VI SEMEAD

ENSAIO ENSINO ADM.

SCRATES E A EDUCAO DE GRADUAO EM ADMINISTRAO DE EMPRESAS: PELA VALORIZAO DE UM POSICIONAMENTO CRTICO AUTORES: Amarolinda Zanela Saccol Doutoranda em Administrao pela FEA/USP-SP Professora e Pesquisadora da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) - RS Dados de contato: E-mail: aczanela@mercado.unisinos.br Luciano Munck Doutorando em Administrao pela FEA/USP-SP Professor Assistente do Departamento de Administrao da Universidade Estadual de Londrina PR Dados de contato: E-mail: munck@uel.br

SCRATES E A EDUCAO DE GRADUAO EM ADMINISTRAO DE EMPRESAS: PELA VALORIZAO DE UM POSICIONAMENTO CRTICO RESUMO O artigo apresenta uma reflexo sobre a postura crtica no ensino de graduao em Administrao. Para tanto, se vale das idias de um dos mais louvveis precursores do posicionamento crtico fundamentado da histria: Scrates. O estudo se desenvolve apresentando as idias deste filsofo a respeito da necessidade de as pessoas serem capazes de se autoanalisarem e, consequentemente, se autoconhecerem e questionarem se o conhecimento que possuem ou possam vir a possuir mantm-se vlido frente a argumentaes, interpelaes e reflexes. Na seqncia, aborda o posicionamento sofista que muitas vezes invade a prtica e o ensino de graduao em Administrao e mantm os que no questionam frente de um processo educativo superficial, fundamentado apenas em pontos de vista. A partir da, verifica-se que grande parte das escolas de Administrao desvincularam-se do processo de construo cientfica, limitando-se a somente reproduzir o conhecimento de outras instituies, brasileiras e americanas, principalmente. Finalizando, o ensaio apresenta pontos importantes entre as propostas de Scrates que podem ser relacionados com o ensino de graduao em Administrao, contribuindo para uma maior qualidade do mesmo. 1 - INTRODUO No complexo mundo em que vivemos, a cincia (e todas as demais formas de construo do saber) avanam a cada dia, pois novos conhecimentos so necessrios para resolver novos e mais complexos problemas. Convivemos diariamente com uma verdadeira avalanche de informaes, que precisam ser captadas, filtradas e compreendidas, assim como inmeras situaes que envolvem conflitos, solues de problemas e decises que precisam ser tomadas rapidamente. Entretanto, como indicam Spitzer e Evans (1997), o foco em procurar respostas aos diversos problemas que enfrentamos no pode obscurecer a importncia de se questionar. Rpidos avanos na Tecnologia da Informao facilitaram o acesso a grandes volumes de dados, capazes de responder aos mais difceis problemas que afetam as organizaes e a sociedade. Com isso, o papel dos lderes deixa de ser o de oferecer respostas mas o de fazer perguntas a equipes em geral bastante capacitadas e com amplo acesso a um universo de informaes. J em 1995, uma pesquisa com dirigentes de grandes corporaes indicava que 99% deles apontavam o pensamento crtico como uma competncia essencial de suas corporaes (Spitzer e Evans, 1997). Cada vez mais o nvel de complexidade ambiental cresce, ao mesmo tempo em que respostas prontas e certezas diminuem. nesse cenrio que a difcil tarefa de educar indivduos, futuros lderes e administradores se torna mais complexa e menos predita. Assumindo que a jornada para o conhecimento no comea com respostas, mas com perguntas, logo: como vencer o desafio de saber fazer a pergunta correta ou delineadora? Que mtodos so mais adequados nesse contexto? Que formao queremos (e qual a que podemos) oferecer? Talvez possamos responder a essas questes formulando perguntas de base como: estamos educando hoje? A formao oferecida pelo ensino em Administrao no Brasil visa quantidade ou a qualidade? Ela utilitarista ou se preocupa com a formao integral do indivduo, ou N.D.A.? Visando mais ao questionamento dessa problemtica do que a respostas absolutas nos tornamos coerentes com a figura central deste artigo, Scrates, filsofo que viveu h mais de 2000 anos. Ao analisar a sua obra, verificamos o quanto suas preocupaes, seu mtodo e at
2

mesmo o contexto em que vivia nos oferecem importantes elementos para compreender a realidade que hoje vivenciamos. O objetivo deste artigo , portanto, o de analisar a obra de Scrates e suas proposies sobre construo do conhecimento de forma crtica (representada pelo seu mtodo Maiutico), relacionando-o com o ensino de Administrao na atualidade e suas carncias. O foco deste artigo o ensino de graduao em Administrao no Brasil, dada a sua importncia na formao bsica dos administradores, bem como pela quantidade de instituies e alunos envolvidos. Atualmente so ao todo 1051 cursos de graduao nessa rea, no Pas (CRA/SP, 2002; CFA, 2002), sendo esta a rea que possui o maior nmero de alunos do 3 grau, com cerca de 10%; 89% das IES existentes no Pas possuem pelo menos uma habilitao de graduao em Administrao. Com isso, possivelmente a rea que mais condies tem de, a mdio prazo, contribuir significativamente para a insero do pas na economia global (Comisso de Especialistas de Ensino de Administrao do MEC CEEA, 2002). Como resultado, este ensaio busca propor uma importante reflexo para todos aqueles que so (ou pretendem ser) educadores na rea de Administrao. Para isso, na seqncia so apresentadas as idias centrais de Scrates, assim como seu mtodo de construo do conhecimento a Maiutica. A seguir, analisa-se o ensino de Administrao no contexto brasileiro; realizada ento uma reflexo sobre os ensinamentos de Scrates e sua aplicao ao contexto estudado, gerando-se proposies e principalmente novos questionamentos. 2 SCRATES E O PROCESSO DE CONSTRUO DO CONHECIMENTO Scrates valorizava acima de tudo o debate e o ensinamento oral. Nesse sentido, jamais escreveu seus ensinamentos. Sua obra conhecida atravs de outros escritores ou filsofos, sendo o mais importante Plato, seu discpulo, nas obras Dilogos e Defesa de Scrates. (Marcondes, 2000; Strathern, 1998; Pessanha, 1991). Scrates fixou a filosofia sobre os pilares da razo. De acordo com Marcondes (2000), ele marca o incio da filosofia clssica, quando a independncia do pensamento discutida pela primeira vez. Scrates apresentou uma forma de construo de conhecimento que no s nega os mitos (por buscar o pensamento racional) mas inaugura o pensamento e a postura crtica, fundamentais para o avano da filosofia e para o surgimento posterior da Cincia tal qual a conhecemos. Por meio da postura crtica, novas teorias podem ser colocadas em discusso evitando-se o dogmatismo e fazendo com que se desenvolvam, transformando-se e reformulando-se (Strathern, 1998). Scrates dizia que, ao invs de questionar o mundo, deveramos primeiramente questionar a ns mesmos, adotando a clebre frase Gnothi seauton (conhece-te a ti mesmo). Reconhecido como o mais sbio dos homens de sua poca, Scrates dizia que eu nada sei exceto o fato de minha prpria ignorncia (Strathern, 1998). Ele foi o primeiro a falar de alma (psiqu) como sede da conscincia normal e do carter, uma realidade interior que se manifesta por palavras e aes, podendo ser sbia ou ignorante, boa ou m, e que deve ser a preocupao maior dos homens (Pessanha, 1991). Scrates tinha interesse fundamental pela problemtica tica-poltica, pela questo do homem enquanto cidado da Plis, que se organizava politicamente no sistema que chamamos de democracia. A democracia ateniense pressupunha decises tomadas por consenso e no pela fora, o que exigia exerccios de negociao, argumentao e dilogo. A razo passa ento a se opor fora, a linguagem precisa ser racional, as discusses exigem a apresentao de justificativas, argumentos, sendo abertas interpelao, ao questionamento (Marcondes, 2000). Entretanto, justamente por seu esprito crtico, Scrates prestava primeiro obedincia sua prpria conscincia, diante de qualquer forma de governo ou de qualquer autoridade constituda.
3

Tal postura acabou levando-o prpria morte, por jamais abrir mo de suas idias, mtodo e convices (Pessanha, 1991; Marcondes, 2000). Scrates foi acusado, condenado e exterminado por acusaes de crimes polticos, desrespeito s tradies religiosas de Atenas e por corrupo da juventude. Na verdade, ele se opunha ao poder vigente na poca, assim como criticava valores e atitudes da sociedade, tais como a discriminao de mulheres e escravos, o que para ele contrariava o sentido da democracia. Com isso, ele contrariava os interesses da minoria que detinha o poder na sua poca a democracia ateniense. Ao conden-lo morte, ela no apenas o pune, como se defende (Pessanha, 1991). 2.1 O mtodo socrtico a Maiutica Scrates passava grande parte do tempo lecionando a jovens, atravs de conversas informais. As aulas eram ministradas na loja de um sapateiro, em frente ao marco da gora, o centro comercial de Atenas. Era comum que conversasse e debatesse nas ruas, livremente (Strathern, 1998). Ele desenvolveu um mtodo de argumentao chamado de dialtica (precursor da lgica). Ele utilizava esse mtodo na conversao com seus discpulos e adversrios, se propondo a esclarecer os debates a partir de princpios bsicos, o que significava definir os conceitos fundamentais que seu adversrio adotava. Com isso, d incio utilizao da anlise de pensamentos e do mtodo analtico (Strathern, 1998). Esse mtodo envolve uma profunda anlise conceitual. Scrates sempre propunha a questo o que ? ..., atravs da qual se buscava a definio de uma determinada coisa, em geral uma virtude ou qualidade moral (Marcondes, 2000; Strathern, 1998). O debatedor deveria responder claramente ao que lhe era perguntado, freqentemente respondendo simplesmente sim ou no (Nielsen Neto, 1985). Scrates comeava pedindo ao seu interlocutor que definisse o assunto em questo que poderia ser qualquer coisa como a natureza da justia ou o mtodo para se atingir o posto de general. Fosse de natureza sublime ou ridcula, ele dava sempre o mesmo tratamento ao assunto. Esta era a grande inovao da sua dialtica: uma ferramenta que poderia ser aplicada a qualquer tema. Depois de consolidada a definio do assunto, Scrates passava ento a descobrir falhas na argumentao e no decorrer do processo chegava a uma melhor definio. Dessa forma, avanava de exemplos individuais para outros de aplicao mais generalizada, buscando atingir uma verdade universal (Strathern, 1998). A reflexo filosfica vai mostrar que freqentemente no sabemos o que pensamos saber. Muitas vezes temos um conhecimento prtico, intuitivo, imediato, mas que se revela inconsistente no momento em que deve ser explicitado. O mtodo socrtico ir apontar essas fragilidades, indicando a necessidade de aprimorar esse conhecimento atravs da reflexo. Partindo-se de um conhecimento j existente, ir se buscar algo mais perfeito e mais completo (Marcondes, 2000; Pessanha, 1991). Scrates denominou o seu mtodo de maiutica, que significa a arte de fazer o parto, uma aluso ao ofcio de sua me, que era parteira. Ele tambm se considerava como um parteiro, porm de idias; afirmava ser ele prprio estril uma vez que s sabia que nada sabia sendo a sua misso ajudar a dar luz as idias alheias. Com isso, pretendia que as pessoas fossem ao encontro de si mesmas como a inscrio no templo de Delfos indicava fazendo de si prprias o ponto de partida (Pessanha, 1991). O papel do filsofo, portanto, no o de apresentar respostas prontas, mas de ajudar os seus interlocutores, outros indivduos, atravs da dialtica e do dilogo, para que venham a dar luz suas prprias idias. Os passos bsicos do mtodo maiutico so primeiramente questionar o interlocutor, de forma que ele exponha as suas idias, provocando-o a explicitar suas crenas e questionando-o, para que ele fundamente suas idias e crenas. Aps, freqentemente utilizando4

se de ironia, deve-se problematizar essas crenas, fazendo com que o interlocutor caia em contradio, reconhecendo insuficincias e expondo inconsistncias, at que ele conclua que no sabe tanto quanto acreditava em relao ao que est expondo o reconhecimento da ignorncia o princpio da sabedoria; A partir da o indivduo tem o caminho aberto para a busca da verdade, livrando-se de meras opinies e encontrando o caminho para o conhecimento (Marcondes, 2000). Com esse mtodo, Scrates no oferecia respostas prontas aos seus alunos. Para ele, todo conhecimento era inato, a ao do filsofo era ajudar o indivduo a chegar ao conhecimento que j possua antes mesmo de nascer (Nielsen Neto, 1985). Ele jamais respondia as questes que formulava, apenas indicava ao seu interlocutor as respostas insatisfatrias e porque assim o eram. Com isso, Scrates indicava somente o caminho que deveria ser percorrido pelo prprio indivduo. Temos a a origem da palavra mtodo, que significa atravs de um caminho. Sobre seus interlocutores e alunos, Scrates disse certa vez Teeteto - um deles (Nielsen Neto, 1985): (...) o que fora de dvida que nunca aprenderam nada comigo; neles mesmos que descobrem as coisas belas que pem no mundo, servindo, nisso tudo, eu e a divindade como parteira (...) nesse ponto, os que convivem comigo se parecem com parturientes: sofrem dores lancinantes e andam dia e noite desorientados, num trabalho muito mais penoso do que o delas. Essas dores que minha arte sabe despertar ou acalmar (...) entrega-te pois, a mim como a filho de uma parteira que tambm parteiro, e quando eu te formular alguma questo, procura responder a ela do melhor modo possvel. E se no exame de alguma coisa que disseres, depois de eu verificar que no se trata de um produto legtimo mas de algum fantasma sem consistncia, que logo arrancarei e jogarei fora, no te aborreas como o fazem as mulheres com seu primeiro filho. Para Scrates, a meta no era o assunto que estava sendo debatido, mas a prpria alma do interlocutor, que por meio do debate seria levada a tomar conscincia da sua real condio, reconhecendo-se povoada de conceitos mal formulados e equivocados. Os dilogos socrticos, escritos por Plato, acabam sem que se chegue a uma concluso a respeito do tema debatido, pois no esse o alvo maior do mtodo. 2.2 Scrates e os sofistas Os sofistas so contemporneos de Scrates e seus adversrios, apesar de, como ele, preocuparem-se com as questes que envolviam a democracia e a cidadania em Atenas. A funo dos sofistas era a de educar, preparar um indivduo para a sua participao na vida poltica. Contudo, no se tratava de educao popular, mas de formao de uma elite. Os sofistas eram, portanto, filsofos e educadores, alm de mestres na oratria e na retrica. Por essa educao cobravam um alto preo, sendo itinerantes, ao realizar seu trabalho em diversos locais e diferentes culturas (Nielsen Neto, 1985). Na democracia ateniense, a funo dos oradores tornouse fundamental, pois a palavra havia se tornado um instrumento de ascenso poltica, da a valorizao do trabalho dos sofistas (Pessanha, 1991). As duas principais caractersticas do pensamento dos sofistas eram o humanismo e o relativismo (Marcondes, 2000). Humanismo, pois a sua preocupao central o homem e seus problemas da vida prtica, e no o conhecimento da natureza (Nielsen Neto, 1985). Relativismo porque, para eles, o conhecimento se baseia somente em nossa percepo sensorial, e depende das circunstncias nas quais nos encontramos, sendo, portanto, relativo. Os sofistas defendiam a impossibilidade do conhecimento de forma estvel e definitiva: nada existe que possa ser conhecido; se pudesse ser conhecido, no poderia ser comunicado, se
5

pudesse ser comunicado, no poderia ser compreendido , dizia Grgias, um dos mais famosos sofistas (Marcondes, 2000, p. 44). Os sofistas negavam a possibilidade de se desvendar a natureza das coisas (physis), fundamentando o conhecimento na conveno (nomos) a partir de impresses sensveis (Pessanha, 1991). Com isso, diziam, no podemos ter acesso verdade, mas somente ao discurso; se atribui relatividade a todas as noes, regras bsicas e valores humanos (Nielsen Neto, 1985; Pessanha, 1991). Para os Sofistas, a linguagem (logos) passa a ter todo o valor. A partir disso, tem poder aquele indivduo que domina a arte da retrica e da oratria; estas devem se desenvolver, para servir aos interesses e necessidades dos homens (Pessanha, 1991). As tcnicas do discurso no procuravam chegar verdade, mas sim, provar um determinado ponto de vista (Nielsen Neto, 1985). J Scrates no aceitava como vlidos procedimentos que no se fundamentavam em uma postura crtica e reflexiva, e sobretudo no conduzia seus conhecimentos sobre discursos j formados (Nielsen Neto, 1985). Da mesma forma, ao contrrio dos sofistas, Scrates no cobrava pelo seu trabalho, pois o via como uma misso divina. Escolhia cuidadosamente seus interlocutores, avaliando aqueles que tinham as condies psicolgicas para se submeterem ao seu mtodo, ou tratamento, pela Maiutica. Se a funo dos Sofistas era a de educar pessoas com tima situao econmica ensinando-lhes a arte da retrica para que permanecessem em uma situao privilegiada a de Scrates era a de ensinar qualquer pessoa que tivesse condies psicolgicas e desejasse se envolver em um processo de auto-conhecimento. Sua pedagogia, era, portanto, verdadeiramente democrtica. Ele aplicou seu mtodo mesmo em escravos, pois acreditava que todos os homens tinham o direito e a capacidade de chegar ao conhecimento o que o tornava iguais (Pessanha, 1991). Para Scrates, virtude conhecimento, e o conhecimento que ele liga virtude a episteme (conhecimento racional) e no a doxa (opinio). Essa episteme no pode ser ensinada, no voltada para a obteno de prestgios ou riqueza, mas sim, o conhecimento de si mesmo, a autoconscincia despertada e em eterna viglia. Como pode-se perceber, mesmo com todo o avano nos mtodos de ensino e de construo do conhecimento, os ensinamentos de Scrates podem ser considerados at certo ponto inovadores para os dias de hoje, se considerarmos o ensino tradicional. Na seqncia, trataremos sobre os cursos de graduao em Administrao no Brasil e suas condies atuais, para, posteriormente, estabelecer uma relao entre o pensamento e o mtodo de Scrates e a realidade estudada. 3 O ENSINO DE GRADUAO EM ADMINISTRAO NO BRASIL Os cursos de administrao no Brasil tm uma histria muito curta, que teve incio na dcada de 40, tendo em vista formar profissionais que atendessem s demandas de desenvolvimento brasileiro, voltado para a industrializao do Pas, durante o governo Getlio Vargas. Na dcada de 60, intensificou-se a propagao dos cursos, tendo em vista o crescimento do ensino superior no Brasil e as metas de desenvolvimento estabelecidas por Juscelino Kubitschek. As primeiras escolas foram a Fundao Getlio Vargas (FGV) e a Faculdade de Economia e Administrao da Universidade de So Paulo (USP), que se tornaram referncia para os demais cursos oferecidos na seqncia (CRA/SP, 2002). O primeiro currculo mnimo do curso de Administrao foi criado em 1966, quando institucionalizou-se no Brasil a profisso e a formao de Tcnico em Administrao. Esse currculo mnimo foi atualizado pela ltima vez em 1993. A influncia norte-americana notria,
6

uma vez que todo o sistema de ensino brasileiro, a partir da dcada de sessenta, adotou este sistema. As Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduao em Administrao (Maro de 2001) indicam que curso de Administrao deve buscar a construo de uma base tcnico-cientfica que permita aos alunos desenvolverem um processo de auto-questionamento e aprendizado, de modo a torn-los capazes de absorver, processar e se adequar, por si mesmos, s necessidades e aos requerimentos das organizaes do mundo moderno. Nesse sentido, a educao deve ser concebida como um instrumento que oferece ao indivduo a oportunidade de construir a sua prpria formao intelectual e profissional. Nessa linha, o curso caracteriza-se por uma orientao de permanente estmulo imaginao e criatividade dos alunos, procurando exercitar seu raciocnio analtico, inspirar sua capacidade de realizao e desenvolver suas habilidades de expresso oral e escrita. Tomando por base essas diretrizes, analisaremos o desenvolvimento dos cursos de graduao. Os cursos de Administrao no Pas expandiram-se rapidamente: com apenas 2 cursos em 1954, passou-se para 31, em 1967, 177 cursos em 1973, 244 em 1978 e 454 em 1995 (CRA/SP, 2002). Das 1.180 IES existentes no Brasil, 1.051 possuem curso de Administrao (INEP/MEC e CFA apud Andrade e Amaral, 2002). Em 1996 havia 225.000 alunos matriculados em cursos de Administrao em todo o Pas, entre os 1.868.000 total de alunos matriculados nas IES em todos os cursos, isto , 12%. J em 2000 o nmero de alunos matriculados em cursos de Administrao passou para 338.000, um crescimento de 50,22%, enquanto que o nmero total de alunos matriculados nos demais cursos subiu 44%. A projeo para 2004 que haja 400.000 alunos matriculados em Administrao em IES no Pas, enquanto que a projeo de alunos matriculados em todos os cursos de 3.000.000, isto , os graduandos em Administrao totalizaro 13% dos alunos de 3 grau. A estimativa que o nmero de IES com cursos de Administrao reconhecidos pelo MEC cresam 261% entre 1996 a 2003 (projetado), partindo-se de 335 instituies para 877, assim como o nmero de graduandos, no mesmo perodo, deve crescer 305%, de 24.948 em 1996 para 76.190 em 2003 (INEP MEC/Censo 2000 apud Andrade e Amaral, 2002). O Censo do ensino superior de 2001 indicou que, naquele ano formaram-se 43.320 graduandos em Administrao (nas suas diversas habilitaes). Destes, somente 7.075 formaram-se em escolas pblicas; 36.245 formaram-se em escolas privadas, sendo que 21.759 alunos (50,22% do total de formandos) concluram seu curso em universidades particulares, enquanto 14.486 o fizeram em escolas confessionais, comunitrias ou filantrpicas. O crescimento dos cursos de Administrao se justifica pela demanda existente no mercado, especialmente em regies de maior concentrao e diferenciao produtiva, e do baixo custo de estruturao dos cursos, que no exigem equipamentos ou laboratrios especficos, com exceo dos laboratrios de Informtica (CRA/SP, 2002). Entretanto, de acordo com Nicolini (2001) a maior parte das instituies que oferecem o curso de Administrao, surgidas na seqncia da criao de primeiras escolas do Pas, desvincularam-se do processo de construo cientfica, abrindo mo do seu papel de construo do conhecimento, para apenas repetir o que sistematizado por outras instituies no Brasil e, particularmente, no exterior. Com isso, o ensino de graduao em Administrao mantm-se fiel a um currculo mnimo, e privilegia a produo em massa de bacharis. As escolas de Administrao, tal como esto estruturadas, se assemelham a fbricas, recebendo a matria-prima (o aluno) e a transformando ao longo da linha de montagem (o currculo pleno), em produto (o administrador). Encara-se o futuro administrador, no final do processo, como uma mquina que ser capaz de operar - gerir e tomar decises - dentro do que foi programada. Completa-se assim
7

o ciclo de transformao do aluno em um tcnico aplicador de tecnologia estrangeira (Nicolini, 2001, p. 5). Os dados fornecidos pelo Exame Nacional de cursos (PROVO) do MEC (2002) nos fornecem dados importantes para analisarmos o formato e a qualidade do ensino de graduao em Administrao, no Pas. Inicialmente, cabe analisar o perfil dos graduandos. 60,5% deles exercem atividade de 40 horas semanais ou superior, trabalhando em atividade remunerada em tempo integral. Se por um lado isso indica que os alunos obtm um espao significativo no mercado de trabalho, e consequentemente tendem a possuir experincia prtica, por outro, isso deixa dvidas a respeito do tempo dedicado aos estudos. Os dados apontam que 39,4% dos alunos pesquisados estudam entre 1 a 2 horas semanais, enquanto somente 11,7% estudam de 6 a 8 horas. Eles lem em mdia 2 a 3 livros por ano (49,9% dos respondentes) e se mantm atualizados sobre os ltimos acontecimentos pela TV, sendo que 37,1% deles lem jornais diariamente. A biblioteca em geral usada com razovel freqncia por 44,1% dos formandos, enquanto 24,3% raramente a utilizam. 40 a 50% dos alunos indicam que o nvel de atualizao do acervo das bibliotecas, tanto para livros quanto para peridicos mediano. O material de ensino mais utilizado so apostilas ou resumos, de acordo com 40,4% dos respondentes. Somente 27,2% indicaram livros como principal material didtico utilizado. Mais da metade dos alunos (52%) no participa de nenhum tipo de atividade acadmica como iniciao cientfica, projetos de pesquisa ou de extenso, freqentando palestras e seminrios como eventos extracurriculares mais comuns. Ainda que estejam entre os alunos que mais utilizam microcomputadores e Internet, em relao aos demais cursos, somente 9% utilizam a Internet para pesquisa e 16% para trabalhos escolares, em contraponto aos 63% que a utilizam para atividades profissionais. Destacamos a seguir os dados que mais nos interessam, dado o pano de fundo da obra de Scrates e seu mtodo maiutico, que privilegia o contato direto professor-aluno e a possibilidade de dilogo intenso entre estes: Nmero mdio de alunos por sala de aula : 48,3% dos alunos indicaram que as turmas variam de 31 a 50 alunos para aulas tericas; 21,6% deles indicaram salas de aula com 51 a 70 alunos e 8,2% indicaram salas de aula com 71 a 100 alunos. Somente 20,4% dos alunos indicaram a existncia de turmas com at 30 alunos. Mtodo de ensino-aprendizagem: o mtodo utilizado com maior freqncia a aula expositiva com participao dos alunos, apontada por 53,6% destes, enquanto 23% indicam aulas puramente expositivas (preleo). 39,8% dos alunos consideram os procedimentos de ensino utilizados parcialmente adequados. Disponibilidade para orientao extra-classe: 35% dos alunos indicam que a maioria dos professores tem tempo para orientaes extra-classe, enquanto 32,2% afirmam que poucos tm essa disponibilidade. O dado mais preocupante diz respeito s habilidades desenvolvidas ao longo do curso, especificamente em relao ao raciocnio lgico e a capacidade crtica (elementos centrais para o mtodo socrtico). Somente 32% dos alunos indicaram como principal habilidade desenvolvida ao longo do curso a capacidade de raciocinar logicamente e analisar criticamente (sendo esta a habilidade mais citada). Para efeito de comparao, esse percentual de mais de 60% em cursos como Economia, Engenharia Mecnica, Letras e Histria, entre outros. As demais habilidades citadas foram, na seqncia, a capacidade de tomar decises e resolver problemas (30,9%), de comunicar-se (10,4%), e de trabalhar em equipe 24,2%. No toa que somente 28,7% dos alunos acredita que o curso os exigiu na medida adequada; 23,4% acreditam que o curso deveria

ter exigido muito mais, enquanto 44,7% acreditam que ele deveria ter-lhes exigido um pouco mais. Tomando como base os dados apresentados, na seqncia feita uma anlise do ensino de graduao em Administrao sob a tica do mtodo socrtico, refletindo-se sobre aes que poderiam ser tomadas para melhorar a qualidade do mesmo. 4 O QUE SCRATES NOS INDICA: BUSCANDO ELEMENTOS PARA UM ENSINO DE GRADUAO EM ADMINISTRAO DE MELHOR QUALIDADE Os dados apresentados suscitam diversas preocupaes com relao qualidade do ensino de graduao em Administrao no Pas. Se tomarmos como pano de fundo a obra de Scrates, seu mtodo que busca despertar no aluno o posicionamento crtico, a capacidade de pensar por si mesmo e de construir conhecimento na interao com seu mestre e com os demais, percebe-se que as condies operacionais dos cursos dificultam que tal abordagem seja aplicada. Sem querer defender uma viso utpica, uma vez que devemos ter em mente a carncia de oportunidades para o ensino superior no Pas, ainda assim cabe uma profunda reflexo sobre os rumos que a educao de graduao em Administrao vem tomando. Esto surgindo Novos Sofistas no ensino de graduao em Administrao ? Dada a proliferao de cursos de Administrao, assim como de uma verdadeira indstria de cursos rpidos, guias, manuais e demais produtos elaborados por empresas de consultoria e profissionais das mais diferentes (e as vezes duvidosas) origens, oferecidos a um mercado vido por novas modas e receitas, poderamos dizer que encontramos novos sofistas na atualidade do ensino de graduao em Administrao? Os cursos de Administrao, tal como aponta Nicolini (2001) viraram fbricas de Administradores, gerenciadas por sofistas que cobram caro (ou at nem tanto) pela formao e perpetuao de conceitos j ultrapassados? Como desenvolver competncias em cursos com turmas volumosas, guiadas por apostilas onde as fontes de conhecimento so frgeis ou sequer citadas? Como desenvolver habilidades ao longo de aulas em sua maioria expositivas e, quando muito, com a aplicao de estudos de caso de origem estrangeira, fazendo pensar sobre realidades distintas da nossa? Sendo coerentes com o mtodo socrtico, antes de mais nada precisamos questionar conceitos fundamentais inerentes a essa discusso. Precisamos repensar o que entendemos por ensino. De acordo com Anastasiou (1998) a origem de ensino remete ao latim insignare, que nos diz que ensinar seria marcar com um sinal de vida, ou, despertar a conscincia de um indivduo para sua prpria existncia e para possibilidades de interveno nesta existncia. No dicionrio Aurlio ensinar seria transmitir, instruir, lecionar, adestrar, fazer conhecer. Diante dos dois conceitos, percebe-se que o ato de ensinar, nos cursos de Administrao, se aproxima mais do Aurlio do que da sua origem latina. Neste contexto, ganha lugar o professor palestrista com seu conjunto de conhecimentos estruturados que, na maioria das vezes, no incita a reflexo. A reflexo importante no momento em que uma aprendizagem efetiva ocorre em maior escala, quando o aprendiz cria significado sobre o que foi aprendido. Para Scrates, cada pessoa dever ingressar na busca pela verdade e sentido das coisas, buscando o conhecimento na experincia e no processo de reflexo individuais. Essa reflexo, que respeita as caractersticas de cada indivduo, torna-se pouco vivel no ensino massificante que tem se estabelecido na graduao em Administrao. tambm comum vermos, em muitas escolas e na mdia em geral, conceitos de gesto, tais como marketing, paradigma, aprendizagem, mudana, entre outros, receberem os
9

mais diferentes sentidos, sendo utilizados para vender novas idias. Os alunos muitas vezes adotam e utilizam em profuso conceitos que so mal ensinados, quanto mais discutidos e questionados. Incapacitados a realizar uma anlise conceitual, seguiro sem saber discernir entre um conhecimento consistente e modismos (Abrahamson, 1999), discursos vazios que surgem a cada dia. Mas como mudar essa realidade, quando contamos com professores que possuem toda uma base cultural e prtica fundamentada na lgica formal, e que deveriam passar a trabalhar em uma lgica dialtica? A resposta a esta pergunta anterior discusso do aprendizado, pois nos remete aos condutores do processo. Se os condutores no visualizam a importncia da reflexo na construo do conhecimento, dificilmente a incitaro. Incitaro sim, a prtica do estudo fundamentado numa avaliao futura. Ou seja, para eles, o fato de o aluno devolver o que foi ensinado numa prova encerra o processo (Anastasiou, 1998). Esteve (1995) indica que alguns fatores, como os modelos mentais, tm influencia direta na construo de um pensamento crtico. Os modelos mentais se caracterizam como profundas crenas que delimitam nossa forma de ver e de pensar. Logo, um primeiro desafio seria buscar compreender melhor quais so os nossos modelos ou filtros para resolver problemas, aprender, ensinar, etc. Uma verdadeira base crtica precisa ser construda, mas no de crticos superficiais que se aproximam mais de criadores de caso, e sim crticos fundamentados que realmente contribuam para um aprimoramento das questes em discusso. Alterar os mtodos de ensino e aprendizagem em sala de aula poderia ser um segundo passo. Intensificar a utilizao de exerccios como resenhas crticas, julgamentos de apresentao de trabalhos, leituras pontuadas, interpretao de textos, etc. certamente colaborariam para o desenvolvimento de posicionamento crtico e reflexivo pelos graduandos. Chickering e Gamson (1991) nos indicam alguns princpios necessrios prtica do ensino de terceiro grau, que se alinham com o mtodo socrtico e que merecem ser considerados: Encorajar a interao entre estudante e corpo docente: identificou-se que professores que incentivam a interao dentro e fora da sala de aula reforam a motivao, o comprometimento intelectual e o desenvolvimento pessoal dos alunos. Incentivar a cooperao entre alunos: O trabalho conjunto faz aumentar o envolvimento no aprendizado. Alunos que trabalham em pequenos grupos e recebem recompensas baseadas na performance do grupo tendem a desenvolver maior comprometimento com objetivos. Incentivar a aprendizagem ativa: Envolve a aplicao de mtodos como o mtodo do caso, o estudo independente e o estudo individualizado. Um conhecimento das individualidades poder auxiliar na utilizao do mtodo correto. Dar rpido feedback: O feedback imediato, corretivo e de suporte base para o ensino. Os testes no so os nicos meios de fornecer feedback: papers, apresentaes, pesquisa e participao em discusses tambm so importantes meios. Acima de tudo, preciso respeitar os diferentes talentos e meios de aprendizagem . Um grande desafio enfrentar os pacotes fechados de ensino. Ou seja, modelos bem sucedidos se tornam padres que engessam a criatividade de muitos e favorecem a de poucos. No ensino de graduao em Administrao pacotes dessa natureza se proliferam, prometendo transformar qualquer indivduo no mais competente administrador, desenvolvendo competncias dignas de um super-homem. necessrio que as instituies de ensino busquem compreender e trabalhar a individualidade de cada aluno, para com isso proporcionar meios mais adequados s suas aptides naturais. Claro que se formos trabalhar uma sala de cinqenta alunos no vamos utilizar
10

cinqenta maneiras diferentes de ensino; existem grupos de afinidade que podem ser trabalhados em conjunto. Devemos trabalhar para criar ambientes onde o questionamento construtivo esteja presente ou seja, ambientes onde tenham pessoas capazes de questionar a viabilidade da continuidade daquilo que elas pensavam que sabiam (Starkey, 1997). Tal como Scrates, preciso ser humilde ao reconhecer que sabemos bem menos do que acreditamos saber, e que o conhecimento evolui a cada instante. Para isso, fundamental a flexibilizao da grade curricular do curso de graduao em Administrao. preciso criar espaos para trabalhos voltados a projetos e outras atividades flexveis que abordem temas inovadores. Nestas atividades, a reflexo e o questionamento devem estar sempre presentes. A anlise conceitual (inspirada na Maiutica) fundamental. Da mesma forma, os alunos devem aprender a buscar suas fontes de informao, discernindo o que tem qualidade em um oceano de dados pouco teis que as bases disponveis apresentam, especialmente a Internet. Incentivar a leitura de livros, e no mais a de resumos ou de apostilas uma tarefa fundamental. Os alunos precisam ler e aprender a interpretar as informaes por si prprios. Professores e alunos devem dialogar e engajar-se na atividade de compreender os conceitos e os novos conhecimentos. preciso que os professores ofeream menos respostas prontas, mas se voltem para o seu papel de auxiliares no processo de construo do conhecimento, que prprio de cada indivduo. Com isso, cada aluno levado a no mais repetir frmulas consagradas ou velhos chaves sem sentido, mas sim a elaborar e dar luz suas prprias idias, tal qual preconizava Scrates. Conceber suas prprias idias significa acima de tudo ser voc mesmo (Pessanha, 1991). Dessa forma, poderemos formar profissionais que iro questionar os conhecimentos, convenes e mesmo modismos que iro encontrar ao longo de sua vida e de sua carreira, sabendo discernir entre discursos vazios e conceitos de base. Poderemos formar lderes que iro formular as questes que levaro s inovaes e aprimoramento tanto de negcios quanto de relaes sociais no mundo ainda mais complexo que est por vir. 5 QUESTES FINAIS Os ensinamentos de Scrates oferecem diversos elementos que podem ser teis busca de melhoria do ensino de graduao em Administrao. necessrio que nos preocupemos em formar pessoas que saibam questionar o mundo em que vivem, que saibam posicionar-se de forma crtica e sustentar seus argumentos, que saibam distinguir entre um contedo vlido e a mera retrica. Os mtodos tradicionais de ensino de administrao em geral ensinam aos alunos o que devem pensar e no como pensar. O aprender a aprender est ausente do discurso de boa parte dos professores, alguns deles na verdade se aproximam mais de adestradores. Faz-se necessrio a introduo de uma nova pedagogia que proporcione aos aprendizes o conhecimento para que eles pensem por si, em substituio ao velho modelo que oferece informaes apenas na base do eles precisam saber (Munck, 2002). Em muitas instituies, tal iniciativa requer uma nova cultura de aprendizado. Morin (2000), salienta que, para que o conhecimento seja pertinente, a educao deve favorecer a aptido natural da mente em formular e resolver problemas essenciais e, de forma correlata, incentivar o uso total da inteligncia geral, isto , buscar o desenvolvimento integral do indivduo. O caminho para o conhecimento deve ser trilhado por cada aluno, ao qual devemos dar autonomia e, tal como Scrates, ajudar para que ele d luz suas prprias idias e tenha sua forma prpria de ver o mundo.
11

Diversas questes ainda permanecem espera de resposta. Tal qual os dilogos socrticos, esse trabalho no termina com concluses mas com ainda mais perguntas. Por onde iniciar esse processo de mudana? Como desacomodar professores que desconhecem ou no esto habituados a trabalhar em uma lgica dialtica? Quais os riscos e a recompensa dessa mudana? O debate continua. Espera-se que a obra de Scrates, os dados e a discusso aqui apresentados contribuam com o mesmo e, principalmente, incitem a participao de novos interlocutores, novas idias e a busca de novas solues. Como educadores que somos ou pretendemos ser, no podemos nos omitir frente a esse desafio, sob pena de formar profissionais pouco capacitados a enfrentar um mundo que a eles pertence, e que continuar a apresentar-lhes inmeros desafios. 6 BIBLIOGRAFIA ABRAHAMSON, E. Management fashion: lifecycles, triggers, and collective learning processes. Administrative Science Quarterly, 44 (4), 708 40, December 1999. ANASTASIOU, La das Graas Camargo. Metodologia do Ensino Superior: da prtica docente a uma possvel teoria pedaggica. Curitiba : IBPEX, 1998. ANDRADE, Rui Otvio Bernardes de; AMARAL, Hudson Fernandes. A Avaliao dos Cursos de Graduao em Administrao (ENC/ACE) e o Corpo Docente. IV Seminrio dos cursos de Administrao INEP, 2002. CHICKERING, A.W., GAMSON, Z.F. Applying the seven principles for good pratice in undergraduate education. New Directories for Teaching and Learning. Number 47, Fall 1991. COMISSO DE ESPECIALISTAS DE ENSINO DE ADMINISTRAO DO MEC CEEAD. Padres de qualidade para Cursos de Graduao em Administrao. Extrado da Internet: http://www.inep.gov.br em 31/12/2002. CRA/SP - Conselho regional de Administrao de So Paulo. O ensino da administrao no brasil. Extrado da Internet: http://www.crasp.com.br/biblioteca/ensinoadm.html em 31/12/2002. ESTEVE, J.M. Mudanas sociais e funo docente. In: NVOA, A. et al. Profisso docente. Portugal: Porto Editora, 1995. LOPES, Paulo da Costa. Reflexes Sobre as Bases da Formao do Administrador Profissional no Ensino de Graduao. Anais do 26o. Encontro da ANPAD. Salvador, (BA), setembro de 2002. MARCONDES, Danilo. Iniciao Histria da Filosofia. 4 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. 298 p. MEC/INEP. Relatrio do exame nacional de cursos, 2002. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 2 ed. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2000. MUNCK, Luciano. Aptides mentais e aprendizagem: uma discusso sobre sua aplicabilidade no ensino de administrao. Proceedings of I Teaching and Learning Congress - University of West England, outubro de 2002. NICOLINI, Alexandre. Qual Ser o Futuro das Fbricas de Administradores? Anais do 25o. Encontro da ANPAD. Campinas, (SP), setembro de 2001. NIELSEN NETO, Henrique. Filosofia Bsica. So Paulo: Atual, 1985. 311 p. PESSANHA, Jos Amrico Motta (org.) Srie Os Pensadores: Scrates. So Paulo: Nova Cultural, 1991. 222 p.
12

SPITZER, Quinn; EVANS, Ron. The new business leader: Socrates with a baton. Strategy & Leadership. September/October, 1997. P. 32-38. STRATHERN, Paul. Scrates. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998. 77 p.

13