Psicología Evolutiva I Introducción Al Desarrollo. Vol. I

Antonio Corral igo
Pilar Pardo de Len

(Coordinadores)
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
Volumen 1
Introduccin al desarrollo
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA
PSICOLOGA EVOLUTIVA I
Volumen 1. Introduccin al desarrollo

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Universidad Nacional de Educacin a Distancia
Madrid 2012

uuu.tncd.cs'pto/icacioncs

Antonio Corral igo, Pilar Pardo de Len, ngeles Brioso Dez,
Nuria Carriedo Lpez, Juan Antonio Garca Madruga,
Francisco Gutirrez Martnez

ISBN c/cc/ronico: 978-84-362-5031-2 (O. C.)
ISBN c/cc/ronico: 978-84-362-5012-1 (Vol. I)

Idicion dii/a/: jt/io de 2012
NDICE DE AUTORES
ngeles Brioso Dez
Captulo 9 ......................................................................................
Nuria Carriedo Lpez
Captulo 5 ......................................................................................
Antonio Corral igo
Captulo 1 ......................................................................................
Captulo 3 ......................................................................................
Captulo 6 ......................................................................................
Captulo 7 ......................................................................................
Captulo 8 ......................................................................................
Captulo 10 ....................................................................................
Juan Antonio Garca Madruga
Captulo 2 ......................................................................................
Captulo 1 ......................................................................................
Captulo 5 ......................................................................................
Pilar Pardo de Len
Captulo 1 ......................................................................................
Captulo 4 ......................................................................................
Captulo 6 ......................................................................................
Captulo 7 ......................................................................................
Captulo 8 ......................................................................................
Captulo 10 ....................................................................................
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65
23
179
23
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257
299
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NDICE
Presentacin general ..........................................................................
CAPTULO 1
FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVA HISTRICA
DE LA PSICOLOGA EVOLUTIVA
(Pilar Pardo, Antonio Corral y Francisco Gutirrez)
Esquema-resumen .............................................................................
Introduccin .......................................................................................
Objetivos .............................................................................................
La Psicologa Evolutiva como objeto de estudio ..............................
Lugar que ocupa la Psicologa Evolutiva en el conjunto de la
psicologa ......................................................................................
Influencias sobre la constitucin de la Psicologa Evolutiva de
otras disciplinas ............................................................................
Tres conjuntos de presupuestos: racionalismo, empirismo y
constructivismo ............................................................................
Racionalismo ................................................................................
Empirismo .....................................................................................
Constructivismo ............................................................................
Perspectiva histrica ..........................................................................
La observacin sistemtica y la constitucin de la Psicologa
Evolutiva como ciencia emprica ............................................
Los estudios estadsticos y el primer constructivismo sobre el
desarrollo cognitivo .................................................................
El surgimiento de las grandes teoras y la convergencia con la
investigacin experimental ......................................................
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49
Emergencia del enfoque cognitivo ................................................
Las dualidades inevitables: individuo-sociedad; aprendizaje-genes;
afecto-cognicin y desarrollo-aprendizaje ..................................
Individuo-sociedad ........................................................................
Aprendizaje-genes ..........................................................................
Afecto y cognicin .........................................................................
Desarrollo-aprendizaje ...................................................................
Actividades .........................................................................................
Soluciones a las actividades ..............................................................
Bibliografa recomendada .................................................................
CAPTULO 2
ESTRUCTURA Y MECANISMOS DE CAMBIO
EN LA PSICOLOGA EVOLUTIVA
(Juan A. Garca Madruga)
Esquema-resumen .............................................................................
Introduccin .......................................................................................
Objetivos .............................................................................................
Estructura y gnesis en la Psicologa Evolutiva: la teora de estadios
de Piaget ........................................................................................
La teora de estadios de Piaget ......................................................
Limitaciones de la teora de estadios piagetiana ...........................
Estructura y mecanismos de cambio en la Psicologa Evolutiva
actual .............................................................................................
Las concepciones de estructura innata y de estructuras de
dominio especfico ...................................................................
Las concepciones neoestructuralistas o neopiagetianas ...............
Modelos post-piagetianos sobre los mecanismos de cambio ........
Resumen y conclusiones ....................................................................
Actividades .........................................................................................
Soluciones a las actividades .............................................................
CAPTULO 3
LOS FUNDAMENTOS NEURONALES
DEL DESARROLLO HUMANO
(Antonio Corral igo)
Esquema-resumen .............................................................................
Introduccin .......................................................................................
Objetivos .............................................................................................
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111
El desarrollo cerebral durante el proceso de hominizacin: la
filognesis .....................................................................................
Comparacin entre el desarrollo cerebral humano y el de
otros primates ...............................................................................
El desarrollo postnatal del cerebro humano: la ontognesis ..........
La importancia de las asimetras neuropsicolgicas .......................
Las bases neuronales del desarrollo cognitivo .................................
La importancia del desarrollo del crtex frontal .............................
Actividades .........................................................................................
CAPTULO 4
EL DESARROLLO DESDE EL PUNTO DE VISTA
HISTRICO Y CULTURAL
(Pilar Pardo)
Esquema-resumen .............................................................................
Introduccin .......................................................................................
Objetivos .............................................................................................
La naturaleza humana desde el enfoque histrico-cultural ............
El origen social de los procesos mentales .....................................
La actividad mediada: instrumentos y signos mediadores ...........
El desarrollo: filogenia y ontogenia ...............................................
Los estudios transculturales en la Psicologa Evolutiva ..................
Principales crticas a los estudios transculturales ........................
El estudio del desarrollo y la psicologa cultural .............................
Contexto y planos de anlisis del desarrollo ....................................
El concepto de contexto ................................................................
Planos de anlisis del desarrollo: personal, interpersonal y
comunitario .............................................................................
Actividades .........................................................................................
Bibliografa comentada .....................................................................
CAPTULO 5
MTODOS DE INVESTIGACIN
(Francisco Gutirrez y Nuria Carriedo)
Esquema-resumen .............................................................................
Introduccin .......................................................................................
Objetivos .............................................................................................
NDICE 11
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167
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175
177
180
183
187
Los mtodos generales de investigacin en Psicologa Evolutiva
Caractersticas de la investigacin experimental ..........................
La investigacin cuasi-experimental y correlacional ....................
Diseos de investigacin del cambio evolutivo ................................
Diseos longitudinales y transversales .........................................
Diseos secuenciales .....................................................................
Tcnicas metodolgicas aplicadas en Psicologa Evolutiva ............
Observar ........................................................................................
Experimentar .................................................................................
El mtodo clnico de Piaget ...........................................................
Actividades .........................................................................................
CAPTULO 6
EL ESTUDIO DEL ESTADO INICIAL. LA CONTROVERSIA
HERENCIA-MEDIO
(Antonio Corral y Pilar Pardo)
Esquema-resumen .............................................................................
Introduccin .......................................................................................
Objetivos .............................................................................................
El estudio del estado inicial ...............................................................
El mundo perceptivo del beb no es un caos ................................
El tiempo de fijacin visual como variable principal ...................
La percepcin .....................................................................................
La deteccin de las propiedades invariantes .................................
La percepcin intersensorial .........................................................
La imitacin .......................................................................................
La categorizacin prelingstica .......................................................
La precategorizacin cognitiva .........................................................
La interpretacin terica de los resultados experimentales ............
Las habilidades comunicativas, afectivas y sociales del recin
nacido ............................................................................................
La interaccin nio-adulto en el desarrollo social temprano .......
Los primeros vnculos afectivos ....................................................
La expresin y el reconocimiento de las emociones ......................
Cmo se comunican los bebs humanos y los primates ..............
Actividades .........................................................................................
Soluciones a las actividades ..............................................................
12 NDICE
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256
CAPTULO 7
EL ESTUDIO DE LA INFANCIA Y DE LA ADOLESCENCIA
(Pilar Pardo y Antonio Corral)
Esquema-resumen .............................................................................
Introduccin .......................................................................................
Objetivos .............................................................................................
El mundo cognitivo durante la primera infancia .............................
El mundo cognitivo durante la infancia intermedia ........................
El mundo social durante la infancia .................................................
La evolucin desde una moralidad heternoma a una moralidad
autnoma ......................................................................................
La adolescencia en su contexto .........................................................
Paradigmas evolutivos tradicionales y marcos conceptuales
contemporneos ...........................................................................
Las capacidades intelectuales del adolescente .................................
La lgica dialctica frente a la lgica formal .................................
Qu cambia durante la adolescencia? .............................................
Habilidades especficas construidas durante la adolescencia .........
Consideraciones finales .....................................................................
Actividades .........................................................................................
CAPTULO 8
EL ESTUDIO INTEGRADO DEL DESARROLLO
(Pilar Pardo y Antonio Corral)
Esquema-resumen .............................................................................
Introduccin .......................................................................................
Objetivos .............................................................................................
La posible existencia de una causa comn que explique el
desarrollo ontogentico ...............................................................
La integracin de los distintos aspectos y dimensiones del
desarrollo humano .......................................................................
La sabidura como candidata a ocupar una funcin directiva .......
El estudio de un caso ....................................................................
El debate entre dominio general y dominios especficos en la
explicacin del desarrollo ............................................................
La existencia de desfases en el curso del desarrollo ........................
NDICE 13
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321
Las diferencias individuales durante el desarrollo. Estudio del papel
de gnero .......................................................................................
Los logros cognitivos extraordinarios ...............................................
Actividades .........................................................................................
CAPTULO 9
LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO
(ngeles Brioso)
Esquema resumen ..............................................................................
Introduccin .......................................................................................
Objetivos .............................................................................................
Evolucin histrica en el estudio del autismo .................................
La primera descripcin .................................................................
Tres grandes etapas en el estudio del autismo ...............................
Las teoras actuales ............................................................................
Dficit especfico en Teora de la Mente ........................................
Dficit en la coherencia central .....................................................
Teoras alternativas .......................................................................
Descripcin de los trastornos generalizados del desarrollo ............
El trastorno autista .......................................................................
El trastorno de Asperger ................................................................
El trastorno de Rett .......................................................................
Trastorno desintegrativo infantil ...................................................
Trastorno del desarrollo no especificado .......................................
El concepto del continuo o del espectro autista ...........................
Conclusiones ......................................................................................
Actividades .........................................................................................
CAPTULO 10
EL CICLO VITAL
(Antonio Corral y Pilar Pardo)
Esquema-resumen .............................................................................
Introduccin .......................................................................................
Objetivos .............................................................................................
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El estudio del desarrollo ms all de la infancia y adolescencia ........
La vida humana en su contexto sociocultural ..................................
La persona como constructora de su propia vida ............................
El funcionamiento intelectual a lo largo de todo el ciclo vital ........
Distintos modelos para describir el desarrollo del yo y de la
personalidad .................................................................................
Actividades .........................................................................................
Glosario ..............................................................................................
Referencias bibliogrficas .................................................................
NDICE 15
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PRESENTACIN GENERAL
Este primer volumen de las unidades didcticas de la asignatura de
Psicologa Evolutiva I tiene como objetivo ofrecer una introduccin gene-
ral al estudio del desarrollo humano desde una perspectiva psicolgica.
El criterio que nos ha guiado al seleccionar los temas es el de pre-
sentar al lector una visin articulada de nuestra disciplina. Hemos opta-
do por eliminar temas, que si bien son importantes, no son imprescindi-
bles en una primera aproximacin al estudio del desarrollo humano. Lo
que pretendemos es ofrecer un marco completo donde, posteriormente,
cada cual pueda ir encajando nuevas piezas hasta completar el comple-
jo puzzle de esta sugerente materia.
Hemos de tener en cuenta que la psicologa constituye un sistema bas-
tante ramificado de disciplinas con muchas reas y corrientes, relativa-
mente independientes entre s. Aunque el proceso de diferenciacin no
ha culminado todava, se observa cierta tendencia a la integracin. Qu
lugar ocupa la psicologa evolutiva en este entramado de disciplinas?
Podemos verla, quizs, como un punto de confluencia, como un lugar de
paso obligado para moverse en la compleja red que constituye la psico-
loga. Desde este punto de vista, el estudio del desarrollo podra consti-
tuirse en un punto de referencia general, pues cualquier aspecto del fun-
cionamiento psicolgico es susceptible de ser estudiado desde el punto
de vista de su gnesis y evolucin.
Si adoptamos el anlisis del gran pensador napolitano Vico (1668-
1744), las ciencias de la naturaleza (fsica, qumica, biologa) se ocupan
de asuntos que son externos al hombre, el hombre no ha creado la natu-
raleza, y lo hacen utilizando procedimientos experimentales que han
alcanzado una gran complejidad. Intentan tanto describir lo que pasa
como explicar por qu pasa. Y lo hacen utilizando modelos matemticos
lo ms precisos posibles. A partir de Galileo, los cientficos de la natura-
leza creen que la realidad est escrita en un lenguaje matemtico. La mate-
mtica, desde entonces, ha seguido avanzando, y, ahora se emplean pro-
cedimientos matemticos ms complejos que los que utilizaran Galileo,
Kepler o Newton para entender determinados fenmenos naturales, pues
los antiguos mtodos se han demostrado insuficientes. Por supuesto que
la matemtica seguir avanzando y de su progreso se seguirn benefi-
ciando las disciplinas experimentales. La naturaleza est lejos de haber-
nos entregado todos sus enigmas y secretos.
Las ciencias formales (matemticas, lgica, computacin) son, por su
parte, una creacin o invencin humana. Por lo tanto, no son algo ajeno
a la mente humana. Pero no nos dicen directamente nada sobre la reali-
dad, precisamente por ser una construccin libre de la mente humana.
Las ciencias del espritu o ciencias humanas se ocupan de estudiar la
realidad humana, que, a su vez, es una creacin, no arbitraria, de los pro-
pios hombres. Por lo tanto, a diferencia de las ciencias naturales que se
ocupan de algo exterior, aqullas al ocuparse de algo construido por los
hombres habitan en lo ms interior de stos. Por otra parte, a diferencia
de las matemticas, con las que comparten, no obstante, esta caracters-
tica de construccin libre, abordan aspectos empricos de la realidad obje-
tiva, cosa que las ciencias formales no hacen.
Kant (1724-1804) haba llevado el estudio de la razn hasta una cota
mxima desde el punto de vista formal. Faltaba un paso que dar. Ese paso
lo dio Darwin (1809-1882) al publicar El Origen de las especies. Esta obra
supuso un cambio revolucionario: la evolucin est en el corazn de la
naturaleza. Las categoras fundamentales de la razn se construyen en el
curso de la evolucin de las especies. Su origen es filogentico. El Homo
Sapiens Sapiens (HSS) es el resultado de un proceso evolutivo. En esta
perspectiva, tiene sentido el estudio de la infancia, pues cada individuo,
en particular, debe tomar posesin de las ms complejas herramientas
conductuales en un proceso igualmente evolutivo. Es la ontognesis, com-
plemento ineludible de la filognesis. Asimismo el estudio de la conduc-
ta animal, en cualquiera de sus niveles, arrojar luz sobre las peculiari-
dades del HSS. Pero el hombre, si bien forma parte de la naturaleza, es
tambin historia, sociedad y cultura. El problema est en cmo conjugar
los enfoques naturalistas (Darwin) con los enfoques historicistas (Vico)
en el estudio de la realidad humana, que parte de la naturaleza pero cul-
mina en la cultura, al utilizar creativamente todas las potencialidades con
la que aqulla le ha dotado.
Ha surgido, pues, una nueva epistemologa: la epistemologa evoluti-
va. Sin embargo, la emergencia de esta nueva epistemologa no se ha pro-
ducido de un modo unificado. Como podr apreciarse en los distintos
18 PSICOLOGA EVOLUTIVA I
captulos hay distintas teoras y distintos mtodos que no terminan de
ponerse de acuerdo a la hora de caracterizar la realidad humana. El enfo-
que mecanicista ofrece explicaciones en trminos de relaciones lineales
de causas y efectos, descompone lo complejo en sus elementos constitu-
tivos: las estructuras son reducibles a sus elementos, se inspira en el para-
digma de la Fsica y rechaza el indeterminismo. El enfoque naturalista
considera las propiedades emergentes de las estructuras, insiste en la con-
tinuidad del hombre con la naturaleza de los seres vivos y tiende a dar
explicaciones en trminos biolgicos. El historicismo, por el contrario,
acenta la naturaleza social del hombre, intenta no slo describir o expli-
car, sino tambin comprender y ponen el nfasis en la radical disconti-
nuidad del hombre con el resto de la naturaleza: la realidad humana es
cualitativamente distinta. El marco estructuralista (Piaget entre otros)
busca paralelismos entre la historia del conocimiento, particularmente el
cientfico, y el desarrollo de un sujeto epistmico ideal. No se preocupa
por tanto, de lo particular o lo diferencial, su apuesta fundamental es el
estudio de lo general y lo impersonal. Se sirve de un lenguaje algebraico
para dar cuenta del cambio psicolgico, aunque acepta que los mismos
mecanismos generales que operan en el nivel biolgico son los que ope-
ran en el nivel psicolgico: fundamentalmente la bsqueda de estados de
equilibrio superiores. No deberamos olvidarnos del psicoanlisis que se
diferencia de los anteriores en que intenta comprender lo normal como
un caso particular de lo anormal. Se caracteriza al sujeto humano como
un escenario en el que tienen lugar tensiones y luchas entre opuestos. Esta
escuela hace un uso intenso de la metfora, del mito, de lo irracional para
lograr una nueva interpretacin de lo humano.
Los captulos 1 y 2 abordan las distintas concepciones o marcos te-
ricos desde los que se estudia el desarrollo psicolgico. En estos captu-
los el lector encontrar algunas claves para responder a la pregunta: cu-
les son los mecanismos de la evolucin? Pero hay otras muchas preguntas
que hacerse y que la lectura de estos dos temas puede ayudar a respon-
der. Puesto que en todo proceso hay algo que cambia y algo que perma-
nece, cmo se fijan los cambios? Estos cambios son cuantitativos o cua-
litativos? Qu son ms importantes las estructuras o las funciones? Tiene
la evolucin una causa final? Es verosmil postular estadios evolutivos?
Est en lo cierto Piaget cuando postula ciertos paralelismos entre la filo-
gnesis y la ontognesis? Hay leyes generales del desarrollo en sus dis-
tintas vertientes: natural, histrica, individual, cientfica...? El lector com-
probar cmo los distintos enfoques tericos responden de distinta forma
a estas y otras preguntas.
El tema 3 es una introduccin a las bases neurofisiolgicas del de-
sarrollo humano. Se trata de ofrecer una sntesis de los datos ms rele-
vantes sobre la conexin entre desarrollo neuronal y psicolgico. No se
PRESENTACIN GENERAL 19
pretende en ningn caso reducir el desarrollo cognitivo y afectivo a cam-
bios en la estructura material del cerebro.
En el tema 4 se insiste en la importancia radical de los aspectos his-
tricos y sociales si queremos entender la conducta humana. De hecho,
se plantea el enfoque histrico-cultural como uno de los que estn adqui-
riendo un importante desarrollo en la actualidad. La importancia de la
consideracin de estos aspectos, como relevantes en el estudio del ser
humano, ha llevado a algunos autores a insistir en que toda la psicologa
debe ser considerada Psicologa Cultural.
El tema 5, por su parte, describe los aspectos metodolgicos que toda
disciplina, y en particular la Psicologa Evolutiva, debe cuidar si quiere
ser considerada cientfica. Ah se abordan los peligros de utilizar la edad
como una variable sin ms; cmo enfrentarse con los problemas que se
producen por el inevitable solapamiento entre variables individuales, gene-
racionales, histricas y sociales.
El estudio del estado inicial del recin nacido se aborda en el captu-
lo 6. Aqu nos plantearemos la pregunta de si el desarrollo es una cues-
tin de propiedades innatas o de aprendizaje. Para ello debemos conocer
cmo viene equipado el recin nacido, nico modo de abordar la inte-
raccin entre lo innato y lo adquirido y de conocer lo que puede y no pue-
de aprenderse. Este tema dar lugar a las primeras crticas a Piaget por
las insuficiencias de su aproximacin al estudio de la primera etapa del
desarrollo, pues las capacidades del recin nacido parecen ser superiores
a lo que siempre se haba supuesto. En este sentido, la metfora de la
tabula rasa podemos darla como definitivamente arrumbada.
El tema 7 aborda el estudio de la infancia y de la adolescencia segn
las principales teoras del desarrollo humano. Es importante conocer las
caractersticas distintivas de estas dos grandes etapas del desarrollo huma-
no. Un asunto de particular relevancia es la descripcin y explicacin del
paso de la infancia a la adolescencia. En qu consiste ste, qu le hace
posible y qu repercusiones tiene sobre los individuos, son todas ellas pre-
guntas a las que trataremos de dar respuesta.
Distintas unidades de medida se han ensayado para dar cuenta de la
conducta humana: el reflejo condicional (Pavlov, 1849-1936); la tasa o fre-
cuencia de respuestas del conductismo (Skinner); los sistemas de pro-
duccin (Newell y Simon) del enfoque del procesamiento de la informa-
cin; la unidad neuronal artificial en el enfoque del procesamiento
distribuido en paralelo. Para Piaget, el esquema, considerado como un
invariante funcional, es la unidad de anlisis que nos permite explicar el
desarrollo; esta nocin prosigue viva no slo en la tradicin piagetiana
sino tambin en la neo-piagetiana, como se ver en el captulo 8. No que-
remos dejar de sealar que nuestro objetivo ltimo es presentar el estu-
dio del desarrollo del modo ms integrado posible. Esto no siempre es
fcil, lo que no debera ser bice para que el lector trate de ensayar una
sntesis personal de los distintos enfoques y las variadas aportaciones. Es
posible su integracin? El lector puede preguntarse si es posible conju-
gar los distintos aspectos del desarrollo: cognitivo, lingstico, afectivo...
Una respuesta personal a este interrogante le ayudar a construir una
visin ms adecuada de la asignatura, integrando las mltiples dimen-
siones implicadas.
Tambin nos planteamos el problema de si es necesario postular el
constructo de atencin mental para explicar la emergencia de estadios
evolutivos del tipo de los postulados por Piaget. Esta idea tiene prece-
dentes histricos: inteligencia general, memoria a corto plazo, memoria
de trabajo o en funcionamiento, procesador central. El crecimiento onto-
gentico de la atencin mental en sus dos etapas fundamentales (1) des-
de el nacimiento hasta los 3 aos y (2) desde los 3 aos en adelante, se
utiliza para intentar explicar el desarrollo desde un punto de vista cuan-
titativo.
En el captulo 9 hablamos de los dficits que afectan al desarrollo. Una
parte pequea de la poblacin nace con dficits que condicionan su poten-
cial crecimiento: la ceguera, la sordera, el sndrome de Down. Otros tras-
tornos, tengan o no tengan una causa gentica, se manifestarn ms tar-
de. Cmo es el desarrollo de estos nios? No todos los casos son
igualmente graves, pero por defecto todos nos ensean algo del mila-
gro del desarrollo; es el caso, por ejemplo, del autismo, la esquizofrenia,
o, en menor medida, de la dislexia. El captulo se centra en el trastorno
autista, si bien la autora considera el autismo no como una categora
cerrada o bien definida sino como un continuo con diversos niveles de
gravedad.
Por ltimo en el captulo 10 se insiste en que el desarrollo no termina
en la adolescencia, como algunos manuales pretenden, sino que prosigue
a lo largo de toda la vida del individuo. Esta nocin es muy importante,
porque supera un error muy extendido de que a partir de un determina-
do momento temporal ya no se producen cambios psicolgicos relevan-
tes. La persona no deja de evolucionar a lo largo de toda su vida, en un
incesante trabajo de autoconstruccin.
Pensamos, en definitiva, que el lector podr adquirir con un estudio
atento de este volumen una buena base de conocimientos para enfren-
tarse, si lo desea, con los apasionantes retos que plantea el desarrollo
humano; conocimientos que sern completados por el siguiente volumen.
No hemos hecho mencin de las ayudas didcticas que lleva incorpo-
radas el presente volumen, las cuales deben ser correctamente utilizadas
por los lectores, especialmente los alumnos de la UNED. El punto princi-
PRESENTACIN GENERAL 21
pal consiste en la actitud activa con la que conviene enfrentarse al texto.
No se trata de aprender de forma repetitiva, superficial o mecnica tr-
minos, datos o nombres; por el contrario, se trata de comprender cabal-
mente las ideas principales, su significado y las relaciones que existen entre
ellas. Ello exige una actitud atenta, que debe renovarse a cada momento,
y que permita al lector utilizar todos sus conocimientos previos, sus habi-
lidades intelectuales y sus estrategias de estudio. Se trata, en definitiva, de
encajar lo nuevo en lo ya conocido. As, el lector desde la primera lectura
debe tratar de conseguir el objetivo bsico de la comprensin.
En este sentido aconsejamos al lector que empiece por leer y tratar de
comprender el esquema que precede a cada uno de los captulos, dado
que incluye las ideas principales que facilitarn la asimilacin de los con-
tenidos subsiguientes. En cada captulo hay un conjunto de objetivos que
se pretenden lograr despus de la correcta asimilacin de los contenidos.
Por otro lado, son igualmente importantes los ejercicios de autoevalua-
cin con los que finaliza cada captulo pues obligan a reflexionar sobre
los contenidos previamente presentados. La utilizacin de estas ayudas
posibilitar la activacin de los conocimientos previos y la autocompro-
bacin de la comprensin lograda, respectivamente.
Por lo que se refiere al glosario de trminos tiene la doble funcin de
facilitar la comprensin durante la lectura del texto al proporcionar
una explicacin sencilla de trminos fundamentales as como permitir
al alumno comprobar si los conceptos adquiridos despus del estudio se
corresponden con el significado correcto de los mismos.
Finalmente, las lecturas complementarias tienen especial importan-
cia en una enseanza universitaria ya que permitirn al lector interesa-
do ampliar sus conocimientos en asuntos de su inters.
Tngase en cuenta que una adecuada asimilacin de los contenidos
requiere la aplicacin de una serie de estrategias de estudio adecuadas,
tales como la realizacin de sumarios y esquemas. La realizacin perso-
nal por parte del lector-alumno de estas actividades de asimilacin pue-
de ser clave a la hora de fijar los conocimientos adquiridos, facilitando
tambin la preparacin de los ejercicios de evaluacin.
Por lo que respecta a los alumnos de nuestra universidad, conviene
insistir en que tienen a su disposicin otros recursos didcticos cuya uti-
lizacin puede ser crucial para la consecucin del xito acadmico; en
este sentido el alumno de la UNED no debe olvidar adquirir la GUA
DIDCTICA Y DE PRCTICAS de la asignatura, que desarrolla porme-
norizadamente estas sugerencias. Igualmente, la asistencia a las tutoras
y los seminarios con los profesores de la sede central, y la audicin de las
emisiones radiofnicas pueden constituir un complemento del mximo
inters.
Captulo 1
FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVA
HISTRICA DE LA PSICOLOGA
EVOLUTIVA
Pilar Pardo de Len Antonio Corral igo
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
La psicologa evolutiva como objeto de estudio
Lugar que ocupa la psicologa evolutiva en el conjunto de la psicologa
Influencias sobre la constitucin de la psicologa evolutiva de otras dis-
ciplinas
Tres conjuntos de presupuestos: racionalismo, empirismo y construc-
tivismo
Perspectiva histrica
Las dualidades inevitables: individuo-sociedad, aprendizaje-genes, afec-
to-cognicin y desarrollo-aprendizaje
ACTIVIDADES
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
ESQUEMA-RESUMEN
La psicologa evolutiva como objeto de estudio
Para entender al ser humano es necesario conocer los procesos de humanizacin des-
de un perspectiva filogentica y desde una perspectiva ontogentica (cmo se producen los
procesos de humanizacin desde el nacimiento en el transcurso de la vida). Esta ltima
perspectiva es la que estudia la psicologa evolutiva. El objeto de estudio de esta disciplina
es el estudio del cambio comportamental a lo largo del transcurso del tiempo, es decir a lo
largo de todo el ciclo vital del ser humano.
Lugar que ocupa la psicologa evolutiva en el conjunto
de la psicologa
La psicologa evolutiva es una disciplina joven que ha estado sometida a constantes pro-
cesos de modificacin en las ltimas dcadas. En la actualidad se enfrenta a la mayor parte de
los temas que son objeto de estudio en otras ramas de la psicologa, pero adoptando la pers-
pectiva del desarrollo.
Influencias sobre la constitucin de la psicologa evolutiva de otras
disciplinas
En este apartado nuestro objetivo es considerar la psicologa evolutiva desde una pers-
pectiva multidisciplinar. Una gran cantidad de disciplinas han estado influyendo tanto en
el origen como en la evolucin de la psicologa evolutiva, teniendo alguna de stas una anti-
gedad mayor que la propia psicologa, como son la filosofa, la biologa, la historia, la edu-
cacin. Diversas materias han tenido una influencia importante en los temas objeto de estu-
dio y los mtodos utilizados, entre ellas vamos a detenernos a analizar: el psicoanlisis, la
etologa, la ecologa y la antropologa, concretamente el mtodo etnogrfico.
Tres conjuntos de presupuestos: racionalismo, empirismo
y constructivismo
La epistemologa es una rama de la filosofa interesada en la naturaleza y origen del
conocimiento, su objetivo es establecer una teora del conocimiento que sirva de funda-
mento a la propia creacin cientfica. Las tres tradiciones epistemolgicas que ms influen-
cia han tenido en la psicologa en general y en la psicologa evolutiva en particular son el
objeto de estudio de este apartado. El racionalismo es el planteamiento que subyace a las
posturas innatistas, ya que presupone que el desarrollo psicolgico es debido a procesos de
crecimiento o maduracin de estructuras innatas. El empirismo es la postura opuesta a la
anterior, de hecho defiende que es la experiencia la base de todo el conocimiento. Este plan-
teamiento ha dado origen al asociacionismo (conductismo) y, como rechazo a ste, poste-
riormente al cognitivismo. El constructivismo es una posicin intermedia entre los extre-
mos racionalistas y asociacionistas, es una postura que defiende que la mente humana
construye el mundo que conocemos. Este planteamiento ha tenido una gran repercusin
en las teoras sobre el desarrollo al atribuirle al sujeto un papel activo.
Perspectiva histrica
La exposicin se va a estructurar alrededor de cuatro perodos histricos desde la consti-
tucin de la psicologa como ciencia emprica hasta la llegada al momento actual. La psicolo-
ga evolutiva se inicia como ciencia emprica independiente con estudios observacionales que
dan lugar a diarios. Es el clima cultural del evolucionismo el que estimula este tipo de estudios
biogrficos. El inters por un mayor rigor metodolgico da paso al segundo momento en el que
autores como Hall introducen el uso de cuestionarios permitiendo una elaboracin estadsti-
ca de los datos, en esta poca surge un importante autor: Baldwin, que hace una aportacin
conceptual que permite el surgimiento de una perspectiva constructivista sobre el desarrollo.
En el tercer momento surgen divergencias en las lneas de trabajo adoptadas en EE UU que
continan con el inters en la acumulacin de datos normativos sobre el desarrollo y Europa,
donde comienzan a desarrollarse las grandes teoras evolutivas que sern marco de referencia
para la disciplina a partir de este momento. La cuarta etapa que dar paso al estado actual es
la emergencia del enfoque cognitivo que permitir la aplicacin del mtodo experimental a este
campo de estudio. Este momento histrico tiene gran trascendencia, ya que se recupera el estu-
dio cientfico de lo mental.
Las dualidades inevitables: individuo-sociedad, aprendizaje-genes,
afecto-cognicin y desarrollo-aprendizaje
Nos estamos refiriendo a debates que han estado y estn presentes en nuestra discipli-
na. Es importante enfrentarse a ellos no como alternativas necesariamente excluyentes, sino
como planteamientos a los cuales se puede dar una solucin de sntesis. En el anlisis que
realizamos de cada una de estas dualidades se insiste en la importancia de considerar los
dos polos e integrarlos.
FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVA HISTRICA DE LA PSICOLOGA... 25
INTRODUCCIN
Con este primer tema es posible que comience su toma de contacto
con una materia nueva, pero sobre la cual tiene ya diversos conocimien-
tos y, por supuesto, una serie de expectativas sobre lo que puede ser su
contenido. Es nuestro objetivo iniciar el estudio con reflexiones que nos
permitan, progresivamente a lo largo del captulo, desentraar en qu
consiste esta disciplina.
En un primer momento, vamos a realizar una aproximacin al con-
cepto de psicologa evolutiva que se ir ampliando y matizando en el trans-
curso del resto del captulo. Nos interesa llegar a definir los aspectos que
conforman e identifican la psicologa evolutiva como un campo de estu-
dio con entidad propia; para ello, revisaremos la posicin que esta disci-
plina ocupa en el entramado de la psicologa y tambin veremos las rela-
ciones que establece con diversas materias que, a la vez que la influyen,
estn siendo influidas por ella.
Pero para llegar a entender la psicologa evolutiva y los distintos mode-
los tericos que en ella se desenvuelven, es importante que reflexionemos
sobre las distintas concepciones epistemolgicas (racionalismo, empiris-
mo, constructivismo) que subyacen en las distintas teoras psicolgicas
sobre el desarrollo evolutivo a las que posteriormente recurriremos para
la explicacin de los distintos temas que conforman el curso.
No podemos olvidar, en esta toma de contacto inicial, cmo ha ido
formndose este campo de estudio, es decir, la perspectiva histrica sin
la cual sera imposible llegar a comprender los problemas que en la actua-
lidad se debaten. Estamos hablando de una disciplina joven, poco ms de
un siglo de vida, con dificultades para encontrar los mtodos de investi-
gacin que han permitido su evolucin y el desarrollo al que ha llegado.
Por ltimo, nos detendremos en analizar las inevitables dualidades
que surgen en el estudio del desarrollo del ser humano. Frente a estas
polaridades lo endgeno frente a lo exgeno, el individuo frente a la
sociedad, el afecto frente a la cognicin, el aprendizaje frente al desarro-
llo, plantearemos la necesidad de realizar una sntesis que permita esca-
par de la trampa de un planteamiento meramente disyuntivo.
OBJETIVOS
1. Distinguir los elementos diferenciadores de la psicologa evolutiva
como disciplina.
2. Situar la psicologa evolutiva en el resto de las reas de estudio de
la psicologa.
3. Analizar la influencia de distintas disciplinas en la evolucin de la
psicologa evolutiva
4. Discriminar las posturas epistemolgicas que subyacen en las dis-
tintas teoras sobre el desarrollo.
5. Conocer y comprender los cuatro perodos que conforman la his-
toria de la psicologa evolutiva.
6. Familiarizarse con las distintas polaridades a las que nos enfren-
tamos en el estudio del desarrollo humano.
LA PSICOLOGA EVOLUTIVA COMO OBJETO
DE ESTUDIO
En el transcurso del tema que iniciamos pretendemos abordar la des-
cripcin de la psicologa evolutiva, esto es, presentar lo que va a ser nuestro
objeto de estudio a lo largo de este curso. En este apartado, concretamente,
queremos insistir en la importancia que presenta el estudio de la conducta
humana desde el punto de vista evolutivo, esto nos va a conducir a una pri-
mera aproximacin a la psicologa del desarrollo, pero en primer lugar refle-
xionemos sobre el hombre y su relacin con el resto de las especies.
Partir de la afirmacin de que el hombre es un animal social y no pue-
de vivir sin sociedad es algo casi trivial, ya que es sobradamente conoci-
do que el ser humano debe, en gran medida, sus grandes logros adaptati-
vos como especie a la capacidad de cooperacin de sus miembros entre s.
Quiz el aspecto ms caractersticos y distintivo del hombre con rela-
cin al resto de las especies es la posibilidad de adaptarse a exigencias
diferentes, y esta capacidad de adaptacin es producto, fundamental-
mente, del aprendizaje y, por lo tanto, de la cultura. Lo que el hombre rea-
liza en compaa de otros hombres y lo que aprende de los otros es con-
siderablemente mucho ms que lo que son capaces de hacer otras especies.
El hombre vive en un medio que ha sido construido por innumerables
generaciones anteriores en su lucha por la existencia. Progresivamente se
han ido desarrollando conocimientos, creencias, valores e instrumentos
que configuran lo que los antroplogos han denominado cultura. Esta
cultura es transmitida de generacin en generacin a travs de los sm-
bolos y, particularmente, por medio del lenguaje. Por eso, desde la anti-
gedad el lenguaje ha sido propuesto como la caracterstica fundamen-
tal de nuestra especie.
Recientemente los cientficos han demostrado que afirmar que la cul-
tura y el lenguaje son nicamente cualidades humanas es una cierta exa-
geracin, ya que entre los chimpancs y otros primates se pueden encon-
trar rudimentos de cultura y conductas cercanas al lenguaje. En los tra-
bajos de Cheney y Seyfarth (1990) (citado por Gmez y cols., 1995) se
observa cmo los monos tota tienen un repertorio de vocalizaciones de
alarma para indicar los distintos predadores. La reaccin de los monos
que oan estas seales se ajustaba al tipo de predador sobre el que se adver-
ta al grupo. Es curioso el hecho de que estos monos slo vocalizaban
cuando saban que haba algn mono presente, por lo tanto esta conducta
no es una simple reaccin automtica ante la presencia de un predador,
sino que ya se aprecia algn tipo de intencin comunicativa en el animal
que emite la seal puesto que controla cundo y en beneficio de quin se
emiten las vocalizaciones.
No obstante, la cultura humana y la capacidad para usar el lenguaje
aparecen como cualidades especficas, de carcter distinto de los fen-
menos similares manifestados por cualquier otra especie.
...todava queda sin explicar la enorme laguna que existe entre la con-
ducta de un grupo de primates superiores, por muy flexible que sea, y el
modo en que se estructura una sociedad humana, por muy simple que
sta sea (Bruner, 1972, p. 51)
Para entender al ser humano necesitamos conocer cmo han sido los
procesos de humanizacin desde la perspectiva filogentica (este tema lo
desarrollaremos en el captulo 3) y cmo son los procesos de humaniza-
cin que se producen desde el nacimiento hasta el ser adulto. Esta pers-
pectiva ontogentica es precisamente de lo que se ocupa la psicologa evo-
lutiva. La formacin de las conductas y las funciones adultas.
El punto de vista evolutivo es fundamental para comprender las carac-
tersticas y el funcionamiento de cualquier sistema, ya sea biolgico, psi-
colgico, social o cultural (Mart, 1991, p. 19), puesto que da una expli-
cacin sobre sus orgenes y su desarrollo.
Pero cules son los aspectos del ser humano por los que se interesa la
psicologa evolutiva. El objeto de estudio de esta disciplina es el estudio
de los procesos de cambio comportamental a lo largo del transcurso del
tiempo. Cuando hablamos de psicologa evolutiva hacemos referencia,
por lo tanto, al estudio de la evolucin y los cambios psicolgicos que ocu-
rren a lo largo de la vida humana en todo su ciclo vital.
Las ideas centrales que manejamos en este intento de aproximacin
a nuestro objeto de estudio son cuatro: cambio conductual, proceso,
dimensin temporal, ciclo vital.
Este inters por el cambio nos lleva no slo a expresar las diferencias
y similitudes de la conducta en distintos modelos temporales, ya que lo
propio de la psicologa evolutiva es la descripcin y explicacin del pro-
ceso mismo del cambio. Pero en muchas ocasiones tenemos que partir de
los resultados o productos de las acciones de los sujetos para poder infe-
rir los procesos responsables de estas producciones. Otros estudios inten-
tan seguir directamente los procesos psicolgicos en su manifestacin
temporal, como por ejemplo los que utilizan los mtodos de observacin
que permiten respetar la complejidad de las interacciones que inciden
sobre los procesos de inters (Mart, 1991), pensemos, por ejemplo, en
nios interactuando en el patio del colegio, la informacin que nos pue-
den dar estas observaciones sobre la evolucin del concepto de amistad.
La dimensin temporal cobra gran importancia cuando pretendemos
estudiar el desarrollo, ya que cualquier desarrollo necesita del tiempo para
su manifestacin. Es la edad la dimensin temporal ms utilizada en psi-
cologa, pero no es la nica posible. Tal como propone Mart (1991, p. 50)
el cambio puede ser estudiado tambin a un nivel macrogentico, por
ejemplo Piaget y Vigotsky se preocupan de la evolucin filogentica y la
evolucin sociocultural, respectivamente. Otra forma de enfrentarse al
cambio es la microgentica, que presenta el objetivo de observar la cons-
titucin de un proceso psicolgico en un tiempo limitado a una o varias
sesiones experimentales.
El desarrollo es continuo, es decir sucede con el paso de las horas, los
das, las semanas, los meses y los aos. Sucede a lo largo de toda la vida.
Los cambios se producen sobre lo que hay anteriormente y el desarrollo
es direccional, esto es, avanza hacia una complejidad cada vez mayor.
Este avance se realiza de una forma organizada, es decir las habilidades
se van integrando paulatinamente y se produce de forma holstica, lo que
significa que los avances nunca estn aislados, todos los logros en el desa-
rrollo son el resultado de la interaccin de los diversos aspectos. Todo ele-
mento del desarrollo, ya sea fsico, cognitivo o social, depende de todos
los dems.
Dentro de este rea de estudio la psicologa del nio se ocupa concre-
tamente de la descripcin de las distintas fases por las que transcurre la
infancia y la adolescencia.
Uno de los aspectos determinantes del ser humano es precisamente el
tener una infancia prolongada, durante la cual gracias a la inmadurez que
presenta el nio y la plasticidad que posee se abren inmensas posibilida-
des de aprendizaje. El ser humano tiene que aprenderlo casi todo, ya que
nace con un repertorio de conductas muy pequeo y esto es una de nues-
tras grandes ventajas como especie, ya que nos permite una mayor capa-
cidad de adaptacin a situaciones cambiantes.
Esta plasticidad e interaccin entre el sujeto y el medio permite el sur-
gimiento de una gran gama de diferencias individuales. Cada vida est
sometida a cambios individuales en un contexto social, cultural e hist-
rico especfico, lo cual determina la individualidad del ser humano.
LUGAR QUE OCUPA LA PSICOLOGA EVOLUTIVA
EN EL CONJUNTO DE LA PSICOLOGA
El estudio del desarrollo humano se ha producido recientemente; aun-
que encontramos referencias desde etapas muy anteriores, como disci-
plina con entidad propia cuenta con apenas un siglo de vida.
El estudio de los cambios psicolgicos que ocurren a lo largo de la
vida humana ha estado sometido a constantes procesos de modificacin
en las ltimas dcadas. La evolucin de la disciplina se ha visto reflejada,
por una parte, en un aumento importante de la produccin de los inves-
tigadores y, por otra, por un gran enriquecimiento de los temas que se
abordan y de los instrumentos metodolgicos que se utilizan para su estu-
dio. De hecho, en la actualidad se puede decir que en la psicologa evo-
lutiva se tratan la mayor parte de los campos de estudio de la psicologa.
La peculiaridad que presenta nuestra disciplina es que este estudio lo rea-
liza desde su perspectiva del desarrollo. No obstante, aunque el mbito
de estudio de la psicologa evolutiva lleve a la necesidad de que los inves-
tigadores se conviertan en especialistas de aspectos especficos dentro del
campo total, queremos insistir en el hecho de que si pretendemos com-
prender el desarrollo psicolgico debemos atender tanto a los aspectos
cognitivos, como a los sociales y afectivos del mismo. La necesidad de
estudiarlos conjuntamente est determinada por el hecho de que estos
aspectos estn afectando continuamente al desarrollo.
INFLUENCIAS SOBRE LA CONSTITUCIN DE LA
PSICOLOGA EVOLUTIVA DE OTRAS DISCIPLINAS
La psicologa evolutiva ha estado y est constantemente relacionada
con otras ciencias que han tenido una gran influencia en su formacin y
las formas que ha ido adoptando a lo largo de su evolucin. La relacin
de la biologa y la sociologa con la psicologa evolutiva ha sido tradicio-
nalmente considerada. La biologa juega un papel esencial en la evolu-
cin del ser humano, pero esta evolucin se realiza en un entorno social
que es necesario considerar para explicarla. La psicologa evolutiva apa-
rece as como una disciplina que puede abordarse desde distintas pers-
pectivas segn los aspectos que consideremos centrales en su descripcin.
Aparecen una gran variedad de modelos explicativos que a su vez estn
influidos por otras disciplinas.
Vamos a revisar a continuacin alguna de las disciplinas que han teni-
do o tienen influencia en la configuracin de la psicologa evolutiva y de
sus mtodos de estudio (ver grfico 1.1).
Quiz entre estas teoras una de las que ha tenido una mayor divul-
gacin ha sido el psicoanlisis. Esta disciplina no es propiamente evo-
lutiva, pero ha tenido una gran repercusin en la conceptualizacin de la
psicologa del desarrollo durante una poca
La teora psicoanaltica es de una gran amplitud y complejidad. En
ella podemos encontrar una explicacin del mundo y del hombre, un mto-
do para el tratamiento de enfermedades mentales, un sistema de anlisis
de la realidad y un modelo explicativo del desarrollo.
La posicin psicoanaltica ortodoxa mantiene que el hombre es esen-
cialmente biolgico, que ha evolucionado gradualmente hasta convertir-
se en una especie dotada de consciencia y de capacidad de razonar, cua-
lidades stas que quedan superpuestas sobre tendencias primitivas e
inconscientes, compartidas con los animales inferiores.
En las obras de Freud nicamente encontramos dos casos explcitos
referentes a nios: el nio que presenta una fobia a los caballos (el peque-
o Hans) y el nio que lanza y recoge un carrete de hilo. No obstante, el
psicoanlisis, tal como hemos expresado con anterioridad, muestra una
teora del desarrollo. Pero su acercamiento al desarrollo se produce no
por su inters como objeto de estudio en s mismo, sino como un medio
para explicar las patologas que se detectan en la conducta del adulto.
En las posiciones posteriores a Freud aparece una orientacin evolu-
tiva mucho ms clara. A partir de la formulacin de las distintas instan-
GRFICO 1.1. La Psicologa Evolutiva desde una perspectiva multidisciplinar (este
grfico slo refleja algunas de las influencias. Las flechas sin rtulo indican un
importante nmero de reas que no hemos considerado en esta exposicin).
BIOLOGA Etologa SOCIOLOGA
PSICOLOGA EVOLUTIVA
Ecologa ANTROPOLOGA
Etnografa
Psicoanlisis
cias de la personalidad (ello, yo y supery) surge la corriente conocida
como Psicoanlisis del Yo. Uno de los aspectos ms interesantes que pre-
senta Ana Freud desde la perspectiva de la psicologa evolutiva, es la rele-
vancia que concede al estudio del desarrollo del nio en el curso de su
evolucin. El desarrollo del yo supone una de las fuentes que explican el
desarrollo del ser humano. Esta autora entiende el desarrollo en un con-
texto amplio en el que no slo se tienen en cuenta factores inherentes al
sujeto, sino tambin el mundo exterior, el nio deber conciliar ambos
tipos de experiencias.
En esta lnea, pero introduciendo un mayor nmero de innovaciones
a la teora freudiana que Ana Freud, es importante considerar a Erikson.
Este autor analiza el desarrollo de los procesos del yo en interaccin con
la sociedad a la que se adapta. La realidad sociocultural a la que hace refe-
rencia es ms amplia que la considerada por Freud, para quien el con-
texto social se limitaba a la relacin entre el nio y sus padres. Erikson
desarrolla una teora de estadios que se extienden a la totalidad del ciclo
vital, en los cuales integra los factores madurativos, afectivos, cognitivos
y sociales (ver captulo 2 y 10).
Con respecto a la psicologa evolutiva y fundamentalmente al de-
sarrollo socio-afectivo, dentro de esta lnea de estudios, son los que ver-
san sobre la gnesis de las relaciones objetales, con las innovaciones que
aportan a la psicologa freudiana ortodoxa, los que presentan un mayor
inters. Entre los autores que han realizado las mayores aportaciones a
este campo podemos citar a: Spitz, Winnicott y Bowlby. Estos autores se
centran en el desarrollo afectivo del nio y analizan los efectos de la depri-
vacin afectiva en el desarrollo del ser humano. El nio parte de un esta-
do de indiferenciacin plena entre lo que es l y lo que es el mundo exte-
rior, a lo largo de distintas fases de desarrollo tiene que ir distinguiendo
objetos, lo que le va a posibilitar realizar la eleccin objetal de la madre
ya totalmente diferenciada, determinar la presencia de extraos, lo cual
se va a reflejar mediante la reaccin de angustia. En definitiva, la cons-
truccin de sus relaciones afectivas con los elementos del exterior. Para
que el desarrollo afectivo no presente carencias es necesario que el nio
establezca los vnculos afectivos que le aportan una base de seguridad
sobre la que elaborar las distintas relaciones a lo largo de su vida (todos
estos aspectos se desarrollarn extensamente en el captulo 2 del segun-
do volumen).
Bowlby en su formulacin de la teora del apego parte de su posicin
psicoanaltica, pero sta se enriquece y adquiere su forma debido al
encuentro de este autor con la teora etolgica. Es precisamente de la
aportacin que la etologa hace a la psicologa evolutiva de lo que nos
vamos a ocupar a continuacin.
La etologa surge y se desarrolla a partir de los inicios del siglo XX.
Alrededor de los aos 30 con las teoras de Lorenz y Tinbergen, adquiere
una gran influencia en el campo de la biologa, pero no es hasta los aos
70 cuando su influencia es relevante en el mbito de la psicologa (Lpez,
1983).
El planteamiento etolgico concede una gran importancia a la inte-
raccin entre el organismo y el medio. De hecho, considera que la con-
ducta de un organismo es el resultado de la adaptacin de ste a su medio
natural. En este postulado se aprecia la influencia de Darwin a quien pode-
mos situar como antecedente bsico de este enfoque, tanto por su con-
cepcin sobre la importancia de la adaptacin al medio en la evolucin
de las especies, como por su obra La expresin de las emociones en el
hombre y los animales (1872).
La etologa puede definirse a grandes rasgos como el estudio biolgi-
co de la conducta de los animales. En su inicio, estos estudios versaban
sobre el anlisis comparado de especies inferiores, pero progresivamen-
te se fue ampliando su campo de investigacin a especies superiores has-
ta que surge la denominada etologa humana.
Una caracterstica fundamental de este enfoque es el inters que pre-
senta por estudiar las conductas de los individuos en su medio bajo las
condiciones naturales en las que stas se producen y considerando siem-
pre, tal como hemos sugerido con anterioridad, la perspectiva de su valor
adaptativo para la supervivencia del individuo y de la especie.
Al pretender estudiar las conductas en los ambientes que se producen,
la etologa, a lo largo de su evolucin, ha recobrado y renovado tcnicas
de observacin que han tenido una importante repercusin en la psico-
loga evolutiva y ha contribuido a la divulgacin de conceptos tan impor-
tantes en la investigacin actual como el de validez ecolgica; este con-
cepto hace referencia a la semejanza entre las condiciones de la
investigacin y las condiciones naturales en las que se produce el fen-
meno estudiado. La aportacin metodolgica es uno de las mayores mri-
tos que se les reconoce a las teoras etolgicas.
Tambin procedente de la biologa surge una disciplina que va a rea-
lizar importantes aportaciones a la psicologa evolutiva, nos referimos a
la ecologa.
El trmino ecologa ha sido adoptado de la ciencia biolgica en don-
de se emplea para hacer referencia al hbitat de una planta o de un ani-
mal y, de la misma forma, a la estructura biolgica, funcin y caracters-
ticas como poblacin de esa planta o animal. En psicologa la ecologa se
orienta a la descripcin de la gama de situaciones en que las personas
intervienen, el papel que juegan en las dificultades que se encuentran y
las consecuencias de stas. Desde una perspectiva evolutiva, se presenta
al hombre como un ser total sobre el que actan muchas influencias de
una forma interactiva.
El enfoque ecolgico plantea, de forma general, una postura crtica
ante una psicologa que ignora el contexto en el estudio del desarrollo. Es
quiz este el aspecto en el que ms ha influido esta disciplina en la con-
ceptualizacin de la psicologa evolutiva. La psicologa ecolgica estu-
dia la conducta humana tal como se produce en sus contextos naturales,
as como las relaciones entre conducta y entorno, con objeto de producir
descripciones detalladas que permitan un anlisis cuantitativo (lvarez
y del Ro, 1990, p. 235).
La formulacin del trmino psicologa ecolgica se debe a la escuela
de Kansas (Barker y Wright, 1951) que surge a causa del inters de estos
autores por suplir la fase descriptiva que faltaba en la disciplina psicol-
gica. Pero la articulacin de un enfoque ecolgico del desarrollo corres-
ponde a Bronfenbrenner (1979). Este autor ser tratado en otros captu-
los de este texto (ver captulo 10).
Diversos autores han denunciado el hecho de que las disciplinas que
estudian el desarrollo del hombre mantengan un aislamiento que impi-
den una correcta comprensin del ser humano en toda su complejidad
(Cole, 1981; Schwartz, 1981; Wertch, 1985; Bruner y Haste, 1987). Estos
autores hacen referencia sobre todo a la perspectiva adoptada por la antro-
pologa y la psicologa.
Los antroplogos han ignorado a los nios en la cultura, mientras
que los psiclogos han ignorado la cultura en los nios (Schwartz, 1981,
p. 4, citado en Jahoda, 1986).
A pesar de estas opiniones no se puede negar la influencia que la antro-
pologa est teniendo en la psicologa evolutiva. En la actualidad se apre-
cia el aumento de la utilizacin de mtodos etnogrficos, procedentes del
campo de la antropologa.
Los estudios etnogrficos permiten penetrar dentro de los contextos
en los que se desarrollan los fenmenos que queremos estudiar; por eso se
estn incrementando, en gran medida, este tipo de estudios en las aproxi-
maciones contextualistas al estudio del desarrollo (Cole, 1988; Rogoff, 1993).
...la etnografa se centra en la observacin participante de una socie-
dad o cultura a travs de un ciclo completo de sucesos que ocurren regu-
larmente (Lutz, 1981, p. 52).
En esta cita Lutz expone una de las caractersticas ms importantes
de la etnografa, su carcter holista. El etngrafo se plantea su estudio de
una manera global para ir focalizndose progresivamente en los aspec-
tos ms concretos.
Entre los rasgos ms importantes que caracterizan los trabajos etno-
grficos Pellegrini (1991) destaca los siguientes:
Los trabajos de campo etnogrficos incluyen observaciones parti-
cipantes.
No se utilizan categoras pre-existentes en la recogida de datos.
Se usan categoras emergentes que tienen significado para los par-
ticipantes y que probablemente variarn de una situacin a otra.
El etngrafo debe ser consciente y especificar las preconcepciones
que pueden influir en la recogida e interpretacin de los datos y
tener en cuenta las aportaciones de otros informantes para con-
trastarlos.
El etngrafo parte de planteamientos muy generales en su estudio
para ir progresivamente definiendo aspectos ms concretos a lo lar-
go de la investigacin.
La validez de la interpretacin de un etngrafo sobre los fenme-
nos que estudia se puede determinar por la convergencia de las dis-
tintas fuentes de informacin. Esto es, diferentes fuentes, como pue-
den ser la observacin y las entrevistas, aportan informacin sobre
un mismo suceso.
La etnografa ha aportado una dimensin narrativa a los estudios psi-
colgicos sobre el desarrollo defendida por autores que se sitan en una
perspectiva contextualista como Bruner. Tambin apreciamos su influen-
cia en las investigaciones sobre el comportamiento cotidiano (Lave, 1988;
Lave y Wenger, 1991) que empiezan a tener una gran incidencia en el estu-
dio del desarrollo cognitivo y social.
A lo largo de este apartado hemos querido resaltar la importancia de
considerar la psicologa evolutiva desde una perspectiva multidisciplinar.
Es evidente que la psicologa evolutiva est influida desde su inicio y
durante sus distintas fases de desarrollo por diversas disciplinas que han
ido contribuyendo a la riqueza que presenta en la actualidad, tanto des-
de sus aproximaciones tericas como metodolgicas. En esta brevsima
revisin no hemos recogido ms que una pequea muestra de materias,
pero en el transcurso de la lectura de este texto podremos apreciar la
influencia importantsima de otras disciplinas, algunas de las cuales tie-
nen una antigedad considerablemente mayor que la psicologa, como
son la filosofa, la biologa, la sociologa, la educacin, la historia, etc. De
hecho, los primeros trabajos que se realizan teniendo al nio como obje-
to de estudio parten de otras disciplinas, en primer lugar centradas en
asuntos de corte prctico como es el pedaggico, interesado especialmente
en la educacin de los nios, y la medicina, centrada en el funcionamiento
del cuerpo y la salud. Finalmente, los intereses filosficos y cientficos
pretenden responder, al estudiar a los nios, a preguntas sobre el origen
del conocimiento o las emociones (Delval, 1994, p. 30). Cmo estas mate-
rias ayudan a configurar lo que es actualmente la psicologa evolutiva se
apreciar con ms claridad en los siguientes apartados.
TRES CONJUNTOS DE PRESUPUESTOS: RACIONALISMO,
EMPIRISMO Y CONSTRUCTIVISMO
En comparacin con las dems especies, es habitual caracterizar al
ser humano como ser inteligente, dotado de una extraordinaria capa-
cidad para pensar y resolver problemas sobre la base de su conocimien-
to del mundo; de ah precisamente que se la haya distinguido como homo
sapiens frente al resto de los homnidos en la escala de la evolucin filo-
gentica. Pero qu significa exactamente esta capacidad cognoscente,
qu es el conocimiento? cmo surge y cmo se desarrolla? Pues bien,
estas aparentemente sencillas cuestiones expresan en realidad la esencia
de una de las preocupaciones filosficas fundamentales, que han ocupa-
do a los pensadores desde los antiguos griegos: la que se pregunta por la
naturaleza y origen del conocimiento. De hecho, una de las ramas de la
Filosofa la llamada Epistemologa se interesa especficamente por
este tipo de preguntas con el objetivo ltimo de establecer una teora del
conocimiento que sirva de fundamento a la propia creacin cientfica.
As, no es de extraar que como apunta Richardson (1988)
1
, esta cues-
tin filosfica tambin est detrs de todos los grandes temas y objetivos
de la Psicologa en general; ms an, puede decirse que en lo que atae
a nuestra disciplina en particular, han sido precisamente las distintas con-
cepciones epistemolgicas es decir, las ideas acerca de la forma en que
obtenemos y aplicamos el conocimiento, el aspecto previo o de base
que probablemente ms ha influido en la elaboracin de las distintas teo-
ras psicolgicas sobre el desarrollo evolutivo y particularmente sobre el
desarrollo cognitivo. Por todo ello, vamos a repasar brevemente las tres
tradiciones epistemolgicas ms representativas en referencia a nuestra
propia disciplina, la Psicologa Evolutiva.
1
Sobre este punto, el lector interesado puede consultar el magnfico texto de Richard-
son (1988/93) que recomendamos para un anlisis ms pormenorizado de las distintas pers-
pectivas epistemolgicas; perspectivas que, sin duda, estn en la base de los distintos enfo-
ques sobre el desarrollo cognitivo, pero que tambin, de modo ms general y como el propio
autor propone, sirven Para comprender la psicologa en su conjunto.
Racionalismo
El origen del racionalismo se atribuye a la filosofa de Platn. Este
filsofo griego argumentaba que el conocimiento verdadero no poda deri-
varse de algo tan cambiante e inseguro como las impresiones sensoria-
les, proponiendo que la mente dispone ya de ciertas ideas puras e inmu-
tables acerca de los objetos que experimentamos en las efmeros y variables
impresiones sensoriales. En otras palabras, postulaba que todo lo que
conocemos est ya en nuestra mente al nacer; y lo que llamamos apren-
dizaje no sera ms que la actualizacin de ese conocimiento, hacindo-
lo consciente mediante el desenvolvimiento lgico de la razn. Esta idea
puede considerarse la esencia del racionalismo, aunque posteriormente
sera promovida y ampliada por otros destacados filsofos (Descartes,
Spinoza, Leibnitz, ...).
El racionalismo se ha venido manifestando muy claramente en nume-
rosos campos de la Psicologa contempornea (p. ej., en el de la Psico-
loga Comparada, o en las grandes Teoras de la Personalidad); pero qui-
z haya sido precisamente dentro de la Psicologa Evolutiva, donde las
ideas racionalistas han tenido una expresin particularmente significa-
tiva, dado que constituyen el fundamento que subyace a todos los plan-
teamientos innatistas (ver grfico 1.2). Dicho de manera breve, desde
GRFICO 1.2. Algunas expresiones del racionalismo en la teora contempornea
(adaptado de Richardson, 1988, p. 63 de la trad. castellana).
Teora del
instinto
Teoras de la
personalidad
Lenguaje y
cognicin
Toda la
conducta
como
instinto
Teora
psicoanaltica
Psicolingstica
Etologa
moderna
Psicologa
humanstica
Cognicin e
inteligencia
artificial
Restricciones
en el
aprendizaje
Maduracin y
desarrollo
CONOCIMIENTO INNATO
esta perspectiva se considera que tanto el desarrollo fsico como el desa-
rrollo psicolgico son esencialmente procesos de crecimiento o madura-
cin de estructuras innatas, es decir, de estructuras ya prefiguradas gen-
ticamente
En un primer momento, estos presupuestos se concretaron en mode-
los de desarrollo bastante ingenuos y simplistas, como el preformista
(segn el cual ya exista un hombre diminuto en el espermatozoide) o el
predeterminista (que defenda la existencia previa de los caracteres den-
tro de los genes). En realidad, como ya vimos anteriormente, sta es la
idea bsica que configur el punto de vista embriolgico y maduracio-
nista sobre el desarrollo psicobiolgico, y que dio origen a la propia psi-
cologa gentica. Pero en la Psicologa Evolutiva contempornea las
ideas racionalistas sin duda han encontrado su mejor asiento en el rea
del lenguaje y el desarrollo lingstico, propagndose despus a otros
aspectos y habilidades del funcionamiento cognitivo.
En este mbito, sin duda sobresale la figura de Noam Chomsky, padre
de la llamada gramtica generativa, en relacin con la cual desarroll
una teora netamente racionalista sobre el lenguaje y su adquisicin. Lo
que Chomsky (1968), defiende, a la manera de los racionalistas clsicos,
es que la competencia lingstica humana, dada su naturaleza esencial-
mente creativa puesto que permite interpretar y producir un infini-
to nmero de sentencias, debe provenir de un conocimiento esencial-
mente innato; segn su tesis fundamental, este conocimiento recogera
la estructura comn (gramtica universal) de los lenguajes humanos
potenciales, a partir de la cual el nio es capaz de reconocer cualquier
lengua particular a la que se vea expuesto. Chomsky argumentaba que
ningn tipo de aprendizaje podra explicar que una habilidad tan com-
pleja se adquiera ya en la infancia con tanta rapidez y a partir de mues-
tras lingsticas, no slo escasas sino tambin notablemente defectuosas
(el argumento de la pobreza del estmulo). Ms tarde estas tesis inna-
tistas se radicalizaran, especialmente a partir de la propuesta de Jerry
Fodor (1983) de una mente modular. Segn este autor, la informacin
relevante a cada contenido mental (el lenguaje, la msica, los nmeros,
etc.) es recogida y procesada por dispositivos especficos (mdulos)
independientes entre s (encapsulados) y diferenciados neurolgicamen-
te sobre una base innata.
Esta perspectiva innatista y modularista se propag con cierta facili-
dad dentro de la psicologa contempornea. Sin embargo, en la Psicolo-
ga del desarrollo ha encontrado mayor resistencia, dado que conlleva una
explicacin de los cambios evolutivos basada en simples procesos madu-
rativos, en los cuales el medio slo tendra un papel desencadenante; con
lo que, en realidad, se est defendiendo una visin antievolutiva del
desarrollo: se asume que no puede aprenderse nada ms all de lo impre-
so en las estructuras innatas; se dara un enriquecimiento de las mismas,
una ampliacin de su campo de aplicacin, pero no habra una verdade-
ra transformacin de tales estructuras en otras. Como era de esperar, esta
postura tan extrema ha recibido serias crticas, de manera que, en gene-
ral, los nuevos desarrollos no defienden un modularismo tan extremo
como el de Fodor.
Empirismo
El movimiento antagnico al racionalismo es el empirismo, iniciado
por Aristteles, que lo propone como el autntico mtodo de conocimiento.
En realidad, se trata slo de la idea contraria igualmente simple. Si el
racionalismo supone meramente extraer un conocimiento ya presente
independientemente de la experiencia sensorial, el empirismo toma esta
experiencia como base de todo posible conocimiento. Ciertamente Aris-
tteles admite la razn como una facultad necesaria e incluso innata
sera la que acta sobre la experiencia para abstraer los universales
platnicos, pero los conceptos formados no lo seran. Desde el punto
de vista psicolgico, el empirismo se ha traducido en lo que conocemos
como asociacionismo, nocin que ya introdujera el filsofo para desig-
nar el mecanismo por el que la razn impone forma a los datos de los sen-
tidos a fin de crear conocimiento. Este conocimiento, los conceptos abs-
trados de la experiencia no seran ms que la representacin mental de
las asociaciones observadas en el mundo externo, que constituiran, por
tanto, la base del aprendizaje y de la memoria.
Posteriormente, a travs de los empiristas ingleses (Locke, Hume, Ber-
keley), el asociacionismo se ampliara prcticamente a todos los fen-
menos mentales es bien conocida la comparacin que hace Locke de la
mente del nio al nacer con una tbula rasa para indicar que todo pro-
viene de la experiencia instalndose en la naciente Psicologa de fina-
les del siglo XIX.
Sin embargo, desde el asociacionismo mentalista slo preocupa-
do de comprender el conocimiento y las funciones mentales se pasara
despus al asociacionismo conductista, el cual no slo ignora la men-
te sino que la rechaza como objetivo cientfico, centrndose exclusiva-
mente en las bases objetivas (observables) del aprendizaje conductual.
Siendo as, puede decirse que poco o nada relevante ha aportado este
movimiento en torno a la preocupacin epistemolgica sobre la natura-
leza del conocimiento o sobre su desarrollo ontogentico. De hecho, el
conductismo fue generando un creciente descontento incluso interna-
mente que desembocara en un nuevo movimiento: el cognitivismo,
que, asumiendo un nuevo asociacionismo ms abierto, supone para la
Psicologa la recuperacin de lo mental como objeto de estudio cient-
fico. Este nuevo punto de vista se ha desarrollado en las ltimas dcadas
muy ligado al avance en la tecnologa de la informacin y de las comu-
nicaciones; de hecho se tom al ordenador como analoga vlida para
entender y analizar el funcionamiento cognitivo humano, aceptando inclu-
so la posibilidad de simularlo. Inicialmente, este nuevo enfoque que
suele referirse como del procesamiento de la informacin, se concre-
t fundamentalmente en los llamados modelos de redes de memoria,
que asociaban conceptos (canario, ave, plumas, ...) y propiedades (es
un, tiene, ...) dentro de valores y jerarquas de complejidad poten-
cialmente infinita. Pero en esta lnea y como la manifestacin ms actual
de este neoasociacionismo contemporneo (ver grfico 1.3), sin duda
hemos de destacar los modelos de procesamiento distribuido en para-
lelo (PDP) que, dicho de forma breve, sustituyen la metfora del orde-
nador por la metfora del cerebro y que inspirndose en la riqueza de las
conexiones neuronales, inaugura un nuevo conexionismo en la esfera
GRFICO 1.3. Algunas manifestaciones del asociacionismo en la teora
contempornea (tomado de Richardson, 1988, p. 116 de la traduccin castellana).
Memoria
asociativa
Modelos
PDP
Modelos
de red
Neoasociacionismo
Conductismo
Pragmatismo
Utilitarismo
Todas las funciones
mentales
Asociacionistas
ingleses
CONOCIMIENTO COMO
ASOCIACIONES DE EXPERIENCIAS
SENSORIALES
de lo mental. En su corta trayectoria este nuevo enfoque ha demostrado
un gran potencial explicativo en todas las reas de la psicologa cogniti-
va, siendo capaz de afrontar de manera novedosa los problemas que plan-
tea el desarrollo cognitivo. Seguramente este potencial se debe en gran
medida a que en s mismo el conexionismo supone un enfoque muy poco
extremo, con lo que se hace eclctico e integrador: tiene un carcter aso-
ciacionista pero limitndolo de nuevo al mbito del conocimiento, su
adquisicin y representacin; utiliza, sin embargo, principios raciona-
listas a la hora de dar cuenta de los procesos que pueden tener lugar.
Como consecuencia de esta mezcla, los modelos que desarrollan se ubi-
can en un nivel intermedio entre los polos racionalista y empirista (son
esencialmente interaccionistas), lo que les sita ya muy en contacto con
el amplio espacio generado por las sntesis constructivistas, la alter-
nativa epistemolgica que se deriva de un intento expreso por reconci-
liar racionalismo y empirismo y que pasamos a considerar.
Constructivismo
El constructivismo se inscribe en parte dentro de la nueva ola cogni-
tivista que surge como reaccin al conductismo radical, sobre todo ante
la acumulacin de datos que indican la necesidad de postular otros pro-
cesos (internos) ms all del asociacionismo simple entre estmulos y res-
puestas. Por supuesto, parte de esta amplia reaccin recupera posiciones
predominantemente racionalistas como la del innatismo ms o menos
extremo, pero la opcin ms frecuentada ha sido, sin duda, la cons-
tructivista, quiz como una bsqueda deliberada de ecuanimidad y equi-
librio dentro del acostumbrado juego de extremos. El origen de estas posi-
ciones centradas, sin embargo, tambin hemos de buscarlo en la filosofa
y, en concreto, en otra de sus figuras ms sobresalientes: Inmanuel Kant.
En un intento deliberado por resolver el antagonismo entre empiris-
mo y racionalismo, Kant admite las dos fuentes de conocimiento: la inna-
ta, que le da forma y la de la experiencia, que proporciona el conte-
nido; y las combina y relaciona mediante un argumento aparentemente
sencillo: es la propia mente humana la que construye el mundo que cono-
cemos. Y para ello son necesarios los dos tipos de componentes: las cate-
goras lgicas a priori, que son universales, intersubjetivas y los con-
ceptos empricos, que provienen de la experiencia sensorial particular.
Pese a que este planteamiento puede parecer poco novedoso, contiene
dos aspectos fundamentales y propios, que constituyen, de hecho, la esen-
cia constructivista: las categoras a priori se refieren a verdades lgi-
camente necesarias, es decir, de carcter puramente formal (cantidad,
cualidad, ...) y por tanto no suponen como tales ningn conocimiento del
mundo. Esto lo diferencia de los racionalistas. Pero al mismo tiempo hay
una diferencia fundamental con los asociacionistas: los conceptos emp-
ricos no son simples abstracciones a partir de la experiencia, sino que
deben ser siempre construidos a partir de los esquemas disponibles,
esto es, a partir de las construcciones que la experiencia previa ya ha pro-
porcionado.
La filosofa kantiana subyace a muchos planteamientos de la psico-
loga cientfica (p. ej., la psicologa de la gestalt o las propuestas moder-
nas sobre formacin de conceptos); pero quiz donde se ha plasmado de
una manera ms influyente la nueva perspectiva constructivista ha sido
en las teoras sobre el desarrollo, especialmente a partir de la atribucin
de un papel activo al sujeto. Entre estas teoras hemos de resaltar como
representativas las de Piaget y Vygotski; el primero desde un enfoque pre-
dominantemente individual, mientras que el segundo con una perspecti-
va declaradamente social y contextual. Ambos han proporcionado, sin
duda, los dos modelos clsicos de desarrollo ms influyentes en las teo-
ras contemporneas, que a favor o en contra y en mayor o menor gra-
do, los recogen como un referente inevitable. Algunas de estas nuevas
teoras pueden considerarse derivaciones o extensiones de aquellos mode-
los clsicos (como los planteamientos neopiagetianos y neovygotskyanos),
otras, aun con un sustrato original, mantienen sin duda paralelismos y
relaciones diversas (p. ej., la teora de Wallon o la de KarmiloffSmith),
mientras que otras, finalmente, se sitan ms bien como complementa-
rias (el modelo ecolgico de Bronfenbrenner, constituira un ejemplo de
este tipo).
En todo caso, como decamos, lo que caracteriza todas estas propuestas
tericas (ver grfico 1.4) es su marcado carcter constructivista, como
posicin epistemolgica intermedia) entre los extremos racionalista y
asociacionista. Frente al asociacionismo se insiste en que la experiencia
generadora de conocimiento no constituye un registro pasivo de las aso-
ciaciones ambientales, una copia simple, sino algo reelaborado, recons-
truido en funcin de la experiencia precedente, del conocimiento ya adqui-
rido; y frente al racionalismo, asumen que las representaciones que
constituyen el conocimiento son construidas por el individuo a partir de
su interaccin con el medio, aceptndose slo restricciones innatas mni-
mas para este proceso.
As, en ltima instancia, el debate que se plantea no es ya si se da algo
innato sino cul es su naturaleza: constituyen simples programas a eje-
cutar (maduracin), o es un mecanismo que construye sus propios pro-
gramas activa o interactivamente? De todos modos, la distincin no siem-
pre es fcil partiendo de la base de que el constructivismo combina
racionalismo y asociacionismo en un continuo sin divisiones netas; de
manera que la etiqueta escogida para una determinada formulacin podra
ser un tema de mero nfasis cuando no de simple preferencia. Por supues-
to, este problema es particularmente acuciante en las propuestas ms
actuales, en las que claramente se incorporan elementos de los tres tipos,
como ocurre, por ejemplo, con las propuestas conexionistas: admiten
conexiones entre unidades segn pautas innatas, pero al mismo tiempo
susceptibles de modificacin permitiendo una construccin activa de
esquemas cognitivos.
PERSPECTIVA HISTRICA
La historia de la Psicologa Evolutiva no ha sido completamente para-
lela ni a la de la psicologa general ni a la de otras ramas de la Psicolo-
ga, debido a ciertas peculiaridades propias. En primer lugar, aunque
indudablemente comparte los orgenes filosficos de la psicologa, la psi-
cologa del desarrollo tiene tambin otras fuentes importantes que se ins-
criben dentro de motivaciones ms aplicadas: la pedaggica el estudio
del nio con fines educativos y la clnica inters por facilitar el desa-
rrollo normal y corregir sus desvos. La segunda diferencia, es ms
importante, si cabe, ya que atae a un importante condicionante meto-
dolgico: dado que los nios ms pequeos no pueden estudiarse a tra-
vs de mtodos introspectivos por sus requerimientos verbales y capa-
cidad de autoobsevacin, la Psicologa Evolutiva fue excluida de las
primeros estudios experimentales de la psicologa iniciados por Wundt,
y tuvo que basarse en los mtodos indirectos de la observacin y la infe-
rencia considerados, por entonces, poco cientficos. Finalmente, y en
paralelo con esta diferencia en cuanto a los mtodos, existe asimismo un
GRFICO 1.4. Algunas manifestaciones del constructivismo en la teora
contempornea (Adaptado de Richardson p.152 de la traduccin castellana).
Psicologa de
la Gestat
Teoras modernas
del esquema
Bartlett y los
esquemas
Vygotski Bruner Piaget
Teoras
evolutivas
CONSTRUCCIONES DE
REPRESENTACIONES Y FUNCIONES
gran diferencia en cuanto a los contenidos de investigacin. Mientras que
la primera psicologa experimental slo se interesaba por los procesos
mentales simples (sensaciones, imgenes...), la primera psicologa del
nio, se ocup directamente de los procesos superiores, como el lengua-
je y el conocimiento atendiendo a sus funciones
2
.
As pues, en lo que sigue, vamos a repasar esta historia peculiar con
un poco ms de detenimiento; y lo vamos a hacer principalmente desde
la referencia a los mtodos empleados en la investigacin evolutiva, que
son los que, de uno u otro modo, han ido condicionado el paralelo desa-
rrollo terico.
La observacin sistemtica y la constitucin
de la Psicologa Evolutiva como ciencia emprica
De una u otra forma, el inters por la educacin y por la salud de los
nios ha existido desde siempre, por lo que las observaciones y conside-
raciones sobre el mundo infantil guiadas por tales motivos, pueden encon-
trarse en filsofos e intelectuales de todas las pocas (Platn, Locke, Come-
nius, Rousseau...). Sin embargo, es a finales del siglo XVIII cuando comienza
un inters real por conocer cientficamente el desarrollo del nio. Se sue-
le atribuir a Tiedemann, la inauguracin de este primer periodo con la
publicacin, en 1787, de las observaciones realizadas sobre el desarrollo
de su hijo en sus tres primeros aos. Se trata del primer estudio publica-
do basado en un diario y realizado con intereses de ndole epistemolgi-
ca. Pero al indudable inters terico del estudio de este filsofo alemn,
hay que aadir el gran mrito que posee desde el punto de vista metodo-
lgico: Tiedemann realiz observaciones sistemticas, precisas en cuanto
a las edades asociadas y relevantes en cuanto a los contenidos (los refle-
jos, o la funcin simblica siguen siendo temas importantes de la Psi-
cologa Evolutiva actual).
Pese a todo, sin embargo, el trabajo de Tiedemann no tuvo mayor tras-
cendencia en su momento. Su influencia hubo de esperar el clima propi-
cio del evolucionismo, que se instal en Europa a mediados del XIX bajo
el definitivo impulso dado por la teora de Darwin (1859) sobre El origen
de las especies a partir del mecanismo de la seleccin natural. Es preci-
so sealar aqu aunque slo sea de pasada, que si bien la teora dar-
winista tuvo una gran influencia en casi todas las ciencias naturales y
humanas entre ellas la Psicologa, este influjo en realidad no tuvo una
manifestacin directa en el surgimiento de la Psicologa Evolutiva como
2
Para ampliar estos detalles histricos, el lector interesado puede consultar las exce-
lentes revisiones en castellano de Delval (1988) y Prez Pereira (1995).
tal. En todo caso, fue el clima cultural del evolucionismo el que propici
el redescubrimiento de Tiedemann y el que estimul de nuevo los estu-
dios biogrficos.
Aunque algunos de estos diarios son destacables (p.ej. los de Taine
(1876), o del propio Darwin (1877), el ms representativo es, sin duda, el
de Preyer (1841-1987), cuya publicacin en 1882 (El alma del nio) sue-
le considerarse como el primer manual de Psicologa Evolutiva; y, conse-
cuentemente, tambin suele verse en el propio Preyer al iniciador de la
disciplina como ciencia emprica. Dentro de la perspectiva evolucionista
de la poca, sus intereses tericos iban dirigidos a esclarecer las relacio-
nes entre ontogenia y filogenia y desde posiciones que ya apuntaban cier-
to interaccionismo. Sin embargo, se le ha criticado la ausencia de un
esquema terico claro que le permitiera ir ms all de la simple descrip-
cin. Ciertamente, el valor del estudio de Preyer est ms en sus mtodos
que en sus ideas. Preyer trat de seguir programas de observacin con-
trolados metodolgicamente a travs de una serie de criterios explcita-
mente formulados que pretendan garantizar la sistematizacin y objeti-
vidad de las observaciones.
En este mismo sentido, no obstante, tambin hemos de mencionar los
estudios realizados sobre sujetos especiales que son, incluso, cronolgi-
camente anteriores a las biografas de sujetos normales, entre los cuales
destaca el realizado por Itard (1774-1838) acerca de Victor de Aveyron, un
nio salvaje encontrado en los bosques de esa regin francesa. Desde
nuestro punto de vista, sin embargo, el inters de este caso s trasciende lo
puramente metodolgico, ya que sirvi para reactivar en el mbito del estu-
dio del nio, el tradicional enfrentamiento entre las actitudes racionalistas
y empiristas sobre el origen del conocimiento. Del lado empirista, la moti-
vacin de Itard estaba en demostrar que las notables deficiencias del nio
se deban a la deprivacin social que haba sufrido y que, por tanto, po-
dran recuperarse con una educacin suficiente. Frente a esta postura cul-
turalista o relativista, se encontraban los esencialistas o biologicistas (Pinel,
Esquirol) que defendan la naturaleza congnita de las limitaciones de Vic-
tor y, consiguientemente, la inutilidad de cualquier intento reeducativo. En
definitiva, puede decirse que fue Itard quien inicia la polmica que an per-
siste en la psicologa del desarrollo sobre el papel del medio frente a la
herencia y las posibilidades de la educacin y de la cultura.
As pues, con los estudios observacionales se inicia la Psicologa Evo-
lutiva como ciencia emprica independiente. La preocupacin por el rigor
metodlogico en las observaciones introducida por Preyer, sera seguida
despus por los nuevos psiclogos interesados en el desarrollo, entre los
que cabe destacar a George Stanley Hall y el que fuera su alumno, Arnold
Gessell, los cuales introdujeron importantes novedades y mejoras en los
mtodos. Pero esto atae ya al siguiente punto.
Los estudios estadsticos y el primer constructivismo
sobre el desarrollo cognitivo
Stanley Hall (1840-1924) es considerado como otro de los fundado-
res de la Psicologa Evolutiva, dado que se convirti en promotor de todo
un movimiento de investigacin de la infancia, con el objetivo de obtener
patrones normativos sobre la mente y el conocimiento de los nios. Hall
es el que introdujo en EE UU el mtodo de los cuestionarios realizando
un amplio estudio sobre Los contenidos de las mentes infantiles (1883).
Con este impulso generaliz el empleo de este instrumento, mejorando
adems su aplicacin y los procedimientos estadsticos de presentacin
y anlisis de los datos obtenidos. Desde el punto de vista terico, sin embar-
go, la contribucin de Hall no tiene mayor inters que el histrico.
Indudablemente, los datos proporcionados por los cuestionarios, uni-
dos a los estudios biogrficos supusieron un avance cuantitativo en cuan-
to al conocimiento sobre el desarrollo del nio. Pero el desarrollo de la
Psicologa Evolutiva necesitaba un avance cualitativo desde el punto de
vista terico que permitiera superar el enfoque meramente descripcio-
nista y normativo. Un paso decisivo en esta direccin vendra de la mano
de James Mark Baldwin (1861-1934), cuya aportacin conceptual supo-
ne la emergencia del punto de vista constructivista sobre el desarrollo
3
.
Este autor desarrolla un sistema terico que constituye un intento deli-
berado por coordinar los distintos mbitos de estudio relevantes a la Psi-
cologa Evolutiva (la psicologa general, la biologa evolucionista del
momento e, incluso, la teora del conocimiento), a travs del cual antici-
pa muchas de las ideas y temas que posteriormente elaboraran tericos
tan centrales como Piaget y Vygotski. Con ello, Baldwin es el primero que
instaura una perspectiva genuinamente evolutiva lo que el mismo lla-
ma un mtodo gentico y desde una visin constructivista del desa-
rrollo que trata de superar el mecanicismo dominante.
En definitiva, es de comn reconocimiento que con Baldwin conclu-
ye un largo periodo de constitucin de la Psicologa Evolutiva, en la medi-
da en que consigue definir su mtodo y conceptos fundamentales en el
marco de la ciencia y la cultura de la poca. Pese a ello, sus contribucio-
nes se olvidaron con rapidez, probablemente por la falta de claridad en
3
En este sentido suele tambin reconocerse la figura de Alfred Binet (el creador de la
primera escala de inteligencia), quien adelantndose casi tres dcadas a Piaget, destac
la importancia de la actividad del nio en la construccin de su desarrollo, interpretndo-
lo funcionalmente en trminos de adaptacin al medio fsico y social; por ello cabe reco-
nocerle incluso como uno de los precursores de las concepciones evolutivas constructivis-
tas. Sin embargo, no nos detendremos aqu en su aportacin, ya que tambin hay quien
prefiere verlo simplemente como un psiclogo infantil interesado en la psicologa diferen-
cial pero sin perspectiva gentica.
la presentacin de sus ideas y, sobre todo, por la carencia de mtodos ade-
cuados para investigar los temas que le interesaban (desarrollo cogniti-
vo, social y de la personalidad y la relacin entre evolucin y desarrollo)
y que le convirtieron en un cientfico terico alejado de la comprobacin
emprica. Sera, pues, necesario el desarrollo de nuevos mtodos para
redescubrir la indudable aportacin de Baldwin y todo su mrito.
El surgimiento de las grandes teoras y la convergencia
con la investigacin experimental
En realidad, la escasa repercusin del trabajo de Baldwin no era sino
reflejo del difcil y titubeante paso de la Psicologa Evolutiva durante las
primeras dcadas del siglo, un periodo marcado por divergencias nota-
bles. Y es que, no slo se haba producido un claro distanciamiento entre
la Psicologa Evolutiva y la Psicologa General del momento, sino que ade-
ms la propia Psicologa Evolutiva sigui cursos muy distintos a ambos
lados del ocano, propiciados sin duda por las distintas circunstancias
socioculturales de Europa y EE UU y los distintos desarrollos de la teo-
ra psicolgica.
A principios de siglo se producen varios acontecimientos importantes
que influirn en el desarrollo de la disciplina, si bien se ubican en otros
mbitos: el educativo y el psicopatolgico. As, es destacable cmo a par-
tir del movimiento psicoanaltico fundado por Freud, comienza a valo-
rarse la posible incidencia de las experiencias tempranas en el desarrollo
subsiguiente; lo que promovera luego el surgimiento de un psicoanlisis
infantil. Por otro lado, las crecientes preocupaciones pedaggicas por la
escolarizacin y la mejora de la educacin de los nios propiciaron la
recuperacin del inters por su desarrollo psicolgico. En este marco gene-
ral, no es de extraar que lo ms caracterstico de esta poca en el conti-
nente americano fuese la creacin de centros clnicos y de investigacin
con el fin de procurar el bienestar infantil. Desde estos centros, sin embar-
go, slo se promueven estudios de carcter descriptivo y normativo, basa-
dos en la simple observacin y el uso de pruebas estandarizadas.
Un antiguo alumno de Hall, Arnold L. Gesell (1880-1961) es la figura
que destaca en este periodo. Desde la clnica fundada por l mismo en
1911, se dedic a la descripcin minuciosa del desarrollo infantil ao a
ao creando, incluso, una escala para el Diagnstico del desarrollo (Gesell
y Amatruda, 1941). Este inters por fijar los niveles normativos del desa-
rrollo conllevaba una gran preocupacin por lograr una observacin rigu-
rosa, para lo cual introdujo tcnicas novedosas como las filmaciones o
los espejos unidireccionales. Este tipo de estudios, alejados obviamente
de la experimentacin, supusieron una gran acumulacin de datos sobre
las secuencias evolutivas, pero sin conceptualizaciones integradoras, sin
interpretacin ni elaboracin terica alguna.
Como avanzbamos al principio, este panorama de la Psicologa Evo-
lutiva contrasta esencialmente tanto con lo que estaba sucediendo en
Europa, como con los propios derroteros que ya haba tomado la psico-
loga general americana. El conductismo, fundado por John B. Watson
(1913) como una ruptura esencial con la psicologa mentalista anterior
era ya dominante en la segunda dcada, promoviendo un acercamiento
netamente experimental al estudio de la conducta. Adems, como se sabe,
en este nuevo marco terico y de investigacin no slo se desestimaba la
influencia de la herencia en el desarrollo, sino que se atribua un papel
decisivo al ambiente, interesando por tanto el aprendizaje y no la madu-
racin. De todos modos, ms all de los estudios pioneros del propio Wat-
son, las aportaciones del conductismo en torno al desarrollo en esta pri-
mera poca fueron muy escasas ya que los psiclogos conductistas pronto
se sintieron mucho ms atrados por las ratas que por los nios como
sujetos experimentales.
Mientras tanto en Europa surga otra de las grandes perspectivas te-
ricas de la psicologa, la teora de la Gestalt que, como el conductismo,
tampoco supuso una aportacin especfica significativa a la psicologa
infantil y evolutiva. No obstante, es obligado citar trabajos como los de
Koffka (1921) y Bhler (1918) que ayudaron a la consolidacin de la dis-
ciplina, siendo, de hecho, los que abrieron el camino a la teorizacin sub-
siguiente.
Cabe sealar especialmente el trabajo de algunos psiclogos que, lejos
de los afanes descriptivos de sus colegas americanos, comienzan a teori-
zar sobre el desarrollo desde mediados de los 20 con el nimo de inter-
pretar consistentemente los datos recogidos hasta el momento. Nos refe-
rimos, por supuesto a las teoras de autores como Heinz Werner, Henri
Wallon, Lev Vygotski y Jean Piaget , que se convertiran con el tiempo en
las principales bases tericas de la disciplina. En este momento, sin embar-
go, lo destacable de este incipiente desarrollo terico es que aporta un
ntido enfoque gentico: para conocer los procesos mentales adultos es
necesario saber cmo se originan. De todos modos, el trabajo de estos
autores europeos no tuvo al principio repercusin alguna en la Psicolo-
ga Evolutiva americana, probablemente debido a discrepancias sustan-
ciales, tanto en los contenidos como en los mtodos.
Emergencia del enfoque cognitivo
El estado de cosas que acabamos de describir, comienza a cambiar a
partir de los aos 50 con una serie de acontecimientos que favorecen la
confluencia en los dos planos ya aludidos (entre la psicologa americana
y europea y entre la Psicologa Evolutiva y la psicologa general) y que
supone, hacia 1960, la gran expansin de la Psicologa Evolutiva dentro
o, al menos, muy en relacin con la revolucin cognitiva que est
teniendo lugar por entonces y que afecta a toda la Psicologa. Sin duda,
la nota ms significativa de este ltimo periodo de la Psicologa Evoluti-
va est en la aplicacin generalizada del mtodo experimental hasta el
momento propio de los estudios sobre aprendizaje bajo un decidido
inters por descubrir las causas de los cambios evolutivos. En este hecho
influyeron decisivamente los nuevos tericos del aprendizaje social (Sears,
Bijou y Baer, Bandura), cuyas investigaciones con nios abrieron los ojos
sobre la posibilidad real del estudio experimental de la conducta infantil.
Pero esta posibilidad tambin se debi muy claramente al descubrimiento
de nuevas tcnicas (p. ej., las de habituacin o preferencia, que comen-
taremos en el captulo 5 y 6) y nuevos indicadores (potenciales evocados,
fijacin de la mirada,...) sobre las capacidades infantiles que permitan
superar las dificultades inherentes a la investigacin de los bebs y nios
pequeos con escasas habilidades verbales.
De todos modos, desde el punto de vista terico, el cambio de mayor
repercusin en este ltimo periodo se refiere, sin duda, a la emergencia
del movimiento cognitivista a mediados de los cincuenta y que, frente al
conductismo, supone la rehabilitacin del estudio cientfico de lo men-
tal. El alcance actual de este movimiento y sus perspectivas de futuro son
difciles de delimitar, dado que, como se suele decir, tom la fuerza de
una revolucin (la revolucin cognitiva) y, desde luego, ha adquirido ya
las dimensiones de toda una ciencia, la moderna ciencia cognitiva (vase
p.ej., Gardner, 1988; Bajo y Caas, 1991) que, dentro de un gran esfuer-
zo interdisciplinar, trata de integrar trabajos de muy variados mbitos:
Filosofa, Psicologa, Lingstica, Antropologa, Inteligencia Artificial y
Neurociencia). Su inicio, sin embargo, aparece claramente ligado al sur-
gimiento de una nueva perspectiva en el estudio de la mente: la del pro-
cesamiento de la informacin (P.I.) que, bsicamente, como ya indicamos
supone comparar las capacidades del cerebro humano con las posibili-
dades de cmputo de los ordenadores.
LAS DUALIDADES INEVITABLES:
INDIVIDUO-SOCIEDAD; APRENDIZAJE-GENES;
AFECTO-COGNICIN Y DESARROLLO-APRENDIZAJE
Cuando se intenta no slo describir sino tambin explicar el desarro-
llo humano surgen un conjunto de dificultades que tornan difcil la tarea.
Por ejemplo, dnde hemos de poner la carga de la prueba, en el desa-
rrollo endgeno de las personas o en las influencias sociales o culturales
que reciben de la comunidad donde estn situadas. Qu es lo principal
cuando tratamos de predecir el desarrollo individual, la riqueza de todo
tipo de estmulos proporcionada por el medio ambiente o la calidad de la
herencia gentica recibida? Por lo que respecta a las distintas dimensio-
nes del desarrollo, qu debemos primar a la hora de caracterizar la evo-
lucin individual, el componente afectivo, emocional y social o, por el
contrario, el cognitivo o intelectual. Y, por ltimo, cul de estas afirma-
ciones se acerca ms a la verdad: el aprendizaje fomenta el desarrollo e
incluso lo acelera, o, el desarrollo permite o es el motor del aprendizaje.
Una salida fcil a estos dilemas podra ser decir que hay que tomar en
consideracin ambos polos de la disyuncin. Es decir, en lugar de verlos
en trminos de una disyuncin excluyente, sera mejor contemplarlos
como una disyuncin incluyente. El problema en este caso es de integra-
cin: cmo lograr una sntesis y no una mera suma o agregacin de las
distintas partes. Trataremos de revisar en este apartado las disyunciones
planteadas.
Individuo-sociedad
Cuando tratamos de entender el desarrollo humano nuestro punto de
mira, indudablemente, es el desarrollo de personas concretas. Lo que ocu-
rre es que si nos olvidamos de que este desarrollo se produce, obligato-
riamente, en el marco de un contexto social (relaciones interpersonales,
relaciones familiares, grupales e institucionales) podemos incurrir en una
suerte de reduccionismo de carcter solipsista (individualista). Real-
mente podemos hablar de un individuo aislado, situado al margen, por
encima o por debajo de la sociedad en la que crece? La famosa pelcula
de Truffaut, El pequeo salvaje, que cuenta la historia verdica de un nio
encontrado en estado salvaje, es una apologa del poder civilizador de la
sociedad a travs de la educacin y una ilustracin de que el sujeto huma-
no solo, es inviable. Del mismo modo, la pelcula de Penn, El milagro de
Ana Sullivan, basada en una hecho histrico, es una ilustracin de cmo
las relaciones humanas pueden suplir, incluso, las gravsimas carencias
de una nia que es sordomuda y ciega de nacimiento, pero que finalmente,
gracias al trabajo de su tutora es capaz de comunicarse y desarrollarse de
un modo que parece milagroso.
Cada persona pertenece a una generacin especfica (tiempo genera-
cional), est inmersa en una determinada cultura (tiempo sociolgico) y
cada generacin, en su conjunto, est en deuda con un particular pero-
do histrico (tiempo histrico). Es un mito pseudocientfico pretender
estudiar al individuo aislado de todas estas influencias. El individuo ais-
lado es una ficcin. El cogito ergo sum(pienso luego existo) de Descartes
es una inversin forzada del hecho de que me encuentro enfrentado a dis-
tintas tareas vitales y para resolverlas necesito actualizar o desplegar todas
mis potencialidades.
El juego infantil, por ejemplo, es un dominio privilegiado para ilus-
trar la importancia del contexto social en el desarrollo individual y de la
integracin entre lo intelectual, lo afectivo y lo social. En el segundo volu-
men de estas unidades didcticas hay un captulo dedicado a este tema.
Adems, la influencia del mundo social en el desarrollo humano hace que
se convierta, por s mismo, en un dominio de conocimiento de enorme
importancia para el nio. Tanto el conocimiento social como el conoci-
miento moral son ejemplos de la actividad constructiva desplegada por
el nio y ejemplos de desarrollo a lo largo de toda la vida. De modo que
podemos contemplar el contexto social desde dos puntos de vista: por un
lado, como variable de importancia decisiva a la hora de explicar el desa-
rrollo humano y, por otro, como objeto de conocimiento que est some-
tido, al igual que cualquier otro dominio, a un lento proceso de adquisi-
cin no exento de dificultades.
Aprendizaje-genes
El debate entre las posturas innatistas y ambientalistas parece inaca-
bable. Los estudios llevados a cabo con gemelos univitelinos (monozig-
ticos) y bivitelinos (dizigticos), con hermanos y con nios adoptados
(tanto criados juntos como separados en todos los casos) parecen indicar
que el 60% de la variacin entre las personas en competencia verbal y el
50% en competencia espacial se debe a la gentica. El trmino hereda-
bilidad es una medida estadstica de la contribucin gentica a las dife-
rencias individuales. La heredabilidad nos dice en qu proporcin las dife-
rencias individuales en el seno de una poblacin, es decir, la varianza, han
de adscribirse a los genes. Al afirmar que un carcter presenta una here-
dabilidad del 50% indicamos que la mitad de la varianza en dicho rasgo
est ligada a la herencia. En general, si la heredabilidad de un rasgo es
elevada, la influencia de los genes sobre dicho rasgo ser tambin muy
intensa.
Ahora bien, una cosa es la influencia de los genes en la explicacin de
las diferencias individuales y otra, muy distinta, la afirmacin del carc-
ter innato de las capacidades psicolgicas. Alguien puede afirmar que la
capacidad lingstica, por ejemplo, es innata y no por ello aceptar que las
diferencias individuales en la actuacin lingstica son de procedencia
innata. Habra dos tipos de innatismo: a) un innatismo modular que con-
sidera que las estructuras psicolgicas son consecuencia de mdulos inna-
tos, mdulos encapsulados, y, b) un innatismo del estado inicial, segn el
cual el nio est dotado innatamente con un juego de representaciones
de entradas particulares con una serie de reglas que operan sobre esas
representaciones. En este segundo caso, no habra encapsulamiento ni
impenetrabilidad: las estructuras iniciales seran revisables a partir de
nuevos resultados.
En general, las teoras modulares son opuestas al desarrollo. Segn
stas el desarrollo no es el resultado de cambios conceptuales internos
sino el resultado de cambios externos no conceptuales en el procesamiento
de la informacin. Lo que se desarrolla es la actuacin ms que la com-
petencia y los errores que cometemos se interpretan como errores de
actuacin. Pero sta es una postura minoritaria.
El hecho de que cierta proporcin de la varianza pueda explicarse acu-
diendo a la gentica, no nos dice nada sobre la estructura y la funcin de
la competencia psicolgica de que se trate. La conducta humana no es una
suma de una parte gentica y de otra ambiental. Ms bien es la resultan-
te de una compleja interaccin entre mltiples factores. La conducta huma-
na es una sntesis y no una mera agregacin de partes. Con una frase que
ha hecho fortuna, podramos decir que el todo es ms que la mera suma
de las partes. Cmo descartar la posibilidad de que los gemelos monozi-
gticos tengan altas correlaciones entre ellos porque al aparecer como
iguales sean tratados de la misma forma? Adems, no debemos olvidar
que los genes son algo muy complejo. As, por ejemplo, no sabemos si la
presunta influencia gentica es similar a lo largo de todo el curso de la
vida, o, si aqulla se va ampliando o reduciendo durante el ciclo vital. Es
por ello imperioso mejorar las tcnicas de medida, de anlisis de datos y
las teoras que las soportan. Cmo lograr medidas de la interaccin entre
genes y medio? Cmo se expresan los genes en trminos neurofisiolgi-
cos? Estas son preguntas importantes que nos deben conducir a una refle-
xin ms profunda sobre la complejidad de la naturaleza humana. Somos
seres con una dimensin biolgica y con otra cultural, pero adems de
eso, todo, al tratarse de asuntos que afectan al hombre, est impregnado
de historia. Fuera de la comprensin histrica, el ser humano se nos apa-
rece como un mero conglomerado de mecanismos ms o menos biolgi-
cos o culturales sin entidad ni consistencia alguna. El desarrollo humano
no puede ser comprendido al margen de su dimensin histrica.
Pondr un ejemplo para ilustrar lo que quiero decir. Parece compro-
bado que un cierto nmero de cualidades psicolgicas est relacionado
con el lugar que se ocupa en el orden nacimientos. Como dice Kagan
(1998/2000) la ms slida (de estas cualidades) es la actitud respecto de
la autoridad legtima. Los primognitos tienen mayores probabilidades
de adoptar una actitud benevolente y respetuosa ante la autoridad. Los
que nacen despus tienen ms probabilidades de desarrollar una con-
cepcin escptica y en ocasiones cnica. Como consecuencia, el mayor de
una familia est ms dispuesto a asumir los valores de los padres. Si estos
valores tambin cuentan con el respaldo de la cultura mayoritaria, el pri-
mognito ser ms receptivo que sus hermanos menores al mantenimiento
de la lealtad a los patrones dominantes de la sociedad. (p. 147). En el
mismo lugar (p. 149) se cita un trabajo que pone de manifiesto que la
mayora de los naturalistas primognitos que comentaron la evolucin
entre 1860 y 1875 rechazaron las ideas innovadoras de Darwin, mientras
que los segundones triplicaron la proporcin de quienes las respaldaron
en relacin con sus hermanos mayores. En veintiocho ideas cientficas
innovadoras, la proporcin de segundones que apoyaron un avance con-
ceptual novedoso duplic la de los primognitos.
Este es un ejemplo donde vemos cmo una variable, a caballo entre
lo biolgico, lo cultural y lo histrico, puede influir de un modo insospe-
chado en la actitud hacia la recepcin de ideas revolucionarias en el cam-
po del conocimiento cientfico.
Afecto y cognicin
La vida es una sucesin continua de cambios: neurofisiolgicos, inte-
lectuales, afectivos o sociales. Como se ve, algunos son endgenos, nos
sobrevienen y no tenemos poder sobre ellos. Otros son exgenos y, a veces,
tampoco est en nuestras manos provocarlos o modificarlos. Entre unos
y otros, con unos y otros, el individuo debe forjar su biografa, debe inte-
grar todos estos cambios en un todo coherente, en un proyecto vital capaz
de englobar las distintas dimensiones del desarrollo y de dotar de senti-
do la propia vida.
Ahora bien, aunque el desarrollo desde el punto de vista subjetivo es
una tarea global, desde el punto de vista objetivo requiere parcelar y divi-
dir las distintas dimensiones para poder estudiarlas. Pero eso no debe
hacernos olvidar que la segregacin si bien es necesaria no deja de ser
artificial. He aqu un ejemplo tomado del relato autobiogrfico de una
joven: Mi corta vida podra dividirse en dos partes: un antes de... y un
despus de... La divisin o el punto de inflexin coincidira con mi entra-
da en..., es decir, hace tan slo dos aos. Tampoco sera correcto decir que
antes era de una forma y a partir de ese momento cambi mi vida, sino
que fue un proceso lento (en el que todava me encuentro) y que se empe-
z a fraguar ya desde los ltimos aos de... En pocas palabras, el cambio
(o debera decir la mejora) ha consistido en un abrirme a todo aquello
que se me presenta, en una predisposicin a descubrir, a no decir que no
a nada antes de probarlo; en resumen a abrirme a las ocasiones (y a las
personas sobre todo) intentando sacar el mximo de ellas y tratando de
mostrar lo mejor de m. Ya digo que este proceso contina (siempre hay
mucho que mejorar). Si no fuera as, qu sentido tendra la vida? Ade-
ms, cada vez son ms, y ms interesantes las situaciones (y las personas)
que se me brindan.
Como se ve la persona tiene una idea global de su evolucin, no com-
partmentalizada. Otra cosa es, como venimos diciendo, que para poder
conocer en profundidad una determinada secuencia evolutiva tengamos
que estudiarla, en cierto modo, aislada de todas sus otras conexiones.
Cuando estudiamos el desarrollo del conocimiento matemtico de los
nios y adolescentes solemos considerar que estamos ante un problema
eminentemente intelectual, que afecta a la cognicin abstracta. Sin embar-
go, en determinadas investigaciones (Adams y Hitch, 1998 y Ashcraft,
Kirk y Hopko, 1998) se ha podido constatar que la ansiedad matemtica
dificulta la actuacin cuando los problemas alcanzan una cierta dificul-
tad. La ansiedad matemtica podramos definirla como un sentimiento
de tensin, aprehensin o miedo que interfiere en la actuacin matem-
tica. Para resolver un problema es necesario efectuar una secuencia de
pasos. Durante la generacin de esta secuencia hay que mantener la infor-
macin intermedia generada y til para el paso siguiente. Ello consume
recursos atencionales que son limitados. Por otra parte, si (1) aumenta el
nmero de pasos para resolver el problema; si (2) aumenta la cantidad de
informacin que hay que retener temporalmente y si (3) se requiere man-
tener la informacin por un perodo ms largo de tiempo, entonces esos
recursos atencionales se ven sobrecargados. Como los ansiosos no inhi-
ben la atencin hacia los pensamientos intrusos o inconvenientes, ello les
obliga a prestarles atencin. Dado que la memoria de trabajo (o memo-
ria operativa) dispone de recursos limitados, los ansiosos desperdician
recursos lo que empobrece tanto su velocidad como su exactitud. La ansie-
dad, pues, acta como una segunda tarea que interfiere en la actuacin.
Por eso ante problemas complejos, los ansiosos son ms lentos, menos
exactos o ambas cosas. El problema para ellos es una reduccin de la
capacidad de la memoria de trabajo. Este drenaje en los recursos har
que no se construya un adecuado repertorio de estrategias. Al final, una
alta ansiedad y una baja actitud pueden hacer que se produzca una baja
aptitud. Desgraciadamente, la ansiedad es observable ya hacia los 9-10
aos y se desarrolla mucho hacia los 13 aos.
Vemos, entonces, cmo un componente emocional puede estar entor-
peciendo el desarrollo cognitivo en el campo de las matemticas. Por
supuesto que para explicar el rendimiento en matemticas hay que echar
mano de un puado de variables que influyen unas en las otras por lo que
es muy difcil lograr modelos de desarrollo completos. Sin embargo, a
veces, no queda ms remedio que para desbrozar el camino empezar por
estudiar un nmero ms pequeo y manejable de ellas. Normalmente,
esto es lo que se hace en el estudio del desarrollo humano.
Desarrollo-aprendizaje
El desarrollo humano se da, por tanto, dentro de situaciones concre-
tas, envuelto en la vida prctica, material, ordinaria, con continuos inter-
cambios interpersonales, cara a cara... Hay distintos modelos generales
sobre el modo en que se produce el desarrollo:
a) Modelos ontogenticos: se considera que hay una secuencia evo-
lutiva invariante y universal que afecta a todas las personas.
Estos modelos no suelen considerar los logros cognitivos excep-
cionales.
b) Modelos sociogenticos: se predicen numerosas secuencias evolu-
tivas segn la cultura, el sexo o la clase social. Es un modelo rela-
tivista porque no concibe unas pautas universales de desarrollo.
c) Modelos no deterministas: las circunstancias biolgicas y socia-
les influyen pero no determinan de un modo absoluto el conte-
nido del desarrollo. Queda un margen considerable para el azar
y para el desarrollo de capacidades extraordinarias en sujetos
excepcionales.
Independientemente del modelo de desarrollo que elijamos todos tie-
nen en comn una misma orientacin: no intentan tan slo proporcionar
una visin de las representaciones y reglas que constituyen nuestro cono-
cimiento adulto del mundo, sino que se centran en el proceso dinmico
por el cual se transforman estas reglas y representaciones desde el mis-
mo momento del nacimiento. Hay tres rasgos distintivos de la especie
humana que la hacen distinta de todas las dems. (a) cada individuo atra-
viesa por una larga inmadurez protegida; (b) nuestra conducta exhibe una
plasticidad (en oposicin a rgida y predeterminada) inusual en el reino
de la naturaleza y (c) disponemos de una enorme habilidad para adap-
tarnos a una gran variedad de ambientes, por lo que, por una parte, no
estamos limitados a vivir en uno predeterminado y, por otra, podemos
crear nuevos hbitat que no estaban dados de antemano.
Los bebs humanos nacen con capacidades de aprendizaje de pro-
psito mltiple y flexible que emplean durante el perodo de inmadu-
rez protegida. Como decamos al principio de este apartado, el debate
est en si el desarrollo es un proceso natural, est ste promovido por
un mero proceso maduracional o por la accin constructiva del nio,
o, si por el contrario, es el resultado de mltiples aprendizajes. En defi-
nitiva, si es el desarrollo quien promueve el aprendizaje, como dira un
autor como Piaget (1896-1980) o si es el aprendizaje quien promueve el
desarrollo. La verdad es que quizs sea sta una falsa disyuncin pues,
como observ Vygotski (1896-1934), se da una interaccin en ambas
direcciones.
Podemos ver, por una parte, cmo los nios son capaces de elaborar
de un modo espontneo, poderosas habilidades conductuales que luego
pueden aplicar para aprender otras a las que no tienen un acceso espon-
tneo. Pero, tambin, hay conductas que slo en situaciones de aprendi-
zaje estructurado pueden llegar a adquirir. Vamos a poner un par de ejem-
plos para que se vea mejor lo que queremos dar a entender.
Ya a los 5 meses los nios, como a demostrado Wynn (2000), son capa-
ces de apreciar si hemos aadido un objeto a otro (situacin 1+1) y
si hemos quitado un objeto de dos (situacin 2-1). El experimento con-
sisti en lo siguiente:
1. Se coloca un objeto frente al nio
2. Se cubre el objeto con una pantalla
3. Una mano aade un objeto por detrs de la pantalla
4. Se retira una mano vaca
A continuacin, a unos nios se les muestra un escenario donde tras
bajar la pantalla aparecen dos objetos (5 a) y a otros el mismo escenario
pero en el que aparece slo un objeto (5 b). De forma similar se hace con
la situacin 2-1. Pues bien, teniendo en cuenta que miramos ms tiem-
po los sucesos imposibles y cuando ello sucede mostramos, adems, expre-
siones de sorpresa, y que los nios de nuestro experimento miraban ms
tiempo (en la situacin 1+1) el escenario en el que haba un objeto y en
el segundo caso ( situacin 2-1) el escenario en el que haba dos obje-
tos, podramos concluir que los nios a esa edad, sin que nadie se lo haya
enseado, poseen un rudimentario sistema de conocimiento numrico.
Vamos ahora con el segundo de los ejemplos anunciados. Hay una
tarea, conocida como la tarea del nivel del agua (ver grfico 1.5), en la
que se pide a los participantes que dibujen la lnea del nivel del agua con-
tenida en una botella rectangular en la que slo hay agua por la mitad.
GRFICO 1.5. Tarea del nivel de agua.
Muchos nios, adolescentes y adultos no lo consiguen y dibujan l-
neas no horizontales cuando la botella est inclinada. Incluso algunos
que conocen el principio de que la superficie del lquido permanece inva-
riablemente horizontal, independientemente de la posicin de la botella,
fracasan al dibujar la lnea que representa el nivel del agua. Curiosamente,
cuando la botella est inclinada 60 la lnea se desva ms de la horizon-
tal que cuando est girada 30. No se sabe muy bien a qu se debe esta
impredecible dificultad para resolver la situacin correctamente, pero lo
que est claro es que hay habilidades que no se logran espontneamen-
te, y, que si quisiramos promoverlas deberamos idear algn procedi-
miento instructivo para estimular su adquisicin.
ACTIVIDADES
1. Describa brevemente cules son los aspectos del ser humano por
los que se interesa la psicologa evolutiva.
2. A qu son debidas las diferencias individuales en el ser humano?
3. En qu sentido la etologa ha tenido influencia sobre la psicolo-
ga evolutiva en cuanto a su metodologa de investigacin?
4. Realice un cuadro comparativo entre los elementos diferenciado-
res del racionalismo, el empirismo y el contructivismo.
5. Diferencie la forma de enfrentarse a la psicologa evolutiva en
EE UU y en Europa durante el perodo de surgimiento de las gran-
des teoras y la convergencia con la investigacin experimental.
6. Analice la disyuntiva aprendizaje-desarrollo y plantee las alterna-
tivas posibles.
7. Conteste las siguientes preguntas de opcin mltiple:
1) El trmino ecologa procede de: a) la antropologa; b) la biolo-
ga; c) la sociologa.
2) La recuperacin de los estudios biogrficos en el siglo XIX fue
propiciada por: a) el clima generado por el evolucionismo; b) el
surgimiento de los cuestionarios como mtodo de trabajo; c) el
inters que surge por teorizar sobre el desarrollo.
3) Cul de las siguientes afirmaciones es falsa?: a) la conducta
humana es una suma de una parte gentica y de otra ambien-
tal; b) el organismo humano no puede ser comprendido al mar-
gen de su dimensin histrica; c) somos seres con una dimen-
sin biolgica y otra cultural.
1. La idea central que tiene que aparecer en esta respuesta es que el
objeto de estudio de la psicologa evolutiva es el estudio de los pro-
cesos de cambio comportamental a lo largo del transcurso del tiem-
po. Una de las partes de la psicologa evolutiva que ha sido objeto
de un mayor nmero de investigaciones es la psicologa del nio,
no obstante cada vez se aprecia una mayor apertura hacia otros
momentos evolutivos cubriendo el ciclo vital completo del ser huma-
no. En la definicin de psicologa evolutiva que estamos viendo se
aprecian los elementos centrales en los estudios evolutivos. Nos
referimos concretamente a la dimensin temporal, desde la pers-
pectiva del proceso de cambio; es decir, no interesa simplemente
las similitudes y diferencias conductuales en ciertos momentos, la
psicologa evolutiva se interesa por cmo se produce el cambio,
concretamente por la descripcin y explicacin de los procesos de
cambio.
2. Se deben fundamentalmente a la inmadurez que presenta el ser
humano en el momento del nacimiento y a su plasticidad. El ser
humano tiene una gran capacidad de adaptacin a situaciones cam-
biantes y es precisamente la plasticidad a la que hacamos refe-
rencia con anterioridad y la interaccin entre el sujeto y el medio
lo que permite que surjan una gran cantidad de diferencias indivi-
duales.
3. La principal incidencia que la etologa ha tenido en la psicologa
evolutiva es la recuperacin y renovacin de tcnicas de obser-
vacin. Estos mtodos han tenido una influencia importantsi-
ma en el estudio de temas como: las emociones, el juego y la vin-
culacin afectiva. Los rigurosos mtodos de observacin
introducidos por los investigadores procedentes del campo eto-
lgico han enriquecido estos mbitos de investigacin al permi-
tir un registro pormenorizado de las conductas objeto de obser-
vacin.
4.
5. La psicologa evolutiva est ms centrada en la obtencin de datos
descriptivos sobre los nios (ver trabajos de Gesell). Estos trabajos
estn promovidos por el inters que surge socialmente por la crea-
cin de centros clnicos y de investigacin que favorezcan el bienes-
tar infantil. Los estudios que se generan proporcionan una impor-
tante acumulacin de datos, pero un progreso terico muy limitado.
La lnea terica que domina en esta poca en la psicologa en gene-
ral es el conductismo, pero no hubo una gran incidencia en los estu-
dios evolutivos. En Europa, sin embargo, surge otra gran perspecti-
va terica que tampoco influye mucho en la psicologa evolutiva, nos
referimos a la teora de la Gestalt, aunque s hay en esta lnea impor-
tantes tericos que ayudan a la consolidacin de la disciplina (Koff-
ka, Bhler). Pero a mediados de los aos 20 comienzan a surgir publi-
caciones de autores que demuestran un importante inters por los
aspectos tericos y que generarn grandes teoras que van a tener
una gran repercusin en la psicologa evolutiva actual; nos referimos
a Werner, Wallon, Vygotski y Piaget.
6. Es el aprendizaje quien conduce al desarrollo o es el desarrollo el
que permite que se produzca el aprendizaje? Distintos modelos te-
Origen
filosfico
Conocimiento
Planteamiento
Aprendizaje
Representantes
RACIONALISMO
Platn
Est en nues-
tras mentes al
nacer
Innatista
Actualizacin
del conocimien-
to
Teoras modu-
laristas (Fodor)
EMPIRISMO
Aristteles
El conocimien-
to se basa en
la experiencia
Asociacionista
Asociaciones
Conduct i smo
PDP
Kant
La mente huma-
na construye el
conocimiento
I n t e r me d i o
entre el innatis-
mo y el asocia-
cionismo (cons-
tructivista)
El sujeto es
activo en su
aprendizaje y
lo realiza inte-
ractuando con
el medio
Piaget
Vygotski
CONSTRUCTIVISMO
ricos van a situarse en estas perspectivas planteadas. Entre los mayo-
res defensores de la primera posicin se situaran las posiciones con-
ductistas y en general los modelos asociacionistas. El cambio es acu-
mulativo y es esta acumulacin lo que permite modificar la
competencia de los sujetos. Otros autores, entre los que podemos
citar a Piaget como ms representativo, opinan que el aprendizaje
depende del nivel de desarrollo del sujeto. El desarrollo marca unos
lmites al proceso de aprendizaje que depende en ltima instancia
de ste. Vygotski, por su parte, plantea una interaccin en ambas
direcciones: aprendizaje- desarrollo y desarrollo-aprendizaje.
7. 1. la respuesta correcta es b. El trmino ecologa ha sido adoptado
de la ciencia biolgica en donde se emplea para hacer referen-
cia al hbitat de una planta o de un animal y, de la misma for-
ma, a la estructura biolgica, funcin y caractersticas como
poblacin de esa planta o animal.
2. la respuesta correcta es a. El trabajo de Tiedemann es el primer
estudio basado en un diario, pero este trabajo no tuvo una gran
transcendencia en el momento de su publicacin, fue a partir
del impulso dado por la teora de Darwin con el clima cultural
del evolucionismo cuando se redescubri este trabajo y comen-
zaron a surgir otros diarios de gran inters. La respuesta b es
falsa: los diarios se basan fundamentalmente en observaciones.
La respuesta c tampoco es correcta, ya que los diarios tienen un
animo ms descriptivo que teorizador.
3. la respuesta correcta es a. Ya que la conducta humana no es una
suma de una parte gentica y otra ambiental, sino el resultante
de una compleja interaccin entre mltiples factores; por lo tan-
to, la conducta humana es una sntesis y no una simple suma de
partes.
RICHARDSON, K. (1988/1995): Para comprender la psicologa. Madrid: Alianza Edi-
torial.
Este libro, aunque no est centrado en la Psicologa Evolutiva aporta una infor-
macin importante para entender el marco terico en el que se desenvuelve
la Psicologa en General y la Psicologa Evolutiva en particular. Desde una
perspectiva epistemolgica se analizan los principios que subyacen a los dis-
tintos modelos tericos que conforman esta disciplina.
DELVAL, J. (1988): Sobre la historia del estudio del nio. Infancia y Aprendizaje,
44, 59-108.
El autor inicia el artculo haciendo una revisin sobre las formas en que los
autores se han enfrentado al estudio de la historia de la psicologa evolutiva,
a continuacin analiza los tipos de estudio que se han realizado sobre los nios
y por ltimo propone y desarrolla seis perodos para describir el desarrollo de
la psicologa evolutiva.
Captulo 2
ESTRUCTURA Y MECANISMOS
DE CAMBIO EN LA PSICOLOGA
EVOLUTIVA
Juan A. Garca Madruga
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
Estructura y gnesis en la psicologa evolutiva: la teora de estadios de
Piaget
Estructura y mecanismos de cambio en la psicologa evolutiva actual
Resumen y conclusiones
ACTIVIDADES
ESQUEMA-RESUMEN
La psicologa evolutiva es la disciplina encargada del estudio de los cambios en la con-
ducta de los seres humanos que se producen con la edad, durante todo el ciclo vital. Dos con-
ceptos bsicos necesitan ser explicados:
Estructura: en donde se plantea el problema de la estabilidad y/o variabilidad de las
conductas.
Cambio: en donde se plantea el problema de su carcter continuo y/o discontinuo.
Por ltimo, dada la complejidad que implica la resolucin de estos problemas, es nece-
sario utilizar modelos computacionales que permitan una simulacin de nuestras teoras.
Estructura y gnesis en la psicologa evolutiva: la teora de estadios
de Piaget
Dentro del campo del desarrollo de la personalidad desde el enfoque psicoanaltico, se
han propuesto diversas teoras evolutivas entre las que podemos destacar la concepcin cl-
sica de Freud, centrada en las diversas etapas del desarrollo psico-sexual, y la de Erikson,
quien adems de extender el anlisis a todo el ciclo vital, introduce tambin factores biol-
gicos y sociales en su explicacin.
La teora de estadios de Piaget
En cuanto al concepto de estructura, la teora de Piaget sobre el desarrollo de la inteli-
gencia sostiene la existencia de tres estadios principales que suponen estructuras diferen-
tes, caracterizadas en trminos lgico-matemticos:
El de la inteligencia sensorio-motriz.
El de preparacin y organizacin de las operaciones concretas, dividido en los sub-
estadios preoperatorio y operatorio concreto.
El de las operaciones formales.
Para la explicacin de la gnesis o el cambio, Piaget postula la actuacin de dos meca-
nismos bsicos, de origen biolgico:
La adaptacin por la que el organismo transforma la realidad y, al mismo tiempo se
transforma a s mismo y que implica los mecanismos complementarios de asimila-
cin y acomodacin.
La auto-regulacin por la cual el organismo busca el equilibrio en sus intercambios
con el medio.
Ambos mecanismos actan a lo largo del desarrollo y explican, segn Piaget, la pro-
gresiva construccin de la inteligencia humana, a travs de las acciones fsicas y mentales
del sujeto sobre los objetos, y la consiguiente adquisicin de nuevos esquemas.
Limitaciones de la teora de estadios piagetiana
Dos son las limitaciones principales de la teora de Piaget:
En relacin con el concepto de estructura, no parece que la conducta de los sujetos
a lo largo del desarrollo muestre la consistencia y estabilidad que necesita la teora.
En relacin con el concepto de cambio, la propuesta piagetiana, aunque muy inte-
resante, resulta insuficientemente precisa y difcil de operativizar.
Estructura y mecanismos de cambio en la psicologa evolutiva actual
Las concepciones de estructura innata y de estructuras de dominio especfico
Dos concepciones mutuamente relacionadas sobre la estructura, contrarias a la con-
cepcin piagetiana sobre la existencia de estadios y cambios cualitativos, pueden ser des-
tacadas:
La concepcin de estructura innata, que tiene su origen en las ideas de Chomsky
sobre la adquisicin del lenguaje y que en su versin extrema niega el cambio evo-
lutivo.
La de estructuras de dominio especfico que niegan la existencia de una estructura
unitaria.
Las concepciones neoestructuralistas o neopiagetianas
Estas concepciones mantienen la existencia de estadios y cambios cualitativos pero
para describir y explicar tanto la estructura como el cambio, utilizan conceptos prove-
nientes de la psicologa del procesamiento de informacin (PI). Entre ellas, podemos des-
tacar las aportaciones de:
Pascual-Leone, quien ha formulado una teora basada en el incremento del espacio
mental o almacn a corto plazo.
Case, quien ha formulado una teora de estadios similar a la de Piaget y ha defen-
dido que no existe un incremento en la capacidad, sino slo en la eficacia en la rea-
lizacin de las tareas.
Modelos post-piagetianos sobre los mecanismos de cambio
En la psicologa evolutiva actual existen tres propuestas explicativas del cambio onto-
gentico que tienen en comn su capacidad de ser formuladas en forma precisa y operati-
va, mediante un modelo computacional:
a) Los sistemas de reglas de produccin. Esta propuesta, basada en el enfoque del pro-
cesamiento de informacin, sostiene la utilizacin de reglas de produccin para
caracterizar el conocimiento del sujeto en la realizacin de diversas tareas en un
momento temporal determinado, y la actuacin de un mecanismo automodificador
que permite el cambio e incremento en el nmero de reglas de produccin.
b) Los modelos conexionistas. Estos modelos surgen tambin del enfoque computa-
cional, pero sostienen que hay que sustituir la metfora del ordenador por la del
cerebro con sus conexiones neuronales. Los modelos conexionistas permiten simu-
lar de forma especialmente precisa el cambio ontogentico, a travs del anlisis deta-
llado de la interaccin entre el sujeto y el medio, dando cuenta as de los mecanis-
ESTRUCTURA Y MECANISMOS DE CAMBIO EN LA PSICOLOGA EVOLUTIVA 67
mos de acomodacin y asimilacin piagetianos.
c) Teoras de sistemas evolutivos dinmicos. Este enfoque abre nuevas posibilidades de
explicacin conjunta de los conceptos de estructura y cambio en el desarrollo. Dos
conceptos bsicos permiten la comprensin de este enfoque:
Epignesis: el desarrollo individual implica la aparicin de nuevas formas, cre-
cientemente complejas, y es fruto de la interaccin entre el organismo y el ambien-
te, y no una pura manifestacin de un programa innato preformado.
Equifinalidad: los organismos de la misma especie pueden alcanzar el mismo
punto final a travs de cursos evolutivos o caminos diferentes.
INTRODUCCIN
Como el lector habr podido observar en el captulo anterior, la psi-
cologa evolutiva surge y se constituye histricamente a partir de una
preocupacin epistemolgica, compartida por muy diversos autores, por
el origen y formacin de los conocimientos y la adquisicin y desarrollo
del lenguaje. En realidad, esta preocupacin filosfica bsica que sub-
yace a la psicologa evolutiva no debe sorprendernos si tratamos de enten-
derla a partir de su formulacin ms directa y sencilla: cmo es posible
que la mente de un recin nacido se transforme primero en la mente de
un nio o nia preescolar, capaz de moverse, interactuar con los objetos
y conversar e interrogar a las personas que le rodean, y posteriormente
llegar a adquirir los rasgos de precisin, coherencia y carcter abstrac-
to propios de la mente adulta? La respuesta a este enigma bsico no es
ni fcil, ni inmediata, y los psiclogos evolutivos han invertido una par-
te importante de su tiempo y energa con este propsito.
Pero empecemos por el principio. Qu entendemos por psicologa evo-
lutiva o del desarrollo? La psicologa evolutiva puede ser definida como la
disciplina encargada del estudio de los cambios en la conducta de los seres
humanos que se producen con la edad, durante todo el ciclo vital. Esta
concepcin contiene dos ideas principales, en primer lugar, cuando habla-
mos de la conducta de los seres humanos no nos referimos nicamente a
la conducta externa, observable, sino tambin a los procesos internos, ocul-
tos, ya sean de tipo cognitivo, como las percepciones y pensamientos, o de
tipo afectivo y emocional, como los deseos y sentimientos. En segundo
lugar, la psicologa evolutiva es, al igual que otras materias como la his-
toria, una disciplina diacrnica, centrada en las transformaciones y cam-
bios que se producen con el paso del tiempo; es decir, con la edad. Estas
dos ideas o dimensiones bsicas en el estudio del desarrollo pueden ser
expresadas en los dos conceptos que hemos utilizado para dar ttulo a este
captulo y que constituyen nuestro objeto de estudio fundamental: estruc-
tura y cambio. De esta manera, por estructura entendemos la organiza-
cin de las conductas y procesos cognitivos y emocionales del sujeto en
un momento temporal determinado; es decir, es la perspectiva sincrnica,
atemporal, en el estudio del desarrollo. Por su parte, el cambio se refiere
a la perspectiva diacrnica del desarrollo; es decir, el estudio de la gnesis
y transformacin de las conductas y procesos mentales de los individuos
a lo largo del tiempo. Ambos procesos o dimensiones, como veremos a lo
largo del captulo, estn estrechamente interrelacionados
En cada uno de estos dos conceptos bsicos hay un problema central
que necesita ser adecuadamente descrito y, si es posible, explicado. En el
anlisis de la estructura se plantea el problema central del grado de uni-
dad o consistencia entre las conductas y procesos mentales en un momen-
to determinado del desarrollo, o en otras palabras, la existencia o no de
estabilidad y/o variacin en la conducta individual. Por ejemplo, podemos
plantearnos hasta qu punto es estable y consistente, o bien variable, la
conducta cognitiva y emocional de una nia de 5-6 aos, en funcin del
dominio o campo especfico de actuacin; por ejemplo, en su habilidad
para contar y ordenar objetos, situarse y moverse por el espacio que la
rodea, o narrar sus experiencias a los dems. Si nuestra conclusin es que
existe una gran estabilidad y consistencia deberamos, por tanto, propo-
ner como explicacin la existencia de una estructura unitaria y homog-
nea. Si, por el contrario, encontramos que lo que caracteriza la conduc-
ta de esta nia es la variabilidad ya que, por ejemplo, es especialmente
hbil contando sus experiencias y haciendo que las muecas con las que
juega hablen por su boca, pero ni le gusta ni es especialmente hbil cuan-
do le pedimos que realice pequeas operaciones aritmticas; entonces
tendremos que postular una estructura mucho menos consistente y homo-
gnea. Adems de plantearnos la estabilidad/variabilidad de la estructu-
ra psicolgica de un sujeto (intra-individual), podemos plantearnos tam-
bin la estabilidad/variabilidad inter-indidividual, es decir, el estudio de
las diferencias y semejanzas existentes entre esta nia y los otros nios y
nias de su misma edad, ya sea dentro de un mismo contexto social y cul-
tural, o incluso en contextos culturales diversos. La propia formulacin
del problema nos hace ver la gran complejidad y dificultad que implica
su resolucin, aunque slo sea tentativa y parcial.
El segundo problema central se plantea en la dimensin del cambio
evolutivo y no es ms sencillo que el anterior. Se trata del anlisis de las
caractersticas especficas de los procesos de cambio en el desarrollo indi-
vidual u ontognesis, y en particular la existencia o no de continuidad y/o
discontinuidad en el desarrollo. La continuidad implica o bien constan-
cia en determinados rasgos o caracteres, o bien un tipo de cambios adi-
tivos, cuantitativos; por otra parte, la discontinuidad supone necesaria-
mente la aparicin o emergencia de rasgos o caractersticas nuevas en el
desarrollo, es decir, la existencia de transformaciones, de cambios cuali-
tativos (vase, Lerner, 1998; Overton, 1998). Para entender estos concep-
tos el lector puede utilizar su conocimiento del cambio histrico y cmo,
adems de procesos continuos y acumulativos de cambio, se producen
tambin procesos repentinos, revolucionarios, que implican una ruptura
con el pasado. En particular, merece la pena destacar por su amplia uti-
lizacin en la psicologa evolutiva actual, la teora de Thomas S. Kuhn
(1962) sobre la existencia en la historia de la ciencia de perodos o fases
de acumulacin de conocimientos cientficos dentro de un modelo teri-
co o paradigma cientfico concreto, que ponen de manifiesto la continui-
dad en el cambio, as como de perodos o fases revolucionarias que supo-
nen un cambio de paradigma. Estos momentos en la historia de una
disciplina cientfica en los que emerge un nuevo paradigma terico, como
cuando en el siglo pasado surge la teora de la relatividad postulada por
Einstein que se acaba imponiendo a la fsica Newtoniana, muestran de
forma clara la discontinuidad en el desarrollo. Como el lector podr com-
probar en este volumen, diversos autores han propuesto que la mente
infantil est sujeta a cambios de teoras semejantes a los cambios hist-
ricos, cuantitativos y cualitativos, acumulativos y revolucionarios, pos-
tulados para las disciplinas cientficas.
Antes de abordar de manera ms detallada el estudio de los dos con-
ceptos evolutivos bsicos a los que nos hemos referido, queremos insis-
tir en la complejidad de los problemas a los que nos enfrentamos, lo que
ha llevado a los investigadores a utilizar crecientemente modelos forma-
les que, formulados en lenguaje computacional, permitan una simulacin
mediante el ordenador de los procesos tericos propuestos. Cabe desta-
car que, como sostienen Klahr y MacWhinney (1998), la utilizacin de
modelos computacionales para comprobar la adecuacin de las teoras
evolutivas y mecanismos de cambio propuestos, no implica necesaria-
mente que nuestro enfoque terico est basado en la metfora del orde-
nador sobre el funcionamiento de la mente humana, como hacen las teo-
ras del procesamiento de la informacin, de la misma manera que la
utilizacin de la simulacin computacional en meteorologa no implica
que los meteorlogos piensen que los procesos atmosfricos son seme-
jantes al funcionamiento de un ordenador.
Nuestro propsito en este captulo ser, por tanto, la aclaracin en la
medida de lo posible de los conceptos de estructura y cambio en el de-
sarrollo, tratando al menos de proporcionar una adecuada formulacin
de los problemas planteados y de las posibles vas de solucin que se
plantean.
OBJETIVOS
1. Definir, explicar y diferenciar los conceptos de estructura y cambio
en el desarrollo.
2. Analizar los conceptos de estabilidad/variacin y continuidad/dis-
continuidad y su funcin en la explicacin del desarrollo individual.
3. Conocer y distinguir los principales estadios del desarrollo de la
inteligencia, segn Piaget.
4. Describir los rasgos principales de la concepcin piagetiana sobre
la estructura y el cambio evolutivos.
5. Analizar las limitaciones principales de la teora de Piaget en su
explicacin de la estructura y el cambio en el desarrollo.
6. Comparar las concepciones de estructura innata y de dominios
especficos con la concepcin piagetiana, y distinguirlas entre s.
7. Conocer y comprender los rasgos principales de las teoras neo-
piagetianas de Pascual-Leone y Case, as como sus diferencias res-
pecto al aumento de la capacidad de procesamiento.
8. Describir los rasgos principales de los modelos post-piagetianos de
explicacin del cambio, as como sus diferencias.
ESTRUCTURA Y GNESIS EN LA PSICOLOGA
EVOLUTIVA: LA TEORA DE ESTADIOS DE PIAGET
Aunque la teora de Piaget es, sin lugar a dudas, la concepcin de esta-
dios ms conocida e influyente en psicologa evolutiva, no es sin embar-
go la nica. Existen otras concepciones en las que se proponen determi-
nadas etapas o fases del desarrollo que nos permitirn observar
concepciones diferentes del concepto de estadio. As, desde la teora psi-
coanaltica se ha propuesto la existencia de diversas etapas del desarro-
llo psicosexual, definidas en funcin de la zona del cuerpo relacionada
con la obtencin de placer. Durante los primeros aos de la vida, segn
la teora postulada por Sigmund Freud (1864-1936), existen una serie de
fases pre-genitales, definidas por las zonas del cuerpo relacionadas con la
obtencin de placer, y que pueden marcar el desarrollo psicolgico pos-
terior del individuo; son las fases oral, anal y flica. Posteriormente exis-
te un perodo de latencia que coincide con los aos escolares de los nios
y llega a su fin con la aparicin de una sexualidad genital, a partir de la
pubertad, que da ya paso a la sexualidad adulta. Estas etapas psico-sexua-
les freudianas, adems de la obvia crtica de estar centradas en la sexua-
lidad masculina, olvidando totalmente el desarrollo de las nias, mues-
tran una secuencia temporal imprecisa y global, centrada nicamente en
un rasgo, la sexualidad; de esta manera, desde el punto de vista evoluti-
vo, constituyen una concepcin muy poco elaborada, que no proporcio-
na una explicacin de ninguna de nuestras dos dimensiones evolutivas.
Dentro tambin del campo del desarrollo de la personalidad, resulta
mucho ms interesante la teora de estadios del desarrollo del psicoana-
lista y psiclogo americano, de origen alemn, Eric Erikson. La teora de
Erikson surge tambin dentro de las concepciones psicoanalticas pero,
sin descuidar los componentes psicosexuales freudianos, incorpora ya
categoras y conceptos de origen social y cultural que se convierten as en
su rasgo principal. Un segundo rasgo que merece la pena destacar es que
es una teora que no finaliza con la llegada del estadio adulto, sino que
abarca todo el ciclo vital de los seres humanos, del nacimiento a la muer-
te. Como se muestra en la tabla 2.1, segn Erikson (1950, 1968) la perso-
nalidad se desarrolla a lo largo de 8 estadios o fases diferentes caracteri-
zados cada uno de ellos por una crisis de origen biolgico y social a la que
se debe enfrentar el individuo. La correcta resolucin de las diversas cri-
sis proporciona al ser humano una nueva virtud psico-social que se con-
vierte as en el objetivo caracterstico del estadio en cuestin.
La propuesta de Erikson constituye ya una teora bastante elaborada
desde el punto de vista evolutivo, que muestra una notable consistencia
estructural al postular un conjunto de factores bio-psico-sociales en cada
uno de los estadios que caracterizaran la personalidad del sujeto, pero
que como algunos autores han mostrado (vase, p. ej., Wohlwill, 1973) no
proporciona una explicacin sobre la transicin entre los estadios, es decir,
sobre el cambio evolutivo. La explicacin de ambas dimensiones, estruc-
tura y gnesis, ser uno de los objetivos principales de la obra de Piaget.
TABLA 2.1. Estadios o fases del desarrollo psico-social segn Erikson
ESTADIO
O FASE
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
PERODO
APROXIMADO
Primer ao
de vida
1 a 3 aos
4 a 5 aos
6 a 11 aos
Adolescencia
Adulto joven
Adulto medio
Edad Madura
CRISIS
Confianza frente a desconfianza
Autonoma frente a vergenza y
duda
Iniciativa frente a culpabilidad
Laboriosidad frente a inferioridad
Identidad frente a confusin de la
identidad
Intimidad frente a aislamiento
Productividad frente a estanca-
miento
Integridad frente a desesperacin
VIRTUDES
PSICO-SOCIALES
Esperanza
Voluntad
Intencionalidad
Competencia
Fidelidad
Amor
Cuidado
Sabidura
La teora de estadios de Piaget
Jean Piaget (1896-1980) se form como bilogo y mostr ya en su
juventud su inters por los problemas filosficos sobre el origen y expli-
cacin del conocimiento que, como decamos al principio del captulo,
han presidido el surgimiento de la psicologa evolutiva. Piaget se propu-
so el estudio del conocimiento humano desde una perspectiva evolutiva,
diacrnica, proponiendo para ello una nueva disciplina, llamada Episte-
mologa Gentica, que tratara de averiguar cmo el conocimiento se incre-
menta tanto en el nivel de la especie, como en el del individuo. Para ello,
sera necesario profundizar en el estudio sobre cmo la especie humana
produce y acumula histricamente los conocimientos, as como averiguar
cmo se produce la formacin de los conocimientos durante la infancia
y la juventud; en otras palabras, la epistemologa gentica se vera as
constituida a partir de los conocimientos proporcionados por la historia
de la ciencia y la psicologa evolutiva.
Las preocupaciones epistemolgicas de Piaget le conducirn, por tan-
to, al estudio evolutivo de la inteligencia infantil, donde propondr la exis-
tencia de tres estructuras cualitativamente diferentes o estadios, el pero-
do sensorio-motor, el de la preparacin y organizacin de las operaciones
concretas, que se divide en dos sub-perodos, y el de las operaciones for-
males (vase, p. ej., Piaget, 1970).
Estos estadios del desarrollo intelectual, que podemos observar en for-
ma resumida en la tabla 2.2 y sern descritos ampliamente en prximos
captulos, permiten conectar los reflejos del recin nacido con la inteligen-
cia sensorio-motora, sta con la aparicin del lenguaje y la representacin
por una parte y con la inteligencia lgica por otra. De esta manera, la teo-
ra piagetiana liga la inteligencia formal, caracterstica del pensamiento
cientfico, con las acciones de los nios sobre su entorno fsico, proporcio-
nando una concepcin acabada y sistemtica del origen de la inteligencia
abstracta de los adultos. Ahora bien, esta continuidad entre el pensamien-
to sensorio-motor y la inteligencia lgica no est libre de discontinuidades,
de cambios cualitativos como los muestra la existencia de estadios inter-
medios. A este respecto, merece la pena destacar que Piaget analiza de for-
ma expresa las condiciones que deben cumplir cada uno de los estadios.
Como vemos, la teora de Piaget nos proporciona una visin compleja y
sistemtica del desarrollo intelectual mediante estadios. Estos estadios se
corresponden cada uno de ellos con momentos de equilibrio en el desarrollo
caracterizados por estructuras subyacentes cualitativamente diferentes. Esta
concepcin de estadios exige, dentro de cada uno de ellos, una gran estabili-
dad en la conducta de los sujetos y una baja variabilidad en la misma. Esta
gran consistencia intra-estadio que demanda la teora ser, como veremos,
una de las principales limitaciones a la que nos referimos posteriormente.
La cuestin clave consiste ahora en la explicacin de la otra dimen-
sin, es decir, la gnesis de las estructuras, los mecanismos de cambio o
transicin de un estadio a otro. Piaget trata de encontrar las respuestas a
este problema en la biologa, de donde provienen los conceptos bsicos de
adaptacin y auto-regulacin o equilibrio. De esta manera, la inteligencia
TABLA 2.2. Estadios del desarrollo de la inteligencia segn Piaget
DENOMINACIN
Perodo
Sensorio-motor
Subperodo
Preoperacional
Subperodo de
las Operaciones
Concretas
Perodo de las
Operaciones
Formales
EDAD
APROXIMADA
Na c i mi e n t o -
18/24 meses
2- 7 aos
6-11 aos
A partir de los
12-15 aos
DESCRIPCIN
De los reflejos inna-
tos a la inteligencia
a travs de esque-
mas de interaccin
con en el medio
Aparicin de la fun-
cin semitica y el
lenguaje. Inteligen-
cia representacional
Egocentrismo
Aparicin de las
operaciones lgicas
y de la reversibili-
dad en el pensa-
miento
Inteligencia abstrac-
ta. Lo real se subor-
dina a lo posible.
Carcter hipottico-
deductivo y proposi-
cional
EJEMPLOS DE
COMPORTAMIENTO
Los bebs cono-
cen mediante los
sentidos y su
accin sobre los
objetos (vista,
tacto, gusto, loco-
mocin). Adquie-
ren la permanen-
cia de los objetos
ocultos
Los nios utilizan
ya conceptos y
smbolos, pero de
forma intuitiva,
pre-lgica. Ideas
mgicas sobre
las relaciones
entre causa y
efecto (animismo)
Los nios son
capaces de resol-
ver problemas de
seriacin, con-
servacin y cla-
sificacin, siem-
pre que tengan
delante los obje-
tos
Los adolescentes
son capaces de
pensar en forma
abstracta a partir
de proposiciones
verbales, explo-
rando todas las
pos i bi l i dades
lgicas. No se
encuentran ata-
dos por el aqu
y ahora
humana es considerada como la forma superior de la adaptacin biolgi-
ca. Mediante la inteligencia el organismo humano logra un equilibrio ms
complejo y flexible en sus relaciones con el medio, pero semejante al logra-
do por otros organismos ms rudimentarios. El mismo tipo de intercam-
bios adaptativos de tipo biolgico, entre organismo y medio, se da tam-
bin en el nivel psicolgico entre el sujeto y los objetos de conocimiento.
Los intercambios entre el sujeto y los objetos muestran un carcter auto-
regulador ya que estn basados en la bsqueda de equilibrio. El llanto del
beb surge en una situacin de desequilibrio, cuando tiene hambre, y desa-
parece cuando logra su propsito y restablece el equilibrio de la situacin.
De la misma manera, las acciones de los individuos surgen cuando se pro-
duce un desequilibrio entre sus propsitos y la situacin en la que se
encuentran. Mediante las acciones el sujeto tender a restablecer de nue-
vo el equilibrio y lograr una nueva adaptacin al mundo que le rodea.
Como vemos, la adaptacin del individuo al mundo que le rodea impli-
ca una doble perspectiva ya que al adaptarse al mundo el individuo lo
transforma, al mismo tiempo que se transforma a s mismo. La dinmi-
ca adaptativa de las interacciones entre el sujeto y el medio puede ser, por
tanto, analizada a travs de dos procesos interrelacionados: la asimila-
cin y la acomodacin. La asimilacin permite al sujeto incorporar los
objetos a su estructura cognoscitiva, a sus esquemas previos en un pro-
ceso activo mediante el cual el sujeto transforma la realidad a la que se
Caractersticas de los estadios, segn Piaget
a) El aspecto bsico es el orden de sucesin de los estadios y no la edad a la que
los individuos los alcanzan. Esta secuencia de adquisicin es constante para
todos los sujetos, mientras que las edades varan segn la experiencia social y
los niveles de inteligencia.
b) Cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto que lo define. Estas
estructuras son ms que una pura suma de rasgos superficiales definitorios y
pueden ser formuladas en trminos algebraicos o lgicos. Piaget opta por el
lenguaje matemtico para caracterizar la estructura que subyace a la actua-
cin de los sujetos en cada uno de los estadios.
c) Cada estadio integra las caractersticas del estadio anterior como una estructu-
ra subordinada; en otras palabras, los adolescentes del perodo formal poseen
tambin las posibilidades intelectuales del perodo sensorio-motor o concreto,
pero integradas en una nueva estructura.
d) Finalmente, en cada estadio es preciso distinguir entre una fase de prepara-
cin y otra de acabamiento o, en otras palabras, procesos de formacin y for-
mas de equilibrio finales.
adapta. La acomodacin es el proceso complementario por el cual el suje-
to transforma su estructura cognoscitiva, modifica sus esquemas, para
poder incorporar los objetos de la realidad.
Para entender adecuadamente los conceptos de asimilacin y aco-
modacin debemos prestar atencin tambin al concepto de esquema.
Este concepto piagetiano est muy relacionado con el de estructura, ya
que podemos considerarlo como la unidad psicolgica funcional de las
estructuras de conocimiento, y al mismo tiempo est relacionado con la
gnesis, puesto que los esquemas cambian continuamente, acomodn-
dose a las funciones que cumplen en el medio.
El esquema segn Piaget puede ser definido como una secuencia orga-
nizada de acciones fsicas o mentales que pueden ser repetidas y aplica-
das en situaciones semejantes. Por ejemplo, como el lector podr ver con
ms detalle cuando estudie la inteligencia sensorio-motriz, la conducta
de los bebs puede ser analizada en trminos de esquemas como el de la
prensin de los objetos que estn a la vista, que implica la organizacin
secuencial de varias conductas. Entre estas conductas est el movimien-
to del brazo y la mano, que el beb realiza, de acercamiento al objeto, as
como la propia conducta de agarrar, o prensin, y su coordinacin con
los movimientos de la cara y los ojos que supone el mantenimiento, a la
vez, en el campo visual del objeto y la mano, de forma que la prensin sea
realizada en forma precisa. Adems, esta coordinacin entre la visin y
la prensin el beb la puede haber adquirido primero con el dedo de la
madre o con un sonajero, pero despus la aplicar repetidamente a otros
objetos o pequeos juguetes que se presenten a su alcance, que sern as
asimilados al esquema; cuando el beb, al aplicar el esquema de prensin,
modifica la posicin de un objeto, lo atrae hacia s, lo arroja o lo chupa,
est transformando, asimilando esos objetos. Adems, al aplicarse a nue-
vos objetos se produce una modificacin progresiva del esquema, es decir,
una acomodacin del mismo a los diversos tamaos y texturas de los obje-
tos, y a los diversos propsitos a los que sirve: mirar, arrojar, chupar.
Adems de esta dinmica adaptativa basada en las acciones fsicas de
los individuos sobre el medio, los seres humanos interactuamos tambin
de forma simblica, abstracta, con el medio. As, cuando leemos un libro
con el propsito de aprender no realizamos acciones externas, pero sin
embargo mantenemos un nivel de activacin mental muy alto, tratando
de comprender en profundidad lo que se expresa en el texto, de forma que
seamos capaces de recordarlo posteriormente. Esta actividad mental impli-
ca tambin una acomodacin ya que la informacin simblica que el libro
contiene, expresada en forma lingstica, transforma nuestras estructu-
ras cognoscitivas al incorporar nuevos conocimientos; pero, tambin,
implica una asimilacin ya que como todos los lectores saben, interpre-
tamos, transformamos lo que leemos a partir de lo que ya sabemos.
Como acabamos de ver, la inteligencia es considerada como fruto de
los intercambios, de las interacciones entre el sujeto y el medio. La con-
cepcin piagetiana queda alejada tanto de las posiciones empiristas que
otorgan la primaca a los factores ambientales, como de las posiciones
innatistas que, como veremos ms adelante, han adquirido una gran rele-
vancia actualmente por influencia de las teoras chomskianas, y con las
cuales Piaget mantuvo un vivo debate (vase, Piatelli-Palmarini, 1980).
No obstante, para Piaget la herencia tiene tambin su funcin en el desa-
rrollo ontogentico que se manifiesta en dos reas diferentes (Piaget,
1936): existen un conjunto de factores hereditarios de orden estructural
que estn ligados a la constitucin y maduracin del sistema nervioso y
de los rganos de los sentidos; adems, existe un segundo tipo de facto-
res, o invariantes funcionales, que consisten en una herencia de funcio-
namiento. Estos invariantes funcionales son los que posibilitan que los
individuos muestren una misma secuencia en el desarrollo intelectual, o
lo que es lo mismo, son los que permiten la aparicin sucesiva de los diver-
sos estadios del desarrollo intelectual.
Como hemos visto, en su interaccin con el medio el sujeto adquiere
nuevos conocimientos, pero stos no son una mera copia o reflejo de la
realidad, sino resultado de la accin del sujeto sobre los objetos. Estas
acciones pueden ser manifiestas, como las que podemos observar en los
bebs que durante el estadio sensorio-motor manipulan objetos para lograr
resultados apetecidos, como atraer hacia s un juguete o lograr un soni-
do interesante moviendo un sonajero. Tales acciones pueden ser tambin
interiorizadas, es decir, operaciones mentales como las que realiza un nio
cuando es capaz de darse cuenta de que la cantidad de sustancia no cam-
bia, cuando una bola de plastilina la cambiamos de forma o la dividimos
en varias bolas pequeas; de esta manera, merced a las operaciones, en
el perodo concreto los nios son ya capaces de darse cuenta de la con-
servacin de la materia, independientemente de la apariencia perceptiva
o forma externa que sta tenga.
Limitaciones de la teora de estadios piagetiana
La concepcin de Piaget sobre el desarrollo intelectual, por su ampli-
tud y elegancia, constituye una de los intentos tericos ms sistemticos
e importantes de la psicologa del siglo XX. Su valor se pone de manifies-
to no slo en su capacidad explicativa, que como veremos ha sido con
razn puesta en entredicho, sino porque como ha sido destacado por diver-
sos autores, aunque sus respuestas no fueran siempre las correctas, s
plante con frecuencia las preguntas oportunas, algo que en la investiga-
cin cientfica resulta clave. Pero veamos ya las limitaciones de la teora
piagetiana en la explicacin de la estructura y el cambio.
En cuanto a la dimensin estructural del desarrollo, la teora de esta-
dios piagetiana exige una gran consistencia intra-estadio en la conducta
de los individuos; o lo que es lo mismo, que exista una gran estabilidad
intra e inter-individual, y poca variacin, en el comportamiento de los
nios y nias en un estadio determinado del desarrollo. Desgraciadamente,
esto no parece ser as. Como el lector podr ver segn vaya profundizan-
do en su conocimiento del desarrollo cognitivo, parece ms bien que es la
variacin y no la estabilidad, la norma en el desarrollo. As, desde el pun-
to de vista intra-individual, los nios y nias en los diversos momentos
del desarrollo tienen a su disposicin diversos procedimientos o estrate-
gias de resolucin de las tareas y seleccionan una u otra en funcin de
diversos factores, como el propio estado de activacin y motivacin del
sujeto, la forma de presentacin de la tarea, y el contexto fsico-social en
el que se realiza. Adems, est el hecho de que determinadas tareas tpi-
cas de un mismo estadio sean resueltas por los sujetos antes que otras.
Este es el caso de los llamados desfases, cuyo ejemplo ms conocido es el
de las conservaciones; as, la conservacin de la sustancia se adquiere a
partir de los 7-8 aos, antes que la del peso (9 aos), y sta antes que la
del volumen (11 aos) (vase captulo 8). El propio Piaget se vio obligado
a reconocer la existencia de este fenmeno contrario en principio a la teo-
ra, otorgndole el nombre de desfase, pero como algunos autores han
defendido, un fenmeno no queda explicado por el hecho de ponerle nom-
bre. Por otra parte, las diferencias inter-individuales resultan con fre-
cuencia la pauta normal en el desarrollo, al surgir de los diversos contex-
tos en los que ste se produce.
Otra limitacin importante proviene de los resultados encontrados
por los estudios de replicacin de las tareas piagetianas, realizados duran-
te los aos 80, los cuales mostraron que determinadas capacidades cog-
nitivas infantiles aparecen en el desarrollo ontogentico antes de lo pre-
visto por la teora piagetiana. Esta adquisicin ms temprana de
numerosas habilidades cognitivas infantiles se ha puesto de manifiesto
especialmente con respecto al estadio sensorio-motor y con el de las ope-
raciones concretas.
Todos estos hallazgos tienden a hacer ms compleja nuestra visin
del desarrollo y resaltan las diferencias entre tareas y campos o dominios
distintos. De esta manera, ponen en cuestin la consistencia intra-esta-
dio y han conducido a destacar los aspectos relativos a los procedimien-
tos concretos de resolucin de las tareas utilizados por los sujetos. Este
anlisis de los procedimientos concretos que utilizan los sujetos en la
resolucin de las tareas a distintas edades es algo que haba sido descui-
dado, con alguna frecuencia, por la escuela de Ginebra, y a lo que, sin
embargo, han prestado especial atencin los investigadores del enfoque
del procesamiento de informacin. En realidad, la dificultad que encuen-
tra la teora de Piaget para dar cuenta de los procesos, de los procedi-
mientos de resolucin de las tareas, es debida principalmente a las res-
tricciones que implica la utilizacin de la lgica para caracterizar las dife-
rentes estructuras o estadios del desarrollo; ya que el lenguaje de la lgica
es poco apto para captar los aspectos funcionales del comportamiento
cognoscitivo humano.
Centrndonos ya en la explicacin del cambio, es decir en la gnesis de
las estructuras, la limitacin principal de la teora piagetiana proviene de
la dificultad de operativizar los procesos de transicin a partir de los meca-
nismos propuestos por la teora. Esta dificultad afecta tanto a los procesos
de cambio dentro de un estadio, como especialmente a los existentes entre
un estadio y otro. En otras palabras, parece que la teora es capaz de expli-
car mejor la continuidad, los cambios cuantitativos que se producen den-
tro de cada estadio, utilizando para ello el mecanismo de acomodacin,
que la discontinuidad que se produce entre un estadio y otro. Es necesario
destacar que Piaget y sus colaboradores dedicaron una especial atencin a
este problema, postulando una teora que si bien es cierto que es de difcil
operativizacin, tambin es cierto que supone un importante avance en un
campo caracterizado precisamente por su dificultad y por la ausencia de
teoras, sean o no precisas y operativizables. En prximos apartados com-
probaremos si existen alternativas vlidas a la concepcin piagetiana.
ESTRUCTURA Y MECANISMOS DE CAMBIO
EN LA PSICOLOGA EVOLUTIVA ACTUAL
A continuacin, analizaremos algunos de los rasgos principales de las
concepciones actuales en psicologa evolutiva, centrndonos primero en
las teoras contemporneas sobre la estructura, para analizar posterior-
mente los modelos sobre los procesos de cambio que se han propuesto.
No obstante, como ya apuntamos, el lector podr observar que los con-
ceptos de estructura y cambio son difcilmente separables y, as, presta-
remos siempre atencin a ambas dimensiones.
Las concepciones de estructura innata y de estructuras
de dominio especfico
Entre los rasgos caractersticos de la psicologa actual, cabe destacar
uno en el que parecen estar de acuerdo todos los autores, por diferentes
que sean sus enfoques tericos, su creciente relacin con otras discipli-
nas cercanas. As, mientras que desde la perspectiva cognitiva se defien-
de la existencia de una comunidad de intereses, tareas y propsitos de la
psicologa con la filosofa, la lingstica, y la inteligencia artificial; desde
los enfoques culturales se destaca su intercomunicacin con la antropo-
loga, la sociologa o la historia.
Uno de los defensores del enfoque multidisciplinar en las ciencias
cognitivas, cuyas aportaciones a la psicologa han sido especialmente
relevantes, es el lingista Noam Chomsky. En su famosa recensin crti-
ca de la obra de Skinner Verbal Behaviour, Chomsky mostraba ya la inca-
pacidad de explicar la adquisicin del lenguaje por parte de los nios
mediante las leyes asociativas propuestas por los conductistas, soste-
niendo ya la necesidad de postular la existencia de importantes compo-
nentes innatos. Posteriormente, Chomsky propuso la existencia de un
mecanismo o dispositivo innato de adquisicin del lenguaje (DAL), que
estara impreso en la estructura del cerebro de los seres humanos al nacer,
y que llevara incorporados los diversos lenguajes humanos. Este dispo-
sitivo innato, tras la oportuna maduracin del sistema nervioso, sera
activado por la estimulacin lingstica de los adultos, lo que hara que
el propio dispositivo seleccionara el tipo de lengua a adquirir. La fun-
cin, por tanto, de la estimulacin lingstica sera nicamente la de acti-
vacin o desencadenante de un proceso previamente determinado de tipo
innato.
Esta concepcin sobre la adquisicin del lenguaje, como el lector ten-
dr oportunidad de comprobar en el texto sobre desarrollo cognitivo y
lingstico, sigue teniendo una gran relevancia en la psicologa actual y
ha influido de forma importante en otros campos de la psicologa evolu-
tiva. De esta manera, existe un grupo amplio de investigadores evolutivos
que comparten una visin del desarrollo donde se ponen de manifiesto la
importancia de estructuras innatas que posibilitan, determinan y restrin-
gen el desarrollo. Merece la pena presentar en este momento un breve tex-
to del filsofo Jerry Fodor, que podemos considerar como la formulacin
ms temprana y clara de esta propuesta. Hay que decir, tambin, que este
texto est extrado de un artculo de crtica a la teora del psiclogo sovi-
tico Lev Vygotski quien defendi, como el lector podr comprobar en pr-
ximos captulos, una teora sobre la adquisicin de conceptos en la que
postulaba la existencia de cambios cualitativos y discontinuidades en el
desarrollo.
La imagen alternativa [a la de Vygotski] es que el nio es un manojo de
sistemas computacionales de fines relativamente especiales que son for-
malmente anlogos a los implicados en la cognicin adulta pero que estn
completamente restringidos en su forma de aplicacin... El desarrollo cog-
nitivo es, desde este punto de vista, la maduracin de los procesos que sir-
ven de base a tales sistemas, y la amplificacin gradual de los tipos de com-
putaciones a los cuales pueden ser aplicados (Fodor, 1972, p. 93; el subrayado
es nuestro).
En este texto se formula una visin del desarrollo en la que la nocin
de estructura queda formulada como un manojo de sistemas computa-
cionales, que son innatos y formalmente anlogos a los de los adultos;
es decir, no existen ni discontinuidades, ni cambios cualitativos. Es ms
el desarrollo cognitivo se reduce a determinados cambios, que podemos
llamar cuantitativos, entendidos como la maduracin de los procesos
y la amplificacin gradual de la capacidad operativa de los mismos.
Como vemos, en su formulacin ms radical esta perspectiva niega prc-
ticamente el desarrollo, tanto en lo que se refiere al cambio evolutivo,
como a la existencia de estructuras unitarias, la coherencia intra-estadio
(vase, Garca Madruga, 1991b).
Antes de pasar a ocuparnos de otras perspectivas actuales sobre la
estructura, hemos de decir que la concepcin innatista de la estructura
se ha visto reforzada, como ya mencionamos, por el hallazgo de capaci-
dades cognitivas en los recin nacidos anteriores a lo que sostena la teo-
ra piagetiana. Este argumento de precocidad (Fischer y Bidell, 1998) se
pone de manifiesto de forma especialmente clara en la conducta senso-
rio-motora de permanencia del objeto que fue estudiada ya por Piaget.
Los estudios recientes han mostrado que los bebs parecen ser capaces
de buscar un objeto que ha sido ocultado detrs de una pantalla antes de
lo que supone la teora sobre el desarrollo de la inteligencia en el pero-
do sensorio-motor (vase, Spelke y Newton, 1998).
Las concepciones de estructura innata suelen estar estrechamente
relacionadas con las concepciones de estructuras de dominio especfico.
As, como acabamos de ver, en el texto de Fodor se propone una visin
de la estructura psicolgica como un manojo de sistemas computacio-
nales de fines relativamente especficos; es decir, la estructura unitaria
y homognea de Piaget, queda sustituida por un conjunto de sistemas
computacionales o mdulos, que cumplen funciones especficas en diver-
sos dominios entre los que podemos destacar, adems del lenguaje, la per-
cepcin, y la adquisicin del conocimiento espacial o matemtico. Dada
la autonoma en el funcionamiento de cada uno de estos mdulos, la
adquisicin de conocimientos en un dominio especfico, por ejemplo, el
concepto de nmero y la habilidad para realizar operaciones matemti-
cas con ellos, resulta independiente de la adquisicin de habilidades y
conocimientos en otro dominio especfico, por ejemplo, los conceptos
espaciales y la capacidad para moverse y orientarse dentro del mismo.
De esta manera, con respecto a la estructura ya no es necesario explicar
la estabilidad y la variacin, sino que la estabilidad u homogeneidad prc-
ticamente no existe, mientras que la variacin es la norma y, por tanto,
no necesita ni siquiera ser explicada (Fischer y Bidell, 1998).
En cuanto al cambio evolutivo, las concepciones de estructuras de
dominio especfico se centran en las modificaciones graduales, acumu-
lativas, que se producen dentro de cada dominio; es decir, en los cambios
cuantitativos. De esta manera, estos cambios cuantitativos en los diver-
sos campos o dominios explicaran las diferencias entre los nios y los
adultos. Merece la pena presentar ahora un pequeo texto de una de las
autoras ms importantes en el estudio del desarrollo cognitivo, Susan
Carey, quien ha formulado de forma especialmente clara estas ideas:
Los psiclogos evolutivos desean explicar las variaciones en la conducta
entre poblaciones de diferentes edades. He defendido que la ms impor-
tante fuente de variacin, con mucho, est en el conocimiento de dominio
especfico. Los nios saben menos que los adultos. Los nios son novatos
en casi todos los dominios en los que los adultos son expertos. (1985, p. 514;
el subrayado es nuestro)
Como el lector podr comprobar en prximos captulos, las concep-
ciones de estructuras de dominio especfico estn ligadas a las explica-
ciones de las diferencias evolutivas en trminos de conocimientos que se
realizan desde el enfoque cognitivo del procesamiento de informacin,
en donde los conceptos de novato y experto tienen una gran importancia.
Asimismo, estas concepciones de dominio especfico, como analizaremos
con ms detalle cuando nos ocupemos de las explicaciones actuales del
cambio, estn claramente relacionadas con los mecanismos propuestos
por las teoras del procesamiento de informacin, en particular con los
sistemas de reglas de produccin.
Las concepciones de estructuras innatas y de dominio especfico supo-
nen una ruptura clara con la teora de estadios piagetiana ya que niegan,
respectivamente, la existencia de cambios estructurales, y la coherencia
intra-estadio, es decir el propio concepto de estructuras unitarias. Sin embar-
go, no todas las teoras actuales defienden estas posiciones, existen tambin
otras teoras que siguen manteniendo la existencia de estructuras unitarias
y cambios cualitativos, y que se consideran herederas de la teora de Piaget.
Las concepciones neoestructuralistas o neopiagetianas
Las concepciones neoestrucuralistas recogen y mantienen las nocio-
nes de estadios y cambios cualitativos de origen piagetiano y tratan de
integrar en ellas algunos de los principales conceptos y categoras de an-
lisis desarrollados por el enfoque cognitivo del procesamiento de la infor-
macin (PI). Las teoras del PI parten de una concepcin del ser humano
como un sistema cognitivo capaz de procesar, almacenar y recuperar infor-
macin, y utilizan en forma ms o menos explcita la metfora del orde-
nador. Esta metfora considera al organismo humano como un disposi-
tivo computacional que, al igual que el ordenador manipula smbolos y
que se diferencia de ste en que su estructura fsica, su hardware, es
biolgico y no electrnico.
Aunque existen diversas teoras que pueden ser consideradas como
neoestructuralistas o neopiagetianas, en este momento slo presentare-
mos en forma breve algunas de las ideas ms caractersticas de las con-
cepciones de Juan Pascual-Leone y del recientemente fallecido Robbie
Case.
El psiclogo espaol Juan Pascual-Leone (nacido en 1933), se form
como mdico y psiquiatra en Espaa, y ley su tesis doctoral en Ginebra
a finales de la dcada de los 60. A partir de sus primeros trabajos, y tras
su traslado a Norteamrica y su contacto ms directo con la psicologa
americana, Pascual-Leone (1978, 1980) ha formulado su teora de los ope-
radores constructivos. Esta teora trata de conjugar una concepcin de
estadios con el anlisis de los procesos tpico del PI, y la existencia de
importantes diferencias individuales entre los sujetos. La idea aportada
por Pascual-Leone que ha tenido un mayor xito e influencia es la rela-
tiva al operador M y su patrn de desarrollo con la edad. Este operador,
tambin llamado energa mental o espacio mental, se refiere a la capaci-
dad atencional que utiliza el sujeto en una tarea concreta y que determi-
nar el nmero de esquemas que podr aplicar en su resolucin. El espa-
cio mental M se corresponde, por tanto, con la memoria operativa o
almacn a corto plazo que sostienen las teoras del PI. Asimismo, Pas-
cual-Leone sostiene que el incremento con la edad en el espacio mental
permite explicar los cambios que se producen entre unos estadios y otros.
Las dificultades que tienen, por ejemplo, los nios pequeos con las
tareas tpicas de las operaciones concretas, como la conservacin o la
inclusin de clases, se deberan segn esta explicacin, a que su espacio
mental M es insuficiente para activar todos los esquemas necesarios para
resolver ese tipo de tareas.
Como vemos, la transicin entre los estadios de Piaget quedara expli-
cada en funcin del aumento cuantitativo, debido a procesos madurati-
vos, del espacio mental M tal y como se ve en la tabla 2.3. En esta tabla
el poder mximo de M est representado por una constante e y una varia-
ble evolutiva que aumenta con la edad. La constante e se refiere a la capa-
cidad M, desarrollada previamente en el perodo sensorio-motor, necesa-
ria para almacenar las instrucciones de la tarea y desarrollar una estrategia
o esquema ejecutivo que permita resolver la misma. Por el contrario, el
otro valor aumenta de uno a siete, entre los 3-4 aos y los 15-16 aos, indi-
cndonos el nmero de esquemas o unidades de informacin que el suje-
to puede manejar simultneamente.
De esta manera, la transicin entre los estadios queda reducida a un
proceso de cambio cuantitativo en la capacidad mental de los sujetos, de
modo que esta crecera una unidad cada dos aos. Asimismo, esta teora
permitira explicar los desfases en tareas como la conservacin, en tr-
minos de la cantidad de esquemas que necesitan activarse simultnea-
mente para su resolucin y que aumentaran de 3 para la conservacin
de la materia (a partir de los 7 aos), hasta 4 para la conservacin del peso
(a partir de los 9 aos) y 5 para la del volumen (a partir de los 11 aos).
Por su parte, la teora de Case, adems de su intento de sntesis entre
el enfoque del procesamiento de informacin y las concepciones piage-
tianas, ha incorporado algunos conceptos y valoraciones provenientes del
enfoque que tiene su origen en las teoras de Vygotski y Bruner, las cua-
les otorgan una mayor relevancia al lenguaje, la cultura y la interaccin
social. Case (1985, 1998) considera, al igual que Piaget, que el desarrollo
cognitivo se produce a travs de una serie de estadios, es decir, a travs
de una secuencia jerrquica, crecientemente sofisticada, de estructuras
mentales. De esta manera, existen cuatro niveles en el desarrollo cogniti-
vo, caracterizados por la existencia de un tipo de operaciones intelectuales
bsicas, semejantes a los de la teora piagetiana, y que en sus primeras
formulaciones son denominadas igual: operaciones sensorio-motoras,
representacionales, concretas y formales. Estos estadios, segn Case, tra-
tan de dar cuenta de la existencia de una notable constancia en la actua-
cin de los nios en diferentes dominios de contenido.
La diferencia fundamental entre la teora de Case y la de Piaget est
en la caracterizacin de las estructuras mentales propias de cada estadio
y en la explicacin del cambio o transicin entre un estadio y otro. En vez
de tratar de caracterizar la estructura totalizadora que supone cada esta-
dio en trminos lgicos, como haca Piaget, Case prefiere utilizar el mar-
co conceptual desarrollado por el PI, utilizando para ello el concepto de
estructuras ejecutivas diferentes en cada estadio. En cuanto a la explica-
TABLA 2.3. Capacidad predicha de M correspondiente a la edad cronolgica media
de sujetos normales. Subestadios del desarrollo de Piaget (Pascual-Leone, 1978)
PODER MXIMO
DE M
e+ 1
e+ 2
e+ 3
e+ 4
e+ 5
e+ 6
e+ 7
SUBESTADIO DE PIAGET
Preoperaciones tempranas
timo subestadio del perodo preopera-
torio
Operaciones concretas tempranas
Operaciones concretas tardas
Subestadio introductorio a las operacio-
nes formales
Operaciones formales tempranas
Operaciones formales tardas
EDAD CRONOLGICA
MEDIA
3-4 aos
5-6
7-8
9-10
11-12
13-14
15-adultos
cin del cambio, Case (1984, 1985) propone la existencia de determina-
dos incrementos en la memoria a corto-plazo u operativa. Ahora bien,
Case sostiene, al contrario que Pascual-Leone, que el espacio total de alma-
cenamiento (ETP) no aumenta con la edad. El ETP est formado por el
espacio dedicado a las operaciones (EOP) y el espacio disponible en el
almacn a corto-plazo (ACP), segn la siguiente frmula: ETP = EOP +
ACP. Lo que aumenta con la edad es la prctica y la eficacia con la que
realiza las operaciones el sujeto y, por lo tanto, quedan libres ms recur-
sos cognitivos. El aumento de la eficacia operacional produce una dis-
minucin en el espacio operativo de procesamiento (EOP) que permite,
por tanto, un aumento en la capacidad del almacn a corto-plazo (ACP):
ACP = ETP EOP
(aumenta con la edad) (constante) (disminuye)
En cada estadio, los nios y las nias van mejorando su eficacia ope-
rativa, merced a la prctica especfica en la operacin de que se trate y a
factores madurativos y de experiencia general. La teora de Case intenta
explicar, a la vez, tanto la consistencia intra-estadio, como las diferencias
individuales y entre tareas. Por decirlo de otra manera, trata de respon-
der a la necesidad de explicar tanto la estabilidad, como la variabilidad
en el desarrollo.
Modelos post-piagetianos sobre los mecanismos de cambio
Como vimos al analizar las limitaciones de la teora de Piaget, una de
las principales crticas era la falta de operativizacin en su explicacin
del cambio evolutivo, es decir, de las transformaciones que se producen
con la edad. De esta manera, al decir que los mecanismos de adaptacin
y autorregulacin propuestos por Piaget no estn operativizados, los cr-
ticos estn destacando, por una parte, su falta de precisin y, por otra, la
ausencia de un modelo formal sobre el funcionamiento de ambas nocio-
nes. En este apartado, describiremos de forma breve tres propuestas expli-
cativas del cambio ontogentico que tienen en comn su capacidad de ser
formuladas en forma precisa y operativa, mediante un modelo compu-
tacional. Estas concepciones son las de los sistemas de reglas de pro-
duccin, los modelos conexionistas y las teoras de sistemas evolutivos
dinmicos.
Los sistemas de reglas de produccin
Las teoras del procesamiento de la informacin mostraron ya desde
sus inicios una preocupacin por la explicacin del cambio y el desarro-
llo cognitivo. Ya en sus primeros trabajos los padres del enfoque del pro-
cesamiento de informacin, Herbert Simon y Allen Newell, resaltaban la
importancia de utilizar el ordenador para dar cuenta del desarrollo cog-
nitivo. De esta manera, la concepcin del PI destaca la necesidad de uti-
lizar el lenguaje computacional para describir la capacidades cognitivas
de los individuos en un momento determinado del desarrollo; es decir,
utilizar para describir la estructura un programa de ordenador, y no la
descripcin en trminos lgicos propia de la teora piagetiana. Con res-
pecto a la explicacin de los cambios evolutivos, estos autores proponen
determinados mecanismos adicionales que modificaran la estructura del
sistema y podran, as, simular el desarrollo.
Para describir la actuacin del sistema humano de procesamiento de
informacin en un momento evolutivo concreto, el enfoque del PI tal como
es formulado por David Klahr, postula una estructura cognoscitiva bsi-
ca que no cambia con la edad en sus aspectos fundamentales, y que se
describe mediante los sistemas de producciones; esta estructura sufre, eso
s, determinados cambios cuantitativos que pueden ser explicados median-
te la capacidad de auto-modificacin del propio sistema (Klahr, 1980,
1984). Una produccin es una regla condicin-accin, es decir, a partir del
cumplimiento de una determinada condicin establece la realizacin de
una accin determinada. Las acciones pueden modificar el estado de cono-
cimiento del sistema aadiendo, eliminando o cambiando los elementos
existentes; las acciones tambin pueden corresponder a interacciones per-
ceptivas o motoras con el ambiente.
FIGURA 2.1. Balanza semejante a la utilizada en los estudios piagetianos (Ilustracin
realizada a partir de Case, 1985, p. 48 de la traduccin castellana).
Fulcro
Distancias
6
y x
Pesos
4 3 2 1
5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 6
De esta manera, se puede describir en forma precisa y simular la con-
ducta de los nios en muy diversas tareas, entre ellas las tareas clsicas
de Piaget como la de la balanza. En esta tarea los nios y las nias tienen
que averiguar cul de los brazos de la balanza se inclinar en funcin de
los pesos que tienen y a qu distancia estn colocados del fulcro o punto
de apoyo (vase figura 2.1). Inhelder y Piaget (1955) utilizaron esta tarea
para comprobar los cambios que se producen en el pensamiento infantil
entre los 5 y los 15 aos, es decir desde el pensamiento preoperatorio,
pasando por el pensamiento operatorio concreto, para llegar al perodo
de las operaciones formales. La progresiva complicacin del comporta-
miento de los nios ser as descrita mediante el incremento de las pro-
ducciones del sistema. Veamos un ejemplo sencillo, en la tabla 2.4 pue-
den observarse las tres producciones que caracterizaran la actuacin de
los nios en el paso del perodo preoperatorio al de las operaciones con-
cretas. Los nios ms pequeos (5-6 aos) son capaces slo de conside-
rar los pesos existentes en cada brazo de balanza, sin prestar atencin a
la distancia que les separa del fulcro. Esta conducta de los nios peque-
os puede ser descrita mediante las dos primeras producciones P1 y P2,
formuladas en lenguaje computacional (Klahr, 1980). Estas dos produc-
ciones describen en sus antecedentes, es decir la parte de la condicin de
la regla, las dos situaciones posibles que reconocen los nios a esta edad,
y en sus consecuentes, es decir la parte de la accin, las respuestas que
dar acerca del comportamiento de la balanza.
Klahr propone la existencia de un conjunto de producciones innatas
a partir de las cuales, y mediante auto-modificacin, el sistema aprende
y se desarrolla adquiriendo nuevas producciones. Para lograr este objeti-
vo el sistema cuenta con una serie de mecanismos especficos como los
de resolucin de conflicto, discriminacin, y generalizacin. La resolu-
cin de conflicto permite al sistema encender o activar aquella pro-
duccin que satisfaga ms elementos de su condicin y aqulla que sea
ms fuerte, es decir, que haya demostrado en el pasado su adecuado fun-
cionamiento. La discriminacin permite al sistema aadir ms elemen-
tos en la condicin de una produccin, hacerla ms especfica. Estos dos
TABLA 2.4. Sistema de produccin simple sobre la tarea de la balanza en el paso
del perodo preoperatorio al de las operaciones concretas
PRODUCCIN
P1
P2
P3
CONDICIN
[(Mismo P)
[(Lado X ms P)
[(Mismo P) (Lado X ms D)
ACCIN
(dice equilibrio)]
(dice X baja)]
(dice X baja)]
mecanismos pueden verse en nuestro ejemplo anterior de la solucin del
problema de la balanza por los nios. Los nios un poco mayores, ya en
el perodo operatorio concreto piagetiano (a partir de los 7 aos), gracias
al mecanismo de discriminacin aaden a las producciones P1 y P2, la
produccin P3. Ahora ya, el mecanismo de resolucin de conflicto per-
mitir a los nios considerar la distancia, cuando el peso es el mismo en
ambos brazos de la balanza, aplicando la produccin 3 y no la 1. En cuan-
to a la generalizacin, ste es un mecanismo inverso a la discriminacin
cuya funcin es hacer ms general una produccin dada.
Los sistemas de producciones se adaptan bien a la descripcin de los
cambios, del proceso de aprendizaje, en diferentes tareas especficas de
solucin de problemas en las que han sido aplicadas y en las que se han
simulado la actuacin de los nios. Sin embargo, existen serias discre-
pancias entre las caractersticas evolutivas reales del pensamiento infan-
til y los programas realizados mediante sistemas de producciones auto-
modificadoras. Entre estas discrepancias est la lentitud en el desarrollo
y la fragilidad del pensamiento infantil, caracterizado por la existencia de
errores y regresiones. Estos fenmenos no pueden ser explicados de for-
ma sencilla mediante los sistemas de produccin que aprenden, se desa-
rrollan de forma relativamente rpida y no muestran ni los errores, ni
fragilidad, las vueltas atrs, caractersticas del pensamiento infantil.
Como vemos, la capacidad explicativa de este enfoque se reduce a la expli-
cacin de los cambios cuantitativos en tareas y dominios de conocimiento
especfico.
Los modelos conexionistas
Los modelos conexionistas, tambin llamados teoras del procesa-
miento distribuido en paralelo (PDP), surgen tambin del enfoque com-
putacional, pero sostienen que hay que sustituir la metfora del ordena-
dor por una metfora biolgica, la del cerebro con sus conexiones
neuronales (vase, Rumelhart, McClelland y el grupo PDP, 1992) . Segn
estas teoras, el procesamiento de la informacin se realiza mediante un
gran nmero de unidades que interactan entre s simultneamente,
envindose seales de excitacin o inhibicin. Estas unidades estn conec-
tadas entre s formando una red, y lo que hacen es recibir la entrada que
les envan sus vecinas, a partir de la cual calculan un nuevo valor que les
devuelven. Esta red interconectada de unidades puede caracterizarse a
partir de dos parmetros o factores que determinan la fuerza de la seal
que enviar una unidad a otra: el grado de activacin general producido
por la entrada sensorial y la fuerza de conexin entre cada una de las uni-
dades. Las fuerzas de conexin entre las unidades forman el patrn de
conexin que determina el estado previo de conocimiento del sistema, y
que se modifica en funcin de la actividad de la red de unidades. Como
vemos, ambos factores, patrn de activacin y patrn de conexin, deter-
minan en interaccin el resultado del procesamiento que, por tanto, pro-
viene tanto del medio como del estado previo de conocimientos del sis-
tema. Un rasgo clave de los modelos conexionistas es que, adems de las
unidades de entrada y de salida, que conectan con el medio, postu-
lan la existencia de unidades ocultas que son las que llevan el peso del
trabajo cognitivo del sistema. En la figura 2.2 puede verse una red mul-
tiestrato, en la que la informacin que llega a las unidades de entrada se
recodifica en una representacin interna y las salidas se generan a partir
de la representacin interna ms que por el patrn original.
Una red conexionista de este tipo puede dar cuenta de las tareas que
realiza la mente humana sin recurrir a los conceptos bsicos del enfoque
computacional clsico como son la existencia de reglas explcitas y de
depsitos donde se representa y almacena la informacin. Al proponer
una representacin activa y dinmica de la entrada sensorial, las teoras
conexionistas se adaptan especialmente bien a la explicacin de los fen-
menos evolutivos. As, el aprendizaje consiste en el establecimiento de
nuevas redes de conexin entre las unidades, y el desarrollo es la secuen-
cia de tales redes de conexin; de esta manera, al igual que el aprendiza-
je, el desarrollo estar determinado tanto por el medio como por el esta-
do inicial de conocimiento del sistema. Se mantiene, por tanto, una
concepcin del aprendizaje y el desarrollo de tipo incremental, gradual,
en la que no es necesario postular mecanismos innatos especialmente
potentes, sino un conjunto de conexiones preinstaladas y una gran plas-
ticidad para adquirir nuevas conexiones.
FIGURA 2.2. Ejemplo de una red conexionista multiestrato (Ilustracin realizada a
partir de Rumelhart, Hinton y Williams, 1986, p. 213 de la traduccin castellana).
Patrones de salida
Patrones de entrada
Unidades de
representacin
interna
En los ltimos 10 aos las teoras conexionistas han tenido un nota-
ble xito en la explicacin del desarrollo en diferentes campos, como la
adquisicin del lenguaje, y la simulacin de algunas de las tareas piage-
tianas clsicas, como la de la balanza (vase, Klahr y MacWhinney, 1998).
Por ejemplo, James McClelland (1989), uno de los padres de este enfo-
que, sostiene que los fenmenos evolutivos en su conjunto podran refle-
jar la actuacin de un sencillo principio de aprendizaje que podra ser for-
mulado de la forma siguiente:
Ajstense los parmetros de la mente en proporcin a la magnitud en
que su ajuste pueda producir una reduccin en la discrepancia entre los
acontecimientos esperados y los observados
El modelo PDP de McClelland para la balanza parece ajustarse espe-
cialmente bien a la actuacin de los nios pequeos, que como acabamos
de ver est centrada nicamente en una de las dimensiones (el peso), e
incluso simula adecuadamente la actuacin en el estadio intermedio (ope-
ratorio concreto) en el que existe ya un reconocimiento de la implicacin
de ambas dimensiones (peso y distancia); pero, muestra un menor valor
predictivo cuando los sujetos se acercan a la actuacin propia del pero-
do formal piagetiano, en el que son ya capaces de multiplicar el peso por
la distancia y, as, resolver todos los problemas. La explicacin de la actua-
cin de los sujetos en este nivel superior podra requerir la introduccin
de algn mecanismo de aprendizaje explcito, mediante reglas, creando
as un modelo hbrido, que incorporara un componente conexionista y
otro simblico mediante reglas.
Los modelos conexionistas parecen poder dar cuenta de algunos fen-
menos del desarrollo que resultan especialmente difciles de explicar para
las concepciones tradicionales del procesamiento de informacin, parti-
cularmente la codificacin precisa que realizan los sujetos de la tarea, as
como la gradual y vacilante progresin mostrada por los sujetos en su
consideracin de la dimensin de la distancia a la que se sitan los pesos
en la balanza. Adems, como el propio McClelland sostiene, el principio
de aprendizaje anterior sera una formulacin conexionista del proceso
de acomodacin piagetiano, ya que sta consiste en el ajuste de los esque-
mas que posee el sujeto a la informacin que recibe del medio. De hecho,
el patrn de conexiones entre las unidades, que da cuenta del conoci-
miento acumulado por el sujeto, y que determina tambin la actuacin
del sistema, actuara en forma semejante a la asimilacin piagetiana. De
esta manera, los modelos conexionistas podran dar cuenta del equilibrio
global entre acomodacin y asimilacin que caracteriza la concepcin
piagetiana de la adaptacin intelectual.
Por ltimo, mediante este principio se podra avanzar en un aspecto
de singular importancia en el campo del desarrollo, como es la relacin
entre los cambios cuantitativos y cualitativos. Del nivel cuantitativo, incre-
mental, del desarrollo podran emerger diferencias estructurales, cuali-
tativas. As, los estadios del desarrollo podran ser considerados como
reestructuraciones globales de las redes conexionistas (vase Garca
Madruga, 1991a). Ahora bien, estos estadios ni seran necesarios, ni tam-
poco tendran una gran consistencia interna la Piaget. Las teoras cone-
xionistas podran ser utilizadas, por tanto, como la microestructura bsi-
ca de una concepcin general del desarrollo que mantenga la existencia
de cambios cuantitativos y cualitativos, y de mltiples caminos evolutivos
posibles, as como la complejidad y plasticidad en las relaciones entre el
organismo y el medio. Los modelos conexionistas comparten el doble
carcter de ser formulaciones de origen computacional y, al mismo tiem-
po, modelos dinmicos sobre el desarrollo. Por lo que nos conducen direc-
tamente al ltimo enfoque terico reciente en la explicacin del cambio.
Teoras de sistemas evolutivos dinmicos
El enfoque de los sistemas dinmicos en el estudio del desarrollo es
fruto de la confluencia de ideas y trabajos que provienen de diversos cam-
pos de estudio. Por una parte, los trabajos en campos de la fsica y las mate-
mticas sobre los sistemas complejos y, por otra, los avances en la com-
prensin de las interacciones entre sistemas en la biologa y la psicologa
(vase, Thelen y Smith, 1998). Desde esta segunda perspectiva existen dos
conceptos que nos pueden abrir las puertas a la comprensin de este enfo-
que; son los conceptos de epignesis y equifinalidad. Ambos conceptos tie-
nen su origen en los trabajos realizados en el siglo XIX en una disciplina
biolgica, entonces naciente, la embriologa, cuyo objeto de estudio es la
formacin y desarrollo del embrin en las distintas especies.
Como decamos en la introduccin, en este captulo hemos tratado de
dar cuenta de la aparicin de nuevas formas y conductas en el desarrollo,
pero como Thelen y Smith nos recuerdan no existe ningn ejemplo de
novedad evolutiva tan evidente como la emergencia de un embrin a par-
tir del estado inicial aparentemente homogneo y carente de forma de una
simple clula, el vulo fertilizado (1998, p. 565). En este contexto, el con-
cepto de epignesis surge para dar cuenta de que el desarrollo embriona-
rio con la consiguiente aparicin de nuevas formas, crecientemente com-
plejas, es fruto de la interaccin entre los procesos intracelulares y el
ambiente que rodea al embrin, y no una pura manifestacin de un pro-
grama innato preformado. En cuanto al concepto de equifinalidad, hace
referencia a que los organismos de la misma especie pueden alcanzar el
mismo punto final a travs de cursos evolutivos o caminos diferentes (Got-
tlieb, Wahlsten y Lickliter, 1998). Estos conceptos bsicos, epignesis y
equifinalidad, han sido extendidos a toda la ontognesis, incluyendo el
desarrollo individual despus del nacimiento y pueden servirnos para dar
cuenta de las caractersticas principales del enfoque de los sistemas din-
micos. Pero antes de nada debemos aclarar qu entendemos por sistema.
El antecedente ms conocido del enfoque de los sistemas dinmicos
est en la teora general de sistemas de Ludwig von Bertalanffy (1968),
quien ya en los aos treinta lider la crtica al reduccionismo que carac-
terizaba el pensamiento cientfico del momento, tanto en la fsica, como
en la biologa o la psicologa. Este reduccionismo prescriba que para la
comprensin de un fenmeno la receta infalible era la bsqueda de ele-
mentos y unidades cada vez ms simples y pequeas, reduciendo as el
anlisis de los sistemas o estructuras ms complejas al anlisis de sus ele-
mentos componentes ms simples. Von Bertalanffy por el contrario al
igual que otros tericos estructuralistas como los psiclogos de la ges-
talt, Piaget y Vygotski pona el acento en que la explicacin del fun-
cionamiento de un sistema, por ejemplo la conducta de un organismo
cualquiera, no puede ser lograda nicamente a travs del conocimiento
de la clula o de la molcula y su funcionamiento; por el contrario, exis-
te un nivel de anlisis de los sistemas complejos que no puede ser redu-
cido a sus componentes ms sencillos: la totalidad es ms que la suma
de sus partes. La teora de sistemas trata de averiguar cules son esos
principios y leyes que dan cuenta de la actuacin de los sistemas, ya sean
de naturaleza fsica, biolgica o psicolgica.
Esta concepcin anti-reduccionista ha tenido creciente influencia en
la biologa contempornea en donde se han propuesto modelos concre-
tos sobre los diversos niveles que es necesario postular para dar cuenta
de la epignesis. As, Gottlieb (1992) propone la existencia de cuatro nive-
les, tres en el anlisis funcional de los organismos el de la actividad
gentica, el de la actividad neural y el de la conducta y el nivel ambien-
tal que se subdivide en ambiente fsico, social y cultural (vase, figura 2.3)
FIGURA 2.3. Modelo sistmico de Gottlieb sobre el desarrollo
(Ilustracin realizada a partir de Gottlieb, 1992).
AMBIENTE
(Fsico, Social, Cultural)
CONDUCTA
ACTIVIDAD NEURAL
ACTIVIDAD GENTICA
Desarrollo individual
INFLUENCIAS BIDIRECCIONALES
Como vemos en este modelo, la epignesis, el desarrollo individual,
surge de las interacciones bidireccionales, las fusiones como dicen algu-
nos tericos, entre los componentes de cada nivel de anlisis y entre los
diversos niveles. De la complejidad de estas interacciones surge, segn
los tericos de los sistemas dinmicos, la variabilidad en la conducta. La
cuestin que se plantea es cmo puede operativizarse esta complejidad
como tal, sin ser reducida a sus componentes ms simples, algo que rea-
lizan unos modelos matemticos llamados sistemas dinmicos.
Los sistemas dinmicos son, por tanto, un tipo particular de ecuacio-
nes matemticas que dan cuenta de los cambios complejos, no lineales,
que se producen con el paso del tiempo en la conducta de los sistemas
(Thelen y Smith, 1998). Los sistemas dinmicos han sido aplicados al
desarrollo por algunos investigadores holandeses como Paul van Geer y
Peter Molenar. Este ltimo autor ha aplicado un tipo particular de siste-
ma dinmico, la teora de catstrofe, que permite dar cuenta de cambios
y saltos sbitos en el desarrollo, semejantes a los cambios cualitativos
postulados por las teoras de estadios como la de Piaget (van der Maas y
Molenar, 1992). En la figura 2.4 puede verse un paisaje epigentico en
el que se muestra de forma especialmente clara nuestro segundo concepto,
la equifinalidad. Los sujetos pueden alcanzar un mismo objetivo, la con-
ducta de conservacin, por caminos diferentes; en la parte de arriba de
la figura los sujetos pasan de la no-conservacin a la conservacin de for-
ma gradual, sin ruptura de la continuidad, mientras que en la parte infe-
rior se muestra la discontinuidad en el cambio.
FIGURA 2.4 Modelo de catstrofe sobre la adquisicin de la conservacion
(Ilustracin realizada a partir de Case, 1998).
conservacin
no
conservacin
transicin
continua
transicin
discontinua
Los modelos de sistemas dinmicos evolutivos estn teniendo una cre-
ciente influencia en psicologa evolutiva por diversas razones, entre las
que cabe destacar, adems de su fundamentacin matemtica y su origen
biolgico, el hecho de que pueden llegar a explicar, a la vez, las dicoto-
mas conceptuales bsicas que nos han ocupado a lo largo de este cap-
tulo: estructura y cambio, consistencia y variabilidad, continuidad y dis-
continuidad.
RESUMEN Y CONCLUSIONES
La psicologa evolutiva es la disciplina encargada del estudio de los cam-
bios en la conducta de los seres humanos que se producen con la edad,
durante todo el ciclo vital. A partir de esta definicin, dos conceptos bsi-
cos necesitan ser explicados: estructura y cambio. En el primero se plantea
el problema de la estabilidad y/o variabilidad de las conductas; en el segun-
do, el problema de su carcter continuo y/o discontinuo. Dada la compleji-
dad que implica la resolucin de estos problemas, es necesario utilizar mode-
los computacionales que permitan una simulacin de nuestras teoras.
Dentro del campo del desarrollo de la personalidad desde el enfoque
psicoanaltico, se han propuesto diversas teoras evolutivas entre las que
podemos destacar la concepcin clsica de Freud, centrada en las diver-
sas etapas del desarrollo psico-sexual, y la de Erikson, quien adems de
extender anlisis a todo el ciclo vital, introduce tambin factores biolgi-
cos y sociales en su explicacin.
La teora de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia es, sin nin-
guna duda, la explicacin ms importante en psicologa evolutiva duran-
te todo el siglo XX. En cuanto al concepto de estructura, la teora de Pia-
get sostiene la existencia de tres estadios principales que suponen
estructuras diferentes, caracterizadas en trminos lgico-matemticos: el
de la inteligencia sensorio-motriz, el de preparacin y organizacin de las
operaciones concretas, dividido en los sub-estadios preoperatorio y ope-
ratorio concreto; y el de las operaciones formales.
Para la explicacin de la gnesis o el cambio, Piaget postula la actua-
cin de dos mecanismos bsicos, de origen biolgico: la adaptacin, por
la que el organismo transforma la realidad y, al mismo tiempo se trans-
forma a s mismo y que implica los mecanismos complementarios de asi-
milacin y acomodacin; y la auto-regulacin, por la cual el organismo
busca el equilibrio en sus intercambios con el medio. Ambos mecanismos
actan a lo largo del desarrollo y explican, segn Piaget, la progresiva
construccin de la inteligencia humana, a travs de las acciones fsicas y
mentales del sujeto sobre los objetos, y la consiguiente adquisicin de
nuevos esquemas.
Dos son las limitaciones principales de la teora de Piaget: en relacin
con el concepto de estructura, no parece que la conducta de los sujetos a
lo largo del desarrollo muestre la consistencia y estabilidad que necesita
la teora; con respecto al concepto de cambio, la propuesta piagetiana,
aunque muy interesante, resulta insuficientemente precisa y difcil de ope-
rativizar.
Dos concepciones mutuamente relacionadas sobre la estructura, con-
trarias a la concepcin piagetiana sobre la existencia de estadios y cam-
bios cualitativos, pueden ser destacadas: la concepcin de estructura inna-
ta, que tiene su origen en las ideas de Chomsky sobre la adquisicin del
lenguaje y que en su versin extrema niega el cambio evolutivo; y la de
estructuras de dominio especfico que niegan la existencia de una estruc-
tura unitaria.
Las concepciones neopiagetianas mantienen la existencia de estadios
y cambios cualitativos, pero para describir y explicar tanto la estructura
como el cambio, utilizan conceptos provenientes de la psicologa del pro-
cesamiento de informacin (PI). Entre ellas, podemos destacar las apor-
taciones de Pascual-Leone, quien ha formulado una teora basada en el
incremento del espacio mental o almacn a corto plazo; y de Case, quien
ha formulado una teora de estadios similar a la de Piaget y ha defendi-
do que no existe un incremento en la capacidad, sino slo en la eficacia
en la realizacin de las tareas.
En la psicologa evolutiva actual existen tres propuestas explicativas
del cambio ontogentico que tienen en comn su capacidad de ser for-
muladas en forma precisa y operativa, mediante un modelo computacio-
nal. En primer lugar, la teora de los sistemas de reglas de produccin,
basada en el enfoque del procesamiento de informacin, sostiene la uti-
lizacin de reglas de produccin para caracterizar el conocimiento del
sujeto en la realizacin de diversas tareas en un momento temporal deter-
minado, y la actuacin de un mecanismo automodificador que permite
el cambio e incremento en el nmero de reglas de produccin.
En segundo lugar, los modelos conexionistas que, aunque surgen tam-
bin del enfoque computacional, sostienen que hay que sustituir la met-
fora del ordenador por la del cerebro con sus conexiones neuronales. Los
modelos conexionistas permiten simular de forma especialmente preci-
sa el cambio ontogentico, a travs del anlisis detallado de la interaccin
entre el sujeto y el medio, dando cuenta as de los mecanismos de aco-
modacin y asimilacin piagetianos.
Por ltimo, las teoras de sistemas evolutivos dinmicos abren nue-
vas posibilidades de explicacin conjunta de los conceptos de estructu-
ra y cambio en el desarrollo. A este respecto, dos conceptos bsicos per-
miten la comprensin de este enfoque: la epignesis, por la que el
desarrollo individual implica la aparicin de nuevas formas, creciente-
mente complejas, y es fruto de la interaccin entre el organismo y el
ambiente, y no una pura manifestacin de un programa innato prefor-
mado; y la equifinalidad, por la que los organismos de la misma especie
pueden alcanzar el mismo punto final a travs de cursos evolutivos o
caminos diferentes.
ACTIVIDADES
1. Comentario de textos. A continuacin el lector encontrar dos tex-
tos. Su tarea consistir en lo siguiente:
Texto 1
1. Lea con atencin varias veces el texto, tratando de entenderlo en
profundidad y de conectarlo con los contenidos del captulo.
2. Haga un resumen en 4 5 lneas de las ideas ms importantes.
3. Describa la concepcin de la estructura cognitiva que se presenta
aqu; en particular:
Qu tipo de concepcin de la estructura se mantiene? Escoja algu-
na de las siguientes respuestas.
a) Como la de Piaget.
b) Una concepcin de estructura innata.
c) Una concepcin de estructura de dominio especfico.
d) Una concepcin neopiagetiana.
Por qu? Explique con sus propias palabras su eleccin.
El lenguaje no es un artefacto cultural que aprendemos lo mis-
mo que aprendemos a leer la hora o cmo funciona la administra-
cin. Por el contrario, constituye una pieza singular de la estruc-
tura biolgica de nuestros cerebros. El lenguaje es una habilidad
especializada, compleja, que se desarrolla en el nio espontnea-
mente, sin esfuerzo consciente o instruccin formal, se despliega
sin conocimiento de su lgica subyacente, es cualitativamente la
misma en todos los individuos, y se diferencia de las habilidades
ms generales que sirven para procesar la informacin o compor-
tarse de forma inteligente. Por estas razones algunos cientficos
cognitivos han descrito el lenguaje como una facultad psicolgica,
un rgano mental, un sistema neuronal, y un mdulo computa-
cional. Pero yo prefiero el trmino, que reconozco como pintores-
co, de instinto. Expresa la idea de que la gente sabe cmo hablar
en el mismo sentido, ms o menos, en el que las araas saben cmo
tejer sus telas. El hilado de las telas de araa no fue inventado por
ningn desconocido genio-araa, ni depende de haber recibido la
educacin correcta o poseer aptitud para la arquitectura o para el
oficio de la construccin. Ms bien, las araas tejen sus telas por-
que poseen cerebros de araa, que les impulsan a tejer y les pro-
porcionan la competencia para hacerlo con xito. Aunque existan
diferencias entre las telas de araa y las palabras, yo les animo a
considerar el lenguaje de esta manera, ya que ayuda a dar sentido
al fenmeno que estudiaremos (Pinker, 1994, p. 18, traduccin pro-
pia).
Texto 2
1. Lea con atencin varias veces el texto, tratando de entenderlo en
profundidad y de conectarlo con los contenidos del captulo.
2. Haga un resumen en 2 o 3 lneas de las ideas ms importantes.
3. Describa la concepcin del cambio que se presenta; en particular:
Qu tipo de concepcin terica se mantiene?
a) Como la de Piaget.
b) Una concepcin conexionista.
c) Una concepcin clsica del PI.
d) Una concepcin de sistemas dinmicos evolutivos.
Por qu? Explique con sus propias palabras su eleccin.
Si podemos construir un sistema de procesamiento de infor-
macin con reglas de conducta que lo llevan a comportarse como
el sistema dinmico que intentamos describir, entonces este sis-
tema es una teora del nio en un estadio del desarrollo. Una vez
hayamos descrito un estadio particular mediante un programa
nos enfrentaramos con la tarea de descubrir qu mecanismos
adicionales de procesamiento de informacin son necesarios para
simular los cambios evolutivos, la transicin de un estadio al
siguiente; es decir, necesitaramos descubrir cmo modificara el
sistema su propia estructura. Por lo tanto, la teora tendra dos
partes: un programa para describir la actuacin en un estadio
particular y un programa de aprendizaje que gobierne la transi-
cin de un estadio a otro (Simon, 1962; p. 207 de la traduccin
espaola en J. Delval, 1978).
2. Comparacin de teoras. A continuacin aparecen dos tablas en las
que se presentan diversas concepciones tericas; su tarea en la primera
consistir en decidir si varias concepciones sobre la estructura sostie-
nen o no la existencia de cambios cuantitativos y cualitativos; en la segun-
da tendr que decidir si las concepciones sobre el cambio parten de un
enfoque computacional o biolgico. Para ello, deber rellenar con un
S o un No las casillas correspondientes.
Piaget Neopiagetianos
Estructuras Estructuras de
Innatas Dominio
Cambios
cuantitativos
Cambios
cualitativos
Concepciones sobre la Estructura
Piaget
Procesamiento Modelos Sistemas
de Informacin Conexionistas Dinmicos
Enfoque
Computacional
Enfoque
Biolgico
Concepciones sobre el Cambio
1. Consideramos el comentario de texto una actividad libre. La faci-
lidad o dificultad que ha encontrado en su realizacin le pondr de
manifiesto el nivel de comprensin del tema estudiado.
Las respuestas a la preguntas de opcin mltiple deben haber
sido:
Texto 1: b
Texto 2: c
2. Las respuestas dadas a las tablas deben coincidir con las siguientes:
Piaget Neopiagetianos
Estructuras Estructuras de
Innatas Dominio
Cambios
cuantitativos
S S S S
Cambios
cualitativos
S S No No
Concepciones sobre la Estructura
Piaget
Procesamiento Modelos Sistemas
de Informacin Conexionistas Dinmicos
Enfoque
Computacional
No S S No
Enfoque
Biolgico
S No S S
Concepciones sobre el Cambio
BIBLIOGRAFIA COMENTADA
GARCA MADRUGA, J. A. (1991). Desarrollo y conocimiento. Madrid: Siglo XXI.
En este libro podemos encontrar, expresado de una forma clara y accesible
para el alumno que se inicia en la psicologa, el anlisis de los orgenes, esta-
do actual y perspectivas en el estudio del conocimiento desde una orienta-
cin evolutiva.
CARRETERO, M. y GARCA MADRUGA, J. A. (Comps.) (1984). Lecturas de Psicologa
del Pensamiento. Madrid: Alianza.
Este libro incluye diversas lecturas organizadas alrededor de tres temas: razo-
namiento, solucin de problemas y desarrollo cognitivo. El lector puede encon-
trar en los captulos de este texto informacin interesante sobre distintas pers-
pectivas tericas, preferentemente las posiciones neopiagetianas y la psicologa
cognitiva. Recomendamos por su relacin con el captulo que hemos desa-
rrollado las siguientes lecturas:
KLAHR, D. Modelos del desarrollo intelectual basados en el procesamiento de
informacin.
PASCUAL-LEONE, J. (1984). Problemas constructivos para teoras constructivas:
la relevancia actual de la obra de Piaget y una crtica a la psicologa basa-
da en la simulacin del procesamiento humano de informacin.
CASE, R. Desarrollo intelectual: una reinterpretacin sistemtica.
SIMON, H. A. La teora del procesamiento de la informacin sobre la solucin
de problemas.
RUMELHART, D. E., MCCLELLAND, J. L. y el grupo PDP (1992). Introduccin al pro-
cesamiento distribuido en paralelo. Madrid: Alianza.
En este libro se encuentra informacin sobre el ltimo apartado del captulo,
concretamente sobre los modelos conexionistas, tambin denominados teo-
ras del procesamiento distribuido en paralelo (PDP). Es un libro complejo
para personas que se inician en estos temas, pero el lector interesado puede
profundizar en los conocimientos que han sido introducido en este texto y que
en el prximo curso (psicologa evolutiva 2) sern desarrollados.
Captulo 3
LOS FUNDAMENTOS NEURONALES
DEL DESARROLLO HUMANO
Antonio Corral igo
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
El desarrollo cerebral durante el proceso de hominizacin:
la filognesis
Comparacin entre el desarrollo cerebral humano y el de otros
primates
El desarrollo postnatal del cerebro humano: la ontognesis
La importancia de las asimetras neuropsicolgicas
Las bases neuronales del desarrollo cognitivo
La importancia del desarrollo del crtex frontal
ACTIVIDADES
ESQUEMA-RESUMEN
El desarrollo cerebral durante el proceso de hominizacin:
la filognesis
La aparicin de la especie humana es fruto de un complejo proceso de evolucin. Cono-
cer este proceso nos ayuda a comprender mejor el desarrollo individual. El ser humano indi-
vidual est en continuo cambio al igual que la especie a la que pertenece. sta, a su vez, pro-
viene de un conjunto de transformaciones que la condujeron a su estado actual. Si bien no
hay constancia alguna de que de nuestra especie pudiera surgir otra, de lo que si hay cons-
tancia es de los cambios culturales acaecidos a lo largo de la historia. Desde el punto de vis-
ta cultural, al menos, la evolucin prosigue.
Comparacin entre el desarrollo cerebral humano
y el de otros primates
El hombre y los otros primates comparten algn antepasado comn. Esto explica cier-
tas similitudes entre nuestra especie y las suyas. Por ejemplo, el desarrollo de los grandes
simios en ciertos aspectos como el conocimiento fsico y social, algunas habilidades lgico-
matemticas, la inteligencia sensoriomotora (relativa a los sentidos, al movimiento y a su
coordinacin) y la comunicacin simblica es equiparable al de un nio de entre 2 y 4 aos.
En unos dominios el desarrollo llega ms lejos que en otros.
El desarrollo postnatal del cerebro humano: la ontognesis
El cerebro, en general, est dividido en reas. La corteza cerebral, neocorteza o neo-
crtex es la capa neuronal de la superficie externa cerebral del hombre. Las reas neocor-
ticales son las ltimas en desarrollarse desde el punto de vista filogentico y son las lti-
mas en madurar durante el desarrollo individual. La cognicin humana descansa, en buena
medida, en el crecimiento cerebral general y en el rea pre-frontal, en particular. Las habi-
lidades cognitivas estn relacionadas tanto con el tamao como con la complejidad del
neocrtex. En la medida que stos aumentan las construcciones mentales se hacen ms
complejas. A medida que nuestro complejo cerebro madura (sinaptognesis, mieliniza-
cin), especialmente el lbulo pre-frontal, nuestra habilidad general para pensar, o lo que
es lo mismo, para manipular ideas, objetos y palabras se despliega.
La importancia de las asimetras neuropsicolgicas
Los hemisferios izquierdo y derecho se desarrollan de forma diferente y con distinta
velocidad. El hemisferio izquierdo comienza estableciendo diferenciaciones (especificacio-
nes) a pequea escala y avanza hacia la integracin o conexin de lo que est ms separa-
do. El hemisferio derecho sigue una direccin opuesta: va de la integracin a larga distan-
cia a la diferenciacin a corta distancia. Estas tendencias parecen reflejar, por un lado, la
especializacin del hemisferio izquierdo en el procesamiento analtico y secuencial de la
informacin y, por otro, la especializacin del derecho en la integracin o sntesis de la infor-
macin, lo que implica una tendencia ms holstica o global que analtica. Mediante el an-
lisis se separa una cosa en las partes que la componen. Mediante la sntesis se reagrupan
los elementos constituyentes.
Las bases neuronales del desarrollo cognitivo
Algunos estudios han puesto de manifiesto la relacin entre ciertas medidas cerebra-
les y determinados avances cognitivos. La coherencia del electroencefalograma (EEG)
establece la sincrona en la actividad de dos o ms regiones neurales. Los cambios obser-
vados en la coherencia del EEG parecen reflejar cambios en el nmero y en la fuerza de
las conexiones sinpticas entre las distintas regiones neuronales. Con esta metodologa se
han podido identificar ciertas pautas en el desarrollo cerebral que son paralelas a las obser-
vadas en el desarrollo cognitivo. (Por desarrollo cerebral se entiende los cambios anat-
micos y funcionales producidos en el cerebro, mientras que por desarrollo cognitivo enten-
demos los cambios de ndole intelectual que se van sucediendo). Habra tres ciclos: un
primer ciclo entre el ao y medio y los 5 aos; un segundo entre 5 y los 10 aos y otro
entre los 10 y los 14 aos. Entre los 5 y los 7 aos y entre los 9 y los 11 se producen los
mayores acelerones en el desarrollo.
La importancia del desarrollo del crtex frontal
Dentro de esta regin la parte anterior o pre-frontal es la encargada de la conducta orga-
nizada temporalmente, mediante tres funciones coordinadas entre s: una memoria provi-
sional, una memoria prospectiva o de anticipacin y un control de la interferencia a travs
de los procesos de inhibicin. (Cuando un proceso psicolgico interfiere en otro, es nece-
sario inhibirlo o interrumpirlo para que no interfiera en l). El lbulo pre-frontal es el toni-
ficador de las reas sensoriales, motoras, somticas y polimodales. Retiene los rasgos ms
generales de los estmulos (externos e internos), de las configuraciones, de las acciones. Est
implicado en la generacin de planes, la definicin de objetivos; rene esquemas disjuntos
y discontinuos para integrarlos en esquemas ejecutivos de superior alcance.
LOS FUNDAMENTOS NEURONALES DEL DESARROLLO HUMANO 107
INTRODUCCIN
Hay dos aspectos complementarios que se dan la mano cuando tra-
tamos de entender el desarrollo humano en toda su complejidad. Por una
parte, tenemos el proceso evolutivo que condujo a la aparicin de nues-
tra especie (el Homo Sapiens Sapiens) a partir de otras especies anterio-
res, y, por otra, tenemos el proceso evolutivo que conduce desde una clu-
la formada a partir de la fecundacin de un vulo por un espermatozoide
a un ser humano a travs de una serie de etapas (intrauterinas y extrau-
terinas). El primer proceso se conoce con el nombre de filognesis (la evo-
lucin de la especie). El segundo proceso se denomina ontognesis (la
evolucin del individuo). Cmo estn conectados estos dos procesos?
Qu aporta el conocimiento del primero sobre el segundo?
Durante algn tiempo, se concedi cierta relevancia a la llamada ley
de la recapitulacin, segn la cual el proceso ontogentico sera una sn-
tesis (o recapitulacin) del proceso filogentico, esto es, de alguna mane-
ra el desarrollo del feto humano se correspondera en sus distintas fases
con el embrin de las especies que estn en nuestra lnea evolutiva. La ley
de la recapitulacin se formul a principios del siglo XX, mucho antes de
que se iniciara en 1953 la revolucin gentica con el desvelamiento de la
estructura del ADN. Aunque actualmente los bilogos no aceptan una for-
mulacin tan simple, sigue teniendo un cierto atractivo aunque slo sea
como una bella metfora evolutiva. De hecho Piaget se inspir en ella al
considerar que el nio en la construccin de sus esquemas de conoci-
miento pasaba por etapas que recordaban a las fases por las que haba
atravesado la construccin histrica de tales conocimientos. El nio,
entonces, resuma en su desarrollo intelectual el largo camino histrico
de elaboracin del conocimiento por parte de la sociedad.
Una de las cosas ms llamativas o enigmticas desde el punto de vista
filogentico es la ausencia o desaparicin de especies intermedias entre la
nuestra y las ms prximas a nosotros como el chimpanc o el gorila. Sin
embargo esas especies sabemos, por una gran cantidad de vestigios, que
existieron. No hay mejor manera de conocer una realidad, en nuestro caso
la realidad humana, que conocer el proceso por el que esa realidad ha lle-
gado a ser lo que es; es lo denominamos el conocimiento de su gnesis,
esto es, de su formacin. Por tanto, conocer de qu modo, por qu proce-
dimientos, mediante qu procesos nos hemos convertido en lo que somos
arrojar mucha luz sobre el conocimiento de nosotros mismos. En este
sentido, entre los hechos mejor documentados del proceso de hominiza-
cin, es decir, el proceso evolutivo que condujo a la aparicin de la espe-
cie humana a partir de otras ms primitivas, se encuentra el aumento del
tamao del cerebro, que casi triplic su tamao desde el Australopitecos
hasta el Homo Sapiens. De ah que no sea aventurado postular que la emer-
gencia de la conducta compleja se produce a partir del desarrollo cerebral,
tanto desde un punto de vista filogentico como ontogentico.
Con relacin al desarrollo ontogentico es del mximo inters cono-
cer los datos que nos aporta la neuropsicologa evolutiva. Este rea de
conocimiento intenta comprender mejor la funcin del sistema nervioso
a lo largo de la vida, y lo hace (1) observando la maduracin (y el dete-
rioro) del sistema nervioso y comparndola con el desarrollo (o el decli-
ve) de funciones especficas; (2) observando el desarrollo psicolgico y
realizando inferencias sobre la presunta maduracin neuronal y (3) rela-
cionando los daos o las disfunciones cerebrales con los desrdenes o los
dficit cognitivos. El desarrollo del sistema nervioso y de la conducta estn
ordenados secuencialmente del mismo modo, lo que sugiere que, a igual-
dad de alimentacin, salud, cultura y educacin, la correlacin entre madu-
racin neuronal y psicolgica es estrecha. Podemos decir, entonces, que
hay una vinculacin profunda entre desarrollo ontogentico y desarrollo
neuronal.
Cuando hablamos de correlacin entre desarrollo neuronal y desa-
rrollo psicolgico no estamos abogando por una postura reduccionista
de lo psicolgico a lo cerebral, ni siquiera por la afirmacin de la identi-
dad entre cognicin y cerebro. Esto entraara un profundo error con-
ceptual. Efectivamente para realizar las funciones psicolgicas (imaginar,
razonar, memorizar, hablar...) necesitamos un cerebro desarrollado, orga-
nizado y sano; pero por mucho que se desarrollen y mejoran las tcnicas
de investigacin del sistema nervioso, por muy bien que lleguemos a cono-
cer qu partes del cerebro son las encargadas de ejecutar cada funcin
especfica, hay algo que nunca ser transparente para nosotros: el conte-
nido de nuestra vida psicolgica. Por ejemplo, la funcin lingstica se
realiza a partir de unas estructuras cerebrales muy determinadas, pero
nunca una determinada configuracin neuronal (por muy bien que la
conozcamos) nos dir, entre otras cosas, qu lengua en concreto estamos
hablando, ni cul es su gramtica, ni que evolucin tendr con el paso del
tiempo. Por ejemplo, cuando dos hablantes nativos alemn y espaol pro-
nuncian una frase activan las mismas estructuras cerebrales. Aunque
pudiramos conocer el estado neuronal en el que se encuentran ambos
cerebros (observar al cerebro en accin) no podramos deducir qu idio-
ma est empleando cada uno.
Por otra parte, no debera extraarnos que una misma funcin psico-
lgica se compute neuronalmente de formas distintas segn la particular
historia evolutiva de la persona de que se trate. Ni que dos estados neu-
ronales iguales den lugar a experiencias psicolgicas diferentes. Por todas
estas cosas, y algunas ms, no deberamos caer en una postura grosera-
mente materialista, identificando sin ms ni ms cerebro y mente. Del
mismo modo, sera absurdo considerar la posibilidad inversa, esto es la
existencia de vida mental sin cerebro. Las relaciones entre ambas ins-
tancias son algo muy complejo que escapa a nuestra disciplina y exige
para su clarificacin el concurso de varias otras disciplinas.
OBJETIVOS
1. Conocer la relacin entre el proceso de hominizacin y los cambios
cerebrales que le acompaan.
2. Superar una concepcin simplista del desarrollo cerebral en la infan-
cia como una mera acumulacin, adicin y suma de elementos neu-
ronales, cuando lo que se produce es un complejo juego de prdi-
das y ganancias.
3. Superar la muy extendida creencia de que la comprensin de los
procesos mentales (el software) se estudia mejor sin hacer referen-
cia al hardware cerebral o estructuras cerebrales donde se asientan.
4. Conocer una de las particularidades del funcionamiento cerebral
humano como es la existencia de asimetras entre el hemisferio
izquierdo y el derecho a la hora de realizar funciones especficas.
5. Familiarizarse con la importancia atribuida al crtex frontal en la
explicacin de los progresos acaecidos durante la primera parte de
la vida y el declive que parece tener lugar en la segunda parte de la
vida.
6. Conocer los datos fundamentales sobre los aspectos ms impor-
tantes de la relacin entre los cambios neuronales y el desarrollo
cognitivo.
EL DESARROLLO CEREBRAL DURANTE EL PROCESO
DE HOMINIZACIN: LA FILOGNESIS
La psicologa evolutiva se ocupa del estudio del ser humano desde la
concepcin hasta su muerte. Su inters est centrado en los cambios que
se producen a lo largo de todo el ciclo vital. Es lo que denominamos la
ontognesis, es decir, el proceso de desarrollo individual. Ahora bien, lo
mismo que cada ser humano es un organismo siempre en marcha, en
constante transformacin, la especie a la que pertenece ste, tambin se
construy, a su vez, mediante un largo y complejo proceso evolutivo. Es
lo que denominamos la filognesis (el desarrollo de la especie) que en el
caso humano se conoce como el proceso de hominizacin. Tenemos, pues,
dos planos, un proceso filogentico (hominizacin) que da lugar a una
nueva especie, y un proceso ontogentico, mediante el cual, cada uno de
los miembros de esa especie adquieren las caractersticas de la especie.
Del largo proceso de hominizacin slo queda el resultado (nuestra
especie) y un conjunto no demasiado grande de huellas (fsiles, huesos,
crneos, herramientas...) mediante las cuales los paleoantroplogos inten-
tan reconstruir todo el proceso. Nos podemos preguntar si ambos proce-
sos (el filogentico y el ontogentico) guardan alguna relacin entre s. En
todo caso, aunque el conocimiento completo del primero no sea posible,
por la falta de datos fundamentales dado que los registros del pasado son
incompletos, su estudio nos puede permitir, a pesar de todo, enriquecer
nuestro conocimiento del proceso evolutivo individual. A su vez, el cono-
cimiento de la ontognesis nos puede abrir alguna puerta que pueda com-
pensar la falta de vestigios, indispensables por otra parte, con el fin de
aumentar, as, nuestro conocimiento de las caractersticas de nuestros
antecesores.
Una tentacin, siempre posible, es pensar que la ontognesis repro-
duce o es una sntesis o recapitulacin de la filognesis (la llamada ley de
Haeckel). Es decir, durante su crecimiento el nio pasara por las sucesi-
vas etapas por las que pas la especie en su evolucin. Este esquema, qui-
zs demasiado simple, puede sernos, no obstante, de utilidad. Induda-
blemente, los cambios filogenticos provienen de cambios ontogenticos,
o sea, determinados cambios ontogenticos promueven el cambio filoge-
ntico. Por lo que, como dej dicho Zubiri (1989), la evolucin no es la
mutacin sino que es justamente al revs: la evolucin es la capacidad de
integrar la mutacin. Debemos intentar relacionar ambos procesos de un
modo dinmico y no buscando relaciones causales lineales o mecnicas
entre ellos.
El proceso de hominizacin dur algunos millones de aos. En el con-
texto de este captulo, destacaramos las siguientes caractersticas de este
largo proceso:
1. Crecimiento continuado del volumen del cerebro
2. Especializacin creciente de las distintas partes del cerebro (sen-
sorial, motrica y somtica)
3. Crecimientos de los lbulos prefrontales en tamao y riqueza de
conexiones, lo que les permite adoptar un papel central en la sn-
tesis de la conducta significativa
La especie humana aparece como resultado de una evolucin dentro
de la escala zoolgica de los antropomorfos, que se dividen en dos ramas:
unos pngidos que dan lugar a los simios actuales (el chimpanc, por
ejemplo) y, por otro lado, unos homnidos (ya extinguidos) que darn lugar
a los hombres.
El hecho clave de este proceso es que va acompaado de un aumento
continuado del peso del cerebro. Segn la clasificacin de Ronsenzweig
y Leiman (1982/1989) del Australopithecus (primera etapa) con 450 gra-
mos se pasa al Homo Sapiens (cuarta etapa) con 1400 gramos. En medio
quedan el Homo Habilis (550), segunda etapa, y el Homo Erectus (950),
tercera etapa. Y ms significativo es, an si cabe, el factor de encefaliza-
cin o relacin estandarizada entre el peso del cerebro y el peso del cuer-
po, que aumenta paulatinamente, debido al hecho de que si bien a lo lar-
go del proceso de hominizacin el cuerpo se va haciendo ms grande, el
tamao del cerebro aumenta en mucha mayor medida.
Correlativamente a este aumento del cerebro, tenemos constancia de
la adquisicin y refinamiento a lo largo del tiempo de habilidades y des-
trezas de ndole material, concreta, simblica y conceptual. De entre las
ms significativas reseamos: herramientas de piedra talladas, uso del
fuego, formas artsticas primitivas, agricultura, ciudades, escritura...
(Tobias, 1980, citado en Ronsenzweig y Leiman, 1982/1989).
Uno de los ms prestigiosos paleontlogos, Leakey (1994/2000) resu-
me acertadamente el estado de la cuestin:
hay bastante acuerdo entre los investigadores sobre la forma general de la
prehistoria humana. En ella, se pueden identificar con seguridad cuatro
estadios clave. El primero fue el origen de la familia humana misma, hace
alrededor de 7 millones de aos, momento en el que evolucion una espe-
cie simiesca con un medio de locomocin bpedo, o erguido. El segundo
estadio fue la proliferacin de especies bpedas; un proceso que los bilo-
gos llaman radiacin adaptativa. Hace entre 7 y 2 millones de aos evolu-
cionaron muchas especies diferentes se simios bpedos, cada una de ellas
adaptada a circunstancias ecolgicas ligeramente distintas. En medio de
esta proliferacin de especies humanas hubo una que, hace entre 3 y 2 millo-
nes de aos, desarroll un cerebro significativamente ms grande. La expan-
sin del tamao del cerebro marca el tercer estadio y seala el origen del
gnero Homo, la rama del arbusto humano que pasando por Homo erec-
tus condujo con el tiempo a Homo Sapiens. El cuarto estadio fue el ori-
gen de los humanos modernos; la evolucin de la gente como nosotros,
completamente equipada con un lenguaje, una consciencia, una imagina-
cin artstica y una capacidad para la innovacin tecnolgica desconoci-
das hasta entonces en la naturaleza (pp. 16-17).
Hace 7 millones de aos se produjo un cambio evolutivo que hizo que
nuestro ancestro comn se separa en tres direcciones: humanos, chim-
pancs y gorilas. El cambio fundamental fue el bipedismo. Este cambio
fue ventajoso porque ofreci una forma de locomocin ms eficaz. Estas
especies tenan aspecto humano por caminar erguidos pero se compor-
taban como simios. Pasaron 5 millones de aos entre el momento en el
FIGURA 3.1. Crneo y msculos restaurados de la nuca de un hominoide, gorila (a), y
de tres homnidos: Australopithecus africanus (b), Homo erectus (c) y Homo sapiens
(d). La flecha discontinua hacia abajo indica la lnea del centro de gravedad del cr-
neo. La flecha continua dirigida hacia arriba indica la articulacin del crneo con la
columna vertebral. Al aumentar el grado de hominizacin, las dos flechas se aproxi-
man. El grosor de los msculos de la nuca se va reduciendo y la direccin de sus fibras
se hace ms vertical. (Tomado de Eccles, 1992).
(a) (c)
(d) (b)
que nuestros ancestros se hicieron bpedos y el momento en el que comen-
zaron a fabricar herramientas. La prueba clave para saber si un fsil per-
tenece a un individuo bpedo es la posicin del Foramen magnum(la aber-
tura en la base del crneo a travs de la cual pasa la mdula espinal hasta
la columna vertebral). En los simios, este agujero est relativamente des-
plazado hacia atrs en la base del crneo, mientras que en los humanos
est mucho ms centrado. Sobre este periodo, no obstante, se conocen
pocas cosas con seguridad.
Hace 2,5 millones de aos la especie Homo comenz a producir herra-
mientas afiladas golpeando dos piedras entre s. Del estudio de estas herra-
mientas los especialistas han podido colegir que no utilizaban un mode-
lo previo al que ajustar el resultado final. Sin embargo, hace 1,4 millones
de aos, apareci en frica una nueva tcnica, que exige la construccin
de un modelo mental previo. Esta tcnica da lugar a herramientas como
el hacha de mano, que en el registro fsil estn asociadas a Homo erec-
tus, el supuesto descendiente de Homo habilis y el ancestro de Homo
sapiens. El estudio de las herramientas halladas da a entender que sus
fabricantes eran predominantemente diestros, al igual que los humanos
modernos, lo que sugiere un cambio en la organizacin cerebral en la
direccin actual. En los simios, por el contrario, no se da esta tendencia.
Hay un conjunto de caractersticas como la edad del destete, la madu-
rez sexual, la duracin de la gestacin y la longevidad que estn relacio-
nadas con el tamao del cerebro: en las especies con un cerebro mayor
el tiempo de estas caractersticas se ampla. As, en nuestra especie, por
ejemplo, los nios nacen indefensos y experimentan una infancia pro-
longada. Durante la adolescencia ganan un 25% de talla, mientras que los
simios progresan casi directamente desde la infancia hasta la madurez.
El cerebro de un simio recin nacido tiene un tamao que es la mitad del
cerebro de un adulto. Los bebs humanos tienen un tercio del cerebro de
un adulto por lo que tiene que triplicar su tamao. Hay que tener en cuen-
ta, adems, que en los humanos, si bien el cerebro supone el 2% del peso
corporal total, consume, en cambio, el 20% del presupuesto de energa.
Pues bien, parece que Homo erectus ocupa una posicin intermedia entre
los australopithecus y nosotros. Lo que indica una evolucin gradual en
la direccin humana. Por otra parte, los machos autralopithecus doblan
en tamao a las hembras, mientras que en los Homo se produjo un cam-
bio significativo en esta tendencia hacia una mayor equiparacin entre
los sexos, lo que a juicio de los expertos implicara un cambio en la orga-
nizacin social.
A pesar de todo, no debe olvidarse que adems de masa, el cerebro
tambin es organizacin y jerarquizacin, sin las cuales no habra un fun-
cionamiento psicolgico armnico. Un ejemplo de funcin psicolgica
superior es el lenguaje. Pues bien, por lo que toca a la aparicin del len-
guaje la cosa es muy compleja. Segn algunas interpretaciones la apari-
cin del lenguaje, durante el proceso de hominizacin, no puede expli-
carse slo por seleccin natural. En un artculo de Wallace (coautor junto
con Darwin de la teora de la evolucin mediante seleccin natural) en
cuyo margen Darwin anot un imperioso No!, aqul arga que si el ori-
gen del lenguaje radica en la necesidad de supervivencia, el cerebro mayor
que hace posible las operaciones lingsticas tiene que estar disponible
antes de que los pre-homnidos sintieran la necesidad del lenguaje (Jaki,
1989). Es decir, que el lenguaje sera una consecuencia inesperada o un
subproducto de otras funciones ms generales.
A parte de esta objecin previa, cabra sealar dos posturas funda-
mentales con respecto a la filognesis del lenguaje: a) el lenguaje es un
rasgo nico de nuestra especie, que surgi recientemente de un modo
abrupto y es una consecuencia de la expansin cerebral; y, b) el lenguaje
evolucion gradualmente mediante seleccin natural.
Para dirimir esta cuestin se necesitan pruebas que son difciles de con-
seguir, pues los cerebros fsiles dan poca informacin de la arquitectura
cerebral que subyace a la funcin lingstica. Entre la poca que dan est la
siguiente: la existencia o no de la llamada rea de Broca (relacionada con
la produccin lingstica) y la diferencia de tamao entre los hemisferios
cerebrales (en la mayora de nosotros, el izquierdo es mayor que el dere-
cho a causa de su especializacin en la funcin lingstica). Parece que hay
alguna prueba de ambas cosas en algunos ejemplares de Homo habilis.
Los bebs humanos nacen con la laringe en la parte superior de la gar-
ganta, como todos los mamferos no humanos, hasta que hacia los 18
meses, la laringe comienza a emigrar hacia la parte inferior de la gar-
ganta, alcanzando su posicin adulta hacia los 14 aos. Del estudio de la
parte inferior de las calaveras (basicrneo) de fsiles se cree que la posi-
cin de la laringe de Homo erectus habra sido equivalente a la de un nio
de 6 aos moderno. A partir de estas pruebas, Leakey, sugiere que el ori-
gen de Homo seguramente dio comienzo a una capacidad rudimentaria
para el lenguaje hablado (p. 177). Este autor se hace eco de la posicin
de Kathleen Gibson:
puesto que la inteligencia social humana, la utilizacin de herramientas y
el lenguaje dependen todos de incrementos cuantitativos en el tamao del
cerebro y en las capacidades asociadas de procesamiento de la informacin,
ninguno de ellos podra haber emergido sbitamente completamente for-
mado. Ms bien, igual que el tamao del cerebro, cada una de estas capa-
cidades intelectuales han de haber evolucionado gradualmente. Y an ms,
puesto que estas capacidades son interdependientes, ninguna podra haber
alcanzado su nivel moderno de complejidad en aislamiento (pp. 183-184).
La pregunta clave sigue siendo: qu caus el sustancial aumento del
tamao del cerebro en la prehistoria humana? Comparados con los mam-
feros en general, los primates son el grupo ms cerebrado, estando el doble
de encefalizados (tamao relativo del cerebro) que el mamfero medio.
Dentro de los primates, los simios tienen los cerebros ms grandes; estn
cerca del doble del tamao medio. Y los humanos estn tres veces ms
encefalizados que el simio medio. Cules son las ventajas adaptativas de
los cerebros ms grandes? Cabe pensar, como hace Leakey, que a medi-
da que los cerebros se hacen ms grandes son capaces de manejar ms
canales de informacin sensorial y de integrarla de un modo ms poten-
te. Lo ms espectacular del proceso de hominizacin fue la triplicacin
del tamao del cerebro, pero la organizacin general del cerebro tambin
cambi. Por ejemplo, en los simios, los lbulos occipitales son ms gran-
des que los lbulos frontales, mientras que en el caso de la especie huma-
na ocurre justamente lo contrario. Es decir, parece que el cambio cuan-
titativo (tamao) conllev, a su vez, un cambio cualitativo (organizacin).
Una hiptesis que se ha ido abriendo paso en los ltimos aos sostiene
que el aumento en el tamao cerebral podra estar relacionado con las
demandas que la compleja vida social acarrea: la dimensin social de la
vida de los primates presenta un agudo reto intelectual. De hecho, las
especies de primates que viven en grandes grupos tienen un crtex cere-
bral ms extenso.
Aquellos de nuestros ancestros que estuvieran equipados con cerebros
ms adaptados para representarse las relaciones sociales ms complejas
tendran ms posibilidades de tener xito en ellas, y, adems, gozaran de
una mayor capacidad reproductora. Los individuos con cerebros ms
grandes y mejor organizados habran sido seleccionados evolutivamen-
te, y, as, mediante un desarrollo gradual de esas caractersticas se acab
generando nuestra especie.
Por lo tanto, a la hora de explicar el cambio cerebral no hay que fijar-
se slo en los aspectos cuantitativos sino tambin en los cualitativos, como
por ejemplo, la creciente complejidad de la vida social y la aparicin de
las habilidades lingsticas.
COMPARACIN ENTRE EL DESARROLLO CEREBRAL
HUMANO Y EL DE OTROS PRIMATES
1
Sera enormemente instructivo para el estudio del desarrollo huma-
no que pudiramos observar realmente las caractersticas fisiolgicas y
1
Para la elaboracin de este apartado me he basado en el captulo 12 del libro: Origins
of intelligence del que son autores Sue Taylor Parker y Michael L. Mckinney.
conductuales de las especies humanoides que han precedido a la nuestra.
Pero, tal y como hemos visto en el apartado anterior, tan slo contamos
con restos fosilizados de algunos ejemplares de ellas. Por ello, el estudio
comparativo de nuestros parientes ms prximos (los monos y los gran-
des simios) es la nica alternativa que nos queda.
Las distintas especies de primates difieren entre ellas en el grado de
maduracin alcanzado por las cras al nacer y por el desarrollo cerebral
que se produce en el perodo postnatal. En la tabla 3.1 podemos ver el
porcentaje de desarrollo del cerebro al nacer, al final de la infancia y al
culminar la adolescencia en varias especies de primates:
Estos datos muestran que el desarrollo cerebral humano es significa-
tivamente distinto del de las otras especies de primates: como media, al
nacer, los simios alcanzan el 49.74 % del tamao cerebral final por el
23.3% en el caso de los humanos. As, mientras que los primeros, duran-
te el desarrollo postnatal, debern multiplicarlo por 2, nosotros lo multi-
plicamos por ms de 4. Para que nos demos una idea de la diferencia,
para alcanzar un volumen semejante al nacer al de los otros primates,
nuestro perodo de gestacin debera durar entre 12 y 21 meses. Dicho de
otro modo, nacemos entre 3 y 12 meses antes de lo que deberamos si
siguiramos la misma pauta que los otros primates.
Por lo que respecta al tamao del cerebro las diferencias entre noso-
tros y ellos tambin son muy grandes. Los datos obtenidos sobre el tama-
o cerebral tienen sus problemas puesto que las muestras son pequeas,
se utilizan distintas tcnicas de medida y hay diferencias en la edad y en
las condiciones entre los distintos ejemplares observados. Por eso en la
tabla 3.2 se ofrecen los datos con cierto margen de error.
Teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo alcanzado por cada espe-
cie y poniendo en relacin ste con el tamao cerebral del que disponen,
PRIMATES RECIN NACIDO INFANCIA ADOLESCENCIA
Macaco 40,9 79,8 91,2
Gibn 62,7 84,3 95,5
Orangutn 40,4 90,4 96,8
Chimpanc 45,3 83,7 98,8
Gorila 59,4 81,4 97,9
Humano 23,3 81,7 96,7
TABLA 3.1. Porcentaje de desarrollo cerebral alcanzado en distintos momentos
temporales en varias especies de primates
podemos decir que la inteligencia sensoriomotora de lo monos est aso-
ciada con un cerebro de entre 100 y 200 cm
3
y la inteligencia preopera-
cional de los grandes simios con uno entre 300 y 500 cm
3
. Podemos hipo-
tetizar que las operaciones concretas de Homo erectus requeriran un
volumen de entre 900 a 1000 cm
3
. Finalmente, la inteligencia formal del
hombre actual estara en torno a los 1250 cm
3
. (En el captulo 2 se han
expuesto las caractersticas de cada una de estas etapas tal y como Piaget
las entenda).
Por lo que respecta a la organizacin cerebral misma, hay algunas
diferencias de enorme inters. Por ejemplo, el tamao relativo de los lbu-
los frontales (la razn entre los lbulos frontales y el resto del volumen
hemisfrico) aumenta levemente entre los macacos, los grandes simios y
los humanos: 28% en macacos, 31% en gibones, 32% en grandes simios
(orangutn, gorila y chimpanc) y 36% en humanos. Si bien en trminos
relativos no es muy marcada la diferencia entre los grandes simios y noso-
tros, en trminos absolutos s: los lbulos frontales de los humanos son
entre tres y cuatro veces ms grandes que los de los grandes simios. El
lbulo frontal es el mediador de la conducta organizada temporalmente.
Es el encargado de definir objetivos e integrar distintos esquemas con el
objetivo de generar planes de accin.
Trabajos recientes han puesto de manifiesto que el Planum temporal
(rea cortical situada posteriormente a las reas auditivas que aparece a
ESPECIE CAPACIDAD CEREBRAL CAPACIDAD CEREBRAL
Macaco 54-66 69-109
Gibn 50-55 90-116 (hembra)
92-125 (macho)
Orangutn 170 276-431 (hembra)
334-502 (macho)
Gorila 227 345-553 (hembra)
410-715 (macho)
Chimpanc 128 270-450 (hembra)
322-503 (macho)
Humano 384 1.040-1.615 (hembra)
1.160-1.850 (macho)
TABLA 3.2. Volumen cerebral en distintas especies al nacer y al llegar a la vida adulta
(En este ltimo caso se ofrecen datos en intervalos y segn el sexo.
El superior tamao cerebral de los varones est relacionado con su tamao corporal
que es superior al de las mujeres)
modo de regin levemente deprimida) del hemisferio izquierdo, dentro
del rea de Wernicke, de chimpancs y orangutanes, pero no de peque-
os monos, es significativamente ms grande que el de su hemisferio dere-
cho. Este dato es muy importante porque antes se pensaba que esta asi-
metra era privativa de la organizacin cerebral humana. (El rea de
Wernicke se relaciona con la capacidad de comprender la expresin habla-
da, mientras que el rea de Broca se encarga de la ejecucin motora del
habla). Este dato explicara la capacidad que muestran los chimpancs
para aprender lenguajes de signos as como su mayor capacidad de com-
prensin y su menor de produccin lingstica. Es lgico pensar, con rela-
cin a este hecho, que esta caracterstica estara ya presente en el ances-
tro comn de humanos y grandes simios.
Gibson ha comparado la secuencia y la velocidad de mielinizacin en
macacos y humanos. (La mielina es una sustancia que rodea las fibras
nerviosas.) En estos ltimos, la mielinizacin cortical comienza en el pri-
mer mes y contina hasta los 6-8 aos, mientras que en los macacos
comienza en el perodo prenatal y contina hasta los 1-2 aos. La mieli-
nizacin postnatal ocurre 3 4 veces ms rpido en los macacos, de for-
ma que un nio de 3 meses se parece, en este aspecto, a un macaco neo-
nato y un nio de entre 8 y 12 meses tiene una madurez cerebral
equiparable a la de un macaco de 3 meses. Lo interesante es que el desa-
rrollo de la inteligencia sensoriomotora va en ambas especies en parale-
lo con la secuencia de mielinizacin cerebral observada. En un estudio
que podemos considerar complementario a ste, Diamond ha estudiado
las regiones cerebrales vinculadas al xito en la tarea de la permanencia
del objeto en humanos y macacos. En esta tarea se esconde, a la vista del
nio, un objeto de su agrado debajo de un pao y se observa dnde lo bus-
ca. Los nios comienzan a resolver esta tarea entre los 9 meses y medio
y los 12 meses, mientras que los macacos lo consiguen entre los 4 meses
y medio y los 5 meses. Estos logros coinciden con la maduracin sinp-
tica en el crtex frontal de ambas especies. (La sinapsis es la unin o con-
tacto de dos neuronas.)
La complejidad neural es mucho mayor en humanos que en simios.
Por ejemplo, aunque la secuencia de mielinizacin es semejante en unos
y otros, as, el crtex prefrontal es la ltima rea en mielinizarse, en el
caso de los humanos el proceso se prolonga durante mucho ms tiem-
po. La complejidad de las dendritas alcanza el pico ms alto a los 2 aos
y comienza a declinar desde entonces en el caso humano, mientras que
en los simios y monos este proceso comienza mucho antes de los 2 aos.
(La dendrita es la parte ramificada de la neurona donde se realizan las
sinapsis.)
Como resumen de lo dicho en este apartado podemos afirmar que aun-
que los humanos y los simios comparten las primeras fases del desarro-
llo cognitivo, ste prosigue y alcanza logros que les estn vedados a stos.
Adems, los estadios compartidos se completan de un modo ms rpido
en los humanos. Esta aceleracin cabe atribuirla al mayor nmero de neu-
ronas, dendritas y sinapsis, lo que permite a los humanos almacenar y
manipular un cantidad de informacin ms grande.
EL DESARROLLO POSTNATAL DEL CEREBRO HUMANO:
LA ONTOGNESIS
La funcin de la neuropsicologa evolutiva es comprender mejor la
funcin del sistema nervioso durante el desarrollo a lo largo de la vida del
individuo. Esta tarea se puede hacer siguiendo tres caminos:
a) Observando la maduracin del sistema nervioso (S.N.) y ponin-
dola en relacin con el desarrollo de determinadas funciones psi-
colgicas.
b) Observando la conducta y efectuando inferencias sobre la madu-
racin neuronal.
c) Relacionando determinadas disfunciones o daos cerebrales con
desrdenes conductuales o dficit cognitivos.
Partimos de la afirmacin de que la relacin entre la maduracin neu-
ronal y la psicolgica es muy estrecha. Es decir, que la conducta emerge
a partir del desarrollo cerebral y que los trastornos conductuales estn
relacionados con daos cerebrales. En la figura 3.2 se muestra una secuen-
cia del desarrollo embriolgico y fetal del cerebro humano.
Las clulas nerviosas se denominan neuronas. Cada una de ellas se
compone de un cuerpo neuronal (soma), de arborizaciones (dendritas) y
de unas prolongaciones largas (axones). Empezaremos por decir que el
desarrollo y diferenciacin cerebral consisten en un conjunto de cambios
que ocurren de una forma secuencial y prefijada en el tejido celular ner-
vioso. Nos referimos a: la migracin celular; la formacin y desarrollo de
los axones; la formacin de las dendritas, la formacin de las conexiones
sinpticas y la mielinizacin.
No vamos a entrar en los aspectos biolgicos porque el alumno cuen-
ta con una asignatura donde todos estos aspectos son tratados con la debi-
da amplitud. Me refiero a la asignatura denominada: Fundamentos bio-
lgicos de la conducta, a la que el alumno deber acudir para completar
los aspectos puramente neurofisiolgicos de esta exposicin.
La manifestacin ms evidente del desarrollo postnatal es el creci-
miento del tamao y de la complejidad del rbol dendrtico de la mayo-
ra de las neuronas. En la figura 3.3 se muestra un ejemplo de ello.
El hecho ms sorprendente, sin embargo, en lo que toca al desarrollo
cerebral postnatal estriba en que a una inicial abundancia de clulas y
conexiones le sucede una prdida selectiva de una buena parte de ellas.
Desde que se descubri este aspecto del desarrollo, la imagen corriente de
un desarrollo cerebral que consiste en una mera adicin o acumulacin
de partes, se ha sustituido por una metfora ms adecuada: la de que a
partir de un edificio neuronal informe, durante el proceso de desarrollo,
el sistema nervioso es poco a poco esculpido. Para que nos hagamos una
idea global de lo que este juego de ganancias y prdidas supone, se estima
que la densidad sinptica crece hasta los dos aos y que a partir de enton-
ces se produce un proceso de prdida que alcanza el 50% a los 16 aos.
FIGURA 3.2. Secuencia del desarrollo cerebral humano durante las fases embrionarias
y fetal. Antes del nacimiento la tasa de generacin de neuronas es de 250.000 por
minuto. (Tomado de Johnson, 1998).
25 das
5 meses
8 meses 9 meses
6 meses 7 meses
35 das 40 das 50 das 100 das
El hecho de que algunos grupos neuronales mueran, mientras otros
sobreviven y se robustecen, lleva a Edelman a efectuar algunas refle-
xiones de inters. Efectivamente, en algunas partes del cerebro mueren
hasta un 70% de las neuronas antes de que el cerebro llegue a madu-
rar. Pues bien, Edelman sugiere que no seleccionemos a la neurona
como unidad, sino a grupos neuronales de cientos y hasta millones de
clulas para explicar el funcionamiento cerebral. El cerebro, segn este
neurocientfico, no es un mecanismo instructivo sino selectivo. No se
desarrolla por alteraciones en un conjunto fijo de neuronas, sino por
procesos selectivos que eliminan a algunos grupos neuronales y robus-
tecen otros.
A partir de las investigaciones sobre desarrollo neurobiolgico y neu-
ropsicolgico podemos extraer las siguientes conclusiones:
1. El desarrollo del cerebro humano prenatal es muy similar al de
otros primates, con la diferencia de una cantidad superior de cor-
teza cerebral en los humanos, lo que conlleva un perodo de desa-
rrollo postnatal ms prolongado.
2. El cerebelo (desempea un importante papel en el control de la
actividad motora voluntaria), el hipocampo (estructura fundamental
en el registro de diferentes tipos de memoria) y la corteza cerebral
FIGURA 3.3. Un dibujo de la estructura celular de la corteza visual humana. (Tomado
de Johnson, 1998).
Recin nacido 1 mes 3 meses 6 meses
son las estructuras que muestran un desarrollo postnatal ms pro-
longado. La inmadurez de la corteza cerebral, quizs, sea el prin-
cipal factor que limita el funcionamiento cognitivo en bebs y nios.
3. El desarrollo cerebral postnatal ms prolongado pone en evidencia
pautas temporales de desarrollo diferentes, tanto entre las diferen-
tes regiones de la corteza cerebral como entre sus diferentes capas.
Estas diferencias evolutivas pueden emplearse para hacer predic-
ciones sobre el procesamiento de la informacin tpico en cada edad.
4. Los estudios neurobiolgicos y de imgenes cerebrales indican que
las regiones de la corteza no estn predeterminadas de un modo
intrnseco para sustentar funciones particulares como el reconoci-
miento de rostros o el procesamiento del lenguaje. Ms bien, la rela-
cin observada en la corteza cerebral de adultos normales entre
determinadas estructuras y funciones especficas parece ser la con-
secuencia de mltiples limitaciones, tanto intrnsecas como extrn-
secas, del organismo. Las relaciones entre desarrollo cerebral y
experiencia son de carcter bidireccional, es decir, que ambas se
influyen mutuamente.
FIGURA 3.4. Recuento de sinapsis en la capa 3 del giro frontal medio del cerebro huma-
no en funcin de la edad. El nmero de sinapsis crece durante el primer ao de vida
y luego decrece, alcanzando una asntota cerca de los 16 aos. Hay un fuerte decli-
ve en la vejez, despus de los 70 aos. (Tomado de Kolb y Whishaw, 1998).
5
NB
Aos
S
i
n
a
p
s
i
s
/
m
m
3

1
0
8
10
15
20
0,5 1 5 10 15 20 40 60 80 100
LA IMPORTANCIA DE LAS ASIMETRAS
NEUROPSICOLGICAS
El cerebro humano consta de dos hemisferios, izquierdo y derecho,
que estn relacionados por el cuerpo calloso. El cuerpo calloso es una
banda de fibras nerviosas que van de un lado del cerebro al otro y comu-
nican los hemisferios cerebrales integrando sus funciones y permitiendo
a las neuronas de ambos hemisferios sincronizar su actividad.
Por lo que se va viendo, cada uno de ellos est especializado en unas
determinadas tareas, lo que comporta un conjunto de asimetras cere-
brales. Entre ellas podemos destacar las siguientes:
El hemisferio derecho es algo ms grande y ms pesado que el
izquierdo, aunque en ste hay ms materia gris. El derecho, en cam-
bio, recibe ms flujo sanguneo que el izquierdo.
La corteza auditiva primaria del giro de Heschl es ms grande en el
derecho. Esta regin de la corteza cerebral humana est debajo de
la parte profunda de la cisura de Silvio (ver figura 3.5B).
La pendiente de la cisura de Silvio es ms suave en el izquierdo,
mientras que la regin de la corteza temporoparietal ligada a la cisu-
ra de Silvio es ms grande sobre el derecho (ver figura 3.5A).
FIGURA 3.5. Las diferencias anatmicas entre los dos hemisferios son visibles en los
lbulos temporales. A. la cisura de Silvio tiene una pendiente ms suave en el izquier-
do (izquierda, arriba) que en el derecho (izquierdo, abajo). B. Corte hecho a lo lar-
go de la cisura de Silvio de cada hemisferio. El Plano temporal (rea sombreada) es
ms grande en el hemisferio izquierdo que en el derecho. (Tomado de Kolb y Whis-
haw, 1990).
Cisura
de
Silvio
A B
Plano
temporal
Giro de
Heschl Giro de
Heschl
Plano
temporal
El rea de Broca (oprculo frontal) est organizada de modo dife-
rente en uno y otro hemisferio: el rea visible sobre la superficie del
cerebro es 1/3 ms grande en el derecho, mientras que el rea ente-
rrada es ms grande en el izquierdo.
La distribucin de varios neurotransmisores es asimtrica tanto en
las regiones corticales como en las subcorticales.
El derecho se extiende ms anteriormente y el izquierdo ms pos-
teriormente. Los cuernos occipitales de los ventrculos laterales son
5 veces ms largos sobre el derecho.
Las asimetras anatmicas estn afectadas por el sexo y por la pre-
dominancia manual. Esto quiere decir que las diferencias hemisf-
ricas en las mujeres y los zurdos tienen algunas particularidades
especiales (ver tabla 3.3).
Las neuronas estn ms ramificadas en el rea de Broca, en el hemis-
ferio izquierdo de sujetos diestros, que en otras reas del mismo
hemisferio y del opuesto, incluyendo las zona simtrica.
Todas estas diferencias no pueden ser casuales. Responden a una cier-
ta especializacin o reparto de funciones entre ambos hemisferios, aun-
que el resultado final sea la resultante de la combinacin de ambos. Por
FIGURA 3.6. Lbulos cerebrales del hemisferio izquierdo. Tomado de Rubia (2000).
Corteza motora
Corteza sensorial
Lbulo parietal
Lbulo occipital
Lbulo frontal
Lbulo temporal
Cerebelo
Todos los modelos sobre el desarrollo cerebral tienen que respon-
der a la pregunta de cmo las funciones psicolgicas tienden a restrin-
girse a uno de los hemisferios cerebrales, en lugar de estar representa-
das de un modo bilateral. Podemos pensar en tres explicaciones
alternativas:
1. Es una cuestin de azar, pues cada hemisferio podra especializar-
se en cualquier funcin.
2. El hemisferio izquierdo est genticamente organizado para desa-
rrollar habilidades lingsticas y el hemisferio derecho hace lo que
deja de hacer el izquierdo.
3. Ambos hemisferios, en virtud de su construccin, juegan papeles
especiales: el izquierdo para las funciones lingsticas y el derecho
para las no lingsticas. Al nacer, sin embargo, ambos hemisferios
se solapan cuando ejecuten las funciones ms elementales. Pero a
partir de los 5 aos, hay ya un menor solapamiento porque se pro-
duce un proceso de especializacin creciente. Al llegar a la puber-
tad cada hemisferio ha desarrollado ya las funciones que le son pro-
pias.
ejemplo, un paciente con el lbulo temporal izquierdo extirpado tendr
un rendimiento inferior en pruebas de tipo verbal. Por su parte, la mis-
ma lesin, pero ahora en el lado derecho producir un empobrecimiento
de los resultados en pruebas no verbales, como las espaciales.
La estimulacin del lbulo temporal derecho produce ms a menudo
que la del izquierdo respuestas interpretativas o experienciales (dej
vu, estados de miedo y sueo y reproduccin de aspectos visuales o audi-
tivos de experiencias previas). Se recuerdan ms dgitos cuando se pre-
sentan por el odo derecho que por el izquierdo, aunque en el reconoci-
miento de melodas tiene ventajas el odo izquierdo.
Veamos en la tabla 3.3 la lateralizacin del habla en relacin con la
predominancia manual:
REPRESENTACIN DEL HABLA
Nmero de sujetos Izquierdo Bilateral Derecho
Diestros 140 96% 0% 4%
Zurdos 122 70% 15% 15%
TABLA 3.3. Proporcin en la que est representada el habla, ya sea hemisferio
izquierdo o derecho, segn la predominancia manual de la persona
Segn esta ltima alternativa, la hiptesis del desarrollo paralelo, que
creo la ms plausible, son las funciones primarias, las ms elementales,
las que estn localizadas de un modo innato en un hemisferio o en otro.
Es posible, adems, que cada hemisferio inhiba la actuacin del otro y,
as, impida el desarrollo de funciones similares en el hemisferio contra-
lateral. Esta inhibicin probablemente comience a los 5 aos, en la po-
ca en la que el cuerpo calloso resulta funcional.
LAS BASES NEURONALES DEL DESARROLLO
COGNITIVO
Con carcter general podemos decir que despus del nacimiento el
cerebro no se desarrolla de un modo uniforme, sino ms bien tiende a
aumentar su masa durante perodos especiales en los que se producen los
llamados acelerones de desarrollo. Por ejemplo, al analizar la razn
entre el peso del cerebro y el del cuerpo se han observado esos acelerones
en el desarrollo cerebral desde los 3-10 meses a los 1,5 aos y a los 2-4, 6-
8, 10-12 y 14-16 aos. El crecimiento del primer impulso supone un cre-
cimiento de cerca del 30%, mientras que los posteriores oscilaron entre el
5% y el 10% del peso. Ya hemos indicado que se produce una prdida en
la densidad sinptica desde los 2 aos. Cmo es posible que, simultne-
amente, se produzca un crecimiento de la masa cerebral? La razn, qui-
zs, pueda encontrarse en el desarrollo de los procesos de las clulas que
subsisten. Y, particularmente, en el proceso de mielinizacin. La mielina
es una sustancia que forma una vaina que rodea los axones y que facilita
la transmisin de las seales electroqumicas. Pues bien, aunque la mie-
linizacin comienza durante el periodo postnatal, contina ms all de
los 15 aos y puede todava crecer a una edad tan tarda como los 60 aos.
No es muy difcil especular con los importantes cambios cognitivos
que deberan acompaar a los periodos de desarrollo cerebral. El lector
puede comparar las fases en las que se producen esos acelerones con las
edades en las que Piaget, como veamos en el captulo 2, situaba, aproxi-
madamente, el comienzo de cada una de las etapas del desarrollo inte-
lectual: los primeros meses, corresponden al perodo sensoriomotor; los
2-3 aos, al perodo pre-operatorio; los 6-7, a las operaciones concretas;
los 11 aos, a las operaciones lgico-formales y los 16, al final del desa-
rrollo intelectual.
Como no podemos hablar de todos los aspectos del desarrollo cogni-
tivo, hemos elegido uno particularmente significativo: el procesamiento
lingstico. La pregunta que nos hacemos es la siguiente: hay partes de
la corteza cerebral crticas para la adquisicin del lenguaje? Esta pregunta
se puede desglosar en otras dos:
a) Los nios que tienen daadas las reas del lenguaje pueden adqui-
rir esta capacidad? Esto es, pueden otras regiones suplir a las re-
as de Broca y Wernicke en las funciones lingsticas?
b) Pueden otras funciones ocupar las regiones normalmente dedi-
cadas al lenguaje? En los nios sordos de nacimiento, qu fun-
ciones estn presentes en las regiones que normalmente procesan
las entradas lingsticas?
Podemos contestar, al menos parcialmente, a estas preguntas. Lo que
podemos resumir del conjunto de investigaciones llevadas a cabo en este
mbito es lo que sigue:
1. Las regiones del lbulo temporal izquierdo estn mejor preparadas
para el procesamiento del lenguaje pero no son crticas puesto que
el lenguaje puede desarrollarse en una forma cercana al normal en
otras regiones.
2. Lesiones especficas sufridas tanto en el perodo prenatal como
perinatal causan retrasos en la adquisicin del lenguaje, indepen-
dientemente del lugar (izquierdo o derecho) en el que estn locali-
zadas.
3. Las regiones de la corteza involucradas en la adquisicin del len-
guaje podran ser distintas de aqullas que, en cambio, son funda-
mentales para el uso o el mantenimiento del mismo.
4. La compensacin funcional puede ocurrir en momentos tempora-
les distintos durante la adquisicin del lenguaje, puesto que no se
trata de un punto de no retorno.
FIGURA 3.7. Las reas de Broca (regin motora del habla) y de Wernicke (regin
sensorial para la comprensin del lenguaje). (Tomado de Rubia, 2000).
rea de Broca
rea de Wernicke
5. Las representaciones relacionadas con el lenguaje pueden estar ini-
cialmente ms extendidas en la corteza y, posteriormente, reducir-
se con la experiencia.
Un asunto muy interesante, y que volver a aparecer en el captulo 6,
es el conocimiento de las habilidades de procesamiento con las que vie-
ne al mundo el recin nacido. En este captulo nos interesa la identifi-
cacin de los correlatos neuronales relacionados con esas habilidades.
Es curioso observar cmo la discriminacin de sonidos no pertenecien-
tes a la lengua nativa (por ejemplo, la discriminacin entre r y l en
japons) es posible para los bebs, pero que esta habilidad queda res-
tringida a los sonidos de la lengua materna hacia los 12 meses de edad.
A este respecto hay que indicar que hacia los 8 o 9 meses hay un aumen-
to importante en las conexiones de larga extensin, especialmente des-
de la corteza frontal, y una distribucin de la actividad metablica cere-
bral similar a la de los adultos. Se sugiere que estos cambios estn
relacionados con habilidades tales como la comprensin de palabras y
la inhibicin de la captacin de los contrastes del habla no materna. Sobre
los 16-24 meses hay una aceleracin en el vocabulario y la gramtica.
Estos cambios se relacionan con un aumento abrupto de la densidad
sinptica. Este aumento provocara, a su vez, un aumento en la capaci-
dad para procesar informacin y almacenarla. Alrededor de los 4 aos,
la mayora de los nios normales adquieren las estructuras morfolgi-
cas y sintcticas bsicas de su lengua materna y han alcanzado la fase
final de la explosin gramatical. Esta estabilizacin del lenguaje coinci-
de con el declive conjunto tanto del metabolismo cerebral como de la
densidad sinptica.
Las regiones del lbulo temporal izquierdo estn ms preparadas para
sustentar las funciones lingsticas. Esta sensibilidad no vendra de espe-
cificaciones genticas rgidas, sino de una combinacin de factores gen-
ticos y ambientales que predisponen a esta regin a procesar estmulos
rpidos. Otras regiones de la corteza podran sustituir al lbulo temporal
izquierdo si es necesario. En la especie humana el medio interacta con
la arquitectura de la corteza y su dinmica evolutiva con el fin de gene-
rar las representaciones apropiadas al dominio lingstico.
Imagine que hacemos un estudio longitudinal en el que seguimos el
comportamiento lingstico de dos grupos de nios: el grupo A tiene
daos importantes en el hemisferio izquierdo mientras que el grupo B
los tiene en el derecho. Teniendo en cuenta que estos daos cerebrales
han sido producidos o durante el embarazo o antes de los 6 primeros
meses de vida, qu grupo obtendr mejores rendimientos en pruebas
que miden el procesamiento lingstico? Si determinadas regiones cor-
ticales estuvieran previamente especificadas para sustentar el procesa-
miento lingstico sera razonable inferir, entonces, que un dao tem-
prano en regiones temporales del hemisferio izquierdo afectara a la
adquisicin del lenguaje en mayor medida, a los nios del grupo A que
a los del grupo B. Pues bien, una investigacin llevada a cabo con un
grupo de ms de 20 nios, de entre 8 y 31 meses de edad, con una ni-
ca lesin unilateral ocurrida antes de nacer o antes de los 6 meses de
edad, arroja resultados contrarios a los esperados: las dificultades de
comprensin afectan ms a los nios que tienen daado el hemisferio
derecho. Resultados de este tipo han llevado a algunos a sugerir que las
regiones responsables del aprendizaje de la lengua no son necesaria-
mente las responsables del uso y mantenimiento del lenguaje en la edad
adulta. En otro estudio similar, se investig no slo la comprensin sino
tambin el lxico, la gramtica y la estructura del discurso en una tarea
de contar cuentos. Los nios tenan entre 3 y 8 aos y sufran daos en
determinadas partes del hemisferio izquierdo o derecho, respectiva-
mente, pero no con carcter general sino focal. No se encontraron dife-
rencias significativas entre los grupos con daos en el hemisferio izquier-
do y el derecho en ninguna de las medidas empleadas. Pero, como es
natural, el grupo con el cerebro daado obtena, en conjunto, resulta-
dos inferiores en morfologa, sintaxis y estructura narrativa al de un gru-
po de nios normales.
Algunos tericos del desarrollo, como veremos en el captulo 8, gus-
tan hablar de dominios o mdulos de conocimiento especficos. Estos
mdulos suelen considerarse innatos y encapsulados. Encapsulado quie-
re decir que slo el output (la salida) y no el trabajo mismo del mdu-
lo puede interactuar con otros sistemas cerebrales. El procesamiento
dentro de un mdulo no puede ser afectado por la informacin en otras
partes del sistema, slo por el producto final. El procesamiento visual,
con sus ilusiones pticas, y el lenguaje son serios candidatos a ser con-
siderados mdulos encapsulados. Efectivamente hay mdulos encap-
sulados pero eso no quiere decir que sean innatos. Podra la encapsu-
lacin ser la consecuencia, ms que la generadora, del desarrollo
postnatal. Cmo podra desarrollar el cerebro tales sistemas encapsu-
lados? Pensemos en un proceso de parcelacin. En un proceso de este
tipo una prdida selectiva de conexiones en grupos de neuronas en una
regin indiferenciada del cerebro, conllevara el aislamiento de unos
grupos o circuitos neuronales de otros. As, algunos circuitos neurona-
les se convertiran en modulares con el desarrollo. Qu consecuencias
tiene la parcelacin neuronal en el nivel cognitivo? Podramos hablar
de tres tipos de efectos: a) un menor intercambio de informacin y b)
un menor nmero de interferencias entre ciertos sistemas neurocogni-
tivos, as como, c) un aumento de la especificidad en la deteccin sen-
sorial.
LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DEL CRTEX
FRONTAL
El crtex frontal muestra el ms prolongado perodo de desarrollo
postnatal de cualquier regin del cerebro, detectndose cambios en la
FIGURA 3.8. A. Vista lateral y B. vista media del lbulo frontal. C. Lmites aproximados
de las zonas funcionales del lbulo frontal. (Tomado de Kolb y Whishaw, 1990).
A. VISTA LATERAL
B. VISTA MEDIA
C. MAPA FUNCIONAL
rea de
Broca
Cara motora
Cara
sensorial
Campo ocular
frontal
Corteza
motora
Orbital
Corteza motora
suplementaria
Premotora
Dorsolateral
densidad sinptica en la adolescencia. Esto hace que esta regin est fuer-
temente asociada con el desarrollo de las habilidades cognitivas.
Podramos resumir las funciones del lbulo frontal de la siguiente
manera:
1. Planificacin y ejecucin de secuencias de accin.
2. Mantenimiento de la informacin durante cortos espacios de
tiempo.
3. Habilidad para inhibir un conjunto de respuestas que son apro-
piadas para un contexto pero no para otro.
Estas funciones nos indican claramente que la corteza frontal est
involucrada en la adquisicin de nuevas habilidades. A medida que la
familiaridad y los procesos de automatizacin crezcan, su participacin
disminuir.
Por ejemplo, se piensa que la maduracin de la corteza prefrontal
durante la segunda mitad del primer ao de vida del nio explica las tran-
siciones observadas en las conducta infantil en la tarea que estudia la per-
manencia del objeto. Hay dos versiones de esta tarea. En la primera, y
ms fcil, se oculta detrs de A (un pao blanco) un juguete y se solicita
que el nio lo busque. En la segunda, llamada A no B, se esconde el
juguete como en la primera y el nio lo recupera. A continuacin, en lugar
de esconderlo detrs de A se esconde detrs de B (un pao rojo). Hacia
los 7 meses y medio, el nio lo buscar en A pero no ser capaz de bus-
carlo en B. Entre los 7 meses y medio los 9 meses tienen xito en la tarea
si el tiempo de demora entre el ocultamiento y la bsqueda est entre 1
y 5 segundos. Si la demora aumenta, la actuacin no mejora hasta los 12
meses. En la figura 3.9 puede verse una secuencia fotogrfica de la actua-
cin de un nio en la tarea A no B.
Los datos a favor de una relacin directa entre la tarea del objeto per-
manente y la maduracin de la corteza frontal vienen no slo de estudios
con nios sino tambin con monos. stos cuando tienen daada la regin
dorsolateral del lbulo frontal fallan en la tarea del objeto permanente.
La corteza prefrontal dorsolateral es fundamental cuando se dan estas
dos circunstancias:
a) Determinadas informaciones han de ser retenidas o relacionadas
en el tiempo y en el espacio.
b) Respuesta muy fuerte debe ser inhibida.
En el caso de la tarea A no B, hay que retener una localizacin espa-
cial durante un tiempo y una respuesta previa fuertemente reforzada ha
de inhibirse.
Tambin hay datos de que una disminucin en un neurotransmisor,
concretamente, la dopamina, en la corteza prefrontal dorsolateral oca-
siona dficit en tareas en las que se presume que el lbulo prefrontal est
involucrado.
Adems, la corteza prefrontal juega un papel importante en la organi-
zacin de la informacin de otras partes de la corteza, as como en el esta-
blecimiento de estructuras de control jerrquico, en las que se reserva el
nivel superior. Podemos resumir estas funciones diciendo que el lbulo pre-
frontal es el encargado de reorganizar la corteza cerebral en su conjunto.
Del mismo modo que la corteza frontal juega un papel crucial en el
desarrollo cognitivo, lgicamente tambin lo jugar en los procesos de
deterioro cognitivo. Importantes estudios (West, 1996) sugieren que los
procesos cognitivos sustentados en los lbulos frontales, y ms especfi-
camente en el prefrontal, estn entre los primeros que declinan con la
edad. Segn esta hiptesis, el declive de las funciones cognitivas sera
selectivo y no se producira de un modo uniforme, sino que afectara en
primer lugar a las funciones asociadas a la corteza prefrontal. Dentro de
estas funciones, la inhibicin de las respuestas slidamente constituidas
se encontrara entre las ms claramente afectadas. Tambin lo estaran
los procesos de memoria necesarios para la integracin de la informa-
FIGURA 3.9. El nio est mirando a B mientras levanta el pao que oculta A. El nio
haba recuperado el objeto previamente en A. A continuacin se ha cambiado el obje-
to a B. El nio claramente lo ve (fotografa de arriba). Despus se cubren ambos luga-
res y tras una breve demora se le permite que lo busque. Aunque el nio mira fija-
mente a B, su mano levanta A (fotografas de abajo). (Tomado de Johnson, 1996).
B A
cin, as como el mantenimiento de la informacin relevante mientras
que dura su procesamiento.
Los resultados, en general, confirman la hiptesis de que la corteza
cerebral frontal es ms sensible a los efectos del envejecimiento que otras
regiones corticales. Por ejemplo, la reduccin en el volumen cerebral es
del 1% en la corteza temporal, parietal y occipital, mientras que en el
caso de la corteza frontal oscila entre el 10% y 17%. Alrededor de los
65 aos, la reduccin del tamao de las clulas es general en todas las
regiones pero es an mayor en la regin prefrontal. Adems, la presen-
cia de placas seniles en el cerebro, tambin es superior en la corteza pre-
frontal que en las regiones posteriores. En resumen, la corteza frontal
muestra una prdida de volumen acelerada, debido a la reduccin del
tamao de las neuronas. Esta reduccin puede deberse a la prdida de
sinapsis, a la atrofia de las dendritas o la reduccin de los mecanismos
celulares que se encargan de la sntesis y la transmisin de varios neu-
rotransmisores. Junto a esta reduccin del volumen celular, se observa
en esta regin un aumento de las placas seniles. El significado funcional
de estos cambios no nos es del todo conocido. Caben dos alternativas:
(a) que, a pesar de todo, el cerebro mantenga un nivel relativamente esta-
ble de funcionamiento o, por el contrario, (b) que se vea afectado en su
regular funcionamiento.
Parece ser que se produce una reduccin selectiva en la tasa de flujo
sanguneo cerebral con la edad, que afecta en mayor medida a la corteza
cerebral frontal y menos a la corteza temporal y parietal. Por lo tanto,
parece que se produciran en la corteza frontal tanto cambios estructu-
rales como funcionales a medida que se cumplen aos. Ahora bien, con-
viene aclarar que dentro de la corteza frontal tambin el deterioro es selec-
tivo: la regin prefrontal dorsolateral sufre un declive lineal durante la
vida adulta, mientras que la regin prefrontal orbital parece declinar slo
durante la dcada de los 70 aos y despus.
El modelo del funcionamiento prefrontal sugiere que la principal fun-
cin de esta regin consiste en sustentar la organizacin temporal de la
conducta mediante la formacin y la ejecucin de complejas secuencias
conductuales que son tanto nuevas como complejas. Para hacer esto es
necesario poner en marcha los siguientes procesos:
Una memoria retrospectiva (provisional) que sirve para mantener
activa la informacin relevante mientras se construye un plan.
Una memoria prospectiva que sirve para construir y ejecutar el plan
a partir de la informacin relevante.
Un control de las interferencias para suprimir la activacin de las
representaciones no convenientes, indeseadas o irrelevantes, de
modo que el sujeto tenga continuo acceso a la memoria prospecti-
va y pueda construirse, as, la secuencia de accin conveniente.
Un proceso de inhibicin de las respuestas prepotentes que permi-
ta al sujeto superar la fuerza de los estmulos (internos o externos)
ms salientes o dominantes, que las desencadenaron, pero, que en
todo caso, son inadecuadas en este momento.
Luria y Tsvetkova resumen muy acertadamente la importancia de el
lbulo pre-frontal: en las alteraciones de las partes pre-frontales del cere-
bro, la libre atencin del paciente es inestable, y el cumplimiento orga-
nizado del plan no se corresponde a la tarea planteada por l. Este papel
funcional de las partes pre-frontales del cerebro es el que se manifiesta
en la actividad intelectual orientada. Los pacientes con alteraciones en
las partes pre-frontales del cerebro, no tienen dificultades en asimilar y
conservar las bases de la tarea. Pero no logran solucionar tareas comple-
jas por no tener un plan preciso para solucionar la tarea ni escoger aque-
llas operaciones que se corresponden con las demandas de la tarea.
ACTIVIDADES
1. Intente hacer una comparacin entre el desarrollo individual (onto-
gnesis) y el proceso de hominizacin (filognesis) sealando las
similitudes y las diferencias.
2. Qu consecuencias cognitivas tiene, a su juicio, el crecimiento del
tamao y de la complejidad del neocrtex en la especie humana?
Qu supone el aumento desproporcionado de los lbulos frontal
y parietal y la disminucin del occipital y del lbulo olfativo?
3. Se producen sustanciales cambios cuantitativos durante el de-
sarrollo postnatal del cerebro. Su peso se cuadruplica entre el naci-
miento y la edad adulta. Este aumento no se debe al crecimiento
en el nmero de neuronas, sino al proceso de mielinizacin, de crea-
cin de sinapsis y al aumento de las dendritas. Junto con este pro-
ceso de crecimiento, tambin se observa posteriormente una reduc-
cin selectiva de la densidad sinptica. Cmo se podra interpre-
tar esta inicial superabundancia en la produccin de sinapsis?
4. Cmo podra explicarse el hecho de que dos hermanos geme-
los idnticos tengan una proporcin significativamente distinta de
reas corticales, de modo que en un caso, por ejemplo, el lbulo
occipital ocupa entre un 13% y un 17% del rea cortical total y en
el otro, ocupa el 20%?
5. Cmo podran explicarse los siguientes hechos?: se recuerdan ms
dgitos cuando se presentan por el odo derecho que por el izquier-
do; la mano izquierda de los diestros es superior en el reconoci-
miento de formas, ngulos y diseos; se cometen ms errores con
la mano izquierda en las tareas secuenciales y ms errores con la
derecha en las tareas espaciales; la gente diestra vuelve la cabeza y
los ojos a la derecha cuando resuelve problemas verbales, pero mira
a la izquierda cuando resuelve problemas numricos y espaciales.
6. Si como parece, no hay representaciones innatas dentro de la cor-
teza, sino ms bien una protocorteza indiferenciada que acaba divi-
dida en reas especializadas como resultado de la actividad neu-
ronal, qu conjetura cabra hacer sobre el estado de las reas
corticales normalmente dedicadas al procesamiento lingstico en
nios sordos congnitos?
7. Aprender a travs de otro, ms que a partir de otro, es posible por-
que los seres humanos son capaces de asumir el papel del otro, la
perspectiva del otro, de atribuir estados mentales al otro, de esti-
mular los estados mentales del otro, de participar en la atencin
conjunta con el otro, de entregarse a adivinar al otro, de entender
al otro como persona o de participar intersubjetivamente con el
otro. Los nios autistas manifiestan un gran dficit en este tipo de
capacidades. Por otra parte, en un experimeto en el que se estudi
la actividad cerebral de personas normales mientras lean narra-
ciones (1) en las que tenan que atribuir estados mentales a otros
y (2) en otras en las que no tenan que hacer tal cosa, pudo obser-
varse que slo en el primer caso se produca una activacin del giro
frontal medial del hemisferio izquierdo (rea 8 de Brodmann).
Cmo puede este resultado ayudar a explicar las dificultades de
los autistas para atribuir estados mentales a otros?
1. Hay algunas similitudes interesantes entre ambos procesos. Por ejem-
plo, el nio pasa por una etapa de gateo antes de lograr andar ergui-
do. Atraviesa por una etapa prelingustica antes de ser capaz de domi-
nar su lengua materna. Tiene que aumentar el tamao de su cerebro
paulatinamente hasta lograr la mxima capacidad cerebral. Todas
estos logros individuales (bipedismo, capacidad cerebral, habilidad
lingstica) tambin fueron adquisiciones que requirieron millones
aos antes de estar disponibles para todos los miembros de la espe-
cie. El nio, en cambio, los logra en un corto espacio de tiempo. En
este sentido, nuestros nios se parecen a los adultos de las especies
antecesoras a la nuestra. Pero hay otros aspectos en los que los nios
son claramente inferiores a esos adultos: madurez reproductiva,
habilidades para la recoleccin y la caza, fabricacin de herramientas
y capacidad de supervivencia en ambientes hostiles sin ser protegi-
dos por individuos superiores. Con todo la diferencia principal est
en el hecho de que el nio tiene prefijado, en sus lneas fundamen-
tales, por la especie, el curso de su desarrollo. No as nuestros ante-
cesores: estaban en un proceso de evolucin del que no se poda
saber previamente su estacin final.
2. Por lo que toca al crecimiento del neocrtex podemos decir que
esta zona es un integrador de propsito general, por lo que al
aumentar de tamao produce un aumento de la capacidad para
procesar informacin de todos los tipos. El uso de herramientas,
el lenguaje y la conducta social se han desarrollado en la medida
en la que el neocrtex ha crecido. El crecimiento de esta parte pro-
mueve la construccin de habilidades mentales. En cuanto al mayor
crecimiento de los lbulos frontal y temporal hay que recordar que
el crtex es una estructura bilateralizada de un modo simtrico.
Cada uno de los hemisferios cerebrales est dividido en cuatro lbu-
los: frontal, temporal, parietal y occipital. El lbulo occipital est
especializado en el anlisis y sntesis de la informacin visual que
viene de la retina. El lbulo temporal est especializado en el an-
lisis y sntesis de la informacin auditiva. El lbulo parietal est
especializado en el anlisis y sntesis de la informacin tctil y de
las asociaciones de las distintas modalidades sensoriales. El lbu-
lo frontal est especializado en la planificacin, toma de decisio-
nes y control motor. Los lbulos frontales estn divididos en dos
partes: una anterior, que contiene el lbulo pre-frontal, y otra pos-
terior. El rea posterior recibe e integra informacin de la corteza
sensorial del lbulo parietal y de las estructuras subcorticales. Las
reas de asociacin pre-frontal son las encargadas de la toma de
decisiones, de la planificacin, de la regulacin emocional y de la
creatividad. En general, puede decirse que el aumento del lbulo
frontal en los seres humanos est relacionado con la funcin lin-
gstica, una ms avanzada conducta de planificacin y el de-
sarrollo del razonamiento hipottico deductivo. En particular, en
el rea pre-frontal se encuentra un sistema central ejecutivo con un
almacn de memoria a corto plazo en el que la informacin se alma-
cena y se manipula temporalmente. En la medida en que la con-
ducta humana se hace ms compleja, las partes implicadas en
mayor medida en el procesamiento de todo tipo de informacin y
en su integracin (lbulos frontal y parietal) experimentarn un
crecimiento ms acusado que las otras.
3. Podemos considerar tres niveles biolgicos en el cerebro: molecu-
lar, el de los circuitos neuronales y el cognitivo. Segn un modelo
darwinista del cambio habra dos etapas: (1) un proceso construc-
tivo que genera un conjunto de posibles opciones y (2) un meca-
nismo de seleccin entre estas opciones. Cuando consideramos el
nivel de los circuitos neuronales, estas dos etapas se traducen en:
(1) un inicial exuberancia de conexiones y (2) una seleccin de
sinapsis particulares o grupos de sinapsis a travs de actividad
espontnea de los propios circuitos neuronales y como resultado
de la informacin recogida por las entradas sensoriales. Para el
nivel cognitivo se podra postular un mecanismo anlogo. Otra
opcin sera proponer una teora selectiva anloga, en la que la uni-
dad de seleccin ms que las sinapsis singulares sea el grupo neu-
ronal, que estara compuesto por 200-1000 neuronas. Por otra par-
te, podra pensarse que el proceso de prdida no est determinado
slo por factores genticos, sino que est tambin influida por las
entradas sensoriales. Slo las conexiones que se utilizan activa-
mente permanecern, las dems podrn ser eliminadas.
4. Hay dos alternativas para explicar la diferenciacin de la corteza
en regiones. Una, considera que esta diferenciacin se debe a fac-
tores intrnsecos, genticos. La otra, por su parte, sugiere que la
diferenciacin cortical est promovida por la actividad del orga-
nismo y por factores que dependen de la experiencia. Un error
comn es creer que porque un cambio cognitivo tenga un correla-
to neuronal tiene forzosamente que ser innato. Y esto no es as. De
hecho, no hay ningn aspecto del desarrollo que pueda conside-
rarse estrictamente gentico, es decir, exclusivamente un produc-
to de la informacin contenida en los genes. La estructura cerebral
no est codificada directamente por los genes, sino que es el resul-
tado de complejos procesos de interactivos de autoorganizacin
molecular y celular. Cualquier intento de ofrecer respuestas cau-
sales del cambio cognitivo en trminos puramente de genes son
inadecuados: los genes involucrados en la formacin de la estruc-
tura cerebral tienen efectos amplios o generales y no estn locali-
zados sobre reas especficas. No es posible pasar por alto la inte-
raccin del organismo con el medio.
5. Los dos hemisferios cerebrales funcionan simultneamente pero
trabajan en distintos aspectos del procesamiento de la informacin.
Aunque hay muchas funciones, especialmente en las reas senso-
riales y motoras primarias, que aparecen idnticas en los dos lados
del cerebro, con otras no ocurre as. Eso explica que determinadas
tareas se ejecuten mejor con un hemisferio que con el otro. Puede
decirse que el izquierdo funciona como una coleccin de regiones
especificadas, mientras que el derecho est organizado ms difu-
samente. Por eso una pequea lesin en el derecho no muestra dfi-
cit porque las funciones especficas no estn localizadas en regio-
nes discretas: estn representadas ms difusamente. En cambio,
una gran lesin en el derecho, produce muchos ms dficit de los
que cabra predecir de la suma del total de pequeas lesiones, por-
que un campo funcional entero se ha eliminado. En el hemisferio
izquierdo esto no es as: el total es igual a la suma de las partes. En
general, el izquierdo tiene superioridad en todo lo lgico y verbal
(recuerdo de dgitos, por ejemplo) y el derecho en lo relativo al pro-
cesamiento espacial. El primero tiende a proceder de un modo serial
o secuencial y el segundo tiende hacia el procesamiento global o
en paralelo.
6. El lenguaje de signos para sordos tiene las mismas propiedades for-
males que el lenguaje hablado. Por eso no es de extraar que per-
sonas sordas con daos en el hemisferio izquierdo sean afsicos,
precisamente, para el lenguaje de signos, mientras que, por el con-
trario, en tareas de carcter visoespacial tienen una actuacin nor-
mal. Pacientes con lesiones en el hemisferio izquierdo, como era
de esperar, muestran una pauta de actuacin inversa. En resumen,
podemos decir que es la funcin lingstica, ms que su expresin
o su forma, la que determina la localizacin cortical. Otro dato de
inters es que la ausencia de entradas auditivas en sordos cong-
nitos provoca que reas corticales normalmente dedicadas al pro-
cesamiento auditivo se dediquen a funciones visuales.
7. El dficit cognitivo que manifiestan los autistas en la comprensin
de otras mentes lleva a pensar en alguna disfuncin neuronal. El
resultado del experimento podra sugerir que los autistas tienen
daada el rea de Brodmann. El rea de Brodmann se encuentra
en la regin frontal que sabemos que est relacionada con la pla-
nificacin. Por otra parte, como los autistas tambin muestran
daos en la funcin ejecutiva central (planificacin, control del
impulso y memoria de trabajo) y un debilitamiento e la coheren-
cia central, funciones todas ellas vinculadas al lbulo frontal, cabe
pensar que algn tipo de lesin cerebral en esta regin pudiera expli-
car conjuntamente las dificultades comunicativas y sociales mani-
festadas por estas personas.
GOODALL, J. A travs de la ventana. Barcelona: Salvat.
Es un resumen de una larga vida estudiando el comportamiento de los chim-
pancs. Es una introduccin apasionante a este campo de investigacin que
nos pone en contacto con las habilidades cognitivas y sociales de nuestros
parientes ms prximos. Despus de su lectura uno se ve obligado a reconsi-
derar ciertos presupuestos implcitos y explcitos sobre la naturaleza hu-
mana.
LEAKEY, R. (1994/2000): Los orgenes de la humanidad. Madrid: Debate.
Aqu se ofrece un resumen fiable del estado de las investigaciones sobre el lar-
go proceso que condujo a la aparicin de nuestra especie. El autor que perte-
nece a una saga de ilustres paleontlogos consigue sintetizar en pocas pgi-
nas los aspectos y los hitos principales de la cuestin, as como las preguntas
que todava no han encontrado respuesta.
LURIA, A. R. (1974): El cerebro en accin. Barcelona: Martnez Roca.
Este enorme neuropsiclogo ruso, colega de Vigotski, nos ofrece una teora
sobre el funcionamiento cerebral de una enorme solvencia. Se puede apreciar
muy bien siguiendo sus enseanzas las conexiones profundas entre el fun-
cionamiento cerebral y el psicolgico.
SEARLE, J. R. (1997/2000): El misterio de la conciencia. Barcelona: Paids.
ste es un libro escrito por un filsofo muy bien informado. De hecho se tra-
ta de recensiones crticas sobre importantes libros que tratan de enfrentarse
al problema de cmo puede un rgano biolgico como el cerebro humano
puede causar esa cosa tan evanescente llamada conciencia. Cmo es posible
que disparos neuronales, fsicos, objetivos, cuantitativamente discernibles,
causen experiencias cualitativas, privadas y subjetivas? Los disparos neuro-
nales causan la sensacin, pero no son lo mismo que la sensacin. Por ejem-
plo, el sentido manifiestamente cualitativo del dolor es un rasgo del cerebro
muy diferente de la pauta de disparos neuronales que causan el dolor.
Captulo 4
EL DESARROLLO DESDE EL PUNTO
DE VISTA HISTRICO Y CULTURAL
Pilar Pardo de Len
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
La naturaleza humana desde el enfoque histrico cultural
Los estudios transculturales en la psicologa evolutiva
El estudio del desarrollo y la psicologa cultural
Contexto y planos de anlisis del desarrollo
ACTIVIDADES
ESQUEMA-RESUMEN
La naturaleza humana desde el enfoque histrico-cultural
En el origen del enfoque histrico-cultural se sita la obra de Vygotski. Este autor bus-
caba una explicacin cientfica sobre el origen de las funciones psicolgicas superiores.
El origen social de los procesos mentales
Segn la ley de la doble formacin, toda funcin aparece primero a nivel social (plano
interpsicolgico) y ms tarde a nivel individual (plano intrapsicolgico). La internalizacin
es el proceso a travs del cual lo interpsicolgico pasa al plano intrapsicolgico. La inter-
nalizacin es un proceso de reconstruccin del significado exterior en significado interior.
La distancia entre lo que una persona puede realizar con la ayuda de otro (plano interpsi-
colgico) a lo que puede realizar solo (plano intrapsicolgico) se denomina zona de desa-
rrollo prximo.
La actividad mediada: instrumentos y signos mediadores
La actividad humana est mediada por un sistema de smbolos y signos. La actividad per-
mite la transformacin del medio con ayuda de instrumentos. Estos instrumentos pueden ser
de dos tipos: herramientas y el sistema de signos o smbolos. El lenguaje tiene una funcin
autorreguladora, primero como lenguaje egocntrico y, ms adelante, como lenguaje interio-
rizado.
El desarrollo: filogenia y ontogenia
Un suceso fundamental en la evolucin del ser humano es la utilizacin de herramien-
tas, siendo este avance un requisito importante para el surgimiento de las funciones psico-
lgicas superiores. Otro requisito fundamental es el proceso de negociacin de los signifi-
cados que se produce en el desarrollo histrico de la sociedad. El desarrollo ontognico se
explica a partir del mecanismo de internalizacin que permite al nio incorporar los signos
en su funcionamiento psicolgico. Mediante la internalizacin las funciones elementales se
reconstruyen culturalmente dando lugar a las funciones superiores.
Los estudios transculturales en la psicologa evolutiva
Los estudios de orientacin piagetiana, dentro de la investigacin transcultual, pre-
tenden aportar datos para validar esta teora. Son denominados universalistas porque el
objetivo es demostrar que en todas las culturas surgen los estadios descritos por Piaget y
que los factores de desarrollo son mecanismos universales. Los estudios trasculturales que
parten de posiciones ecolgicas tienen el objetivo de considerar los escenarios eco-cultu-
rales como lugar en el que se combina la crianza de los nios y los factores ecolgicos,
creando sistemas de desarrollo con caractersticas particulares. La lnea sociocultural defen-
dida por Cole sostiene que la comprensin se realiza a travs de aprendizajes especficos en
contextos particulares. Los autores situados en este enfoque adoptan una lnea de trabajo
etnogrfica en la que se valora las consecuencias de las actividades cotidianas en la cogni-
cin dentro de una cultura concreta.
Principales crticas a los estudios transculturales
Rogoff (1981) sistematiza los problemas que plantean estas investigaciones aludien-
do a dos tipos de sesgos: los relacionados con la seleccin de los sujetos y los relaciona-
dos con las propias pruebas. Entre estos ltimos destacan: la familiaridad con los mate-
riales, la familiaridad con el lenguaje y la familiaridad con la situacin y las demandas
de la prueba.
El estudio del desarrollo y la psicologa cultural
Para llegar a definir la denominada psicologa cultural, es necesario una reflexin sobre
lo que en la actualidad se considera cultura. La cultura es un concepto difcil de precisar,
pero hay acuerdos en cuanto a los atributos necesarios para poder hablar de este concep-
to: casi todo lo innato se excluye de la definicin de cultura; la cultura (conceptualizada
como conocimientos, significados y smbolos) se transmite de generacin en generacin,
se adquiere como miembro de la sociedad; posee caractersticas de coherencia y organiza-
cin. Desde la psicologa cultural la mente y la cultura se consideran diferentes manifesta-
ciones del mismo fenmeno. Segn Cole, toda psicologa debe ser una psicologa cultural.
Segn Shweder, la psicologa cultural es un campo especializado de estudio.
Contexto y planos de anlisis del desarrollo
En este apartado se reflexiona sobre las formas en que se puede concebir la relacin
del individuo con su entorno.
El concepto de contexto
El trmino contexto implica una cierta relacin entre el objeto y su entorno. Segn Val-
siner y Winegar esto da lugar a dos posiciones: las teoras contextuales y las contextualiza-
doras. Las teoras contextuales, en las que se sitan estos autores, se enfrentan a la cons-
truccin del conocimiento considerndolo como un proceso que transciende los lmites del
individuo insertndose en el entorno. Cohen y Siegel se refieren al contexto como un siste-
ma social y como un entorno fsico que evoluciona a travs del tiempo. Cole presenta dos
metforas para definir el contexto: la metfora de los crculos concntricos como aquello
que rodea y la metfora del contexto como aquello que entrelaza, segn lo cual el contexto
es el todo conectado que da coherencia a sus partes.
Planos de anlisis del desarrollo
Rogoff analiza los distintos planos de anlisis como distintas formas de enfrentarse al
estudio del desarrollo. El individuo, el medio social y el medio cultural estn implicados
mutuamente, no existen de forma separada. El aprendizaje, la participacin guiada y la apro-
piacin participatoria son procesos inseparables que ocurren en diferentes planos de focali-
zacin en la actividad sociocultural: comunidad, plano interpersonal y plano personal.
EL DESARROLLO DESDE EL PUNTO DE VISTA HISTRICO Y CULTURAL 147
INTRODUCCIN
En la actualidad podemos considerar al enfoque histrico-cultural
como uno de los dominantes en la psicologa del desarrollo. Este enfoque
resalta el origen social del funcionamiento mental del individuo, situan-
do a ste como un producto de los cambios biolgicos de la evolucin de
la especie y del desarrollo histrico de la sociedad.
En el origen de este enfoque est la obra de Vygotski. Este autor ofre-
ce un conjunto de ideas y concepciones que han recuperado un grupo de
autores dando lugar al movimiento socio-cultural actual.
Entre los aspectos incitadores del inters que Vygotski est provocando
en la actualidad en pases como Estados Unidos (en Europa este autor no
dej de conocerse, aunque su influencia actual proviene de la recupera-
cin de sus ideas en Estados Unidos) destacan: las estancias de investi-
gadores estadounidenses en la antigua URSS y la emigracin de varios
psicolingstas soviticos a occidente; la relevancia que presentan las
ideas vigotskianas en campos aplicados de la psicologa, especialmente
la educacin y el hecho de que los investigadores occidentales han esta-
do buscando nuevos marcos tericos y los postulados de Vygotski pare-
cen dirigirse a muchos de los aspectos que han motivado esta bsqueda.
Con respecto a la recuperacin de las aportaciones de Vygotski, del
Ro y lvarez (1990) comentan la existencia de distintos pasos. Un pri-
mer momento, en el que se han producido preferentemente trabajos de
estudio y divulgacin de las aportaciones originales de Vygotski y los sovi-
ticos. Una segunda poca en la que el inters de los investigadores se ha
centrado en la utilizacin terica y aplicada de las propuestas de la psi-
cologa histrico-cultural en diferentes reas de la psicologa occidental.
Por ltimo, parece que est cobrando fuerza una tarea ms ambiciosa,
consistente en la reestructuracin del paradigma general de la psicologa
y de la conceptualizacin y metodologa en los principales problemas de
la investigacin y de la intervencin. A pesar de este ltimo esfuerzo y de
destacar que la influencia de este enfoque en la psicologa del desarrollo
es muy importante, hay que reconocer que todava hay mucho camino
por recorrer. Si bien es cierto que han sido prolongadas y desarrolladas
diversas reas de estudio planteadas por Vygotski, el ambicioso plan de
trabajo planteado por este autor en la actualidad est todava sin com-
pletar. Aunque la proliferacin de investigadores y la profundizacin tem-
tica es significativa, no contamos an dentro de este enfoque con una teo-
ra completa que explique el desarrollo, pero s, con caminos abiertos, y
otros que se estn empezando a desbrozar de considerable inters.
OBJETIVOS
1. Conocer el origen del enfoque histrico-cultural.
2. Definir los conceptos vygotskianos: ley de la doble formacin,
internalizacin, zona de desarrollo prximo, actividad mediada,
funciones psicolgicas superiores.
3. Diferenciar los trabajos realizados en psicologa transcultural desde
distintos planteamientos tericos: psicologa piagetiana, posiciones
ecolgicas, planteamientos socioculturales.
4. Sistematizar las principales crticas realizadas a los estudios
transculturales.
5. Conocer y comprender las principales caractersticas de la
denominada psicologa cultural.
6. Analizar la relacin entre el individuo y el entorno a travs del
concepto de contexto.
7. Analizar la relacin entre el individuo y el entorno a travs de los
planos de desarrollo (personal, interpersonal y comunitario).
LA NATURALEZA HUMANA DESDE EL ENFOQUE
HISTRICO-CULTURAL
En los orgenes del enfoque histrico-cultural nos encontramos la obra
de Lev S. Vygotski. Este autor, al igual que su contemporneo Piaget, se
enfrent a una profunda crisis de la psicologa en la que se oponan dos
posturas: una psicologa intronspeccionista de carcter idealista y otra
psicologa objetivista de carcter mecanicista y reduccionista (Prez Perei-
ra, 1987). Si la preocupacin principal de Piaget fue la gnesis del cono-
cimiento, la de Vygotski se centr en la gnesis de la cultura; buscaba una
explicacin cientfica sobre el origen de las funciones superiores de crea-
cin cultural. Ambos autores dieron respuesta a esta poca de crisis con
la elaboracin de teoras que aportaron una nueva forma de acercarse a
los problemas del desarrollo. Vygotski vio en los mtodos y principios del
materialismo dialctico una fuente de inspiracin para la resolucin de
los problemas de la psicologa de su poca, teniendo las teoras de Marx
y Engels una influencia considerable en su elaboracin terica. En Euro-
pa hubo tambin intentos para buscar una salida de la crisis a travs del
marxismo, entre los que destaca Wallon. Pero fue en la atmsfera polti-
ca y cultural de la Rusia de la Revolucin donde cuaj con ms fuerza la
psicologa dialctica.
La prematura muerte de Vygotski a los 38 aos fue causante de que
su plan de trabajo quedara sin desarrollar plenamente, ofrecindonos un
conjunto de ideas y concepciones de un gran inters, pero no una teora
plenamente acabada. El enfoque iniciado por este autor fue continuado
por sus colaboradores Leontiev y Luria, as como por otros discpulos que
han realizado importantes aportaciones, tales como Zaporozhets, Galpe-
rin, Elkonin, etc. Sin embargo, las aportaciones de esta escuela han sido
relativamente poco conocidas hasta hace un par de dcadas, especial-
mente en la psicologa de Estados Unidos. La notable influencia que este
enfoque est teniendo en la actualidad es debida, entre otros importan-
tes motivos, al trabajo de traduccin, difusin y divulgacin realizada por
investigadores como Michael Cole, Sylvia Scribner y James Wertsch.
Vygotski es un pensador polifactico interesado por una gran ampli-
tud de temas entre los que se incluye adems de la psicologa, el marxis-
mo, la neurofisiologa, el arte y la literatura. Su formacin como lingis-
ta y el pensamiento marxista han sido dos de los aspectos determinantes
en su obra. A pesar de la brevedad de su vida profesional (diez aos de
produccin), este autor desarroll una fecunda obra, de la cual slo vamos
a dar cuenta aqu de los aspectos ms centrales y que han tenido una
mayor repercusin en la psicologa actual.
El origen social de los procesos mentales
Segn Vygotski, el objetivo fundamental de la psicologa consiste en
el estudio de la naturaleza y gnesis de la conciencia y los procesos psi-
colgicos superiores. Desde la perspectiva de este autor, el funcionamiento
mental del individuo puede ser comprendido nicamente examinando los
procesos sociales y culturales de los que deriva.
Con relacin al origen social del funcionamiento, podemos destacar
una de las formulaciones de Vygotski con ms difusin y repercusin en
las investigaciones actuales: la ley de la doble formacin:
En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces:
primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre
personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio
(intrapsicolgica)... Todas las funciones superiores se originan como
relaciones entre seres humanos (Vygotski, 1978, p. 94 traduccin caste-
llano).
Este proceso lo ejemplifica mediante la explicacin de cmo se trans-
forma la accin de coger en el gesto de sealar. Para que esta transfor-
macin se produzca es necesaria la interpretacin por parte del adulto de
la accin del nio, es decir, en la interaccin nio-adulto se crea el signi-
ficado comunicativo del gesto. Poco a poco, la mediacin del adulto se va
interiorizando y el nio al dirigirse al objeto no dirigir la accin a ste
como suceda en un principio, sino que la orientar al adulto, lo seala-
r para que ste se lo acerque.
Este proceso, a partir del cual algunos aspectos de la actividad que se
efecta en el plano externo (social) pasan a ejecutarse en un plano inter-
no (psicolgico), se denomina internalizacin. A este concepto volvere-
mos prximamente cuando analicemos la mediacin y el desarrollo, pero
queremos resaltar en este momento que la internalizacin no es un pro-
ceso de copia de la realidad externa en el plano intrapsquico del indivi-
duo, sino que el sujeto realiza una reconstruccin del significado exterior
en significado interior.
En esta relacin entre lo interpsicolgico y lo intrapsicolgico surge
un concepto de suma importancia en la teora vigotskiana: la zona de desa-
rrollo prximo.
(la zona de desarrollo prximo) No es otra cosa que la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver inde-
pendientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determi-
nado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o
en colaboracin con otro compaero ms eficaz (Vygotski, 1978, p. 133 tra-
duccin castellano).
De esta definicin conviene que destaquemos dos ideas de suma impor-
tancia: a) el desarrollo aparece directamente relacionado con la capaci-
dad potencial de aprendizaje, b) el proceso por el que el individuo cons-
truye poco a poco su conocimiento se plantea en el marco de la interaccin
social. Es importante considerar en este anlisis que el nivel actual y poten-
cial de desarrollo se corresponden con el funcionamiento intrapsicolgi-
co e interpsicolgico respectivamente .
La actividad mediada: instrumentos y signos mediadores
Uno de los aspectos bsicos de la psicologa de Vygotski es la nocin
de actividad. Segn este autor, la actividad conlleva un componente de
transformacin del medio con ayuda de instrumentos, es decir, el hom-
bre no se limita a responder a los estmulos, sino que acta sobre ellos
transformndolos. Este concepto de actividad est muy relacionado con
el de mediacin. La actividad humana es una actividad mediatizada por
un sistema de smbolos y signos.
Vygotski distingue dos tipos de instrumentos. El ms simple es la
herramienta que acta materialmente sobre el estmulo transformndo-
lo. Un segundo tipo de instrumento es el sistema de signos o smbolos que
median en las acciones humanas. Pero ste, a diferencia de la herramienta,
no modifica directamente el estmulo, sino que incide en la persona sobre
la que acta de mediador y, por lo tanto, en la relacin de sta con su
entorno.
La funcin de los signos no es la mediacin de un individuo aislado
con una realidad fsica, sino la relacin entre personas. Los signos tienen
una funcin originaria en la comunicacin y son, por lo tanto, un pro-
ducto social. En el momento de plantearnos el tema de la adquisicin de
los signos tenemos que retomar el concepto de internalizacin.
La adquisicin de los signos se da a travs de la interaccin y con pos-
terioridad pasan a formar parte del bagaje personal (intrapsquico) del
sujeto. En un primer momento tienen una funcin reguladora externa,
pero al ser interiorizados sirven para la propia autorregulacin, de tal
forma que la conducta del sujeto pasa a estar organizada por la con-
ciencia. Podemos hablar de un plano de conciencia a partir de ese des-
doblamiento, permitido por la internalizacin de lo instrumentos de rela-
cin entre personas. Por eso hablar de la gnesis y naturaleza social de
la conciencia equivale a referirse a su estructura semitica (Rivire,
1984, p.70).
La aparicin de la capacidad de autorregulacin y planificacin de la
accin est directamente relacionada con la interiorizacin del lenguaje.
Vygotski (1973) opina que el habla interiorizada se deriva de la partici-
pacin previa del nio en interacciones verbales.
El lenguaje egocntrico como forma lingstica aparte, es un eslabn
gentico sumamente importante en la transicin desde la forma verbal a la
interiorizada, una etapa intermedia entre la diferenciacin de las funcio-
nes del lenguaje verbal y la transformacin final de una parte de ste en
lenguaje interiorizado (Vygotski, 1973).
La funcin autorreguladora del lenguaje surge primero en el habla
egocntrica. En este momento el nio no ha diferenciado, todava, total-
mente esta nueva funcin del lenguaje y la funcin de contacto e inte-
raccin social; siendo esta indiferenciacin entre el habla para los dems
(habla social) y el habla para uno mismo (habla interna) una de las carac-
tersticas ms destacadas del habla egocntrica.
El habla egocntrica ayuda al nio a organizar sus acciones. Vygots-
ki y sus colaboradores observaron que ante situaciones difciles se pro-
duce un aumento de estas emisiones. De esta manera, consideraron que
el lenguaje desempeaba una funcin reguladora y planificadora de la
accin. En un primer momento el lenguaje egocntrico se produca en el
transcurso de las acciones, pero posteriormente se anticipaba a ellas. Esta
funcin de regulacin la cumplir en momentos ms avanzados del de-
sarrollo el habla interiorizada.
El momento ms significativo en el curso del desarrollo intelectual, que
da a luz las formas ms puramente humanas de la inteligencia prctica y
abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad prctica, dos lneas de de-
sarrollo antes completamente independientes, convergen. Aunque duran-
te un perodo preverbal, el uso que el pequeo hace de los instrumentos sea
comparable al de los monos, tan pronto como el lenguaje hace su aparicin
con el empleo de los signos y se incorpora a cada accin, sta se transfor-
ma y se organiza de acuerdo con directrices totalmente nuevas (1978, pp.
47-48).
La importancia que este autor otorga al origen social de los proce-
sos mentales emerge con claridad en el tratamiento que hace de las fun-
ciones del lenguaje. La funcin primaria de las palabras, tanto en los
nios como en los adultos, es la comunicacin, el contacto social (ob.
cit. p. 42). Al derivar tanto el habla egocntrica como el habla interna
de la comunicacin social que se establece previamente, ambas presen-
tan aspectos caractersticos de esta comunicacin, como es su estruc-
tura de dilogo.
El desarrollo: filogenia y ontogenia
La comprensin del desarrollo humano, desde la perspectiva de
Vygotski, requiere la consideracin de dos aspectos: la maduracin org-
nica y la historia cultural. Estos dos aspectos se funden en la ontogne-
sis, pero permanecen diferenciados en la filognesis, por eso este autor
propone el anlisis de la filognesis como una ayuda para estudiar el de-
sarrollo del nio.
La filogenia de la especie culmina en importantes transformaciones
biolgicas, pero el cambio fundamental desde la perspectiva que estamos
analizando, podemos situarlo en la utilizacin de herramientas en los
homnidos. Este acontecimiento aparece en la teora de Vygotski como
un requisito importante para el surgimiento de las funciones superiores.
No obstante, no es el nico como demuestra el uso inteligente de instru-
mentos por algunos simios. En su estudio sobre el pensamiento y el len-
guaje, plantea que el avance no se produce en los primates porque las
habilidades intelectuales permanecen independientes de las funciones
comunicativas.
Cuando comenzamos nuestro estudio lo hicimos con la intencin de
descubrir las relaciones entre pensamiento y palabra en las primeras eta-
pas del desarrollo filo y ontogentico, pero no hemos encontrado una inter-
dependencia especfica entre sus races genticas. Descubrimos simple-
mente que la ntima relacin que buscbamos, no constitua un prerrequisito
para el desarrollo histrico de la conciencia humana, sino ms bien, un
producto de la misma... (Vygotski, 1973, p. 159).
Por lo tanto, es necesario considerar otro requisito importante en el
surgimiento de las funciones superiores: la historia. Las herramientas, de
hecho facilitan la aparicin del trabajo asociado y la cooperacin social,
lo que da lugar a la aparicin del lenguaje y las relaciones sociales media-
das semiticamente. La transmisin del uso de las herramientas de unos
hombres a otros requiere la referencia comn sobre los objetos de la acti-
vidad conjunta. La comunicacin humana precisa de medios para com-
partir significados. Los signos son, por lo tanto, el resultado de una con-
vencin social y el proceso en el cual se negocian se ha producido a lo
largo de la historia del desarrollo colectivo de la humanidad. El hombre
es, de esta manera, un producto de los cambios biolgicos, de la evolu-
cin de la especie y del desarrollo histrico de la sociedad.
Con relacin al desarrollo ontogentico a lo largo de la exposicin rea-
lizada hasta ahora han ido surgiendo los aspectos ms relevantes. En la con-
cepcin gentica que Vygotski tiene del mtodo de investigacin se pueden
percibir aspectos claves de este punto que no hemos analizado todava.
Entre las caractersticas fundamentales a las que debe atenerse el an-
lisis psicolgico, Vygotski (1978) cita las siguientes:
El anlisis del proceso en oposicin al anlisis del objeto.
El anlisis debe ser explicativo no descriptivo.
El anlisis evolutivo reconstruye todos los puntos del desarrollo de
una determinada estructura.
El resultado del desarrollo no ser ni una estructura puramente psico-
lgica, tal como considera la psicologa descriptiva que ha de ser el resul-
tado, ni una simple suma de procesos elementales, tal como prevea la psi-
cologa asociacionista, sino una forma cualitativamente nueva que aparece
en el proceso de desarrollo (ob. cit. p. 105).
Podemos apreciar como los conceptos de estructura, cambio cualita-
tivo y gnesis son tambin importantes para Vygotski (recordemos la posi-
cin de Piaget al respeto planteada en el captulo 2).
El aspecto clave del desarrollo para Vygotski va a ser la accin del nio,
pero esta accin cobra sentido a travs del entorno social. La accin, como
vimos en el apartado anterior, est mediatizada. En un primer momento,
sobre una base emocional, emergen formas de interaccin que no exigen
la presencia de los smbolos como intermediarios, pero ms adelante la
inteligencia prctica del beb se transforma radicalmente gracias a la
regulacin ejercida por los otros. El mecanismo que explica el desarrollo
es la internalizacin. Mediante el proceso de internalizacin el sujeto
incorpora los signos en su funcionamiento psicolgico y a travs de este
proceso las funciones elementales (basadas en la experiencia directa de
los sentidos) se reconstruyen culturalmente, dando origen a las funcio-
nes superiores (basadas en las operaciones con signos).
A lo largo de esta exposicin hemos vuelto recurrentemente a los aspec-
tos centrales de la teora vigotskiana que, segn Wertsch, (1985) se resu-
men en tres temas:
La tesis de que los procesos psicolgicos superiores tienen su ori-
gen en procesos sociales.
La tesis de que los procesos mentales pueden entenderse solamen-
te mediante la comprensin de los instrumentos y signos que ac-
tan de mediadores.
La creencia en el mtodo gentico o evolutivo.
Estos temas no pueden entenderse en su totalidad si no se consideran
sus interrelaciones mutuas. Tal como expone Wertsch: En realidad, la
originalidad del enfoque de Vygotski consiste en la forma en que estos
tres temas se interdefinen (1985, p. 33).
LOS ESTUDIOS TRANSCULTURALES EN LA PSICOLOGA
EVOLUTIVA
La investigacin transcultural en el mbito del desarrollo ha evolu-
cionado considerablemente, vindose afectada por los cambios tericos
que ha ido sufriendo la psicologa evolutiva. Son tres las lneas tericas
que han generado una mayor cantidad de estudios y han producido las
conclusiones ms relevantes. En primer lugar, la lnea universalista, en la
que podemos destacar los estudios realizados por autores neopiagetianos
como Dasen; en segundo lugar, la lnea ecolgica en la que podemos resal-
tar los trabajos de Berry, Super y Harkness, entre otros; en tercer lugar,
la lnea socio-histrica de los seguidores de Vygotski, preferentemente
Luria y las aportaciones ms recientes de Cole y Scribner.
El gran nmero de investigaciones transculturales que han sido rea-
lizadas desde un enfoque piagetiano, es un claro ndice de la importan-
cia que este tipo de investigacin presenta para esta orientacin terica.
Las investigaciones transculturales fueron alentadas por el propio Piaget
en un artculo publicado en el ao 1966. Este autor, muy interesado en
confirmar la validez universal de su teora, insiste en la necesidad de rea-
lizar comparaciones en distintas culturas. De hecho, la teora piagetiana
ha sido contrastada en diferentes culturas de los distintos continentes.
No obstante, estos trabajos han sido realizados centrndose, por lo gene-
ral, en algn estadio aislado o, incluso, nicamente en una tarea concre-
ta; no se ha realizado ningn estudio completo desde el perodo senso-
rio-motor hasta el operatorio formal en culturas distintas de la occidental.
El objetivo fundamental de los trabajos transculturales de orientacin
piagetiana ha sido comprobar la validez de esta teora, por este motivo
han sido denominados universalistas. Aunque sta sea una orientacin
general de todos estos trabajos, se pueden encontrar diferencias entre
ellos segn los objetivos ms concretos. A este respecto, Dasen (1972) cla-
sifica los trabajos realizados en dos grandes grupos: (a) los descriptivos,
cuyo inters fundamental es comprobar que los distintos estadios apare-
cen siguiendo un orden similar en diferentes culturas; estos estudios han
dado lugar a una gran recoleccin de datos; (b) los explicativos, que tie-
nen como objetivo fundamental estudiar la universalidad de los factores
de desarrollo expuestos por la teora de Piaget. Segn los planteamientos
piagetianos de los cuatro factores responsables del desarrollo cognitivo
(factores biolgicos, factores equilibradores, factores de la experiencia
fsica y social, factores de transmisin cultural y educativa), nicamente
el cuarto factor es especfico de los distintos entornos de desarrollo del
individuo. La universalidad de los tres primeros factores de desarrollo
puede ser confirmada o no a travs de las investigaciones transcultura-
les. En cualquier caso, estos estudios explicativos van a permitir unas con-
clusiones ms precisas que los trabajos descriptivos, ya que se caracteri-
zan por un mayor control de las variable culturales y una mayor
manipulacin de las variables experimentales.
Cole, por su lado, est en desacuerdo con un modelo de procesador
central del tipo propuesto por la teora piagetiana y sostiene que la com-
prensin se realiza a travs de aprendizajes especficos en contextos par-
ticulares. Estos aprendizajes ocurren en su mayor parte en un contexto
interpersonal al que Vygotski, como vimos en el apartado anterior, hace
referencia en relacin con el concepto de zona de desarrollo prximo,
en la que los adultos organizan el medio, comenzando por guiar y con-
trolar al nio y retirando esta ayuda de forma progresiva conforme el nio
va desarrollando sus habilidades. Los estudios realizados por Cole y sus
colaboradores adoptan una posicin etnogrfica, valorando las conse-
cuencias de las actividades cotidianas en la cognicin dentro de las cul-
turas que ha estudiado. Los autores neopiagetianos han evolucionado en
la direccin de la postura de Cole sobre los aprendizaje especficos, pero
sin abandonar la idea central de las estructuras cognitivas generales. La
posicin de Dasen a este respecto es que mientras las estructuras cogni-
tivas son esencialmente universales durante la infancia, la influencia con-
textual, en cambio, se va incrementando progresivamente. La posicin
terica mantenida por Dasen y Cole estn algo ms prximas, pudiendo
aceptar ambos, tal como expone Jahoda (1986), la tesis de un constructi-
vismo local.
En las posiciones ecolgicas hay que considerar los presupuestos de
Berry (1984) que, inspirndose en la teora de la diferenciacin psicol-
gica de Witkin, propone que los distintos escenarios eco-culturales son
dados a producir estilos cognitivos adaptativos determinados en trmi-
nos de dependencia-independencia de campo. Una de las pruebas utili-
zadas por este autor es el test del marco y la varilla. En esta prueba se
solicita al sujeto que ajuste una varilla para que sea vertical cuando la
definicin de vertical es ambigua, debido a que la varilla est situada en
un marco que se puede inclinar en diversos ngulos y el sujeto est sen-
tado sobre una plataforma que tambin puede inclinarse. Lo que se estu-
dia es qu referencia utiliza el sujeto para ajustar la verticalidad de la vari-
lla: el marco en el que est situada la varilla, la habitacin o la orientacin
del propio cuerpo del sujeto. En los trabajos realizados con anterioridad
sobre dependencia independencia de campo se haban identificado dos
estilos distintos de respuestas. Los independientes de campo se fijan menos
en las claves del marco y definen la vertical con respecto a su propio cuer-
po; en este caso la persona est confiando en claves internas para tomar
la decisin. Los dependientes de campo, en cambio, estn ms orienta-
dos hacia el exterior, ya que definen la vertical con respecto al marco en
el que est la varilla. Los resultados obtenidos por Berry (1984) muestran
que la crianza del nio y los factores ecolgicos se combinan para influir
en el grado de dependencia/independencia de campo. Este trabajo, al igual
que sucede con gran parte de las investigaciones transculturales como
veremos en el prximo apartado, presenta serias crticas. Cole (1999) des-
taca las siguientes:
...a pesar de todo este esfuerzo, los datos no presentan argumentos con-
vincentes para la presencia de diferencias culturales en el estilo cognitivo.
Los datos correlacionales son siempre sospechosos con respecto a las afir-
maciones causales, pero incluso si aceptamos la lgica de los anlisis de
Berry y sus colaboradores, las correlaciones son muy modestas... (ob. cit.
p. 97).
Tambin dentro de una lnea ecolgica, una interesante aportacin es
la definicin de nicho de desarrollo de Super y Harkness (1981, 1982,
1986). El concepto de nicho de desarrollo representa un intento de sinte-
tizar las posturas provenientes de la antropologa y de la psicologa y se
inspira en las teoras que consideran la relacin entre el crecimiento indi-
vidual y el contexto. Estos autores definen el nicho de desarrollo como
un marco terico desde el cual poder estudiar la regulacin cultural de
los micro-entornos del nio. Su objetivo prioritario es describir el medio
ambiente del nio desde el punto de vista de ste, con el fin de compren-
der los procesos de adquisicin de la cultura y el desarrollo. Esto es, des-
cribir, a travs del nicho de desarrollo, la cultura tal como es experimen-
tada por el nio en cualquier etapa del desarrollo.
El nicho de desarrollo incluye tres subsistemas: 1) los escenarios fsi-
cos y sociales en los que el nio vive; 2) las costumbres de cuidado de los
nios y crianza reguladas culturalmente; 3) la psicologa de los cuidado-
res. Es un sistema abierto que se relaciona con sistemas externos; as, por
ejemplo, el clima influye en el transporte de los nios y el tipo de subsis-
tencia influye en las metas y tcnicas de socializacin para lograr la inde-
pendencia, obediencia, etc. Hay una mutua organizacin del organismo
y del nicho, es decir, una coevolucin del individuo y el ambiente. Un ejem-
plo de cmo estn diseadas las prcticas de crianza infantil reguladas
culturalmente para coordinar las interacciones bebe-madre/cuidador es
la diferente forma de organizar los patrones de sueo de nios occiden-
tales urbanos y nios keniatas rurales (Kipsigi) (tomado de Cole, 1999,
p. 173). Los nios occidentales urbanos estadounidenses y europeos rea-
lizan el cambio hacia el ciclo adulto da/noche en pocas semanas desde
su nacimiento, durmiendo por las noches una media de 8 horas. Entre
los 4 y los 8 meses el episodio de sueo aumenta de unas cuatro horas por
noche a alrededor de ocho; esto es debido a las presiones que impone el
horario laboral de los padres y la necesidad de stos de disponer de tiem-
po libre para ellos mismos. Estos nios estn sometidos a importantes
presiones para adaptarse al horario de los adultos. La distribucin del
tiempo en los nios Kipsigi es muy distinta, por la noche duermen con la
madre y pueden mamar cuando lo requieren, durante el da acompaan
a la madre constantemente atados a su espalda. Estos nios cuando han
cumplido un mes duermen un mximo de tres horas seguidas, variando
muy poco estos ciclos en los 8 primeros meses. Estos nios aumentan
progresivamente la duracin de los perodos de sueo segn se ampla su
participacin en las actividades comunitarias.
Dentro de la lnea socio-histrica, es necesario citar los trabajos rea-
lizados por Vygotski y Luria en Asia Central. Entre los aos 20 y 30,
Vygotski se traslad a los poblados de Uzbekistn. En esta zona se esta-
ban produciendo, como consecuencia de la Revolucin, rpidos cam-
bios sociales debido a los programas gubernamentales de colectiviza-
cin. La alfabetizacin progresiva de estos grupos permiti comparar
grupos analfabetos con grupos que haban estado expuestos a la escri-
tura y un tercer grupo que tena algn entrenamiento con maestros. Se
les planteaban diversas pruebas de contenido intelectual, fundamental-
mente pruebas de clasificacin y razonamiento. Los no alfabetizados
solucionaban los ejercicios de una forma concreta, vinculada al contexto
en el que se les administraba, mientras que los alfabetizados los resol-
van de forma ms abstracta y los que tenan un grado de alfabetizacin
menor se situaban entre los dos grupos. Cuando se enfrentaba a los suje-
tos no alfabetizados a silogismos y a premisas en que los sujetos no cono-
can los hechos alegados, se negaban a contestar y cuando se basaban
en hechos que contradecan sus creencias fundamentaban sus conclu-
siones en lo que saban y no en las premisas. Un conocido ejemplo plan-
teado por Luria es:
En el Norte lejano, donde hay nieve, todos los osos son blancos.
Novaya Zemlya est en el Norte Lejano y siempre hay nieve all.
De qu color son los osos en ese lugar?
Ante este planteamiento el sujeto no alfabetizado responda:
No lo s... hay diferentes clases de osos
Este trabajo plantea serios problemas, entre otros la dificultad de dis-
cernir a qu causas se deben los resultados obtenidos. De hecho, los cam-
bios que se estaban produciendo en esta sociedad eran diversos, es dif-
cil distinguir si este pensamiento ms lgico o abstracto era producto de
la alfabetizacin, la escolarizacin o a los avances tcnicos que traa apa-
rejados la colectivizacin.
Scribner y Cole (1981) plantean un interesante trabajo que tiene como
objetivo diferenciar el efecto de la alfabetizacin y la escolarizacin en el
rendimiento cognitivo en diversas tareas de aprendizaje, clasificacin y
resolucin de problemas. Este trabajo se realiz en Liberia, con la comu-
nidad Vai. Entre los vai se pueden encontrar tres clases de capacidades
de leer y escribir: aproximadamente el 20% saba leer y escribir en vai, un
16% conoca la lectura y escritura en rabe, sobre todo, aunque no ni-
camente, para leer el Coran y un 6% aproximadamente saba leer y escri-
bir en ingls, capacidad que estaba asociada a la escolarizacin. El cono-
cimiento de la escritura vai no iba unido al dominio de un conocimiento
restringido o a nuevas formas de interaccin social institucionalizada
como sucede con el aprendizaje del ingls ya que, la escritura vai est limi-
tada a usos tradicionales, como mantener registros y escribir cartas. Los
resultados obtenidos en este trabajo pusieron de manifiesto que ni la escri-
tura vai, ni la cornica sustituan a la escolarizacin en cuanto al rendi-
miento en las pruebas. Los sujetos que haban ido a la escuela rendan
considerablemente mejor en las pruebas y eran capaces de explicar el por-
qu de sus actuaciones. La clave para interpretar estos datos es el hecho
de que la variedad de prcticas de lectura y escritura entre los vai es limi-
tada con relacin a las que se generan en las sociedades tecnolgicamente
avanzadas. Evidentemente, si los usos de la escritura son escasos, ser
tambin escaso el desarrollo de destrezas que estos usos fomentan. Al
aumentar estas actividades en las sociedades industriales se generan una
mayor gama de destrezas de lectura y escritura que amplan y aumentan
su complejidad. Algunos autores como Olson (1998) opinan que no es
posible separar la cultura escrita occidental de la escolarizacin, as como
tampoco puede separarse la cultura escrita vai de la escritura de cartas.
La cultura escrita de Occidente no es slo aprender el abecedario; es apren-
der a usar los recursos de la escritura para un conjunto culturalmente
definido de tareas y procedimientos. Tal como expone Tolchinsky (1993)
los vai conocen las correspondencias slaba-signo grfico y las usan para
decodificar frmulas socialmente valiosas, pero no crean mensajes, ni
luchan por interpretarlos (ob. cit. p. 70). No es la adquisicin del siste-
ma de escritura en s lo que desarrolla el intelecto sino su uso de forma
funcional.
En general, como hemos ido analizando a lo largo de esta exposicin,
la mayor parte de los trabajos transculturales presentan importantes pro-
blemas metodolgicos. En el siguiente apartado vamos a detenernos en
este punto y analizaremos, aunque no de forma exhaustiva, algunos de
los problemas que han sido estudiados.
Principales crticas a los estudios transculturales
Son muchas las objeciones metodolgicas que se han planteado a los
trabajos transculturales, fundamentalmente a los piagetianos, aunque hay
que decir que estas crticas afectan en general a la psicologa transcultu-
ral, llegando incluso a cuestionar gran parte de la investigacin realizada.
Rogoff (1981) sistematiza los problemas que plantean estas investi-
gaciones. Esta autora, refirindose concretamente a los trabajos que inten-
tan evaluar la influencia de la escolarizacin sobre el desarrollo cogniti-
vo, critica dos tipos de sesgos que repercuten en la validez y alcance de
los datos obtenidos por las investigaciones transculturales:
a) Sesgos de seleccin de los sujetos. Entre estos sesgos la autora des-
taca la falta de consideracin de aspectos como el estatus socioe-
conmico de la familia, la educacin de los padres, expectativas de
la familia, etc. Todos estos factores pueden estar influyendo en los
resultados obtenidos en las pruebas.
b) Sesgos relacionados con las propias pruebas. Entre estos sesgos
destacan:
Familiaridad con los materiales. Diversos estudios han conclui-
do que los resultados con materiales familiares para el sujeto
son superiores a los obtenidos con materiales no familiares. Gran
parte de las pruebas realizadas en sujetos de culturas no occi-
dentales se han basado en materiales ajenos a la cultura en la
que los sujetos se desarrollan. Irwin y McLaughlin (1970) estu-
diaron tareas de clasificacin entre nios escolarizados y anal-
fabetos de Liberia Central. Cuando la tarea era clasificar tarje-
tas con formas geomtricas que diferan en tres dimensiones
color, forma y nmero, se puso de manifiesto la superiori-
dad de los nios escolarizados; sin embargo, cuando lo que se
les propona clasificar eran tazones de arroz en los que se modi-
ficaban tambin tres variables con o sin cascarilla, tamao y
tipo, los resultados variaban a favor de los sujetos adultos anal-
fabetos. Este tipo de resultados ha sido encontrado en mltiples
investigaciones.
Familiaridad con el lenguaje. La necesidad de trabajar con len-
guajes autctonos dificulta en gran medida estos trabajos, ya que
la mayora de las veces se recurre a la utilizacin de intrpretes,
con la consecuente falta de fiabilidad de los datos. Los trabajos
que no se realizan en las lenguas locales, sino en la lengua de
colonizacin, suelen favorecer a los sujetos de mayor nivel de
escolarizacin que son los que mejor dominan estas lenguas. A
este respecto, Nyiti (1982) compar los resultados en pruebas de
conservacin en nios de 10 y 11 aos de dos grupos culturales
diferentes de Nueva Escocia. Uno de los grupos de procedencia
europea era de habla inglesa, mientras que el otro grupo de pro-
cedencia indgena hablaba la lengua local en su entorno familiar
y el ingls en la escuela desde el primer grado. El primer grupo
fue entrevistado en ingls siempre, mientras que el segundo fue
entrevistado una vez en ingls y otra en la lengua local. Cuando
los nios eran entrevistados en sus lenguas nativas no hubo dife-
rencias en los resultados de los dos grupos culturales, mientras
que cuando todos eran entrevistados en ingls los nios indge-
nas parecan comprender el concepto de conservacin slo la
mitad de veces que los nios del grupo de procedencia europea.
El resultado de este trabajo pone de manifiesto que la comuni-
cacin inadecuada entre el experimentador y los nios puede ser
una de las variables que expliquen los resultados inferiores obte-
nidos en algunas culturas.
Familiaridad con la situacin y con las demandas de la prueba.
Los sujetos occidentales y los escolarizados de poblaciones no
occidentales estn ms familiarizados con la situacin de ser
puestos a prueba, as como con el manejo de informacin des-
contextualizada propia del medio escolar, por lo que es lgico
que, por lo general, obtengan mejores resultados.
Aparte de estas cuestiones resaltadas por Rogoff, hay otros aspectos
tambin importantes que influyen en los resultados obtenidos en algu-
nas de las investigaciones planteadas desde la orientacin piagetiana
siguiendo el mtodo clnico. Una de las caractersticas de este mtodo es
la repeticin de las preguntas y el uso de contrasugerencias; en algunas
culturas, tal como lo ponen de manifiesto Rose y Blank (1974), la segun-
da pregunta es considerada como una propuesta de revisin de la pri-
mera contestacin, lo cual lleva a los sujetos a modificar su planteamiento
inicial.
Partiendo de estas crticas, y otras que aqu no hemos recogido, pode-
mos plantearnos si es posible desarrollar una psicologa que d cuenta de
la intervencin de los factores culturales en el conocimiento humano. La
respuesta nos conduce hacia una psicologa cultural en la que la relacin
entre cultura y conocimiento se asiente en el estudio de los procesos cog-
nitivos tal y como se producen en cada cultura particular y no en la com-
paracin de unos individuos con otros sobre la base de tareas cognitivas
propias de los estudios experimentales de la psicologa occidental (De la
Mata y Ramrez, 1989). En qu consiste esta psicologa lo analizaremos
en el siguiente punto.
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO Y LA PSICOLOGA
CULTURAL
En la actualidad, el trmino cultura es uno de los ms frecuentemen-
te utilizados en el mbito de las ciencias sociales. Muchas veces su signi-
ficado se da por supuesto; de hecho, hay un ncleo de significados comu-
nes en el trato que dan a este concepto los diversos autores, aunque,
tambin se pueden reconocer considerables diferencias.
Siguiendo a Jahoda (1992), en lugar de intentar aportar una defini-
cin de la cultura
1
, vamos a describir lo que en este momento se puede
considerar como atributos necesarios de este concepto:
1. Casi todo lo innato, es decir los aspectos de las personas determi-
nados biolgicamente, son excluidos de la definicin de cultura.
Con relacin a este punto hay que considerar dos aspectos: por una
parte, la opinin de autores como Trevarthen (1983) para quienes
todas las personas poseen unas capacidades innatas para adquirir
la cultura y, por otra parte, el hecho de que aunque el lenguaje es
considerado como parte de la cultura, sus capacidades generado-
ras son innatas.
2. La cultura es algo que el hombre adquiere como miembro de una
sociedad, siendo as transmitida con sus modificaciones de gene-
racin en generacin. Lo que se transmite de generacin en gene-
racin ha sido considerado de diversas maneras segn el momen-
to en el que se analice. En los aos 50, por ejemplo, los autores se
referan principalmente a los patrones de conducta, pero con pos-
terioridad, coincidiendo con la revolucin cognitiva y promovido
por antroplogos que participaron en la misma (Geertz, Goode-
nough, Schneider, entre otros), la cultura se conceptualiz en tr-
minos de conocimientos, significados y smbolos.
3. Con frecuencia, junto con el trmino cultura se hace referencia a
sistemas y estructuras. Esta conexin pone el nfasis en las carac-
tersticas de coherencia y organizacin que presenta la cultura.
Desde la perspectiva antropolgica, el estudio de la cultura y del ser
humano como partcipe de sta ha sido asumido, tradicionalmente, como
objeto de estudio. Shweder (1984) ha realizado un interesante ensayo en
el que cataloga a los antroplogos cognitivos, segn la posicin que adop-
tan, en dos grandes bloques que l denomina iluministas y romnti-
cos. Este autor argumenta que, a lo largo de los ltimos cien aos, los
1
Coloquialmente, por cultura solemos entender el nivel de formacin que una perso-
na ha alcanzado. Tiene mucha cultura, es una mujer muy culta, los que ven tal programa
basura son muy incultos... Aqu no nos referimos a esa acepcin concreta.
antroplogos estn divididos en estas dos escuelas en lo que respecta a
las respuestas que ofrecen al conjunto de preguntas centrales que se plan-
tean sobre la mente del hombre como ser participante en una cultura. El
grupo de los iluministas sostiene que la mente del hombre es racional
y cientfica. En esta posicin subyace una bsqueda de los universales:
leyes naturales, estructuras profundas, la nocin de progreso y la histo-
ria de las ideas aparece como una lucha entre la razn y la sinrazn, la
ciencia y la supersticin. El grupo de los romnticos sostiene que las
ideas y prcticas no son ni racionales ni irracionales, sino no-racionales,
es decir, no se basan ni en la lgica ni en la ciencia emprica. Rechazan
la idea de progreso y afirman que las distintas culturas adoptan marcos
constituyentes diferentes; no se puede hablar de pautas universales de
desarrollo cultura. En esta posicin subyace el concepto de arbitrariedad,
el contexto local, los marcos culturales y la concepcin de que la accin
es expresiva simblica o semitica. Shweder se inclina ms hacia este lti-
mo grupo, aunque tal como manifiesta en sus propias palabras no se sien-
te plenamente integrado en ninguna de las dos categoras.
...me parece engaoso imaginar que uno debe elegir, en general, entre una
concepcin iluminista y una concepcin romntica de la mente humana...La
mente humana es tripartita, tiene aspectos racionales, irracionales y no
racionales; y comparando nuestras ideas con las de otros, siempre seremos
capaces de encontrar formas en que nuestras ideas coincidan con las de
otros (universalismo), formas en que nuestras ideas sean diferentes. A veces
esas diferencias sugerirn progreso (evolutivismo) y otras veces no (relati-
vismo). El trabajo del etngrafo es decir qu es racional, qu irracional y
qu no racional, y saber cundo tiene sentido enfatizar la similitud, la dife-
rencia y el progreso (Shweder, 1984, pp. 111-112 traduccin castellana).
Entre estas dos grandes posiciones existen una gran cantidad de mati-
ces y podramos situar en ellas tambin a los psiclogos segn la posicin
que adopten en este tema. Asi, Shweder cita a figuras como Piaget entre
los iluministas evolutivistas.
La relacin entre las distintas disciplinas que tienen como objeto el
estudio del hombre, ha sido ltimamente fuente de reflexin de distintos
autores, que manifiestan el aislamiento interdisciplinar que se suele apre-
ciar entre las ciencias humanas. La psicologa ha tendido a centrarse en
los procesos psicolgicos, mientras que los antroplogos, socilogos y te-
ricos sociales se han interesado por los procesos socioculturales. Unos
ignorando o considerando poco problemtico el contexto social, y otros
dando poca relevancia a los procesos de desarrollo individual dentro de
la cultura. La distancia entre estas dos perspectivas se est reduciendo
considerablemente y en los ltimos veinte aos se ha gestado una nueva
rama que se denomina psicologa cultural. Desde esta posicin la mente
y la cultura se consideran diferentes manifestaciones del mismo fen-
meno (Cole, 1981, 1992; Laboratory of Comparative Human Cognition,
1983). Este enfoque ha surgido en el marco terico de la psicologa socio-
cultural desarrollada por Vygotski y divulgada y actualizada por sus segui-
dores (Wertsch, 1985)
Entre los defensores de la psicologa cultural tambin surgen discre-
pancias; quiz la diferencia ms caracterstica es la que se puede reflejar
entre Cole (1990) y Shweder (1984,1990). Segn Cole, la cultura sumi-
nistra el contexto bsico de la accin y el significado, por lo tanto toda la
psicologa debe ser una psicologa cultural. Para Shweder, en cambio, la
psicologa cultural es un campo especializado que podra completar cam-
pos afines como la psicologa transcultural y la antropologa psicolgica.
A pesar de las diversas perspectivas que se pueden adoptar, es un hecho
objetivo que el concepto de cultura ha cobrado una gran importancia en
la psicologa evolutiva. No hay una naturaleza humana independiente de
la cultura. Avanzando ms en esta idea, Bruner afirma en su obra Actos
del significado:
La participacin del hombre en la cultura y la realizacin de sus poten-
cialidades mentales a travs de la cultura hacen que sea imposible cons-
truir la psicologa humana basndonos slo en el individuo (Bruner, 1990,
p. 28 traduccin castellana).
Al analizar el cambio de perspectiva que se est produciendo en la psi-
cologa evolutiva, Bruner y Haste (1987) hablan de una silenciosa revo-
lucin en la psicologa evolutiva y Bruner (1990), particularmente, se refie-
re a una nueva revolucin cognitiva, cuyo centro de inters es la
construccin de significados. Desde la perspectiva de la psicologa evo-
lutiva ha cobrado un gran inters la posicin que concibe al nio como
un ser social. Pero lo fundamental de este cambio de perspectiva en la
disciplina ha sido el darse cuenta de que el nio a travs de la vida social
adquiere un marco de referencia para interpretar las experiencias y apren-
de a negociar los significados de forma congruente con las demandas de
la cultura. La elaboracin del sentido es un proceso social; es una activi-
dad que siempre se da dentro de un contexto cultural e histrico (Bru-
ner y Haste, 1987, p. 9 traduccin castellana).
Cole (1999), sin insistir en el acuerdo total, destaca los puntos de
encuentro entre los distintos tericos que se sitan a s mismos como psi-
clogos culturales (Shweder, Bruner, Eckenberger...) sobre las caracte-
rsticas de la psicologa cultural:
Subraya la accin mediada en un contexto.
Insiste en la importancia del mtodo gentico que incluye los nive-
les histrico, ontogentico y microgentico de anlisis.
Trata de fundamentar su anlisis en acontecimientos de la vida
diaria.
Supone que la mente surge en la actividad mediada conjunta de las
personas. La mente es, pues, en un sentido importante, co-cons-
truida y distribuida.
Supone que los individuos son agentes activos en su propio desa-
rrollo, pero no actan en entornos enteramente de su propia elec-
cin.
Rechaza la ciencia explicativa causa-efecto y estmulo-respuesta a
favor de una ciencia que haga hincapi en la naturaleza emergente
de la mente en actividad y que reconozca un papel central para la
interpretacin en su marco explicativo.
Recurre a metodologas de las humanidades, lo mismo que de las
ciencias sociales y biolgicas.
CONTEXTO Y PLANOS DE ANLISIS DEL DESARROLLO
Con el estudio sobre el contexto y los distintos posibles planos de an-
lisis del desarrollo, lo que nos proponemos realizar es una descripcin de
distintas maneras de concebir la relacin del individuo con su entorno.
En este momento nos vamos a centrar en las perspectivas que conside-
ran los mbitos sociales como entornos interactivos, contextos sociales,
en los que tienen lugar las relaciones entre los sujetos. Para ello, en un
primer momento nos plantearemos qu es un contexto, posteriormente
incidiremos en las relaciones que se establecen entre los diferentes nive-
les contextuales del desarrollo y nos detendremos en la propuesta de Rogoff
sobre los planos de anlisis desde los que puede afrontarse el estudio del
desarrollo.
El concepto de contexto
Son diversos los autores que se han acercado al trmino contexto con
el objeto de aportar una aproximacin conceptual al mismo.
Valsiner y Winegar (1992) afirman que este trmino implica una cier-
ta relacin entre el objeto y su entorno. El tipo de relacin que se esta-
blece va a determinar las diferentes conceptualizaciones que los investi-
gadores otorgan al contexto. Segn estos autores, hay dos formas desde
las que puede estudiarse las relaciones entre el individuo y el entorno. El
estudio se puede efectuar aislando los fenmenos de su contexto; en este
caso se produce lo que el autor denomina una separacin exclusiva. Una
segunda forma de enfrentarse al estudio de estos fenmenos es lo que se
denomina separacin inclusiva que consiste en la consideracin de ambos
aspectos como interdependientes. Los modelos socio-culturales se sitan
en este segundo bloque. Estos autores distinguen entre las teoras con-
textuales y contextualizadoras; sus diferencias ms considerables se pue-
den apreciar en la Tabla 4.1. Las teoras contextuales se enfrentan a la
construccin del conocimiento (tanto fsico, como social) considerndo-
lo como un proceso que transciende los lmites del individuo insertndo-
se en el entorno.
TABLA 4.1. Teoras que se aproximan al contexto en Psicologa
(Valsiner y Winegar, 1992, p. 5)
TEORAS
CONTEXTUALES
Construido desde la
teora.
Explicar la interde-
pendencia del indivi-
duo y el entorno.
El entorno y los pro-
cesos psicolgicos
son interdependien-
tes.
Bidireccional o inte-
ractiva.
No existen niveles de
variables indepen-
dientes.
Se centran en proce-
sos que explican las
relaciones entre la
persona y el entorno.
Descriptivos, anlisis
formales y de casos,
diseos exploratorios
que ponen atencin a
la bsqueda de nue-
vas estructuras.
Papel del contexto
Meta de la teora
Relaciones entre el objeto de
estudio y el entorno
Relaciones entre el individuo
y el entorno
Estatus del contexto en la
investigacin
Meta de la investigacin
Mtodos de Investigacin
TEORAS
CONTEXTUALIZADORAS
Es un instrumento que per-
mite ampliar la teora.
Enumerar factores que
influyen en el resultado.
Los factores que afectan
al resultado son estructu-
ralmente independientes.
Unidireccional, aditiva y
no interactiva.
Existen niveles de varia-
bles independientes.
Enumeran factores que
afectan al resultado de
los procesos psicolgicos.
Diseos experimentales.
Cohen y Siegel (1991) hacen referencia a los distintos componentes
del contexto al referirse al mismo como un sistema social y como entor-
no fsico que evoluciona a travs del tiempo. La dimensin ms estudia-
da por los psiclogos es la social. sta ha sido abordada fundamental-
mente desde dos perspectivas: una de ellas es la de la interaccin personal
(por ejemplo, trabajos sobre la relacin madre-hijo o trabajos sobre la
interaccin entre iguales); otra es la que entiende el contexto como un
macro-entorno en el que es posible distinguir distintos niveles (por ejem-
plo, la propuesta de Bronfenbrenner que analizaremos en el captulo 10).
Siegel y Cohen (1991) precisan el trmino contexto al preguntarse:
por qu una casa no es un hogar?
Un hogar connota actores humanos que mantienen relaciones con otras
personas, organizaciones idiosincrticas de las pertenencias en el espacio,
recuerdos (tradiciones), y metas. Son justamente estas cosas esenciales
actores, metas y recuerdos lo que distingue los contextos de los entor-
nos (ob. cit., p. 308, citado por Lacasa, 1994, p. 293).
Por su parte, Cole (1992, 1999) analiza el contexto desde un punto de
vista cultural. Desde su perspectiva tampoco puede ser reducido el con-
texto al entorno.
es, ms bien, una relacin cualitativa entre dos entidades analticas (fic-
ciones?) que tomamos como estructura y funcin (la primera sincrnica y
la segunda diacrnica) ...es suficiente pensar en el contexto como una fuen-
te cultural en la estructuracin de la conducta, que provee ambos deter-
minantes de la conducta, la necesidad de una construccin activa por par-
te del individuo, y los instrumentos que sern utilizados en este proceso de
construccin (Cole, 1992, p. 16).
Este autor ha ido modificando su opinin sobre el contexto pasando
de una metfora del contexto como algo que rodea a la de aquello que
entrelaza.
La metfora de los crculos concntricos gua, en gran medida, el plan-
teamiento que Cole (1992) mantiene sobre el contexto; segn el autor esta
imagen de unidad en el centro que es simultneamente constituida por y
constituyente de sucesivos niveles superiores del sistema ha guiado su
pensamiento acerca del contexto.
En diversos momentos de su obra, Cole recurre a este tipo de repre-
sentacin para expresar los distintos niveles del contexto. En un intere-
sante estudio (Cole, Griffin y LCHC, 1987) aplican la nocin de contexto
en el anlisis sobre la organizacin de las actividades educativas en la
escuela (ver figura 4.1). En este ejemplo, el ncleo interior est formado
por la relaciones profesor-alumno, a partir del cual representa las suce-
sivas capas del contexto. Se puede observar una afinidad conceptual entre
este diagrama y la aproximacin ecolgica a la psicologa mantenida por
Bronfenbrenner (1979) que ser expuesta en el captulo 10.
En un momento posterior, Cole (1999) considera que no se puede redu-
cir el contexto a aquello que rodea. El contexto es una relacin cualitati-
va entre un mnimo de dos entidades analticas que son dos momentos
en un nico proceso. Los lmites entre la tarea y su contexto no son cla-
ros y estticos sino ambiguos y dinmicos. En este sentido el autor pre-
fiere utilizar la metfora del contexto como aquello que se entrelaza. Se
refiere al contexto como el todo conectado que da coherencia a sus par-
tes. Pone el ejemplo de una cuerda que est formada por fibras disconti-
nuas que cuando se las enrosca juntas se consigue un hilo continuo aun-
que las fibras que lo componen son discontinuas.
Segn esta visin del contexto, la combinacin de metas, herramientas
y entorno constituye simultneamente el contexto de la conducta y las mane-
ras en que se puede decir que los procesos cognitivos se relacionan con el
contexto (ob cit., p.130, traduccin castellano).
Planos de anlisis del desarrollo: personal, interpersonal
y comunitario
En este apartado vamos a analizar una propuesta para observar las
actividades del sujeto desde diferentes planos de anlisis considerndo-
los como distintos enfoques o maneras de abordar una misma actividad.
Desde la aproximacin sociocultural es fundamental la integracin de
los niveles individual, social y cultural/histrico dentro de la actividad
como unidad de anlisis. Situada en esta perspectiva sociocultural, Rogoff
(1995) analiza los distintos planos desde los que se puede observar el de-
FIGURA 4.1. Modelo concntrico sobre la organizacin de las actividades educativas
en la escuela (Cole, 1992).
Escuela del barrio
Director
Profesor
Aprendiz
Concepto
Tarea
P
a
d
r
e
s
O
t
r
a
s

i
n
s
t
i
t
u
c
i
o
n
e
s
Aula
Escuela
Comunidad
sarrollo. Estos planos de anlisis se corresponden con: los procesos per-
sonales, los procesos interpersonales y los procesos comunitarios. Al refe-
rirse concretamente a estos niveles, la autora los identifica con la apro-
piacin participatoria, la participacin guiada y el aprendizaje
respectivamente. Estos planos son inseparables y se constituyen mutua-
mente en las actividades del sujeto. El individuo, el medio social y el medio
cultural establecen relaciones en las que cada uno est implicado en la
definicin del otro, no existen de forma separada. No obstante, las partes
que configuran este todo pueden ser consideradas de forma separada, sin
perder su inherente interdependencia con la totalidad. Rogoff opina que
se puede considerar el pensamiento individual o el funcionamiento cul-
tural como un primer plano sin asumir que hay elementos separados. De
esta forma, el aprendizaje, la participacin guiada y la apropiacin parti-
cipatoria son procesos inseparables que ocurren en diferentes planos de
focalizacin en la actividad sociocultural (comunidad, interpersonal y per-
sonal). Estos planos no son considerados de forma jerrquica o indepen-
diente, sino que implican diferentes enfoques de una actividad completa.
La metfora del aprendiz aporta un modelo en el plano de la actividad
de la comunidad. Los individuos participan con otros en actividades orga-
nizadas culturalmente, siendo uno de los objetivos el desarrollo de una
participacin madura en la actividad por parte de los sujetos con menos
experiencia. Esta metfora centra su atencin en el dominio de la activi-
dad en la que estn implicados y en una relacin con otros aspectos de la
comunidad en la que la actividad ocurre: econmicos, polticos, espiri-
tuales y materiales.
La participacin guiada se refiere a los procesos y sistemas en los que
los sujetos se implican con otros, es decir, cmo se produce la comuni-
cacin en una actividad cultural en la que participan el individuo y los
otros sujetos. Este proceso incluye por una parte participacin, tanto de
una forma perifrica (por ejemplo, cuando un nio observa cmo toma
una persona una decisin y no participa directamente en la toma de deci-
sin), como de una forma central (por ejemplo, cuando el nio participa
directamente en la toma de decisin). Por lo tanto, la participacin guia-
da es un proceso interpersonal en el que se comparte, aunque no de for-
ma necesariamente simtrica, la responsabilidad. Las caractersticas que
Rogoff atribuye a los procesos de participacin guiada son:
a) El adulto o el cuidador establece puentes de conexin entre lo cono-
cido y lo nuevo, con el fin de que el nio pueda acceder con ms
facilidad a este conocimiento.
b) La participacin guiada requiere una comprensin mutua, de tal
forma que el nio pueda utilizar las ayudas que le proporciona el
adulto para acercarse al entorno.
c) El adulto estructura las situaciones mediatizando, de esta manera,
la relacin del nio con la cultura, con las pautas del grupo social
y canalizando su actividad.
d) La responsabilidad, que en un primer momento recae sobre todo
en el adulto, va transfirindose progresivamente al nio, de tal for-
ma que segn el nio progresa, los adultos reducen la informacin
y la ayuda que le aportan en la actividad que estn realizando.
La apropiacin participativa hace referencia a cmo los sujetos cam-
bian a travs de su implicacin en una u otra actividad. En este proceso
los individuos parten de una preparacin previa a travs de su participa-
cin en actividades relacionadas y, a su vez, a travs de este proceso los
sujetos se preparar para comprometerse en actividades posteriores de
manera distinta.
Este planteamiento es resumido por la propia Rogoff cuando afirma
que una aproximacin sociocultural tiene que incluir consideraciones
sobre los planos de focalizacin mutuamente constituidos, abarcando la
participacin del individuo con los otros en prcticas culturales. La acti-
vidad requiere considerar como los individuos, grupos e instituciones
transforman sus propios papeles, constituyendo, de esta manera, los otros
planos de enfoque en el proceso de la actividad cultural (ob. cit.)
Vemos pues, la utilidad de diferenciar los distintos planos con el fin
de realizar un anlisis del desarrollo humano ms sutil. El lector que quie-
ra conocer ms sobre este enfoque puede acudir al libro de Rogoff que se
incluye en la bibliografa comentada.
ACTIVIDADES
1. Comentario de texto:
a) Lea con atencin el texto tratando de entenderlo en profundidad y
conectarlo con los contenidos del captulo.
b) Analice cules son los conceptos de la psicologa de Vygotski que
se infieren del ejemplo expuesto.
c) Defina accin, planificacin, habla egocntrica y habla interna.
Vygotski y Luria se embarcaron en un proyecto mucho ms ambicioso
para estudiar los cambios en el conocimiento humano como consecuencia de
cambios en el ambiente cultural... El ncleo del proyecto descansaba en la
oportunidad que ofrecan los rpidos cambios del ambiente sociocultural que
se estaban produciendo en el Asia Central sovitica a finales de los aos veinte
y principios de los treinta.
Por ejemplo, a una nia de cuatro aos y medio se le pidi que alcanzara
un dulce de un armario con un taburete y un palo como posibles herramientas.
La descripcin de Levina reza de este modo: (Se sube a un taburete, observa
silenciosamente, palpando con el palo una estantera). Encima del taburete
(Mira al experimentador. Coge el palo con la otra mano.) Es ste el dulce?
(Duda.) Lo podr alcanzar desde el otro taburete, me pondr de pie y lo
coger. (Agarra el segundo taburete.) Ahora se mover. (Golpea el dulce.)
Se cay, yo no poda alcanzarlo con el taburete, pero el palo funcion.
(Vygotski, 1978, p. 49 traduccin castellana).
Este ejemplo lo toma Vygotski de unos trabajos realizados por un colaborador suyo:
R. E. Levina.
2. Comentario de texto:
a) Lea con atencin el texto tratando de entenderlo en profundidad y
conectarlo con los contenidos del captulo.
b) Realice un resumen de 4 o 5 lneas con las ideas ms importantes.
c) Comente algunas de las crticas que se pueden planterar a un trabajo
transcultural de este tipo.
3.1. Cul de las siguientes caractersticas NO es propia de la psicologa
cultural?
a) trata de fundamentar su anlisis en acontecimientos de la vida
diria;
b) supone que la mente surge en la actividad mediada conjunta de
las personas;
c) insiste en la importancia del mtodo experimental.
3.2. Cul de las siguientes opciones se considera una meta de las teoras
contextuales?
a) explicar la interdependencia del individuo y el entorno;
b) enumerar los factores que influyen en un resultado;
c) las dos son ciertas.
3.3. La participacin guiada es un proceso interpersonal en el que:
a) el adulto y el nio participan siempre de forma simtrica;
b) el adulto mantiene la responsabilidad;
c) la responsabilidad va transfirindose progresivamente al nio.
Los uzbecos, grupo tnico de Asia Central, se vieron transportados casi
de un da para otro de una sociedad medieval feudal a una incipiente repblica
socialista. Esta rpida transicin comport considerables cambios econmicos:
se pas de una economa de granja o pastoreo basada en la familia a la
economa planificada de las granjas colectivas. Al tiempo que esto suceda, se
inici una masiva campaa de educacin y propaganda, en el curso de la cual
grupos que anteriormente estaban marginados, como las mujeres, pudieron
acceder a niveles de educacin elemental y otras actividades sociales que
previamente les estaban prohibidas.
La hiptesis de Vygotski y Luria era que una transicin cultural tan rpida,
que afectaba a algunas personas pero no a otras, era lo ms parecido a un
experimento histrico-cultural. Algunos uzbecos seguan viviendo en la
sociedad tradicional, mientras que otros, idnticos a los del grupo anterior
de control?, haban experimentado de un salto un cambio cultural que
normalmente hubiera tardado siglos en producirse. (Kozulin, 1990, p. 130,
traduccin castellana).
1. b. En este ejemplo vemos como una nia se enfrenta a una tarea:
coger un dulce que est lejos de su alcance, utilizando para ello unas
herramientas (taburete y palo). En el transcurso del ejemplo se
aprecia como la nia utiliza el lenguaje egocntrico. A medida que
la nia iba implicndose ms en la tarea, el lenguaje egocntrico se
manifiesta como una parte integrante de sus esfuerzos. Al principio,
el lenguaje consiste en una descripcin y anlisis de la cuestin,
pero progresivamente va adoptando un papel planificador,
reflexionando sobre los posibles caminos que podran llevarle a la
solucin del problema. Por ltimo, se incluy como parte de la
solucin (Vygotski, 1978, p. 48, traduccin castellana).
1. c. La actividad significa la transformacin del medio con ayuda de
instrumentos (herramientas, smbolos y signos). La actividad
humana es siempre una actividad mediatizada por un sistema de
smbolos y signos.
Una de las caractersticas ms importantes del habla egocntrica
es la indiferenciacin entre el habla para los dems (habla social)
y el habla para uno mismo (habla interna). El habla egocntrica
ayuda al nio a organizar sus acciones.
El habla interna surje de la interiorizacin del habla egocntrica.
La interiorizacin del lenguaje permite la autorregulacin y
planificacin de la accin. El lenguaje desempea una importante
funcin reguladora y planificadora de la accin; en un primer
momento el lenguaje egocntrico regula en el transcurso de la
accin, para posteriormente, con la interorizacin del lenguaje,
regular anticipndose a la accin.
2. Ejercicio libre.
3. 1. La respuesta correcta es c, ya que la psicologa cultural insiste
en la importancia del mtodo gentico y a su vez, recurre a
metodologas de las humanidades, lo mismo que de las ciencias
sociales y biolgicas. Las opciones a y b se corresponden con
caractersticas propias de la psicologa cultural.
3. 2. La respuesta correcta es la a. La opcin b se corresponde con
las metas de las teoras contextualizadoras.
3. 3. La respuesta correcta es la c. La opcin a es errnea porque en
la participacin guiada el adulto y el nio comparten la
responsabilidad, pero no siempre de forma simtrica. La
responsabilidad suele tenerla inicialmente el adulto en mayor
medida, para progresivamente ir transfirindosela al nio. La c es
falsa porque la responsabilidad es compartida no la tiene
nicamente el adulto.
BIBLIOGRAFA COMENTADA
COLE, M. (1999). Psicologa cultural. Madrid: Morata.
Michael Cole inicia esta obra con unas interesantes observaciones sobre la
psicologa a principio del siglo XX y sobre las preguntas entonces planteadas
y todava no resueltas. Analiza las investigaciones transculturales y reflexio-
na sobre sus limitaciones para llegar al planteamiento de una psicologa cul-
tural. Posteriormente analiza el concepto de psicologa cultural en sus diver-
sas aplicaciones a distintas reas: vida cotidiana y mbito educativo.
ROGOFF, B. (1990). Aprendices del pensamiento. Madrid: Piados.
Este libro plantea el desarrollo cognitivo en un contexto sociocultural. Es de
gil lectura y aporta una informacin relevante e interesante sobre los aspec-
tos interactivos del desarrollo, tanto desde la perspectiva de los iguales, como
de los nios con los adultos. El lector podr encontrar desarrollado en este
texto el concepto de participacin guiada que ha sido comentado en el cap-
tulo, as como diversas reflexiones sobre este concepto en diversas comuni-
dades culturales.
VYGOTSKI, L. S. (1978). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Bar-
celona: Crtica.
Luria encomend a M. Cole la recopilacin y publicacin de diversos artcu-
los y escritos de Vygotski; de este ambicioso encargo surgi este libro que
tuvo una gran repercusin en la recuperacin de Vygotski en la psicologa
estadounidense. En la primera parte se recogen cinco captulos relacionados
con la teora y datos bsicos y en la segunda tres captulos centrados en aspec-
tos educativos (relacin aprendizaje y desarrollo, juego y lenguaje escrito).
El libro cuenta con una interesante introduccin y eplogo a cargo de los reco-
piladores.
Captulo 5
MTODOS DE INVESTIGACIN
Francisco Gutirrez Nuria Carriedo
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
Diseos de investigacin del cambio evolutivo
Tcnicas metodolgicas aplicadas en Psicologa Evolutiva
ACTIVIDADES
ESQUEMA-RESUMEN
A lo largo de este captulo vamor a abordar el importante tema de los mtodos utiliza-
dos en la investigacin en el rea de la Psicologa Evolutiva. En l se destacan la importan-
cia de la utilizacin del mtodo hipottico deductivo, concretado en diversas aproximacio-
nes metodolgicas (descriptiva, correlacional, cuasi-experimental y experimental) que difieren
tanto en sus objetivos explicacin o descripcin como en el grado de sistematizacin y
control que demandan de sus observaciones. La idea fundamental es, pues, que no hay una
nica forma de acceder al conocimiento, sino mltiples aproximaciones en funcin de los
objetivos que se persigan, las cuales limitan, a su vez, el tipo de inferencias que pueden rea-
lizarse sobre los fenmenos observados.
Un aspecto importante tambin analizado a lo largo del captulo, es cmo la Psi-
cologa Evolutiva se ha ido nutriendo de estas diferentes aproximaciones metodolgicas en
la construccin de su propio cuerpo de conocimientos. En este sentido, se destacan los dise-
os propios del rea longitudinales, transversales y secuenciales que, aun con sus limi-
taciones, tratan de dar cuenta de las peculiaridades de nuestro campo, referidas tanto a la
conceptualizacin del cambio como objeto de estudio, como a la delimitacin de la varia-
ble edad y los aspectos asociados con ella (maduracin y aprendizaje). Por otra parte, nues-
tra rea ha importado diferentes tcnicas metodolgicas que, desarrolladas en otras reas
de la Psicologa, ha utilizado con xito para el estudio de diferentes aspectos del desarrollo.
En este sentido cabe destacar las diferentes tcnicas observacionales, y las tcnicas basa-
das en la Psicologa experimental, como los movimientos oculares y los mtodos de habi-
tuacin, preferencia y condicionamiento.
Finalmente, se describe una de las aproximaciones metodolgicas que han surgido en
el seno de la Psicologa Evolutiva, especficamente orientadas al estudio del desarrollo cog-
nitivo: nos referimos al mtodo clnico utilizado por Piaget.
Es necesario distinguir adecuadamente, en el contexto de la investigacin experimen-
tal, entre la nocin de variable dependiente y variable independiente. Cuando tenemos que
explicar un fenmeno psicolgico necesitamos postular la influencia de determinadas varia-
bles, lo que exige un control riguroso de variables. Si queremos ver cmo una variable afec-
ta a una determinada conducta debemos variar los valores de esa variable mientras man-
tenemos todas las dems constantes. La variable que modificamos para estudiar su influencia
la denominamos variable independiente. Como esperamos que esta variable repercuta en,
o modifique de alguna forma a otra, a sta, que depende de aqulla, la denominamos varia-
ble dependiente. Cuando logramos un estricto control experimental de ambos tipos de varia-
bles podemos hablar de validez interna del experimento. Si, adems, podemos generalizar
los resultados a otras situaciones hablamos de validez externa.
La investigacin cuasi-experimental y correlacional
Cuando el tipo de variables que postulamos para dar cuenta de determinado fenme-
no no pueden ser manipuladas libremente, estamos ante un estudio cuasi-experimetal. En
el caso de que slo podamos observar lo que ocurre en una determinada situacin, sin poder
modificarla, hablamos de estudio correlacional. Por otra parte, la variable edad no debe
entenderse como una variable que tenga poder explicativo per se. Lo que tiene capacidad
explicativa son los factores asociados a la edad: ellos son los autnticos objetivos de nues-
tra disciplina.
Diseos de investigacin del cambio evolutivo
El cambio evolutivo se puede constatar, fundamentalmente, de dos formas: comparando
la conducta de grupos de personas de distintas edades en un determinado momento hist-
rico, es decir, empleando una metodologa transversal, y, observando cmo un mismo gru-
po de personas va cambiando a lo largo del tiempo, o sea, acudiendo a una metodologa
longitudinal. La primera tiene el defecto de que se solapan los efectos asociados a la edad
y a la generacin, mientras que en la segunda, dado que se trata de personas que pertene-
cen a la misma generacin, los datos no pueden extrapolarse a otras generaciones; adems,
los datos se recogen en momentos histricos distintos. Ello obliga a recurrir a los diseos
secuenciales que tratan de aprovechar las ventajas de cada una de estas metodologas y de
obviar sus limitaciones.
Tcnicas metodolgicas aplicadas en Psicologa Evolutiva
Se han desarrollado un conjunto de tcnicas con el fin de dotar a nuestra disciplina de
los recursos metodolgicos ms apropiados para llevar a cabo su labor. Desde el punto de
vista de la propia actividad investigadora, tres son los procedimientos fundamentales: obser-
vacin, medicin y experimentacin. Si atendemos a los mtodos generales tenemos que
hablar de un continuo con dos extremos: situacin natural y situacin experimental. Aho-
ra bien, un mtodo sobresale por encima de todos por su originalidad y su flexibilidad: el
mtodo clnico de Piaget. Con este mtodo se pretende seguir el curso vivo del pensamien-
to de los nios, respetando su idiosincrasia con el fin de poner de manifiesto el dinamismo
consustancial al proceso de su cambio psicolgico.
MTODOS DE INVESTIGACIN 181
INTRODUCCIN
Como se ha tenido ocasin de comprobar en los captulos preceden-
tes, la Psicologa Evolutiva estudia los cambios cognitivos y conductua-
les de las personas que se producen como consecuencia de su desarrollo
con la edad. Dicho de otro modo, la Psicologa Evolutiva constituye un
campo de conocimiento e investigacin especfico dentro de la Psicolo-
ga cientfica, cuyo objeto de estudio propio son los cambios evolutivos.
En relacin con estos cambios y como cualquier otra disciplina, sus
objetivos cientficos incluyen tanto la descripcin de los mismos como su
explicacin, as como, a partir de ello, el objetivo aplicado y ltimo de mejo-
rar o reconducir oportunamente tales cambios. Ms en concreto, pode-
mos hablar de tres ncleos bsicos de inters: cmo va cambiando la con-
ducta de los individuos a lo largo de su vida, cules son los factores
determinantes de esos cambios y cmo puede intervenirse en los mismos
para modificarlos u orientarlos en la direccin ms adecuada. En suma,
la Psicologa Evolutiva tiene unos objetivos especficos que son los de des-
cribir, explicar y optimizar los procesos de cambio evolutivo (Baltes y Nes-
selroade, 1979). Pues bien, para lograr estos objetivos especficos y de-
sarrollar su propio cuerpo de contenidos y conocimientos, la Psicologa
Evolutiva ha desarrollado tambin sus propias tcnicas metodolgicas en
el seno de la Psicologa cientfica, a partir de las cuales trata de observar
hechos relevantes y elaborar propuestas tericas que den respuesta a los
problemas que son objeto de investigacin en el campo. Cualquier tcni-
ca metodolgica implica seguir una serie ordenada de pasos a fin de obte-
ner datos con suficientes garantas desde el punto de vista cientfico. Sin
embargo, es la teora la que debe guiar este proceso que supone la apli-
cacin concreta del mtodo. Por lo tanto, antes de centrarnos en el tema
de los mtodos, que es lo que aqu nos interesa, conviene aclarar y preci-
sar cul es su relacin con las teoras y cmo se justifica la necesidad de
estas ltimas.
Como sabemos, las teoras cientficas son la forma en que la comuni-
dad trata de organizar y sistematizar su conocimiento de la realidad. Para
lograrlo, lo que hacen los cientficos es observar los hechos, los fenme-
nos de inters y, si es posible, extraen conclusiones acerca de sus causas,
es decir, elaboran teoras explicativas sobre cmo esos fenmenos se pro-
ducen o cmo podran modificarse. En este sentido, puede reconocerse
un paralelismo muy claro entre los objetivos de las teoras evolutivas, la
descripcin y explicacin del cambio evolutivo, y los dos polos del propio
proceso de creacin cientfica, los hechos y las teoras: convencionalmen-
te, suele asumirse que la descripcin recoge directamente los datos de
observacin relativos al curso del desarrollo, mientras que la teora atae
al intento posterior de explicar tales datos, es decir, la secuencia de los
cambios observados. Ocurre, sin embargo, que hasta la observacin ms
directa debe estar guiada por alguna nocin terica previa, alguna idea
acerca de lo que es importante observar, algn concepto que permita
siquiera dividir y categorizar la realidad observada. Por tanto, puede decir-
se que la teora supone un filtro necesario a partir del cual se seleccio-
nan y se interpretan los hechos observados. Dicho de otro modo, si bien
los presupuestos tericos suponen, indudablemente, notables restriccio-
nes sobre lo que puede ser observado y registrado, tales restricciones resul-
tan tan inevitables como necesarias para poder siquiera registrar e inves-
tigar algo. De hecho, la funcin propia de las teoras no es otra que la de
organizar los datos dndoles un sentido para, finalmente, guiar las futu-
ras indagaciones. En definitiva, las teoras sirven para interpretar tanto
como para promover nuevas observaciones, de manera que se produce
una esencial relacin interactiva entre hechos y teoras (vase Figura 1).
En referencia a este juego y en el mismo sentido, obviamente des-
cripcin y explicacin son objetivos interdependientes por cuanto se pro-
mueven y limitan mutuamente: con frecuencia las descripciones sugie-
ren explicaciones plausibles, mientras que las explicaciones orientarn
necesariamente los modos que las descripciones deban adoptar. Es decir,
como objetivos cientficos la descripcin y la explicacin no son sino
las dos caras de un mismo proceso constructivo, con componentes obje-
tivos (los hechos, los datos recogidos) y subjetivos (las teoras, las nocio-
nes previas) que se influyen y determinan mutuamente de manera cir-
cular. Sin embargo, el mayor o menor peso que se otorgue a hechos y
teoras, a la descripcin y a la explicacin depender, lgicamente, de
la particular adscripcin epistemolgica del investigador, es decir, de
los supuestos adoptados sobre la naturaleza y origen del conocimiento:
como veamos en el captulo 1 los racionalistas tendern a otorgar mayor
importancia a la teora, mientras que los empiristas tendrn en los
hechos su principal referencia. Pero independientemente de la asime-
tra que se quiera apreciar en la relacin, lo cierto es que esta dinmi-
ca interactiva entre hechos y teoras, entre descripcin y explicacin,
est mediada precisamente por el mtodo, el cual determina tanto las
formas de proceder para recoger los datos (en el nivel de los hechos)
como los procedimientos de contrastacin emprica de la teora. A este
respecto, como sabemos, la ciencia mantiene actualmente una forma
de proceder caracterstica el mtodo hipottico-deductivo que con-
lleva un sistema de reglas bien definido tanto para el diseo y desarro-
llo de las investigaciones como para la evaluacin y comunicacin de
los resultados. En el Cuadro 1 se presentan las fases caractersticas del
mtodo hipottico deductivo; como se apreciar, estas fases, aplicadas
de forma recursiva, configuran el bucle interactivo entre Teoras y
Hechos que acabamos de explicar y que se refleja en la Figura 1.
En este marco y en tanto que disciplina cientfica, la investigacin en
la Psicologa Evolutiva actual no se diferencia fundamentalmente de la
FIGURA 1. Relaciones entre los hechos y las teoras en referencia a la perspectiva
epistemolgica, los objetivos cientficos y los mtodos de investigacin.
RACIONALISMO
TEORAS
Generacin
de hiptesis
Interpretacin
de los datos
obtenidos
a partir de la
observacin
Elaboracin de
predicciones
precisas
I
N
D
U
C
C
I
N
D
E
D
U
C
C
I
N
Comprobacin
de las hiptesis-
predicciones
generadas
a partir de
la teora
Explicacin racional;
de la teora a los hechos
Observacin emprica;
de los hechos a la teora
EMPIRISMO
Descripcin Explicacin
Mtodos
Observacional
Correlacional
Mtodos
Experimental
Cuasiexperimental
HECHOS
llevada a cabo en otras reas de la Psicologa y ni siquiera de la de otras
disciplinas de la ciencia natural, como la Biologa o la Fsica. A travs de
la aplicacin del mtodo cientfico todas ellas pretenden lo mismo: obte-
ner un conocimiento con las mayores garantas posibles, descubriendo
las regularidades que subyacen a los fenmenos bajo estudio y presen-
tndolas en forma de leyes ms o menos generales que expliquen una
cierta parcela de la realidad. Para ello, el mtodo cientfico se basa inva-
riablemente en la observacin objetiva de los fenmenos bajo condicio-
nes conocidas y replicables.
Ciertamente, la observacin puede realizarse en condiciones ms o
menos sistemticas y controladas, en funcin de lo cual es posible defi-
nir o establecer diversos tipos o mtodos generales de investigacin. Aun-
que toda clasificacin conlleva cierta arbitrariedad, estos mtodos pue-
den situarse en un continuo que ira desde la observacin en condiciones
naturales o investigacin descriptiva, en la que el investigador tiene un
control mnimo sobre los fenmenos objeto de estudio, a la observacin
en condiciones rigurosamente producidas y controladas o investigacin
experimental en la que el investigador intenta ejercer un mayor control
sobre los fenmenos estudiados para observar las consecuencias de su
manipulacin y poder as establecer relaciones de causa-efecto. Entre
ambos extremos se encuentran la investigacin correlacional y la investi-
gacin denominada cuasi-experimental que, sin duda, son las ms fre-
CUADRO 5.1. Fases del Mtodo Cientfico
2.
a
Fase
Explicacin: formula-
cin de hiptesis
Desarrollo de teoras
1.
a
Fase
Identificacin de problemas
relevantes
3.
a
Fase
Investigacin: contrasta-
cin de hiptesis
Operativizacin de las
hiptesis
Establecimiento de pre-
dicciones
Seleccin del mtodo de
investigacin
Recoleccin y anlisis de
datos
Revisin de la teora en
funcin de resultados
cuentes en Psicologa Evolutiva por resultar, en general, ms adecuadas
a las condiciones en que normalmente puede afrontarse el estudio de los
cambios evolutivos (vase ms adelante la Figura 4, p. 203). De hecho, es
dentro de estos dos tipos de investigacin, donde usualmente se inscri-
ben los diseos de investigacin ms propios de la psicologa del desarro-
llo y que tienen que ver, fundamentalmente, con distintas maneras de
recoger los datos sobre los cambios que se producen con el tiempo, es
decir, en relacin con la edad. Como veremos, la distincin bsica, en este
sentido, se refiere al contraste entre la estrategia transversal (observacin
simultnea de sujetos de distintas edades) y la estrategia longitudinal (obser-
vaciones sucesivas de un solo grupo de sujetos); se trata de dos aproxi-
maciones caractersticas a cuya presentacin dedicaremos el apartado
segundo de este captulo.
De todos modos, los enfoques y posibilidades de estudio en nuestro
campo son tan diversos que tambin hacen necesarias mltiples aproxi-
maciones metodolgicas. En este sentido, conviene enfatizar el hecho de
que la Psicologa Evolutiva puede hacer uso de todos y cada uno de los
mtodos mencionados (descriptivo, correlacional, cuasi-experimental y
experimental) en la medida en que supongan un acercamiento ms apro-
piado a los diversos problemas y cuestiones que pretende abordar. No obs-
tante, tambin es verdad que cada uno de esos acercamientos generales
adquiere en nuestro campo peculiaridades propias y descansa sobre tc-
nicas y recursos particulares. De acuerdo con todo ello, en primer lugar
revisaremos los aspectos ms relevantes en torno a los mtodos genera-
les de investigacin, tomando como referencia de comparacin el que
resulta ms exigente: el mtodo experimental. Con esta presentacin como
base, analizaremos con algn detalle los diseos propiamente evolutivos:
transversales y longitudinales. Finalmente, y como complemento de esta
primera parte de carcter ms formal y general presentaremos una
breve descripcin de las tcnicas especficas desarrolladas para abordar
el estudio del desarrollo evolutivo.
OBJETIVOS
1. Distinguir entre variable independiente y variable dependiente en
un estudio experimental.
2. Conocer la diferencia que existe entre validez interna y validez exter-
na de un experimento.
3. Apreciar la necesidad de la utilizacin de estudios cuasi-experi-
mentales y de la investigacin correlacional cuando la situacin as
lo requiera.
4. Distinguir entre diseos intra-sujeto, de medidas repetidas o lon-
gitudinal y diseos inter-sujeto, de medidas independientes o trans-
versal.
5. Aprender a disociar los efectos de la edad, la generacin y la his-
toria.
6. Conocer las distintas tcnicas metodolgicas (observacionales y
experimentales) aplicadas en la Psicologa Evolutiva.
7. Valorar la importancia del mtodo clnico.
LOS MTODOS GENERALES DE INVESTIGACIN
EN PSICOLOGA EVOLUTIVA
Caractersticas de la investigacin experimental
Cualquier investigacin experimental en Psicologa tiene como obje-
tivo explicar determinados aspectos del comportamiento; o, dicho en otras
palabras, estudiar o descubrir los factores de los que dependen determi-
nadas conductas de inters. Esto implica la consideracin de diversas
variables que deben ser medidas y manipuladas de algn modo; y, por lo
general, el inters del investigador est en estudiar las relaciones causa-
les que pueda haber entre ellas. Por ejemplo, en Psicologa Evolutiva pue-
de interesar investigar de qu depende que unos nios aprendan deter-
minadas habilidades ms rpido que otros, o las causas de que se vuelvan
ms o menos violentos. Para ello y, aunque como veremos, no siempre
es posible, el investigador suele disear experimentos que le permitan
contrastar ciertas hiptesis de partida sobre las relaciones existentes. De
acuerdo con tales hiptesis manipula algunas de las variables las que
supone que influyen en las conductas de inters y observa sus efectos
sobre otras aqullas en que se concretan las conductas en estudio. Por
ejemplo, un investigador interesado en las primeras fases del desarrollo
verbal, podra tratar de manipular el nmero o calidad de las verbaliza-
ciones de la madre hacia el nio para ver qu efecto tiene tal manipula-
cin en el momento de aparicin de las primeras palabras. Desde este
punto de vista, en lo que atae al diseo experimental, las variables slo
son de dos tipos: las que se manipulan, llamadas independientes, y las
que se observan o se miden, llamadas dependientes. Es decir, variables
dependientes (VD) son aqullas respecto a las que se expresan o recogen
los resultados de la investigacin; en nuestro ejemplo, el momento de ini-
cio de las primeras palabras. Ntese que se denominan dependientes
en el sentido de que sus valores dependen de otras variables o, al menos,
eso es lo que se prev como hiptesis de trabajo. En contraste, las varia-
bles independientes (VI) son aqullas cuyos valores o niveles son intro-
ducidos por el propio investigador. Siguiendo el ejemplo, el investigador
podra quiz instruir a las madres para que durante un tiempo sigan deter-
minadas pautas verbales con sus bebs, o bien podra seleccionar a aqu-
llas cuya conducta verbal se ajusta de hecho a los patrones que pretende
investigar. En cualquiera de los casos, esta variable el tipo o cantidad
de verbalizaciones de la madre no depende de otros factores de ah
el calificativo de independientes, sino que es el propio investigador
quien decide y controla sus valores en una u otra medida. Por eso en Psi-
cologa a las variables independientes tambin se las conoce como varia-
bles de tratamiento o, sencillamente, como el tratamiento que el inves-
tigador aplica. En definitiva, las variables dependientes son las que el
investigador observa y mide como posible efecto o resultado de otras varia-
bles que manipula y controla, las variables independientes.
El objetivo de todo experimento es comprobar si existen relaciones
causales entre las VIs y las VDs; por lo tanto, se trata de determinar si,
efectivamente, tal y como se predice en las hiptesis de partida, las varia-
ciones observadas en la VD se deben o estn causadas por los valores intro-
ducidos en la VI. Esta es la cuestin clave a la que se refiere el concepto
de validez interna del experimento. Para lograrla, es decir, para poder
establecer con garantas la relacin causal entre VIs y VDs, es necesario
controlar diversos aspectos de la situacin experimental; es decir, el inves-
tigador debe asegurarse de que no hay otros factores distintos a la VI que
puedan ser responsables de los cambios observados en la VD. Hablar,
pues, de validez interna es hablar de control experimental.
Sin embargo, al investigador no le interesa el experimento por s mis-
mo sino en la medida en que pueda generalizar los resultados a otras situa-
ciones, sujetos y/o conductas fuera del contexto particular del estudio. Este
aspecto es el que atae a la validez externa del experimento, sin la cual
la investigacin carece de toda utilidad y sentido. Sin embargo, lgica-
mente no puede haber validez externa sin una previa validez interna
difcilmente podrn generalizarse datos errneos o relaciones inexisten-
tes. Por consiguiente, toda investigacin necesita de ambos tipos de
validez por igual para resultar satisfactoria; algo que puede resultar muy
difcil, ya que lo que tiende aumentar el control experimental la validez
interna suele disminuir las posibilidades de generalizacin la validez
externa y viceversa. En este sentido, los distintos diseos experimenta-
les no son ms que distintos procedimientos encaminados a salvaguar-
dar la validez y su equilibrio ms ajustado en funcin de las caractersti-
cas del problema, las hiptesis planteadas y los objetivos de la
investigacin. De todos modos, ningn diseo es perfecto, de manera que
las amenazas a la validez siempre pueden surgir en uno u otro punto del
procedimiento.
La investigacin cuasi-experimental y correlacional
Como acabamos de ver, el mtodo experimental se basa esencialmente
en el control de las variables en juego, particularmente en la posibilidad
de manipular sistemticamente las VIs mientras se mantienen constan-
tes los dems factores influyentes, lo que depende a su vez de la seleccin
y asignacin aleatoria de los sujetos a los distintos grupos y condiciones.
En Psicologa, sin embargo, esta situacin ideal raramente se produce
y mucho menos en Psicologa Evolutiva. La razn es que se trabaja con
variables que podemos considerar especiales en un doble sentido: primero
porque en tanto que Psicologa se interesa por las variables del suje-
to no slo como efectos a observar (es decir, como VDs) sino tambin
como posibles causas del fenmeno estudiado (es decir como VIs); y segun-
do, porque en tanto que Evolutiva se interesa en particular por la varia-
ble edad y los cambios conductuales asociados con la misma. Pues bien,
tanto las variables del sujeto en general, como la variable edad en parti-
cular, no permiten el riguroso control que el mtodo experimental deman-
da tal y como lo hemos descrito, por lo que la investigacin propia-
mente experimental se hace inviable. Veamos con ms detalle los
problemas asociados con estas variables y el tipo de investigacin que
normalmente permiten.
Las variables del sujeto
Imaginemos que queremos investigar la posibilidad de que la capaci-
dad de razonamiento deductivo sea uno de los factores determinantes del
rendimiento escolar. Para ello, si queremos seguir la metodologa experi-
mental, deberamos aplicar o introducir en diferentes grupos de suje-
tos diferentes niveles de razonamiento y observar si producen diferentes
niveles de rendimiento en las tareas escolares. Evidentemente, este tipo
de estudio no es posible porque la capacidad de razonamiento de las per-
sonas no es algo manipulable a gusto del investigador, sino algo que el
sujeto ya trae consigo al contexto de la investigacin. Consecuentemente,
lo nico que puede hacer el investigador es seleccionar a sujetos que ya
posean los distintos niveles de razonamiento que le interesa estudiar.
Como en el caso del razonamiento, otras muchas caractersticas y pro-
piedades intrnsecas a los individuos no pueden manipularse experimen-
talmente por lo que han de ser tomadas al menos hasta cierto punto
como ya existen naturalmente. La edad, el sexo o la etnia, son ejemplos
caractersticos de este tipo de variables a veces tambin llamadas orga-
nsmicas; y en otros muchos casos ocurre que aunque la manipulacin
es posible, en la prctica no se realiza por razones de tipo moral, con lo
que a todos los efectos funcionan como variables no manipulables. Sera
el caso, por ejemplo, de las mltiples deprivaciones posibles (como la
maternal, social o alimentaria) o, en general, cualquier tratamiento agre-
sivo o aversivo en una medida ticamente inaceptable.
Puesto que los valores de estas variables no pueden manipularse sino
elegirse entre los ya dados, tampoco cabe aceptarlas como variables inde-
pendientes propiamente dichas no estn bajo el control del investiga-
dor. Por esta razn, los estudios con este tipo de variables no manipu-
lables no se consideran experimentales; a lo sumo pueden considerarse
cuasi-experimentales, si en todo lo dems siguen las prescripciones de la
metodologa experimental.
Otra aproximacin posible con este tipo de variables es la denomina-
da preexperiemental o correlacional, en la que el investigador, a dife-
rencia de lo que ocurre en un experimento, nicamente se limita a obser-
var y registrar lo que ocurre en una determinada situacin sin modificarla.
Tngase en cuenta que esta etiqueta se aplica no porque los anlisis esta-
dsticos llevados a cabo sean necesariamente de correlaciones, sino por-
que todo lo que se puede establecer con este tipo de estudios es que exis-
te una relacin (una covariacin que puede o no expresarse como un ndice
de correlacin) entre los eventos o variables en juego, sin que puedan esta-
blecerse relaciones causales entre los fenmenos en estudio, dado que no
se cuenta con las condiciones de control necesarias.
La imposibilidad de manipulacin de las VIs se manifiesta, adems,
en otras dos notables limitaciones de las variables del sujeto. Por un lado,
no es posible asignar aleatoriamente los sujetos a los grupos, con lo que
no puede garantizarse la equivalencia o equiparacin de los mismos. Si
estudiamos, por ejemplo, como influye el sexo en el desarrollo de actitu-
des y conductas violentas durante la infancia, los individuos masculinos
y femeninos formarn grupos distintos sin posibilidad de aleatorizacin.
De esta forma, aunque descubramos, pongamos por caso, que las nias
son menos violentas que los nios, este resultado no podremos atribuir-
lo con certeza a sus diferentes caractersticas sexuales en s mismas, ya
que pueden existir multitud de otros factores asociados que tambin lo
expliquen; por ejemplo, los distintos tipos de juegos que son habituales
en nios y nias. Por otro lado, este ejemplo tambin es ilustrativo de una
segunda limitacin en las variables no manipulables en Psicologa Evo-
lutiva: por lo general ataen a fenmenos de naturaleza muy amplia e
imprecisa que adems suelen definirse o identificarse a partir de amplios
periodos temporales. Crecer siendo nio o nia, se refiere a un espacio
temporal muy largo que implica multitud de factores en juego y todos
ellos potencialmente relevantes para la mayora de aspectos del desarro-
llo que pretendan investigarse. As, aunque es frecuente encontrar rela-
ciones importantes entre este amplio factor y diversos aspectos del de-
sarrollo, es mucho ms infrecuente y difcil especificar los elementos o
componentes concretos que estn involucrados.
En cualquier caso, las limitaciones de este tipo de investigacin no
suponen negar el gran valor de los estudios correlacionales espe-
cialmente en las primeras fases de un programa de investigacin en
orden a acotar los problemas de inters y establecer las variables rele-
vantes, ni de los estudios cuasi-experimentales cuyas garantas son
comparables a las de los autnticos experimentos. Por otro lado, no
hay que olvidar que son los objetivos de la investigacin y las condi-
ciones en que ha de realizarse lo que aconsejar una u otra aproxima-
cin metodolgica.
La variable edad
Entre las variables del sujeto la que interesa especialmente en la inves-
tigacin evolutiva es la edad. De hecho, gran parte de la investigacin
en este campo consiste simplemente en comparaciones directas entre dis-
tintos grupos de edad en relacin con el desarrollo de habilidades y con-
ductas diversas. A fin de cuentas, la Psicologa Evolutiva no es otra cosa
que el estudio de las diferencias individuales debidas a la edad. Pero al
psiclogo evolutivo no slo le interesa describir las diferencias entre las
distintas edades por ejemplo, entre el nio de 4 aos y el de 8, sino,
sobre todo, cmo se produce el paso de una edad a otra, esto es, la posi-
bilidad de que el de 4 llegue a ser como el de 8; o lo que es lo mismo, que
el de 8 fuera en algn momento como el de 4. Es decir, la Psicologa Evo-
lutiva no se interesa en describir meramente las diferencias entre edades
sino ms bien en explicar los cambios que se producen de unas a otras, el
proceso propiamente evolutivo. De hecho, el primer problema evolutivo
que se plantea es el de determinar si efectivamente las diferencias obser-
vadas son cambios naturales debidos a la edad.
Por otro lado, tambin conviene aclarar de entrada que lo que suele
interesar al investigador como causa de los cambios evolutivos no es la
edad cronolgica en s misma, sino los factores regular y naturalmente
asociados con ella como los aspectos madurativos y de la historia indi-
vidual que son los que dan contenido real a la variable edad en tanto
que fuentes del cambio evolutivo. Por ejemplo, uno de los aspectos que
se ha constatado que cambia con el desarrollo es la capacidad de memo-
ria operativa. Con respecto a este proceso se observa, por ejemplo, que
los nios muy pequeos tienen dificultad tanto para prestar atencin a
varios aspectos de un fenmeno de manera simultnea, como para recor-
dar posteriormente esos aspectos. La amplitud de memoria operativa
que es el proceso cognitivo que da cuenta de estas limitaciones aumen-
ta con la edad, y como consecuencia, los nios mayores ya no presentan
tales dificultades. A qu podramos atribuir este cambio? Podramos
asegurar que la mejora observada con la edad, se debe a la progresiva
maduracin del sistema nervioso o a la oportuna ocurrencia de ciertas
experiencias de aprendizaje? Tendr algo que ver con los debidos apor-
tes nutricionales o se relacionar ms bien con las adquisiciones escola-
res? As, lo que hemos de destacar aqu es que la edad, como variable del
sujeto, puede implicar un conjunto de factores particularmente amplio
(maduracin biolgica, escolaridad, experiencia general, etc.), que el inves-
tigador deber tener en cuenta a la hora de seleccionar la VI; esto es lo
que le permitir, de hecho, seleccionar los sujetos del estudio, no mera-
mente en funcin de las diferencias de edad cronolgica, sino en relacin
con los distintos niveles del factor concreto que le interese (p. ej., los fac-
tores nutricionales), al tiempo que mantiene la equivalencia respecto a
los dems factores asociados (madurativos, aprendizaje...).
Esta decisin sobre qu hacer diferente y qu mantener semejante
como sabemos, un aspecto bsico del control es algo particularmen-
te importante en la variable edad precisamente por reunir en un todo
indiferenciado conjuntos de factores especficos de muy distinta natura-
leza. Esto no suele ser fcil, pero, lgicamente, en la medida en que no se
consiga esta separacin entre los distintos factores en juego, muchos resul-
tados sern confusos, de manera que las diferencias observadas en la VD
no podrn atribuirse con claridad a ningn factor especfico (VI).
DISEOS DE INVESTIGACIN DEL CAMBIO EVOLUTIVO
Un diseo de investigacin no es ms que un procedimiento que per-
mite contrastar las hiptesis de partida con ciertas garantas de fiabili-
dad y validez. La eleccin del diseo a partir del cual se van a contrastar
las hiptesis requiere que el investigador tome una serie de decisiones
relacionadas estrechamente con su objetivo de investigacin y que tienen
que ver con aspectos tales como las variables que se van a incluir en el
experimento (VIs y VDs), las variables que se van a controlar, el tipo de
sujetos que se van a utilizar, el nmero y caractersticas de los grupos, la
forma de asignar los participantes a los grupos, etc.
En cuanto a las variables, la investigacin en el campo de la Psicolo-
ga Evolutiva requiere la consideracin de la variable edad; pero, como
decamos, ha de hacerse en referencia a los factores que le dan conteni-
do, como la maduracin y la historia de aprendizajes. Como ya se ha expli-
cado anteriormente, el mero paso del tiempo nunca es un factor deter-
minante por s mismo y de ah la necesidad de precisar los factores
asociados que se suponen responsables si se quiere ir ms all de la mera
descripcin de las diferencias observadas con la edad. De hecho, los pro-
blemas empiezan aqu, dado que no es nada sencillo precisar y separar
las distintas variables en juego en relacin con los dos amplios factores
aludidos.
En todo caso, muy ligada a la decisin sobre las variables que intere-
sa estudiar (manipular) como VIs y las variables extraas que interesa
controlar (igualar, aleatorizar), la siguiente decisin importante al com-
parar edades es la de si se utilizarn los mismos o distintos sujetos para
cada nivel de inters. En otras palabras, debe decidirse si se realizarn
comparaciones intra-grupo un slo grupo pasa por todos los niveles o
valores que toma la VI o comparaciones inter-grupo un grupo distin-
to para cada nivel o valor de la VI. De hecho, estas dos formas de com-
paracin corresponden respectivamente a dos tipos de diseos caracte-
rsticos dentro la Psicologa, los diseos intra-sujeto o de medidas repetidas
puesto que son los mismos sujetos los que se observan repetidamente
al pasar por las distintas condiciones y los diseos inter-sujeto o de medi-
das independientes dado que se utilizan distintas muestras o grupos para
las distintas condiciones experimentales.
En relacin con esta doble posibilidad, la variable edad tambin resul-
ta especial justamente por permitir ambas aproximaciones metodolgi-
cas. Ntese que al estudiar otras variables del sujeto como la etnia o el
sexo, habrn de utilizarse necesariamente distintos grupos, es decir, una
estrategia intersujeto: ser mujer o ser oriental son caractersticas per-
manentes y estables, de manera que un mismo sujeto no puede cambiar
y tomar otros valores. Con la variable edad, por el contrario, no existe
una limitacin semejante: se pueden seleccionar grupos de sujetos que ya
posean los distintos niveles de inters diferentes edades, pero tam-
bin se tiene la opcin de elegir slo un grupo y esperar a que los sujetos
vayan tomando los distintos valores, es decir, vayan pasando de una edad
a otra. De hecho, es de esta doble posibilidad metodolgica de la que se
derivan directamente los dos diseos caractersticos de la Psicologa Evo-
lutiva: el diseo transversal como estrategia intersujeto se estudian dife-
rentes sujetos de distintas edades y el diseo longitudinal como estra-
tegia intrasujeto se estudia a los mismos sujetos a travs de sus diversas
edades. Nos ocuparemos de ellos en el apartado siguiente.
Diseos longitudinales y transversales
Un estudio longitudinal se basa, sencillamente, en el seguimiento de los
mismos sujetos a lo largo de un cierto periodo de tiempo; es decir, implica
la observacin repetida (al menos dos veces, dos medidas) de una misma
muestra de sujetos en distintos niveles de edad (al menos dos niveles). Se
trata, por tanto, como decamos, de un diseo intrasujeto o de medidas
repetidas y, por tanto, relacionadas. Por ejemplo, estaramos utilizando un
diseo longitudinal si con el objetivo de estudiar cmo va evolucionando el
vocabulario que tienen los nios, se evala a los mismos nios en distintos
momentos de su desarrollo (p. ej. a los 3, 4 y 5 aos). En un estudio trans-
versal, por el contrario, se comparan en un nico momento temporal dis-
tintos grupos de edad; es decir, son diferentes sujetos los que se observan
en cada edad de inters, lo que supone un diseo de medidas independientes
o intersujeto. En nuestro ejemplo, tomaramos un grupo de nios de 3, otro
de 4 y otro de 5 aos en un mismo momento de medida. Pues bien, es en
este sencillo contraste metodolgico donde radican los valores y deficien-
cias de ambos procedimientos, as como las ventajas e inconvenientes de
cada uno de ellos frente al otro. Las diferencias implicadas se refieren tan-
to al tipo de objetivos que pueden plantearse y lograrse con cada aproxi-
macin, como a los problemas de validez asociados a las mismas. Vemoslo.
Objetivos de investigacin
La principal diferencia implicada en cuanto a los objetivos posibles
en los dos tipos de diseos tiene que ver de manera fundamental con
la importante distincin que hemos hecho entre diferencias con la edad
y cambios con la edad. Puesto que los estudios transversales utilizan
diferentes muestras de edad, sus resultados permitirn establecer las
diferencias existentes entre las diversas edades, pero no aclarar si ta-
les diferencias reflejan de hecho cambios evolutivos, es decir, cambios
debidos al efecto de las variables asociadas con la edad; esto puede infe-
rirse pero no demostrarse. Un estudio longitudinal, por el contrario, al
seguir en el tiempo a los mismos sujetos, permite detectar y medir direc-
tamente el cambio evolutivo intraindividual. Esto significa que es ni-
camente a travs de la aproximacin longitudinal como podemos tra-
tar de responder a las cuestiones sobre la consistencia y/o el cambio de
la conducta a travs de la edad. En este sentido, hay que destacar que
no slo permite establecer el ritmo y la forma de cualquier funcin evo-
lutiva individual esto es, precisar el conjunto de transformaciones
progresivas y continuas que dibujan el curso evolutivo de una deter-
minada conducta o sistema de conducta, sino tambin las diferen-
cias y semejanzas inter-individuales en estas funciones (comparacin
de la evolucin del mismo aspecto en distintos sujetos) y las relaciones
que puedan existir entre funciones y dimensiones diferentes en un mis-
mo individuo (comparacin de la evolucin de distintos aspectos en un
mismo sujeto).
Como sabemos, este tipo de cuestiones son las que interesan esen-
cialmente a la Psicologa Evolutiva, de manera que, desde este punto de
vista, puede decirse que los diseos longitudinales son claramente supe-
riores a los diseos transversales. De hecho, algunos de los ms signifi-
cativos logros de la Psicologa Evolutiva que hoy conocemos, difcilmen-
te podran haberse alcanzado sin un acercamiento longitudinal. Por
ejemplo, como bien es sabido, la exhaustiva descripcin de Piaget sobre
el desarrollo de la inteligencia infantil se basa fundamentalmente en el
estudio longitudinal de sus tres hijos (desde el nacimiento hasta los dos
aos y medio aproximadamente).
Pero la posibilidad de estudiar la evolucin intraindividual mediante
los diseos longitudinales, no slo hace de stos una opcin preferible
frente a la estrategia transversal, sino que, en realidad, tambin consti-
tuye la nica opcin posible cuando el inters est en determinar los fac-
tores influyentes o determinantes de esa evolucin y de sus variaciones;
es decir, siempre que se trate de relacionar el desarrollo con cualquier
acontecimiento previo, sea ste otro aspecto del desarrollo (p. ej., la edad
a la que se empieza a caminar), o determinadas condiciones ambientales
(p. ej., la educacin preescolar). En general, constituye el nico mtodo
vlido cuando se trata de determinar la relacin entre algo que ocurre
antes y algo que ocurre despus, es decir, cuando se compara la relacin
entre distintas variables a lo largo del tiempo.
En contraste con estas amplias posibilidades de investigacin longitu-
dinal en torno al cambio evolutivo, los objetivos que pueden perseguirse
a partir de los diseos transversales son mucho ms limitados: como ya
hemos insistido slo permiten obtener informacin general sobre las dife-
rencias existentes entre sujetos de distintas edades, sin que puedan preci-
sarse sus relaciones o su naturaleza evolutiva (no son una medida directa
de los cambios con la edad). En este sentido, resultan mucho ms tiles y
recomendables en Psicologa Diferencial que en Psicologa Evolutiva. Pese
a ello, curiosamente, los estudios transversales son mucho ms frecuen-
tes que los longitudinales. Como puede fcilmente suponerse, las razones
de este desequilibrio son eminentemente prcticas: los estudios longitu-
dinales no slo requieren ms tiempo, sino que, por lo general, tambin
resultan ms costosos en otros muchos aspectos mantenimiento de los
sujetos, personal investigador, infraestructuras materiales, planificacin,
etc., con lo que tambin resultan mucho ms difciles de ser llevados a
cabo con xito. Desde este punto de vista, las ventajas del mtodo trans-
versal son claras en cuanto a la rapidez y economa de costos con que pue-
den obtenerse una gran cantidad de datos sobre las distintas edades; lo
que supondra varios laboriosos aos en una investigacin longitudinal,
puede resolverse en unas pocas semanas con la estrategia transversal.
Por otro lado, puede pensarse que aunque los datos transversales no refle-
jen la funcin evolutiva individual, s pueden constituir una buena aproxi-
macin a lo que se obtendra con un estudio longitudinal. Evidentemente,
en la medida que se d esta correspondencia entre los dos tipos de datos, las
ventajas de un acercamiento transversal se vuelven sustanciales. Desafortu-
nadamente, sin embargo, raramente es este el caso; los resultados transver-
sales no suelen coincidir con los obtenidos en estudios longitudinales. Un
ejemplo representativo es la investigacin sobre la evolucin de la inteli-
gencia, en la que se ha puesto de manifiesto cmo a partir de la estrategia
longitudinal no se obtiene el marcado declive que se observa en la madurez
al aplicar la estrategia transversal (vase la Figura 2). La principal razn de
esta discrepancia est en que, por la propia naturaleza de los diseos, los
datos obtenidos a partir de las distintas muestras de edad en los diseos
transversales son poco comparables o, al menos, no lo son tanto como los
obtenidos en la nica muestra de un diseo longitudinal.
FIGURA 2. Diferencias en la funcin evolutiva de la inteligencia obtenida a partir de los
diseos longitudinal y transversal (tomada de Baltes, Reese y Nesselroade, 1977).
Rendimiento
intelectual
medio
40 50 60
transversal
longitudinal
10 20 30
Problemas metodolgicos: control y validez
Los diseos longitudinales y transversales pueden verse como dife-
rentes formas de muestreo al estudiar las distintas edades en relacin con
otras dos dimensiones temporales importantes: el momento de la obser-
vacin, por ejemplo, los aos en que tiene lugar y la generacin observa-
da, relativa al ao de nacimiento de los sujetos. As, en los diseos lon-
gitudinales se investiga con individuos de una misma generacin (un
grupo de la misma edad) de los que se van obteniendo medidas en dis-
tintos momentos temporales (p. ej., en aos sucesivos); por el contrario,
en los diseos transversales los participantes pueden pertenecer a dis-
tintas generaciones (cuando los grupos comparados tienen edades muy
distintas), pero son evaluados en un mismo momento temporal (vase en
la Figura 3 los tres tipos de diseos simples que surgen de la combina-
cin particular de los tres factores temporales aludidos).
Como sabemos, el concepto de generacin es un concepto demo-
grfico (un tipo de cohorte) que se refiere al conjunto de personas naci-
das en un mismo momento histrico y que, por tanto, tienen aproxima-
damente la misma edad y han vivido experiencias o circunstancias
semejantes (una guerra, por ejemplo). Este aspecto es importante en la
medida en que las diferentes generaciones, obviamente, estn sujetas a
diferentes influencias socio-culturales (los llamados efectos de cohorte
o generacionales) que debern, por tanto, tenerse en cuenta al estudiar
la evolucin individual. La discrepancia que sealbamos anteriormente
entre los datos longitudinales y transversales sobre la evolucin de la inte-
ligencia, proviene sin duda de estos efectos generacionales que son impo-
sibles de controlar en el diseo transversal. Se trata, en realidad, de un
sesgo impuesto por el aspecto fijo del procedimiento: un nico momen-
to de medida. Puesto que se observan al mismo tiempo grupos de edades
distintas, necesariamente estos grupos son de distintas generaciones y,
por tanto, no equivalentes en este aspecto.
Se podra pensar que esto debiera entenderse ms bien como algo posi-
tivo en la medida que pudiera implicar mayor representatividad de los
datos obtenidos con respecto a las diversas poblaciones generacionales.
Ciertamente sera as si las distintas generaciones estuvieran igualmente
representadas en las distintas edades. El problema es que en los diseos
transversales edad y generacin covaran de forma paralela cada edad
corresponde a una generacin distinta y viceversa, con lo que no solo
FIGURA 3. Ilustracin de los diseos simples.
1963 7
1962 8
1961 9
1960 10
1970
8
9
10
11
1971
9
10
11
12
1972
10
11
12
13
1973
Momento de la observacin
Transversal
Longitudinal
Intervalo
temporal
G
e
n
e
r
a
c
i
n
Ej. de Diseo longitudinal (filas): una muestra de sujetos nacidos en 1960 se examinan entre
1970 y 1973, cuando tienen, por tanto, 10, 11, 12 y 13 aos.
Ej. de Diseo transversal (columnas): en 1970 se seleccionan y observan muestras de los naci-
dos en 1960, 61, 62 y 63, a las edades, por tanto, de 10, 9, 8 y 7 aos, respectivamente.
Ej. de Diseo de intervalo temporal (diagonales): se observan muestras de distintas generacio-
nes, las de 1960, 61, 62 y 63, cuando van cumpliendo los 10 aos, lo que ocurre, respec-
tivamente, en 1970, 71, 72 y 73.
no se gana en representatividad, sino que los efectos de ambas variables
se confunden: no se puede distinguir en qu medida lo observado se debe
a la edad y en qu medida al efecto particular de la cohorte generacional,
es decir, a las circunstancias o experiencias propias del periodo histrico
vivido. Si, por ejemplo, realizsemos actualmente, una medida de com-
prensin lectora en sujetos de 60 aos (generacin de posguerra) y en
sujetos de 20 aos (generacin del actual periodo poltico), probablemente
stos ltimos se mostraran superiores. A qu factor cabe atribuir mayor
responsabilidad? A partir de este anlisis transversal no podemos saber-
lo. En general, como es lgico, podremos esperar mayor efecto genera-
cional cuanto menos biolgica sea la variable dependiente observada y
mayor la separacin entre las edades consideradas. As, puesto que la com-
prensin lectora est claramente influida por factores educativos, pode-
mos suponer slo suponer que la diferencia depender sobre todo de
la generacin (los de 20 aos han tenido, sin duda, mayores oportunida-
des educativas), pero de hecho no sabremos si hay tambin algn otro
factor implicado ligado a la edad, ni en qu grado. Esta imposibilidad de
separar la edad y la generacin constituye, sin duda, la principal amena-
za a la validez interna de este tipo de diseos, a lo que habra que aadir,
adems la posibilidad de que se produzca un sesgo selectivo en los gru-
pos de estudio; es decir, la posibilidad de que los grupos seleccionados no
sean equiparables (semejantes en todas las variables excepto en las que
se van a manipular en el experimento), una posibilidad bastante proba-
ble incluso cuando el investigador es consciente de la importancia del pro-
blema y deliberadamente trata de evitarlo.
Los problemas asociados a los diseos longitudinales son diferentes,
dado que tambin son diferentes los aspectos fijos y variables implicados
en la situacin. En este caso el aspecto fijo es, precisamente, la muestra
un solo grupo, lo que tiene en principio efectos positivos. De entra-
da se evita el sesgo selectivo: los sujetos comparados son necesariamen-
te equivalentes puesto que son los mismos en todas y cada una de las
observaciones. En contrapartida, sin embargo, las medidas repetidas sobre
una misma muestra tambin pueden tener consecuencias negativas impor-
tantes, como lo son los posibles efectos de la prctica en los tests aplica-
dos. El principal problema, sin embargo, se refiere aqu a la representa-
tividad de la muestra que, en los diseos longitudinales, se selecciona
entre individuos que pertenecen a una sola generacin. Siendo as, los
resultados no podrn generalizarse a otras generaciones. Por seguir con el
caso ya planteado, probablemente la evolucin seguida por los nacidos
en 1940 es poco comparable a la de los nacidos en 1980. De manera que,
aunque dispusiramos de un completo estudio longitudinal sobre el de-
sarrollo de aqullos en sus primeros 15 aos, estos datos no podran apli-
carse sin ms a la generacin del 80.
Por otro lado, ntese que, de la misma manera que en los diseos trans-
versales el nico momento de la medida obliga a disponer de varias mues-
tras de edad, en los diseos longitudinales, por el contrario, es el hecho
de limitarse a una sola muestra generacional el que impone la necesidad
de mltiples momentos de medida para poder observar cada edad; es
decir, el tiempo en que medimos es distinto para cada una de las edades.
As, y tambin de forma anloga, se produce inevitablemente una confu-
sin entre los efectos de ambas variables: en este caso entre edad y momen-
to de la medida. En otras palabras, al no incluir grupos con distintas his-
torias, este tipo de diseo no permite separar los efectos madurativos y
los derivados de la experiencia vivida hasta los distintos momentos de
medida.
Diseos secuenciales
Los problemas de validez que acabamos de abordar con respecto a los
diseos longitudinales y transversales se derivan, bsicamente, del parti-
cular muestreo que cada uno de ellos supone respecto a las tres dimen-
siones en juego: edad cronolgica, generacin y momento de la medida.
Debido a que estos aspectos, en realidad, no son independientes (cada
uno de ellos viene determinado por los otros dos) los diseos tienen el
serio inconveniente metodolgico de que los efectos de la edad se con-
funden con el posible efecto de otra variable: la generacin en los trans-
versales y el momento de la medida en los longitudinales. Los llamados
diseos secuenciales surgieron, precisamente, como un intento de sol-
ventar este tipo de problemas, especialmente tratando de separar los efec-
tos de la generacin sobre la base de una aproximacin mixta. En trmi-
nos generales, estos diseos no son ms que distintas frmulas de muestreo
y recogida de datos que implican el estudio de dos o ms secuencias lon-
gitudinales y/o transversales. A este respecto, dos son las propuestas ms
significativas: el modelo evolutivo general de Schaie y el modelo de
Baltes. Las caractersticas de estos modelos son relativamente comple-
jas, por lo que no vamos a detenernos en ellos dado el carcter introduc-
torio de este captulo. Lo que es importante sealar es que, aunque con
algunas diferencias, ambas propuestas han pretendido proporcionar mode-
los de seleccin y anlisis de datos que no slo sirvieran para describir el
cambio evolutivo, sino tambin para explicarlo en funcin de los distin-
tos factores en juego. En definitiva, han tratado de asegurar los objetivos
cientficos de la Psicologa Evolutiva superando las dificultades metodo-
lgicas que, como hemos visto, limitan las posibilidades de los diseos
simples. Veamos ahora las tcnicas especficas en las que se han concre-
tado los mtodos generales de investigacin aplicados al estudio de los
cambios evolutivos
TCNICAS METODOLGICAS APLICADAS
EN PSICOLOGA EVOLUTIVA
Hasta el momento hemos visto que la aplicacin del mtodo cientfi-
co implica tomar una serie de decisiones que tienen que ver con aspectos
metodolgicos de distinto nivel de generalidad. Estas decisiones, estre-
chamente vinculadas a los objetivos de la investigacin, determinan el
tipo de manipulacin que se va realizar sobre las variables, la muestra
que va a participar (tipo de sujetos y nmero de grupos), el nmero de
veces que se va a medir y la forma en que se va a recoger la informacin.
En el apartado primero vimos cmo en relacin con el tipo de manipu-
lacin de las variables, el investigador podr optar entre una estrategia
experimental o cuasiexperimental, si su objetivo es la explicacin y, por
lo tanto, el establecimiento de relaciones causales entre las variables o
una estrategia correlacional si slo pretende la descripcin y el estable-
cimiento de covariaciones entre las mismas. En el epgrafe anterior, hemos
discutido extensamente las ventajas y las limitaciones de los diseos lon-
gitudinales y transversales en relacin con el tipo de variables, los suje-
tos, los grupos y los momentos de medida. En este apartado vamos a ana-
lizar el ltimo aspecto de los mencionados: la forma de recoger la
informacin, lo cual supone decidir en qu tipo de situacin se van a tomar
las medidas (situacin natural o de laboratorio) y el tipo de tcnicas meto-
dolgicas que se van a utilizar para observar y/o medir
1
los distintos
procesos psicolgicos.
Con respecto a este punto, decamos en la introduccin que lo que
diferenciaba los mtodos generales era el grado de sistematicidad y con-
trol logrado en las observaciones, un criterio que, tradicionalmente, ha
generado otra de las pugnas inacabables dentro de la Psicologa entre los
defensores de la investigacin en situaciones naturales y los partidarios
de la investigacin en situaciones artificiales o de laboratorio. En reali-
dad este enfrentamiento ha sido y es espurio y banal, ya que esos dos
contextos (el natural y el de laboratorio) slo deben tomarse como extre-
mos de todo un continuo en el que se pueden situar los distintos mtodos
generales de investigacin. Lo que resulta ms interesante es que, en rela-
cin con ese continuo que podemos caracterizar como la dimensin
horizontal de los mtodos, pueden identificarse tres operaciones bsi-
cas que son las que configuran en mayor o menor medida cada uno de
los mtodos aludidos en los puntos anteriores: nos referimos a las accio-
nes de observar, medir y experimentar, acciones que definen en conjunto
lo que podemos considerar como procesos bsicos implicados en el mto-
1
Ntese que la mayora de los procesos psicolgicos no son observables ni medibles
de forma directa, y slo se podrn realizar inferencias sobre ellos a travs de procedimientos
indirectos.
do cientfico general. As, cada uno de los mtodos generales ya apunta-
dos pueden situarse en referencia a ambas dimensiones tal y como se
refleja en la Figura 4.
FIGURA 4. Comparacin entre los mtodos generales de investigacin en referencia al
grado de sistematizacin de las observaciones (abcisa) y las operaciones bsicas del
mtodo cientfico (ordenada).
Sit. natural
OBSERVAR Inv. descriptiva
MEDIR Inv. correlacional
EXPERIMENTAR Inv. experimental
Inv. cuasi-experimental
Laboratorio
No obstante, esta divisin vertical que ahora proponemos obser-
vacin, medicin y experimentacin tambin es en gran parte arbitra-
ria. En particular, cabe sealar que la medicin, ms que un mtodo en
s misma, ha de considerarse como un componente prcticamente ine-
vitable de los otros dos mtodos: complementario y deseable en la obser-
vacin, imprescindible en la experimentacin. De acuerdo con ello, en lo
que sigue utilizaremos slo estos dos ltimos referentes como principa-
les epgrafes a fin de presentar organizadamente lo ms destacable en
torno a las tcnicas concretas de investigacin en la psicologa del desa-
rrollo. En este esquema, sin embargo, trataremos aparte el mtodo utili-
zado por Piaget (el mtodo clnico), no slo por su complejidad y pecu-
liaridad, sino tambin por constituir una de las primeras aproximaciones
metodolgicas netamente genticas al estudio del desarrollo.
Observar
Metodolgicamente, la observacin supone una conducta deliberada
(no incidental o casual sino planificada para lograr un objetivo) y siste-
mtica (con un procedimiento fijado de antemano) a fin de recoger datos
objetivos sobre la conducta tal y como ocurre espontneamente (lo que
no significa al azar o circunstancialmente). Atendiendo a esta caracteri-
zacin general, la observacin suele reconocerse como el mtodo cient-
fico bsico, del cual participa cualquier otra forma en la que aqul pue-
da aplicarse. Esto supone que puede considerarse en un doble sentido:
como un mtodo en s misma (caracterstico de la investigacin descrip-
tiva) y como una tcnica de recogida de informacin que puede utilizar-
se en el seno de cualquier metodologa (incluida la experimental). Como
mtodo especfico, se entiende que la observacin es relativamente
directa y natural sin implicar necesariamente la cuantificacin estricta de
lo observado (medicin) ni la manipulacin de variables (experimenta-
cin). Esta observacin natural puede hacerse de una manera abierta, sin
ideas previas o expectativas acerca de lo que pueda encontrarse en la
medida en que esto sea posible dadas las reservas ya reiteradas en este
sentido, o bien con el objetivo explcito de formular o verificar deter-
minadas hiptesis, para lo cual, de forma cerrada se decide qu, cundo,
dnde y cmo observar. Veamos, pues, cmo se concretan ambos tipos
de acercamientos como modos de utilizacin de la metodologa observa-
cional en la investigacin sobre el desarrollo.
Procedimientos abiertos
La Psicologa Evolutiva naci con el primer tipo de observacin
abierta, concretada en diarios y estudios biogrficos, que proporcio-
naron una gran cantidad de informacin detallada sobre la conducta infan-
til, tal y como vimos en el Captulo 1. Sin embargo, ante la carencia de
teoras interpretativas, poco poda explicarse sobre las conductas y pau-
tas evolutivas encontradas quedndose en meras narraciones descripti-
vas; gran parte de las observaciones resultaran a la postre irrelevantes, y
otros aspectos importantes pasaran inadvertidos. As, si bien este tipo de
observacin puede resultar muy til al iniciar una investigacin y en orden
a generar hiptesis en un campo poco explorado o conocido, posee limi-
taciones claras que la desaconsejan como metodologa principal, espe-
cialmente en el estudio del nio. Como destaca Delval (1994), dado que
la conducta infantil se hace muy pronto tremendamente compleja y varia-
da, resulta muy difcil y laboriosa una observacin continuada que, ade-
ms, muchas veces resultar infructuosa al no producirse espontnea-
mente las conductas esperadas o buscadas. A esto hemos de aadir la
dificultad de distinguir las expresiones y manifestaciones autnticas de
lo que puede ser mero juego. De ah que la observacin frecuentemente
se haya combinado o complementado con alguna forma de intervencin
por parte del investigador, especialmente cuando lo que se ha tratado de
explorar son aspectos no explcitos, poco accesibles, o naturalmente encu-
biertos, como es el caso, por ejemplo, de los procesos cognitivos o de pen-
samiento.
Autoobservacin y autoinformes
Una primera forma de intervencin por parte del investigador en orden
a completar los datos obtenidos por observacin directa ha consistido en
procedimientos de autoinforme, en los que el investigador no es el obser-
vador directo de la conducta, sino que retoma los datos provenientes de
la observacin realizada por el propio sujeto autoobservacin o por
otros agentes (los padres, los maestros, los compaeros). Es el caso de los
cuestionarios y entrevistas en los que, de manera ms o menos abierta, se
interroga a los sujetos sobre sus acciones, actitudes o pensamientos o
sobre lo que saben de otros. Lgicamente, a menos que se les entrene para
realizar observaciones sistemticas e informar objetivamente de las mis-
mas, lo que se requiere normalmente es el recuerdo o reconstruccin de
sucesos ya pasados, de manera que estos informes retrospectivos suelen
ser, de hecho, menos fiables que la observacin directa de investigadores
preparados. A las indudables y variables deficiencias de la memoria de
los sujetos, habremos de aadir las distorsiones que produzcan sean o
no deliberadas en funcin de sus conocimientos, percepciones, actitu-
des, creencias, expectativas y otras variables personales de difcil control.
Cuando adems estos autoinformes se los pedimos a un nio, deben tener-
se muy en cuenta las restricciones impuestas por su egocentrismo inte-
lectual que, naturalmente, le llevar a ser muy poco explcito sobre lo
que hace, siente o piensa. Pese a estas limitaciones, sin embargo, es ver-
dad que ciertos tipos de informaciones y de conductas ntimas, inter-
nas o poco frecuentes difcilmente pueden obtenerse por otros medios.
En ltima instancia y por lo que atae a los estudios de la infancia, es ni-
camente el propio nio el que, a partir de cierta edad, podr hablarnos
de lo que piensa o hace desde su propio punto de vista. Por todo ello, y
aun con todos los riesgos que conllevan, los autoinformes son un com-
plemento muy estimable de los datos recogidos por observacin directa.
Metodologa cerrada
Dado que, como acabamos de ver, existe siempre un importante ries-
go de subjetividad, tanto en los autoinformes como en las observaciones
y registros de carcter abierto, los avances en la metodologa observa-
cional se han producido histricamente con el desarrollo de los procedi-
mientos cerrados que posibilitan la codificacin, registro y anlisis obje-
tivo de los datos; algo que se ha visto potenciado en las ltimas dcadas
por los avances tecnolgicos (como el vdeo o el ordenador) y matemti-
cos. El objetivo de estos procedimientos de observacin sigue siendo el
de incrementar al mximo la fiabilidad interjueces de las observacio-
nes, es decir, aumentar la probabilidad de que diferentes personas, obser-
vando los mismos fenmenos, lleguen a similares conclusiones. En esta
lnea se han mejorado tanto los procedimientos de categorizacin de
las conductas, como las tcnicas de anlisis de los datos recogidos. Dicho
de otra forma, se han ido perfeccionando tanto la codificacin como la
cuantificacin de las observaciones, algo imprescindible cuando lo que la
investigacin pretende no es solo describir sino tambin explicar; o cuan-
do no busca la mera exploracin y generacin de hiptesis sino su com-
probacin emprica. Pero esto nos introduce ya directamente en otro de
los componentes bsicos de la actividad cientfica, la medicin, una acti-
vidad especialmente problemtica en Psicologa.
Pruebas estandarizadas
Otra de las formas por las que se ha tratado de conseguir una mayor
objetividad en los datos recogidos, ha consistido en el desarrollo de prue-
bas y procedimientos estandarizados conocidos como tests a fin
de observar y cuantificar la respuesta dada por los sujetos en las mismas
condiciones (frente a las mismas preguntas con opciones cerradas de
respuesta o frente a las mismas tareas). Realmente, estos procedimientos
pueden considerarse simplemente como un tipo de observacin en una
situacin artificial (se le pregunta al sujeto, por ejemplo, cmo se com-
portara en determinadas situaciones) que implica la tipificacin previa
de los estmulos presentados (es decir, que todas las preguntas o tems
sean los mismos para todos los sujetos) y la normalizacin de las respuestas
a partir de una muestra numerosa (construccin de baremos normativos
que permitan comparar las respuestas de unos individuos con otros).
Como se sabe, los tests han sido muy importantes en el desarrollo de
la Psicologa cientfica al constituir una de las principales bases de la cuan-
tificacin y medicin de los fenmenos psicolgicos. En lo que atae a
nuestro mbito especfico, los tests tambin han tenido gran importan-
cia histrica, aunque, como los diarios, slo contribuyeran a la acumu-
lacin de datos sobre el desarrollo; eso s, muy tiles desde el punto de
vista normativo para establecer niveles de desarrollo, es decir, para com-
parar el nivel de desarrollo de un nio con respecto a los dems nios de
su edad (p. ej., las escalas de desarrollo de Gessell). Ms all de las com-
paraciones entre sujetos, sin embargo, los cuestionarios y los tests han
puesto de manifiesto serias limitaciones en la investigacin del desarro-
llo intelectual. Muchas veces los nios no entienden lo que se les plantea
y por tanto no responden a lo que se pretende. Por otro lado, la correc-
cin o incorreccin de las respuestas dadas segn los criterios adultos
del investigador dicen muy poco sobre las concepciones o representa-
ciones infantiles que subyacen a las respuestas, o acerca de los procesos
y operaciones por los que se ha llegado a las mismas; hasta el punto de
que pueden darse respuestas correctas que sean producto del azar o de
operaciones errneas, mientras que, a la inversa, detrs de muchas res-
puestas equivocadas puede haber procesos de pensamiento apropiados.
Adems, al tratarse de procedimientos generales estandarizados, slo ofre-
cen resultados globales sin precisar la dinmica individual. Precisamen-
te, fueron este tipo de limitaciones las que animaron a Piaget a aplicar y
desarrollar su mtodo ms conocido y caracterstico, el mtodo clnico,
que luego consideraremos.
Experimentar
Como acabamos de ver y pese a las dificultades, es posible observar e
incluso medir lo que hacen los nios; mucho ms difcil es saber lo que
piensan. Durante los primeros aos, los nios no pueden hablar ni seguir
deliberadamente ningn juego interactivo. En estas condiciones, la impor-
tancia de la mera observacin como fuente de informacin es tan obvia
como insuficiente. Todo ello, pues, apunta hacia la necesidad de ir ms
all de la observacin, planteando situaciones experimentales que nos
permitan un acceso aunque sea indirecto al funcionamiento cogniti-
vo de los nios. Esto, adems, suele ser necesario cuando lo que interesa
no es solo describir una realidad sino tambin explicarla, estableciendo
los factores en juego y las relaciones causales entre los mismos. En este
empeo, ciertamente, se han desarrollado tcnicas experimentales inge-
niosas que nos permiten abordar y acceder en alguna medida a los pro-
cesos implicados en el desarrollo, incluso de los nios ms pequeos, algu-
nas de las cuales, pasamos a detallar a continuacin.
Anlisis de los movimientos oculares
Los movimientos oculares se han utilizado tanto para el estudio del
desarrollo evolutivo en general como, especficamente, para el estudio
de desarrollo cognitivo; en ambos campos, bajo el supuesto bsico de
que lo que el ojo mira es tambin lo que la mente atiende. Lgicamen-
te, esta asuncin requiere una teora psicolgica para realizar las infe-
rencias e interpretaciones sobre los procesos subyacentes, pero tambin
se apoya en el conocimiento emprico de las bases biolgicas de la pro-
pia visin; particularmente, en el hecho de que no se trata como pare-
ce de un proceso continuo, sino que funciona en ciclos de dos esta-
dios: uno de fijaciones estables en el que se obtiene la informacin visual
y otro de movimientos rpidos (sacdicos) encaminados a orientar y
focalizar el ojo sobre los objetos de inters. As, en relacin con este
mecanismo, se han desarrollado complejos dispositivos que permiten
un rastreo muy preciso de tales ciclos y que nos permiten obtener infor-
macin tanto de la secuencia de localizaciones exploradas como sobre
el tiempo de fijacin en cada una de ellas.
Este tipo de datos han resultado muy tiles en el estudio del desarro-
llo cognitivo: han servido para averiguar cmo evoluciona la exploracin
visual que el nio hace de su ambiente y sobre todo, por supuesto, cmo
se va desarrollando su percepcin visual. Los dispositivos para el registro
de los movimientos oculares, han proporcionado, en todo caso, estima-
ciones conductuales muy precisas sobre qu es lo que capta la atencin
de los nios y cuanto tiempo la mantienen; datos conductuales que, a
veces, se han complementado tambin con registros de algunos cambios
psicofisiolgicos paralelos, como el del ritmo cardiaco o el de la actividad
elctrica de ciertas partes del cuerpo (cerebro, msculos, piel, etc.). En
todo caso, lo que interesa destacar aqu es que estas medidas conductua-
les y psicofisiolgicas no slo han sido tiles en s mismas, sino que tam-
bin se ha utilizado en el contexto de otros procedimientos experimenta-
les, ms elaborados, basados igualmente en la atencin que el nio presta
a los estmulos y que han permitido hacer inferencias ms afinadas sobre
las capacidades de los bebs y de los nios muy pequeos. Entre ellos des-
tacan los conocidos paradigmas de habituacin y de preferencia.
Habituacin y preferencia
Como otros animales, los seres humanos disponemos al nacer del lla-
mado reflejo de orientacin, por el cual ya el beb es capaz de reaccio-
nar (girar la cabeza, mirar...), y dirigir la atencin a cualquier estmulo
suficientemente intenso o novedoso. Esta respuesta se origina de mane-
ra obligada y automtica y por lo tanto involuntaria, ante la primera apa-
ricin de un determinado estmulo; se manifiesta con relativa intensidad
y tiene una corta duracin, es decir, transcurrido un breve periodo de
tiempo esta respuesta cesa (se habita) siempre que no se produzcan cam-
bios significativos en su naturaleza (p. ej. que aumente la intensidad, la
magnitud, etc.). Sin embargo, si estos cambios ocurren el reflejo de orien-
tacin vuelve a restablecerse (se deshabita).
La funcin adaptativa de ese reflejo es evidente, ya que es a partir de
esta primera exploracin como el organismo puede decidir si el est-
mulo es o no relevante y, suponiendo que lo sea, si conviene en la medi-
da de sus posibilidades una conducta de alejamiento o de acercamien-
to al mismo. De hecho, se constata que el inters y la conducta de
exploracin en los bebs va decayendo a medida que pasa el tiempo sin
que el estmulo cambie; pero basta que se produzca cierta modificacin
en cualquier aspecto o propiedad del estmulo para que el inters se reac-
tive y capte de nuevo la atencin del nio. Este sencillo fenmeno es el
que se ha aprovechado dentro de la Psicologa Evolutiva para estudiar
qu es lo que perciben los bebs y cundo distinguen entre los objetos o
discriminan sus caractersticas. En el captulo 6 se explicarn los mto-
dos de habituacin y de preferencia con ms detalle.
Condicionamiento
De la misma manera que los fenmenos de habituacin, los procesos
de condicionamiento clsico y operante tambin se han utilizado para
investigar el desarrollo cognitivo en las primeras edades y obtener infor-
macin sobre las capacidades de los recin nacidos y de los bebs. Ello
requiere, en primer lugar, elegir una respuesta que ya posea el beb den-
tro de su reducido repertorio (un movimiento, la succin, etc.) para some-
terla despus al proceso de condicionamiento; es decir, para que aparez-
ca asociada a la presentacin de otro estmulo. En el caso del
condicionamiento operante, por ejemplo, se recompensa al nio (p. ej.,
con una caricia) cada vez que reacciona apropiadamente frente a la pre-
sentacin de un determinado estmulo (p. ej., cuando gira la cabeza o
cuando chupa el chupete). Una vez que se ha condicionado la respuesta
y se ha logrado, por ejemplo, que el nio gire la cabeza para recibir la
caricia, se introduce alguna variacin en el estmulo, con lo que de
la misma manera que con los mtodos precedentes puede decidirse si
el nio hace la discriminacin (se da cuenta de la variacin del estmulo)
en funcin de si ofrece o no la respuesta condicionada. Se ha estudiado
as, por ejemplo, hasta qu distancia se reconoce el mismo objeto o la
constancia del tamao.
El mtodo clnico de Piaget
El mtodo clnico de Piagetque ms tarde llamara crtico
consiste, simplemente, en indagar, a travs de un dilogo abierto y flexi-
ble con el nio, en el porqu de sus respuestas y de sus dificultades en
las tareas que se le proponen. Se trata de estimular al nio para que expli-
que y justifique sus respuestas plantendole preguntas adicionales, enfren-
tndole a contradicciones o presentndole nuevas tareas con el fin de son-
dear los procesos de razonamiento que hay detrs de sus aciertos, y
especialmente como destacaba el propio Piaget, detrs de sus erro-
res o fracasos. El objetivo es el de realizar, en lo posible, un seguimiento
del pensamiento del nio en torno a la tarea sin interferirlo, a la manera
de los interrogatorios psiquitricos dentro del mbito clnico de ah su
nombre original. En definitiva, frente al tipo de datos obtenidos con la
observacin y mediante tests, pone el nfasis en el estudio intensivo del
caso individual y en el anlisis cualitativo de las respuestas infantiles.
Lo fundamental del procedimiento, como tcnica de exploracin cog-
nitiva, estriba en su doble componente, activo y pasivo a la vez. En lo pasi-
vo, de lo que se trata es de dejar hablar libremente al nio con fin de obser-
var y recoger el curso espontneo de su pensamiento sin interferirlo, en
vez de limitarse a registrar simplemente una respuesta. Pero al mismo
tiempo, supone tambin un interrogatorio activo y motivado con el que
se busca reconstruir el modelo mental que el sujeto tiene y que es el que
va guiando su actuacin (Delval, 1994; p. 514); se trata de poner de mani-
fiesto las concepciones y creencias del nio y de evaluar su consistencia,
lo que requiere una afinada discriminacin entre lo que es autntico y
natural, y lo que es provocado por la situacin y la propia entrevista. Para
ello, en todo caso, lo importante es tener un objetivo, una idea clara sobre
lo que se espera encontrar a fin de reaccionar adecuadamente en el cur-
so del dilogo y de la interaccin establecida; en otras palabras, es nece-
sario disponer de una hiptesis que gue la entrevista y permita interpre-
tar las observaciones realizadas lo que supone, en cierto modo, una
forma de experimentacin.
En este punto Piaget manifiesta ya de forma expresa la posicin cons-
tructivista que impregna toda su obra al denunciar la inexistencia de
hechos independientes y al reclamar la necesidad de interpretar las res-
puestas del nio en relacin con el contexto mental en el que aparecen.
Se trata de buscar los significados de las respuestas desde la percepcin
del propio nio y no desde la ptica del adulto. En este sentido Piaget pre-
tenda superar lo que entenda como una limitacin de la experimenta-
cin, considerando que capta nicamente los fenmenos aislados sin aten-
der a su contexto. En realidad, esta particular combinacin de elementos
activos y pasivos convierten al mtodo clnico en un tcnica especial, en
cuanto que no puede ser clasificado sin ms dentro de ninguno de los
mtodos generales: ni es mera observacin (aunque puede verse como
una observacin participante) ni es experimentacin en sentido estricto
(no existe un control riguroso de la situacin), sino una mezcla de ambas
cosas con matices peculiares y propios. Curiosamente, sin embargo, su
adscripcin al mtodo cientfico general se aprecia de forma directa y sen-
cilla, dado que supone una forma de proceder claramente hipottico-deduc-
tiva: las observaciones que se van realizando permiten generar hiptesis
que posteriormente tratan de contrastarse a partir de las nuevas respuestas
de los sujetos. Por lo dems, despus de todo lo dicho, parece claro que
el mtodo clnico hay que situarlo en una posicin intermedia entre los
extremos de la observacin y de la experimentacin.
ACTIVIDADES
En un experimento sobre posibles problemas de memoria durante la
vejez se presentaron a dos grupos de adultos (jvenes de entre 20 y 29
aos y viejos de entre 60 y 75) dos listas de 24 palabras cada una. La ins-
truccin era que intentaran recordar tantas palabras como pudieran. A
continuacin se comprob su memoria de dos formas: (1) Despus de leer
una de las listas tenan que decir en voz alta las palabras que recordaran.
Y (2) despus de leer la otra lista se les presentaba cinco posibles alter-
nativas para cada palabra, y, tenan que rodear con un crculo la que reco-
nocieran como perteneciente a la segunda la lista. Los resultados fueron
los siguientes:
EDAD RECUERDO RECONOCIMIENTO
Grupo de jvenes (20-29 aos) 13.78 20.01
Grupo de viejos (60-75 aos) 7.50 20.09
Combinada 10.64 20.05
A la vista de este experimento y de sus resultados intente responder,
justificando cada respuesta, a las siguientes preguntas:
1. Cules son las variables independientes y las variables dependien-
tes?
2. Qu grado de validez interna y de validez externa, y cmo podran
mejorarse, tiene esta investigacin?
3. El experimentador, a su juicio, ha controlado adecuadamente las
variables?
4. A qu tipo de estudio pertenece esta investigacin: experimental,
cuasi-experimental o correlacional?
5. Qu tipo de diseo ha utilizado el autor: transversal o longitudi-
nal?
6. Analice los posibles efectos de la edad y la generacin sobre los
resultados. Para que el diseo fuera secuencial, qu habra que
hacer?
7. De acuerdo con el mtodo clnico de Piaget, cmo se planteara
una investigacin sobre la memoria de los nios?
1. La variable dependiente es el nmero de palabras que los partici-
pantes fueron capaces de recordar. Esta variable es dependiente en
el sentido de que la variacin en ella se sigue o depende de otros
factores. El investigador debe buscar cules son estos posibles fac-
tores. La variable dependiente es algo que el investigador mide pero
que no controla directamente. Por su parte, las variables indepen-
dientes son la edad y las instrucciones de recuerdo y reconocimiento.
Son independientes en el sentido de que sus valores se deciden de
antemano. Si sus valores no pudieran variarse no habra forma
de determinar si influyen o no en la variable dependiente. En este
caso, el investigador ha seleccionado dos grupos de edad y decidi-
do dos pruebas de recuerdo.
2. Los datos del experimento arrojan una conclusin clara: el reco-
nocimiento es ms fcil que el recuerdo. Este resultado no es de
extraar y es habitual en las investigaciones sobre memoria. Ms
interesante, sin embargo, es el otro resultado: la diferencia entre
recuerdo / reconocimiento fue ms acentuada en los viejos que en
los jvenes. Y, adems, en la variable reconocimiento no hay dife-
rencias entre los dos grupos de edad. Slo en la variable recuer-
do la actuacin de los viejos fue inferior a la de los jvenes. Por lo
tanto, no podra hablarse de problemas de memoria en la vejez de
un modo absoluto y sin matizar. Pues bien, si el investigador ha
controlado adecuadamente otros posibles factores intervinientes
como son: el nivel cultural de los participantes, su estado de salud,
su motivacin ante la prueba, podemos hablar de una aceptable
validez interna. Por lo que respecta a la validez externa, la genera-
lizacin de los resultados es ms dudosa, a causa del problema gene-
racional.
3. En general, se dice que en un experimento hay un adecuado con-
trol de variables si todas las posibles o presuntas variables que pue-
den intervenir en el fenmeno estudiado se mantienen constantes
mientras que se vara sistemticamente una de ellas para ver cmo
esa variacin afecta al fenmeno. En nuestro caso no habra habi-
do un adecuado control de variables si el grupo de jvenes hubie-
ra sido examinado en un tranquilo laboratorio de un relajante cam-
pus universitario, mientras que los viejos lo hubieran sido en una
ruidosa habitacin situada en un lugar sin ventilacin en un edifi-
cio ubicado en el centro de la ciudad. Quin sabe, si entonces, los
bajos resultados de los viejos en la condicin recuerdo no estara
afectada por las condiciones en las que se les examin. Por los datos
que tenemos, parece que el control de variables fue aceptable, siem-
pre y cuando se haya contrabalanceado el orden de las dos condi-
ciones, esto es, la mitad de cada edad pasara primero la prueba de
recuerdo y luego la de reconocimiento y la otra mitad al revs.
4. El estudio puede considerarse cuasi-experimental porque al utili-
zar la edad como variable independiente el investigador no puede
manipular directamente sus valores, sino elegirlos de entre los que
dispone naturalmente. Si slo hubiera utilizado como variables
independiente el tipo de prueba de memoria, el estudio s hubiera
podido considerarse experimental.
5. El diseo utilizado es el transversal, porque se compara la actua-
cin de dos grupos de personas que pertenecen a dos generacio-
nes distintas en un determinado momento histrico. Para que fue-
ra longitudinal debera haberse seguido por lo menos a uno de los
dos grupos a lo largo del tiempo, y haberles examinado, al menos,
en dos momentos histricos. Por otra parte, los participantes fue-
ron los mismos en las dos condiciones (recuerdo y reconocimien-
to) por lo que el diseo es intrasujeto. Si la mitad de los partici-
pantes hubieran sido sometidos a una condicin y la otra mitad a
la otra (diseo intersujeto), no sabemos si los resultados hubiesen
sido los mismos.
6. En este tipo de diseos se solapan dos factores: la edad y la gene-
racin. Los resultados parecen claros, pero nos queda la duda de
si, por los motivos que sean: alimentacin, condiciones ambienta-
les, cambios sociales y culturales, tiempo dedicado a ejercitar la
memoria, etc., los que ahora tienen entre 20 y 29 aos, cuando ten-
gan entre 60-75, respondern de una forma semejante a como lo
hacen los que en este instante tienen esta edad. Para salir de dudas
deberamos efectuar un estudio en el examinramos a distintas
generaciones a la edad de 60-75 aos. Para que el estudio fuera
secuencial deberamos seguir a dos generaciones a lo largo del tiem-
po. Por ejemplo, una que ahora tenga 20 aos y seguirla hasta los
60 y dentro de varios aos formar otra que en ese momento tenga
20 aos y seguirla hasta los 60, y as poder hacer, simultneamen-
te, comparaciones transversales y longitudinales.
7. El mtodo clnico fue ideado para poder penetrar en la sustancia
del cambio ontogentico. Piaget y sus colaboradores se interesaron
en los procesos de memoria y en los cambios y transiciones que en
ellos se operan en el curso del desarrollo infantil. Para estudiarlo,
ide una situacin ingeniosa en la que se presentaba a nios de 6
aos una determinada configuracin de varillas de distinta longi-
tud colocadas de menor a mayor. En una entrevista individual se
solicitaba del nio que dibujara, ya fuera con el modelo delante o
sin el modelo, la configuracin percibida. Seis meses despus, se
volva a pedir al nio que volviera a dibujar la configuracin tal y
como la recordara. Lo que se observ, paradjicamente, es que lo
nios dibujaban el modelo de un modo ms ajustado seis meses
despus que cuando lo hicieron unos minutos despus. Qu haba
pasado? Cmo es posible que el recuerdo sea mejor meses despus
que minutos despus? La explicacin de Piaget es que la memoria
no es un mdulo aislado del desarrollo intelectual, sino que est
subordinada a ste. As, seis meses de la vida del nio cuando tie-
ne 6 aos es un tiempo muy activo en el que los nios construyen
activamente poderosas herramientas intelectuales, como la capa-
cidad de clasificar, ordenar o seriar. Cuando se les vuelve a pasar
la prueba los nios tienen unos esquemas intelectuales superiores
a los que tenan la primera vez. En consecuencia pueden aplicar
sus recientes adquisiciones operacionales al contenido de sus recuer-
dos, de modo que stos se benefician considerablemente de aqu-
llas. Lo que se recuerda est en funcin de lo que se comprende.
BALTES, P. B., REESE, H.W. y NESSELROADE, J. R. (1981). Mtodos de investigacin
en Psicologa Evolutiva: enfoque del ciclo vital. Madrid: Morata.
Es una adecuada introduccin al enfoque del ciclo vital, en el que se justifica
sobradamente la necesidad de disponer de mtodos de investigacin propios
para el estudio del desarrollo humano a lo largo de toda la vida. El lector podr
encontrar un anlisis pormenorizado de la propuesta metodolgica avanza-
da por estos autores.
DELVAL, J. Descubrir el pensamiento de los nios. Introduccin a la prctica del mto-
do clnico. Barcelona: Paids (en prensa).
El mtodo clnico fue utilizado por Piaget para profundizar en el estudio de
la mente infantil. El autor explica las caractersticas del mtodo, slo en apa-
riencia fcil de aplicar, en el mbito del estudio del conocimiento de la socie-
dad, aspecto ste que no estudi suficientemente Piaget.
GUTIRREZ MARTNEZ, F. (1997). El mtodo en psicologa evolutiva. En A. Corral,
F. Gutirrez y P. Herranz (Eds.), Psicologa Evolutiva. Teoras, Mtodos y desa-
rrollo infantil, Tomo I.
El campo de la psicologa evolutiva ofrece temas, enfoques y posibilidades de
estudio muy diversas y, por tanto, tambin requiere mltiples aproximacio-
nes metodolgicas. En este trabajo se hace una presentacin ms detallada
de stas. Como de todos modos, ningn diseo es perfecto las amenazas a
la validez siempre pueden surgir en uno u otro punto del procedimiento, en
este captulo podrn encontrarse ms detalles sobre este tipo de riesgos. Igual-
mente, en este trabajo se ampla lo dicho en el texto sobre los diseos secuen-
ciales: se profundiza en sus caractersticas y en su intento por superar las limi-
taciones intrnsecas de los modelos transversales y longitudinales.
Captulo 6
EL ESTUDIO DEL ESTADO INICIAL.
LA CONTROVERSIA HERENCIA-MEDIO
Antonio Corral Pilar Pardo
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
El estudio del estadio inicial
La percepcin
La imitacin
La categorizacin prelingstica
La precategorizacin cognitiva
La interpretacin terica de los resultados experimentales
Habilidades comunicativas, afectivas y sociales
ACTIVIDADES
ESQUEMA-RESUMEN
El estudio del estado inicial
El nio, al nacer, dispone de un conjunto de recursos que le permiten estructurar el
complejo mundo fsico, natural y social al que viene. Estos recursos se irn modificando
(acomodando) a las demandas del medio biosocial lo que le permitir asimilar de un modo
ms apropiado la inmensa complejidad a la que se ve expuesto desde el nacimiento. Pues-
to que el beb no puede informarnos de su vida psicolgica, los investigadores se han visto
obligados a recurrir a procedimientos indirectos con el fin de arrojar algo de luz sobre sus
capacidades psicolgicas. El mtodo de habituacin-deshabituacin es uno de esos proce-
dimientos. La habituacin es la prdida gradual en la atencin prestada a un estmulo repe-
tido. La deshabituacin consiste en volver a prestar atencin de nuevo a una situacin esti-
mulante, previamente experimentada cuando se ha cambiado algn aspecto de la misma.
Con procedimientos como ste, podemos saber si el nio discrimina o reconoce determi-
nados cambios producidos en la estimulacin, lo que nos permite inferir, a su vez, de qu
tipo de habilidades dispone.
La percepcin
Parece ser que la modalidad auditiva predomina sobre la visual hasta los 10 meses
de vida. Esto parece deberse a que las vas nerviosas visuales estn menos desarrolladas
que las auditivas al nacer. La categorizacin de la que hacen gala los bebs a partir de la
estimulacin auditiva, denota una capacidad para construir clases de equivalencia entre
sonidos ms que notable. Desde muy temprano los bebs discriminan entre distintas for-
mas geomtricas y se interesan por el rostro humano. Y, tambin, son capaces de detec-
tar propiedades invariantes de los objetos independientemente de su movimiento. Los
bebs dan muestras de integracin tctil-visual desde muy temprano, as como de inte-
gracin visual-auditiva, y, en concreto, de movimientos labiales y los sonidos correspon-
dientes. Los nios desde los 3 meses son sensibles a la congruencia espacial entre la infor-
macin visual y la propioceptiva.
La imitacin
Se ha podido comprobar que los nios vienen al mundo con la capacidad de realizar
determinadas imitaciones faciales como sacar la lengua. Aunque hacia los 3 meses esta con-
ducta parece desaparecer, lo que ocurre, ms bien, es que el nio incorpora otras compe-
tencias comunicativas que le permiten construir relaciones interpersonales ms complejas,
y slo utiliza ese tipo de imitacin en condiciones especiales.
La categorizacin prelingustica
Parece que los recin nacidos poseen un conjunto de habilidades innatas, expresa-
mente adaptadas para percibir el lenguaje humano. Por ejemplo, pueden discriminar entre
pares de fonemas y reconocen un mismo fonema aunque vare la voz y la entonacin que
lo emite. Adems, pueden emparejar un determinado sonido, odo por un altavoz, con la
imagen de la persona que lo est produciendo proyectada en una pantalla.
La precategorizacin cognitiva
Los principios que rigen las inferencias de los bebs sobre el movimiento son seme-
jantes a los que empleamos los adultos. Ello es una muestra de la habilidad de los recin
nacidos para construir categoras perceptivas con las que organizar el mundo.
Interpretacin terica de los resultados
Ms que utilizar los datos experimentales sobre las capacidades de los bebs como
apoyo a posiciones innatistas, lo que proponemos es que se avance en la elaboracin de
una teora que integre de un modo sistemtico la exploracin, la accin, la percepcin y
la cognicin. Una de las claves que puede explicar el desarrollo de la percepcin es el des-
cubrimiento de las oportunidades de interaccin entre la criatura y el medio.
La interaccin nio-adulto en el desarrollo social temprano
La relacin entre adulto y nio (intersubjetividad) es muy compleja y no todos los auto-
res la explican del mismo modo. Los adultos a travs de los formatos de interaccin orga-
nizan, regulan, estructuran y dan sentido a los intercambios que se producen entre ellos y
los nios. De este modo los nios se van incorporando al mundo social de relaciones huma-
nas, asimilando reglas y convenciones establecidas culturalmente, de un modo activo lo que
les permite desarrollar toda sus capacidades comunicativas.
Primeros vnculos afectivos
Los nios al nacer, al igual que otras especies, cuentan con mecanismos innatos que les
permiten buscar el contacto y la proximidad afectiva y social, principalmente de sus cui-
dadores. Sobre estos lazos, no por primitivos menos importantes, se construir, despus,
todo el mundo emocional que se asienta en vnculos bsicos de seguridad y de proteccin.
La expresin y el reconocimiento de las emociones
Aunque el repertorio de expresiones emocionales de los nios se va ampliando a lo lar-
go de su desarrollo temprano, podemos decir que ya desde los primeros momentos de vida,
el beb cuenta con la capacidad de manifestar todas las emociones bsicas. De un modo
complementario, tambin puede reconocer las expresiones emocionales de sus cuidadores,
y a medida que va creciendo esta habilidad se va haciendo ms completa y fiable.
Cmo se comunican los bebs humanos y los primates:
diferencias y similitudes
Hay un conjunto de habilidades que podemos considerar el esqueleto bsico de la comu-
nicacin humana: el gesto de sealar con el dedo, el seguimiento de la mirada de los dems,
la atencin conjunta, que permite atender a otra persona y a un objeto, y la referencia social,
que permite utilizar la expresin emocional de otras personas para regular su conducta.
Sobre este conjunto de competencias preverbales se construye el edificio comunicativo
humano. Los otros primates no disponen de un elenco de capacidades tan rico como el
humano, aunque en ellos se pueden observar precursores de estas competencias.
EL ESTUDIO DEL ESTADO INICIAL. LA CONTROVERSIA HERENCIA-MEDIO 219
INTRODUCCIN
En este captulo vamos a tratar sobre un debate, quizs, inacabable
entre las posiciones innatistas (herencia) y las posiciones ambientalistas
(medio) a la hora de explicar la conducta humana. Y lo vamos a hacer
tomando en consideracin los datos que aportan las investigaciones sobre
las capacidades psicolgicas de los recin nacidos. Los que se inclinan
por posiciones innatistas ven en estos datos un apoyo a sus posiciones
tericas porque el recin nacido parece poseer desde muy temprano capa-
cidades que no le ha dado tiempo de aprender. Por tanto, para pronun-
ciarnos sobre esta espinosa cuestin debemos conocer en qu estado, diga-
mos, inicial se encuentra el individuo humano cuando tiene que
enfrentarse a la inmensa variedad de estmulos presentes en el medio
ambiente.
Cuando hablamos de herencia nos estamos refiriendo a los genes que
todos los seres vivos portamos en todas y cada una de nuestras clulas, y
no slo en las clulas sexuales, cuando somos concebidos. Este material
gentico, el genoma, podemos estudiarlo desde distintas perspectivas:
1. Por una parte, est el genoma propio o especfico de cada especie.
En nuestro caso es el material que compartimos todos los miem-
bros de nuestra especie sin distincin, y que nos hace miembros de
la especie Homo Sapiens Sapiens, distinta de todas las dems.
2. Por otra parte, estn las posibles diferencias individuales que se
pueden dar entre los miembros de nuestra especie, las llamadas
diferencias inter-individuales, con respecto a algunos determina-
dos genes, y que podran contribuir a explicar las diferencias en
determinadas capacidades conductuales entre los individuos.
Cuando estudiamos las capacidades iniciales de los recin nacidos
estamos en la perspectiva primera: no nos interesa tanto las diferencias
entre los distintos individuos, que sera la perspectiva segunda, cuanto el
estudio de las caractersticas de la mente humana antes de que se pueda
producir un aprendizaje del tipo que sea: perceptivo, cognitivo o lin-
gstico.
Por tanto, una cosa es la influencia que los genes puedan tener a la
hora de explicar las diferencias entre los individuos, por ejemplo, en com-
petencia verbal, y, otra muy distinta es afirmar el carcter puramente inna-
to de la capacidad lingstica. Un determinado autor puede negar la pri-
mera y afirmar la segunda y viceversa. Una cosa es que una funcin se
considere determinada de un modo innato y otra que las diferencias indivi-
duales en la actuacin en esa funcin se consideren de procedencia innata.
OBJETIVOS
1. Familiarizarse con los mtodos de investigacin utilizados en el
estudio de las capacidades psicolgicas de los bebs.
2. Aprender a interpretar los resultados de las investigaciones sobre
las capacidades iniciales de los recin nacidos y su relevancia en el
debate innatismo-ambientalismo.
3. Aprender a disear experimentos para analizar las competencias
psicolgicas de los recin nacidos.
4. Distinguir las capacidades que tienen los bebs para relacionarse
con las dems personas.
5. Conocer la riqueza del mundo emocional del recin nacido.
6. Conocer las similitudes y diferencias entre la comunicacin huma-
na y la que se da entre los otros primates superiores.
EL ESTUDIO DEL ESTADO INICIAL
En este captulo vamos a estudiar el estado inicial del nio con res-
pecto a su mundo perceptivo, lingstico, cognitivo, afectivo y social, es
decir, cmo viene equipado, desde todos estos puntos de vista, el recin
nacido. Este asunto tiene mucho que ofrecer al debate terico entre las
posturas innatistas y las empiristas. El desarrollo es una cuestin de pro-
piedades genticamente establecidas o, por el contrario, de construccio-
nes activas por parte del sujeto? Cul es la interaccin entre lo innato y
lo aprendido?
Los datos experimentales recogidos en los ltimos treinta aos sobre
la percepcin del beb ofrecen una imagen del nio muy diferente de la
que se tena hasta hace bien poco. El nio est muy lejos de aparecer como
un feto externo y menos como un organismo cuasi ciego o sordo. Muy
al contrario, la imagen que emerge es la de un organismo bastante com-
petente ya en sus orgenes.
Quizs, lo que falte sea una teora que d cuenta y haga coherente la
multitud de hechos empricos recogidos. Pues, hay que reconocerlo, hay
dificultades para explicar las capacidades psicolgicas del nio, recien-
temente conocidas, durante su primer ao de vida.
El nio, al nacer, no est en un estado de tbula rasa absoluta, como
ya saba Piaget. Pero hay mucho ms de lo que l pareca creer. Necesi-
tamos otras teoras que compartan con la de Piaget un punto de vista acti-
vo y dialctico sobre la conducta perceptiva, lo que hace posible un di-
logo fructfero entre los distintos enfoques.
Lo primero que tenemos que preguntarnos es cmo hace el recin
nacido para estructurar el torrente de estmulos proveniente del mundo
exterior. Sabemos -por los estudios pioneros de Bruner de los aos cin-
cuenta, y por la revolucin cognitivista en la que estamos inmersos- que
en el caso del adulto la cognicin gua la percepcin. No hay una per-
cepcin previa o autnoma; una percepcin pura o libre de todo contex-
to. Los sentidos slo nos informan de las cosas segn la relacin que stas
tienen con nuestro cuerpo, y no segn ellas mismas (como ya deca el lgi-
co valenciano del siglo XVIII, Andrs Piquer, del que se hace eco Azorn).
Para que sea posible percibir algo, es preciso que haya un marco cogni-
tivo previo donde la percepcin cobre sentido. Pero, en el caso del recin
nacido, dnde est ese marco cognitivo previo si, precisamente, est toda-
va por formar? Una de dos: o no hay percepcin o, si la hay, es que el
recin nacido nace con ciertas propensiones, constricciones o semies-
quemas que guan sus primeros pasos en este mundo infinito. Cules sean
estos protoesquemas es lo que tenemos que examinar aqu.
Por otra parte, los problemas que vamos a tratar en este captulo tie-
nen una filiacin filosfica muy antigua. se es el caso de la percepcin
intermodal que integra distintas modalidades sensoriales. Un ciego de
nacimiento, si recobrara la vista, reconocera visualmente los objetos
que slo conoce por el tacto? O, tendra que aprender a emparejarlos
como, por ejemplo, pretenda Locke, y, en general, los empiristas?
En la primera parte del captulo vamos a considerar los aspectos
perceptivos, lingsticos y cognitivos y en la segunda parte los aspec-
tos comunicativos, afectivos y sociales.
El mundo perceptivo del beb no es un caos
El nio no puede informarnos de su mundo perceptivo, as que los
experimentadores han tenido que recurrir a medidas indirectas de su acti-
vidad perceptiva. Sin embargo, tenemos un testimonio fuera de lo comn
que nos ha legado el psiclogo ruso Luria (1902-1977). Se trata del gran
mnemnico Sch al que Luria estudi a lo largo de muchos aos y sobre
el que public un libro (La mente del mnemnico). Este sujeto tena una
memoria prodigiosa y deca conservar recuerdos de su etapa pre-verbal.
Vamos a transcribir algunos de los ms significativos para nuestros pro-
psitos:
Todava no haba cumplido el ao... Aparece en mi memoria muy cla-
ramente el ambiente... Mi mam me saca de mi cama y me pone boca aba-
jo... Yo siento el movimiento... Tengo una sensacin de calor agradable y
otra desagradable de fro. Recuerdo brillantemente la luz... En el da era
as... despus, as. Era el crepsculo, luego, la luz amarilla de la lm-
para se volva as.
Yo perciba a mi madre as: antes de que yo tuviera conocimiento -esto
era algo bueno. No tena forma ni cara, era algo que se inclinaba, de lo
que sala algo bueno... Esto era agradable... Vea a mi madre como a travs
de una lente de una cmara fotogrfica... Al principio no se distingua sino
algo como una nubecilla redonda una mancha; luego apareca el rostro...
luego, los rasgos de la cara alcanzaban a delinearse... Mi mam me aga-
rraba... No siento sus manos, tena la sensacin de que despus de la apa-
ricin de la mancha, algo me iba a suceder. Me tomaba en sus brazos... De
esta manera senta sus manos... Apareca una sensacin agradable y desa-
gradable... Con seguridad, cuando me limpiaban. Si lo hacan en forma tos-
ca, era desagradable... o cuando me sacaban de la cama... especialmente
en las tardes... Yo estaba acostado as... Tena miedo y lloraba, el llanto
me haca llorar ms fuerte. Slo despus empec a comprender que des-
pus de as, empezaba el ruido... y despus el silencio. En este momen-
to senta el pndulo del reloj...
Veo a mi madre en forma clara y brillante es una nubecilla, despus,
algo agradable, despus su cara, luego su movimiento... A mi padre lo iden-
tificaba por la voz... Yo no saba lo que era una cama mojada. No se si esto
era bueno o malo... Recuerdo que apareca la humedad en la cama. Al prin-
cipio era una sensacin agradable, calentito; despus, senta una sensacin
de fro... algo desagradable me quemaba y empezaba a llorar...
Este testimonio (que no tiene la fuerza de un dato experimental) es
una ilustracin de que el mundo perceptivo del beb no es catico o con-
fuso. Goza, por lo que se ve, de cierto grado de estructuracin mnima.
Pero, como vamos diciendo, testimonios de este tipo estn fuera de lo
comn, por lo que los investigadores han de recurrir a medidas indirec-
tas y probabilsticas de las capacidades iniciales del sujeto humano.
El tiempo de fijacin visual como principal variable
Al principio estas medidas consistan en la medida de la frecuencia de
succin o en la medida del ritmo cardaco; como se ve, medidas de carc-
ter fisiolgico. Hasta que a uno de los investigadores pioneros en esta
campo, R. L. Fantz, se le ocurri una brillante idea, que, como suele pasar,
una vez conocida a todo el mundo le parece obvia: se trata de medir el
tiempo de fijacin visual que el sujeto dedica a un determinado estmu-
lo. La racionalidad de la idea estriba en que de un modo espontneo el
nio, en general, se interesa por lo nuevo y dedica ms atencin a explo-
rar lo desconocido que lo ya conocido. As, si comparamos el tiempo dedi-
cado a explorar dos estmulos que varan en algn aspecto, podemos infe-
rir de la diferencia obtenida: (1) si discrimina entre ellos y (2) cul de ellos
es ms interesante para el beb. Si el tiempo dedicado a cada uno es seme-
jante, podemos inferir, por el contrario, que no capta diferencia alguna
entre ellos o que los dos son igualmente interesantes. Por lo que se pue-
de concluir, de esa igualdad, que no es capaz de discriminar entre ambos.
Supongamos que queremos saber si los nios discriminan entre la
categora pjaro y la categora caballo. Se empieza presentndoles
ejemplos de pjaros hasta que se habitan a ellos, o lo que es lo mismo,
hasta que la duracin de las fijaciones visuales desciende por debajo de
un determinado umbral. Entonces, se cambia el estmulo, presentando
un caballo. Si los nios prestan atencin al nuevo estmulo, es decir, si la
duracin de las fijaciones visuales aumenta (lo que se conoce con el tr-
mino deshabituacin) podemos deducir que han captado la diferencia
entre los dos estmulos.
Imaginemos ahora que queremos saber si los nios prefieren una deter-
minada configuracin geomtrica u otra ligeramente distinta. Se presen-
ta a los bebs dos imgenes, una al lado de la otra, y un experimentador
invisible para los nios anota la duracin de las fijaciones visuales en cada
estmulo. La diferencia entre ambas puntuaciones indicar si el nio tie-
ne preferencia o no por alguna de las imgenes.
Aunque lo que se emplea ms a menudo en la experimentacin es la
fijacin visual, otras medidas, como la tasa de succin no nutritiva, siguen
utilizndose cuando la situacin lo requiere. La tasa de succin, tambin
se puede medir mediante el mtodo de lahabituacin y el mtodo de pre-
ferencia.
Lo importante en el mtodo de preferencia (ya sea midiendo la fija-
cin visual o la tasa de succin) es ver si hay diferencia en la atencin
prestada a los dos estmulos. Cuando hay diferencia, generalmente, es
porque el nio prefiere el estmulo novedoso, pero, a veces, preferir el
conocido porque lo reconocer como familiar, y, este hecho ser lo ms
relevante para l. Slo cuando no haya diferencias entre los estmulos
podremos deducir que no discrimina o no tiene preferencia por ninguno
de ellos.
Veamos, ahora, algunos resultados experimentales obtenidos duran-
te los primeros meses de vida. Experimentos todos ellos relevantes para
conocer las capacidades psicolgicas del beb.
LA PERCEPCIN
Por los datos de que disponemos, puede afirmarse, que, en las pri-
meras fases del desarrollo, la percepcin auditiva lleva la delantera a la
visual. As resumen Mehler y Dupoux (1990/1992) la situacin:
Puede que el recin nacido sea un poco miope pero, en cambio, su odo
es excelente. Es un as de la percepcin, del reconocimiento y de la memo-
rizacin auditivas. Desde sus primeros momentos su aparato auditivo fun-
ciona perfectamente (...) Las diferencias observadas entre la visin y la audi-
cin en el recin nacido coinciden con los datos neuroanatmicos: se sabe
que en el nacimiento las vas nerviosas visuales estn menos desarrolladas
que las vas auditivas. Por ello, la modalidad auditiva es la que predomina
en los nios hasta los diez meses. Frente a dos estimulaciones, una auditi-
va y otra visual, el beb de menos de 10 meses presta ms atencin a un
estmulo auditivo, mientras que, despus, al igual que en el adulto, es el
estmulo visual el que domina.
Sin duda, esto estar influido por el hecho, no siempre resaltado sufi-
cientemente, de que en el tero se puede or, se puede ejercitar la per-
cepcin auditiva, mientras que no ocurre otro tanto con la percepcin
visual. De hecho, en general, en todos los estudios sobre percepcin infan-
til, los nios prematuros tienen un rendimiento inferior al de los nios
llegados a trmino.
Pickens y colaboradores (segn Bahrick y Pickens, 1994) compara-
ron el emparejamiento auditivo-visual entre rostros y voces que realizan
nios prematuros en comparacin con nios nacidos a trmino. Los
nios vean el rostro parlante de dos mujeres en una pantalla, uno a cada
lado de sta. Por un altavoz colocado en el medio oan una voz que se
corresponda con los movimientos de la boca de uno de los rostros par-
lantes. Los nios nacidos a trmino mostraron una clara preferencia por
el rostro que se corresponda con la voz oda, ya a los 4 meses de edad.
Por el contrario, los nios prematuros no mostraron tal habilidad has-
ta los 5 meses. Es posible que las deficiencias que muestran los prema-
turos al principio sean superadas a fuerza de maduracin y de expe-
riencia perceptiva. Adems, los prematuros de bajo riesgo (desde el
punto de vista de la supervivencia) tienden a igualarse a los nacidos a
trmino cuando cumplen 6 meses, mientras que los de alto riesgo (con
mayores riesgos de supervivencia), a esa edad, mantienen la desventaja
inicial.
Hasta hace poco, mucha gente crea que los recin nacidos eran cie-
gos o visualmente pasivos. Pues bien, Fantz logr demostrar que incluso
bebs de pocas semanas discriminan entre distintas formas geomtricas,
y, que, por tanto, prestan ms atencin a una forma geomtrica que a otra
o prefieren ms una que otra. De modo que no les es indiferente la forma
contemplada.
Y dentro de los estmulos que ms inters tienen para los infantes
no hay otro como el rostro humano. Se ha podido constatar que recin
nacidos con menos de una hora de vida prefieren dibujos esquemticos
de rostros humanos a dibujos con idnticos rasgos faciales pero pues-
tos en una forma desordenada. Eso indicara que el beb discrimina
entre una estructura facial organizada y meros rasgos faciales deses-
tructurados. Segn Morton y Johnson (1991) existira alguna especifi-
cacin de carcter innato hacia ciertas caractersticas estructurales de
los rostros, lo que explicara el temprano inters del infante por los est-
mulos de tipo facial.
La deteccin de las propiedades invariantes
Entre las pruebas ms populares sobre las capacidades tempranas de
los bebs se encuentra la que llevaron a cabo en 1960 Walk y Gibson sobre
la percepcin de la profundidad (ver Figura 6.1). Inspirados en unas prue-
bas que deban pasar los aprendices de paracaidistas durante el perodo
de formacin, construyeron un artilugio de dos pisos a modo de litera.
Por el de arriba el beb poda gatear sobre una superficie dura y firme
pero transparente. Sin embargo, tena la particularidad de que visual-
mente estaba dividido en dos partes: una, tena un tablero de ajedrez,
que estaba justo debajo de la superficie transparente. La otra parte, por
el contrario, tena el mismo tablero pero desplazado hacia abajo un metro,
o sea en el piso de abajo de la litera. Este artilugio produce una efecto de
abismo visual o de precipicio. Comprobaron cmo los nios de seis
meses, que podan gatear, evitaban pasar por el lado visualmente pro-
fundo, al igual, por otra parte, que los cachorros de otras especies ani-
males. Es decir, que la percepcin de la profundidad podra estar pro-
gramada genticamente en distintas especies animales.
FIGURA 6.1. Artilugio empleado para el estudio de la profundidad.
La percepcin intersensorial
Por percepcin intersensorial entendemos la capacidad de recibir
informacin simultnea, a travs de distintos canales sensoriales (vista,
odo, tacto) de un mismo suceso y de una forma integrada. A partir de
qu momento el nio tiene experiencias intersensoriales? Cmo es ello
posible?
El nio desde muy pronto sabe controlar los efectos de su incipientes
habilidades conductuales. Kalnins y Bruner (1973) mostraron una pel-
cula a bebs cuyo enfoque estaba en funcin de la amplitud de succin
que los nios ejercan sobre un chupete conectado a un traductor que
operaba sobre el foco. Si los nios mantenan una amplitud alta de suc-
cin de forma regular, la pelcula se mantena enfocada, de otro modo se
volva borrosa. Los nios aprendieron rpidamente a usar este dispositi-
vo para evitar la imagen borrosa, pero dejaron de usarlo tan pronto como
el mecanismo de focalizacin dejaba de surtir efectos. Segn E.J. Gibson
(1991) este interesante experimento indica que los nios aprenden a uti-
lizar una herramienta para optimizar su actividad exploratoria. El nio
desde el comienzo lleva la iniciativa, est en continua actividad y bs-
queda de lo nuevo.
En 1979 Meltzoff logr otro resultado espectacular de interaccin tc-
til-visual. Coloc dos tipos de chupetes en la boca de los nios sin que
stos pudieran verlos. Uno tena un tacto liso mientras que el otro estaba
lleno de protuberancias (ver Figura 6.2). Despus de un perodo de fami-
liarizacin de 90 segundos se les retiraba el chupete y se les administra-
ba una prueba visual para ver si la experiencia tctil influa en la prefe-
rencia visual. Tenan que elegir entre dos formas, una de las cuales
coincida (y otra no) con la que haban explorado tctilmente. Los resul-
tados muestran que nios de un mes miraban ms tiempo la forma que
haban explorado tctilmente. Es decir, desde un momento muy tempra-
no de la vida, los nios pueden emparejar distintos tactos de chupete
(rugoso vs. liso) con su correspondiente apariencia visual.
FIGURA 6.2. Estmulos utilizados por Meltzoff. La mirada de los bebs se diriga
preferentemente hacia el dibujo que corresponda al que haban tenido en la boca.
(Tomada de Mehler y Dupoux, 1992).
0 2 4 cm
Los experimentos llevados a cabo por Bahrick (segn Bahrick y Pic-
kens, 1994) nos informan sobre la evolucin que sufre en los primeros
meses la habilidad de los nios para conectar objetos en movimiento
con su correspondiente sonido. Esta autora mostraba una pelcula en la
que a un lado de la pantalla se vea una mano moviendo una especie de
sonajero transparente con muchas bolitas y al otro lado el mismo sona-
jero transparente con una bola grande (ver Figura 6.3). El movimiento
de cada sonajero produca un sonido caracterstico. Los resultados indi-
caron que los nios de seis meses, aunque no los de 3 4.5, miraban ms
tiempo al sonajero cuyo movimiento se corresponda con el sonido que
emita un altavoz.
Por tanto, todo indica que la habilidad para emparejar el sonido de
distintos sonajeros transparentes (muchas bolitas contra una sola) con
su correspondiente apariencia visual emerge entre los 4.5 y los 6 meses.
A partir de sta y de otras investigaciones semejantes, Bahrick y Pic-
kens (1994) concluyen que, en general, la capacidad de efectuar integra-
ciones auditivas y visuales emerge entre los 4 y los 6 o 7 meses.
Esto ltimo es lo que ocurre, por ejemplo, cuando: el sujeto integra la
composicin de un objeto y el sonido que produce; el sexo y el modo de
hablar; la edad (nio/adulto) y el tono de la voz; y, finalmente, el tipo de
voz y la expresin afectiva del rostro.
Otro tanto ocurre, entre las caractersticas auditivas y visuales de sus
padres. Esto lo sabemos por los trabajos de Spelke.
Spelke y Owsley (segn Spelke, 1979) sentaron a nios de entre 3.5 y
7.5 meses enfrente de su padre y de su madre. Luego se oa la voz de uno
de ellos, de forma que la voz y el rostro no estaban temporalmente sin-
cronizados ni eran coincidentes espacialmente. As, slo el conocimien-
to de las caractersticas auditivas y faciales de los progenitores puede guiar
la bsqueda del objetivo adecuado. Pues bien, los nios tendan a buscar
FIGURA 6.3. Imgenes usadas por Bahrick para estudiar el emparejamiento de
imganes y sonidos. (Tomada de Mehler y Dupoux, 1992).
visualmente al progenitor cuya voz haba sido reproducida; lo que supo-
ne que los nios tienen y usan el conocimiento de las caractersticas audi-
tivas y faciales de sus padres.
El fenmeno era ms claro en los de 7 meses, pero tambin se daba
en los ms pequeos.
Ya hemos hablado de la integracin entre la exploracin tctil efec-
tuada a travs de la boca y la percepcin visual. Tambin podramos
hablar de la percepcin hptica. Por percepcin hptica se entiende la
experiencia perceptiva que resulta de la exploracin activa de objetos por
el tacto. Es el caso de la exploracin manual.
E. J. Gibson y Walker (1984) dieron dos objetos (uno duro y otro els-
tico) a nios de 12 meses para que los exploraran manualmente sin poder
verlos. Luego proyectaban dos pelculas (simultneamente) donde se vea
dos objetos de apariencia idntica pero cuyos movimientos se corres-
pondan, respectivamente, con un objeto rgido y con uno elstico. Los
nios preferan mirar la pelcula que se corresponda con el objeto con el
que estaban familiarizados hpticamente. Un segundo experimento en el
que la familiarizacin con los objetos se haca a la vista produjo simila-
res resultados. Un tercer experimento, en el que los nios tenan 1 mes,
y la exploracin tctil era bucal, dio unos resultados paralelos, salvo que
los nios preferan mirar ms al objeto que no les resultaba familiar, esto
es, al novedoso. Aunque este cambio est por explicar, parece que puede
concluirse que los nios pueden detectar invariantes intermodales como
la rigidez o la elasticidad de una sustancia.
Para concluir, nos referiremos, brevsimamente, a la integracin entre
la informacin propioceptiva y la visual.
Con el trmino propiocepcin nos referimos a la estimulacin proce-
dente de los msculos y articulaciones en actividad, que brinda informa-
cin respecto a la posicin de las extremidades y al movimiento de diver-
sas partes del cuerpo, as como a sensaciones de movimiento derivadas
del aparato vestibular (rgano sensorial excitado diferencialmente por
movimientos de la cabeza) encargado del equilibrio corporal.
Rochat y Morgan (1995) han comprobado cmo los nios de 3, 4 y 5
meses que ven en un monitor de televisin el movimiento de sus piernas
producido por ellos mismos, son sensibles a esta informacin y se mues-
tran capaces de detectar invariantes intermodales que les permiten cap-
tar que su cuerpo es un agente situado en el medio (ver Figura 6.4).
Esto supone, en primer lugar, que los infantes pueden diferenciar la
informacin producida por sus propios movimientos de la informacin
producida por el medio.
Se trata de tres experimentos, aunque slo comentaremos los dos pri-
meros (ver Figura 6.5). En el experimento 1 el nio contempla dos im-
genes de sus propias piernas: en una (a) se ven sus piernas desde el pun-
to de vista de un observador y en otra (b) desde su propio punto de vista.
Los resultados muestran una significativa preferencia por el punto de vis-
ta del observador ya desde los 3 meses. Los nios, pues, miran ms tiem-
po la imagen incongruente con su percepcin propioceptiva, es decir, la
perspectiva que supone mayor novedad para ellos.
En el experimento 2 las dos imgenes muestran sus piernas desde su
punto de vista, pero en un caso la direccin izquierda-derecha est inver-
tida. En este caso, los nios prefieren la perspectiva invertida. Esto quie-
re decir que desde los 3 meses los nios son sensibles a la direccin
(izquierda-derecha) de sus propios movimientos. Los nios detectan la
incongruencia entre una imagen de los movimientos de sus piernas con
la direccin invertida y su percepcin propioceptiva.
La conclusin que cabe extraer de estos experimentos es que la direc-
cin izquierda-derecha es la variable crucial que capta la atencin de los
nios y la que explica sus preferencias. Los nios desde los 3 meses son
sensibles a la congruencia espacial entre la informacin visual y la pro-
pioceptiva. Detectan discrepancias entre una imagen que invierte deter-
minados invariantes espaciales y lo que ellos experimentan. Al hacerlo
demuestran su capacidad para captar variaciones intermodales entre el
espacio procesado visual y propioceptivamente.
FIGURA 6.4. Dibujo de la situacin experimental ideada por Rochat y Morgan (1995).
Con estos antecedentes, es posible que los datos que a continuacin
vamos a exponer no resulten tan extraordinarios. Veamos.
FIGURA 6.5. Cada una de las dos perspectivas en las que los nios vean sus propias
piernas en el experimento 1 (A), experimento 2 (B) y experimento 3 (C),
respectivamente. (Tomada de Rochat y Morgan, 1995).
LA IMITACIN
Caus una gran sorpresa entre los psiclogos evolutivos el hecho obser-
vado por Meltzoff en 1977 de que bebs de 2-3 semanas podan realizar
imitaciones faciales como sacar la lengua. Y la sorpresa fue todava mayor
cuando en 1983 y 1989 la imitacin fue observada en recin nacidos de
42 minutos de vida. Como dice el propio Meltzoff (Meltzoff y Kuhl, 1994):
cmo puede el nio relacionar el gesto que ve (ve al adulto sacar la len-
gua) pero no siente, con el gesto que siente (cuando l mismo saca la len-
gua) pero no ve?
Aunque la imitacin en el neonato existe, es curioso observar, no obs-
tante, que la conducta tiende a desaparecer a los 2-3 meses de edad. La
explicacin habra que buscarla en el hecho de que la imitacin es una
forma primitiva de interaccin interpersonal que existe antes de que emer-
jan otras formas sociales de interaccin como la sonrisa y los arrullos.
Cuando esto ocurre, la nia ante una persona conocida emitir estas otras
respuestas y parecer que la imitacin ha desaparecido. Pero si se conci-
be una situacin favorable, en la que el experimentador no refuerce la
sonrisa emitida por la nia, la conducta de imitacin se recupera; y, de
hecho se han podido encontrar conductas imitativas en nios de tres
meses. El desarrollo conlleva juegos sociales de superior rango al de la
mera imitacin, pero no hay una prdida fundamental de la competen-
cia imitativa. (Meltzoff y Kuhl, 1994).
LA CATEGORIZACIN PRELINGUSTICA
DeCasper ha llegado a la conclusin de que los recin nacidos tienen
una preferencia por los sonidos vocales a los que han sido expuestos cuan-
do estaban en el tero materno. En efecto, en 1986, DeCasper y sus cola-
boradores (segn Vasta, Haith y Miller, 1992) comprobaron que nios recin
nacidos, con slo das, pueden discriminar entre un relato odo duran-
te las ltimas semanas del embarazo ledo por su madre en voz alta y un
relato nuevo. Los investigadores pidieron a unas pre-madres voluntarias
que leyeran un relato en voz alta diariamente durante las ltimas seis sema-
nas de embarazo. Cuando los nios nacieron se les expuso a la audicin
del relato familiar y de uno nuevo. El ritmo de succin de los bebs era
mayor cuando oan el relato familiar. Y, esto ocurra, con independencia
de que la voz que leyera el texto familiar fuera la de la propia madre o una
voz distinta. Este experimento es una muestra de memoria auditiva sor-
prendente. Ahora vamos a ver un ejemplo de agudeza perceptiva.
Quizs la razn de este increble resultado radique en que como sos-
tiene Eimas (1985), basndose en sus investigaciones sobre la percep-
cin del habla en bebs, los infantes poseen una dotacin muy rica de
mecanismos perceptivos innatos, adaptados a las caractersticas del len-
guaje humano, que les preparan para el mundo lingstico al que ten-
drn que enfrentarse. Por ejemplo, nios de tan slo seis meses pue-
den discriminar entre pares de fonemas, tales como, por ejemplo /a/ e
/i/. La investigadora que lo averigu (ver Figura 6.6), Kulh (segn Eimas,
FIGURA 6.6. Reconocimiento de un contraste fonmico en un experimento diseado
por Patricia Kuhl. Se atraa su atencin mediante un juguete. Se recompensaban las
respuestas correctas iluminando un mueco. (Tomada de Eimas, 1985).
1985), enseaba a los bebs a girar la cabeza 90 grados cada vez que
oan por un altavoz situado a su izquierda un sonido distinto (/i/) del que
oan como sonido de fondo (/a/). Cada vez que lo hacan bien se les refor-
zaba con la aparicin de un juguete de colores. Esto serva de prtico
para el estudio de la discriminacin entre variaciones de /a/ y variacio-
nes de /i/. En este fase del estudio, ambas vocales se presentaban en diver-
sidad de voces y entonaciones. Pues bien, los bebs lograban una pro-
porcin de xito enorme a la hora de detectar la diferencia entre ambas
vocales; para lo cual tenan que ignorar todas las variaciones acsticas
dentro de cada vocal (esto es, las variaciones intracategoriales) que los
experimentadores haban introducido, y, concentrarse nicamente en
las intercategoriales.
Resultados de este tipo podran indicar, a juicio de Eimas, que mucho
antes de que los bebs hablen y comprendan, son especialmente sensibles
a las distinciones acsticas que resultarn esenciales para la compren-
sin del habla.
Pero no slo se han conseguido muestras de integracin tctil-visual
en momentos tan tempranos del desarrollo, como ya hemos visto; tam-
bin se han obtenido muestras de integracin temprana de tipo visual-
auditiva. Por ejemplo, nios de pocos meses pueden emparejar distintos
fonemas odos (vocales) con su correspondiente apariencia visual, como
el movimiento de los labios.
Kuhl y Meltzoff (segn Meltzoff y Kuhl, 1994) presentaron a nios de
18 a 20 semanas dos imgenes filmadas, una a cada lado de la pantalla,
de un hablante articulando dos diferentes vocales (/i/ y /a/). Un altavoz
colocado en el medio justo de las dos imgenes emita el sonido corres-
pondiente a una de las dos imgenes (ver Figura 6.7). Los estmulos audi-
tivos y visuales fueron ajustados al mximo de forma que tuvieran la mxi-
ma sincronizacin. Los nios miraban ms tiempo a la cara que
corresponda al sonido emitido.
Ello quiere decir que los nios pueden reconocer que pautas de sonidos
particulares provienen de determinados movimientos de boca especficos.
Como hacen notar los investigadores, que el habla se codifique en una
forma multimodal (odo y vista) en una edad tan temprana resulta bas-
tante sorprendente, y es cosa no prevista por ninguno de los modelos de
percepcin del habla al uso.
De aqu podra esperarse que la ausencia de informacin visual duran-
te el desarrollo podra afectar a las producciones vocales de los nios.
De hecho los nios ciegos aprenden los sonidos que tienen una articu-
lacin visible ms lentamente que lo hacen los videntes, y, manifiestan
un patrn de errores articulatorios distinto, quizs, debido a que los
nios ciegos no pueden ver cmo los otros hablantes mueven sus arti-
culaciones para lograr objetivos particulares. Los nios sordos, que pue-
den ver pero no or, no balbucean en la forma que es universal entre los
nios oyentes. Por ejemplo, utilizan una cantidad desproporcionada de
sonidos bilabiales que son fcilmente visibles como /b/, /m/ y /p/. En cam-
bio, los nios oyentes incluyen una alta proporcin de sonidos como /g/
que son ms difciles de ver y requieren ser odos para poder percibir-
los con detalle.
LA PRECATEGORIZACIN COGNITIVA
Spelke (1994), seala, por su parte, que tenemos constancia expe-
rimental de que los nios de 3 meses efectan inferencias -acerca de
los movimientos de objetos no percibidos directamente- de acuerdo
con el principio de que los objetos no actan unos sobre otros a dis-
tancia sino por contacto. Pone como ejemplo un experimento de 1973
de Ball replicado en 1993 con xito por Van de Walle y colaboradores.
En este experimento (ver Figura 6.8) se mostraba a los nios un peque-
o rectngulo (a) parcialmente cubierto por una figura rectangular
mayor (X). Un pequeo rectngulo negro (b), por el lado contrario, se
FIGURA 6.7. Dispositivo experimental empleado para examinar la percepcin
intermodal del habla. (Tomada de Meltzolff y Kuhl, 1994).
mova en la direccin de (a) hasta quedar tapado por (X) mientras (a)
quedaba al descubierto por el lado contrario. Las relaciones espacio-
temporales manifiestas en el cuadro visual ofrecido llevan a un adulto
a inferir que (b) ha golpeado a (a). Ball investig si los nios tambin
haran esa inferencia. Les present el cuadro hasta que su inters decli-
n (habituacin) tal y como se comprob por el menor tiempo que dedi-
caban a mirar el efecto visual.
Una vez que la habituacin se hubo producido, present al descubierto
(sin el rectngulo grande X) los movimientos de los rectngulos. En una
condicin (1) se vea, efectivamente, el contacto de los rectngulos blan-
co y negro. Mientras que en la otra (2), no se apreciaba ningn contacto.
Aunque en ambos casos el rectngulo blanco (a) se desplazaba en la mis-
ma forma. Se trataba de medir la cantidad de tiempo que los nios dedi-
caban a mirar ambas condiciones (1) y (2) en comparacin con un gru-
po control que vean lo mismo a excepcin del cuadro primero sobre el
que se generaba la habituacin. Ball razon que si los nios que vean el
cuadro que ocultaba los rectngulos, efectivamente, inferan el choque
entre ellos, dedicaran ms tiempo que el grupo control a mirar la condi-
cin experimental en la que el contacto no se ve (2), precisamente por la
novedad que significa percibir algo que va contra las expectativas gene-
radas. Exactamente eso es lo que pas.
A juicio de Spelke, la explicacin de estos datos empricos estriba en
que los bebs hacen inferencias sobre los movimientos ocultos de obje-
tos inanimados de acuerdo con tres principios: cohesin (los objetos se
FIGURA 6.8. Diagramas utilizados por Ball (1973) para estudiar el razonamiento
sobre el movimiento de objetos ocultos. (Tomada de Spelke, 1994).
No contacto
Contacto Test
Habituacin
mueven como unidades ntegras), continuidad (los objetos efectan tra-
zas continuas en el espacio y en el tiempo) y contacto (slo si hay con-
tacto el movimiento de un objeto puede influir en el movimiento de otro).
Por lo tanto, cualquier imagen que contradiga estos principios ser con-
templada como novedosa por el nio.
Todos estos estudios sugieren que los nios son capaces de formar
categoras desde los primeros momentos de su desarrollo.
K. Roberts, por ejemplo, demostr que nios de nueve meses, en efec-
to, forman categoras a partir de ejemplos diferentes de una categora. O
dicho de otra forma que pueden abstraer una categora a partir de un con-
junto de ejemplos de ella. Despus de haber estado viendo dibujos de dife-
rentes tipos de pjaros, los nios miraban mucho ms tiempo a un dibu-
jo de un caballo que a un dibujo de un nuevo pjaro. Parece como si
hubieran formado la categora mental de pjaro, a la que haban ter-
minado por habituarse (o cansarse), pero cuando vieron una nueva cate-
gora (caballo) se deshabituaron, o lo que es lo mismo, su inters renaci.
Vemos, pues, cmo los nios son capaces de construir categoras per-
ceptivas que les permiten organizar el mundo. Incluido el mundo emo-
cional: los nios de siete meses pueden abstraer la categora de felicidad
y sorpresa a partir de expresiones faciales, aunque no la de miedo (segn
Vasta, Haith y Miller, 1992).
LA INTERPRETACIN TERICA DE LOS RESULTADOS
EXPERIMENTALES
Hay investigadores que utilizan los resultados experimentales expues-
tos previamente como apoyo de posiciones tericas innatistas a ultranza.
Por ejemplo, Mehler y Dupoux (1990/1992) dicen: (como los nios
recin nacidos) han tenido un contacto mnimo con el entorno (...) todas
las conductas observadas desde el nacimiento podran considerarse razo-
nablemente como innatas. Esta afirmacin parece un poco extrema, pues
el tero materno tambin es un medio y, adems, nunca hay un estado de
interaccin igual a cero o nulo: la vida es interaccin.
El feto intercambia informacin no slo con su madre. Tambin lo
hace, si bien a travs suya, con el medio natural y social. De ah, por ejem-
plo, que la percepcin auditiva est ms desarrollada que la visual al nacer.
En este hecho influir, quizs, el continuo intercambio de informacin
auditiva desde la madre al feto, y, la actitud activa y constructiva del orga-
nismo humano en cualquiera de sus fases evolutivas. La vida no empie-
za con el nacimiento.
Por otra parte, cualquier estructura que exista ha tenido que ser pre-
viamente construida, ya sea filogenticamente o ya sea ontogenticamente.
Lo que est programado en los genes, hubo un tiempo en que no era inna-
to. Hubo de ser de alguna forma construido.
La informacin sobre el mundo viene del mundo (superficies, sus-
tancias, objetos, sucesos). No es posible creer que la informacin est
dada de un modo innato. Hay que buscarla. Cuanto ms fiable sea esa
informacin mayores posibilidades de adaptacin tendrn la especie y los
individuos. El nio utiliza sus sentidos de una forma activa y adaptativa
para extraer la informacin que subyace al flujo continuo de sucesos pro-
venientes del medio. El neonato no puede utilizar ningn conocimiento
previo para interpretar sus sensaciones o para suplirlas. Para ello tendra
que haberlo elaborado a partir de todo lo que le rodea.
El proceso de extraccin de informacin se produce por diferencia-
cin progresiva de la estructura compleja, escondida, relacional y din-
mica del mundo.
Al principio, los nios no diferenciaran entre modalidades percepti-
vas. Pensemos en una barra de acero. La sustancia de este objeto se ve
dura y rgida, se siente dura y fra, y tiene un sonido metlico cuando se
la golpea. Todas estas informaciones confluyen en el tiempo, y, juntas,
pueden especificar (de forma amodal) las propiedades abstractas de un
mismo tipo de resistencia positiva de una sustancia: en este caso la
metalicidad. Los adultos podemos reconocer una sustancia por el olor,
la vista, el tacto, pero puede ser que los infantes perciban la propiedad
esencial de una sustancia sin distinguir la cualidad sensorial (vista, tacto
o la que sea). Luego, a partir de los seis meses, es cuando comenzarn a
diferenciar las cualidades sensoriales especficas de cada modalidad.
Llegamos al concepto desde el punto de vista evolutivo, ms sobresa-
liente, que se refiere a algo que implica al medio y al sujeto, simultnea-
mente. Sugiere la complementariedad entre la criatura y el medio. Si una
superficie terrestre es horizontal, lisa, amplia y rgida, entonces tal super-
ficie permite apoyarse en ella, y podemos llamarla suelo, base o sustrato.
Permite al animal erguirse sobre ella. Es factible andar y correr sobre ella.
Para los animales terrestres no ofrece las mismas posibilidades que una
superficie acuosa. Una oportunidad como sta ni es slo una propiedad
objetiva ni una propiedad subjetiva. Es tanto una como otra. Est ms
all de la falsa dicotoma objetivo-subjetivo. Es tanto un dato del medio
como un dato de la conducta. El animal, y el nio en su desarrollo, debe-
rn reconocer esas oportunidades, a modo de resistencias positivas que
ofrece el mundo, a travs de la accin, para utilizarlas en su provecho.
Ser capaz de percibir una de stas, supone una percepcin significa-
tiva, unitaria, til y continua a lo largo del tiempo.
Puede ser que algunas oportunidades estn prefijadas de un modo
innato, pero como la percepcin est ligada a la accin, la mayora de
aqullas tienen que ser detectadas en el curso de la accin sobre el medio.
Cada progreso evolutivo supone la posibilidad de nuevas acciones lo que
implica la consecucin de informacin que har factible la deteccin de
nuevas oportunidades para la accin.
Resumiendo, las superficies y las sustancias del medio donde vive la
criatura le ofrecen oportunidades de diversos tipos para ejercitar sus acti-
vidades, dndole una base sobre la que vivir (con xito) en el mundo. La
conducta tiene lugar en un medio, y el control adaptativo de la conducta
exige percibir las oportunidades de interaccin que permite el medio. La
oportunidad de interaccin se refiere a las acciones que pueden llevarse
a cabo con o sobre alguna cosa.
Cuando un nio marchador se enfrenta a una superficie que tiene que
atravesar la explora activamente (visual y hpticamente), observa las con-
secuencias de la incipiente exploracin y detecta las oportunidades que
ofrece para la locomocin. Ello sugiere que la percepcin, la exploracin
y la accin estn inextricablemente interconectadas en el curso del de-
sarrollo.
La conclusin ms general que cabe extraer es que los nios no per-
ciben propiedades fsicas, externas y objetivas, sino cualidades, propie-
dades o rasgos relacionados con sus propias capacidades de accin, o sea,
relevantes para ellos. Lo que perciben son relaciones entre sus propie-
dades fsicas y las del medio.
Podemos resumir lo dicho en esta seccin: el desarrollo, en general,
comienza con la actividad exploratoria espontnea del neonato. El apren-
dizaje comienza mucho antes de que el lenguaje est presente.. Pero, tam-
bin, hay cognicin antes de que el nio pueda ejercer acciones signifi-
cativas. Hemos visto cmo la capacidad exploratoria de los sistemas
perceptivos del neonato le permiten comprender importantes aspectos de
la realidad. Reconocimiento de rostros y de voces; integracin audio-visual
y visual-tctil; reconocimiento de las propiedades de una superficie antes
de atravesarla; control de un suceso ambiental (el enfoque de una pel-
cula) por la amplitud de la succin.
La diferencia entre unas teoras y otras estriba en que unas conside-
ran que hay cosas que la percepcin no puede hacer sola, por lo que pre-
cisa, necesariamente, el concurso de los movimientos, de la accin, pro-
pios de un nio ms maduro; mientras que, por el contrario, otras asumen
que la percepcin temprana ofrece al sujeto conocimiento directo del
mundo, pues el sistema perceptivo se sustenta en la movilidad activa del
organismo: el movimiento de los ojos, el giro de la cabeza y la succin del
pulgar, por ejemplo; actividades, todas ellas, presentes al nacer.
Tampoco se puede decir que las habilidades perceptivas mostradas
por los nios sean patrimonio exclusivo de la especie humana. La onto-
gnesis de estas habilidades es similar a la observada en otros primates.
Por tanto, estas habilidades habra que situarlas dentro de un enfoque
evolucionista. Qu ventajas adaptativas procuran a la especie? Sin duda,
la habilidad para captar regularidades y para integrar modalidades sen-
soriales permiten una interaccin social ms compleja y un mayor domi-
nio del medio natural. Estas dos ventajas, tomadas conjuntamente, con-
llevan una mayor probabilidad de innovacin conductual. Permiten al
individuo ir ms all de las pautas conductuales prefiguradas de un modo
innato, lo que mejora las posibilidades de supervivencia de la especie. Y
abre la va, finalmente, a la aparicin de un animal eminentemente sim-
blico, como es el hombre.
LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS, AFECTIVAS
Y SOCIALES DEL RECIN NACIDO
Hasta este momento nos hemos centrado en la discusin sobre las
capacidades mentales de los bebs. Ahora vamos a reflexionar sobre las
capacidades que tienen los bebes para relacionarse con otras personas.
Cmo son las primeras reacciones de los nios ante los otros? Vamos
a introducirnos en el apasionante mundo de los afectos y las emociones
y en las primeras comunicaciones que el nio establece con sus mayo-
res.
La interaccin nio-adulto en el desarrollo
social temprano
Sin duda son muchas y variadas las perspectivas desde las que se ha
abordado el estudio de la actividad materna y su relacin con la conduc-
ta del nio. En la actualidad, los estudios se centran en la perspectiva de
la dada interactiva y no en una perspectiva unidireccional que slo con-
sidera la influencia del comportamiento de los padres en las reacciones
de los hijos.
En este anlisis nos enfrentamos a problemas tericos de gran impor-
tancia, dentro de los cuales podemos destacar: cmo dos personas que
poseen cdigos distintos son capaces de adaptar sus conductas consi-
guiendo un funcionamiento armonioso? Qu mecanismos subyacen al
funcionamiento de la dada interactiva?
Con relacin a la primera pregunta nos encontramos con dos grandes
posturas. Segn una de ellas la dada es, desde su origen, un sistema regi-
do por la intersubjetividad. Desde esta perspectiva, el recin nacido se
concibe como un ser dotado de una organizacin incipiente que le per-
mite regular sus interacciones con el entorno y que tiene la capacidad de
transferir y percibir estados emocionales y afectivos. Segn la otra orien-
tacin, el sistema alcanza esta intersubjetividad de forma progresiva en
contacto con el medio social.
Trevarthen (1982), uno de los ms representativos defensores de la pri-
mera propuesta, sita los primeros indicios de la intencin comunicativa
en los primeros meses de vida del nio. Describe el segundo y el tercer
mes como el perodo de la intersubjetividad primaria que se caracteriza
porque el beb tiene intencin de comunicar. En este momento se pueden
detectar diferencias en el comportamiento del nio ante la madre y los
objetos. Estas diferencias se manifiestan en la expresin facial, los movi-
mientos de las manos y las vocalizaciones. Esto lleva a Trevarthen a dife-
renciar dos tipos de comportamientos: accin, cuando se trata de los obje-
tos, y comunicacin, cuando se trata de las personas. Las personas y los
objetos son dominios de conocimiento distintos y evolucionan de forma
distinta en un primer momento, aunque con posterioridad se relacionan
dando lugar a lo que este autor ha denominado intersubjetividad secun-
daria. La capacidad de coordinar personas y objetos es de gran impor-
tancia y a partir de este momento se producen grandes avances en los suje-
tos (sealar con el dedo, compartir con otros el inters por algn objeto).
Es en este momento, a diferencia de lo que opina Trevarthen, donde
muchos autores sitan el inicio de la comunicacin verdaderamente inten-
cional.
Diversos autores, como Kaye (1982) y Schaffer (1984), consideran que
Trevarthen hace excesivas atribuciones de capacidades al recin nacido,
existiendo explicaciones ms simples para interpretar estos hechos como
por ejemplo, la percepcin de contingencias. A este respecto, la postura
ms aceptada es que el nio est dotado biolgicamente con ciertas carac-
tersticas que favorecen su participacin en interacciones sociales, como
por ejemplo el seguimiento de la mirada, pero la capacidad de comuni-
car surge porque desde el inicio el adulto trata al beb como si fuera capaz
de expresar deseos y sentimientos. De esta manera, el adulto, al respon-
der a las supuestas intenciones infantiles, acomoda el entorno a las acti-
vidades del nio. Estas respuestas contingentes que proporcionan los adul-
tos hacen que los nios diferencien progresivamente el mundo fsico,
indiferente a sus acciones en este momento del desarrollo, y el mundo
social que s responde a ellas.
Este esfuerzo de los adultos por tomar parte en las acciones del beb
es un importante campo de estudio. La madre organiza la actividad con-
junta de forma que se produzcan intercambios significativos y, en la medi-
da en que el nio participa en los rituales de comunicacin, va adqui-
riendo los significados del mundo social.
Con relacin a la segunda pregunta que nos plantebamos en el ini-
cio de este apartado: a travs de qu mecanismos la actividad interactiva
de la dada favorece el acceso del nio a los significados propios de la cul-
tura, un concepto til es el de formato. Este trmino que fue definido por
Garvey ha sido ampliamente desarrollado por Bruner.
La forma relativamente invariable que adoptan las interacciones habi-
tuales entre el nio y su madre, en especial en los juegos que repiten su
estructura bsica reiteradamente (cucu-trastras, toma y daca), es lo que
Bruner denomina formato. En las propias palabras de este autor:
El formato es un microcosmos definido por reglas, en el que el adulto
y el nio hacen cosas el uno para el otro y entre s. En su sentido ms gene-
ral, es el instrumento de una interaccin humana regulada (Bruner, 1982,
p. 179 trad. cast.).
Al ser el formato una estructura fcilmente predecible que admite la
alternancia de papeles, permite al nio la entrada al dilogo como sujeto
activo. Este dilogo aporta al adulto una base para interpretar las inten-
ciones del nio modelndolas segn las caractersticas culturales en la
que la situacin est inmersa. Es evidente que no todas las culturas esta-
blecen los formatos de la misma manera, pero en todas aparece este meca-
nismo de actividad interactiva.
Al igual que otros autores que hemos comentado anteriormente, Bru-
ner hace hincapi en la caracterstica asimtrica de la relacin entre el
adulto y el nio, puesto que es el primero quien posee el mayor control
de la situacin en la que se desarrolla un formato. No obstante, el adulto
en estos intercambios comunicativos considera al nio un interlocutor
adecuado a la vez que asume el papel de organizador de la accin, pero
progresivamente el nio ir desarrollando una mayor iniciativa y a tra-
vs de estas situaciones llegar a manifestar una autntica capacidad de
comunicacin significativa.
En los formatos se ponen de manifiesto de forma ldica algunas con-
venciones sociales que favorecen la construccin del conocimiento del
mundo por parte del nio. En estas situaciones se impone una referencia
compartida y las conductas de los participantes se atienen a los turnos
impuestos por el dilogo en el cual se van introduciendo signos conven-
cionalizados. Esto es, el formato conduce a la convencionalizacin, tan-
to de las formas lingsticas, como de los usos y formas sociales. Es por
lo tanto, un instrumento importante en el acceso del nio a los significa-
dos culturales.
Los primeros vnculos afectivos
No es posible tener una idea precisa de la primera infancia sin consi-
derar la conducta emocional de los bebs. Cualquier persona que observe
el comportamiento de un beb puede afirmar que su vida est formada
por fuertes emociones (imaginemos un beb llorando, un beb tranquilo,
un beb sonriendo...). En esta vida emocional temprana muchos psiclo-
gos han abogado por la necesidad de establecer potentes vnculos entre el
nio y el adulto a fin de proporcionar al beb la seguridad que necesita.
Estos psiclogos, entre los que se encuentran los defensores de la teo-
ra del apego, opinan que los bebs estn dotados biolgicamente de unos
patrones de conducta que favorecen la proximidad protectora entre stos
y sus madres. Esta proximidad le proporciona al nio un sentimiento de
seguridad siendo la madre, as, una base segura de referencia constante
en sus indagaciones por el mundo.
La teora del apego, formulada por Bowlby, est muy influida por los
planteamientos etolgicos. El primer contacto de Bowlby con la etologa
fue a travs de los escritos de Lorenz. A partir de estas lecturas extrae con-
ceptos muy relevantes para su teora.
Los estudios etolgicos se han orientado fundamentalmente a deter-
minar patrones de conducta de carcter innato. Lorenz (1965) describi
cmo las cras de los patos seguan, en cuanto salan del cascarn, el pri-
mer objeto en movimiento que vean. Lo normal es que esta primera figu-
ra sea la del progenitor, lo cual va a posibilitar al recin nacido defenderse
de los depredadores, ya que de esta manera el pollito va a estar siempre
bajo el control del progenitor que est atento ante los peligros que ace-
chan a su cra. Esta conducta fue denominada impronta y se ha compro-
bado su alto valor adaptativo.
Otros trabajos etolgicos que tuvieron una importante repercusin en
la teora del apego son los trabajos de Harlow (1958) que demostr que
los monitos cautivos estaban ms interesados en obtener una base cli-
da y segura que en obtener comida. Se les pona en contacto con unas
madres de alambre una de las cuales tena un bibern, mientras la otra
estaba cubierta por un pao que le daba mayor calidez. Era mayor la pre-
ferencia por las segundas que por las primeras. Los monos se acercaban
a la madre con bibern en busca de alimento, pero en seguida acudan a
la de pao y era a sta a la que recurran en busca de proteccin. Segn
estos trabajos la bsqueda de contacto del hijo con la madre no est fun-
damentalmente promovido por la necesidad de alimentacin. Segn
Bolwby el apego que se establece entre el nio y la madre es una fuerza
primaria determinada por unos planes programados que son heredados,
pero stos se adaptan a las condiciones ambientales.
La expresin y el reconocimiento de las emociones
Los seres humanos somos capaces de comprender los sentimientos de
otras personas, sus estados emocionales, as como de manifestar los nues-
tros. La forma en la que expresamos estos sentimientos es fundamental-
mente a travs de la expresin de la cara. Es por eso que uno de los cam-
pos a los que se ha prestado ms inters en el estudio de la emocin es al
estudio de las expresiones faciales.
Ya a mediados del siglo XIX, Darwin realiz un interesante estudio
sobre la expresin de las emociones en el nio y plante la base innata y
universal de stas. En su conocida obra La expresin de las emociones en
los animales y en el hombre (1872), Darwin resalta las similitudes en la
expresin emocional de sujetos de diferentes culturas y compara tambin
el comportamiento emocional de los animales y el hombre. La conclusin
a la que llega es que existe una relacin innata entre los estados emocio-
nales y determinadas expresiones faciales. Esto permite, a su vez, que los
nios sean capaces de reconocer los estados emocionales expresados por
los dems. Gran parte de las especulaciones planteadas por este autor en
su obra son consideradas vlidas en la actualidad.
La universalidad de las expresiones emocionales bsicas ha sido com-
probada por los trabajos realizados en diversas culturas y en nios cie-
gos de nacimiento. Estos trabajos se han desarrollado considerablemen-
te a partir de los aos setenta con la aparicin de mtodos ms precisos
para el estudio de las emociones como el anlisis del movimiento de los
msculos que intervienen en las expresiones faciales utilizado por Ekman.
Uno de los trabajos que mayor repercusin ha tenido es el realizado
por Ekman y Friesen (1971) en Nueva Guinea con nios y adultos fore
que no haban tenido contacto con la poblacin occidental. Los sujetos
de la investigacin escucharon historias cortas que se centraban en suce-
sos que tenan una carga emocional. Con posterioridad deban seleccio-
nar entre un conjunto de fotografas aquella que se correspondiera con
la emocin que reflejaba la historia. Las fotografas utilizadas en el estu-
dio reflejaban sujetos occidentales manifestando varias expresiones emo-
cionales, concretamente, alegra, tristeza, enfado, asco, sorpresa y mie-
do. En las historias que se correspondan con las expresiones de alegra,
enfado, asco y tristeza la seleccin de la fotografa correcta fue realizada
por una gran mayora de los sujetos. Hubo, sin embargo, una mayor con-
fusin en la discriminacin de las expresiones de miedo y sorpresa. En
este estudio los resultados conducen a la confirmacin de que los sujetos
de culturas preletradas sin relacin con poblaciones occidentales reco-
nocan las expresiones emocionales de sujetos occidentales. En un estu-
dio posterior (Ekman, 1973) en el que se enfrentaba a grupos occidenta-
les a las expresiones emocionales de los fore, se vio que al igual que haba
sucedido en el estudio realizado en Nueva Guinea los americanos eran
capaces de interpretar de forma correcta las expresiones emocionales de
los fore, aunque tambin apareci la misma dificultad de discriminacin
entre la sorpresa y el miedo. Los resultados de estos trabajos apoyan la
hiptesis de la universalidad de algunas de las expresiones faciales.
Estos planteamientos tambin han sido apoyados por estudios reali-
zados con sujetos invidentes. Entre estos estudios tienen especial rele-
vancia los de Eibl-Eibesfeldt (1972, 1979) que analiz filmaciones de nios
ciegos sordomudos de diferentes edades. Estas filmaciones registraron
los movimientos expresivos caractersticos de la risa, sonrisa, ira, llanto,
sorpresa, aceptacin y rechazo. Este repertorio de emociones bsicas que
compartimos los seres humanos parece ser que forma parte de nuestro
patrimonio gentico y, por lo tanto, todos los nios nacen con la capaci-
dad de producir las expresiones faciales correspondientes a estas emo-
ciones. Segn esto el aprendizaje visual no es una condicin necesaria
para el desarrollo de la expresin emocional.
Los bebs, desde el momento del nacimiento, pueden ejecutar todos
los movimientos de los msculos faciales necesarios para producir la tota-
lidad de las expresiones emocionales (vanse ejemplos en la figura 6.9).
FIGURA 6.9. Expresiones faciales de bebs utilizadas por Izard y sus colegas para
medir la posible relacin universal entre emocin y expresiones faciales. (Tomado
de Cole y Cole, 1989, p.129).
Algunos estudios realizados con recin nacidos demuestran que se
puede observar expresiones faciales selectivas ya en momentos muy tem-
pranos de la vida. Desde el nacimiento los nios demuestran inters miran-
do fijamente. El estmulo que provoca ms esta reaccin es el rostro huma-
no. La expresin de desagrado se detecta tambin muy pronto; esta
expresin puede apreciarse cuando se le da al nio lquidos con sabor
ligeramente amargo o muy amargo, mientras que cuando toma lquidos
dulces la expresin facial es muy distinta. Las personas que observaron
los gestos de los nios que beban lquidos de distintos sabores (sin cono-
cer qu lquido beban en cada momento) concluyeron que los nios pre-
feran los sabores dulces a los amargos y detectaron cundo los lquidos
tenan mucha concentracin o poca. Por lo tanto, se puede concluir que
los nios poseen expresiones diferentes en las que, adems, reflejan dis-
tinta intensidad segn los estmulos.
El repertorio bsico de expresiones emocionales de los nios va enri-
quecindose progresivamente a lo largo del primer ao de desarrollo.
Estas emociones al principio son fundamentalmente innatas y por lo tan-
to pueden localizarse en todas las culturas; aunque evidentemente los fac-
tores que las desencadenan sern distintos en cada contexto cultural.
Al igual que ocurre con la expresin de las emociones, el reconoci-
miento de stas sufre un proceso de desarrollo paulatino. Para su estu-
dio, un sistema de anlisis muy utilizado es el mtodo de la habituacin
que ya hemos analizado en pginas anteriores. En la fase de familiariza-
cin se le presenta al nio una expresin, por ejemplo de alegra, cuando
deja de prestarle atencin porque ya se ha habituado al estmulo, se le
presenta la fase de discriminacin, el mismo estmulo junto a otro, por
ejemplo la expresin de tristeza. En el caso de que el nio preste ms aten-
cin (fijacin visual) al estmulo nuevo que al inicial se supone que el nio
ha discriminado el estmulo. Daz Iglesias y cols. (1989) utilizan esta tc-
nica para determinar si nios entre 3 y 9 meses de edad discriminan entre
diapositivas de expresiones faciales de alegra, ira, miedo, sorpresa, desa-
grado y tristeza. Los resultados indican que todos los bebs discrimina-
ron entre las distintas expresiones y, adems, presentaron tiempos de fija-
cin distintos segn el tipo de expresin nueva a la que se enfrentaran.
En este trabajo se observ que las expresiones consideradas positivas,
como puede ser la alegra, son preferidas a las negativas como el miedo
o el desagrado. Los trabajos que utilizan este mtodo, aun siendo de un
gran inters, tienen un importante problema y es que, aunque ponen de
manifiesto la capacidad de los nios para discriminar entre distintos tipos
de expresiones emocionales, no nos aseguran que el nio conozca el sig-
nificado de estas emociones. En este sentido es especialmente interesan-
te el trabajo desarrollado por Haviland y Lelwica (1987) que pone de mani-
fiesto la capacidad de reaccin del beb a las expresiones emocionales de
las madres. Este trabajo fue realizado con nios de diez semanas de vida
y sus madres. Se solicitaba a las madres que adoptaran una expresin
facial y un tono de voz que se correspondiera con tres emociones: alegra,
tristeza y enfado; los autores filmaron y analizaron las reacciones de los
bebs a estas expresiones emocionales. La respuesta de los bebs era con-
sistente con la emocin manifestada por las madres. De modo que cuan-
do la expresin era de alegra los nios se mostraban contentos, cuando
era de enfado o bien se enfadaban o permanecan quietos, y cuando la
expresin era de tristeza succionaban o movan los labios.
En general, podemos decir que los bebs reconocen bastante bien las
expresiones de las personas que los rodean y, segn van desarrollndose,
son capaces de responder cada vez de forma ms adecuada a stas.
A lo largo de este apartado hemos destacado el hecho de que el reper-
torio de emociones bsicas es algo compartido por todos los seres huma-
nos y forma parte de nuestro patrimonio gentico. No obstante, esta pos-
tura innatista no puede explicar toda la complejidad que ir adquiriendo
el desarrollo emocional y tendremos que recurrir a otros factores de tipo
psicolgico y social para dar cuenta de esta evolucin.
Cmo se comunican los bebs humanos y los primates
En el apartado La interaccin nio-adulto en el desarrollo social tem-
prano insistimos en la importancia que tiene la intervencin del adulto
como organizador de la actividad conjunta de forma que se produzcan
intercambios significativos. En este momento nos vamos a centrar en
cmo se produce la comunicacin entre el nio y los adultos con ante-
rioridad a la aparicin del lenguaje en el nio. Vamos a comparar esta
forma de comunicacin con la que presentan los primates no humanos
insistiendo en los aspectos comunes y los idiosincrsicos de cada uno.
Schaffer (1984, pag. 89 de la trad. castellana) pone de manifiesto que
a los 5 meses se produce un importante cambio en la naturaleza de las
interacciones sociales. Hasta ese momento en las relaciones madre hijo
era central la regulacin de la atencin mutua, pero a partir de este momen-
to la base de la reciprocidad se va modificando porque progresivamente
el medio va incorporndose a la relacin. Aumenta el inters del nio por
los objetos, esto es debido sobre todo al aumento de las capacidades mani-
pulativas del nio que le permite una mayor exploracin del entorno fsi-
co. Pero en esta etapa (entre los 5 y 8 meses) el nio est limitado para la
incorporacin de estas actividades manipulativas en las interacciones socia-
les; no es capaz de coordinar en una misma actividad a la persona y al
objeto, por ejemplo, es capaz de jugar con un sonajero y es capaz de jugar
con su madre, pero no de jugar con su madre con el sonajero.
Es a partir de los ocho meses aproximadamente cuando se inicia un
periodo que tendr una duracin cercana a 10 meses en el que comien-
zan a desarrollarse una serie de importantes avances que repercuten en
las capacidades comunicativas del beb: capacidad de coordinar a perso-
nas y objetos (el nio ya es capaz de jugar con el adulto y un objeto de for-
ma coordinada), aparece el gesto de sealar con el dedo y comparte la
atencin sobre puntos de inters comn. Antes de que aparezca el len-
guaje ya han aparecido rutinas para lograr referirse conjuntamente a las
mismas cosas. Alrededor de esta edad se comienzan a establecer relacio-
nes ms simtricas y recprocas y ya claramente intencionales.
El gesto de sealar con el dedo es un gesto con significado universal
que aparece en todas las culturas, y, propio, como veremos ms delante,
de la especie humana. En todos los lugares aparece de forma idntica: el
dedo ndice y el brazo extendidos (aunque ste no necesariamente de for-
ma completa) en la direccin de un objeto de inters.
La forma en que surge este gesto ha sido interpretado por diversos
autores. Segn Vygotski (1930, 1979) su origen est en el intento de los
nios de coger objetos. Al tratar de coger un objeto alejado el nio extien-
de la mano y realiza movimientos de prensin con los dedos. Cuando un
adulto ayuda al nio dndole est objeto convierte este gesto en un gesto
para los dems. Son los adultos los que aportan significado a este movi-
miento que no es ms, en un principio, que un intento de coger algo. La
repeticin de sucesos como ste hace que el nio asocie el intento de asir
con la totalidad de la situacin y comience a manejar este gesto como un
gesto de sealar. El movimiento de asir se transforma en el acto de sea-
lar, es decir un movimiento dirigido hacia un objeto se convierte en un
movimiento dirigido a una persona, un medio de establecer relaciones
(op. cit. p. 93 de la trad. castellana). No obstante, esta interpretacin no
ha sido confirmada, de hecho diversos autores lo relacionan con otros
aspectos, como por ejemplo la exploracin de los objetos prximos. Schaf-
fer (1984, p.102, trad. cast.) insiste en que los objetos prximos suscitan
ms gestos de sealar que los alejados. Povinelli y Davis (1994), en un tra-
bajo en el que estudian las diferencias morfolgicas entre humanos y pri-
mates que permiten el acto de sealar, opinan que los humanos estamos
canalizados a comenzar el gesto de sealar y son las interacciones mater-
nales y otras interacciones sociales las que aportan el contexto para el
refinamiento y elaboracin del gesto.
El gesto de sealar hoy se estudia en el contexto de las conductas de
atencin conjunta. Estas conductas son caractersticas del perodo de
comunicacin preverbal y entre ellas podemos referirnos a las conductas
de seguir la mirada de los dems hacia puntos de inters, los protoimpe-
rativos, los protodeclarativos y la referencia social (Gmez y cols., 1995).
A travs de esta ltima conducta, los nios son ya capaces de utilizar la
informacin que le proporciona la expresin emocional de otras perso-
nas para regular su conducta (los bebs a finales del primer ao de vida,
ante un objeto o situacin extraa, observan la reaccin de los padres en
busca de gua).
Los gestos comunicativos pueden ser realizados con diversas inten-
ciones. A veces los nios pretenden conseguir algo, por ejemplo un mue-
co, y extienden el brazo en la direccin de ste, este gesto sera un claro
acto protoimperativo. Estos actos estn dirigidos a la obtencin de obje-
tos, la demanda de realizacin de acciones sobre los objetos, peticin de
ayuda para realizar una accin, etc. Otras veces los nios lo que preten-
den es indicarnos algo que les ha llamado la atencin, el nio con su ges-
to est queriendo decir mira eso, por ejemplo cuando el nio seala el
dibujo de un cuento; el objetivo es compartir con otra persona la aten-
cin sobre ese objeto (dibujo del cuento). Estos gestos protoimperativos
y protodeclarativos se consideran precursores de las funciones comuni-
cativas que posteriormente tendr el lenguaje.
Con relacin a la diferencia entre los humanos y los primates no huma-
nos en cuanto a estos gestos comunicativos son bastante concluyentes en
cuanto a su descripcin, pero no tanto en cuanto a su interpretacin.
Como decamos con anterioridad el gesto de sealar es un gesto propio
de la especie humana. Povinelli y Davis (1994) concluyen que el hecho de
que este gesto no aparezca en los primates no humanos se debe a una
compleja interaccin de las diferencias morfolgicas de las dos especies,
as como las diferentes conductas de los adultos (particularmente las
madres) en las dos especies.
Aunque no utilicen el gesto de sealar, si que se registran una impor-
tante cantidad de conductas de atencin conjunta en los primates. Gmez
(1990, y cols 1995) estudia estas conductas comunicativas y las identifi-
ca como especficas de los gorilas: empujar / tirar hacia el objeto (el gori-
la empuja o tira de la persona en direccin a un objeto), conducir de la
mano (el gorila coge a la persona de la mano y la lleva en direccin a un
objeto), llevar la mano (coge una mano de la persona y se la coloca o la
orienta en direccin a un objeto). Estos actos comunicativos que se apre-
cian en los primates tienen la caracterstica de ser gestos de los que hemos
denominado con anterioridad protoimperativos, estando ausentes los ges-
tos de tipo protodeclarativo. Otra caracterstica fundamental de estos ges-
tos es que se realizan mediante contacto fsico. Algunos autores como
Baron-Cohen (1989), Leslie y Happ (1989), Frith (1989) y Riviere (1990)
sugieren que estos actos pueden basarse en una comprensin fsico-cau-
sal o mecnico-causal de los dems, ajena por completo a cualquier com-
prensin de la mente del otro (Gmez y cols. p. 63).
ACTIVIDADES
1. Los nios ciegos tienen dificultades para lograr el uso correcto de
los pronombres t y yo. Se sabe que el conocimiento de la coor-
dinacin de perspectivas (si utilizamos la terminologa de Piaget)
se alcanza antes de usar correctamente esos pronombres. De qu
modo la deprivacin visual que padecen los nios ciegos podra
explicar estas dificultades especficas en el uso de la referencia pro-
nominal.
2. Como hemos visto, el desarrollo perceptivo durante los primeros
meses no es lineal, ni una mera acumulacin de habilidades. Deter-
minados habilidades pueden desaparecer (la imitacin, por ejem-
plo), aunque sea aparentemente, para dejar paso a otras. Los nios
durante el primer ao dan muestras de que son capaces de discri-
minar unos colores de otros. Sin embargo, hasta los 4 aos, muchos,
no sern capaces de nombrarlos Cmo se puede explicar estos
hechos?
3. Imagina que quieres investigar si los nios a los pocos das de nacer
son capaces de reconocer los rostros humanos. Inventa un proce-
dimiento experimental utilizando el mtodo de habituacin y des-
habituacin y otro con el de preferencia visual.
4. Al principio, cuando la madre levanta al beb, sus brazos se elevan
porque la madre lo sujeta por las axilas. Es slo un movimiento que
el nio no tiene intencin de hacer y que l no causa. Posterior-
mente puede cooperar en la accin de ser levantado: eleva activa-
mente los brazos mientras su madre lo levanta. Despus, l puede
elevar sus brazos hacia la madre pidiendo que lo levante cuando
ella no tiene intencin de hacerlo. Cmo se puede explicar esta
secuencia evolutiva?
5. Observa la figura 6.9. Qu emocin piensas que se puede adjudi-
car a cada expresin?
6. Se han observado las siguientes conductas en primates no huma-
nos en un medio natural: 1) X elige como aliado a Y que es supe-
rior a su oponente Z; 2) X elige para acicalar al que ocupa la posi-
cin superior en la jerarqua; 3) X comprende que los gritos que
emite Y indican que est subordinado a Z; 4) X es atacado por Y, y
X ataca a la cra de Y; 5) X percibe que Y y Z son amigos y antici-
pando una alianza perjudicial para sus intereses interviene para
romperla; 6) X observa que Y y Z han luchado e interviene para
reconciliarlos y 7) X observa que Y controla a Z y respeta esa rela-
cin de control. Pero, en cambio, no se han observado, ninguna de
las siguientes acciones: a) sealar mediante algn gesto objetos a
otros; b) coger objetos para mostrrselos a otros; c) intentar con-
ducir a otros a determinados sitios para que puedan observar algu-
na cosa all; d) ofrecer objetos activamente a otros individuos para
distraerlos y e) ensear deliberadamente algo a otros. Cmo se
puede explicar estos hechos?
1. Ellos no pueden ver que yo se corresponde con el emisor de la
mirada (el yo est donde est el ojo) y tu con el receptor. Son
trminos muy vinculados a relaciones espaciales que tienen un
carcter relativo y no absoluto. Este es un ejemplo de que el cono-
cimiento de los sucesos y los rasgos del mundo real, logrado median-
te la percepcin activa, precede al conocimiento de lo que est ms
all de la percepcin.
2. Si el desarrollo fuera sumativo estos fenmenos no se produciran.
Sin embargo, el desarrollo es multilineal y multicausal. Hay com-
ponentes prefigurados filogenticamente, pero, la mayora deben
re-construirse en el curso de la ontogenia, en interaccin con el
medio natural y social. Estos ltimos, son de naturaleza, preferen-
temente, social, cultural e histrica. Fijmonos en lo que pasa con
la categorizacin de los colores.. Este es un curioso fenmeno que
ilustra cmo una determinada habilidad puede estar repartida en
distintos niveles o en distintos mdulos. Cuando eso ocurre el desa-
rrollo es una cuestin de inter-modularidad, y hasta que no se pro-
duce la inter-relacin entre todos los mdulos implicados la habi-
lidad no estar completa.
3. Se necesita un conjunto de estmulos como por ejemplo: A, con-
torno del rostro; B y C, rostros quimricos y D, rostro esquemti-
co. Es preciso que todos estos dibujos tengan la misma luminosi-
dad, sean simtricos y posean la misma forma global. Se hacen
pasar ante el beb estas imgenes y se registra el movimiento de su
cabeza y ojos, con el fin de ver si muestra preferencia por alguno.
En un experimento, efectivamente, llevado a cabo se pudo consta-
tar que los bebs seguan ms los rostros esquemticos que los
deformados, y stos ms que el simple valo en blanco, lo cual sugie-
re que el beb podra poseer un cierto esquema del rostro humano
y que ste atrae su atencin desde el comienzo. Otra posible forma
de estudiar el reconocimiento de rostros podra ser mostrar a los
nios un esquema del rostro humano donde las partes que lo con-
forman (ojos, boca, labios, nariz) estn alteradas hasta que se habi-
te a l, y entonces, cambiar el estmulo de forma que lo que esta-
ba descolocado est en su sitio y ver, a continuacin, si se produce
la deshabituacin, es decir, si recupera la atencin al estmulo,
medida mediante el tiempo de fijacin visual.
4. Los nios estn predispuestos de forma innata para la intersubjeti-
vidad. Hacia el final del primer ao participan realmente de mane-
ra activa en el intercambio social. Los bebs se comunican antes de
hablar y utilizan antes de poder hacerlo distintos gestos. Estos ges-
tos, a menudo, se desarrollan a partir de acciones que al principio
no son comunicativas o, al menos, no tienen intencin de serlo. Por
ejemplo, una nia tiende una mano a un juguete intentando coger-
lo, alguien que ve su intencin se lo da, y gradualmente el tender la
mano y el movimiento de asir con la mano abierta empiezan a ser
un gesto para solicitar un objeto. El gesto de elevar los brazos por
el cual los bebs piden que los levanten se desarrolla gradualmente
de este mismo modo. As, cuando los nios comienzan a utilizar el
lenguaje, ya se comunican de manera efectiva. Empezar a hablar es
un proceso gradual que se desarrolla con fluidez a partir de estas
capacidades tempranas y se fundamenta en ellas.
5. La respuesta que daban la mayor parte de los sujetos adultos del
trabajo de Izard fue la siguiente: a) alegra; b) ira; c) tristeza; d)
asco; e) dolor; f) inters; g) miedo y h) sorpresa.
6. En los primates no humanos podemos hablar de una sensibilidad
superior a la de otros mamferos hacia las relaciones sociales. Las
conductas observadas ponen de manifiesto que comprenden las
relaciones sociales que afectan a terceros. Sin embargo, no ha podi-
do constatarse la capacidad de aprender a travs de otro, ms que
a partir de otro. Eso slo es posible, en el caso de los seres huma-
nos, porque son capaces de asumir el papel del otro, la perspecti-
va del otro, de atribuir estados mentales al otro, de estimular los
estados mentales del otro, de participar en la atencin conjunta con
el otro, de entregarse adivinar al otro, de entender al otro como per-
sona o de participar intersubjetivamente con el otro. Esto parece
ser un privilegio propio de los humanos, algo que les est vedado
a nuestros parientes ms prximos genticamente.
ASTINGTON, J. W. (1993/1998). El descubrimiento infantil de la mente. Madrid:
Morata.
Cuenta la autora al comienzo del libro lo siguiente: La redaccin de esta libro
se comenz hace mucho tiempo. Yo era botnica y profesora, y en esa poca
tuve dos hijas. Todava puedo recordar mi regocijo y asombro a medida que
descubrieron la mente, aunque entonces no lo llam as. Observarlas apren-
der a hablar y jugar juntas me hizo cambiar de la botnica a la psicologa.
Que cunda el ejemplo, tambin entre los padres.
BOWER, T. G. R. (1977/1979). El desarrollo del nio pequeo. Madrid: Debate.
Este pequeo libro proporciona un relato minucioso de la replicacin reali-
zada por su autor del enfoque piagetiano de la psicologa de los primeras fases
del desarrollo infantil. Es una exposicin rigurosa y sistemtica.
BRADLEY, B. S. (1989/1992). Concepciones de la infancia. Madrid: Alianza.
Segn su propio autor, en el Prefacio a la edicin espaola, este texto es una
introduccin a los enfoques ms importantes de la psicologa evolutiva actual
tal como se reflejan en la vida del nio antes de acceder al lenguaje, e intenta
poner en cuestin nuestro modo de pensar acerca de nuestros orgenes.
MEHLER, J. y DUPOUX, E. (1990/1992). Nacer sabiendo. Introduccin al desarrollo
cognitivo del hombre. Madrid: Alianza.
Este libro presenta los resultados de las investigaciones ms relevantes sobre
las capacidades psicolgicas del beb. Hace un repaso general por los distin-
tos aspectos de la vida del nio: cognitivos, lingsticos y sociales y ofrece una
panormica muy completa del mundo mental infantil.
Captulo 7
EL ESTUDIO DE LA INFANCIA
Y DE LA ADOLESCENCIA
Pilar Pardo Antonio Corral
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
El mundo cognitivo durante la primera infancia
El mundo cognitivo durante la infancia intermedia
El mundo social durante la infancia
La evolucin desde una moralidad heternoma a una moralidad aut-
noma
La adolescencia en su contexto.
Paradigmas evolutivos tradicionales y marcos conceptuales contem-
porneos
Las capacidades intelectuales del adolescente
Qu cambia durante la adolescencia?
Habilidades especficas construidas durante la adolescencia
Consideraciones finales
ACTIVIDADES
ESQUEMA-RESUMEN
El mundo cognitivo durante la primera infancia
Hemos denominado primera infancia, siguiendo la propuesta de diversos manuales de
psicologa infantil, a la etapa que transcurre desde los 2-3 aos de edad hasta los 7 aproxi-
madamente. El avance que marca el trnsito de la etapa anterior a sta es el surgimiento
de la capacidad simblica que permite a los nios hacer representaciones mentales. Esta
capacidad permite el surgimiento del lenguaje, el juego simblico y la imitacin diferida
entre otras manifestaciones de la manipulacin interna de la realidad mediante smbolos y
signos.
Piaget denomina a esta etapa perodo preoperacional debido a la incapacidad del nio
para realizar operaciones. En este momento el nio est guiado por un conocimiento de
tipo figurativo que descansa sobre aspectos superficiales y aparentes de la realidad. Un
rasgo llamativo de este perodo es el egocentrismo que lleva al nio a no poder diferen-
ciar entre el propio punto de vista y el de los dems. Otras caractersticas importantes de
esta etapa son: el realismo, el artificialismo y el animismo.
La comprensin del mundo mental iniciada por Piaget (1926) ha sido estudiada lti-
mamente por los psiclogos bajo el epgrafe de teora de la mente.
El mundo cognitivo durante la infancia intermedia
Llamamos infancia intermedia al perodo que transcurre entre los 7 y los 11-12 aos
de edad, aproximadamente. El concepto fundamental que distingue esta etapa de la ante-
rior es el de operacin mental. Una operacin es una accin interiorizada de carcter rever-
sible que se combina con otras formando estructuras de conjunto. Las estructuras lgicas
propias de esta etapa consta de dos operaciones fundamentales: identidad y reversibilidad.
Diversos estudios ponen de manifiesto que el desarrollo no es tan consistente como la
nocin de estructura presupone y, por otra parte, la frontera entre el pensamiento preope-
racional y el operacional concreto no es tan clara como sugiere Piaget.
Los estudios transculturales han confirmado, por lo general, la presencia de opera-
ciones concretas al final de la infancia en multitud de culturas. No obstante, es impor-
tante considerar las variaciones culturales que estn influyendo en las diferencias de los
resultados obtenidos.
El mundo social durante la infancia
Los nios llegan a ser miembros de una sociedad a travs de la construccin y la par-
ticipacin en una cultura de iguales. Esta cultura es un mundo de significados comparti-
dos que se manifiesta, entre otros mbitos, en las relaciones de amistad y los juegos infan-
tiles.
En la comprensin de las relaciones de amistad se produce un cambio progresivo des-
de la comprensin individualista y descoordinada de los primeros aos, hasta la regulacin
de la amistad por aspectos psicolgicos y la consideracin de la amistad como una relacin
mutua y duradera en la que son fundamentales aspectos como la intimidad.
Durante el segundo ao se inicia el juego simblico, caracterizado por la capacidad
de utilizar objetos como si fueran otros, la capacidad de fingir personajes y situacio-
nes. En un primer momento es un juego solitario que evolucionar hacia el juego socio-
drmatico que ya es colectivo y en l el nio adopta un papel y sigue el guin del juego.
Posteriormente surge el denominado juego de reglas en el que los nios tienen que ate-
nerse a unas normas y coordinar sus acciones en torno a ellas.
La evolucin desde una moralidad heternoma
a una moralidad autnoma
Piaget (1932) distingue dos tipos de moral: la moral heternoma que est orientada al
respeto a la autoridad y basada en la obediencia y la coercin y la moral autnoma que est
basada en el respeto mutuo, en la reciprocidad y en la justicia
La adolescencia en su contexto
La adolescencia, al igual que el resto de las etapas del ciclo vital, se enfrenta a proble-
mas determinados y tiene adems una serie de tareas que realizar. Para conocer este momen-
to evolutivo, es necesario considerar los diversos enfoques tericos que lo estudian y, ade-
ms, tener en cuenta las distintas circunstancias (sexo, situacin econmica, cultura...)
desde la que los distintos sujetos se enfrentan a las tareas propias de este perodo.
Paradigmas evolutivos tradicionales y marcos conceptuales
contemporneos
Las teoras tradicionales que se enfrentan al estudio del desarrollo son: las teoras psi-
coanalticas, las teoras conductistas, las teoras contextuales y las teoras organsmicas.
Entre el ltimo grupo sobresale la teora de Inhelder y Piaget de las operaciones lgico-
formales. Segn estos autores esta lgica es el logro mayor del desarrollo intelectual. Esta
postura ha tenido importante crticas, por una parte porque limita el anlisis del adoles-
cente a la produccin lgico-cientfica obviando otras dimensiones importantes de la vida
intelectual. Por otra parte, se ha demostrado que los adolescentes tienen grandes dificul-
tades en la realizacin de las tareas lgicas propuestas por estos autores. Es necesario con-
siderar otros tipos de lgica que permita estudiar esta etapa desde una perspectiva ms
amplia. Entre los marcos conceptuales contemporneos podemos distinguir: la psicopato-
loga evolutiva, la perspectiva del curso vital, el modelo de los sistemas ecolgicos, el mode-
lo de la bondad de ajuste.
Las capacidades intelectuales del adolescente
El adolescente en este perodo desarrolla un importante nmero de habilidades, pero
que todava no posee plenamente a nivel metacognitivo. En esta etapa el sujeto adquiere
una capacidad intelectual que le permite ir ms all de la realidad; la realidad aparece inclui-
da en un conjunto superior que es el mundo de lo posible. Muchos problemas cognitivos y
afectivos del adolescente se deben a que no son capaces de utilizar simultneamente dos
sistemas en mutua interaccin que no pueden reducirse el uno al otro. El pensamiento for-
mal no es suficiente para explicar todas las posibilidades del pensamiento, es necesario con-
siderar otro tipo de pensamiento que va ms all de la lgica formal: la lgica dialctica. No
se puede considerar la adolescencia como el final del desarrollo intelectual.
EL ESTUDIO DE LA INFANCIA Y DE LA ADOLESCENCIA 259
Qu cambia durante la adolescencia?
Adems de la lgica formal desarrollada por los adolescentes es necesario considerar
el componente cognitivo narrativo (la lgica narrativa expresada por Bruner). Esta pers-
pectiva narrativa se inicia en la adolescencia. Hay que integrar en el estudio de la adoles-
cencia, al igual que en todas las etapas, dos perspectivas, por una parte, la ontogentica,
que lleva a intentar encontrar una secuencia de desarrollo invariante y universal y por otra
la sociogentica que nos alerta sobre la influencia de la cultura, el sexo, la economa.... en
este desarrollo. Estos aspectos influyen, pero no determinan el desarrollo.
Habilidades especficas construidas durante la adolescencia
Los adolescentes adquieren nuevas competencias intelectuales en tres reas: las habi-
lidades combinatorias, las habilidades experimentales (esquema de control de variables) y
la integracin de los dos tipos de reversibilidad (por negacin y por reciprocidad) en un solo
sistema. Con respecto a las habilidades relacionadas con la lgica narrativa aparecen des-
trezas como: construir la idea principal de un texto cuando no est expresada literalmente,
comprender metforas complejas. Ambos ejemplos son representativos de un pensamien-
to de 2 orden. Estas habilidades se ven tambin reflejadas en el terreno de las habilidades
interpersonales al aumentar la comprensin de los elementos implicados en ellas.
Consideraciones finales
El desarrollo intelectual es un sistema profundamente relacionado con el desarrollo de
otros sistemas que forman parte de la realidad humana. As mismo el desarrollo intelectual
incluye importantes aspectos como los motivocionales y actitudinales. La necesidad de con-
siderar e integrar diversos aspectos nos lleva a una visin pluralista de la vida humana, ante
lo cual debemos dar entrada a diferentes enfoques, marcos y paradigmas, para intentar dar
cuenta de ella.
INTRODUCCIN
En este captulo vamos a presentar una panormica del desarrollo
durante la infancia y la adolescencia, haciendo especial hincapi en el
cambio cualitativo que se produce entre estos dos grandes perodos de la
vida humana. Intentaremos hacer justicia a todas las dimensiones psico-
lgicas implicadas y a su interrelacin.
La infancia es un perodo muy amplio, que se extiende entre los 2-3
hasta los 11-12 aos. Por tanto, ser inevitable establecer alguna subdi-
visin dentro de esta etapa. Consideraremos dentro de ella dos subperio-
dos: uno entre los 2-3 y los 7 aos y otro entre los 7 y los 11-12 aos. Ana-
lizaremos los cambios y caractersticas que presentan estos dos
subperodos y que nos permiten establecer las diferencias entre ambos;
nos centraremos en las ganancias producidas y tambin en los lmites o
insuficiencias que presentan.
El cambio principal que confiere identidad a la primera etapa que
hemos descrito es principalmente la adquisicin de la funcin simblica
que permite la manipulacin interna de la realidad mediante smbolos y
signos. Esta apertura del pensamiento a las representaciones mentales es
lo que estar como fondo de todos los avances que se producen en este
momento denominado perodo preoperacional. El paso de la infancia ini-
cial a la intermedia est marcado por el paso a un sistema de pensamiento
ms poderoso que le permitir al nio aumentar sus instrumentos de con-
trol sobre la realidad. El poder realizar operaciones mentales le abre las
posibilidades de la lgica, pero una lgica concreta ligada a lo real. Ms
adelante esta lgica adquirir una dimensin ms abstracta que le per-
mitir, en este caso ya al adolescente, operar no solamente sobre la rea-
lidad, sino tambin sobre los mundos posibles entre los que la realidad
est incluida.
Todos estos avances se van a ver tambin representados en el mundo
social del nio, dndole cada vez mayores posibilidades de relacin.
As como est claro que la pubertad representa un cambio de carc-
ter evolutivo, porque conlleva la transicin a la madurez sexual, no est
tan claro que la cognicin sufra un desarrollo similar, ms all de la
infancia, de forma paralela al cambio puberal. Qu caractersticas tie-
ne la pubertad para que la podamos contemplar como una transicin
evolutiva hacia formas superiores de equilibrio? Principalmente son tres:
(1) la pubertad supone un cambio cualitativo; (2) la pubertad compor-
ta un cambio de tipo progresivo y (3) la pubertad es un cambio dirigido
internamente por el propio organismo. No est tan claro que el de-
sarrollo cognitivo que se produce durante la adolescencia tenga las mis-
mas caractersticas, o, al menos, que las tenga en la misma medida y de
la misma forma. Fundamentalmente, no sabemos si el cambio cogniti-
vo es de carcter general o si est reducido a dominios especficos. No
sabemos si todos los individuos se ven afectados por l o si eso les ocu-
rre slo a algunos. No sabemos qu direccin tiene, esto es, si es la lti-
ma etapa en el curso del cambio evolutivo o si, por el contrario, tan slo
es una fase ms, una estacin de paso, hacia otras formas superiores de
cognicin.
OBJETIVOS
1. Describir y comprender los avances cognitivos producidos duran-
te la infancia.
2. Identificar los lmites cognitivos propios de los dos subperiodos de
la infancia: perodo preoperacional y operacional concreto.
3. Analizar las interacciones entre iguales desde la perspectiva de la
amistad y el juego.
4. Discriminar los cambios cualitativos que se producen en el paso de
la infancia a la adolescencia.
5. Explicar las habilidades especficas que se construyen durante la
adolescencia.
6. Aprender a situar el complejo mundo adolescente en su propio con-
texto.
EL MUNDO COGNITIVO DURANTE
LA PRIMERA INFANCIA
Cuando hablamos de infancia nos referimos a un perodo largo en el
que se producen muchos e interesantes cambios. Durante estos aos (apro-
ximadamente entre los 2-3 y los 12) los nios logran una gran evolucin
tanto en aspectos fsicos como intelectuales y sociales. Esta etapa se divi-
de en dos perodos: la que podemos llamar primera infancia que abarca
entre los tres y los siete aos y la infancia intermedia que abarca entre los
siete y los doce aos que se corresponde con la denominada etapa esco-
lar, ya que la escuela cobra un aspecto central en la vida de estos nios
como lugar donde encuentran sus amigos, juegan y desarrollan una com-
pleja cultura de iguales.
En este apartado vamos a ocuparnos de esta primera etapa y parti-
mos, para ello, de la siguiente pregunta: cul es la novedad ms impor-
tante en este perodo? El avance que marca el cambio fundamental entre
la etapa anterior y sta es la aparicin de lo que llamamos funcin sim-
blica que se manifiesta en el surgimiento del lenguaje, el juego simbli-
co y la imitacin diferida. Esta capacidad permite a los nios hacer repre-
sentaciones mentales y reflexionar sobre personas, objetos y sucesos
mediante el uso de smbolos y signos. En la etapa anterior (perodo sen-
soriomotor, segn la teora piagetiana) el nio est centrado en la accin,
es a partir de los dos aos y medio cuando el nio, sin abandonar el mun-
do de la accin accede al de los smbolos, al de la representacin.
Al hablar de funcin simblica y de representacin nos referimos a la
manipulacin interna de la realidad. A travs de esta funcin el nio pue-
de hacer que una cosa represente (simbolice) algo ms; en vez de actuar
directamente sobre un objeto se puede utilizar algo que lo sustituya, es
decir, que est en su lugar, por ejemplo puede coger una caja y hacer como
si fuera un coche.
Tanto en el lenguaje, como en el juego, como en la imitacin diferida
o el dibujo, se utiliza un significante que ocupa el lugar de un significa-
do. El significante es el signo o smbolo que representa un significado
que es aquello que designa (objeto o acontecimiento del mundo real). En
el caso del ejemplo que exponamos anteriormente, el significado es el
coche real al que hace referencia el nio cuando mueve la caja. Esta, a
su vez, sera el significante, en este caso el smbolo que sustituye al coche
real.
Los significantes se agrupan en dos grandes grupos:
Los que son privados, no arbitrarios, es decir, que guardan alguna
relacin con el significado al que se refieren. Por ejemplo, los sm-
bolos onricos, las imgenes internas.
Los que son de origen social y de carcter arbitrario. Por ejemplo,
los signos del lenguaje natural o del lenguaje de seas en el caso de
los sordomudos.
Los primeros significantes en aparecer son, precisamente, los smbo-
los privados, de carcter no verbal. Esto quiere decir que no es la adqui-
sicin del lenguaje la que da lugar a la funcin simblica, sino que es la
funcin simblica (general, bsica) la que hace posible la adquisicin de
smbolos primero y signos lingsticos despus. No debe pensarse, no obs-
tante, que se produce una transicin brusca entre el uso de los smbolos
privados y los signos lingsticos sociales. El nio utiliza las primeras
palabras adquiridas como semisignos: asimila las palabras a su orienta-
cin simblica, trata a las palabras, en un principio, como un smbolo
privado ms.
Como hemos dicho con anterioridad, la funcin simblica se mani-
fiesta de diversas formas. Vamos a detenernos brevemente en algunas de
las ms significativas:
Imitacin diferida: el nio, adems de imitar en presencia del mode-
lo, es capaz de imitar cosas que ha presenciado con anterioridad, por lo
que se est guiando por un modelo interno. Paloma a los dos aos de edad
ha estado en casa de un amigo y ha presenciado la rabieta que ha tenido
cuando su madre ha intentado baarle, a ella le gusta el bao, pero esa
misma noche en su casa reproduce el comportamiento de su amigo y, algo
extrao en ella, chilla y patalea cuando se inicia el bao.
Juego simblico: a partir de este momento el juego adquiere una nue-
va dimensin y, a parte de servir para ejercitar capacidades del nio, intro-
duce los elementos simblicos que lo hace tan caracterstico. La capaci-
dad de utilizar objetos como si fueran otros, de fingir personajes y
situaciones abre al nio nuevas formas de relacionarse con la realidad.
El dibujo: supone la utilizacin de una imagen interna. El nio al
dibujar reproduce lo que sabe del objeto, ms que lo que ve.
El lenguaje: es nuestro medio ms flexible de representacin mental.
Hacia finales del segundo ao y principio del tercer ao los nios reali-
zan un progreso importante en el desarrollo de su lenguaje. Esto es posi-
ble porque la funcin simblica posibilita la utilizacin de signos (pala-
bras) para designar objetos o situaciones.
Esta etapa que transcurre entre los dos y siete aos, aproximadamente,
ha sido denominada por Piaget perodo preoperacional, debido a la inca-
pacidad del nio de esta edad para realizar operaciones. El conocimien-
to caracterstico de este momento evolutivo es el de tipo figurativo fren-
te al operativo que ser caracterstico del siguiente perodo evolutivo
denominado de las operaciones concretas. El conocimiento figurativo des-
cansa sobre los aspectos superficiales y aparentes de la realidad, mien-
tras que el operativo permite construir relaciones lgicas entre los fen-
menos que no pueden ser percibidas superficialmente.
Pondremos un ejemplo para aclarar esta idea (ver Figura 7.1). Se
enfrenta a nios de, por ejemplo, 4 y 8 aos a la siguiente tarea de con-
servacin, prueba tpicamente piagetiana: se le presenta al nio dos bolas
de plastilina idnticas y se comprueba que las percibe como tal, a la vis-
ta del nio se alarga una dndole forma de salchicha y se le pregunta al
nio si hay la misma cantidad de plastilina en las dos bolas o si hay ms
en una o en otra. El nio de 4 aos probablemente dir que hay ms en
la salchicha porque es ms larga (aspecto figurativo) o en la bola porque
es ms gordita (aspecto figurativo), mientras que el de 8 aos dir pro-
bablemente que hay lo mismo porque si vuelves a hacer la bola con la sal-
chicha es lo mismo (operacin) o porque la bola es gorda y corta, pero la
salchicha es fina y larga (relaciones lgicas, operacin).
Esta etapa preoperacional presenta unas caractersticas que ponen de
manifiesto las dificultades que tiene el nio para entender la realidad.
Casi todas estas caractersticas estn relacionadas con esta preponde-
rancia del conocimiento figurativo que estamos comentando. Uno de los
rasgos ms llamativos del perodo preoperatorio es el egocentrismo que
implica la incapacidad de distinguir el propio punto de vista de los otros,
los nios no son conscientes de que hay ms perspectivas que las suyas y
creen que todo el mundo percibe, piensa y siente de la misma manera que
ellos. Una prueba utilizada por Piaget ejemplifica muy bien a qu nos esta-
mos refiriendo: el nio se sita frente a una maqueta de tres montaas
de diferentes alturas y colores, puede rodear la maqueta para ver las dife-
rentes perspectivas, despus se sita un mueco en diferentes puntos de
la maqueta y el nio tiene que elegir entre distintas fotos cul es la que
hara el mueco desde su posicin. Los nios menores de 6 o 7 aos sue-
len seleccionar la foto que muestra las montaas desde su propio punto
de vista (ver Figura 7.2).
FIGURA 7.1. Tarea de la conservacin de la materia (tomado de Delval 1994 p.324).
Cuando una bola adopta distintas formas los pequeos suelen sostener que hay ms
(o menos) cantidad de materia.
El nio tiene tendencia a centrarse en un nico rasgo llamativo de una
situacin y dificultad para descentrarse de esa fijacin y tener en cuenta
otros rasgos.
Otra caracterstica importante de esta etapa es que los nios consi-
deran que las cosas son lo que aparentan ser en la percepcin inmediata.
Es lo que se conoce como realismo. Por ejemplo, los nombres de las cosas
no se pueden cambiar porque forman parte de sus propiedades como la
forma o el color (realismo nominal), o los sueos se consideran ms que
como una produccin psquica, como algo materialmente real y cuando
el nio suea piensa que est en el lugar en el que suea (Delval, 1994).
Consideran tambin que los fenmenos fsicos son productos de la crea-
cin humana. Piaget pone interesantes ejemplos cuando define este con-
cepto de artificialismo: los nios creen que los lagos estn hechos por
FIGURA 7.2. Tarea de las tres montaas (tomada de Dickinson et al. 1984/1991,
p. 25).
los hombres que los excavan y luego los rellenan con agua procedente de
tuberas, o han realizado las montaas. Tambin opinan que la realidad
inanimada tiene conciencia, es lo que se denomina animismo, es decir,
la atribucin de propiedades biolgico-psicolgicas a objetos y hechos
fsicos. Por ejemplo, una bicicleta sabe que avanza y que va deprisa, la
luna sigue al nio cuando este va paseando por la noche, el sol sabe que
se mueve, etc.
Carey (1985), en su anlisis sobre la formacin de conceptos en el
dominio biolgico, obtiene datos que le llevan a reinterpretar los con-
ceptos de animismo y artificialismo planteados por Piaget situndolos en
el mbito de la adquisicin del conocimiento, ms concretamente en el
dominio del conocimiento cientfico. Es decir, la atribucin de vida a obje-
tos que no la tienen, tal como se registra en los estudios piagetianos, es
debida a la carencia de conocimientos sobre el mundo biolgico y las acti-
vidades y funciones de los organismos y no a alguna clase de insuficien-
cia lgica. Los nios con edades comprendidas entre 4 y 7 aos conside-
ran que las propiedades biolgicas como comer, respirar o dormir y poseer
rganos internos, como el corazn, son principalmente propiedades de
las personas, por ello, los nios atribuyen en mayor medida estas pro-
piedades a los animales que son ms similares a los hombres. Segn esta
autora, la sobreatribucin de vida a los objetos inanimados es una con-
secuencia de la poca habilidad que los nios tienen para justificar la inclu-
sin de los animales y las plantas dentro de una categora simple, debi-
do, precisamente, a su carencia de conocimientos cientficos.
Hemos visto como Piaget en el ao 1926 se preguntaba cmo consi-
deraban los nios el pensamiento o los sueos. En las ltimas dos dca-
das un importante nmero de autores se han interesado sobre la com-
prensin del mundo mental en el nio, es decir lo que piensan sobre
aspectos como pensamientos, creencias, deseos e intenciones. Estos tra-
bajos se han sistematizado bajo el epgrafe de teora de la mente.
Poseer una teora de la mente significa ser capaz de comprender cmo
funciona nuestra propia mente y la de los dems; es un requisito bsico
para el desarrollo cognitivo y social de la persona.
Una gran cantidad de trabajos se han centrado en el estudio de estas
competencias en nios pequeos (Leslie, 1987; Perner, 1991; Wellman,
1985,1991, entre otros). Estos autores coinciden en afirmar que la expli-
cacin de gran parte de la actuacin de los nios entre 2 y 6 aos slo
puede ser realizada en funcin de la posesin o no posesin de una teo-
ra de la mente.
Una de las tareas ms conocidas para el estudio de este tema es la dise-
ada por Wimmer y Perner (1983) para el estudio de la competencia de
los nios en la atribucin de estados mentales. Esta tarea, denominada
de la falsa creencia, slo se puede solucionar si el nio se da cuenta de
que es posible que las personas tengan creencias que no son ciertas. Una
persona lleva al nio a una habitacin donde hay un investigador. Los tres
esconden una mueca en un cajn y, a continuacin, sale la persona que
iba con el nio dejando a ste solo con el investigador. El investigador
esconde la mueca debajo de una caja. Una vez realizada esta operacin
se le pregunta al nio dnde buscar la persona que ha salido de la habi-
tacin la mueca cuando vuelva. La respuesta va a depender de la edad
del nio. La mayora de los nios menores de 4 aos opinan que busca-
r la mueca debajo de la caja. Esta respuesta est basada en la situacin
real de la mueca, que se corresponde con el conocimiento que tiene el
nio de los hechos, pero no con el conocimiento de la persona que esta-
ba ausente cuando se cambi la mueca de localizacin. A partir de los
cuatro aos, aproximadamente, los nios no suelen tener problemas para
dar la respuesta correcta; ya asumen que la persona que ha salido de la
habitacin tiene una creencia falsa sobre la situacin de la mueca. En
este momento el nio se da cuenta de que las creencias son representa-
ciones mentales que no necesariamente se corresponden con la realidad.
En la Figura 7.3 se recoge una versin de esta prueba utilizada por Frith
(1989), en la que se enfrentaba a los nios a la secuencia de vietas y pos-
teriormente tenan que decidir dnde iba a buscar Sally su canica.
Perner (1991) sostiene que a los 4 aos se produce un cambio funda-
mental en las habilidades metacognitivas del nio. Gracias a este cambio
los nios llegan a comprender que entre la mente (la suya y la de los
dems) y el mundo hay representaciones internas que actan como media-
doras. Perner describe tres niveles representacionales: representaciones
primarias (primer ao), representaciones secundarias (segundo ao),
metarrepresentaciones (a partir de los cuatro aos). Las representacio-
nes primarias le permiten al nio tener modelos simples del mundo liga-
dos a la realidad inmediata. Las representaciones secundarias le permi-
ten ser un terico de la situacin. En este momento el nio en lugar de
manejar una sola descripcin verdica de la realidad puede contar con
varios modelos alternativos de la misma realidad, pudiendo retenerlos
simultneamente en su memoria a corto plazo; por ejemplo, en el juego
de ficcin puede utilizar a la vez la situacin real y la imaginaria y reali-
zar predicciones e inferencias dentro de cada una de ellas. Pero, es con
la capacidad metarrepresentacional con la que el nio se convierte en un
autntico terico de la mente. La capacidad de metarrepresentar permi-
te al nio formar representaciones de otras representaciones. En el ejem-
plo de la falsa creencia, cuando la persona que ha salido de la habitacin
cree que la mueca est en el cajn, tiene una representacin con rela-
cin a la situacin de la mueca, pero cuando el nio es capaz de com-
Figura 7.3. Situacin de la falsa creencia ideada por U. Frith (tomada de Frtih,
1991, p. 222).
prender que esta persona cree que la mueca est en el cajn aunque est
de hecho debajo de la caja, est manejando una representacin de repre-
sentaciones, es decir, una metarrepresentacin.
EL MUNDO COGNITIVO DURANTE
LA INFANCIA INTERMEDIA
En el apartado anterior hemos distinguido como principal novedad
de la primera infancia la capacidad de representacin adquirida por el
nio a partir de los dos aos aproximadamente. Es a partir de los 6-7 aos
cuando se inicia una serie de cambios en el pensamiento del nio que le
van a conducir a una estructuracin lgica que le permite: coordinar dos
dimensiones, representar series ordenadas y hacer inferencias transiti-
vas, representar clases y la relacin de inclusin de clases, adoptar otros
puntos de vista, captar la causalidad fsica y la distincin entre aparien-
cia y realidad (Carey, 1990).
El concepto central que nos va a servir para distinguir al nio preo-
peratorio de la primera infancia del nio de la infancia intermedia es el
de operacin mental. El perodo al que nos estamos refiriendo, dentro de
la designacin piagetiana, es el de las operaciones concretas. Una opera-
cin, segn Piaget, es una accin interiorizada (es decir, efectuada men-
talmente) de carcter reversible (esto es, que se puede llevar a cabo en
una direccin y en su contraria) que se combina con otras formando
estructuras de conjunto. A estas estructuras las llamamos agrupamien-
tos. La prueba de la conservacin nos sirve para ejemplificar este punto.
Cuando el nio de este perodo nos dice que en las dos bolas hay la mis-
ma cantidad (recordemos que una de ellas la habamos convertido en una
salchicha alargada), puede utilizar distintos argumentos; algn nio pue-
de decir es lo mismo porque no le hemos puesto ni quitado plastilina,
en este caso est utilizando un criterio de identidad; tambin es posible
argumentar si la salchicha la convierto otra vez en bola demuestro que
hay lo mismo incidiendo en el aspecto de reversibilidad; otro argumento
posible es la salchicha es ms larga, pero ms delgada, mientras que la
bola es corta, pero ms gorda recurriendo a un criterio de compensacin.
Los agrupamientos son las estructuras lgicas propias de esta etapa
evolutiva y estos agrupamientos incluyen dos operaciones fundamenta-
les a las que hemos hecho referencia en el ejemplo anterior: la identidad
y la reversibilidad. La identidad implica que si no se aade o se quita nada
a un todo ste permanece el mismo. La reversibilidad significa que si
se efecta una transformacin en un sentido y a continuacin en sentido
contrario el todo queda igual.
El nio operatorio, por lo tanto, puede coordinar dos dimensiones no
estando ya tan determinado por los aspectos perceptivos.
Adems de esta tarea de la conservacin de la sustancia, Piaget siste-
matiz un grupo de tareas para caracterizar el paso del perodo preope-
ratorio al operatorio concreto:
Inclusin de clases: se le presentan al nio 20 cuentas de madera,
17 de ellas rojas y 3 blancas. Se le pide que cuente las de madera, las
rojas y las blancas y, a continuacin, se le pregunta con qu bolas se
puede hacer el collar ms largo: con todas las cuentas rojas o con
todas las cuentas de madera. El nio preoperatorio dice que hay ms
cuentas rojas que cuentas de madera, es incapaz de pensar que una
cuenta pertenezca a la vez a una subclase (rojas) y a una clase de
orden superior (las de madera); se centra en una subclase, las rojas,
y slo puede comparar con otra subclase, las blancas. El nio ope-
racional concreto sabe que hay ms cuentas de madera, ya que una
subclase nunca puede ser mayor que una clase de orden superior.
La clasificacin: consiste en estudiar como los nios forman gru-
pos o clases cuando se les pide que clasifiquen un grupo de objetos.
Las clasificaciones de los nios pequeos son con frecuencia incon-
sistentes pasando de un criterio a otro, por ejemplo empiezan con-
siderando el color y continan considerando la forma. Los nios
operatorios son capaces de construir autnticas clases disponiendo
de un modelo mental que le permite incluir unas clases dentro de
otras en un sistema jerrquico; por ejemplo los pastores alemanes
pertenecen a una clase superior que es la de perros que, a su vez,
est incluida en otra que es la de mamferos, etc.
La seriacin: se le presentan al nio unas barras de diferentes lon-
gitudes mezcladas y se le pide que las ordene segn su longitud. Los
nios pequeos no consiguen realizar esta tarea, limitndose a agru-
par unas cuantas haciendo diversos grupos o alineando las partes
superiores de las barras e ignorando las inferiores. Los nios, para
resolver esta tarea, tienen que saber que cada barra es simultnea-
mente ms larga que la que le precede y ms corta que la que le
sigue. Esta aproximacin sistemtica y lgica a la tarea puede ser
realizada por el nio operacional.
Transitividad: se le muestra al nio, por una parte, que una bola A
es ms pesada que otra B y, por otra, que la bola B es ms pesada
que otra C. Otra vez encontramos que el nio preoperacional es inca-
paz de sacar la conclusin de que la bola A es ms pesada que la
bola C. Efectuar esta inferencia transitiva es prueba del pensamiento
operacional.
Una importante crtica que se realiza a esta postura es que el de-
sarrollo no es tan coherente como la nocin de estructuras subyacentes
hace suponer (como veremos en el captulo 8 de este texto).
Por otra parte, los estudios de diversos autores han puesto de mani-
fiesto que el pensamiento preoperacional y el operacional concreto no tie-
nen una frontera tan clara como sugiere Piaget. Nios de 5 aos o inclu-
so menos, pueden dar respuestas de tipo operacional si se dan las
siguientes condiciones: primero, si se les presentan las tareas en un con-
texto social adecuado; segundo, si la pregunta que se les formula no es
ambigua y, tercero, si se les facilita la aplicacin de sus conocimientos
previos a la nueva situacin.
La investigacin de Piaget pone el nfasis en las similitudes en el desa-
rrollo de los seres humanos; intenta demostrar que todos pasamos por
los mismos estadios de desarrollo. En este sentido, Piaget estaba intere-
sado por los trabajos transculturales que podran poner de manifiesto la
universalidad de los estadios. Por lo general, los estudios transculturales
han confirmado la adquisicin de la conservacin por parte de los nios
de diversas culturas. Esta prueba es la que ha suscitado un mayor nme-
ro de estudios. Generalmente la edad, en una gran mayora de casos, era
posterior a la habitual entre nios occidentales, pero tambin ha habido
trabajos, aunque bastantes menos, en los que se ha localizado la presen-
cia de operaciones concretas en poblaciones occidentales con anteriori-
dad a las edades descritas por Piaget, como por ejemplo el interesante tra-
bajo de Price-Williams, Gordon y Ramrez (1969) que estudiaron grupos
de nios mexicanos que trabajaban como alfareros; estos nios realiza-
ban correctamente las pruebas de conservacin de la cantidad con ante-
lacin a los nios occidentales. Este trabajo demuestra que es necesario
examinar la influencia de las caractersticas ecolgico-econmicas en estas
investigaciones. Otros aspectos que han sido analizados con relacin a
este tema son la escolarizacin y el contacto con la cultura occidental. La
mayor parte de los trabajos apuntan a que las poblaciones escolarizadas
y con mayor contacto con las sociedades tecnolgicas tienen unos resul-
tados ms altos en tareas concretas que las poblaciones con un nivel de
aculturacin menor.
Analizando de forma global los trabajos realizados, parece que es posi-
ble afirmar que las operaciones concretas son una consecucin universal
del final de la infancia. Sin embargo, no podemos olvidar que hay una
gran cantidad de variaciones culturales determinadas por la familiaridad
de los contenidos estudiados y los procedimientos utilizados y estas dife-
rencias culturales influyen claramente en los resultados obtenidos (Labo-
ratory of Comparative Human Cognition, 1983).
EL MUNDO SOCIAL DURANTE LA INFANCIA
Estamos ante un tema amplio que cubre el anlisis de cmo se pro-
ducen las interacciones entre el nio y las distintas personas, institucio-
nes o medios sociales, debiendo considerar para ello los diferentes con-
textos en los que se desenvuelven. Dentro de esta amplitud de contenidos,
vamos a centrarnos en dos aspectos que consideramos especialmente
importantes dentro de las interacciones que se producen en la infancia:
la amistad y el juego.
Las interacciones que establecen los nios entre s afectan al desa-
rrollo de las capacidades sociales. Segn Rubn (1980) estas relaciones,
adems de proporcionar oportunidades para el aprendizaje de destrezas
sociales, facilitan las comparaciones de tipo social, es decir, permiten que
los nios puedan comparar sus relaciones y resultados con los de otros
nios y fomentan, adems, un sentimiento de pertenencia al grupo que
les va a aportar un tipo de seguridad que no puede transmitirles la fami-
lia. Los nios comparten con sus iguales una cultura. Corsaro (1985) argu-
menta que los nios llegan a ser miembros de su sociedad a travs de la
construccin y participacin en una cultura de iguales. Esta cultura con-
siste en un mundo de significados compartidos entre los nios, en los que
las relaciones de amistad y las interacciones que se producen en escena-
rios de juego cobran una gran relevancia.
Hay diferentes formas de enfrentarse al estudio de la amistad. Una
lnea de trabajo muy fructfera es la centrada en el desarrollo del conoci-
miento social de los nios. Estos autores parten de presupuestos piagetia-
nos y se basan en la hiptesis de que los conceptos sociales, lgicos y fsi-
cos estn interrelacionados. El procedimiento de estudio en estos trabajos
(por ejemplo, Damon, 1977 y Selman, 1981) consiste en plantear al nio
preguntas sobre la amistad del estilo de: quines son tus amigos?, qu
es un amigo?, es fcil hacerse amigos?, etc. En todos estos trabajos se ha
observado una evolucin en el concepto de amistad; se produce un cam-
bio progresivo desde una comprensin individualista y descoordinada, en
la que la amistad es considerada como un producto del momento (eres mi
amigo porque t tienes el baln) y determinada por las caractersticas fsi-
cas (eres mi amigo porque eres rubio como yo, eres mi amigo porque eres
mi vecino), hasta los niveles superiores prximos a la adolescencia en los
que la amistad aparece regulada por aspectos psicolgicos como el com-
partir puntos de vista e intereses y se fundamenta en una relacin mutua
y duradera en la que son relevantes aspectos como la intimidad.
El juego est muy relacionado con la amistad y tiene tambin una
importante funcin socializadora. Nos detendremos brevemente en esta
actividad. Pellegrini (1991) seala que las situaciones de juego contribu-
yen a desarrollar en los nios habilidades de comunicacin, toma de pers-
pectiva, cooperacin, coordinacin motriz, etc. Desde este punto de vis-
ta el juego se est considerando, cada vez ms, como una situacin natu-
ral de desarrollo y aprendizaje utilizable como marco educativo. Pero el
juego es til, sobre todo, por s mismo, ya que constituye un tipo de acti-
vidad que (1) permite al nio introducirse en el mundo adulto, (2) cono-
cer la realidad externa sin las limitaciones que sta le impone, (3) supo-
ne un escenario de relaciones entre los iguales excepcional y (4) le permite,
en fin, una autonoma que no se le presenta en otras situaciones.
Durante el segundo ao comienza a emerger el denominado juego
simblico o de ficcin. La capacidad de utilizar objetos como si fue-
ran otros, de fingir personajes y situaciones, abre al nio nuevas formas
de relacionarse con la realidad. Este juego, en su inicio, es un juego soli-
tario, de forma que, incluso cuando estn varios nios juntos en una mis-
ma habitacin, lo desarrollan independientemente con escasa comuni-
cacin entre ellos. Aunque Dunn (1987) ha registrado episodios de juego
de ficcin muy elaborados entre nios pequeos (18 meses) con sus her-
manos mayores, en los que incluso eran capaces de tomar parte en una
fantasa compartida que implicaba estados emocionales diferentes a los
suyos, estos juegos se registraron en pocos casos y siempre cuando la rela-
cin entre los hermanos era especialmente afectuosa y amistosa. El jue-
go individual del principio evoluciona hacia el juego sociodrmatico en
el que cada nio adopta un papel y sigue el guin del juego. Este tipo de
juego surge aproximadamente a los tres aos de edad y se caracteriza por
el surgimiento de los papeles que el nio protagoniza estructurando un
escenario, siguiendo un argumento (guin) y utilizando materiales para
apoyar la accin (Garvey, 1987). Lo fundamental para el desarrollo del
juego es la actitud del nio hacia el papel que representa. As, cuando el
nio adopta un personaje en el juego y asume un papel se ve forzado a
destacar de la realidad las acciones y relaciones necesarias para cumplir
la tarea ldica. Al asumir un papel, la conducta del nio se supedita a cier-
tas reglas ligadas a l. Desde esta perspectiva, todos los juegos son sim-
blicos y todos los juegos son reglados, ya que la situacin imaginaria de
cualquier forma de juego contiene ya reglas de conducta. La regla se va
destacando poco a poco como ncleo central del papel representado por
el nio. Las reglas surgen del argumento y, posteriormente, se desgajan
de l, se sintetizan y adquieren carcter propiamente de reglas, surgien-
do otro tipo de juego que es el denominado juego de reglas. Este tipo de
juego aparece entre los 5-6 aos, pero hasta los 7-8 aos no adquiere el
protagonismo sobre los otros tipos de juego. Son juegos de competicin
en el que hay un ganador. En l, los nios tienen que atenerse a unas nor-
mas (reglas) y coordinar sus acciones en torno a ellas. Claros ejemplos de
estos juegos son el escondite, el ftbol, la rayuela, etc.
Podemos apreciar como en el juego simblico y en el juego de reglas
los nios estn adquiriendo la concepcin de la estructura y la organiza-
cin social de su mundo y a la vez desarrollan una identidad de grupo que
se mantiene a travs de la infancia.
LA EVOLUCIN DESDE UNA MORALIDAD
HETERNOMA A UNA MORALIDAD AUTNOMA
Piaget (1932) distingue entre dos tipos de respeto que dan origen a dis-
tintas formas de moralidad. Uno de ellos es el respeto a la autoridad gene-
rado por las relaciones unilaterales y basado en la obediencia y la coer-
cin, propio de la moral heternoma. Por otro lado, frente a esta moral
absoluta surge la moral de la cooperacin y la autonoma que est basa-
da en el respeto mutuo y, por lo tanto, en la reciprocidad y en la justicia.
En un primer momento, la nocin de justicia est ligada a la de obe-
diencia, a la autoridad y al temor al castigo. Las prohibiciones son con-
sideradas como necesarias, al igual que el castigo tiene la funcin de expia-
cin de la culpa. Si enfrentamos al nio a dos situaciones hipotticas en
una de las cuales la accin es producto de un error (por ejemplo: rotura
de platos mientras el nio ayuda a su madre a poner la mesa) y en la otra
el mismo hecho se debe a la desobediencia (por ejemplo: rotura de pla-
tos mientras el nio juega con ellos, estando esta accin prohibida por
sus padres), al proponerle que plantee sanciones antes estas dos situa-
ciones, el nio no tendr en cuenta la intencionalidad, sino sus conse-
cuencias (por ejemplo: cantidad de platos rotos).
Es aproximadamente a partir de los siete aos cuando este concepto
de justicia, basado en la sancin (retributiva), va siendo sustituido por el
concepto de justicia distributiva que se fundamenta en la igualdad que se
corresponde con la moralidad autnoma.
Esta moral autnoma, caracterstica de niveles evolutivos ms avan-
zados que la heternoma, surge, tal como dice Piaget, del mantenimien-
to de interacciones sociales recprocas en condiciones de igualdad. Son
necesarias, por lo tanto, las relaciones entre los iguales para progresar en
la autonoma moral.
Los nios estn relacionados con dos ambientes distintos: el mundo
de los adultos y el mundo de los iguales. Cada uno de los cuales generan
valores distintos. Para vivir en el mbito adulto, el nio necesita adquirir
respeto hacia la autoridad y la tradicin social, as como aceptar el orden
establecido, mientras que para vivir con los iguales los nios necesitan
adquirir el respeto mutuo por los otros y la habilidad de cooperar entre
s, por lo que las reglas y el orden social deben ser negociados y modifi-
cados entre ellos. Ambos grupos de valores son necesarios para la adap-
tacin al universo social de la infancia.
LA ADOLESCENCIA EN SU CONTEXTO
Comprender la adolescencia requiere un enfoque multidisciplinar,
pues hay que tener en cuenta que la adolescencia se enmarca en un con-
texto histrico y cultural determinado. Adems de los cambios indivi-
duales tanto psicolgicos como biolgicos que acaecen, hay que tener en
cuenta tambin las interacciones grupales e interpersonales.
Pero cometeramos una grave injusticia si nos limitramos a hablar
de la adolescencia en trminos generales, es decir, en trminos puramente
abstractos. Es lo mismo, acaso, a salvo de las obvias similitudes, la ado-
lescencia para una chica que para un chico? Para un muchacho de nivel
econmico alto que para otro perteneciente a una clase social desfavore-
cida econmicamente? Para un adolescente del mundo desarrollado que
para otro de un pas en vas de desarrollo?
La adolescencia, como cada una de las etapas de ciclo vital, tiene sus
problemas y sus tareas propias. Pero stas vienen moduladas por el dis-
tinto ngulo o perspectiva desde las que se afrontan. Por ejemplo, tanto
los chicos como las chicas comparten la tarea de dar una respuesta ade-
cuada a las nuevas demandas psicosexuales a partir de los cambios org-
nicos sobrevenidos, lo que conlleva, entre otras cosas, asumir esos cam-
bios corporales. Pero mientras el varn deber canalizar de un modo
constructivo la energa desbordante y resistir las tendencias asociales que
se le puedan plantear, la mujer, por su parte, tendr que enfrentarse a los
estereotipos y prejuicios sexistas para no dejar que su desarrollo se vea
entorpecido o limitado por ellos. A la vez, deber defender su propia iden-
tidad femenina, evitando que sta quede reducida a una mera caricatura
de la del varn.
Una tarea comn a todos los adolescentes es prepararse para el desem-
peo profesional, a travs de la formacin y del estudio. Pero mientras
los que parten de una situacin econmica desahogada, pueden ser ten-
tados por el riesgo del conformismo si no se afanan por comprender que
su situacin no es general o universal, los que parten de la situacin con-
traria, por su parte, intentarn por todos los medios mejorar su status
actual.
Del mismo modo, la adolescencia en el primer mundo no es igual que
la adolescencia en el tercer mundo. Por supuesto que todos los jvenes,
sin distincin, se preparan para luchar por un mundo ms justo y soli-
dario, pero mientras en el mundo desarrollado el riesgo es dejarse vencer
por el conformismo acomodaticio, en el mundo en vas de desarrollo, en
cambio, casi es imposible incurrir en ese riesgo: son tantas las injusticias
y las posibilidades de crecimiento y de mejora de las condiciones mate-
riales en cada uno de los pases aquejados por la lacra del atraso, que lo
difcil, en este caso, es no asumir riesgos.
De este modo vemos cmo para hacernos una idea cabal del mundo
intelectual de los adolescentes tendremos que tomar en consideracin, de
una parte, los distintos enfoques tericos desde los que se afronta el estu-
dio del desarrollo humano y, de otra, la distinta circunstancia desde la
que los propios protagonistas se enfrentan a la tarea vital que este pero-
do de la vida comporta.
Por lo que toca a las distintas teoras, podemos distinguir, a grandes
rasgos, dos tipos: (a) los enfoques tradicionales y (b) los marcos concep-
tuales contemporneos.
PARADIGMAS EVOLUTIVOS TRADICIONALES Y MARCOS
CONCEPTUALES CONTEMPORNEOS
Cuatro son las teoras tradicionales en el estudio del desarrollo: las
teoras psicoanalticas; las teoras conductistas; las teoras contextuales
y las teoras organsmicas. Hagamos un somero repaso de las posiciones
fundamentales de cada una de ellas.
Las teoras psicoanalticas al abordar el mundo intelectual adolescen-
te ponen el acento en la importancia de los mecanismos de sublimacin
de la energa libidinal. La riqueza y variedad del mundo intelectual ado-
lescente vendra causada por la necesidad de imponer algn tipo de orden
en el complejo mundo afectivo-emocional provocado por el crecimiento
de las pulsiones.
Las teoras conductistas prestan atencin preferente a las relaciones
inmediatas en las que se ve embarcado el adolescente, con especial aten-
cin a las relaciones con los padres. Segn estas teoras, para entender la
conducta intelectual del adolescente hay que conocer las pautas de res-
puesta que ste ha emitido y el tipo de refuerzo que se le ha proporcio-
nado.
Las teoras contextuales, como no poda ser de otro modo, ponen el
acento en la influencia de las variaciones contextuales a la hora de com-
prender el mundo mental de los adolescentes. Intentaran superar el limi-
tado marco del desarrollo intraindividual o el estrecho de las considera-
ciones contextuales de carcter microestructural que ofrece el
conductismo.
Entre las teoras organsmicas, una sobresale por encima de las dems.
Es la teora de Inhelder y Piaget de la etapa de las operaciones lgico-for-
males. Segn esta teora, que a su vez ha impulsado una enorme cantidad
de investigaciones, en la adolescencia se construye una estructura cogni-
tiva de enorme potencia que permite enfrentarse a los ms complejos pro-
blemas, tareas o situaciones. La lgica del adolescente incorpora y supe-
ra a la lgica del nio. Esta lgica adolescente es el logro ms alto del
desarrollo intelectual. A partir de entonces, los cambios cognitivos sern
de carcter ms cuantitativo que cualitativo porque ninguna nueva estruc-
tura mental podr construirse despus de la estructura lgico-formal con-
solidada durante la adolescencia. Piaget present al adolescente como un
protocientfico: ya fuera como lgico, matemtico, fsico o qumico. Cual-
quier otra dimensin de su vida intelectual qued oscurecida o infravalo-
rada. Es el caso del componente narrativo de la cognicin, o del artstico,
o, incluso, del aspecto psicomotor que tanta importancia tiene en la prc-
tica deportiva. Para Piaget no hay diferentes adolescentes, en funcin de
cada contexto. Existe un adolescente genrico, universal, de carcter racio-
nal, que sigue de un modo espontneo el mtodo hipottico-deductivo y
que dispone de esquemas cognitivos de carcter formal que es capaz de
aplicar a los ms variados tipos de contenidos.
Independientemente de que podamos admitir una caracterizacin del
adolescente en trminos tan reduccionistas, las datos no avalan las pre-
tensiones piagetianas. Por una parte, los chicos y chicas de entre 12 y 17
aos tienen grandes dificultades cuando se enfrentan con tareas lgico-
formales. El porcentaje de adolescentes que responden al canon forjado
por Inhelder y Piaget es muy pequeo. Incluso los adultos tienen serios
problemas cuando se enfrentan con tareas en las que tienen que razonar
de un modo formal, independientemente del contenido del problema.
Por otra parte, un curioso fenmeno, adems, no anticipado por la
teora de la operaciones formales, parece percibirse cuando se compara
la actuacin en tareas clsicas piagetianas entre los adolescentes de hace
20 o 30 aos y los de ahora. Los adolescentes de ahora, a igualdad de edad,
presentan un desarrollo cognitivo superior que los de antao. Esto pone
de manifiesto que los cambios tecnolgicos, sociales, culturales y educa-
tivos no se pueden obviar cuando se estudia el desarrollo humano, aun-
que sea desde un enfoque tan sesgado como el de Piaget.
Parece que una lgica distinta (no exclusivamente lgico-matemti-
ca) se va abriendo paso desde la infancia y se hace notoria en la adoles-
cencia. Esta lgica nos permite enfrentarnos con lo ambiguo, lo proba-
ble, lo indeterminado, lo abierto, lo no definido claramente... Necesitamos
una imagen ms arbrea de la adolescencia, en la que haya no slo
una nica rama sino una pluralidad de ellas. La dificultad terica, as,
estribar en saberlas entrelazar, conjugar o relacionar de un modo arm-
nico.
Entre los marcos conceptuales contemporneos podemos distinguir
los siguientes:
La Psicopatologa evolutiva. Desde este enfoque se intenta abarcar tan-
to el desarrollo normal como el anormal, a diferencia del enfoque clsi-
co que se centra en las tendencias generales del desarrollo humano bien
adaptado y obvia las peculiaridades individuales. Entenderemos mejor
los logros conseguidos durante la adolescencia si nos hacemos cargo de
las dificultades encontradas por quienes no los alcanzan, y viceversa.
La perspectiva del curso vital. No slo se centra en el cambio y la con-
tinuidad individual a lo largo del tiempo, sino que intenta abarcar los efec-
tos generacionales, el contexto histrico, las normas propias de cada edad,
los cambios de papeles... Aprecia la importancia de analizar las relacio-
nes intergeneracionales enmarcadas en el contexto histrico en el que tie-
nen lugar. La vida del adolescente tiene lugar en determinados contextos
y situaciones; aunque stos no determinen una respuesta homognea de
un modo unvoco, conocerlos nos ayudar a entender mejor las distintas
trayectorias que surjan en el seno de un determinado perodo histrico
en una generacin particular.
Modelo de los sistemas ecolgicos. Trata de tomar en consideracin a
la persona, el proceso, el contexto, el tiempo y el medio como una red de
sistemas mutuamente articulados (microsistema, mesosistema, exosiste-
ma y macrosistema). Este modelo permite ir ms all del anlisis de la
influencia de variables sociales como clase social, grupo tnico, sexo o
estructura familiar. Porque no se trata de estudiar cmo influye una deter-
minada variable en la aparicin de una determinada conducta, sino de
situarnos en medio de un proceso sometido a mltiples influencias y seguir
su evolucin paso a paso, sin simplificarlo, para captar toda su riqueza.
Modelo de la bondad de ajuste. Se trata de ver si hay ajuste o corres-
pondencia entre el desarrollo evolutivo adolescente y el medio. Por ejem-
plo, algunos de los cambios psicolgicos negativos asociados a la adoles-
cencia son el resultado de una falta de ajuste entre las necesidades del
adolescente y las oportunidades que el medio social le ofrece.
LAS CAPACIDADES INTELECTUALES
DEL ADOLESCENTE
Cules son las nuevas capacidades del adolescente? Est claro que
con respecto a la infancia hay indudables progresos; pero tambin lo
est que con respecto a la vida adulta todava adolece de evidentes limi-
taciones.
El adolescente ha adquirido un conjunto de habilidades muy poten-
tes pero no est en completa posesin de ellas a un nivel metacognitivo.
Por ejemplo, hacia los 13 o 14 aos los chicos y las chicas son capaces de
efectuar, en la prctica, un completo anlisis de las variables que influyen
o pueden explicar un determinado fenmeno fsico o biolgico. Este es el
caso, por ejemplo, del perodo de oscilacin del pndulo (ver Figura 7.4).
Ahora bien, si lo que se les pide es que expliquen tericamente lo que han
hecho en la prctica, en ese caso, entonces, un buen porcentaje de ellos
tendr serias dificultades para hacerlo. Esta habilidad metacognitiva o
reflexiva para explicitar verbalmente lo que de hecho saben hacer entra-
a sus dificultades, y slo en una fase posterior del desarrollo intelectual
se adquirir slidamente.
Algunos autores han propuesto una secuencia evolutiva con respecto
a la cognicin epistmica. Este aspecto de la cognicin es una parte de la
comprensin metacognitiva que se refiere al conocimiento de la propia
naturaleza y los lmites del conocimiento. En la primera etapa (objetivis-
ta) se considera el conocimiento como absoluto y no problemtico. Una
concepcin de este tipo es propia de los nios aunque podra verse toda-
va en algunos adolescentes y adultos. La segunda etapa (subjetivista) con-
sidera el conocimiento como incierto, ambiguo, contextual y relativista.
Esta es una concepcin comn entre adolescentes. La tercera etapa (racio-
nalista) aunque acepta la importancia del contexto y no reniega del rela-
tivismo, considera, sin embargo, que hay normas que permiten decidir
por qu ciertas teoras estn mejor justificadas que otras y, en conse-
FIGURA 7.4. Tarea de la oscilacin del pndulo, en la que se indican las posibles
variables implicadas (realizada a partir de Carretero, 1985, p. 45).
PNDULO LONGITUD PESO
2
A
B
C
4 6
ALTURA FUERZA
cuencia, pueden mantenerse con una mayor probabilidad. Esta etapa es
propia de la postadolescencia. Como vemos lo que se desarrolla durante
la adolescencia, pero no culmina hasta la juventud adulta, es el compo-
nente metacognitivo de la racionalidad. Este es un aspecto trascendental
que no alcanza su plenitud hasta mucho despus de la adolescencia, por
lo que ni por lo ms remoto puede considerarse la adolescencia como el
punto final del desarrollo intelectual como pretenda Piaget.
Igualmente, en la adolescencia, emerge una nueva capacidad intelec-
tual que consiste en la posibilidad de imaginar mundos posibles o esta-
dos alternativos del mundo, es decir, de ir ms all de la realidad, pero no
en el sentido de la mera fantasa, sino en el de ser capaz de concebir posi-
bilidades que, al menos, en un nivel terico podran tener virtualidad. El
problema surge cuando el adolescente tiene problemas para comprender
que otras personas tambin disponen de esa capacidad y la pueden orien-
tar en otra direccin distinta de la suya, y, que el pensamiento no es todo-
poderoso sino que tiene que someterse al tribunal de la experiencia o de
la prctica. Sin esta capacidad de concebir lo posible, no podramos cons-
truir una identidad propia, pues sta debe ser primero imaginada o pro-
yectada, pero se necesita tambin desarrollar esquemas cognitivos para
su control. stos se construirn, una vez ms, en una etapa posterior: ms
all de la adolescencia.
Otra disposicin que aparece en esta compleja etapa de la vida, vin-
culada a la anterior, es la capacidad de poner en tela de juicio ciertos pre-
supuestos aceptados de un modo inconsciente durante la infancia. Si no
tuviramos la posibilidad de ejercitar esta actitud crtica, difcilmente
podran producirse cambios sociales, culturales o histricos. Pero la capa-
cidad para distinguir lo importante de lo accesorio, el continente del con-
tenido, o, en definitiva lo que merece ser conservado de lo que no, as
como las consecuencias secundarias o inesperadas que nuestras acciones
tendrn en el futuro es algo que est ms all de los logros de los adoles-
centes.
Hay una pregunta que se repite continuamente: es egocntrico el ado-
lescente o es que tiene dificultades para conjugar dos sistemas de refe-
rencia en un solo sistema?
Todo este juego de ganancias y limitaciones es lo que quizs podra
explicar lo que se ha venido en llamar el egocentrismo adolescente. Dis-
tinto, obviamente, del egocentrismo del beb y del nio, pero igualmen-
te real. Es un egocentrismo idealista o metafsico o racionalista.
Muchos problemas cognitivos y tambin afectivos son muy difciles
de afrontar porque exigen la utilizacin simultnea de dos sistemas en
mutua interaccin y que no pueden reducirse el uno al otro. Tampoco
pueden entenderse como una mera suma o agregacin de ambos, sino
ms bien como un sistema incluyente que engloba a los dos subsistemas
mediante un mecanismo de compensacin dinmica y multiplicativa.
Muchos contenidos del curriculum escolar (biologa, fsica, matemticas,
ciencias sociales) resultan difciles precisamente porque requieren la com-
prensin, al menos intuitiva, de este tipo de sistemas de doble reversibi-
lidad. La mayor parte de los dilemas morales tambin se encuentran en
la misma situacin, y, cmo no, el mundo afectivo y emocional tambin
demanda, no pocas veces, el concurso de esta habilidad para salir de deter-
minados atolladeros. Imaginemos un adolescente que est tanteando en
busca de su independencia o autonoma intelectual porque siente la nece-
sidad de superar la dependencia con respecto al mundo de valores de sus
padres. Eso no quiere decir, obligatoriamente, que quiera romper, a la vez,
los lazos afectivos que le vinculan con ellos. Tenemos aqu, pues, dos sis-
temas: (a) el sistema dependencia/independencia y (b) el sistema ape-
go/desapego. La dificultad estriba en distinguir ambos en un sistema glo-
bal que los integre lo ms armnicamente posible. Los problemas surgen
cuando se confunde o no se distinguen suficientemente, por ejemplo, desa-
pego con independencia. Este es un lento aprendizaje, no exento de sufri-
miento, que comenzar en la adolescencia y que no culminar hasta que
no se alcance el equilibrio entre los sistemas afectivos y cognitivos en la
vida adulta.
La lgica dialctica frente a la lgica formal
Problemas como los que acabamos de analizar son los que inclinan a
pensar a muchos que para prosperar intelectualmente se necesita el con-
curso de una lgica distinta de la lgica formal, tan bien estudiada sta
por Piaget. Ya hemos visto cmo el pensamiento formal no es suficiente
para captar toda la riqueza del pensamiento abstracto. Otro tipo de pen-
samiento, dialctico o dialgico o, incluso, dinmico parece estar en la
base de muchos procesos intelectuales. Qu caractersticas tiene este
pensamiento no formal o ms all de la lgica formal, que no la niega sino
que la complementa? Veamos.
El pensamiento formal al basarse en la lgica formal, no admite la
contradiccin, aunque s admite distintos rdenes de abstraccin (el pen-
samiento formal puede ser de 2.
o
orden o 3.
er
orden). Tampoco se preo-
cupa de los presupuestos metatericos. El pensamiento no formal (dia-
lctico o, simplemente, post-formal), en cambio, acepta la contradiccin
y la dificultad de su superacin; se preocupa o intenta desentraar los
presupuestos implcitos; reconoce la existencia de mltiples marcos de
referencia y, por tanto, acepta la incertidumbre y, en ltimo trmino, la
imposibilidad de un conocimiento absoluto.
Veamos, por ejemplo, el caso de las relaciones interpersonales. Qu
procesos cognitivos subyacen a este tipo de relaciones?
Nunca debemos olvidar la importancia primordial de las relaciones
interpersonales en el desarrollo humano. El ser humano sea nio, ado-
lescente o adulto es un sujeto que est abierto a (y en relacin continua
con) otros congneres. Y esto hace que la actividad humana tenga una
dimensin tica fundamental. Antes que orientada a adquirir conoci-
miento cientfico, por muy importante que ste sea, la persona se encuen-
tra inmersa en una red de relaciones que es la urdimbre que sostendr
toda bsqueda o desarrollo posterior. Si nosotros asumimos que los ado-
lescentes antes que nada son sujetos intelectuales y despus, y en segun-
do trmino, sujetos sociales estamos impidiendo la comprensin cabal de
la vida humana en general o de alguna de sus fases en particular. Si acep-
tamos de un modo acrtico la pretensin de Piaget de que la conducta
inteligente con respecto al medio social es paralela a la interaccin con
el mundo fsico o biolgico, pues son dos tipos de inteligencia (la fsica y
la social) indistinguibles, podemos dejar de captar toda la riqueza y varie-
dad del desarrollo. Si asumimos que de lo que se trata a la hora de estu-
diar los avances evolutivos es de destacar simplemente la adquisicin de
conocimiento o, simplemente, de habilidades o estructuras cognitivas,
una vez ms, estamos truncando y distorsionando gravemente la visin
de la vida humana.
Y esto no supone olvidar el rigor metodolgico, prescindiendo de la
validez y de la fiabilidad de nuestros datos y anlisis, sino precisamente
estar abiertos a la importancia de la intersubjetividad y no slo de la obje-
tividad cuando estudiamos algn aspecto o fase de la evolucin psicol-
gica, como en este caso hacemos con la adolescencia.
QU CAMBIA DURANTE LA ADOLESCENCIA?
De lo que no nos cabe duda, por una parte, es que durante la adoles-
cencia se producen cambios neurofisiolgicos y cambios biogrficos; stos
estn, como no poda ser de otro modo, en una ntima imbricacin. Tales
cambios, a su vez, qu cambios cognitivos provocan, si es que lo hacen.
Pero si decimos, por otra parte, que los cambios cognitivos producidos
son generales, inevitables y que tienen, al igual que en la infancia, un carc-
ter normativo, y, a la vez, aseguramos que hay una gran variabilidad entre
los individuos, no estaremos cayendo en una suerte de contradiccin?
Cmo podemos medir los posibles cambios? Podemos recurrir a
pruebas de corte cuantitativo como los test de inteligencia, pero tam-
bin podemos utilizar otro tipo de pruebas: tareas abiertas, tareas coti-
dianas, tareas tanto formales como no formales. Y, cmo no, podramos
recurrir al anlisis de los relatos autobiogrficos. Ya hemos comentado
en el apartado anterior que en la adolescencia no slo se desarrolla una
lgica formal, como ya seal Piaget, sino tambin una lgica narrati-
va como seala Bruner. Los adolescentes necesitan construir relatos
para explicarse a s mismos su propia vida, la metamorfosis en la que
estn inmersos, las transformaciones de las que son tanto sujetos acti-
vos como objetos pasivos, pues hasta cierto punto hay mutaciones que
les sobrevienen sin que ellos puedan impedirlas y mucho menos acele-
rarlas o retrasarlas. Necesitan conferir a su vida unidad y propsito.
El componente cognitivo narrativo es fundamental para la construccin
de la identidad personal. La integracin, la unidad, la coherencia y el
propsito general de la personalidad slo puede expresarse de un modo
narrativo, es decir, en un marco narrativo. La estructura narrativa per-
mite integrar y reconstruir el pasado, percibir el presente y anticipar el
futuro. La narracin otorga esa unidad, propsito, direccin y cohe-
rencia que tanto necesitamos para que nuestra vida adquiera sentido.
Pues bien, la persona comienza a adoptar una perspectiva narrativa de
su propia vida en la adolescencia. Y no dejar de reelaborarla a lo lar-
go de toda la vida. Segn McAdams, la formacin de la identidad atra-
viesa tres fases que el denomina: premtica, mtica y postmtica. La fase
mtica es la correspondiente al perodo adolescente. En este momento
el individuo es capaz de generar un dominio narrativo propio con los
contenidos y temas fundamentales que continuar desarrollando en la
vida adulta.
El desarrollo intelectual del adolescente tambin puede verse como el
intento de resolver distintas tareas vitales: personales, familiares, socia-
les, escolares o laborales si ste es el caso. La clave est en que, a nuestro
juicio, es necesario construir un proyecto vital propio (por supuesto refor-
mulable todas las veces que sea necesario) que englobe y de sentido a las
distintas tareas. Y este proyecto, como venimos diciendo, no puede ser
formulado ms que de un modo narrativo. Es la razn narrativa, olvida-
da desgraciadamente por Piaget en su anlisis de los cambios cognitivos
a lo largo del desarrollo infantil y adolescente. El estudio de los cambios
producidos en la vida adulta, de un modo sorprendente, sencillamente,
lo despreci.
Se puede comprender el desarrollo adolescente slo desde una pers-
pectiva individual? Tengamos en cuenta que cada persona pertenece a
una generacin especfica (tiempo generacional) con sus caractersticas
y sus proyectos propios; estamos enmarcados en una determinada cultu-
ra (tiempo sociolgico) que tiene su propia jerarqua de valores y sus pro-
pias herramientas de anlisis de los cambios y las transformaciones vita-
les y cada generacin, adems, est en deuda con un perodo histrico
(tiempo histrico) con todas las determinaciones econmicas, ideolgi-
cas, polticas que esto conlleva.
Vemos, pues, cmo el adolescente en la medida que va tomando con-
ciencia, aunque slo sea parcialmente, de las distintas contradicciones a
las que se ve sometida la vida humana, en general, y la suya, en particu-
lar, deber empearse en desarrollar todas sus capacidades intelectuales
y construir instrumentos intelectuales que le permitan encararse con las
distintas dualidades: lo subjetivo e intuitivo/ lo racional y objetivo; estruc-
tura formal/estructura narrativa; operaciones formales/operaciones no
formales; perspectiva del yo/ perspectiva del otro.
Esto supone que como estudiosos del tema hemos de intentar expan-
dir los modelos que empleamos para analizar el desarrollo intelectual
durante la adolescencia, aunque no slo en este perodo de la vida. Efec-
tivamente, debemos intentar encontrar, si es posible, una secuencia evo-
lutiva invariante y universal (es la posibilidad que nos brinda el enfoque
ontogentico). Debemos atender a las numerosas secuencias evolutivas
que se dan en funcin de la cultura, el sexo o la clase social (de acuerdo
con el modelo sociogentico). Esto no debera impedirnos analizar el de-
sarrollo desde una perspectiva liberadora, en el sentido de que las cir-
cunstancias biolgicas y sociales influyen pero no determinan de un modo
absoluto los cambios psicolgicos.
HABILIDADES ESPECFICAS CONSTRUIDAS
DURANTE LA ADOLESCENCIA
Es importante situar la adolescencia en el conjunto del curso vital.
Con relacin a la infancia tarda, el perodo que Piaget denominaba de la
operaciones concretas, la adolescencia supone un avance en la capacidad
de abstraccin. Efectivamente, las habilidades cognitivas se desarrollan
considerablemente en este perodo. Esto es patente en tres esferas del
comportamiento intelectual: (a) las habilidades combinatorias; (b) las
habilidades experimentales, con la consolidacin del esquema de control
de variables y (c) la integracin de los dos tipos de reversibilidad (por
negacin y por reciprocidad) en un solo sistema, llamado de la doble rever-
sibilidad.
Estas nuevas habilidades permiten al adolescente desarrollar proce-
dimientos tan importantes como:
la formulacin de hiptesis y su comprobacin sistemtica.
la comprensin de la nocin de razn entre dos magnitudes, lo que
permite, por ejemplo, relacionar la masa y el volumen, lo que da
lugar a la formacin del concepto de densidad. Igualmente, esta
nocin, permite la comprensin de las nociones de probabilidad ele-
mental, como razn entre el nmero de casos favorables dividido
por el nmero de casos posibles.
la comprensin de las relaciones de proporcionalidad entre razo-
nes. Esta nocin permite, entre otras cosas, comparar probabilida-
des entre s; entender la ley que rige al equilibrio de la balanza, que
implica una proporcionalidad inversa entre pesos y distancia,
P/P=D/D; y comparar la distinta concentracin de un lquido disuel-
to en otro cuando varan las cantidades relativas de la solucin.
Un principio de relatividad simple, que supone la comprensin de la
relatividad del movimiento de un mvil con respecto al sistema de
referencia considerado. Por ejemplo, el movimiento de una persona
dentro de un tren en movimiento, tiene dos posibles marcos de refe-
rencia: uno con relacin al tren y otro con relacin a la tierra.
La comprensin de la nocin de lo deductivamente necesario, aun-
que no comprobable en la prctica, es decir, de la nocin de princi-
pio, tan importante para el desarrollo terico en mltiples campos
de conocimiento.
Un importante avance se produce entre los 9-10 aos y los 18 aos con
respecto a la distincin entre la validez formal de un razonamiento y la
verdad del contenido de las premisas y las conclusiones. A los 9-10 aos
los nios no consiguen distinguir entre validez y verdad. Hacia los 12-13
aos aunque espontneamente no lo hagan, pueden lograrlo bajo condi-
ciones en las que se facilite la distincin. A los 18 aos, por su parte, la
mayora comprende claramente la distincin metalgica entre un argu-
mento vlido y otro invlido, independientemente de la verdad del con-
tenido de las conclusiones o de las premisas.
Pero, como ya hemos indicado, no slo se desarrollan los esquemas
intelectuales, vinculados a la lgica formal, tambin se desarrollan otras
habilidades relacionadas con la lgica narrativa. Este es el caso de la mayor
pericia que muestran los adolescentes en la captacin de las ideas prin-
cipales de un texto, lo que les permite construir la idea general que sub-
yace al texto, y que no est representada expresamente o literalmente.
Esta habilidad est relacionada con un rasgo muy distintivo del pensa-
miento abstracto, cual es, el de ser un pensamiento proposicional de 2.
o
orden porque va ms all de las proposiciones de 1.
er
orden. En el caso de
la comprensin de textos, las proposiciones de primer nivel seran las pro-
posiciones literales del texto. A partir de ellas, el adolescente, gracias a
sus nuevas habilidades abstractas, puede construir lo que no est expl-
cito en el texto, esto es, la estructura subyacente, la articulacin de las
ideas ms importantes en una organizacin jeraquizada e interdepen-
diente.
Estas mismas habilidades es lo que le permitir comprender metfo-
ras complejas, habilidad de 2.
o
orden donde las haya, pues en este caso el
sentido est oculto y slo quien sepa ir ms all de la apariencia literal
podr hacerse cargo del simbolismo implcito. Adems, tanto los textos
como las metforas pueden albergar una amplia pluralidad de significa-
dos, por lo que el trabajo de construccin del significado del texto admi-
te distintos niveles de profundidad. En algn caso este trabajo demanda-
ra la elicitacin de operaciones, incluso, de 3.
er
orden.
En el campo de las relaciones interpersonales, como ya hemos comen-
tado en un apartado anterior, tambin se producen transformaciones hacia
una mayor comprensin de los elementos implicados en ellas. Las rela-
ciones afectivas y de poder, por ejemplo, se pueden entender como la inte-
gracin de dos sistemas de reversibilidad. Por eso hasta que no se mane-
jen con soltura sistemas de este tipo, los conflictos interpersonales son
habituales. Ya hemos comentado los problemas que surgen cuando se
confunden la independencia con el desapego. Otro ejemplo nos lo ofre-
cen las relaciones asimtricas o de subordinacin. Tenemos (1) un siste-
ma constituido por los polos: autoridad <> anarqua y (2) otro siste-
ma con los polos: dependencia <> independencia.
En este caso, la confusin entre anarqua e independencia, as como
entre autoridad y dependencia, pueden ocasionar conflictos de difcil solu-
cin. Tambin, aqu, ser necesario diferenciar ambos sistemas e inte-
grarlos en un nivel superior.
Por otra parte, es muy instructivo a la hora de describir los logros de
la adolescencia, no slo sealar los avances de este perodo con relacin
a la infancia, sino tambin ver los lmites del pensamiento adolescente.
La evolucin intelectual no termina en la adolescencia, como pretenda
Piaget. Quedan, todava, importantes tareas que acometer en la vida para
las que sern necesarias nuevas habilidades y procedimientos.
En este sentido, adems de las habilidades formales, debern de-
sarrollarse a lo largo de la vida otras, complementarias de aqullas, que
permitan al sujeto enfrentarse con la contradiccin que se produce entre
sistemas formales mutuamente excluyentes. Estas habilidades se deno-
minan operaciones dialcticas.
El lector de un texto debe identificar la estructura profunda del texto
a partir de su estructura superficial. Es lo que el lector de este captulo
est haciendo en estos momentos. Este proceso le exige efectuar com-
plejos procesos de inferencia sobre el texto, y, complejos procesos de rela-
cin entre su conocimiento general almacenado en la memoria a largo
plazo y el texto. Todo ello obliga al lector a ir ms all de la estructura
superficial. Cuanto ms lejos est la estructura profunda de la estructu-
ra superficial mayor nivel de abstraccin revestir el proceso cognitivo
de construccin de la estructura profunda. Estas habilidades, como aca-
bamos de decir, sufren un desarrollo notable durante esta poca. En la
comprensin de una narracin, sin embargo, es necesario dirigir la aten-
cin a lo esencial para as poder construir el argumento, que puede no
estar literalmente explicitado en el texto. Sintetizar el argumento general
de un relato es un proceso de un gran nivel de abstraccin que exige, entre
otras cosas, eliminar o desechar (aprender a olvidar, en resumidas cuen-
tas) los elementos secundarios de la narracin.
Observamos que para poder captar la estructura profunda de un tex-
to es preciso activar el conocimiento previo sobre el mundo de que dis-
pone el sujeto, relacionarlo con las proposiciones explcitas que forman
el texto, efectuar hiptesis sobre el significado de las proposiciones inclui-
das en el texto, desechar las no pertinentes y alcanzar una interpretacin
coherente de carcter global del texto. Pues bien, todas estas habilidades
se expanden considerablemente a lo largo del perodo adolescente.
CONSIDERACIONES FINALES
La adquisicin de conocimiento no es el resultado de la simple trans-
misin entre un experto y un novato, lograda mediante la autoridad sus-
tentada en un conjunto de tradiciones ms o menos consolidadas. Tam-
poco se logra a travs de la mera copia de la realidad cuyo instrumento
privilegiado sera la observacin directa de la realidad. El conocimiento
no es una mera reproduccin. Como tampoco encuentra su fundamento
principal, la adquisicin de conocimiento, en la sola prctica, entendida
sta como experiencia ciega o simple tanteo mediante la estrategia de
ensayo y error. Insuficiente resulta, igualmente, la concepcin que consi-
dera la adquisicin de conocimiento como conocimiento racional logra-
do a priori, al margen de la experiencia.
Un enfoque ms adecuado sera aqul que ve el conocimiento como una
marcha inacabable hacia una realidad inagotable. Este es el enfoque que
tratamos de aplicar en este libro. En esta marcha priman los procesos de
construccin por parte del sujeto cognoscente y la interaccin dinmica
entre teora y experiencia. La construccin del conocimiento es evolutiva
o por etapas: hay, por tanto, un aspecto filogentico y otro ontogentico,
vinculados el uno al otro. Desde este punto de vista, el aprendizaje pro-
movido en los sistemas educativos se puede entender como una recapitu-
lacin (apropiacin) individual de un proceso de construccin socio-his-
trico.
Este enfoque implica que las etapas del desarrollo humano deben ser
conocidas y respetadas por el educador, y, si es capaz, promovidas de un
modo razonable. Tambin supone este enfoque, que las relaciones entre
desarrollo intelectual y aprendizaje no son simples sino enormemente
complejas. De su interaccin se benefician ambos, pero esta relacin no
es simple, es decir, hay aprendizajes condicionados por el desarrollo del
alumno, pero, a veces, un aprendizaje bien establecido puede coadyuvar
al avance intelectual.
Del mismo modo que hay estadios intelectuales, tambin podemos
hablar de distintos niveles en el sistema volitivo. Y una de las tareas de la
adolescencia ser fortalecer seriamente la voluntad.
Como vemos, el progreso intelectual est ntimamente relacionado
con el desarrollo de los distintos sistemas que conforman la realidad huma-
na. Aunque todava no tenemos modelos que integren de un modo omni-
comprensivo todos ellos, ello no quiere decir que el sistema psicolgico
sea como un mquina formada por piezas independientes. La realidad
psicolgica es ms bien un sistema de relaciones (intra- e inter-) mlti-
ples, dinmicas y en permanente bsqueda de un equilibrio superior.
Tratemos de hacerle justicia, en la medida de nuestras posibilidades,
y no intentemos simplificarla de un modo abusivo. Queremos ilustrar aho-
ra estas aseveraciones con un ejemplo. Hay una tarea de razonamiento
que resulta imposible de resolver, y aun de entender, a muchas personas.
Los nios, por ejemplo, difcilmente pueden enfrentarse a ella con xito.
Los adolescentes pueden, si de algn modo se les facilita, solucionarla.
Se trata de la tarea de las cuatro tarjetas. En ella se presentan cuatro tar-
jetas que por una de sus caras tienen una letra y por la otra un nmero.
En las caras que se ven aparecen lo siguiente: la letra A; la letra B; el nme-
ro 7 y el nmero 2. La tarea consiste en decidir a qu tarjeta (o tarjetas)
es necesario (y suficiente) dar la vuelta para ver si el siguiente enunciado
es correcto: Si por una cara hay una A entonces por la otra cara hay un 2.
Moshman y Geil (en prensa) plantearon la tarea a estudiantes de forma
individual y en grupos de 5 o 6. A los grupos se les instrua para que tra-
taran de alcanzar un consenso sobre la respuesta, lo que supona un pro-
ceso de argumentacin colectiva en el que haba que proponer, justificar,
criticar y defender distintas soluciones potenciales. Pues bien, de los que
intentaron resolver la tarea individualmente slo el 9% alcanz la solu-
cin correcta desde un punto de vista lgico. Los que trabajaron en gru-
po, en cambio, obtuvieron un 75% de xito. En el curso de la discusin
35 estudiantes (de un total de 57) cambiaron su inicial respuesta inco-
rrecta, alcanzando la respuesta correcta. Los autores consideran que estos
resultados apoyan una concepcin de la argumentacin como un proce-
so racional de carcter grupal que, en determinadas circunstancias, pue-
de superar al razonamiento individual. El razonamiento es considerado
tradicionalmente como un proceso puramente individual, sin embargo,
resultados como los comentados abogaran por una concepcin alterna-
tiva en la que se considera que los aspectos sociales y de intercambio en
el seno de grupos pequeos tienen un importante papel que jugar en el
desarrollo cognitivo individual.
Por otro lado, el desarrollo de la racionalidad durante la adolescencia
no debera ser contemplado como un asunto de construccin de compe-
tencias cognitivas nicamente. El llamado espritu crtico tambin es
importante, entendido como la bsqueda constante de puntos de vista
alternativos con vistas a cambiar o mejorar las propias creencias, opi-
niones o ideas. El espritu crtico es ms una cuestin de disposicin que
una habilidad, pero es una disposicin que convenientemente asociada a
las habilidades cognitivas les dota a stas de la necesaria vitalidad. Por
ejemplo: desarrollar una mente flexible, abierta y arriesgada; mantener y
cultivar la curiosidad intelectual; intentar clarificar los propios conoci-
mientos o buscar nuevos; tener capacidad estratgica y planificadora;
fomentar el rigor intelectual; ser capaz de evaluar razones y, finalmente,
ampliar continuamente los horizontes metacognitivos, son todas ellas
actitudes del denominado espritu crtico. Siendo como es el lanzamien-
to de este espritu una tarea para toda la vida, debe, no obstante, poten-
ciarse decididamente durante la adolescencia o siquiera plantarse la semi-
lla de su posterior desarrollo.
El desarrollo intelectual, por tanto, trasciende la mera racionalidad
entendida como la adquisicin de habilidades cognitivas para incluir los
aspectos motivacionales y actitudinales. Como hemos visto a lo largo de
este captulo, el desarrollo intelectual durante la adolescencia va ms all
de la mera adquisicin de un conjunto de operaciones lgico formales,
aunque stas sean enormemente importantes. Durante la adolescencia se
expande considerablemente la capacidad de reflexionar sobre los propios
procesos cognitivos, si bien esta capacidad se continuar desarrollando
durante la vida adulta. Indudablemente, los adolescentes dan muestran de
formas de razonamiento cualitativamente distintas de las observadas en
la infancia. No slo exhiben esquemas lgicos de un valor superior sino
que son capaces de reflexionar de un modo ms profundo sobre la natu-
raleza de la lgica, la teora y el valor de la evidencia experimental. El cam-
bio cognitivo es de naturaleza progresiva, aunque debamos aceptar que
no se produce de forma universal, es decir, no en todos las personas se
alcanza el mismo grado de avance, o, general, esto es, no se produce en
todos los dominios de conocimiento de un modo simultneo. Por ltimo,
cabe decir, que aunque el cambio cognitivo producido durante la infancia
y la adolescencia no est determinado genticamente, si est, en cambio,
dirigido internamente por un agente que construye activamente en inte-
raccin con su dotacin gentica y sus circunstancias personales, sociales
y culturales su propio desarrollo. Debemos, pues, avanzar hacia una inter-
pretacin pluralista de la vida humana. Un enfoque meramente madura-
cionista del cambio intelectual durante la infancia y la adolescencia no da
cuenta de la enorme complejidad de estos perodos: las diferencias indi-
viduales y culturales son demasiado sustanciales como para aceptar un
universalismo maduracionista. Una posicin de corte relativista cultural,
que circunscribe los cambios cognitivos a la fuerza o presin cultural tam-
poco es satisfactoria: los individuos, aunque deudores de su medio cultu-
ral son capaces muchas veces de ir ms all (y desgraciadamente, a veces,
ms ac) de los lmites marcados por esos mismos medios culturales. Y,
un enfoque contextual e interactivo, que aboga por una explicacin en tr-
minos de interaccin entre genes y cultura, con ser interesante, no termi-
na de iluminar el problema: sin un sujeto activo sera imposible avanzar
hacia formas de racionalidad cada vez ms dueas de sus propios recur-
sos y, en definitiva, ms autocomprensivas. Por tanto, no cabe otra solu-
cin que ampliar nuestros horizontes explicativos para, as, dar cabida en
ellos a una amplia gama de enfoques, marcos y paradigmas.
ACTIVIDADES
1. Analice y diferencie el egocentrismo como caracterstica de la pri-
mera infancia y como caracterstica de la adolescencia.
2. Cules son las principales ganancias del nio operatorio concre-
to frente al nio preoperacional?
3. Ponga ejemplos de artificialismo, animismo y realismo.
4. Comente alguna de las crticas de las que ha sido objeto la teora
organsmica de Inhelder y Piaget de las operaciones lgico-for-
males.
5. Por qu es necesario considerar un componente cognitivo narra-
tivo en el estudio de la adolescencia?
6. Desde la perspectiva de la lgica formal, qu habilidades especfi-
cas se construyen durante la adolescencia.
1. Un nio coge un palo y juega con l como si fuera un caballo.
En ese momento, el palo es: a) el significado; b) el significante;
c) el signo.
2. Qu opinin sera la propia de un/a nio/a en la etapa de la
moral heternoma?. a) el castigo debe estar relacionado sobre
todo con las consecuencias de la accin; b) el castigo debe estar
relacionado sobre todo con la intencin de la accin; c) el cas-
tigo debe estar relacionado en primer lugar con la intencin,
pero considerando tambin las consecuencias de la accin.
3. Para Inhelder y Piaget el pensamiento formal: a) es anterior a
un pensamiento de tipo dialgico; b) se complementa con el pen-
samiento narrativo; c) es el logro ms alto del desarrollo inte-
lectual.
1. El egocentrismo es una caracterstica que consiste en la dificultad
de diferenciar el propio punto de vista del de los dems. En los nios
pequeos se manifiesta como un egocentrismo del pensamiento,
mientras que en la adolescencia es un egocentrismo de tipo social.
Un ejemplo del egocentrismo en nios pequeos lo podemos apre-
ciar cuando juegan al escondite: un nio de tres aos se esconde
detrs de una cortina, pero deja las piernas fuera, como l no pue-
de ver a los otros nios que le buscan piensa que los otros tampo-
co le pueden ver a l. El nio est centrado en su punto de vista: si
yo no veo, no me ven. Un ejemplo tpico del egocentrismo del ado-
lescente es la sensacin que tienen de que las cosas que les pasan
a ellos son nicas, se sienten incomprendidos porque creen que los
dems (fundamentalmente los adultos) no tienen ni han tenido sen-
saciones o sentimientos parecidos a los suyos.
2. El nio operatorio concreto ya no est tan centrado en lo figurati-
vo porque ha adquirido la capacidad de operar sobre la realidad,
es capaz de darse cuenta de que una accin tiene otra accin inver-
sa; por ejemplo, si echamos agua de un vaso ancho a uno alargado
y perceptivamente parece que hay ms agua porque est ms alto,
sabe que si volvemos a poner el agua en el vaso ancho sigue igual
(reversibilidad) y tambin sabe que al no haber aadido nada es lo
mismo (identidad). El nio ha interiorizado (puede realizar men-
talmente) lo que anteriormente poda hacer en la prctica, esto es
lo que denominamos operaciones mentales: una accin interiori-
zada de carcter reversible.
3. Ejercicio libre.
4. Las crticas realizadas a la teora de Inhelder y Piaget sobre las ope-
raciones lgico-formales han sido diversas, en este momento vamos
a comentar algunas a riesgo de no ser exhaustivos. Quiz una de
las crticas ms fuertes que ha recibido esta teora ha sido la deri-
vada de la demostracin de las dificultades que tienen los sujetos
para resolver las tareas propuestas. Las edades de resolucin var-
an en funcin de la familiaridad que tiene el sujeto con el conte-
nido de la tarea propuesta y en muchos casos los adolescentes no
son capaces de dar respuestas de tipo formal a gran parte de las
tareas a las que se les enfrenta. El pensamiento operatorio formal
slo se desarrolla en las culturas que tienen una escolarizacin en
la que se sistematizan los conocimientos cientficos y las capaci-
dades de reflexin sobre la realidad, por lo tanto no se puede ase-
gurar su universalidad. Por otra parte, el pensamiento lgico-for-
mal no agota todas las posibilidades del pensamiento del adoles-
cente, es decir no explica todas las caractersticas del pensamien-
to. Es por lo tanto necesario recurrir a otros tipos de pensamien-
to para dar cuenta de la complejidad y amplitud de las capacidades
humanas.
5. Hemos visto en el transcurso de la lectura del texto que en la ado-
lescencia no se desarrolla nicamente una lgica de tipo lgico-for-
mal como expuso Piaget, sino que tambin surge una lgica narra-
tiva, como indica Bruner. Esta lgica es necesaria para la explicacin
de la propia vida, es fundamental para la construccin de la iden-
tidad personal y otorga sentido a la vida al aportarle unidad, pro-
psito, direccin y coherencia.
6. Son fundamentalmente tres: las habilidades combinatorias, las habi-
lidades experimentales con la consolidacin del esquema de con-
trol de variables y la integracin de los dos tipos de reversibilidad
(por negacin y por reciprocidad) en el sistema de la doble rever-
sibilidad.
Cuando le pedimos a un adolescente que realice todas las com-
binaciones posibles entre cuatro bolas de distintos colores si acta
de manera formal coger una bola, por ejemplo la azul, y le aadi-
r las restantes sucesivamente, a cada combinacin as formada le
van aadiendo las otras bolas, hasta agotar todos los elementos for-
mando las combinaciones de todos los rdenes. Antes de llegar a
las operaciones formales pueden hacer distintas combinaciones por
ensayo y error, pero no proceden de forma sistemtica y rpida
como en el ejemplo que hemos comentado.
Cuando le pedimos a un adolescente que explique de qu depen-
de el tiempo que el pndulo tarda en realizar una oscilacin, tiene
que realizar la disociacin de todos los factores que aparecen en la
tarea: longitud de la cuerda, peso que cuelga de la cuerda e impul-
so con el que se pone en movimiento. Para llegar a la conclusin
de que slo la longitud de la cuerda afecta el sujeto deber contro-
lar todos estos elementos mediante la fijacin de todas las varia-
bles y manipulacin de una de ellas cada vez.
Un ejemplo del sistema de doble reversibilidad lo encontramos
en la balanza. Una balanza puede equilibrarse quitando el peso que
hemos aadido (negacin) o aadiendo otro peso en el otro lado
de la balanza (reciprocidad). Para llegar a comprender la balanza
el adolescente tiene que entender este sistema de doble reversibili-
dad que le permite llegar a la formulacin de la ley: peso x distan-
cia de un lado = peso distancia del otro lado.
7. 1. La respuesta correcta es b. El caballo sera el significado. La res-
puesta c es errnea porque el palo acta como smbolo y no
como signo.
2. La respuesta correcta es a. Las otras respuestas sera propias de
una moral autnoma
3. La respuesta correcta es b. Segn Inhelder y Piaget esta lgica
incorpora y supera a la lgica del nio y a partir de ella los cam-
bios que se producen son de carcter ms cuantitativo que cua-
litativo, ya que con posterioridad a esta estructura no se cons-
truye ninguna otra. Como hemos visto en el transcurso del
captulo esta opinin no ser compartida por diversos autores.
CORRAL IIGO, A. (1998). De la lgica del adolescente a la lgica del adulto. Madrid:
Trotta.
Este libro parte del momento evolutivo en el que termina el presente captu-
lo. El autor reflexiona sobre los distintos tipos de pensamiento que surgen y
complementan el pensamiento operatorio-formal descrito por Piaget. La tesis
de este libro es que la riqueza psicolgica del adulto estar en funcin de su
habilidad para establecer puentes entre sus esquemas formales y dialcticos.
MORENO, A. y DEL BARRIO, C. (2000). La experiencia adolescente.Buenos Aires: Aique.
Las autoras ofrecen una visin amplia y profunda de la adolescencia desde
la perspectiva psicolgica. En este libro se puede encontrar informacin y
reflexiones sobre la adolescencia desde el mbito fsico, cognitivo y psico-
social.
PIAGET, J. E. e INHELDER, B. (1966/1969) La Psicologa del nio. Madrid: Morata.
En este libro el lector puede encontrar un resumen realizado por el propio
Piaget, con colaboracin de Inhelder, de su obra. Los autores sistematizan el
desarrollo del nio desde el perodo sensoriomotor hasta el perodo de las ope-
raciones formales. Aunque esta obra no presenta excesivas dificultades, es
posible que al lector que se inicia en la psicologa evolutiva le resulten com-
plicados algunos de sus apartados.
Captulo 8
EL ESTUDIO INTEGRADO
DEL DESARROLLO
Pilar Pardo Antonio Corral
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
La posible existencia de una causa comn que explique el desarrollo
ontogentico
La integracin de los distintos aspectos y dimensiones del desarrollo
humano
El debate entre dominio general y dominios especficos en la expli-
cacin del desarrollo
La existencia de desfases en el curso del desarrollo
Las diferencias individuales durante el desarrollo. Estudio del desa-
rrollo del papel de gnero
Los logros cognitivos extraordinarios
ACTIVIDADES
ESQUEMA-RESUMEN
La posible existencia de una causa comn que explique
el desarrollo ontogentico
A lo largo de la evolucin histrica de la psicologa se han ido proponiendo diversas
unidades de medida en el estudio de la conducta humana: reflejo condicionado, activi-
dad, tasa o frecuencia de respuesta, sistemas de produccin, unidad neuronal artificial,
esquema. La conducta humana, a la vez biolgica, individual, social, histrica, simbli-
ca admite una gran cantidad de niveles de explicacin. Las distintas unidades de anli-
sis aportan explicaciones parciales, pero difcilmente sinteti-zables.
La integracin de los distintos aspectos y dimensiones
del desarrollo humano
Segn ha ido desarrollndose, la psicologa evolutiva ha ido ampliando sus campos de
estudio, pero no debemos perder de vista el objetivo general que es la comprensin del ser
humano como un ser complejo y unitario con diversas perspectivas: afectivas, sociales y
cognitivas. Estas dimensiones no son aspectos independientes del desarrollo sino dimen-
siones de un nico proceso en el que est tambin implicado el contexto sociocultural del
individuo.
La sabidura como candidata a ocupar una funcin directiva
Diversos autores coinciden en que la sabidura es la funcin del yo que permite nego-
ciar con la realidad los aspectos problemticos de la existencia. Parece ser que hay una
funcin sabidura que puede desarrollar el ser humano, pero que no consiste necesaria-
mente en una forma concreta de sabidura.
El estudio de un caso
Se ejemplifica en el estudio de un caso (Miguel Delibes) las caractersticas de lo que
hemos denominado sabidura.
El debate entre dominio general y dominios especficos
en la explicacin del desarrollo
El objetivo general de este apartado es presentar distintas opiniones sobre la generali-
dad o especificidad de dominio de los cambios cognitivos. Una postura es la que defiende
la modularidad. Los mdulos son sistemas de entrada de informacin que estn especifi-
cados genticamente, funcionando independientemente unos de otros y orientados a pro-
psitos especficos, siendo una de sus caractersticas fundamentales el encapsulamiento de
la informacin. Otra postura es la de los autores que defienden la especificidad de dominio.
Un dominio es el conjunto de representaciones que sostiene un rea especfica de conoci-
miento, pero no necesariamente encapsulado, preestablecido u obligatorio.
La existencia de desfases en el curso del desarrollo
Un problema que presentan las teoras que defienden la existencia de un dominio gene-
ral de desarrollo es la aparicin de desfases. Un desfase se produce cuando un sujeto es
capaz de resolver tareas que tienen una determinada estructura subyacente, pero sin embar-
go no es capaz de realizar otras que, supuestamente, tienen la misma estructura. Pascual-
Leone explica estos desfases por la distinta demanda cognitiva de las distintas pruebas; aun-
que tengan una estructura comn, cada tarea tiene unas caractersticas particulares desde
una perspectiva cuantitativa que hace que sea necesaria una mayor capacidad mental (espa-
cio mental) para poder resolverlas. Otro aspecto importante a considerar son las caracte-
rsticas socioculturales que influyen en la familiaridad con los contenidos estudiados y los
procedimientos utilizados.
Las diferencias individuales durante el desarrollo.
Estudio del papel de gnero
En el estudio del hombre hay que centrarse en lo que es general y en lo que es idiosin-
crtico, para ello hay que recurrir al anlisis de lo biolgico y lo cultural como fuentes de
variabilidad fundamentales. Entre los elementos diferenciadores del ser humano vamos a
centrarnos en el estudio del desarrollo del papel de gnero. Utilizamos gnero como un
patrn conjunto de conductas que se consideran apropiadas para hombres o mujeres den-
tro de una cultura especfica. A travs de la infancia intermedia y la adolescencia se pro-
duce una adquisicin ms madura de la identidad sexual y de gnero. El concepto de andro-
ginia (combinacin de forma equilibrada de caractersticas positivas tanto tpicas de hombres
como de mujeres) ha tenido una importante difusin, dando lugar a diversos estudios.
Los logros cognitivos extraordinarios
Gardner sostiene que la relacin entre los niveles de anlisis biolgico, psicolgico, epis-
temolgico y sociolgico facilitara la explicacin de los logros cognitivos extraordinarios.
Entre stos hay que distinguir: experto, prodigio, con genio, con talento, creativo o de inte-
ligencia superior. Pero todava no sabemos de qu depende que surja una u otra de estas
posibilidades.
EL ESTUDIO INTEGRADO DEL DESARROLLO 301
INTRODUCCIN
Poco a poco la psicologa va descubriendo los mecanismos y procesos
del funcionamiento de la mente humana. De muchos de ellos, apenas, se
tena noticia tiempo atrs. En general, puede observarse cmo la mente
humana se comporta segn leyes y regularidades del mismo modo a como
lo hace cualquier otro sistema natural. El nmero de hechos conocidos
se incrementa de un modo impresionante. La dificultad estriba en inte-
grar tales datos en sistemas tericos que los abarquen y los expliquen. Los
problemas epistemolgicos a los que se enfrenta la psicologa son an
mayores que los que puedan tener ciencias como la fsica o la biologa.
Distintas causas entorpecen el surgimiento de teoras explicativas, no slo
descriptivas, en el mbito de la psicologa. Los dispositivos experimenta-
les no son mamparas de cristal que nos muestran, tal cual, los procesos
psicolgicos en toda su complejidad. Tales procesos, como sucede tam-
bin en la fsica o en la qumica, interactan con el dispositivo experi-
mental y lo que el investigador observa, por tanto, no es el proceso en su
pureza absoluta sino un fenmeno donde se mezclan proceso, dispositi-
vo experimental y observador.
Una nocin que se repite en la psicologa cognitiva es la nocin de pro-
ceso encapsulado. Es llamativo comprobar cmo en distintos dominios
del funcionamiento mental se dan situaciones que reclaman tal nocin.
Por ejemplo, se ha podido observar cmo nios brasileos, que en un con-
texto social y familiar realizan complejas operaciones aritmticas, cuan-
do se les enfrenta con situaciones semejantes, pero en un contexto esco-
lar, son incapaces de efectuarlas. Estos nios han aprendido a calcular en
un contexto motivador o facilitador, por qu, entonces, no transfieren lo
aprendido de una situacin a otra? Desde el campo de la neurofisiologa
tambin se aportan datos de inters. Por ejemplo, algunos pacientes con
determinadas lesiones cerebrales que han perdido la capacidad de gene-
rar producciones lingsticas, no han perdido, en cambio, la capacidad
de entenderlas.
Efectivamente, debe de haber procesos encapsulados, automatizadas,
no conscientes, que trabajan sin el concurso de nuestra conducta propo-
sitiva, dirigida a objetivos y metas, y, organizada en planes. Cmo expli-
car si no, por ejemplo, la existencias de las ilusiones perceptivas? Ahora
bien, si esto es verdad, tambin lo es que nuestro sistema psicolgico est
altamente integrado, jerarquizado, interconectado, y es capaz de com-
prender analogas, inventar metforas, reconstruir lo aprendido en un
nuevo contexto o tener intuiciones globales. Cmo explicar este dualis-
mo del funcionamiento psicolgico?
En este captulo vamos a tratar de presentar el desarrollo humano ms
all de la mera modularidad de procesos o funciones meramente encap-
sulados. Sin negar que existen procesos independientes, nos parece que
stos estn sometidos a una ley superior que permite su nterconectivi-
dad. Sin embargo, esta tendencia coordinadora e integradora del psi-
quismo humano se ve frenada por la existencia de los desfases que se pro-
ducen en el curso de desarrollo. Qu entendemos por desfases? Cuando
en el curso del desarrollo observamos cmo determinadas habilidades
cognitivas, por ejemplo, se construyen unas antes que otras hablamos de
desfases en la construccin de esas destrezas.
Tenemos, pues, dos tipos de problemas: (a) por una parte, queremos
hacer un esfuerzo por presentar el desarrollo dentro de cada dominio del
modo ms integrado posible, y, (b) por otra parte, deberamos intentar
presentar de un modo coordinado el desarrollo en los distintos dominios
y no slo dentro de cada uno.
OBJETIVOS
1. Analizar la necesidad de buscar una unidad de medida en el estu-
dio de la conducta humana.
2. Conocer algunas de las distintas unidades de medida propuestas
a lo largo de la historia y comprender las dificultades que se plan-
tean.
3. Apreciar la importancia de caracterizar el desarrollo humano de
un modo integrado.
4. Distinguir los conceptos de dominio general, dominio especfico y
modularidad.
5. Conocer la importancia y el alcance de los desfases dentro del de-
sarrollo cognitivo.
6. Integrar el desarrollo general con el particular mediante el estudio
de las diferencias individuales.
7. Analizar el papel de gnero desde la perspectiva biolgica y cul-
tural.
8. Valorar la necesidad de integrar en modelos generales los logros
extraordinarios y el desarrollo normal.
LA POSIBLE EXISTENCIA DE UNA CAUSA COMN
QUE EXPLIQUE EL DESARROLLO ONTOGENTICO
Diversos candidatos, a lo largo de la historia, han sido propuestos
como la unidad de medida en el estudio de la conducta humana. Unos a
otros se han ido sucediendo, sin dejar, a veces, ningn rastro en el subsi-
guiente candidato. La sucesin no parece haber concluido.
En 1934, Pavlov, en su libro Fisiologa y Psicologa, consideraba una
cuestin fundamental y obsesionante determinar cul es la relacin
existente entre el cerebro y la actividad nerviosa superior? Era necesa-
rio, segn Pavlov, hallar un fenmeno psquico elemental que pudiese
ser considerado en su totalidad como un fenmeno puramente fisiolgi-
co. Partiendo de l (...) se obtendra el cuadro (...) completo de la activi-
dad superior de los animales. En ese fenmeno, el reflejo condicionado,
crey Pavlov encontrar lo que buscaba.
Sin embargo, 10 aos antes, en 1924, otro ruso, Vygotski, en un tra-
bajo titulado El mtodo de investigacin reflexolgica, haba sealado la
insuficiencia del reflejo condicionado para estudiar los fenmenos ps-
quicos superiores. La razn fundamental de esta oposicin parece cen-
trarse en el origen social, a juicio de Vigotski, de fenmenos tales como
la conciencia. En dos extraordinarios trabajos, Rivire (1984 y 1987) se
hace eco del intento de Vygotski de desarrollar categoras que permitie-
ran configurar un puente, una mediacin entre los procesos elementales
y las funciones superiores y conscientes. Y para cruzar ese puente, haba
que salir fuera de los lmites de lo subjetivo y de lo meramente biolgico,
acudir a las formas objetivas de la vida social y de la relacin del hombre
con la naturaleza. Encontrar alguna clase de unidades que, sin dejar de
ser psicolgicas, conservaran la marca de referencia al contexto social y
natural, originante de la conciencia y de sus productos culturales ms ela-
borados. Unidades que, adems, conservaran las propiedades de las tota-
lidades ms complejas de la conciencia, en vez de reducirlas a elementos
que, como los reflejos dejaban sin explicar las propiedades emergentes de
las funciones superiores (1987, p. 93). La unidad es para Vygotski la acti-
vidad, una actividad no concebida como respuestas o reflejo, sino como
sistema de transformacin del medio con ayuda de instrumentos. Se tra-
ta de globalizar, en una unidad, los aspectos neurobiolgicos, psicol-
gicos, sociales e, incluso, educativos (1984, p. 56).
En Estados Unidos, Skinner, en los aos 30, formula un programa de
investigacin basado en la bsqueda de relaciones funcionales entre est-
mulos y respuestas de los organismos, que sean tanto convenientes como
controlables. Queda propuesto as, un nuevo candidato: la tasa o frecuencia
de respuesta. La propuestas de Skinner tiene varias ventajas:
Es coherente con la consideracin ms generalizada de lo que es
la especie humana: un resultado ms de la evolucin.
Tiende a la economa de medios conceptuales: cuando no es nece-
sario no debe postularse entidades abstractas para explicar la con-
ducta.
Ninguna conducta humana, por superior que sea, queda excluida
de estudiarse con este mtodo.
Pero en 1959, un lingista, Chomsky, hizo una crtica demoledora de
un libro de Skinner, Verbal Behavior, 1957. En este libro, largamente pen-
sado, Skinner mostraba cmo podra estudiarse la conducta verbal huma-
na, conducta compleja donde las haya, sin recurrir a procesos mediacio-
nales o internos. La crtica, en parte justa y profunda, y, en parte,
caricaturizadora del enfoque de Skinner, inesperadamente, tuvo ms difu-
sin que el propio libro; y, es probable que le costara el puesto al can-
didato de Skinner. Chomsky no ofreci, tampoco, una nueva unidad de
medida. Se limit a sacar partido de un error epistemolgico del progra-
ma de investigacin skinneriano, digno del mximo aprecio (el progra-
ma), por otra parte. El error consiste en pensar que porque el Homo
Sapiens Sapiens sea un especie que se rige por leyes naturales, que lo es,
cualquier aspecto de su conducta puede ser estudiado apelando a la mis-
ma metodologa, al mismo anlisis, a la mismas leyes, siempre. Esta pos-
tura, no cae en la cuenta, por ejemplo, de que en el campo de la fsica hay
distintos niveles de explicacin, segn que se trate de lo macroscpico o
de lo microscpico. Leyes que funcionan en un nivel no funcionan en el
otro. Los dos niveles de explicacin son naturales, pero eso no supone que
sean idnticos. Pues bien, en el estudio de la conducta humana pasa otro
tanto de lo mismo o quizs ms. No todas las actividades psquicas supe-
riores tienen por qu caber en el mismo esquema.
Las limitaciones observadas en el enfoque conductista abrieron el
camino a otras formas de anlisis psicolgico. Ya sea inspirndose en la
forma en que trabajan los programas de inteligencia artificial, ya sea ins-
pirndose en los enfoques estructuralistas, los psiclogos utilizan ahora
otras unidades de medida. Son los Sistemas de Produccin, en el enfoque
del Procesamiento de la Informacin; la Unidad Neuronal Artificial, en
el enfoque del Procesamiento Distribuido en Paralelo, que hemos visto
en el captulo 2. Estos nuevos candidatos tienen la ventaja de que, a pesar
de acudir al concepto de representacin interna no observable, son expre-
sables en un lenguaje simblico manejable y compartido. Tienen al des-
ventaja de su artificiosidad, al ser importados de un campo limtrofe, suge-
rente como es el de las mquinas inteligentes; pero muy distinto del
que estudia a los organismos inteligentes. Por todo ello, la unidad de medi-
da ms propiamente psicolgica y con ms probabilidades de alzarse con
la victoria final, es el esquema. De entre todos los psiclogos, quizs sea
Piaget y los autores postpiagetianos quien ms han contribuido a su intro-
duccin en el anlisis de la conducta humana superior. Las ventajas del
esquema son:
Es definible en sus trminos constituyentes
Es diferenciable y distinguible
Es coherente con un enfoque constructivista del conocimiento
Puede ser reconstruida su gnesis
Es posible su traduccin, al menos en principio, a trminos neuro-
lgicos
Puede ser computados numricamente
Pongamos un ejemplo, tomado de Kintsch (1998). Se presentan a nios
tres tipos de problemas: (A) Felipe tiene 4 bolas y tiene 3 bolas ms que
Elas. Cuntas bolas tiene Elas? (B) Toms tiene 7 bolas. Juan tiene 11
bolas. Cuntas bolas tienen entre los dos? (C) Jons tiene 7 conejos y tie-
ne 4 ms que Miguel. Cuntos conejos tienen entre los dos? Un porcen-
taje importante de nios resolvan problemas del tipo A y B pero no del
tipo C, mientras que lo contrario raramente ocurra. La explicacin podra
estar en el diferente nmero de esquemas que hay que coordinar en los
problemas A y B, por una parte y en el C, por otra. En el tipo C hay que
planificar una estrategia que incluye los problemas A y B. Por tanto, cuan-
to ms esquemas o pasos hay que efectuar para resolver un problema ms
difcil ser. En el apartado de este captulo: la existencia de desfases en
el curso del desarrollo, se darn ms ejemplos sobre la importancia de
analizar la dificultad de los problemas en trminos del nmero de esque-
mas que las personas han de considerar al tratar de realizarlos.
La desventaja fundamental de los esquemas es la posible circularidad
que encierra la afirmacin de su existencia al definir su presencia o ausen-
cia con la misma conducta a partir de la cual se infiere su presencia o no
presencia. En Piaget y seguidores hay mltiples pruebas de ello. Por ejem-
plo, por qu resuelve un nio el problema de la conservacin? Porque
dispone del esquema de la reversibilidad. Cmo sabemos que ha adqui-
rido el esquema de la reversibilidad? Porque resuelve la tarea de la con-
servacin de la sustancia.
El problema est muy lejos de haber sido resuelto. La conducta huma-
na, a la vez biolgica, individual, social, histrica, simblica... admite
muchos niveles de explicacin. Segn qu nivel nos interese, as acudire-
mos a una unidad de medida o a otra. El hombre es una escala de nive-
les que difcilmente pueden sintetizarse. Por eso todo reduccionismo, todo
eclecticismo o todo negacionismo tienen el vuelo corto.
Del mismo modo que hay distintos tipos de nmeros: naturales, ente-
ros, racionales, reales, complejos, transfinitos, as tambin podra haber
distintos niveles de anlisis psicolgico. Como dice el propio Rivire (1987,
pg. 97), perseguimos al sujeto cognitivo, pero nos encontramos con varios
sujetos diferentes: un sujeto que computa representaciones, y otro que
conoce reglas, un sujeto que desarrolla estructuras formales y otro que se
constituye en conciencia por medio de la relacin consigo mismo. Todos,
sin duda, el mismo sujeto pero su imagen es fragmentaria. Tenemos difi-
cultades para enfrentarnos con el carcter adaptativo y funcional del cono-
cimiento, de sus procesos de cambio en el aprendizaje y el desarrollo, de
la funcionalidad cognitiva de la conciencia, de la relacin entre el plano
cognitivo y el biolgico, de la importancia del contenido y el contexto, de
la influencia de la cultura en los procesos cognitivos.
La conclusin que cabe extraer es que el estudio psicolgico del hom-
bre siempre estar en marcha, cada vez ser ms riguroso, pero siempre
ser incompleto. Por muy enigmtico que esto pueda resultarnos: siem-
pre estaremos ms all de nuestra propia medida.
LA INTEGRACIN DE LOS DISTINTOS ASPECTOS
Y DIMENSIONES DEL DESARROLLO HUMANO
La psicologa evolutiva se enfrenta a una gran amplitud de perspecti-
vas, uno de los enfoques que ha incidido considerablemente en la aper-
tura de los objetivos de nuestra disciplina es el enfoque del ciclo vital (este
enfoque ser analizado con ms profundidad en el captulo 10). Uno de
los objetivos de los tericos situados en esta perspectiva ha sido la amplia-
cin del campo de estudio de la psicologa evolutiva a la edad adulta y la
vejez, edades tradicionalmente descuidadas en las investigaciones (Bal-
tes, 1983,1987, y cols 1998). Pero su aportacin no se limita a este hecho,
siendo de gran inters su propuesta de considerar el desarrollo dentro de
un sistema de referencia socio-histrico en constante transformacin.
Esto va a posibilitar definir en qu se diferencian los individuos de dis-
tintas generaciones, de distintas culturas o con diferentes trayectorias per-
sonales. Sin embargo, este enfoque no ha conseguido aportar un marco
explicativo, una teora evolutiva, y en muchos casos se queda en la mera
descripcin de hechos. No obstante, centrndonos en el objeto de nues-
tro anlisis, hay que reconocer la importancia que este enfoque ha ido
adquiriendo progresivamente y su relevancia en la ampliacin de los obje-
tivos de estudio de la psicologa evolutiva.
En el transcurso histrico de nuestra disciplina se ha producido una
gran ampliacin de los campos de estudio de la psicologa evolutiva, de
hecho, y tal como vimos en el tema 1, en la actualidad podemos afirmar
que la psicologa evolutiva se enfrenta a la mayor parte de los campos de
estudio de la psicologa desde su perspectiva del desarrollo. No obstan-
te, aunque esta ampliacin del mbito de estudio de la disciplina lleva
inevitablemente a la necesidad de que los investigadores se conviertan
en especialistas de aspectos especficos dentro del campo total, si que-
remos comprender el desarrollo psicolgico debemos atender tanto a los
aspectos cognitivos, como a los sociales y afectivos de la realidad. Pero
no son stos los nicos frentes que tiene abiertos la psicologa evolutiva,
cada vez hay un mayor nmero de tericos que requieren una presencia
mayor de los factores socio-culturales e histricos en los estudios evolu-
tivos. Lo social, lo cognitivo y lo afectivo no son aspectos independien-
tes del desarrollo sino dimensiones de un nico proceso, en el que est
tambin implicado el contexto sociocultural del individuo. Llegando algu-
nos investigadores a afirmar que los lmites entre la persona y su entor-
no pueden considerarse incluso una convencin social (Valsiner y Wine-
gar, 1992) ...desde esta perspectiva, el nio y su desarrollo pueden ser
un objeto independiente de investigacin slo en la medida en que el nio
(como figura) puede ser separado del contexto social (como fondo) (ob.
cit., p.7)
La sabidura como candidata a ocupar
una funcin directiva
En el libro compilado por Sternberg (1990), Wisdom: its nature, ori-
gins, and development (La sabidura: su naturaleza, orgenes y desarrollo),
los diversos autores de los distintos captulos difieren en su definicin de
sabidura. Siguiendo el resumen final de Birren y Fisher veamos, sintti-
camente, el cuadro completo de las distintas posiciones:
Parece como si hubiera, no obstante, una cierta coincidencia en lo que
la sabidura no es:
1. La sabidura no es algo simplemente equiparable a la capacidad
intelectual o a la inteligencia.
2. La sabidura no es una forma de creatividad.
3. La sabidura no es un simple epifenmeno de la edad.
4. La sabidura no es una mera pericia prctica, fruto de la acumula-
cin de experiencias vitales.
Por otra parte, tambin se observan ciertas coincidencias, entre las
distintas posiciones, de gran inters:
1. Visto desde el polo del yo, se repiten ciertos conceptos: integracin,
dilogo, lmites.
2. Pero el referente ltimo siempre es la realidad. La sabidura es la
funcin del yo que permite negociar con la realidad los aspectos
problemticos de la existencia.
Autor
ROBINSON
CSIKSZENTMIHALYI y RATHUNDE
LABOUVIE-VIEF
BALTES y SMITH
CHANDLER y HOLLYDAY
STERNBERG
ORWOLL y PERLMUTTER
MEACHAM
KITCHENER y BRENNER
ARLIN
PASCUAL-LEONE
KRAMER
BIRREN y FISHER
Definicin
Distintas definiciones histricas.
Proceso cognitivo holstico o global.
Dilogo entre mithos (mito) y logos (razn).
Habilidad en el manejo de los aspectos prcticos
de la vida.
Competencia multidimensional bien organizada.
Estilo metacognitivo que permite saber lo que se
ignora.
Integracin de cognicin y afecto.
Conciencia de la falibilidad del conocimiento.
Juicio reflexivo y conciencia de los lmites.
Habilidad para detectar problemas.
Integracin dialctica de toda la personalidad.
Perspectiva relativista y dialctica en el enfrenta-
miento con la realidad.
Integracin de lo afectivo, volitivo y cognitivo.
El mismo Ortega y Gasset (1914/1987) comprendi la relacin din-
mica entre yo y realidad: la reabsorcin de la circunstancia es el desti-
no concreto del hombre (...) Yo soy yo y mi circunstancia, y si no la salvo
a ella no me salvo yo (p. 25). Otro quizs podra haber sentenciado: Yo
soy mis acciones y sus consecuencias as como la interpretacin cam-
biante que hago de ambas.
Por nuestra parte creemos que no estara de ms aadir a la sntesis
ensayada, la distincin entre tres posibles niveles en el mbito de la sabi-
dura, para que cuando emprendamos su estudio experimental no nos
dejemos a nadie, que lo merezca, fuera. Estos niveles seran los siguientes:
1. La prctica (personal) de la sabidura. Es posible en todas las edades.
2. La capacidad de aconsejar (a los prximos) siguiendo criterios
de sabidura. sta es una capacidad difcilmente adquirible antes
de los 30 aos.
3. La capacidad de ensear o transmitir la propia sabidura. Capaci-
dad difcilmente adquirida antes de la mitad de la vida.
Parecen, pues, coincidir los autores en que la sabidura supone (a) una
integracin de las distintas dimensiones de la persona; (b) una integra-
cin entre el yo y la compleja realidad (las circunstancias). Se podra aa-
dir la posibilidad de una integracin superior de (a) y (b) a la que slo lle-
garan los que podramos llamar genios de la sabidura.
Un aspecto que parece especialmente propio de las personas sabias es
la capacidad que muestran para anticipar las consecuencias lejanas (o no
manifiestas en el presente) de acciones actuales, en apariencia sin capa-
cidad de producir, en el presente, efectos segundos o terceros (inespera-
dos o con los que no se contaba a la hora de efectuarlas). Es el aspecto
prospectivo de la sabidura.
Otro aspecto, ste s, en gran medida sugerido por los distintos auto-
res, de la personas sabias es el equilibrio logrado entre polos eternamen-
te en conflicto: tradicin / innovacin; deberes / libertades; lgica del yo
/ lgica del t... Es la ponderacin o la virtud del punto medio.
En resumen, podramos decir que hay una funcin sabidura, pro-
pia de la especie humana, pero no una nica sabidura. Los contenidos
de la funcin varan de una poca a otra y de una cultura a otra. No son
lo mismo Scrates, Confucio, Buda y Jess, aunque los cuatro fueron
genialmente sabios.
El estudio de un caso
sta es la historia de un hombre que sin disponer de las circunstan-
cias sociales, culturales y polticas ms favorables consigui, a pesar de
todo ello, o, por encima de todo ello, construir, no obstante una obra lite-
raria de primera magnitud. Cul es la clave de este logro? En lo que sigue
se va a tratar de exponer la profunda razn que lo explica.
Miguel Delibes (en adelante MD) adopta una actitud vital, que consi-
gue encarnar en una trayectoria vital (podra haberlo logrado en otras),
orientada segn el enfoque de lo que los psiclogos del desarrollo han
coincidido en denominar sabidura (Sternberg, 1990).
Entendemos por sabidura no un conjunto de estructuras, ni de pro-
piedades, ni de saberes, sino la funcin del yo que permite negociar con
la realidad los aspectos problemticos de la existencia.
La armona o conjuncin lograda entre vida y obra, que produce la
impresin de existencia cumplida o realizada, de relativa plenitud o ple-
nitud relativa, slo puede producirse en alguien en quien la obra emana
de su vida, verdadera fuente de la que dimana todo lo dems. No est la
vida al servicio de la obra, sino la obra al servicio de la vida.
Sobre qu fundamentos se asienta la sabidura de MD? Vemoslo.
Los fundamentos estn en la vida y slo en la vida: las races en una tie-
rra (la castellana); la vinculacin con la naturaleza; el amor a una mujer
y a la familia con ella formada; la fidelidad a un idioma (el castellano)...
por tanto, los fundamentos no se encuentran en los instrumentos cog-
noscitivos que nos sirven para pensar sobre estas otras realidades funda-
mentales, no, estn mucho antes.
MD nunca parece haber querido apropiarse del (o poseer el) fondo
misterioso del que surge sus procesos creativos. MD nunca intent desen-
traar el fondo inconsciente del que brota nuestra misteriosa creatividad.
Ello puede provocar la sequedad total y el consiguiente final del proceso
creativo. Viktor Frankl sostiene algo parecido:
existe junto al inconsciente tico, junto a la conciencia tica, lo que podr-
amos llamar un inconsciente esttico: la conciencia artstica (...) el artista
depende de una espiritualidad inconsciente. A la intuicin de la concien-
cia, en s irracional y por tanto tampoco del todo racionalizable, corres-
ponde en el artista la inspiracin, y esta ltima radica asimismo en una
esfera de espiritualidad inconsciente. A partir de ella crea el artista, y en
ella estn o permanecen las fuentes en que ste se nutre, en unas tinieblas
que nunca es posible iluminar totalmente con la luz de la conciencia (...)
una consciencia excesiva ms bien se interfiere en esa produccin que arran-
ca del inconsciente (...) la introspeccin o autoobservacin impuesta, la
voluntad de hacer consciente lo que de por s debiera realizarse en una pro-
fundidad inconsciente, constituye un serio estorbo para el artista creador
(1974/1991, p. 39).
MD ha sido fiel a la llamada de la creacin. Pero no ha querido con-
trolarla. Ha respetado su misterio o su secreto. Cuando un personaje, un
problema, le han reclamado, l, ha respondido. Ha sabido ser el medium
a travs del cual lo no-conocido se ha expresado.
Pero en esto, aunque la gente crea otra cosa, no mando yo. Yo slo obe-
dezco. Que a quin? A los temas. T no puedes imaginar lo tercos que se
ponen hasta que les das va libre. Envidio a aquellos escritores que escri-
ben por encargo o sobre lo que les da la gana. En este sentido, yo soy un
esclavo (Conversaciones... p. 155).
Este es un rasgo prototpico de la sabidura: la conciencia de los lmi-
tes de uno y del propio conocimiento en general. Hay que aceptar que hay
cosas dentro de nosotros que no hemos alcanzado con esfuerzo personal.
Estn en nosotros pero no son nuestras. Por eso hay que entregarlas, donar-
las, sencillamente, o, incluso, humildemente. Bien es verdad que para ello
hay que articularlas, definirlas, re-contruirlas. Hay que aprender el, en este
caso, oficio de escritor. MD cuando comenz tena muchas lagunas en el
conocimiento de la literatura. Tuvo, pues, que esforzarse, aprender... pero
todo vena detrs de una llamada originaria, urgente, exigente... Hay que
aprender que hay cosas que nos llaman, que no convocamos nosotros. Nos
interpelan desde el fondo de nuestra existencia y pugnan porque les demos
forma apropiada a nuestras circunstancias, por existir.
Otro rasgo de la sabidura (psicolgica) es el desarrollo por parte del
sujeto de ciertas capacidades metacognitivas que le permiten conocer sus
propias capacidades y sus insuficiencias. En el caso de un novelista son
los procedimientos de elaboracin o de construccin de las novelas. Me
refiero a los aspectos tcnicos del oficio de escritor y tambin a los aspec-
tos globales o generales.
El se suele referir a su capacidad de desdoblamiento, que en psicolo-
ga de la creatividad llamamos: centracin-descentracin-recentracin.
Aqu lo distintivo de MD es que su evolucin como novelista ha sido ali-
mentada por su desarrollo personal, de modo que puede hablarse de una
relacin dialctica o dinmica, donde, una vez ms ha primado el de-
sarrollo personal, como elemento impulsor. Yo no podra escribir si no
cazara, ni podra cazar si no escribiera (Conversaciones... p. 144). O,
quizs, como dice C. Alonso su obra ha ido creciendo y madurando de
una forma orgnica: como un rbol (p. 19). El, por su parte, declara:
en el novelista debe prevalecer la facultad de desdoblamiento: yo soy as,
pero pude ser de otra manera. E imaginar cmo hubiera actuado de haber
nacido en otro medio o en otra circunstancia (p. 57). [en toda novela]
hay que distinguir entre lo que t has vivido, lo que podras haber vivido,
lo que quisieras haber vivido y lo que temes o presientes que vivirs (pp.
72-73).
Un rasgo de gran inters es la funcin del mediador o mentor en su
desarrollo vital. Handel (1990) ha estudiado la importancia del mentor
en la vida de Canetti con la intencin de llegar a algunas conclusiones
generalizables:
1. La relacin de mediacin entre un mentor y un adulto joven es una
experiencia de aprendizaje altamente significativa.
2. Afecta a aquellas facetas del yo ms centrales y contribuyen a for-
mar el corazn de su auto-concepto.
Parece ser, pues, que la relacin de mentor-mentado es importantsi-
ma en la transicin a la madurez adulta. En el caso de MD esta funcin
la cumpli J. Garrigues. Siempre fue consciente de la importancia de esta
relacin. Hacia el final de la vida de su mentor, MD confiesa que cierto
da mi identificacin con el maestro se hizo total.
Tambin hay en su biografa otra relacin de mentora. Precisamen-
te la ms bsica. Sobre la que aqulla se articula. Y trascendental: la que
mantuvo con su padre. Este fue quien le introdujo en lo que luego sera
el hilo conductor externo de su vida: su vida al aire libre.
El recuerdo ms tierno que guardo de mi padre (mi padre no era muy
niero, ni dado a demostraciones convencionales de cario) es all, en el
monte, solo, alto, delgado, el perro a la vera, las alas del sombrero de mez-
clilla sobre los ojos, la escopeta en guardia baja, atento, alerta, como Orte-
ga exiga al cazador. Se le adivinaba en su medio, tranquilo, respirando
regularmente(...). Al acecho (Mi vida... p. 20).
No tengo datos del papel de MD como mentor de otros. Se adivina en
l a un experto: por lo que dicen sus discpulos e hijos.
Habilidad para conjugar, integrar o reunir aspectos de la existencia
aparentemente inconciliables. Este es otro rasgo que los entendidos adju-
dican a la sabidura: integracin dialctica en la caracterizacin de la rea-
lidad.
Desde muy temprano MD se enfrenta con las complejidades irresolu-
bles de la existencias humana, por ejemplo la dualidad vida-muerte. Esto
puede denotar tanto una precocidad existencial como una resolucin tem-
prana de enfrentamiento con las dualidades bsicas, por difciles que sean.
A fuerza de plantarles cara, sin encogerse, acaba uno si no por manejar-
las, s, al menos, por habituarse a ellas.
Hay muchos ejemplos de resoluciones dialcticas logradas en Mi vida
al aire libre, Pegar la hebra y Conversaciones con Delibes.
Justicia-libertad; aborto-progresismo; respeto por los animales-acti-
vidad cazadora; amor propio-altruismo; inters agrcola-inters cinegti-
co; amistad sincera- relacin distante; censura-expresin libre; periodis-
mo-literatura; universalidad-localismo....
Yo tengo una manera de ser receptiva. Ante cualquier polmica me con-
vencen hoy los argumentos del uno y maana los del otro (Conversacio-
nes... p. 55).
Es un ejemplo de la capacidad de sntesis o reunin (no tericas) pero
si de ndole vital o prctica, donde los contrarios se reconcilian.
La habilidad en el manejo de los aspectos prcticos de la vida es, segn
Baltes y Smith, la definicin ms certera de sabidura. En el caso de MD
esto salta a la vista: familia numerosa (todos los hijos han recibido for-
macin superior); trabajo mltiple (clases de comercio, periodismo, crea-
cin literaria, actividades deportivas al aire libre); habilidades tensticas,
futbolsticas, bicicleta, motocicleta, escopeta, artes de pesca... Esto podra
indicar una cierta competencia para organizar mltiples dimensiones de
la vida prctica. Evidentemente para hacer todo lo que dice haber hecho
ha tenido que organizarse bien.
C. Alonso destaca que Delibes teme como gato escaldado la abstrac-
cin, el mundo fro de la teora. Prefiere el mundo concreto (p. 36).
Puedes vivir de tus libros, artculos, conferencias...?
No. Tengo siete hijos. Quizs podra dejar el peridico o la ctedra.
Tengo que hacer nmeros.
Por qu no has abandonado la ctedra?
Nunca estoy seguro de seguir escribiendo. Temo que un da la
mquina se pare y no salgan ms novelas, o bien dejen de venderse libros
(p. 126).
Como se ve en este caso no se da la sinonimia entre soador y ausen-
te de los compromisos cotidianos.
Otros autores destacan como rasgo propio de la sabidura, la habili-
dad para integrar lo cognitivo y lo afectivo y la voluntad.
Ortega (1983) deca de Velzquez: Represe: una sola mujer es visible
en su vida, un slo amigo el rey, un solo taller Palacio. (p. 16).
Mutatis mutandis algo parecido cabra decir de MD. Ser difcil encon-
trar a alguien que haya hecho mejor que l de la fidelidad a una mujer, a
los hombres, al paisaje, a una tierra... el hilo conductor de su vida.
Si bien se mira, todas las obras de un autor estn articuladas entre s,
son fracciones de un mismo mundo (p. 74).
Efectivamente, en MD (y en su obra) se encuentran eficazmente inte-
grados o interrelacionados los diversos vectores o componentes de la per-
sona y de la vida humanas. Quizs, hombre y obra son espejos el uno de
la otra y viceversa.
Por ltimo hay quien prefiere caracterizar la sabidura (psicolgica)
como conciencia de la falibilidad del conocimiento, juicio reflexivo y
conciencia de los lmites y habilidad para detectar problemas.
MD ha aplicado estas capacidades tanto a su actividad creadora
como a su actividad crtica de la sociedad industrial, del crecimiento
sin lmites, de la destruccin de la naturaleza. No deja de impresionar
la lectura de sus reflexiones efectuadas en 1970 cuando se leen hoy da.
Lejos de perder actualidad sta se ha acrecentado. Slo quien reflexio-
na de un modo profundo, al margen de modas, complacencias, con-
temporizaciones, puede permanecer, en este caso desgraciadamente,
vigente.
La intransigencia, el nepotismo, la autocracia, la violencia, la tirana
del dinero, la bomba atmica, la mordaza, la seguridad absoluta en las
propias ideas, la obstinacin suicida del conservadurismo, la droga, la
discriminacin, la crueldad gratuita, la crisis de los derechos humanos,
la deificacin de la tcnica..., las desigualdades sociales, el consumismo,
las dictaduras de todo color, la prostitucin de la naturaleza, las tortu-
ras... (p. 83).
Vemos, pues, que aunque la definicin de lo que es la conducta sabia
(desde el punto de vista psicolgico) no es unvoca pues cada autor subra-
ya una caracterstica, un cierto aire de familia en las distintas aproxima-
ciones, no obstante, s viene a conformarse, bastante fielmente, adems,
a las caractersticas vitales del binomio hombre-obra protagonizado por
Miguel Delibes Setin.
EL DEBATE ENTRE DOMINIO GENERAL Y DOMINIOS
ESPECFICOS EN LA EXPLICACIN DEL DESARROLLO
En otros apartados de este texto el lector ha sido introducido en dis-
tintos planteamientos tericos que estn en la base del problema que nos
estamos cuestionando Hay cambios generales que se manifiestan simul-
tneamente en distintos mbitos del desarrollo cognitivo o, por el con-
trario, los cambios cognitivos se producen de manera especfica en cada
dominio concreto?
En los ltimos 20 aos, la mayor parte de los autores han reconocido
que los procesos cognitivos pueden variar en relacin con el dominio de
pensamiento y la especificidad del contexto de la tarea que se realice. Lo
que se produce es el dominio de destrezas y el aumento de dominios espe-
cficos, ms que el incremento de una capacidad general. Esto implica la
existencia de unas estructuras innatas que posibilitan, determinan y res-
tringen el desarrollo (ver captulo 2 de este volumen). Pero entre los te-
ricos que aceptan el innatismo y la especificidad de dominios del cono-
cimiento hay distintas posturas que difieren en el peso que otorgan al
ambiente fsico y sociocultural.
Uno de los autores que ha hecho importantes aportaciones en este
campo ha sido Fodor con su libro La modularidad de la mente, publica-
do en 1983. Este autor afirma que la mente est compuesta por mdu-
los (sistemas de inputs especiales) que estn especificados gentica-
mente, funcionando independientemente unos de otros y orientados a
propsitos especficos. En el captulo 3 (en el apartado las bases neu-
ronales del desarrollo cognitivo) dbamos una posible explicacin, des-
de el punto de vista neuronal, de los sistemas modulares. El conoci-
miento proporcionado por los mdulos se coordina por medio de un
procesador central que opera sobre sus salidas (outputs). Una de las
caractersticas ms significativas de los mdulos es su encapsulamien-
to informativo. Vamos a utilizar un ejemplo utilizado por Fodor y cita-
do por Karmiloff-Smith (1992) para ilustrar esta idea de encapsula-
miento: en el caso de la ilusin perceptiva de Mller-Lyer (ver Figura
8.1), aunque los sujetos midan las dos lneas y estn convencidos de que
poseen la misma longitud no pueden dejar de ver una de las lneas como
si su longitud fuera mayor a la otra. Es decir, el mdulo de procesamiento
perceptivo es independiente, no tiene acceso a la informacin de otras
partes de la mente.
Los mdulos presentan unas propiedades que deben reunirse con-
juntamente: estn preestablecidos, es decir, no parten de procesos ante-
riores ms primitivos, tienen una arquitectura nerviosa determinada (como
veamos en el captulo 3), son especficos de cada dominio, rpidos, aut-
nomos, obligatorios, automticos, estn activados por el estmulo, pro-
ducen datos superficiales/poco elaborados y son insensibles a las metas
cognitivas de los procesos centrales. Al contrario que estos sistemas modu-
lares de entrada de informacin, el procesamiento central, propuesto por
Fodor, s est influido por lo que el sistema conoce, siendo, por lo tanto,
un proceso poco encapsulado, lento, no obligatorio, controlado, a menu-
do consciente e influido por metas cognitivas globales (tomado de Kar-
miloff-Smith, 1992).
FIGURA 8.1. Ilusin de Mller-Lyer.
Diversos autores aceptan la especificidad de dominio, pero no la modu-
laridad en su sentido estricto. No hay que confundir mdulo, con las carac-
tersticas que hemos visto que implica, con dominio especfico. Un domi-
nio es el conjunto de representaciones que sostiene un rea especfica de
conocimiento, pero no necesariamente encapsulado, preestablecido u
obligatorio.
Entre los autores que focalizan su inters en el desarrollo de dominios
especficos, Chi (1985; Chi y Glaser, 1980) es una de las autoras que ha rea-
lizado aportaciones ms relevantes a este campo; mantiene que un nio
puede funcionar en un nivel ms alto de desarrollo en un rea de conte-
nido que en otra, siempre que haya adquirido una mayor destreza a tra-
vs de la prctica y la experiencia en esa rea. Esto indica, evidentemen-
te, que el nio puede operar de forma menos consistente y uniforme a
travs de distintos dominios segn estos presupuestos que segn las pre-
dicciones de los defensores de una teora general de estadios. Carey (1985),
desde presupuestos similares a los de Chi, defiende que la ms importan-
te fuente de varianza, que explica las diferencias entre poblaciones de dis-
tintas edades, se sita en el conocimiento de dominios especficos. Esta
autora considera que las diferencias que se plantean entre los nios y los
adultos se pueden explicar considerando fundamentalmente dos aspectos:
la importancia que progresivamente van adquiriendo en los adultos los
procesos de metacognicin y los cambios relacionados con la adquisicin
y reorganizacin del conocimiento. El nio, es obvio, conoce menos que
el adulto; por lo tanto, es novato en casi todos los dominios en los que el
adulto es experto. El conocimiento se ir reorganizando en los distintos
dominios como consecuencia de la experiencia y el aprendizaje escolar,
esto puede permitir explicar las diferencias y transformaciones cognitivas
que se producen desde la infancia hasta la adolescencia y la edad adulta.
Karmiloff-Smith(1992) tambin defiende que el desarrollo es un fen-
meno de dominio especfico ms que modular en el sentido fodoriano.
Esta autora sostiene que la mente se modulariza a medida que avanza el
desarrollo.
Resulta plausible que una cantidad muy limitada de predisposiciones
determinadas innatamente y especficas de cada dominio (que no sean
estrictamente modulares) basten para restringir las clases de datos de entra-
da que procesa la mente del beb. Puede plantearse as la hiptesis de que,
con el tiempo, se seleccionan progresivamente circuitos cerebrales para
diferentes computaciones de dominio especfico, llegando en ciertos casos
a formarse mdulos relativamente encapsulados (ob. cit. p. 21 de la tra-
duccin castellana).
Manteniendo los planteamientos de Karmiloff-Smith y siguiendo a
Cole (1999), podemos establecer que la hiptesis de la modularidad pre-
senta dos versiones una fuerte y otra dbil. Segn la versin dbil, las
caractersticas especificadas genticamente proporcionan el punto de par-
tida sobre el que se construyen las capacidades cognitivas posteriores;
establecen restricciones en la forma en que el organismo atiende a la expe-
riencia, canalizando el desarrollo a lo largo de lneas tpicas de la espe-
cie. La versin fuerte de la modularidad niega el desarrollo; las estructu-
ras son innatas y slo es necesario el detonante ambiental correcto para
que se hagan realidad. Segn este autor la versin dbil de la modulari-
dad es compatible con las nociones de mediacin cultural: Esta combi-
nacin ofrece una manera atractiva de explicar el entrelazado de las l-
neas naturales y culturales de desarrollo como parte de un nico
proceso (ob. cit., p. 180, trad. castellana).
Gelman y Greeno (1989) adaptan las ideas de Fodor proponiendo un
modelo segn el cual con posterioridad a los filtros modulares operan las
restricciones culturales, sobre las que trabaja posteriormente el procesa-
dor central. Cole (1999) propone otra combinacin de los procesos modu-
lares y la mediacin cultural (ver Figura 8.2) segn la cual los hilos cul-
turales estn entrelazados con los mdulos, organizando y reorganizando
sus contextos de existencia. El organismo cumple una importante parte
activa utilizando el equipo de herramientas culturales y sus recursos filo-
genticos para promover su propio desarrollo.
Como resumen de este apartado, podemos decir que el debate est lejos
de haber concluido. Quiz, en el futuro se consiga una explicacin hbri-
da entre los que proponen el desarrollo de dominios especficos y los que
subrayan el desarrollo de dominios generales de conocimiento o estadios.
LA EXISTENCIA DE DESFASES EN EL CURSO
DEL DESARROLLO
Este apartado presenta importantes relaciones con el aspecto debati-
do en el punto anterior. En la teora piagetiana se parte de la idea central
de estadio con la organizacin interna que esto representa. El estar en un
estadio determinado debera permitir al sujeto realizar las tareas que se
corresponden con las estructuras cognitivas desarrolladas en dicho pe-
rodo. No obstante, se ha comprobado en numerosas investigaciones la
falta de consistencia intraestadio, que aparece cuando un mismo sujeto
resuelve determinadas tareas antes que otras, teniendo todas, sin embar-
go, la misma estructura subyacente. Un ejemplo que ilustra esta idea es
la existencia de los denominados desfases. Piaget es consciente de la exis-
tencia de los desfases y describe, de hecho, las distintas edades en que va
apareciendo la conservacin segn se refiera sta a la sustancia, el peso
o el volumen.
La tarea de la conservacin de la sustancia ha sido descrita en el cap-
tulo 7. En la Figura 8.3 se puede observar distintos tipos de conservacin.
Las dos tareas ms sencillas para los nios son la conservacin de la
cantidad y a continuacin la de la longitud. En la tarea de la conserva-
FIGURA 8.2. (Tomado de Cole, 1999, p. 193 trad. castellana).
PC
Mdulos
PC
Contextos
culturales
Mdulos
PC
Contextos
culturales
Mdulos
cin de la cantidad se parte de una situacin de igualdad, a continuacin
se separan las bolas de una de las filas y se pregunta a los nios si tienen
las dos filas el mismo nmero de bolas o si una tiene ms que la otra. En
la tarea de conservacin de la longitud se parte de la igualdad de dos palos
y a continuacin uno de ellos se mueve de tal forma que no coinciden los
extremos y se pregunta al nio si los dos palos son igual de largos o si uno
es ms largo que el otro.
La tarea de conservacin del peso consiste en partir de la igualdad de
pesos de dos bolas, se pesan en una balanza para comprobarlo, luego se
deforma una de ellas y se le pregunta al nio si las dos pesan igual o una
pesa ms que la otra.
La tarea de conservacin del volumen consista en preguntar al nio
si al introducir la bola deformada como una salchicha en un vaso estre-
cho y lleno de agua el agua subira ms, menos o igual que en el vaso en
el que est introducida la bola sin deformar.
Pues bien, estas tareas, an teniendo una estructura, en principio,
similar son resueltas en distintas edades. La conservacin de la sustancia
se alcanza aproximadamente a los 7 aos, la del peso ms o menos a los
FIGURA 8.3. Ejemplos de las tareas de conservacin (tomado de Vasta y cols. 1992/96,
p. 314). Falta el diagrama de la conservacin del volumen.
Nmero Cantidad continua Longitud Masa Peso
Tienen las dos
filas el mismo
nmero de bolas
o una fila tiene
ms bolas que
la otra?
Tienen los dos
vasos la misma
cantidad de agua
o un vaso tiene
ms agua que
el otro?
Son los dos
palos igual de
largos, o un
palo es ms
largo que
el otro?
Tienen los
dos objetos la
misma cantidad
de arcilla, o
uno tiene ms
que el otro?
Pesan igual
los dos
objetos,
o uno pesa
ms que
el otro?
Por qu
piensas eso?
Por qu
piensas eso?
Por qu
piensas eso?
Por qu
piensas eso?
Por qu
piensas eso?
Igualdad inicial
Transformacin
Estado final
Pregunta de
conservacin
Peticin de
explicacin
9 y la del volumen a los 12 aos, cuando el nio ya est entrando en el
perodo operatorio formal.
Por qu se da esta diferencia en la resolucin de estas tareas? Pia-
get puso de manifiesto la existencia de estos desfases, pero no explic
por qu se producan. Pascual-Leone, un psiclogo neopiagetiano (ver
captulo 2) aporta una explicacin de tipo cuantitativo a este hecho. Segn
este autor el aspecto que fundamentalmente predice si un nio supera-
r una determinada tarea o no es el nmero de elementos a los que tie-
ne que prestar atencin para resolver la tarea, es lo que el denomina
demanda mental de la tarea. Vimos en el captulo 2 que el nmero de ele-
mentos a los que el nio puede atender simultneamente aumenta una
unidad cada dos aos. De esta forma a los 3-4 aos el nio tendr una
atencin o espacio mental de 1 elemento, a los 5-6 aos la atencin men-
tal es de 2, a los 7-8 aos la atencin mental es 3, a los 9-10 aos la aten-
cin mental es de 4 y a los 11-12 aos la atencin mental es de 5 y as
hasta un mximo de 7 unidades.
Las operaciones concretas se corresponden con una atencin mental
de 3 (7-8 aos) y de 4 (9-10 aos) y, a su vez, el inicio del pensamiento
operatorio formal con 5 unidades (11-12 aos). Este aumento de unida-
des a los nueve y 11 aos sera lo que podra explicar que a los 9 aos se
solucione la tarea de la conservacin del peso y a los 11 la de conserva-
cin del volumen. Es decir, las tres tareas que estamos comentando: con-
servacin de la sustancia, conservacin del peso y conservacin del volu-
men; tienen una demanda mental de 3, 4 y 5 unidades, respectivamente.
Vamos a poner un ejemplo para que se entienda como se realiza el anli-
sis de la demanda mental de las tareas. Pascual-Leone (1980) realiza el
anlisis de las tres tareas de conservacin.
Para resolver la tarea de la conservacin de la sustancia el sujeto nece-
sita relacionar tres elementos:
1. La relacin existente entre las dos bolas iniciales de plastilina, a y
b (estimacin: igual o desigual cantidad)
2. La transformacin efectiva (por ejemplo aplastando la bola contra
la mesa) que produce una pieza b con forma de salchicha a partir
de b.
3. La consideracin de la relacin existente entre las dos bolas des-
pus de la transformacin (estimacin: transformacin que pre-
serva la cantidad frente a transformacin que cambia la cantidad)
En el caso de la conservacin del peso adems de los elemen-
tos requeridos para la equivalencia de la sustancia es necesario un
cuarto elemento:
4. Una representacin molecular (ingenua) de la materia, segn
la cul esta se compone de un agregado de partculas de masa
superficie, dotada cada una de ellas de su propio peso, de tal for-
ma que el peso del objeto es la suma de los pesos de dichas part-
culas.
En la conservacin del volumen, por su parte, la tarea se com-
plica, porque adems de tener en cuenta los cuatro elementos ante-
riores es necesario un quinto elemento:
5. Una regla (ingenua) que establece que cuando un objeto se mete
en el agua su tendencia a hundirse depende de su peso, pero la can-
tidad de agua que desplaza es funcin de su volumen.
Otros autores, para explicar la diferente ejecucin de los sujetos
segn las tareas, recurren a la nocin anteriormente debatida de domi-
nio es-pecfico que implica no aceptar la organizacin estructuralista
piagetiana.
Otro aspecto importante que se presenta cuando analizamos este tema
es por qu hay una importante relacin entre el medio cultural en el que
se desarrolla el nio y la capacidad de realizacin de algunas tareas. Este
es el caso de los nios mexicanos que trabajan como alfareros, Price-
Williams, Gordon y Ramrez (1969) analizaron como estos nios reali-
zaban correctamente las pruebas de conservacin de la cantidad con
antelacin a los nios occidentales. Es evidente, por lo tanto, que la fami-
liaridad est favoreciendo la ejecucin en la tarea.
En la mayor parte de los trabajos transculturales los resultados que
se han obtenido han ido en una lnea distinta, es decir, los pueblos estu-
diados tenan una ejecucin inferior en este tipo de tareas a los sujetos
occidentales. Dasen, Ngini y Lavall (1979) demostraron que al final de
la infancia un entrenamiento corto en procedimientos similares al de la
prueba estndar de la conservacin, era suficiente para cambiar el patrn
de ejecucin de la prueba de conservacin, mejorando considerablemen-
te los resultados. Este trabajo se realiz con aborgenes australianos que
aparentemente no adquiran el concepto de conservacin, pero que tras
un breve entrenamiento manifestaron comprender la conservacin de la
cantidad.
Estos trabajos ponen de manifiesto que es necesario examinar la
influencia de las caractersticas socioculturales en estas investigaciones.
Hay una gran cantidad de variaciones culturales determinadas por la fami-
liaridad de los contenidos estudiados y los procedimientos utilizados y
estas diferencias culturales influyen claramente en los resultados obteni-
dos (Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983).
LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES DURANTE
EL DESARROLLO. ESTUDIO DEL DESARROLLO
DEL PAPEL DE GNERO
La mayor parte de los modelos tericos que hemos analizado en el
transcurso de este texto se centran en qu es lo comn en el desarrollo,
en desentraar los procesos, estructuras, organizaciones que comparti-
mos los seres humanos. Tambin nos hemos situado en perspectivas te-
ricas que se preocupan por lo que es idiosincrtico, lo que es particular
dependiendo de contextos de desarrollo. En el estudio del desarrollo del
ser humano tenemos que dar cuenta de estos dos elementos, lo comn y
lo diferencial y para ello hay que recurrir al anlisis de las distintas fuen-
tes de variabilidad que son fundamentalmente lo biolgico y lo cultural.
En este sentido vamos a introducirnos, aunque de forma muy general, en
un campo de estudio que est alcanzando un importante auge en los lti-
mos aos: el desarrollo del papel del gnero.
Al hablar del papel del gnero nos referimos a un patrn conjunto de
conductas que se consideran apropiadas para hombres o mujeres den-
tro de una cultura especfica. Es un hecho que en la mayora de las cul-
turas aparecen claras diferencias entre los hombres y las mujeres en diver-
sos aspectos como la apariencia fsica, la forma de vestir, aspectos de la
personalidad, papeles atribuidos a los padres y a las madres, preferen-
cias ocupacionales, habilidades especficas, etc. (Vasta, 1992/96). Nos
interesa plantearnos cul puede ser considerada la fuente de estas varia-
ciones y cmo surge. El proceso por el que los nios desarrollan las con-
ductas y actitudes acordes con su gnero lleva implcitos una combina-
cin de mecanismos, biolgicos, cognitivos y sociales. El peso que se da
a estos distintos factores difiere segn el planteamiento terico en el que
nos situemos. Son las diferencias biolgicas las que tradicionalmente
han sido consideradas como elemento fundamental en el surgimiento y
desarrollo de estas diferencias, pero cada vez hay un acuerdo ms claro
en la necesidad de considerar tambin las influencias cognoscitivas y
sociales, as como su interaccin, en los distintos momentos del desa-
rrollo de este aspecto. Margaret Mead en 1935 plantea unas interesantes
reflexiones sobre los papeles del gnero en el contexto transcultural. Esta
autora estudio tres tribus de la Isla Nueva Guinea con estructuras socia-
les y culturales muy distintas (tomamos estos ejemplos de Vasta 1992/96,
p. 668).
Los Arapesh eran un grupo pacfico, atento y con pocas diferencias
entre hombres y mujeres. La personalidad dominante en este grupo, tan-
to entre los hombres como entre los mujeres, es la que definiramos como
tradicionalmente femenina. El grupo comparte las caractersticas de
atento, colaborador pendiente de la crianza de los hijos y haciendo ms
hincapi en el bienestar colectivo que en el individual.
Los Mundugumor eran guerreros y canbales. Tampoco aparecen gran-
des diferencias entre los hombres y las mujeres, pero a diferencia del gru-
po anterior, este grupo comparte un estilo de personalidad que denomi-
naramos como tradicionalmente masculino. Todos los miembros del
grupo se dedican a la caza y a la lucha. El grupo comparte un ambiente
hostil y de recelo.
Los Tchambuli mantienen diferencias entre los hombres y las muje-
res, pero en este caso las diferencias son en una direccin opuesta a las
tradicionales. Las mujeres tienen el poder econmico y social, mientras
que los hombres estaban dedicados a actividades poco centrales desde la
perspectiva socioeconmica, como son las actividades artsticas, la dan-
za, la msica, ceremonias de diversos tipos, etc. Es la mujer la parte domi-
nante del grupo, mientras que el hombre es menos responsable y emo-
cionalmente dependiente de ella.
Estos trabajos llevaron a Mead a concluir que los papeles de gnero
son culturalmente determinados y socializados en nuestros hijos. En gene-
ral, esta autora le da un gran peso a la cultura en el desarrollo humano.
Este trabajo que hemos comentado ha tenido grandes crticas (ver Pinker,
1994), sobre todo por el poco control en la obtencin de los datos, pero
hemos considerado interesante incluirlo aqu como elemento de reflexin
sobre la influencia de la cultura en los aspectos que estamos debatiendo.
Para analizar la adquisicin y desarrollo de la identidad sexual y de
genero vamos a seguir la exposicin de Lpez (1988). Es a partir del ao
y medio cuando los nios manifiestan intereses y juegos tipificados social-
mente segn el sexo; reconocen que hay dos tipos de vestidos, peinados,
actividades. Antes de saber autodefinirse como nio o nia ya distinguen
en cierto grado lo que es propio de nias y de nios. Entre los dos y tres
aos aproximadamente ya se autoclasifican como nio o nia y a partir
de los tres aos utiliza esa denominacin para justificar preferencias, acti-
vidades, etc.
Durante todo el perodo preescolar los nios no distinguen entre los
distintos elementos que interactan en la identidad sexual y de gnero.
En general, dan ms importancia a las caractersticas de gnero (ms
dependientes de la cultura) que a las diferencias biolgicas. A lo largo
de este perodo no son conscientes de que la identidad sexual y de gne-
ro son aspectos que permanecen toda la vida. A pesar de la importancia
que tiene para el nio la identidad sexual y de gnero, le resulta difcil
razonar sobre estos aspectos, ya que el nio est todava muy determi-
nado por las percepciones inmediatas (por ejemplo, si cambiamos de
vestidos a un nio lo percibe como nia, pero a su vez hay claros senti-
mientos de pertenencia a su grupo sexual). A final de este perodo aumen-
ta la correspondencia entre el razonamiento sobre la identidad y la for-
ma de vivirla.
A travs de la niez intermedia y la adolescencia se produce una adqui-
sicin ms madura de la identidad sexual y de gnero, debida funda-
mentalmente a tres procesos:
El conocimiento y consistencia de los estereotipos de gnero aumen-
tan progresivamente hasta la adolescencia.
Adquisicin de la permanencia de la identidad sexual y de gnero:
se produce entre los cinco y ocho aos
Distincin de la identidad sexual y de gnero: se produce entre los
ocho y nueve aos. En este momento los nios distinguen entre ana-
toma corporal (genitales) y aspectos que podramos denominar
socioculturales, como es la vestimenta, las actividades asignadas a
cada grupo, etc.
En la adquisicin del papel de gnero tienen una importancia consi-
derable factores como la identificacin con los padres, influencias edu-
cativas, familiares y sociales, estando ltimamente muy destacadas den-
tro de este ltimo factor la importancia de los medios de comunicacin
(todos estos elementos sern ampliamente analizados en el volumen II de
estas Unidades Didcticas).
Los nios asimilan los estereotipos muy pronto, pero estos estereoti-
pos de gnero pueden ser muy limitadores, tanto para los hombres como
para las mujeres, impidiendo que tanto unos como otros alcancen su mxi-
mo potencial. En este sentido, Sandra Bem (1974, 1976) desarroll un
concepto que ha tenido una importante difusin: androginia. Se consi-
dera andrgina una personalidad que combina de forma equilibrada carac-
tersticas positivas consideradas como tpicas de hombres y de mujeres.
De esta forma, una persona podra ser dominante, segura de s misma
(caractersticas masculinas) y a su vez compasiva, simptica, com-
prensiva (caractersticas femeninas). Esta autora considera que la mas-
culinidad y la feminidad deberan suavizarse mutuamente e integrarse en
una personalidad ms equilibrada y completa. Segn esto, los rasgos feme-
ninos y masculinos no son los polos opuestos de una dimensin, sino dos
dimensiones separadas. Una persona puede, por lo tanto, tener caracte-
rsticas de cada una de ellas. El beneficio que puede aportar esta mezcla
es la flexibilidad y una mejor adaptacin psicolgica, ya que la persona
con caractersticas andrginas tiene un mayor margen de reacciones posi-
bles para utilizar en distintas situaciones. Estos individuos seran psico-
lgicamente ms sanos.
Sebastin (1988) analiza los trabajos realizados sobre el papel del gne-
ro andrgino y la efectividad interpersonal y bienestar psicolgico que se
infiere del modelo de Ben y concluye: ...su poder predictivo (refirindo-
se al papel de gnero andrgino) es slo moderado, y su validez de cons-
tructo ha estado sujeta a controversias. No obstante, debemos recordar
que el concepto de androginia ha revolucionado los roles de gnero tra-
dicionales y ha trastocado el papel importante que, en otro tiempo, tuvo
el sexo del sujeto, por la necesaria consideracin de su gnero... Sus defen-
sores proclaman el paso significativo que supuso en la conceptualizacin
tradicional de los roles y de la salud mental, y en la liberacin de las expec-
tativas sociales ligadas al sexo. (op. cit., p. 204)
LOS LOGROS COGNITIVOS EXTRAORDINARIOS
Un estudio del desarrollo cognitivo que ignora las diferencias indivi-
duales est limitado en dos sentidos: por una parte, prescinde del cono-
cimiento de personas que tienen un enorme inters psicolgico, y, por
otra, no logra un enfoque del desarrollo ms comprensivo o completo que
incluye los casos no por inslitos o extremos menos reales Cmo expli-
car los casos en los que el sujeto alcanza logros cognitivos extraordina-
rios? Puede haber una teora del desarrollo comn para los casos nor-
males y los casos extraordinarios?
Deberamos tener en cuenta cuatro niveles de anlisis: 1) biolgico,
2) psicolgico, 3) epistemolgico, es decir, el referido al dominio en el que
la persona destaca sobremanera y 4) sociolgico, es decir, el que atae a
los valores que imperan en el campo en el que la persona alcanza un de-
sarrollo extraordinario. Tenemos, pues, un individuo con un conjunto de
talentos e inclinaciones; un dominio que dispone de unas reglas y unas
expectativas determinadas y un campo que juzga, valora y recompensa
segn criterios ms o menos definidos. Gardner (1998) considera que
sera beneficioso tratar de ligar o relacionar los cuatro aspectos para expli-
car los logros cognitivos extraordinarios.
Gardner cree que un esquema de desarrollo cognitivo que haga hin-
capi en la construccin a lo largo del tiempo de sistemas simblicos cada
vez ms complejos, hasta alcanzar las competencias simblicas valora-
das socialmente, podra aplicarse para entender tanto los casos normales
cuanto los extraordinarios. Dentro de estos ltimos podemos distinguir
entre alguien experto, prodigio, con genio, con talento, creativo o de inte-
ligencia superior. El problema que se nos presenta es dirimir si hay dife-
rencias cualitativas entre los representantes de estas categoras y los que
no pertenecen a ninguna de ellas.
Pensemos en el caso de Mozart que a los 5 aos ya compona y que en
la adolescencia logr composiciones soberbias. O en Midori que a los 4
aos tocaba el violn y a los 11 ofreca recitales en giras de carcter inter-
nacional. Mozart al principio entraba en la categora de prodigio y en la
vida adulta alcanz la de genio. Midori, por su parte alcanzara la de exper-
to. Un nio ciego y autista que es capaz de ejecutar piezas musicales al
piano con slo haberlas odo un par de veces, podemos considerarlo en
posesin de un gran talento especfico.
Por ejemplo, los individuos muy creativos no suelen haber sido nios
prodigio. Parece que difieren de sus compaeros en ambicin, voluntad,
capacidad de riesgo y resistencia a las frustraciones iniciales. Seleccio-
nan un dominio y se dedican a l, aunque no sean fuertes en todos los
aspectos cognitivos: no suelen utilizar ms que la hbil combinacin de
dos aspectos. Es el caso de Freud: tena un gran dominio lingstico y lite-
rario que uni a la comprensin profunda de la gente. Por tanto, la prc-
tica y la dedicacin son condiciones necesarios para alcanzar un nivel
destacado en algn campo de actividad. El msico Arnold Schoenberg
distingua entre estilo, trmino con el que se refera al idioma que carac-
teriza el trabajo tpico en un rea e idea, que sirve para identificar un
trabajo concreto.
El problema est en que es difcil dar cuenta de los logros extraordi-
narios simplemente utilizando los esquemas que nos sirven para explicar
los logros ordinarios. La mxima dificultad es considerar al mismo tiem-
po que los individuos extraordinarios difieren cualitativamente de la nor-
ma pero que sus logros pueden explicarse con los mismos conceptos con
los que explicamos el desarrollo normal. Adems, hay enfoques que nie-
gan cualquier caracterstica especial a los individuos que logran resulta-
dos extraordinarios. Sin embargo, en general, los distintos enfoques no
son capaces de tender puentes explicativos entre los logros extraordina-
rios y los ordinarios. Todava no sabemos de qu depende que surja un
prodigio, un genio o un talento especial. Sabemos que se necesita: (1)
padres o tutores que apoyen, motiven y valoren lo que el nio hace; (2)
profesores y pedagogos de gran talento y dedicacin; (3) un ambiente
social que fomente, refuerce, reconozca y premie la actividad extraordi-
naria; (4) capacidad y esfuerzo personales, junto con ejercicio de la volun-
tad y una gran sensibilidad. La lista no est cerrada y sobre todo no sabe-
mos como se interrelacionan los distintos aspectos considerados.
ACTIVIDADES
1. Realice una tabla en la que esquematice las distintas unidades de
medida para el estudio de la conducta humana incidiendo en sus
ventajas.
2. A partir del caso de Miguel Delibes, haga un resumen de los prin-
cipales elementos por los que se ha considerado a este autor en
posesin de lo que diversos autores han denominado sabidura.
3. Cul es la diferencia entre mdulo y dominio especfico?
4. Haga un esquema sobre la adquisicin y desarrollo de la identidad
sexual y de gnero
5. Reflexione sobre las diferencias ente prodigio, genio y talento espe-
cial y piense en personas que ejemplifiquen cada caso.
1. Cul de las siguientes afirmaciones es falsa?: a) la sabidura no
es una forma de creatividad; b) la sabidura no es una funcin
del yo; c) la sabidura no es equiparable a la capacidad intelec-
tual.
2. Las ilusiones perceptivas son un ejemplo de modularidad por-
que: a) demuestran que el modulo perceptivo es dependiente del
conocimiento de los sujetos; b) pone de manifiesto que el mdu-
lo perceptivo tiene acceso a informacin de otras partes de la
mente; c) el mdulo perceptivo es independiente de oras partes
de la mente.
3. Seale el orden correcto de resolucin de las siguientes tareas:
a) primero la conservacin del peso, luego la de la sustancia y
por ltimo la del volumen; b) primero la conservacin de la sus-
tancia, luego la del peso y por ltimo la del volumen; c) prime-
ro la conservacin de la sustancia, luego la del volumen y por
ltimo la del peso.
1.
2. En el resumen que ha realizado deben aparecer la mayor parte de
las ideas que a continuacin detallamos:
Armona y conjuncin entre vida y obra
Conciencia de los lmites de uno mismo y del propio conocimiento
en general
Desarrollo de capacidades metacognitivas que permiten conocer
las propias capacidades e insuficiencias
Existencia de mediadores o mentores en su desarrollo vital
Habilidad para integrar aspectos de la existencia aparentemen-
te irreconciliables
UNIDAD DE MEDIDA
Reflejo
Condicionado
Actividad
Tasa o frecuencia
de respuesta
Sistemas de Pro-
duccin
Unidad Neuronal
Artificial
Esquemas
AUTOR O TEORA
Pavlov.
Reflexologa.
Vygotski.
Skinner.
Conductismo.
Enfoque del Pro-
cesamiento de la
Informacin.
Enfoque del Pro-
cesamiento Distri-
buido en Paralelo.
Piaget y autores
postpiagetianos.
VENTAJAS
Fenmeno puramente fisiol-
gico.
Globaliza aspectos neuro-
biolgicos, psicolgicos, so-
ciales e incluso educativos.
Coherente con la perspectiva
de la especie humana como
resultado de la evolucin.
Economa de medios concep-
tuales. Pueden estudiarse todo
tipo de conductas.
Son expresables en un len-
guaje simblico manejable y
compartido.
Son expresables en un len-
guaje simblico manejable y
compartido.
Definibles en sus trminos
constituyentes. Diferenciables
y distinguibles. Coherente con
el enfoque constructivista. Se
puede reconstruir su gnesis.
Es posible traducirlos a trmi-
nos neurolgicos. Pueden com-
putarse numricamente.
Habilidad en el manejo de los aspectos prcticos de la vida
Habilidad para integrar lo cognitivo y lo afectivo y la voluntad
Conciencia de la falibilidad del conocimiento, juicio reflexivo y
conciencia de los lmites y habilidad para detectar problemas.
3. Las propiedades que presentan los mdulos son: estn preesta-
blecidos, tienen una arquitectura nerviosa determinada, son espe-
cficos de cada dominio, rpidos, autnomos, obligatorios, auto-
mticos, estn activados por el estmulo, producen datos
superficiales y son insensibles a las metas cognitivas de los proce-
sos centrales.
El dominio especfico es un conjunto de representaciones que
sostiene un rea especfica de conocimiento, pero no necesaria-
mente encapsulado, preestablecido u obligatorio. El conocimiento
se ir reorganizando en los distintos dominios a partir de la expe-
riencia del sujeto. Karmiloff-Smith defiende que la mente se modu-
lariza a medida que avanza el desarrollo.
4. Perodo preescolar:
Hacia el ao y medio reconocen que hay dos tipos de vestidos,
peinados, juguetes, etc.
Entre dos y tres aos se autoclasifican dentro de uno de estos dos
tipos.
A partir de los tres aos usa este rtulo para definir sus pre-
ferencias, actividades, etc.
Niez intermedia y adolescencia:
Entre los 5 y 8 aos se produce la adquisicin de la permanen-
cia de la identidad sexual y de gnero.
Entre los 8 y 9 aos se produce la distincin de la identidad sexual
y de gnero.
El conocimiento y consistencia de los estereotipos de gnero
aumentan progresivamente hasta la adolescencia.
5. Ejercicio libre.
6. 1. La respuesta correcta es b, ya que la sabidura es una funcin
del yo que permite negociar con la realidad los aspectos pro-
blemticos de la existencia. La respuestas a y c se corresponden
con algunos de los elementos en los que hay acuerdo entre los
autores que no son sabidura.
2. La respuesta es c, ya que una de las caractersticas fundamen-
tales de la modularidad es la impenetrabilidad entre los mdu-
los, su encapsulamiento. Las respuestas a y b son errneas por-
que admiten el acceso de informacin entre los dominios.
3. La respuesta correcta es la b. Si ha contestado otra revise en el
texto el apartado que analiza los desfases.
KARMILOFF-SMITH, A. (1992). Ms all de la modularidad. Madrid: Alianza Psico-
loga minor.
La autora en el debate planteado entre el planteamiento del desarrollo cons-
tructivista y de dominio general y el planteamiento innatista y modularista,
propone su modelo de redescripcin representacional como alternativa capaz
de integrar lo mejor de los planteamientos anteriores. Plantea su modelo en
distintos mbitos de desarrollo: el lenguaje, la fsica, el nmero, el dibujo y la
comprensin del mundo mental.
LPEZ, F. (1988). Adquisicin y desarrollo de la identidad sexual y de gnero.
En J. Fernndez (Coordinador) Nuevas perspectivas en el desarrollo del sexo y
el gnero. Madrid: Pirmide.
El autor en el captulo que recomendamos de este libro hace un anlisis del
desarrollo de la identidad sexual y de gnero en el perodo preescolar, la niez
intermedia y la adolescencia. Propone, a su vez, los factores que se relacionan
con la adquisicin de la identidad sexual y de gnero y comenta las teoras
explicativas de esta adquisicin.
Captulo 9
LOS TRASTORNOS
DEL DESARROLLO
ngeles Brioso
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
Evolucin histrica en el estudio del autismo
Las teoras actuales
Descripcin de los trastornos generalizados del desarrollo
El concepto del continuo o del espectro autista
Conclusiones
ACTIVIDADES
ESQUEMA-RESUMEN
Evolucin histrica en el estudio del autismo
En 1943, Kanner describe por primera vez el autismo como un sndrome con carac-
tersticas propias. El nio afectado se encuentra en una situacin de aislamiento social
debido al bloqueo de los canales de comunicacin y muchos no desarrollan el habla o lo
hacen de una forma extraa. Tienen un trato ritual con los objetos, fascinacin por obje-
tos que giran, preocupacin obsesiva por un tema o conductas repetitivas. Todo esto se
puede ver acompaado en algunos casos con habilidades excepcionales en algn aspec-
to. No siempre se ha caracterizado el autismo de la misma forma: al principio se tenda
a verlo como un trastorno emocional; en un segundo momento como un trastorno cog-
nitivo-conductual del desarrollo y en la actualidad se busca un dficit psicolgico espe-
cfico que pueda explicar la variedad de conductas observadas.
Las teoras actuales
Una forma de interpretar el sndrome autista es considerar que los afectados por l
tienen un dao severo en la capacidad para atribuir estados mentales a otras personas o
personajes de ficcin. Es decir, tienen una enorme dificultad para la comprensin de otras
mentes. En complementariedad con esta interpretacin, otra posibilidad es considerar
que los afectados padecen una debilidad en la coherencia psicolgica central, con daos
en la funcin ejecutiva central, que afecta a la planificacin, al control del impulso y a la
memoria de trabajo. Este dficit favorece un procesamiento fragmentario en lugar de
holstico o global. Otras explicaciones alternativas a las anteriores sostienen que estas difi-
cultades para establecer contactos intersubjetivos con los otros, son ms bien la conse-
cuencia de alteraciones an ms bsicas de las capacidades para establecer vnculos emo-
cionales primarios con las otras personas.
Descripcin de los trastornos generalizados del desarrollo
En el trastorno autista se ven afectadas tres reas: la interaccin social, el lenguaje uti-
lizado en la comunicacin social y el juego simblico. Lo ms curioso del autismo es que
aparece en un momento, relativamente, tardo del desarrollo: no se suele diagnosticar has-
ta los dos aos y medio. Adems este trastorno puede verse asociado a discapacidades pro-
pias de otros sndromes identificados como retraso mental. De hecho, el 75% de los autis-
tas sufren tambin retraso mental. Con respecto a las causas que provocan el autismo, ms
que de una sola cabra hablar de un conjunto de ellas que se coordinan de un modo que
todava no ha quedado bien establecido. El sndrome de Asperger, por ejemplo, es difcil de
distinguir de ciertos comportamientos autistas. La diferencia entre ambos est en que en
las personas afectadas por aqul el desarrollo del lenguaje y el desarrollo intelectual no est
afectado. Podamos decir que el trmino sndrome de Asperger se reserva para los autistas
con un alto nivel cognitivo y lingstico. La caracterstica del trastorno de Rett es la apari-
cin de mltiples dficits especficos despus de un breve perodo de desarrollo normal. El
trastorno desintegrativo infantil se caracteriza por una prdida de funciones que el nio
haba adquirido previamente.
El concepto del continuo o del espectro autista
Se trata de considerar al autismo no como una categora cerrada o bien definida sino
como un continuo, con distintos niveles de gravedad. De esta forma, podemos establecer
en cada una de las dimensiones de la conducta que pueden verse afectadas, esto es, el inter-
cambio social, la comunicacin y el lenguaje, la anticipacin y flexibilidad y la simboliza-
cin, el grado de afectacin producido. Por otra parte, al hacerlo as, actuamos con ms fle-
xibilidad, pues cada persona se ver afectada en mayor o menor medida en cada una de las
dimensiones consideradas. Esta aproximacin al fenmeno autista es ms realista y lo que
se puede perder de precisin se gana en amplitud.
LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO 339
INTRODUCCIN
En los captulos precedentes se han ido presentando al lector cmo es
y cmo se produce el desarrollo en la mayor parte de los seres humanos.
Pero a veces, por diferentes causas de tipo biolgico y/o psicosocial, el
desarrollo en la infancia y en los primeros aos de la adolescencia no sigue
esos patrones tpicos, en esos casos nos encontramos con los llamados
Trastornos del Desarrollo. Se trata de una categora muy compleja por-
que incluye condiciones que difieren en gran medida respecto a la causa
que origina el trastorno, respecto a los procesos psicolgicos que se alte-
ran y respecto a cules son sus manifestaciones conductuales.
Pensemos en las personas con Retraso Mental, se caracterizan por un
funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media (un CI
por debajo de 70) y por una capacidad deficitaria para adaptarse a las exi-
gencias que plantea el medio. En general, las personas con Retraso Men-
tal van a seguir los patrones tpicos de desarrollo pero con un desfase cro-
nolgico y con una limitacin clara en la capacidad de aprender, de
generalizar y de transferir los nuevos aprendizajes; no consiguiendo lle-
gar a los niveles de adquisicin que llegan las personas que tienen un de-
sarrollo normal. El desarrollo de los diferentes procesos psicolgicos es
lento y disarmnico. El origen de este trastorno, aunque es desconocido
en el 30-40% de los casos, puede ser biolgico: alteraciones cromosmi-
cas (p. e. Sndrome de Down, Sndrome de X Frgil), alteraciones estruc-
turales y/o funcionales del sistema nervioso, alteraciones metablicas (fenil-
cetonuria), procesos infecciosos (meningitis, rubeola...), dificultades en el
momento del parto, etc. Este trastorno tambin puede tener un origen psi-
cosocial como es el caso de deprivaciones sociales y ambientales intensas.
Dentro de la categora de Trastornos del Desarrollo tambin se inclu-
yen otros tipos de trastornos de etiologa desconocida y donde no est
afectado el desarrollo global de la persona sino que la alteracin se limi-
ta a unos procesos especficos, este es, por ejemplo, el caso de los Tras-
tornos Especficos de la Adquisicin del Lenguaje. Son trastornos que se
caracterizan por la alteracin de los mecanismos de adquisicin del len-
guaje, tanto en los procesos de comprensin como de expresin, en per-
sonas con una inteligencia no verbal normal, que no presentan altera-
ciones sensoriales o neurolgicas detectables y que han recibido una
estimulacin adecuada. Estos trastornos forman un continuo en funcin
de la gravedad de sus manifestaciones. En el polo ms grave se sitan
los sndromes disfsicos, que constituyen retrasos graves del lenguaje en
los que aparecen desviaciones respecto a las fases y pautas normales de
adquisicin. En esos sndromes se incluyen desde aquellos casos en los
que no se adquiere el lenguaje oral, hasta aquellos otros en los que se
adquiere pero con gran afectacin de todos los componentes lingsticos:
estructural (adquisicin muy lenta del sistema fonolgico, las combina-
ciones de palabras no suelen aparecer antes de los cuatro aos, agrama-
tismos, etc.), semntico (limitacin cuantitativa del lxico, problemas
para evocar palabras, etc.) y pragmtico (uso restringido de las funcio-
nes comunicativas y dificultades con las reglas que regulan la conversa-
cin). En el polo menos grave del continuo se sita el llamado Retraso
Simple del Lenguaje que consiste exclusivamente en un desfase cronol-
gico al realizar las adquisiciones lingsticas. Estos retrasos suelen remi-
tir hacia los seis aos, y a veces de manera espontnea, sin necesidad de
intervencin.
Existen otros Trastornos del Desarrollo, la ceguera y la sordera, cau-
sados por deficiencias sensoriales que van a limitar o a imposibilitar
(dependiendo del grado de la afectacin y del momento evolutivo en el
que ocurra) que el nio pueda acceder a sistemas de informacin visual
y auditiva, de gran importancia como se ha visto en captulos anteriores,
para el desarrollo psicolgico humano. Los nios ciegos y los nios sor-
dos tienen que utilizar vas o rutas alternativas, basadas en sus sistemas
sensoriales intactos, para construir el conocimiento acerca del mundo
fsico y del mundo social. Como consecuencia de ello, sus procesos y rit-
mo de desarrollo no van a ser idnticos a los de los nios videntes y oyen-
tes, pero al final llegan a alcanzar en sus adquisiciones niveles muy simi-
lares. En el caso de las personas sordas, la dificultad mayor a la que se
enfrentan es adquirir el lenguaje oral de manera natural. Se observa un
retraso global en la adquisicin y un desarrollo no homogneo de los dife-
rentes sistemas que configuran el cdigo oral: fonologa, morfologa, lxi-
co y sintaxis.
Los nios ciegos, tienen que utilizar sistemas sensoriales (odo y tac-
to) que proporcionan una informacin ms fragmentaria y secuencial, y
por tanto menos eficaz para construir el conocimiento acerca del espa-
cio y de los objetos. Por ejemplo, la construccin del objeto permanente
se convierte en una empresa mucho mucho ms ardua y lenta que en el
caso de los nios videntes, pues en primer lugar construyen la perma-
nencia de los objetos tctiles y es a partir del segundo ao cuando pue-
den empezar a coordinar las imgenes auditivas y tctiles y comenzar a
buscar los objetos a partir del sonido que producen. Para la construccin
del mundo social tambin disponen de vas alternativas (la atencin selec-
tiva a la voz de la madre, el conocimiento y reconocimiento tctil de los
rostros, los juegos de intercambios con el adulto, de sonidos, ritmos y
movimientos corporales) que de alguna manera compensan el papel que
desempea la visin en los primeros intercambios comunicativos y afec-
tivos.
Los trastornos que se incluyen en la categora de Trastornos del Desa-
rrollo no se agotan con los que, de manera muy esquemtica, hemos pre-
sentado. Tambin forman parte de esa categora: las deficiencias y disca-
pacidades motoras, los trastornos por dficit de atencin con
hiperactividad, los trastornos de ansiedad en la infancia, y los trastornos
generalizados del desarrollo.
Como, obviamente, en estas breves pginas no podemos introducir
al lector en todos en ellos, hemos optado por elegir un grupo de trastor-
nos, los trastornos generalizados del desarrollo, porque nos van a per-
mitir ilustrar unas formas de desarrollarse que difieren dramticamen-
te de los patrones tpicos de desarrollo y cuya comprensin puede
ayudarnos a entender mejor cmo se produce el desarrollo normal. Ade-
ms, el conocimiento de estos trastornos, que frecuentemente se asocian
al retraso mental y que se caracterizan por presentar alteraciones en la
comunicacin y el lenguaje, en el desarrollo de las capacidades de rela-
cin interpersonal y en el comportamiento, puede proporcionarnos infor-
macin acerca de otros trastornos que se definen por la alteracin y/o el
retraso en alguna de esas reas de desarrollo. Por ltimo, la considera-
cin de que forman parte de lo que en los ltimos aos se ha denomina-
do espectro o continuo autista, que ms adelante presentaremos, tie-
ne como consecuencia que constituye el grupo de trastornos de mayor
prevalencia entre la poblacin infantil, pues afecta a dos o tres nios de
cada mil.
OBJETIVOS
1. Conocer el peculiar desarrollo de las personas con limitaciones en
las capacidades de relacin interpersonal.
2. Conocer y distinguir las distintas teoras que explican el desarrollo
de las personas afectadas por el sndrome autista.
3. Conocer los procesos psicolgicos afectados en el llamado espec-
tro autista.
4. Distinguir el trastorno autista de otros trastornos limtrofes.
5. Dominar las distintas dimensiones implicadas en el espectro au-
tista.
EVOLUCIN HISTRICA EN EL ESTUDIO DEL AUTISMO
La primera descripcin
Desde 1938, nos ha llamado la atencin un nmero de nios cuya
condicin difiere de manera tan marcada y singular de cualquier otra
conocida hasta el momento, que cada caso merece y espero que recibir
con el tiempo, una consideracin detallada de sus fascinantes peculiari-
dades.
(Kanner, 1943, p. 5)
Estas palabras abren el histrico artculo que Leo Kanner public en
1943 con el ttulo de Trastornos autistas del contacto afectivo, donde por
primera vez se describe el autismo. En ese artculo Kanner presenta, de
forma precisa y brillante, los casos de once nios menores de once aos,
que compartan una serie de caractersticas esenciales que configuraban
un sndrome no descrito hasta el momento. Esas caractersticas eran:
1. La extremada soledad autista. Eran nios incapaces de relacionar-
se de forma normal con las personas y situaciones.
2. Las alteraciones del lenguaje y de la comunicacin. Kanner, descri-
be un conjunto muy amplio de deficiencias y alteraciones en la
comunicacin y el lenguaje. Desde nios que no adquieren el len-
guaje, hasta aqullos que habindolo adquirido hacen de l un uso
extrao, porque no lo utilizan para comunicarse. Adems, el len-
guaje de estos nios presenta una serie de rasgos que no aparecen
en el desarrollo normal del lenguaje. Entre esos rasgos destacan: la
ecolalia, que consiste en la reproduccin inmediata o demorada de
la emisin producida por otro. La inversin pronominal, que se
refiere a la sustitucin del pronombre personal de primera perso-
na por el de segunda persona. La tendencia a comprender las emi-
siones de forma literal sin entender la metfora o la irona. El sig-
nificado de una palabra se hace inflexible y no lo utilizan con una
connotacin distinta a la adquirida originalmente (Donald, uno de
los casos descritos, aprendi a decir s cuando su padre le dijo que
le subira a los hombros si deca s, pero para el nio la utilizacin
de ese trmino estaba restringida a ese contexto concreto). Falta de
atencin al lenguaje, son nios que no suelen responder ni verbal
ni gestualmente cuando se les habla. Kanner, observ tambin alte-
raciones en los rasgos prosdicos del lenguaje, el tono y la entona-
cin de las emisiones resultan muy extraos.
3. La inflexibilidad del comportamiento. La conducta de esos nios est
guiada por un deseo ansiosamente obsesivo por mantener la igual-
dad, la invarianza del ambiente que lo rodea, que nadie excepto el
propio nio puede romper en raras ocasiones. Las actividades
espontneas son muy limitadas, y su comportamiento se caracte-
riza por ser montonamente repetitivo. Los cambios de rutinas, de
disposicin de las cosas, del orden en el que se realizan las activi-
dades pueden llevarles a la desesperacin.
A pesar, de que existan diferencias individuales en la manifestacin
de esos rasgos especficos y en su evolucin a lo largo de los aos, Kan-
ner, consider que esa serie de caractersticas esenciales configuraban un
sndrome no referido hasta el momento al que denomin AutismoInfan-
til Precoz.
Adems de las alteraciones esenciales, Kanner describe otras carac-
tersticas comunes:
Excelente memoria mecnica. Esos mismos nios que presentaban
alteraciones tan importantes para comunicarse y relacionarse con
los dems, manifestaban una excelente capacidad para recordar
determinados materiales (fechas, pginas enteras de libros, nom-
bres zoolgicos, etc.), pero constituan ejercicios de recuerdo sin un
valor funcional o significativo.
Falta de imaginacin. Carencia de actividades imaginativas, que se
manifestaba en la pobreza de contenidos simblicos y en el carc-
ter repetitivo de sus juegos.
Tenian unas fisionomas sorprendentemente inteligentes.
Estaban dotados de buenas potencialidades cognitivas. Esta primera
apreciacin de Kanner respecto al potencial cognitivo de los nios,
aunque fue posteriormente cuestionada por l mismo, ha contri-
buido a una cierta concepcin mtica y errnea del autismo.
Exista otro denominador comn en los antecedentes de estos nios:
todos procedan de familias muy inteligentes caracterizadas por una
gran preocupacin por cuestiones de naturaleza intelectual y por un
limitado inters por la gente, eran padres muy poco clidos en el con-
tacto afectivo. A pesar de ello, Kanner concluye su primer artculo dicien-
do que la soledad de los nios desde el nacimiento hace difcil atribuir
el cuadro general exclusivamente al tipo de relaciones parentales tem-
pranas con nuestros pacientes. Y por tanto, debemos asumir que estos
han llegado al mundo con una incapacidad innata para formar el con-
tacto afectivo normal con las personas, biolgicamente proporcionado
(ob. cit., p. 20).
La descripcin que hizo Kanner definiendo el sndrome en trminos
de conductas observables supuso un gran avance en aquel momento por-
que hasta entonces los trastornos que presentaban los nios eran enfo-
cados desde una perspectiva adultomrfica, interpretndose como apa-
riciones tempranas de enfermedades mentales adultas: demencia precoz
(De Sanctis, 1908), esquizofrenia infantil (Bender, 1956).
Tres grandes etapas en el estudio del autismo
Han transcurrido casi 60 aos desde que se hizo la primera descrip-
cin del autismo. A lo largo de ese perodo ha habido muchos intentos de
responder a los interrogantes que plantea este trastorno. Rivire (2001)
los agrupa en tres grandes etapas.
La primera etapa (1943-1963): El autismo, un trastorno
emocional severo
La caracterizacin que hizo Kanner del autismo: la extrema sole-
dad, el buen potencial cognitivo y las caractersticas de los padres, poten-
ci que en esa primera poca del estudio del autismo aparecieran teo-
ras explicativas de corte psicognico y psicodinmico. En general, desde
esas posiciones tericas, se consideraba que el autismo era un trastor-
no emocional severo producido en nios potencialmente normales,
como consecuencia de factores emocionales o afectivos inadecuados
en la relacin del nio con sus figuras de crianza. Esos factores blo-
quearan o impediran el desarrollo de la personalidad del nio. Pero,
cules pueden ser esos factores que de alguna manera agreden al nio?
Como respuesta a esa pregunta se plantearon diversas hiptesis: (1)
Situaciones de estrs temprano muy intenso: depresin post-parto de
la madre, separaciones de las figuras de crianza, disarmonas familia-
res, nacimiento de hermanos, etc. (Szurek et al., 1956; Tustin, 1972).
(2) Existencia de conflictos inconscientes interiorizados en los padres
(Reisen, 1963). (3) Interacciones anmalas entre padres-hijos (Rutten-
berg, 1971).
Esta primera concepcin del autismo ha dejado como secuela una
serie de ideas falsas que han persistido durante mucho tiempo y que
han bloqueado un acercamiento adecuado a la comprensin e inter-
vencin en este trastorno. Algunas de esas falsas ideas son: (a) el poten-
cial cognitivo y lingstico intacto de los nios con autismo. (b) Los
padres o el entorno prximo del nio como causantes de las graves alte-
raciones que padecen. (3) El autismo como trastorno exclusivamente
emocional.
La segunda etapa (1963-1983): El autismo, un trastorno
cognitivo-conductual
En el cuadro 9.1 se presentan los factores que a mediados de los aos
sesenta propiciaron un cambio en la concepcin del autismo.
Como consecuencia de esos nuevos datos, se propusieron modelos
explicativos del autismo basados en investigaciones empricas rigurosas
que coincidan en sealar que eran las alteraciones cognitivas y no las
afectivas las que tenan una importancia decisiva e incluso primaria en
el mecanismo etiopatognico del sndrome. Adems, esas alteraciones
explicaran las dificultades de relacin, comunicacin y comportamien-
to de los nios autistas. Desde esos modelos, se presupone que algn tipo
de disfuncin biolgica, an no determinada, subyace a las alteraciones
que presentan los nios con autismo.
El problema fundamental que se plantea durante esta segunda eta-
pa es que no se encuentra una alteracin cognitiva especfica que per-
La falta de confirmacin, en estudios empricos, de las hiptesis que culpabili-
zaban a los padres como responsables de la aparicin del trastorno (Cantwell,
Baker y Rutter, 1978).
La acumulacin de pruebas acerca de la asociacin del autismo con diversas
alteraciones biolgicas, tales como, la serotoninemia, rubeola, etc. (Coleman
1976).
El cuestionamiento de la tesis de la competencia intacta de los nios autistas y
la confirmacin en diferentes estudios empricos de la asociacin de la deficien-
cia mental con el trastorno autista en la mayor parte de los casos (Alpern, 1967;
DeMyer et al. 1974).
La falta de eficacia de las psicoterapias de tipo dinmico en el tratamiento de
los nios con autismo.
CUADRO 9.1. Factores que propiciaron un cambio terico
mita explicar todas las caractersticas esenciales del sndrome, aunque
se proponen distintas hiptesis: (1) La existencia de un dficit simbli-
co global (Wing, 1972). (2) Una alteracin especfica de los mecanis-
mos que subyacen a la comprensin del lenguaje (Rutter, 1966; Chur-
chill, 1972). (3) Dificultades graves en los procesos de asociacin e
integracin intermodal (Hermelin y OConnor, 1970). (4) Alteraciones
en la imitacin y en la integracin sensorial y senso-motora (DeMyer,
1971).
Una consecuencia muy importante del estudio y del anlisis del autis-
mo que se hizo durante esta etapa fue comenzar a considerarlo como un
trastorno del desarrollo. Como un trastorno que se inicia en los primeros
aos de la infancia, que cambia en sus manifestaciones a lo largo del ciclo
vital y que afecta a la persona durante toda su vida. Y como tal, comen-
z a ser incluido en las diferentes clasificaciones diagnsticas de esa po-
ca (Trastorno Profundo del Desarrollo, DSM III, 1980).
La tercera etapa: la situacin actual
En los ltimos aos se han producido una serie de hechos que defi-
nen una nueva etapa porque afectan a la conceptualizacin y a los pro-
cedimientos de intervencin en el autismo (Rivire, 2001).
En primer lugar, destaca la consideracin del autismo como un tras-
torno del desarrollo que supone no slo un retraso sino una desviacin
cualitativa importante del desarrollo normal. Esto implica que hay que
adoptar una perspectiva evolutiva para intentar comprenderlo, porque el
conocimiento de cmo es el desarrollo del nio normal nos puede ayu-
dar a encontrar los mecanismos o procesos psicolgicos bsicos que estn
alterados en el caso del autismo. Al mismo tiempo que el conocimiento
de las capacidades, procesos, o mecanismos que se alteran en el caso del
autismo y de cules son sus consecuencias para el desarrollo pueden ayu-
darnos a comprender la importancia que tienen determinados capacida-
des en el desarrollo del nio normal.
En la etapa actual tambin se han producido cambios muy impor-
tantes respecto a las teoras explicativas del autismo (Happ, 1998). El
objetivo que caracteriza a esta poca es la bsqueda del dficit psicolgi-
co especfico que permita explicar las graves alteraciones que manifiestan
los nios con autismo, la llamada triadaautista: alteracin de la comuni-
cacin, de las relaciones sociales y de la imaginacin. Pero no slo que
permita explicar las alteraciones, sino que al mismo tiempo explique por
qu determinadas reas de funcionamiento se encuentran intactas en
muchas de las personas con autismo: memoria mecnica, habilidades
visoespaciales, desarrollo estructural del lenguaje, etc.
LAS TEORAS ACTUALES
Dficit especfico en Teora de la Mente
Una de las teoras psicolgicas que ms inters ha suscitado en los
ltimos aos ha sido la propuesta por Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985).
Estos autores sostienen que en los nios con autismo existe un dficit espe-
cfico en la Teora de la Mente (TM) que permite explicar tanto las altera-
ciones como las habilidades que presentan. La Teora de la Mente se refie-
re a la capacidad que nos permite atribuir, a los dems y a nosotros
mismos, estados mentales inobservables, tales como, creencias, deseos,
pensamientos, etc. Atribucin que nos posibilita poder predecir y enten-
der la conducta propia y de los otros. Es decir, es la capacidad de darnos
cuenta de que lo que los dems hacen, y lo que hacemos nosotros mis-
mos, depende del conocimiento, los deseos, los sentimientos, que tene-
mos en la mente. Esta teora predice que los sujetos, al carecer de esa
capacidad de TM, de pensar sobre los pensamientos o de mentalizar, pre-
sentarn problemas en todas las reas que requieran de esa capacidad
(comunicacin, relaciones sociales, etc.), pero no tienen por qu presen-
tarlos en aquellas otras que no exijan dicha capacidad (habilidades viso-
espaciales, desarrollo estructural del lenguaje, etc.). El dficit en TM,
segn los autores antes mencionados, se produce como consecuencia de
una alteracin especfica en los mecanismos cognitivos necesarios para la
representacin de los estados mentales
1
.
Para probar la teora de la incapacidad para mentalizar que se obser-
va en las personas con autismo, Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985) reali-
zaron un experimento utilizando el paradigma de la creencia falsa (expli-
cado en el captulo 7). Partieron de la propuesta de Dennet (1978), de que
una manera concluyente de probar si se tiene una teora de la mente es
comprender y predecir el comportamiento de un personaje que est basa-
do en una creencia falsa. Adems, Wimmer y Perner (1983) haban pues-
to empricamente de manifiesto que los nios normales de cuatro aos
eran capaces de reconocer creencias falsas. En el experimento, compara-
ron a nios autistas, con normales y con nios con sndrome de Down. La
edad mental de los dos ltimos grupos era de cinco aos, los nios autis-
tas tenan edades mentales superiores. Los resultados mostraron que la
mayor parte de los nios normales y con sndrome de Down superaba la
tarea de la falsa creencia, mientras que el 80% de los nios con autismo
1
Leslie (1987) y Perner (1991), entre otros, proponen que el mecanismo psicolgico que
subyace a la capacidad de teora de la mente es la metarrepresentacin, la capacidad de
hacer representaciones de otras representaciones. Las metarrepresentaciones versan sobre
algo que no puede percibirse directamente: las representaciones mentales de otra persona.
fallaban en la tarea. Estos resultados han sido confirmados en numerosas
investigaciones.
A pesar del potencial explicativo y predictivo de la Teora de la Mente
en el autismo, existen diversos aspectos que no reciben explicacin, que
no encajan en la teora. Uno de estos aspectos se refiere a la presencia de
otras alteraciones en el comportamiento de las personas con autismo,
como son las actividades o intereses restringidos, repetitivos y estereoti-
pados y el deseo de invarianza del ambiente. Estas alteraciones no se inclu-
yen en la triada autista, y no se explican desde las dificultades de menta-
lizacin.
Dficit en la coherencia central
Uta Frith (1989) propone la teora de la coherencia central como com-
plemento a la Teora de la Mente, para dar respuesta a algunas de las cues-
tiones que la TM no consigue explicar. Frith sostiene que tanto las capa-
cidades como las deficiencias y alteraciones que se observan en el autismo
se deben a una nica causa cognitiva: la falta o debilidad de coherencia
central en el procesamiento de la informacin. En el caso del autismo est
alterada una caracterstica universal del procesamiento normal de la infor-
macin que consiste en integrar o conectar las diversas informaciones
para elaborar significados de ms alto nivel. Pero, aun cuando fuese correc-
ta la teora de la coherencia central y sirviera de complemento a la Teo-
ra de la Mente, seguiran existiendo interrogantes abiertos.
Teoras alternativas
En los ltimos aos se han propuesto distintas teoras alternativas a
la TM., Francesca Happ (1998) las agrupa de la siguiente manera:
1. Teoras que no aceptan el dficit mentalista como explicacin del autis-
mo. Hay autores que sostienen que el fracaso de las personas con
autismo en las tareas de falsa creencia no se debe a un dficit menta-
lista, sino a las dificultades lingsticas y pragmticas que entraa la
tarea (Eisenmajer y Prior, 1991). Russell y otros (1991) proponen que
el fracaso en las tareas de TM es la consecuencia de otro tipo de tras-
torno, de un dficit bastante especfico para inhibir respuestas pre-
potentes incorrectas y para superar la saliencia perceptiva de los obje-
tos. Esta propuesta coincide con la teora de que el autismo implica
un dficit en la funcin ejecutiva (Ozonoff y otros, 1994).
2. Teoras que aceptan el dficit mentalista en las personas con autismo,
pero que rechazan que ste sea el trastorno primario o nuclear, por-
que no es universal y porque puede derivarse de algn otro trastor-
no primario. Estas teoras se apoyan en el hecho de que existen dfi-
cits prementalistas en muchos nios con autismo. Es decir, estn
alterados comportamientos sociales que se desarrollan antes de que
aparezcan en el nio normal los primeros indicadores de mentalis-
mo o metarrepresentacin (Mundy y Sigman, 1989; Klim y otros,
1992). Peter Hobson (1989, 1990, 1993) sostiene que el dficit menta-
lista es una consecuencia de una alteracin ms bsica: una incapa-
cidad innata para interactuar emocionalmente con los dems. Esa
incapacidad impide que el nio se implique en los primeros inter-
cambios sociales que son necesarios para el desarrollo del conoci-
miento social.
En estas teoras tambin hay piezas que no encajan o interrogantes
abiertos. Como veremos ms adelante, los primeros sntomas autistas
aparecen con mucha frecuencia durante el segundo ao de vida, despus
de un perodo de desarrollo aparentemente normal. Cmo se puede pos-
tular, entonces, un dficit primario en las capacidades sociales y emocio-
nales que aparecen desde el principio del desarrollo? Estas cuestiones no
tienen una respuesta fcil, Klim y otros (1992) sealan que la diversidad
que encontramos en las manifestaciones de los sntomas autistas puede
deberse a que bajo la etiqueta del autismo se incluyan distintos subgru-
pos con procesos etiopatognicos diferentes.
DESCRIPCIN DE LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS
DEL DESARROLLO
Una de las clasificaciones diagnsticas ms utilizadas, la DSM-IV de
la Asociacin Americana de Psiquiatra (1994) incluye al Trastorno Autis-
ta en la categora diagnstica de los Trastornos Generalizados del De-
sarrollo (TGD), junto con el Trastorno de Asperger, el Trastorno de
Rett, el Trastorno Desintegrativo de la niez y los Trastornos gene-
ralizados del desarrollo no especificados.
Estos trastornos, que describiremos a continuacin, se caracterizan
por presentar una perturbacin grave y generalizada en varias reas de
desarrollo: alteracin cualitativa de las interacciones sociales, de la comu-
nicacin y del lenguaje y comportamientos ritualizados o estereotipados.
Normalmente suelen asociarse a algn grado de deficiencia mental, pero
las alteraciones que presentan las personas con este tipo de trastornos no
se corresponden con su nivel de desarrollo mental. Son trastornos que se
manifiestan durante los primeros aos, y persisten a lo largo de toda la
vida, a pesar de las mejoras que se obtienen tras una intervencin ade-
cuada.
El trastorno autista
En el cuadro 9.2 se presentan los criterios que propone la DSM-IV
(1994) para la identificacin del Trastorno Autista. Como puede com-
probarse, recoge los aspectos fundamentales de la definicin del sndro-
me que hizo Leo Kanner en 1943. Los criterios diagnsticos incluyen las
alteraciones especficas que tiene que manifestar un nio para poder ser
diagnosticado de autista.
El trastorno autista puede asociarse, en algunos casos, con otros tipos
de discapacidades fsicas o mentales. Aunque hay que tener claro que los
sntomas que definen al autismo no se pueden explicar por la coexisten-
cia de esas otras alteraciones y que su presencia no implica el desarrollo
de autismo. En el cuadro 9.3 se presentan algunos trastornos y sntomas
que frecuentemente se asocian al autismo.
La incidencia de autismo
Prevalencia en la poblacin
El primer estudio epidemiolgico sobre autismo fue realizado por V.
Lotter en 1966 en el Reino Unido. Este autor encontr que el autismo se
presentaba en 4.5 nios de cada 10.000. Esos datos se han confirmado en
numerosas investigaciones, pero en los ltimos aos diversos estudios
han puesto de manifiesto una prevalencia ms alta del autismo.
En las investigaciones realizadas por Sugiyama y Abe (1989) y por Gil-
bert et al. (1991) encuentran, respectivamente una prevalencia de 13/10.000
y 11.6 casos de cada 10.000 nios.
La interpretacin de estos nuevos datos no es fcil porque el aumen-
to de las cifras puede enmascarar el efecto de mltiples variables que poco
tienen que ver con un aumento real de la incidencia. Un primer aspecto
que habra que controlar es si todos los autores estn utilizando los mis-
mos criterios diagnsticos.
Incidencia por sexos
El hecho de una incidencia mayor del trastorno en el caso de los varo-
nes ha sido confirmado en todos los estudios llevados a cabo y en la mayor
parte de ellos se informa de una proporcin de 4:1 varones/nias. Las inves-
tigaciones sobre incidencia, que han considerado el nivel de funcionamiento
intelectual de las personas con autismo, ponen de manifiesto que esa pro-
porcin se modifica al tener en cuenta dicha variable. En el sentido de que
A) Un total de 6 (o ms) items de (1),(2) y (3), con por lo menos dos de (1), y uno
de (2) y de (3):
1. Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos
de las siguientes caractersticas:
a) Importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales,
como son contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos
reguladores de la interaccin social.
b) Incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuadas al
nivel de desarrollo.
c) Ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras personas
disfrutes, intereses y objetivos.
d) Falta de reciprocidad social o emocional.
2. Alteracin cualitativa de la comunicacin manifestada al menos por dos de
las siguientes caractersticas:
a) Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (que no se com-
pensa con modos alternativos de comunicacin).
b) En sujetos con un habla adecuada, alteracin importante de la capaci-
dad para iniciar o mantener una conversacin.
c) Utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincr-
tico.
d) Ausencia de juego de ficcin espontneo, variado, o de juego imitativo
social propio del nivel de desarrollo.
3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos
y estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes
caractersticas:
a) Preocupacin absorvente por uno o ms patrones estereotipados y res-
trictivos de inters que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su
objetivo.
b) Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos no fun-
cionales.
c) Estereotipias motoras (sacudir o girar manos o dedos, o movimientos com-
plejos de todo el cuerpo).
d) preocupacin persistente por partes de objetos.
B) Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes reas,
que aparece antes de los tres aos de edad: (1) interaccin social, (2) lenguaje
utilizado en la comunicacin social o (3) juego simblico o imaginativo.
C) El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de
un trastorno desintegrativo infantil.
CUADRO 9.2. Criterios diagnsticos del trastorno autista (DSM-IV)
la incidencia diferencial disminuye para los niveles cognitivos bajos y
aumenta para los niveles cognitivos altos. Es decir, las nias afectadas de
autismo suelen tener niveles intelectuales ms bajos que los varones.
Incidencia y edad
Kanner pensaba que el autismo apareca desde el comienzo de la vida.
Sin embargo, investigaciones realizadas en los ltimos aos han revela-
do que el autismo, en un alto porcentaje de los casos, puede aparecer des-
pus del nacimiento y siguiendo un curso evolutivo bastante tpico. En
una investigacin realizada por A. Rivire (2001), se analizaron los infor-
mes retrospectivos de 100 padres de nios autistas. Los resultados pusie-
ron de manifiesto que en muchos nios con autismo se produce un de-
sarrollo aparentemente normal hasta los 9 meses y a partir de esa edad
TRASTORNOS
Deficiencia Mental. Alrededor del 75% de los nios autistas tienen un retraso
mental adems del autismo (Frith, 1989).
Sndrome del X Frgil. Segn Baron-Cohen y Bolto (1998), este trastorno se aso-
cia al menos en el 10% de los casos de autismo
2
.
Trastornos neurolgicos: Sndrome de Landau Kleffner
3
.
Deficiencias Sensoriales. El trastorno autista puede asociarse a cualquier tipo
de deficiencia sensorial (sordera, ceguera) y en sus diferentes grados.
SNTOMAS
Hiperactividad, impulsividad en los actos, ansiedad, conductas autolesivas, res-
puestas extraas a estmulos sensoriales (algunos nios manifiestan umbrales
altos para el dolor, reacciones exageradas a luces y olores, hipersensibilidad
a los sonidos), alteraciones de la alimentacin y del sueo, cambios inexplica-
bles en el estado de nimo, miedo a situaciones u objetos no peligrosos (al llan-
to de un beb, a la aspiradora, etc.), y ausencia de miedo a peligros reales.
CUADRO 9.3. Trastornos y sntomas asociados al autismo
2
Es un trastorno gentico que se produce como consecuencia de una alteracin de la
cadena de ADN del cromosoma X, y es mucho ms frecuente en varones. Son nios que
presentan deficiencia mental, trastornos de lenguaje, evitacin del contacto ocular y fsi-
co, problemas atencionales, y movimientos estereotipados. Adems, tienen ciertas anoma-
las fsicas muy caractersticas en la cara (orejas y nariz muy grandes, frente alta y cara
muy alargada).
3
Es un trastorno epilptico muy poco frecuente, que suele manifestarse entre los 3 y
7 aos con problemas de conducta y de lenguaje pero despus de un perodo de desarrollo
normal. El trazado electroencefalogrfico muestra unas anomalas muy caractersticas.
comienzan a aparecer los problemas. Al principio son muy sutiles pues
tienen que ver con carencias en el desarrollo de la comunicacin inten-
cional (ausencia de gestos protodeclarativos), de hecho, slo uno de cada
cuatro nios autistas manifiestan alteraciones claras en el primer ao.
Pero, en el segundo ao de vida, en concreto alrededor de los 18 meses,
las alteraciones cualitativas del desarrollo se manifiestan con claridad, el
57% de los padres situaban en esa edad la aparicin de los sntomas. La
incidencia del trastorno disminuye notablemente a partir de los dos aos.
A unas conclusiones similares llega G. Lsche (1990) respecto a la edad
crtica de los 18 meses en la aparicin del trastorno, pero utilizando un
procedimiento de investigacin observacional a partir de las filmaciones
domsticas que los padres hacen de sus bebs desde el nacimiento.
La coincidencia de estas y otras investigaciones (Baron-Cohen, Allen
y Gilbert, 1992) en sealar los 18 meses como una edad crtica en la mani-
festacin del trastorno autista est teniendo importantes repercusiones
de cara a disear instrumentos que permitan una deteccin lo ms tem-
prana posible del trastorno.
Etiologa del autismo
Cul es la causa, el origen del autismo? Hoy por hoy desconocemos
la respuesta, a pesar de los tremendos esfuerzos realizados en ste rea
de investigacin. No es que se carezca de informacin sino ms bien todo
lo contrario, el autismo aparece asociado a mltiples condiciones pato-
lgicas. El problema reside precisamente en discriminar entre las condi-
ciones patolgicas que simplemente se asocian al autismo al igual que
pueden asociarse a otro tipo de trastorno y aqullas que estn implicadas
en el origen del mismo. En el cuadro 9.4 se presentan algunas de las alte-
raciones que, con mayor frecuencia, se asocian a este trastorno.
A la vista de ese cuadro parece razonable concluir como lo hace Uta
Frith: no deberamos pensar simplemente en la causa del autismo, sino
ms bien en una larga cadena de causas (1989, p. 122). Lo ms proba-
ble es que el autismo pueda deberse a una larga cadena de causas biol-
gicas muy diferentes (genticas, neuroqumicas, vricas, etc.) que produ-
cen alteraciones en algn momento del desarrollo del Sistema Nervioso,
en vas y centros nerviosos especficos relacionados con procesos psico-
lgicos superiores. Es decir, una larga cadena de causas pero con un mis-
mo circuito de llegada (Happ, 1998, p. 55). Quizs, la diversidad que
caracteriza a este trastorno sea precisamente una consecuencia de esa
pluralidad de posibles agentes patolgicos: del momento concreto del
desarrollo del SN en el que se produzca la lesin y de la extensin de las
vas y centros concretos que resulten afectados.
Pero, cules son esas vas y centros nerviosos? No lo sabemos. Actual-
mente se hipotetiza que ese conjunto de vas est implicado en la cone-
xin de los lbulos frontales y temporales con ciertas estructuras del sis-
tema lmbico (amgdala e hipocampo). Pero, por ahora se trata slo de
una hiptesis.
ALTERACIONES GENTICAS
Concordancia de autismo en los dos miembros del par gemelar:monozigticos
(95.7%) dizigticos (23.5%) (Ritvo et al.,1985).
El 82% de los gemelos monozigticos no autistas presentan deficiencia mental
y trastornos del lenguaje.
El 2% de los hermanos de autistas es autista.
ALTERACIONES ESTRUCTURALES EN EL CEREBRO Y CEREBELO
Tamao del cerebro mayor (Pivent et al.,1995)
Excesiva densidad de neuronas en estructuras del sistema lmbico anterior (Bau-
man y Kemper,1994).
Hipoplsiacerebelosa(Courchesne et al.,1988).
ALTERACIONES NEUROQUMICAS
El 40% de los autistas presentan niveles altos de serotonina en plaquetas san-
guneas (Ornitz, 1983).
Hiperactivacin de los sistemas neurohormonales (Panksepp,1979).
Hiperactividad dopaminrgica (Damasio y Maurer,1978).
Consumo bajo de energa en el lbulo frontal y temporal.
INFECCIONES VRICAS Y DISFUNCIN INMUNITARIA
Rubeola congnita.
Citomegalovirus.
Herpes.
Retrovirus.
OTRAS ALTERACIONES Y PROBLEMAS
Fenilcetonuria.
Esclerosis tuberosa.
Accidentes en el embarazo y parto.
CUADRO 9.4. Alteraciones biolgicas asociadas al autismo
El trastorno de Asperger
En 1944, un ao despus de que Kanner publicara su artculo, el doc-
tor H. Asperger, describi los casos de varios nios que presentaban unas
alteraciones peculiares que se manifestaban de forma caracterstica en
su comportamiento. Asperger eligi el trmino de psicopata autista
para describir el trastorno que presentaban esos nios. La descripcin de
Asperger no ha tenido la influencia de la de Kanner, pues al estar publi-
cada en alemn prcticamente ha sido desconocida hasta 1991, el ao en
el que Uta Frith la tradujo al ingls y la dio a conocer. La aceptacin de
este nuevo sndrome permiti ampliar los lmites de las manifestaciones
autistas a niveles de expresin menos graves y menos alterados.
Las descripciones de ambos autores son semejantes en muchos aspec-
tos: coinciden al sealar que la alteracin esencial es la incapacidad para
mantener una relacin normal con los otros y con el entorno, y eligen la
misma palabra para designar el sndrome. Tambin coinciden al propo-
ner que el trastorno tiene un origen innato o constitucional que afectar
al paciente durante toda su vida. Y ambos observan alteraciones simila-
res en los nios: ausencia de contacto ocular, resistencia al cambio, con-
ductas estereotipadas, intereses restringidos y extraos, etc. Pero, a pesar
de esas importantes coincidencias tambin existen notorias discrepan-
cias. Kanner haba resaltado las alteraciones del lenguaje y de la comu-
nicacin de todos los nios que haba observado. Asperger, por el con-
trario, describe la fluidez y el dominio del lenguaje, aunque seala que
los nios hacen de l un uso original y libre. Tambin discrepan res-
pecto al desarrollo motor. Kanner haba sealado la agilidad y destreza
motora de los nios, Asperger, sin embargo, los describe como torpes y
desmaados y con problemas de coordinacin y de motricidad gruesa y
fina.
En el cuadro 9.5 se presentan los criterios diagnsticos que propone
el DSM-IV para el Trastorno de Asperger, criterios que incluyen algunas
de las caractersticas esenciales con las que Hans Asperger defina la Psi-
copata autista y su conviccin de que los nios que haba observado for-
maban una categora diagnstica diferente, aunque relacionada, a la des-
crita por Kanner. Para Asperger, los rasgos distintivos del sndrome que
haba descrito eran: el buen funcionamiento a nivel lgico y abstracto, el
buen desarrollo del lenguaje a nivel estructural y un mejor pronstico que
los nios con sndrome de Kanner.
La definicin del DSM-IV del Trastorno de Asperger presenta insu-
ficiencias importantes para muchos clnicos e investigadores porque no
recoge: (1) la existencia de retraso en la adquisicin del lenguaje, ni hace
mencin a las alteraciones pragmticas y prosdicas que se observan en
las personas que se diagnostican con trastorno de Asperger. (2) Tampo-
co incluye la alteracin motora, cuando en todas las descripciones clni-
cas de este trastorno aparecen alusiones directas a la torpeza motora
(tanto a nivel de motricidad gruesa como de motricidad fina) y a la apa-
riencia desmaada o descoordinada de los individuos con sndrome de
Asperger.
a) Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de
las siguientes caractersticas:
1. Importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales,
como son contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos
reguladores de la interaccin social.
2. Incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuadas al nivel
de desarrollo.
3. Ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras personas
disfrutes, intereses y objetivos.
4. Falta de reciprocidad social o emocional.
b) Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y
estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes carac-
tersticas:
1. Preocupacin absorvente por uno o ms patrones estereotipados y restricti-
vos de inters que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo.
2. Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos no fun-
cionales.
3. Estereotipias motoras (sacudir o girar manos o dedos, o movimientos com-
plejos de todo el cuerpo).
4. Preocupacin persistente por partes de objetos.
c) El trastorno causa un deterioro clnicamente significativo de la actividad social,
laboral y otras reas importantes de la actividad del individuo.
d) No hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo.
e) No hay retraso clnicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desa-
rrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adap-
tativo (distinto de la interaccin social) y curiosidad acerca del ambiente duran-
te la infancia.
f) No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esqui-
zofrenia.
CUADRO 9.5. Criterios diagnsticos del DSM-IV para el trastorno de Asperger
Las diferencias fundamentales entre el trastorno autista y el trastor-
no de Asperger se encuentran, por tanto, en el desarrollo del lenguaje y
en el desarrollo intelectual. Las personas con sndrome de Asperger no
presentan deficiencias en el componente estructural o formal del lenguaje,
mientras que muchos autistas no llegan a adquirirlo. Sin embargo, a pesar
de esa correccin estructural, el lenguaje en el caso del sndrome de Asper-
ger presenta alteraciones pragmticas y prosdicas muy importantes. Con
respecto al desarrollo intelectual, ya se ha sealado que en el 75% de los
casos el autismo se asocia con deficiencia mental. Mientras que las per-
sonas con sndrome de Asperger tienen capacidades intelectuales nor-
males, e incluso, en algunos casos aparecen habilidades extraordinarias
en reas muy restringidas (Asperger describe en su artculo casos que pre-
sentan habilidades extraordinarias de clculo numrico y de autoapren-
dizaje de la lectura a una edad muy temprana).
El problema a la hora de diferenciar los dos trastornos es que esas
diferencias desaparecen o se mitigan cuando estamos ante personas autis-
tas con un nivel alto o normal de funcionamiento cognitivo. Por ello, aun-
que el DSM-IV separa y diferencia el Trastorno Autista (Sndrome de
Kanner) y el Trastorno de Asperger, no todos los autores y clnicos acep-
tan en la actualidad esa posicin. Para Uta Frith (1989) el trmino sn-
drome de Asperger tiende a reservarse a los pocos autistas casi normales,
que poseen buenas capacidades intelectuales y buen desarrollo del len-
guaje (p. 31).
El trastorno de Rett
Este sndrome, aunque haba sido descrito por A. Rett con anteriori-
dad, es conocido por la comunidad cientfica en 1983. La caracterstica
fundamental del trastorno de Rett es la aparicin de mltiples dficits
especficos despus de un breve perodo de desarrollo normal. Este tras-
torno est asociado siempre a una deficiencia mental grave o profunda y
se manifiesta por una ausencia o prdida de la actividad intencional de
las manos y por el desarrollo de unos movimientos estereotipados carac-
tersticos de lavado de manos.
Actualmente, aunque no se sabe la causa, se hipotetiza que el trastor-
no de Rett puede estar causado por una alteracin o mutacin gentica
en el cromosoma X porque: (1) slo se ha diagnosticado en nias; (2) hay
concordancia entre las gemelas monocigticas pero en el caso de las dici-
gticas la concordancia es mucho menor; y (3) en un 1% de los casos hay
ms de un miembro de la misma familia afectado.
Negrn y Nez (1997) describen diferentes etapas en el desarrollo
del Sndrome de Rett en funcin de la edad de las nias:
Estadio 1. Abarca, aproximadamente de los 6 a los 18 meses. Duran-
te ese perodo el desarrollo motor se lentifica, se observa prdida de
la atencin, falta de inters por el juego y comienzan a aparecer las
estereotipias manuales.
Estadio 2. Esta etapa caracteriza el desarrollo de las nias entre 1 y
3 aos de edad. Es el perodo ms dramtico porque se produce un
deterioro general del desarrollo con prdida de las habilidades adqui-
ridas (aislamiento, prdida del lenguaje, y del uso funcional de las
manos) y aparecen los problemas motores de falta de coordinacin
en la marcha y de hiperventilacin, tambin pueden aparecer con-
vulsiones.
Estadio 3. Puede abarcar desde la edad preescolar hasta los 11 aos
y se caracteriza por una estabilizacin del desarrollo y una mejora
en el contacto emocional con los otros. Continan las alteraciones
de la motricidad y la hiperventilacin.
Estadio 4. Durante este perodo lo ms sobresaliente es la mejora
del contacto emocional. Los problemas motores se agravan impi-
diendo en algunos casos la marcha.
Trastorno desintegrativo infantil
Este trastorno generalizado del desarrollo, tambin denominado Sn-
drome de Heller, se caracteriza por una prdida de funciones que el nio
ha adquirido previamente. Es decir, tras un perodo, no menor de dos
aos ni mayor de diez, de desarrollo aparentemente normal en distintas
reas: comunicacin y lenguaje, relaciones sociales, motricidad, juego,
adaptacin social y control de esfnteres, se produce una marcada regre-
sin al menos en dos de ellas. En el cuadro 9.6 se presentan los criterios
diagnsticos propuestos por el DSM-IV para la identificacin de este tras-
torno.
Al igual que en el autismo, los nios que presentan este trastorno mani-
fiestan alteraciones cualitativas de la interaccin social, de la comunica-
cin, patrones estereotipados de comportamiento e inflexibilidad y rigi-
dez mental. Tambin suele asociarse a retraso mental grave, y es ms
frecuente en varones. A pesar de las similitudes, en muchos casos se
encuentran diferencias importantes entre los dos cuadros. El trastorno
desintegrativo se caracteriza por un carcter ms cclico, una mayor ines-
tabilidad emocional y por la presencia de posibles alucinaciones y deli-
rios. Pero, en otras ocasiones, cuando ms tempranamente se manifies-
tan las alteraciones, el diagnstico diferencial entre ambos trastornos
puede resultar muy complicado.
Trastorno del desarrollo no especificado (Autismo Atpico)
Este ltimo trastorno que el DSM-IV incluye dentro de los trastornos
generalizados del desarrollo, constituye una especie de categora abier-
ta (cajn de sastre) donde puede incluirse cualquier tipo de trastorno que
implique una alteracin grave y generalizada del desarrollo y que no cum-
pla los criterios diagnsticos especificados para los otros trastornos.
EL CONCEPTO DEL CONTINUO
O DEL ESPECTRO AUTISTA
La definicin y delimitacin de los trastornos generalizados del desa-
rrollo plantea numerosos problemas. Cualquiera que se haya enfrentado
al diagnstico de este tipo de casos, ha tenido en numerosas ocasiones
serias dudas en el momento de aplicar una etiqueta diagnstica concre-
a) Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los dos primeros aos
posteriores al nacimiento, manifestado por la presencia de comunicacin ver-
bal y no verbal, relaciones sociales, juego y comportamiento adaptativo apro-
piado a la edad del sujeto.
b) Prdida clnicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes
de los 10 aos de edad) en por lo menos dos de las siguientes reas:
1. Lenguaje expresivo o receptivo.
2. Habilidades sociales o comportamiento adaptativo.
3. Control intestinal o vesical.
4. Juego.
5. Habilidades motoras.
c) Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes reas:
1. Alteracin cualitativa de la interaccin social (comportamientos no verba-
les, incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros, ausencia de
reciprocidad social o emocional).
2. Alteraciones cualitativas de la comunicacin.
3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos
y estereotipados, en los que se incluyen estereotipias motoras.
d) El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno generaliza-
do del desarrollo o de esquizofrenia.
CUADRO 9.6. Criterios diagnsticos del DSM-IV para el trastorno desintegrativo infantil
ta. Porque si bien es cierto que nos encontramos con algunos casos tpi-
cos (de Autismo, de Asperger, de Rett...), tambin es igual de cierto que
en la mayor parte de las ocasiones nos encontramos ante personas que
no encajan claramente en las categoras propuestas por el DSM-IV o por
cualquier otra clasificacin. Lorna Wing (1998) seala algunas de las razo-
nes que dificultan el diagnstico:
1. Las deficiencias se pueden observar de formas muy diversas, la suti-
leza de algunas hace difcil su reconocimiento.
2. Los trastornos se pueden presentar asociados a cualquier nivel de
inteligencia.
3. Se pueden asociar a cualquier otra discapacidad.
4. Son trastornos del desarrollo, y con la edad se producen cambios
en el patrn de conductas.
5. La conducta tambin puede variar en funcin del entorno y de la
persona que est con el nio o adulto.
6. La educacin modifica el patrn de conducta.
A la vista de todas las dificultades que plantea la clasificacin de los
trastornos generalizados del desarrollo, Lorna Wing propone el concep-
to de continuo o espectro autista. Este concepto se deriva de los resul-
tados de un riguroso estudio epidemiolgico, realizado en el sur de Lon-
dres, dirigido por Wing y Gould (1979). Estas autoras encontraron en
nios con retrasos y alteraciones del desarrollo, pero no autistas, una
incidencia bastante alta de deficiencias sociales severas que se corres-
pondan con la trada autista: alteraciones severas de la relacin, de la
comunicacin y del lenguaje y de la imaginacin, acompaados de patro-
nes estereotipados de conducta y pensamiento. La incidencia de esas
deficiencias severas era de 22.5 por cada 10.000 nios menores de 15
aos, mientras que la incidencia del trastorno autista era de 4 nios por
cada 10.000. Otro resultado que hay que destacar de este estudio es que
la probabilidad de presentar rasgos autistas aumentaba segn disminua
el cociente intelectual de los nios estudiados.
A partir de esos resultados, Wing (1988) plantea la utilidad de consi-
derar al autismo, no como una categora diagnstica cerrada o bien deli-
mitada, sino como un continuo o un espectro que incluye a las perso-
nas con trastorno autista (sndrome de Kanner) y a todos aqullos que
presentan un conjunto de sntomas en determinadas dimensiones psi-
colgicas. Angel Rivire (1997), dada la significacin psicolgica y clni-
ca del concepto de espectro autista, ha desarrollado la propuesta de Lor-
na Wing diferenciando 12 dimensiones, que siempre se alteran en los
trastornos que forman parte del llamado espectro o continuo autis-
ta. En el cuadro 9.7 se presentan las dimensiones alteradas, propuestas
por Rivire.
Como puede observarse, los sntomas pueden variar en cada dimen-
sin en funcin de su gravedad a lo largo de un continuo formado por
cuatro niveles que estn numerados del 1 al 4. Es decir, los sntomas que
se sitan en los primeros niveles (1 y 2) expresan mayor gravedad del tras-
torno y son caractersticos de los sujetos con niveles mentales ms bajos
y tambin de los nios ms pequeos; mientras que los niveles 3 y 4 expre-
san menor gravedad y son caractersticos de los nios con niveles de inte-
ligencia ms normalizados.
El concepto de espectro autista desarrollado por Rivire es muy inte-
resante y til desde distintas perspectivas. Por una parte, permite reco-
ger la presencia de rasgos o caractersticas autistas no como una catego-
ra cerrada o bien definida, sino como un continuo que puede presentarse
en distintos trastornos del desarrollo y en diferentes niveles de gravedad.
Y especifica las 12 dimensiones psicolgicas que se encuentran cualitati-
vamente alteradas en distintas reas de desarrollo: social (dimensiones 1,
2 y 3), comunicacin y lenguaje (4, 5 y 6), anticipacin y flexibilidad (7,
8 y 9), y simbolizacin (10, 11 y 12).
Al menos brevemente vamos a comentar algunas de estas dimen-
siones.
Trastorno cualitativo de las relaciones sociales. Esta dimensin reco-
ge los aspectos que ms claramente definan al autismo, segn Kanner:
las dificultades de relacionarse de manera adecuada con personas y
situaciones. Como se ha puesto de manifiesto en numerosas investiga-
ciones eso no implica que las personas con autismo presenten un tras-
torno especfico del vnculo, aunque probablemente la naturaleza de
ese vnculo afectivo sea diferente a la del nio que se desarrolla nor-
malmente.
Trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta. Esta
dimensin hace referencia a los aspectos cualitativos que caracterizan a
las relaciones sociales de las personas con Espectro Autista (EA), espe-
cialmente a sus dificultades para compartir, ya sean acciones, centros de
inters o preocupaciones. Esas dificultades quedan patentes en la ausen-
cia especfica de conductas comunicativas preverbales que tienen como
objetivo el compartir la experiencia con el otro, los llamados protode-
clarativos; en las dificultades para centrar la atencin en el foco de inte-
rs de otra persona, y en la ausencia de mirada referencial.
Trastornos cualitativos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
Esta tercera dimensin recoge la doble faceta del EA, como trastornos
afectivos (dificultades para interactuar emocionalmente con los dems,
a) Relaciones sociales:
1. Aislamiento completo. Ausencia de apego a personas.
2. Incapacidad de relacin. Vnculo con algunos adultos. No relacin con
iguales.
3. Relaciones con iguales infrecuentes, e inducidas.
4. Alguna motivacin para la relacin con iguales, pero dificultad para esta-
blecerla por falta de empata y de conocimiento social.
b) Capacidades de referencia conjunta:
1. Falta de inters por las personas y sus acciones, ausencia de acciones con-
juntas.
2. Acciones conjuntas simples, sin miradas de referencia conjunta.
3. Empleo de miradas de referencia conjunta, pero en situaciones dirigidas.
4. Pautas de atencin y accin conjuntas pero no de preocupacin conjunta.
c) Capacidades intersubjetivas y mentalistas:
1. Falta de inters por las personas. Ausencia de expresin emocional corre-
lativa.
2. Respuestas intersubjetivas primarias.
3. Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribucin explcita de estados
mentales.
4. Capacidad de mentalizar.
d) Funciones comunicativas:
1. Ausencia de comunicacin intencional, y de conductas instrumentales con
personas.
2. Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo
fsico (peticiones).
3. Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo fsico), pero no para
compartir experiencias o cambiar el mundo mental.
4. Conductas comunicativas de declarar comentar, etc., pero con escasa decla-
raciones subjetivas del mundo interno.
e) Lenguaje expresivo:
1. Mutismo total o funcional.
2. Palabras sueltas o ecolalias. No hay creacin formal de oraciones.
CUADRO 9.7. Dimensiones alteradas en los cuadros con espectro autista (Rivire, 1997)
3. Lenguaje oracional, pero no capacidad para producir discurso, o conversar.
4. Discurso y conversacin, pero con alteraciones pragmticas y prosdicas.
f) Lenguaje receptivo:
1. Sordera central. Tendencia a ignorar el lenguaje.
2. Asociacin de enunciados verbales a conductas propias, sin indicio de que
los enunciados se asimilen a un cdigo.
3. Comprensin, literal y poco flexible de enunciados. No se comprende el dis-
curso.
4. Comprensin del discurso y de la conversacin, pero con gran dificultad
para diferenciar el significado literal del intencional.
g) Anticipacin:
1. Adherencia inflexible a estmulos que se repiten de forma idntica. Resis-
tencia a los cambios. Falta de conductas anticipatorias.
2. Conductas anticipatorias en rutinas cotidianas. Oposicin a cambios.
3. Tienen incorporadas estructuras temporales amplias (curso, vs. Vacaciones),
pero puede haber reacciones catastrficas ante cambios no previstos.
4. Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios.
Se prefiere un orden claro y un ambiente predictible.
h) Flexibilidad:
1. Predominan las estereotipias motoras simples.
2. Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios nmios.
3. Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas obsesivas.
4. Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funciona-
les y flexibles. Rgido perfeccionismo.
i) Sentido de la actividad:
1. Predominio masivo de conductas sin meta. Inaccesibilidad a consignas exter-
nas que dirijan la actividad.
2. Slo se realizan actividades breves con consignas externas. Cuando no las
hay se pasa al nivel anterior.
3. Actividades autnomas de ciclo largo, que no se viven como partes de pro-
yectos coherentes, y cuya motivacin es externa.
4. Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se conoce y desea,
pero sin una estructura jerrquica de previsiones biogrficas en que se
inserten.
j) Ficcin e imaginacin:
1. Ausencia completa de juego funcional o simblico y de otras competencias
de ficcin.
2. .Juegos funcionales poco flexibles, poco espontneos y de contenidos limi-
tados.
3. .Juego simblico, en general poco espontneo y obsesivo. Dificultades impor-
tantes para diferenciar ficcin y realidad.
4. Capacidades complejas de ficcin, que se emplean como recursos de ais-
lamiento. Ficciones poco flexibles.
k) Imitacin:
1. Ausencia completa de conductas de imitacin.
2. Imitaciones motoras simples, evocadas. No espontneas.
3. Imitacin espontnea espordica, poco verstil e intersubjetiva.
4. Imitacin establecida. Ausencia de modelos internos.
l) Suspensin (capacidad de crear significantes):
1. No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. Comuni-
cacin ausente o por gestos instrumentales con personas.
2. No se suspenden acciones instrumentales para crear smbolos enactivos.
3. No se suspenden propiedades reales de cosas o situaciones para crear fic-
ciones y juego de ficcin.
4. No se dejan en suspenso representaciones para crear o comprender met-
foras o para comprender que los estados mentales no se corresponden nece-
sariamente con las situaciones.
para empatizar, etc.) y como trastornos cognitivos (dificultad para men-
talizar, para comprender que somos seres dotados de mentes). Esta doble
faceta ha propiciado el planteamiento de teoras parciales que se han foca-
lizado exclusivamente en los aspectos emocionales o en los cognitivos.
Trastornos cualitativos de las funciones comunicativas. Las personas
con trastornos del EA manifiestan un patrn de adquisicin de las fun-
ciones comunicativas cualitativa y cuantitativamente diferente al patrn
normal. En estas personas es infrecuente observar, al final del primer ao
de vida que es cuando el nio normal comienza a utilizarlos, gestos pro-
toimperativos y protodeclarativos. Aunque ms tarde pueden llegar a
expresar la funcin de peticin, el uso de la funcin declarativa les va a
plantear muchas dificultades.
Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo y receptivo. En estas dimen-
siones se ponen de manifiesto las amplias y variadas alteraciones que pre-
sentan en la produccin y comprensin del lenguaje. Desde nios con EA
que no llegan a adquirir el lenguaje oral, que son incapaces de procesar-
lo, algunos autores llegan a plantear que el 50%, hasta otros que desa-
rrollan un lenguaje discursivo aunque con importantes alteraciones prag-
mticas (dificultades para inferir las intenciones del hablante, para
comprender las reglas que regulan las conversaciones, etc.).
Trastornos cualitativos de las capacidades de anticipacin, flexibilidad
y sentido de la realidad. Todas las personas con EA presentan dificultades
para anticipar conductas y eventos, para aprenhender las sutiles claves
que regulan las interacciones sociales, esto los sume en un mundo cati-
co, en un mundo que para ellos no tiene orden. La inflexibilidad que carac-
teriza tanto a su comportamiento como a sus pensamientos puede enten-
derse como un intento de defensa ante un mundo que no se comprende.
Tanto la falta de capacidad para anticipar como la rigidez inflexible de
rutinas y de contenidos mentales estn estrechamente relacionadas con
las dificultades que presentan para dar sentido a sus acciones.
Las ltimas dimensiones se refieren a los trastornos cualitativos que
presentan para simbolizar. Estos trastornos se ponen de manifiesto en la
alteracin especfica de las competencias de ficcin e imaginacin. La
ausencia de juego de ficcin (junto con la ausencia de protodeclarativos
y de seguimiento de la mirada del otro), a la edad de 18 meses, constitu-
yen importantes marcadores de riesgo de presentar un trastorno autista.
Las alteraciones en el desarrollo de la imitacin reflejan por una parte las
limitaciones de estas personas para construir la propia identidad y por
otra, sus dificultades cognitivas para asociar e integrar informaciones que
provienen de canales sensoriales diferentes. Las personas que pertenecen
al EA presentan tambin alteraciones en el mecanismo de suspensin.
Este mecanismo consiste sencillamente en dejar en suspenso acciones
o representaciones con el fin de crear significados que puedan ser inter-
pretados por otra persona o por uno mismo (Rivire, 1997, p. 139). Como
ocurre por ejemplo en el gesto de pedir del beb al final del primer ao:
cuando quiere un objeto suele dirigir su brazo y su mano haca l como
si fuera a agarrarlo, pero los deja suspendidos en el aire a la vez que diri-
ge sus mirada y/o vocalizaciones a la persona que est con l.
Un ltimo aspecto a resaltar de la propuesta realizada por A. Rivire
es que la graduacin de los sntomas en las diferentes dimensiones, orde-
na la gran variabilidad con la que estos pueden manifestarse proporcio-
nando una gran ayuda a los profesionales a la hora de establecer los obje-
tivos generales de intervencin en las distintas reas de desarrollo
afectadas.
CONCLUSIONES
En este captulo hemos tratado de ilustrar cmo pueden alterarse cua-
litativamente los patrones normales de desarrollo, a travs de la presen-
tacin de los trastornos que se incluyen, aunque no lo agotan, en el lla-
mado espectro autista. Hemos visto cmo esos trastornos continan
plantendonos grandes interrogantes respecto a su causa, porque an des-
conocemos datos bsicos sobre su origen biolgico; sobre cules son las
vas y centros especficos del sistema nervioso que se alteran. Permane-
cen tambin abiertos interrogantes acerca de los mecanismos y procesos
psicolgicos que estn especficamente afectados. Porque hoy por hoy, y
a pesar de lo que se ha avanzado en la explicacin psicolgica de estos
trastornos, carecemos de una teora que permita explicar, a la vez, las
diversas alteraciones que los caracterizan (en el desarrollo de las relacio-
nes interpersonales, en el desarrollo de la comunicacin y del lenguaje, y
en el comportamiento) y las reas de funcionamiento que se encuentran
preservadas (habilidades visoespaciales, memoria mecnica, en algunos
casos desarrollo estructural del lenguaje, etc.). Y que explique adems la
gran variabilidad con la que se pueden manifestar esas alteraciones.
La comprensin y explicacin de cmo se produce el desarrollo de
personas que presentan limitaciones tan importantes en sus capacidades
de relacin interpersonal y en sus capacidades intersubjetivas y menta-
listas constituye un importante desafio para la Psicologa Evolutiva actual.
ACTIVIDADES
1. Simon Baron-Cohen en colaboracin con Uta Frith y Alan Leslie
disearon una prueba que consista en un conjunto de dibujos que
representaban historias. En una de ellas (historia mecnica) un
hombre da una patada a una piedra, sta rueda cuesta abajo y se
hunde en el agua. En otra, una nia quita un helado a un nio y se
lo come (interaccin conductual). El tercer tipo muestra una nia
que deja su juguete en el suelo detrs de ella mientras arranca una
flor, alguien se lo lleva, la nia se da la vuelta y se sorprende al ver
que no est (historia mental). Compararon la capacidad de nios
autistas de 6 a 17 aos para hacer esta tarea con la de nios con
sndrome de Down de un rango de edad similar, y nios normales
de 4 aos. La edad mental verbal y no verbal media de los nios
autistas era ms alta que la de los otros dos grupos. A pesar de esta
ventaja, los nios autistas rindieron peor que los otros dos grupos
en las historias mentalistas, aunque lo hicieron igual de bien o mejor
en las historias mecnicas y de conducta. En las historias menta-
listas no podan atribuir el estado mental de sorpresa a un perso-
naje y utilizarlo para dar sentido a la secuencia. Cmo explicas
estos resultados a la luz de las teoras sobre las limitaciones psico-
lgicas de los nios autistas?
2. Se ha observado que los nios autistas tienen dificultades para com-
partir sus experiencias con los dems, porque la atencin conjun-
ta es deficiente. Igualmente, tienen dificultades para desarrollar
experiencias compartidas. Estas dificultades se pueden apreciar en
la llamada atencin tridica, en la que se presta atencin a otra per-
sona y a un objeto. Cuando participan en una situacin tridica lo
hacen para pedir algo, y muy pocas veces para compartir una emo-
cin o una experiencia. Cmo explicara estas limitaciones la teo-
ra del dficit especfico en Teora de la Mente?
3. Cmo podramos resumir las limitaciones fundamentales de los
nios autistas?
4. El autismo es un trastorno identificado y descrito a principio de la
dcada de los aos cuarenta. En 1944, un ao despus de que Kan-
ner publicara su artculo, Asperger denomin psicopata autista
al trastorno que observ en varios nios. Cules son las dificulta-
des que tenemos para distinguir el autismo del llamada sndrome
de Asperger?
5. Los nios autistas muestran reacciones emocionales inadecuadas,
y ms emociones negativas que positivas. Sonren cuando logran
su objetivo pero no levantan la vista hacia quienes les observan bus-
cando el reconocimiento de lo que han conseguido. No muestran
expresiones emocionales positivas como respuesta al elogio, sino
que apartan la mirada y se alejan de quienes les aplauden. No com-
binan la mirada con la sonrisa ni sonren mientras miran. No dis-
tinguen las emociones por la expresin facial y tienen dificultad
para emparejar la expresin facial y la expresin vocal de la emo-
cin. Qu dimensiones psicolgicas se encuentran cualitativamente
alteradas en este caso?
1. Este estudio confirma las conclusiones de otros estudios similares
que ponen de manifiesto que los nios autistas no desarrollan una
teora de la mente, lo que podra explicar sus dificultades tanto
sociales como comunicativas. Si los nios autistas no son cons-
cientes de la mente, si son incapaces de atribuir estados mentales
a otros, no es sorprendente que tengan dificultades para interpre-
tar una secuencia que exige la comprensin del estado mental de
otra persona aunque sta sea ficticia. El hecho de que (1) con los
otros tipo de historias no tuvieran dificultades, y, (2) los nios aque-
jados por el sndrome de Down, que sufren retraso mental, les supe-
ren en este aspecto habla a favor de que la limitacin es especfica
y est claramente delimitada a este aspecto de su funcionamiento
psicolgico.
2. Desde esta perspectiva, la alteracin fundamental que tienen las
personas aquejadas de autismo, y que explicara todas las dems,
es su dificultad para atribuir estados mentales a otras personas, ya
sean de ficcin o reales. De ah, por ejemplo, su tendencia a no
mirar a la cara de otra persona en busca de informacin o para
desentraar una situacin ambigua. Los nios no afectados por
estas limitacin, por el contrario, pueden pensar y hablar sobre la
mente de otros, pueden distinguir entre pensamientos y cosas o
pueden atribuir creencias, sentimientos y voliciones a otras perso-
nas. Desde la Teora de la Mente las dificultades que presentan los
nios con autismo en las conductas de atencin conjunta y espe-
cficamente en los protodeclarativos se explican porque esas con-
ductas implican un cierto nivel de mentalismo. Cuando el nio
muestra o ensea algo al otro pretende, de alguna manera, modi-
ficar su estado mental, mientras que las conductas de peticin estn
basadas exclusivamente en la comprensin fsico causal o mecni-
co causal de los otros, es decir, no implican tener en cuenta al otro
como un ser con mente.
3. Janet Astington hace un buen resumen de los cuatro sntomas cru-
ciales. En primer lugar, est la anormalidad en las relaciones de los
nios autistas con otras personas, que les lleva a la soledad inclu-
so en situaciones en las que estn rodeados de otros. En segundo
lugar, est la deficiencia en el desarrollo del lenguaje y, quizs, ms
fundamental, en la capacidad para comunicarse incluso sin len-
guaje, su capacidad para ponerse en contacto o lograr comuni-
car. En otras palabras est afectada seriamente su destreza prag-
mtica, su capacidad para comunicarse de manera ordinaria. En
tercer lugar, los nios autistas no realizan espontneamente el jue-
go de ficcin. Pueden jugar de una manera muy repetitiva u obse-
siva, como pasar un juguete de una mano a otra infinidad de veces
o alinear sistemticamente juguetes. Por ltimo, el cuarto sntoma
es la obsesin con movimientos, rutinas o intereses estereotipados.
Podemos decir, pues, que los autistas tienen unas limitadas con-
ductas verbales y comunicativas y unas relaciones sociales anor-
males. Si analizamos cada uno de los cuatro aspectos considera-
dos como problemticos por los investigadores, podemos decir que
por lo que se refiere a la simbolizacin, a partir de los 18 meses ya
se observa en estos nios un insuficiente desarrollo del juego de
ficcin o simulacin y ausencia de fantasa. Incluso en los que tie-
nen un nivel lingstico ms avanzado, la capacidad para el juego
simblico est subdesarrollada en relacin con los nios normales
de su mismo nivel de comprensin verbal. El desarrollo social tam-
bin presenta problemas: no sealan para indicar objetos de inte-
rs, por ejemplo, y muestran una escasa participacin en el juego
social, as como una menor interaccin cara a cara y dificultad para
seguir la mirada de otra persona. La comunicacin y el lenguaje se
ven muy afectados: tienen tendencia a ignorar el lenguaje y demues-
tran poco inters por la comunicacin intencional. Muestran una
enorme dificultad para crear un significado compartido. Con res-
pecto a la anticipacin y flexibilidad, se observa una pobre relacin
general con los objetos: formas rgidas y repetitivas, sin esponta-
neidad.
4. Por lo que respecta a las alteraciones cualitativas de la interaccin
social estamos ante un cuadro muy semejante en ambos casos. Lo
mismo podemos decir de los patrones de comportamiento, intere-
ses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados. La dife-
rencia principal radicara en la alteracin cualitativa de la comu-
nicacin que presentan los autistas, que en el caso del sndrome de
Asperger, aunque haya deficiencias, no son tan extremas. Por lo que
respecta al desarrollo intelectual, no se aprecia retraso intelectual
alguno en este ltimo caso.
5. Los autistas tienen una incapacidad especfica innata para com-
prender la emocin, independientemente de la capacidad intelec-
tual general. Las dimensiones alteradas son las denominadas por
Riviere: relaciones sociales (ausencia de apego, incapacidad de rela-
cin), capacidades de referencia conjunta (falta de inters por las
personas, sin miradas de referencia conjunta) y capacidades inter-
subjetivas (ausencia de expresin emocional, respuestas intersub-
jetivas primarias). Sin embargo, el hecho de que no puedan desa-
rrollar una comprensin emocional de los dems no implica que
no puedan entablar relaciones estables con los dems. Esto si lo
pueden hacer pero al no ser capaces de ponerse en el punto de vis-
ta ajeno, las relaciones intersubjetivas son pobres, no se desarro-
llan adecuadamente.
FRITH, U. (1992). Autismo: hacia una explicacin del enigma. Madrid: Alianza Psi-
cologa Minor.
La autora, en palabras de Janet Astington, ofrece una explicacin interesan-
te, explicativa y lcida del autismo. Sostiene que el problema cognitivo fun-
damental de los nios autistas es un dficit central de procesamiento de infor-
macin, especficamente una incapacidad para integrar fragmentos separados
de informacin en conjuntos que tengan significado. Normalmente, el cere-
bro muestra una fuerte tendencia central a la cohesin, el sentido general y
la estructura, lo que no es el caso con las personas autistas.
GARCA SNCHEZ, J. N. (1999). Intervencin psicopedaggica en los trastornos del
desarrollo. Madrid: Pirmide.
En este texto, aunque est enfocado a proporcionar las bases de la evaluacin
e intervencin psicopedaggica, el lector puede encontrar una completa, deta-
llada y actualizada descripcin de los trastornos ms frecuentes del desarro-
llo, de cules son las reas y mecanismos psicolgicos afectados en cada uno
de ellos y de qu mecanismos se encuentran intactos y pueden compensar, de
alguna manera, los dficits existentes.
RIVIERE, A. (2001). Autismo. Madrid: Trotta.
El contenido de este libro aborda los siguientes asuntos: el autismo y los tras-
tornos profundos del desarrollo; los aspectos evolutivos de las personas con
autismo; la identificacin y valoracin de las necesidades educativas especia-
les de los alumnos con autismo a lo largo del proceso educativo; la educacin
de los alumnos con autismo y el contexto familiar de las personas con autis-
mo. El libro analiza cmo los investigadores, los clnicos, los profesores y las
familias se enfrentan al reto de integrar a las personas que tienen enormes
dificultades en la interaccin social respetando su forma especial de desarro-
llo, pero sin renunciar a ofrecerles instrumentos de comunicacin y compre-
sin del mundo.
Captulo 10
EL CICLO VITAL
Antonio Corral Pilar Pardo
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
El estudio del desarrollo ms all de la infancia y adolescencia
La vida humana en su contexto sociocultural
La persona como constructora de su propia vida
El funcionamiento intelectual a lo largo de todo el ciclo vital
Distintos modelos para describir el desarrollo del yo y de la perso-
nalidad
ACTIVIDADES
ESQUEMA-RESUMEN
El estudio del desarrollo ms all de la infancia y adolescencia
El desarrollo humano no concluye con la culminacin de la maduracin fisiolgica al
final de la adolescencia, sino que prosigue a lo largo de todo el ciclo vital. Es un proceso
complejo donde se producen tanto ganancias como prdidas. La persona es la misma pero
en cada etapa va administrando sus posibilidades y sus lmites de la mejor manera posible
con el fin de optimizar y actualizar todas sus potencialidades. Tres estrategias fundamen-
tales parecen estar detrs de este sutil juego dialctico: la seleccin de los aspectos ms rele-
vantes, la optimizacin de las capacidades disponibles y la compensacin de las posibles
prdidas que se puedan producir.
La vida humana en su contexto sociocultural
El desarrollo no se da en el vaco sino en un conjunto de circunstancias espaciales, tem-
porales, culturales y socioeconmicas. Por tanto, es preciso tomar en consideracin el con-
texto donde la persona se desenvuelve, porque ste influye en los procesos de desarrollo. El
enfoque ecolgico intenta incorporar en sus modelos tericos los distintos contextos don-
de la vida humana tiene lugar, con el fin de presentar una explicacin ms realista del cam-
bio psicolgico a lo largo del tiempo. Bronfenbrenner ha ideado un conjunto de niveles de
menor a mayor especificidad (micrositema, mesosistema, exosistema y macrosistema), con
el fin de analizar los distintos entornos donde la vida humana tiene lugar. Por otra parte, el
conocimiento de las distintas culturas que nos proporcionan los estudios antropolgicos
son una ayuda inestimable para comprender mejor los procesos psicolgicos individuales.
stos se sitan en un marco ms general (contexto) del que, por una parte, se nutren y al
que, por otra parte, modifican.
La persona como constructora de su propia vida
Cada uno de nosotros no somos un reflejo pasivo de la sociedad a la que pertenecemos.
Por supuesto que necesitamos pertenecer a una determinada sociedad para devenir perso-
nas, pero no somos meramente esculpidos por ella. Muy al contrario, tomamos parte acti-
va en el proceso de convertirnos en individuos autnomos, seres con capacidad de dirigir
nuestra vida segn un conjunto de pautas que no inventamos pero que elegimos de entre
las que nuestro medio social nos ofrece. Los procesos de cambio se entienden mejor si se
conciben como dotados de un dinamismo intrnseco, donde lo importante no son los pro-
ductos parciales alcanzados, estados o entidades estticas, sino el propio proceso de trans-
formacin. La persona siempre est a la busca de un estado de equilibrio superior que nun-
ca alcanzar de un modo absoluto.
El funcionamiento intelectual a lo largo de todo el ciclo vital
Desde el nacimiento hasta el final de la adolescencia se produce una evolucin inte-
lectual caracterizada por la construccin de esquemas cognitivos que nos permiten enfren-
tarnos con xito a las ms variadas tareas. Estos esquemas son (1) cada vez ms potentes a
medida que alcanzan niveles superiores de generalidad, de modo que pueden aplicarse a
una gran variedad de situaciones, pero son, a la vez, (2) flexibles porque se adaptan a las
demandas particulares de situaciones especficas. Detrs de esta evolucin hay un conjun-
to de cambios neurofisiolgicos sin los cuales ese proceso no se producira. Es lgico pen-
sar que el deterioro de las estructuras cerebrales pueda afectar en alguna medida al fun-
cionamiento intelectual a lo largo de la vida adulta y la vejez. No todos los aspectos se ven
afectados de la misma forma, y, as, mientras en algunas capacidades se puede producir un
cierto declive, en otras, por el contrario, no se da tal declive sino que se puede producir,
incluso, una cierta mejora.
Distintos modelos para describir el desarrollo del yo
y de la personalidad
Hay una gran pluralidad de formas de concebir las distintas etapas por las que atra-
viesa el ser humano a lo largo del curso vital. Segn donde cada teora ponga el acento, as
se conceptualizarn aqullas de una forma o de otra. Todas estas teoras comparten, sin
embargo, ciertos rasgos por lo que es posible ponerlas en relacin. Ninguna agota por si
sola toda la riqueza del ciclo vital, ni siquiera todas juntas, si se pudieran unir en una sola
lo haran, pero son una herramienta til para tratar de poner cierto orden en el estudio del
cambio evolutivo. Un rasgo comn a todas ellas es que cada etapa no se concibe como un
mero agregado de la anterior, mediante una mera suma o acumulacin. Ms bien, cada eta-
pa surge de la anterior y la incorpora, a la vez que prepara el surgimiento de la prxima. El
mecanismo explicativo ms comn es que cada etapa, una vez que ha desarrollado todas
sus posibilidades, comienza a mostrar sus lmites: no es capaz de enfrentarse con xito a
las nuevas demandas tanto internas como externas que surgen de una realidad cambiante.
Esta situacin fuerza al individuo a buscar nuevas formas de organizacin psicolgica que
si puedan satisfacer esas demandas. La nueva etapa, as constituida, una vez que haya rees-
tablecido el equilibrio, agotar sus posibilidades y el proceso se reiniciar.
EL CICLO VITAL 379
INTRODUCCIN
Cundo culmina, si es que lo hace, el desarrollo?En cuntas etapas
podemos dividir el curso vital? Hay algo que, por debajo de todos los
cambios, permanezca constante? Podemos hablar de la existencia de un
desarrollo ptimo que pueda ser no slo descrito, sino, incluso, prescri-
to? Si es as, qu caractersticas tendra? stas son algunas de las pre-
guntas que continuamente los estudiosos del desarrollo humano se plan-
tean. No todos ofrecen las mismas respuestas.
Mientras que algunos consideran que los cambios fundamentales cul-
minan al final de la adolescencia y que lo que viene despus es una mera
acumulacin de experiencias que no comportan cambios cualitativos,
otros, por el contrario, sostienen que el desarrollo nunca concluye y que
cada perodo de la vida tiene su propia agenda evolutiva.
Igualmente, con respecto a las distintas etapas, unos hacen ms hin-
capi en los logros cognitivos, otros en el desarrollo del yo y de la iden-
tidad, y, otros, en fin, en lugar de centrarse en el punto de vista del suje-
to, ponen de manifiesto el conjunto de tareas o demandas que la sociedad
reclama del individuo y que le obligan a ajustarse progresivamente a
aqullas.
Con respecto a la caracterizacin del sujeto de todos esos cambios,
tambin hay diferencias. Unos insisten ms en el estudio de los procesos
internos de un sujeto abstracto a la bsqueda de un equilibrio interno cada
vez mayor, mientras que otros gustan de referirse a un yo que intenta
gobernar tanto los cambios endgenos como exgenos y que es algo ms
que la mera residencia donde suceden las transformaciones evolutivas.
Finalmente, algunos investigadores consideran que no slo hay que
describir el desarrollo humano, sino que tambin hay que encontrar, des-
cubrir o inventar las formas ptimas del desarrollo para ser capaces de
prescribir o proponer aquellas condiciones, que independientemente
de las diferencias culturales, permiten alcanzar un desarrollo ptimo.
OBJETIVOS
1. Superar el enfoque del estudio del desarrollo humano centrado ni-
camente en la infancia y adolescencia, amplindolo al conjunto de
la vida.
2. Conocer las condiciones para alcanzar un desarrollo ptimo ms
all de las obvias diferencias culturales.
3. Reflexionar acerca de cmo las vidas humanas se organizan y cam-
bian con el tiempo, ponindolas en relacin con la sociedad cam-
biante donde se desenvuelven.
4. Distinguir los tres componentes del desarrollo individual: (1) aspec-
tos comunes a todos los individuos (regularidades) vinculados a los
aspectos biolgicos; (2) aspectos histricos comunes a una deter-
minada generacin pero no a otra y (3) aspectos no comunes sino
idiosincrticos.
5. Superar un enfoque del desarrollo intelectual en trminos de cre-
cimiento, estabilidad y declive por otro en el que ganancias y pr-
didas son las dos caras de la misma moneda.
6. Conocer las distintas etapas evolutivas propuestas por las teoras
ms influyentes en el campo de la psicologa del desarrollo.
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO MS ALL
DE LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA
Hemos escogido unas cuantas citas significativas de clebres autores
que reflexionan sobre la importancia de la edad en el curso de la vida. Se
trata de Juan Ramn Jimnez, Nietzsche, Baruzi, Platn y Ortega. Ellos,
entre otros muchos que podramos citar, conceden una gran importan-
cia a la conexin entre la obra y el momento evolutivo en el que aqulla
se gesta.
Es decir, que la evolucin, la sucesin, el devenir de lo potico mo ha
sido y es una sucesin de encuentro con una idea de dios. Al final de mi
primera poca, hacia mis 28 aos, dios se me apareci como en mutua
entrega sensitiva; al final de la segunda, cuando yo tena unos 40, pas dios
por mi como un fenmeno intelectual, con acento de conquista mutua; aho-
ra que entro en lo penltimo de mi destinada poca tercera, que supone las
otras dos, se me ha atesorado dios como un hallazgo, como una realidad
de lo verdadero suficiente y justo. Si en la primera poca fue stasis de amor,
y en la segunda avidez de eternidad, en esta tercera es necesidad de con-
ciencia interior y ambiente en lo limitado de nuestro moderado nombre.
Hoy concreto yo lo divino como una conciencia nica, justa, universal de
la belleza que est dentro de nosotros y fuera tambin y al mismo tiempo.
Porque nos une, nos unifica a todos, la conciencia del hombre cultivado
nico sera una forma de desmo bastante. Y esta conciencia tercera, inte-
gra el amor contemplativo y el herosmo eterno y los supera en totalidad.
J.R.J., De Dios deseado y deseante (1948-1949).
La edad de la vida en que el filsofo ha encontrado su doctrina se reco-
noce en su misma obra. No puede impedirlo aunque piense que est por
encima del tiempo y del momento. Por eso la filosofa de Schopenhauer sigue
siendo la imagen de la juventud ardiente y melanclica..., y la de Platn
recuerda el entorno de la treintena, cuando una corriente fra y otra calien-
te se juntan con estruendo, levantando polvo y leves nubecillas, y dando lugar,
en condiciones favorables y si hay rayos de sol, a un arco iris fascinante.
Nietzsche, Menschliches allzumenschliches, 1895.
La obra de Juan de la Cruz se gesta en esos aos de madurez (36-42)
en que los sueos, siempre tan intensos, se hacen permeables a la crtica,
y el entusiasmo se vuelve ms sombro y trgico.
Jean Baruzi, San Juan de la Cruz y el problema
de la experiencia mstica, 1924/1991.
...y cuando hayan llegado a los 20 aos... les presentars en conjunto
las ciencias que hayan estudiado en detalle durante la infancia [para que
vean] de una ojeada y desde un punto de vista general las relaciones que
las ciencias tienen entre s...
porque el que sabe reunir los objetos desde un punto de vista general
ha nacido para la dialctica...
...cuando hayan llegado a los treinta [les dedicars] a la dialctica, dis-
tinguirs los que, sin auxiliarse de los ojos y de los dems sentidos, puedan
por la sola fuerza de la verdad elevarse hasta el conocimiento del ser...
[despus de cinco aos de ejercicios dialcticos y de otros quince de
pruebas] es llegada la ocasin de conducir a los de 50 aos a dirigir el ojo
del alma hacia el ser que alumbra todas las cosas, a contemplar la esencia
del bien... ocupndose del estudio de la filosofa, pero cargando, con el peso
de la autoridad, en la persuasin de que se trata menos de ocupar un pues-
to de honor que de cumplir un deber indispensable...
[y esto ] tambin para las mujeres, porque no creas que haya hablado
yo ms bien de hombres que de mujeres...
es preciso que todo sea en comn entre los dos sexos...
Platn, La Repblica o el Estado.
Al llegar a los 26 aos, fecha que suele ser decisiva en la carrera vital
del pensador, el hombre comienza a no ser meramente receptivo en los
grandes asuntos, sino que empieza a actuar su espontaneidad... Dentro
[de l hacen] su germinal presentacin los motivos intelectuales que van
a ser ms tarde su obra original... A esa edad descubrimos de pronto en
nosotros, instalada ya y sin que sepamos de dnde ha venido, una cierta
decisin o voluntad de que la verdad posea determinado sentido y con-
sista en ciertas cosas. Esa decisin, que nosotros no nos sentimos res-
ponsables de haber tomado, sino que la hallamos en nosotros constitu-
yendo como el suelo mental sobre el que habremos de vivir, es el nivel vital
que constituye a cada generacin en el proceso evolutivo de la historia
humana. Por eso no es algo que se nos ocurre, sino precisamente algo que
somos...
El sistema no podr ser obra juvenil... el fruto maduro es para la hora
madura, la cual, segn Aristteles afirma con un azorante exceso de preci-
sin, son los 51 aos.
Los 26 aos es el momento de ms esencial partida para el individuo.
Hasta entonces vive en grupo y del grupo. La adolescencia es cohesiva. El
hombre, durante ella, ni puede ni sabe estar solo. Pero en esta jornada del
curso vital el individuo parte hacia su exclusivo destino, que es, en su raz,
solitario. Cada cual va a cumplir a su modo la misin histrica de su gene-
racin. Porque cada generacin no es, a la postre, sino eso: una determi-
nada misin, ciertas precisas cosas que hay que hacer. Nuestra vida, la de
cada cual, es el dilogo dinmico entre yo y sus circunstancias.
J.Ortega, Prlogo para alemanes, escrito a los 47 aos.
Estas manifestaciones personales pueden extenderse a todas las per-
sonas? Es decir, podemos hablar de distintas etapas ms all de la ado-
lescencia? A juicio de los tericos del ciclo vital, necesitamos una teora
general del desarrollo que acepte que la ontognesis (el desarrollo indivi-
dual) se extiende desde la concepcin hasta la vejez, lo que exige refor-
mular el concepto tradicional de desarrollo, segn el cual el desarrollo
culmina en la madurez y todo lo que viene despus es, en el mejor de los
casos, mantenimiento y, en el peor, declive.
Johann Nikolaus Tetens, en 1777, ya conceba el desarrollo como un
proceso, continuamente refinado y optimizado, que entraaba ganancias
y prdidas y que estaba influido por los cambios sociales y las transfor-
maciones histricas. En aquel tiempo no se haba establecido la psicolo-
ga como ciencia experimental ni tampoco se haba desarrollado ni la
gentica ni la biologa evolutiva. No obstante ello, la sola lectura del ndi-
ce de su obra, Sobre la perfectibilidad y el desarrollo del hombre, asombra
por su actualidad:
1. Sobre la perfectibilidad de la psique humana y su desarrollo en
general.
2. Sobre el desarrollo del cuerpo humano.
3. Sobre la analoga entre el desarrollo de la mente y el desarrollo del
cuerpo.
4. Sobre las diferencias individuales en el desarrollo humano.
5. Sobre los lmites del desarrollo y el declive de las habilidades psi-
colgicas.
6. Sobre el desarrollo progresivo de la especie humana.
7. Sobre la relacin entre optimizacin del hombre y su satisfaccin
vital.
Desgraciadamente, esta lnea de trabajo no tuvo continuidad con pos-
terioridad, pero en los ltimos aos ha sido retomada, en cierto sentido,
por los tericos del ciclo vital. Desde esta perspectiva, la postura ms razo-
EL CICLO VITAL 385
nable es aquella que asume que el desarrollo es un complejo proceso de
ganancias y prdidas. Como dicen Baltes, Lindenberger y Staudinger
(1998), la biologa no es una buena amiga de la vejez: despus de la madu-
rez fsica, el potencial biolgico del organismo humano declina. Con la
edad, el material gentico asociado a los mecanismos genticos y a la
expresin gentica resulta menos eficaz y menos capaz de generar o man-
tener unos niveles altos de funcionamiento. De aqu se sigue que la nece-
sidad de los recursos que proporciona la cultura (materiales, sociales, eco-
nmicos y psicolgicos) aumenta con la edad, en la medida que la persona
quiere mantener niveles altos de funcionamiento. El futuro de las perso-
nas mayores depender de la habilidad que tengamos para generar y
emplear la cultura y la tecnologa para compensar la limitada arquitec-
tura biolgica y para desarrollar puentes entre el hueco que se abre, a lo
largo de la vida, entre la mente y el cuerpo.
En la infancia, todos los recursos son empleados en el desarrollo,
durante la vida adulta los recursos se emplean, preferentemente, en el
mantenimiento y flexibilizacin de lo logrado, mientras que en la vejez,
los recursos se dirigen hacia la regulacin y negociacin de las prdidas.
Por supuesto que crecimiento, mantenimiento, flexibilizacin y regula-
cin de las prdidas son importantes en todas las etapas de la vida, sin
embargo, su relativa importancia va cambiando.
Podemos resumir la postura de Baltes y cols. (1998) en los siguientes
puntos:
1. La ontognesis es un proceso que afecta a toda la vida del indivi-
duo.
2. Hay cambios a lo largo del ciclo vital en la relacin dinmica que
se produce entre la biologa y la cultura.
3. A lo largo de todo el ciclo vital se produce una continua reasigna-
cin de los recursos en funcin de las necesidades ms urgentes de
la persona.
4. El desarrollo supone un proceso creciente de optimizacin de la
capacidad adaptativa del psicoorganismo a las demandas biolgi-
cas, psicolgicas, culturales y medioambientales.
5. El desarrollo es un proceso dinmico de ganancias y prdidas: no
hay ganancia sin prdida ni prdida sin ganancia. De aqu resulta
una imagen ms bien multidireccional, multidimensional y multi-
funcional del cambio ontogentico.
6. El desarrollo intraindividual, desde el punto de vista de la variabi-
lidad dentro de la propia persona, se caracteriza por una enorme
plasticidad.
7. La arquitectura biolgica y cultural del desarrollo humano es incom-
pleta y est sometida a un cambio continuo. El desarrollo es la resul-
tante de una compleja interaccin entre tres sistemas de influen-
cias: las relativas a la edad, que son obligadas (normativas), las
relativas al contexto histrico (tambin insoslayables) y las propias
de cada individuo (idiosincrticas).
8. El desarrollo es un proceso adaptativo en el que se imbrican tres
procesos fundamentales: seleccin (especializacin), optimizacin
de las capacidades y compensacin de las prdidas.
Cuando al gran pianista Arthur Rubinstein le preguntaron cmo logra-
ba a sus 80 aos mantener ese nivel de ejecucin contest que, primero,
ahora tocaba menos piezas (seleccin), segundo, ahora practicaba estas
piezas ms a menudo (optimizacin) y, tercero, compensaba sus prdi-
das en velocidad mecnica tocando ms lentamente antes de los segmentos
que son ms rpidos para que el contraste diera la impresin exigida de
rapidez. Con este ejemplo vemos cmo estos tres procesos se implican
mutuamente en el desarrollo.
La seleccin permite especificar objetivos, jerarquizarlos, centrarse
en los ms importantes y buscar objetivos alternativos. Requiere, en defi-
nitiva, elegir dentro de un conjunto de posibilidades. La optimizacin
demanda esfuerzo y energa, prestar atencin y dedicar tiempo a la prc-
tica de las habilidades posedas y motivacin por el propio desarrollo. La
compensacin, por ltimo, exige establecer nuevos medios para lograr
los mismos objetivos o cambiar los propios objetivos por otros ms acce-
sibles.
Marie Curie, segn cuenta su propia hija en su biografa, excluy todo
tipo de actividad poltica y cultural de su vida (seleccin), se aislaba un
nmero fijo de horas, diariamente, en su laboratorio (optimizacin) y
buscaba el consejo de otros colegas cuando se encontraba con proble-
mas cientficos que estaban ms all de su pericia (compensacin). Tam-
bin en el mbito deportivo podemos encontrar estos mismos procesos.
Michael Jordan cuenta cmo se centr tempranamente en el baloncesto
excluyendo otros deportes (seleccin), que diariamente se ejercita y se
entrena para lograr un nivel fsico cada vez ms alto (optimizacin) y que
tiene que llevar un calzado especial debido a una lesin crnica en los
pies (compensacin).
Podemos resumir este apartado con la idea de que estos tres elemen-
tos (seleccin, optimizacin, compensacin) constituyen los procesos fun-
damentales que rigen los cambios en la capacidad de adaptacin moti-
vados por la edad.
EL CICLO VITAL 387
LA VIDA HUMANA EN SU CONTEXTO
SOCIOCULTURAL
La vida del ser humano no es ajena al contexto sociocultural en el que
se desarrolla. El trmino contexto ha sido objeto de mltiples definicio-
nes y ha originado diversas publicaciones en el transcurso de los ltimos
aos. En este momento vamos a referirnos a las tres dimensiones bsicas
que se aprecian y que nos parecen especialmente importantes para orga-
nizar este apartado: social, espacial y temporal. Cohen y Siegel (1991)
hacen referencia a estos distintos componentes del contexto al referirse
al mismo como sistema social y como entorno fsico que evoluciona a tra-
vs del tiempo.
El enfoque ecolgico plantea, de forma general, una postura crtica
ante una psicologa que ignora el contexto en el estudio del desarrollo.
En palabras de Bronfenbrenner: Buena parte de la psicologa del de-
sarrollo tal como existe actualmente es la ciencia de la extraa conducta
de los nios en situaciones extraas, con adultos extraos, durante el
menor tiempo posible (Bronfenbrenner, 1979, trad. cast. p. 38).
La psicologa ecolgica se orienta a la descripcin de la gama de situa-
ciones en que las personas intervienen, el papel que juegan en ellas, las
dificultades que se encuentran y las consecuencias de stas. Desde una
perspectiva evolutiva, se presenta al hombre como un ser total sobre el
que actan muchas influencias de una forma interactiva.
Lewin (1951, 1954) se puede considerar un precursor de la Psicologa
ecolgica. Este autor destac la importancia de la naturaleza holstica y
organizada de la experiencia. Defendi la necesidad de estudiar al ser
humano en la situacin actual, concreta y total de la que forma parte.
Esta idea fundamental en la teora de Lewin, segn la cual no es posible
comprender las acciones de los individuos con independencia del con-
texto en el que se producen, ha tenido una influencia determinante en la
Psicologa ecolgica de la que Bronfenbrenner es uno de sus represen-
tantes ms significativos.
El constructo fundamental de la teora de Lewin es el de campo. La
persona y su medio ambiente deben ser considerados como una conste-
lacin (campo) de variables independientes. El campo del que debe ocu-
parse el psiclogo es el espacio vital del individuo: fenmeno que es defi-
nido como la totalidad de hechos psicolgicos que determinan la
conducta de un individuo en un momento dado, incluyendo en l a la per-
sona y al entorno tal como sta lo vive (Del Ro y lvarez, 1985, p. 7).
Para describir un campo de una forma adecuada, el observador debe
situarse en la perspectiva del sujeto observado, ya que los distintos indi-
viduos, especialmente si son de diferentes edades, perciben los campos
EL CICLO VITAL 389
de desigual manera. En esta descripcin es necesario considerar tanto los
factores fsicos como los factores sociales y, por supuesto, los factores psi-
colgicos.
Lewin (1954) le atribuye tres caractersticas a los campos psicolgi-
cos: 1) la fuerza, que expresa la tendencia a actuar en una direccin deter-
minada, 2) la posicin, que hace referencia al status de una persona con
relacin a otras partes del campo, 3) la potencia, que se considera como
el peso que un cierto rea del espacio tiene para la persona con relacin
a otras reas.
Los espacios vitales evolucionan en el transcurso del desarrollo; por
lo general, el espacio vital de los nios va hacindose cada vez ms dife-
renciado con la edad y el desarrollo intelectual. En los primeros momen-
tos del desarrollo el espacio vital del nio es bastante indiferenciado,
hacindose progresivamente ms especfico a travs de las experiencias
que le llevan a discernir nuevos aspectos de las situaciones. De esta for-
ma, las distintas reas que van diferencindose en los diversos campos
adquieren progresivamente una mayor organizacin y llegan a ser ms
fluidas y menos rgidas. El desarrollo se caracteriza, por lo tanto, por una
diferenciacin creciente de los espacios vitales (Pellegrini, 1991).
Bronfenbrenner, al igual que Lewin, opina que la conducta nicamente
puede explicarse dentro de un contexto y que las experiencias contextua-
les afectan al progresivo desarrollo del ser humano. Pero lo que cuenta
para la conducta y el desarrollo es el ambiente tal como se percibe, ms
que como pueda existir en realidad (Bronfenbrenner, 1979).
Este autor opta por un modelo holista del desarrollo en el que se rom-
pe claramente con una causalidad elementalista y lineal. De esta forma,
el desarrollo es considerado como: ...el proceso por el cual la persona en
desarrollo adquiere una concepcin del ambiente ecolgico ms amplia,
diferenciada y vlida, y se motiva y se vuelve capaz de realizar activida-
des que revelen las propiedades de ese ambiente, lo apoyen y lo reestruc-
turen, a niveles de igual o mayor complejidad, en cuanto a su forma y con-
tenido (op cit., p. 47).
En la descripcin del entorno Bronfenbrenner se centra en un mode-
lo sistmico en el que, por ejemplo, no se realizara el clsico estudio de
la dada madre-nio analizando slo el desarrollo de un elemento (el nio),
sino que se enfrenta a este estudio definindolo como un sistema en el
que se deben considerar todos los elementos que lo conforman (el nio y
la madre); pero, esta dada no debe estudiarse como un sistema aislado,
puesto que tambin estn influyendo en ellos otros elementos (el padre,
los hermanos, etc.), aunque no estn presentes en el momento en que se
realiza el estudio de la dada. Este mismo criterio se aplica a la relacin
entre entornos, de tal forma que el contexto es examinado siguiendo dife-
rentes niveles de especificidad: microsistemas, mesosistemas, exosiste-
mas y macrosistemas (ver Figura 10.1).
El microsistema es el entorno de relaciones inmediatas del sujeto, en el
que se producen las actividades, se desempean papeles y se toma parte de
relaciones con otras personas (la familia, la escuela, el grupo de amigos...).
El mesosistema es el siguiente nivel y comprende las interrelaciones
de dos o ms entornos en las que la persona en desarrollo participa acti-
vamente. Los microsistemas se relacionan entre s y se ven afectados por
otros entornos; por ejemplo, lo que sucede en el hogar puede afectar al
comportamiento del nio en la escuela o viceversa.
El exositema es el tercer nivel y aunque no participa directamente el
individuo en l est siendo afectado por l, ya que participan en ellos per-
sonas muy cercanas a l; por ejemplo, el trabajo de los padres est influ-
yendo en el microsistema familiar.
El macrosistema est compuesto por el conjunto de valores cultura-
les, creencias, ideologa, sucesos histricos, etc, referentes a los entornos
en los que estn situados los sistemas anteriormente analizados.
Bronfenbrenner relaciona su definicin de desarrollo con las transi-
ciones que se realizan entre los microsistemas y tambin dentro de un
microsistema. Por ejemplo, una transicin entre microsistemas se produ-
ce cuando un nio va de su casa a la guardera y una transicin dentro de
FIGURA 10.1. Modelo concntrico de la ecologa del desarrollo humano
(Bronfenbrenner, 1979).
Microsistema
Mesosistema
Exosistema
Macrosistema
un microsistema se puede producir cuando un nio tiene un hermano y,
como resultado, juega un nuevo papel en la familia. Los cambios que se
producen en el desarrollo deben ser descritos en trminos de cambios en
ms de un microsistema, lo cual requiere el anlisis de la conducta del
nio en una variedad de contextos. La conducta podr comprenderse ni-
camente si se examina detalladamente la composicin de los microsiste-
mas y cmo esta conducta vara en los distintos microsistemas.
Desde esta perspectiva que estamos analizando, en la que pretende-
mos situar el estudio del ser humano en un contexto en el que se relacio-
nan distintos niveles de especificidad, no podemos olvidar los trabajos
que desde la antropologa insisten en la importancia que tiene para el
desarrollo del individuo los contextos organizados culturalmente.
Entre los antroplogos que han estudiado el medio cultural y la con-
ducta de los nios vamos a destacar a Whiting y Withing (1975; Withing,
1980). Estos autores organizaron equipos de antroplogos que se distri-
buyeron en seis localidades distintas con el objetivo de observar las prc-
ticas de crianza propias de cada comunidad. Las familias que estudiaron
pertenecan a sociedades que se distinguan por la complejidad social, el
desarrollo econmico, el sistema de creencias y los hbitos domsticos.
Este trabajo ilustra la importancia que tiene en el desarrollo del indivi-
duo los contextos organizados culturalmente. En la tabla 10.1 ejemplifi-
camos las diferencias que estos autores encontraron en dos comunidades
muy contrastadas.
EL CICLO VITAL 391
TABLA 10.1. Ejemplos de conductas que distinguen a los nios Gussi
y estadounidenses (Tomado de Cole y Cole, 1989, p. 381)
CATEGORA DE CONDUCTA
Cuidado-responsable
Dependiente-dominante
Sociable-ntima
Autoritaria-agresiva
TIPO DE CONDUCTA ESPECFICO
Ofrece ayuda
Ofrece apoyo
Hace sugerencias razonables
Busca ayuda
Busca dominar
Busca atencin
Acta sociablemente
Participa en juegos de pelea
Busca contacto
Rias
Ataques
Insultos
GRUPO CULTURAL
Gussi
U.S.
U.S.
Gussi
Los nios de las comunidades Gussi (grupo agrcola que habita en el
oeste de Kenia) estaban ms centrados en los cuidados y la responsabili-
dad porque la naturaleza del trabajo de sus padres hacia muy necesaria
su ayuda desde edades tan tempranas como a partir de los 3 aos de edad.
Los nios de comunidades industrializadas estaban menos centrados en
estos aspectos porque sus tareas estaban menos relacionadas con la eco-
noma de la familia.
Estos autores manifiestan en su estudio cmo las diferentes circuns-
tancias de vida de las distintas comunidades produce diferencias en la
forma de vida de la familia, en la manera en que los padres se relacionan
con los hijos y analizan cmo afecta esto en el desarrollo de los nios.
En las sociedades agrcolas la comunicacin entre los adultos y el nio
es ms infrecuente que la comunicacin directa entre los iguales (her-
manos, otros nios). En este tipo de sociedades son pocos los contactos
ldicos con los adultos, sin embargo el contacto que se produce en situa-
ciones de trabajo es mayor que en las sociedades industriales. En las comu-
nidades mayas estudiadas por Rogoff y cols. (1993) los nios participan
desde muy pequeos en las tareas de los adultos, aprendiendo por obser-
vacin directa de las actividades que se desarrolla. Esto es algo amplia-
mente constatado en las sociedades tribales donde los aprendizajes se rea-
lizan por observacin directa de los adultos y tambin por la participacin
en el grupo de iguales a travs de la observacin de los nios mayores y
la participacin en juegos.
Tal como manifiesta Whiting (1981), en las sociedades occidentales
existe un menor contacto corporal que en las culturas agrcolas. En la cla-
se media americana, por ejemplo, un nio puede permanecer hasta el 80%
del tiempo separado de sus cuidadores, manteniendo, por lo tanto, un
contacto corporal mnimo. En estos casos la comunicacin se produce
fundamentalmente a travs del lenguaje, mientras que en las comunida-
des en que los nios estn en mayor medida en contacto con sus cuida-
dores, la comunicacin se apoya ms en seales no verbales (direccin
de la mirada, expresin...).
En general podemos concluir que las diferencias que se aprecian entre
los distintos sistemas socioeconmicos y culturales repercuten en los sis-
temas de crianza. Las diferencias que se aprecian entre los distintos sis-
temas de crianza sugieren que los cuidadores (padres, hermanos, otros
adultos) usan estrategias distintas que influyen en la forma en que los
nios van a aprender a resolver los problemas que se les presentan en su
vida diaria en los contextos sociales en los que ellos participan y se de-
sarrollan (Rogoff y col. 1993).
LA PERSONA COMO CONSTRUCTORA DE SU PROPIA VIDA
Una persona no es un ser material o una categora natural, sino una
construccin sociocultural afectada por el tiempo y las circunstancias. La
cultura y la sociedad convierten al miembro de la especie Homo Sapiens
Sapiens en una persona. Aunque cada cultura define su modelo de lo que
es una persona, todas comparten algunos rasgos comunes. Estos, proba-
blemente, son importantes para la supervivencia de los grupos humanos.
Las leyes y las instituciones estn impregnadas de la concepcin de la per-
sona que tenga cada cultura. Por ejemplo, agresiva, competitiva, coopera-
tiva o responsable. Sin una determinada concepcin sobre lo que sea la per-
sona sera difcil, si no imposible, sostener la vida social. Estas son ideas
filosficas tomadas casi literalmente de Csikszentmihalyi (1998) pero que
son compartidas por muchos tericos del desarrollo. El individuo interna-
liza los ideales colectivos de la comunidad en el proceso de convertirse en
persona. Todos debemos elegir alguna de estas opciones: reelaborar, acep-
tar o rechazar los roles sociales vigentes en la sociedad de la que formamos
parte. Cada uno interpreta un determinado papel, prefigurado socialmen-
te, del repertorio cultural de un modo peculiar y al hacerlo construye su
personalidad. Para ser considerado persona, el individuo tiene que ser capaz
de participar en alguna cultura, aunque no sea la propia. Los nios salva-
jes, los que llevan una vida vegetativa, los asesinos en masa, los psicpatas
y socipatas estn en el lmite o al borde de la exclusin. En las sociedades
industrializadas el crecimiento personal no est marcado por ritos como
en las sociedades tradicionales pero se espera de la persona diferentes cua-
lidades en consonancia con las distintas etapas de la vida.
Segn Csikszentmihalyi hay seis condiciones que parecen invarian-
tes, cuando se observan las distintas culturas, para alcanzar un desarro-
llo ptimo:
1. Salud y buen estado de forma fsica.
2. Habilidad para preservar una mente vitalista y en estado de
alerta.
3. Continuidad en la vocacin, entendida como actividad signifi-
cativa.
4. Mantenimiento de relaciones constructivas con la familia y los ami-
gos.
5. Implicacin continua en la vida de la comunidad.
6. Sabidura personal que supone: captar la esencia de los problemas,
desarrollar formas de pensamiento holstico, acreditar buen senti-
do que no es lo mismo que sentido comn, ms rutinario, y serena
aceptacin de las contrariedades cotidianas.
EL CICLO VITAL 393
Como puede observarse, los tres primeros se corresponden a los aspec-
tos de la persona entendida como un individuo nico y los tres ltimos
se refieren a aspectos interpersonales.
La teora de Piaget, basada en los procesos de asimilacin, acomo-
dacin y equilibracin, nos dice poco sobre cmo experimenta la per-
sona ese proceso dinmico ni sobre la motivacin intrnseca asociada
al proceso de desarrollo. En trmino piagetianos, crecer significa alcan-
zar nuevos equilibrios, siempre superiores, en el sentido de que permi-
ten al sujeto estar ms en sintona con la realidad. Lo que se necesita
es completar este enfoque con la perspectiva del propio sujeto: cul es
el correlato psicolgico interno asociado a las nuevas equilibraciones
logradas. Lo ideal es lograr un ajuste equilibrado entre las actividades
asociadas al principio de placer (sueos, mitos, pensamiento emocio-
nal, fantasa, sentimientos poticos) y las asociadas al principio de rea-
lidad (razn, lgica, ciencia, intelecto, pensamiento abstracto). Es lo
que Csikszentmihalyi denomina experiencia fluyente en la que se con-
juga armnicamente la accin y la conciencia, las emociones positivas
y la claridad intelectual, en la que no hay distincin, por ejemplo, entre
trabajo (esfuerzo) y satisfaccin (placer ldico) produciendo la expe-
riencia del juego serio y de la sincrona entre afecto y cognicin. En
un cierto sentido, la persona es participante de la experiencia y en otro
sentido es observadora de la experiencia: las acciones se suceden unas
a otras espontneamente, de un modo inconsciente, aunque permane-
ce una retroalimentacin interna y cuidadosa con respecto a los pro-
pios objetivos.
Concebida la persona, as, como embarcada en un proceso dinmico
ms que como una entidad esttica, vemos que las experiencias de equi-
libracin tienen un carcter complejo. Es esta complejidad la que hace
que las experiencias sean interesantes y vitales. El desarrollo avanza, cuan-
do lo hace, en la direccin de una mayor complejidad. Una persona com-
pleja es la que tiene la capacidad de negociar un mejor ajuste o sincrona
entre el yo y el medio y la que selecciona el mejor camino hacia el desa-
rrollo conjugando las demandas internas con las externas. Esta persona
eficaz, flexible y competente evala las demandas a las que tiene que aten-
der y sus habilidades para enfrentarse con ellas; selecciona y accede a los
contextos donde hay una alta probabilidad de ajuste y evita los contextos
donde esto no ocurre y, o bien, cambia ella misma para conseguir una
mejor situacin o intenta cambiar el contexto. Puesto que la mejor elec-
cin, en cada situacin, no puede ser conocida de antemano (el xito no
est predeterminado), la personalidad compleja tiene que aceptar cierta
indeterminabilidad: lo que se gana en apertura se pierde en predictibili-
dad. Veamos con un ejemplo tomado de Elder (1998) cmo las transicio-
nes en la vida pueden verse como una sucesin de pequeas transiciones
o momentos de eleccin entre alternativas distintas o contradictorias.
Cada nueva eleccin est marcada por las elecciones anteriores y por
determinadas restricciones sociales. ste es el caso del proceso median-
te el cual una adolescente se convierte en madre soltera.
En primer lugar hay que decidir si se tienen experiencias sexuales pre-
matrimoniales o no. En segundo lugar, si se opta por la primera opcin,
hay que decidir si se utilizan mtodos contraceptivos o no. Si no se utili-
zan puede sobrevenir un embarazo. Si esto ocurre, la disyuncin se plan-
tea entre tener el nio fuera del matrimonio o abortar o casarse. Si se
decide, lo primero, y se mantiene la decisin de no casarse despus del
alumbramiento, estamos ante una madre soltera. En otro caso, tanto si
decide no tener experiencias sexuales prematrimoniales, como si se toman
precauciones, se aborta o se produce el matrimonio el proceso de elec-
cin no termina de esa forma.
El desarrollo ideal es aqul en el que la persona consigue utilizar a su
favor las distintas experiencias vitales. Por ejemplo, las personas agresi-
vas esperan que los otros sean hostiles, y se comportan de tal forma que,
efectivamente, promueven la hostilidad, por lo que se confirma su suspi-
cacia inicial y se refuerza su conducta. Esto es un ejemplo de intercam-
bio al que se refera Baldwin (1895) como funciones circulares en la
ontogenia. En este caso se produce una continuidad acumulativa des-
ventajosa. Cuando la circularidad es positiva se produce, por el contrario,
una continuidad acumulativa ventajosa. En el primer caso lo importante
es romper el crculo vicioso a travs de algn cambio. Y, efectivamente,
en la vida de toda persona hay momentos decisivos. En ellos se produce
un giro en la propia vida. Sin embargo, en estos momentos lo decisivo no
es tomar otra direccin sino sentir que se ha logrado un nuevo sentido en
la vida, aunque las experiencias vitales no cambien drsticamente.
Vemos, pues, cmo al estudiar el desarrollo nos las tenemos que ver
con la complejidad y con el cambio dinmico. Como dice Valsiner (1998)
el desarrollo produce autnticas novedades y, por tanto, es impredecible.
Y, por nuestra parte aadimos, que lo que ya ha ocurrido no determina
de un modo ineluctable lo que vendr despus. Las personas siempre tie-
ne un margen para escapar de cualquier crculo vicioso en el que se hayan
podido introducir.
EL FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL A LO LARGO
DE TODO EL CICLO VITAL
A la hora de estudiar el desarrollo intelectual conviene distinguir dos
aspectos: 1) los mecanismos cognitivos relacionados con la arquitectura
EL CICLO VITAL 395
cerebral tales como la velocidad, adecuacin y coordinacin de las opera-
ciones de procesamiento de la informacin y 2) los conocimientos declara-
tivos y de procedimientos transmitidos culturalmente y que se adquieren
en el curso de la socializacin. Pues bien, una vez sentada esta importante
distincin, podemos afirmar que las capacidades relacionadas con los aspec-
tos mecnicos tales como razonamiento, memoria, orientacin espacial y
velocidad perceptiva muestran una pauta de continuo declive durante la
vida adulta, y de un modo ms acusado en la vejez. Por el contrario, los
aspectos que podemos denominar pragmticos, como el conocimiento ver-
bal y ciertas facetas de la habilidad numrica permanecen estables o, inclu-
so, se incrementan en una edad tan tarda como los 60 70 aos. El decli-
ve en estos aspectos slo se pone en evidencia en la ancianidad.
Por otra parte, podemos decir que los constructos que ms se han estu-
diado son: la velocidad de procesamiento de la informacin, la memoria
de trabajo o memoria operativa (relacionada con la memoria a corto pla-
zo) y los procesos de inhibicin.
En las pruebas de velocidad perceptiva puede observarse un creci-
miento continuo desde el nacimiento hasta los 20 aos, seguido de una
meseta hasta los 40 aos, para iniciarse, a partir de entonces, un leve
pero continuado declive. Esta pauta evolutiva podra estar relacionada
con un aumento en la mielinizacin durante la infancia y con una perdi-
da en la interconectividad neuronal en la madurez.
La memoria operativa o memoria de trabajo es una instancia postu-
lada con el fin de dar cuenta de la habilidad humana para preservar infor-
macin en uno o ms almacenes a corto plazo mientras, simultnea-
mente, transformamos la misma u otra informacin. Algunos autores
invocan las diferencias en la memoria operativa como una posible cau-
sa del desarrollo intelectual durante la infancia y de su declive durante
la madurez. Algn otro considera que esta memoria permanece constante
a lo largo de la vida pero que cada vez se va haciendo un uso ms eficaz
de ella. Pascual-Leone pretende que hay un crecimiento cuantitativo de
esta capacidad desde los 3 aos hasta la adolescencia, lo que explicara
los avances cualitativos que se producen a lo largo del tiempo.
Recientemente se comienza a dar importancia, a la hora de explicar
tanto los avances como los retrocesos en el desarrollo, a la eficacia de los
procesos inhibitorios, es decir, a la capacidad de interrumpir o inhibir
todo lo que sea engaoso, distractor o irrelevante para la consecucin de
un objetivo de conducta.
El avance en el conocimiento de los procesos neurofisiolgicos que
subyacen al funcionamiento intelectual nos ayudar a determinar si detrs
de estos constructos se oculta una entidad comn a todos ellos, que se
expresa de distintas formas o si son entidades que se desarrollan inde-
pendientemente unas de otras.
El cuadro que emerge de esta aproximacin al desarrollo individual
no es nada simple. Podemos hablar del ciclo vital en trminos de pro-
greso lineal, acumulativo y ascendente? Probablemente no: como vemos
en el caso del desarrollo intelectual hay aspectos que cambian a mejor o
que se mantienen y otros que cambian a peor. A partir de qu momento
comenzara, si es que comienza, el declive? Igualmente aqu la respuesta
no es simple: depende de muchas variables y, adems, hay diferencias
individuales. Adems hay funciones que no parecen verse envueltas en un
proceso de declive. Tiene el desarrollo una etapa culminante? Esta es,
quizs, la pregunta ms difcil de contestar. En torno a los 20 aos, todos
los individuos no afectados por alguna anomala, alcanzan un estado pti-
mo desde el punto de vista de las capacidades bsicas de su funciona-
miento cognitivo. Pero a eso no lo podemos llamar etapa culminante. La
misma nocin de etapa culminante es equvoca pues da por supuesto que
el desarrollo tiene una direccin previa o que est predeterminado. Aqu
nos movemos en un terreno resbaladizo. Tenemos, en primer lugar, a los
que patrocinan un universalismo maduracionista, que consideran el desa-
rrollo determinado genticamente, lo que da lugar a una pauta psicol-
gica universal. Luego estn los relativistas culturales, partidarios de una
determinacin cultural del desarrollo que apuestan por una evolucin
nica para cada cultura. En tercer lugar, el contextualismo interactivo se
basa en la interaccin entre genes y cultura y aboga por un desarrollo ni-
co para cada individuo. Finalmente, quieren abrirse paso junto a estas
posiciones tericas, los racionalistas constructivistas, como Moshman
(1998), que siguiendo la estela abierta por Piaget ponen el nfasis en el
papel activo del propio sujeto para construir formas superiores de cono-
cimiento que trasciendan las menos adecuadas o inferiores. El propio
sujeto se convierte en una fuerza activa de su propio desarrollo. El desa-
rrollo, entonces, no sera el producto de los genes, el medio o la interac-
cin de ambos, sino el resultado de una reflexin cognitiva activa del suje-
to sobre sus propias capacidades para, de ese modo, hacer explcito lo que
se elabora implcitamente. Pero el razonamiento no es slo el producto
de esta reflexin sobre sus propias capacidades sino, y esto incorpora un
importante matiz, un contexto para futuras reflexiones y, por tanto, para
futuras evoluciones. Podramos resumir, entonces, la respuesta a la pre-
gunta sobre si hay una etapa culminante en un no matizado: el desarro-
llo es un proceso abierto, continuo y se da en muchas dimensiones aun-
que parece ir en la direccin de lograr formas cada vez ms complejas o
avanzadas de pensamiento. Como, por ejemplo, el razonamiento hipot-
tico-deductivo; el razonamiento a partir de principios generales; el razo-
namiento que tiene en cuenta o se funda en todo tipo de precedentes; la
EL CICLO VITAL 397
bsqueda deliberada de una coordinacin entre teoras y hechos empri-
cos; estrategias sistemticas de probar hiptesis; argumentacin dialc-
tica y concepciones racionalistas del conocimiento.
Algunos autores (Basseches, Sinnott, Pascual-Leone, entre otros)
creen que durante la vida adulta se desarrollan operaciones dialcticas o
relativistas que son distintas pero complementarias de las operaciones
formales, construidas stas, durante la adolescencia y la juventud. As, la
certeza que proporcionan las operaciones formales, complementada con-
venientemente con la subjetividad necesaria de las operaciones relativis-
tas, pueden maximizar el uso de la informacin contradictoria y mini-
mizar el conflicto producido. Las operaciones relativistas permiten un
rango de interpretacin ms amplio, cuando la informacin sea incom-
pleta. Permiten tambin, adems, una interpretacin flexible de la com-
pleja realidad ms all del tiempo de vida de una generacin. Mediante
ellas se puede superar la fragmentacin y el aislamiento inherentes al
conocimiento del mundo que proporciona la lgica formal. Las opera-
ciones formales presuponen construcciones lgicas, mientras que las rela-
tivistas, por su parte, una seleccin subjetiva entre sistemas formales con-
tradictorios entre s (desde un punto de vista lgico) aunque cada uno sea
consistente internamente. Las operaciones dialcticas, por su parte: pre-
servan la fluidez del pensamiento, dirigen la atencin a los procesos de
cambio, a los sistemas organizados, a las relaciones y a su gnesis, reco-
nocen y describen las totalidades como sistemas, los lmites de la estabi-
lidad, es decir, el cambio potencial y la relacin entre sistemas.
Finalmente, cmo podemos caracterizar el proceso de envejecimien-
to de forma positiva y no negativa. Este es un asunto de enorme trascen-
dencia social. Hay que tener en cuenta que los procesos adaptativos se
suceden a lo largo de toda la vida. No todos son acumulativos o sumati-
vos, tambin se dan cambios inesperados, discontinuos o innovadores. Y,
si bien, los recursos biolgicos declinan a lo largo de la vida, los recursos
culturales, por el contrario, pueden aumentar, como el cultivo de la sabi-
dura. En todo momento evolutivo el individuo est capacitado para maxi-
mizar las ganancias y minimizar las prdidas, y la vejez no es una excep-
cin.
DISTINTOS MODELOS PARA DESCRIBIR
EL DESARROLLO DEL YO Y DE LA PERSONALIDAD
Nos enfrentamos al estudio de las caractersticas personales a lo lar-
go del ciclo vital. Desde esta perspectiva, y siguiendo a Prez Garca
(1990), debemos considerar el transcurso temporal desde tres perspecti-
vas bsicas:
EL CICLO VITAL 399
Ciclo vital normativo: considera el cambio fsico, emocional, inte-
lectual y conductual que se produce en cada persona. Las perso-
nas cambian, como parte de un proceso que se repite en cada indi-
viduo, como ha sido propuesto por autores como Erikson o
Levinson (ob. cit., p. 565).
Anlisis del devenir: se centra en los cambios externos que afectan
las percepciones, actitudes y sentimientos de los individuos.
Concepto de personalidad: ciertas caractersticas son consideradas
como propiedades estables de las personas.
En estos conceptos bsicos se aprecian dos tendencias presentes en el
ser humano y marcadas a lo largo del transcurso vital, nos referimos a la
estabilidad y al cambio. Este punto de vista del yo como estable y din-
mico se adecua a las concepciones del espacio vital que ponen el nfasis
en el potencial que tienen la continuidad y el cambio como un rasgo carac-
terstico de las adaptaciones transacionales a lo largo del desarrollo. Hay
que considerar tambin que no slo se desarrolla el yo y la personalidad,
sino tambin los contextos internos y externos, as como sus consecuen-
cias funcionales. En el desarrollo del espacio vital son caractersticas esen-
ciales la multicausalidad y la multifuncionalidad.
Nos vamos a centrar en varios psiclogos evolutivos para describir el
desarrollo del yo y de la personalidad. Estos modelos que vamos a tratar
parten de diversas tradiciones y tienen diferentes objetivos, pero nos ilus-
tran la evolucin en el transcurso del ciclo vital desde el funcionamiento
cognitivo bsico al desarrollo del yo y de la identidad personal. En la tabla
10 resumimos estas perspectivas
En el transcurso de este texto (ver el captulo 2 fundamentalmente)
han sido presentados varios de los autores a los que hacemos referencia
en la tabla 10.2. En este momento nos interesa observar cmo se organi-
za el transcurso vital. Estos autores aceptan la existencia de estadios. Los
estadios ponen de manifiesto estructuras organizativas que aportan las
caractersticas peculiares de cada momento evolutivo.
En el caso de Freud, el eje que articula este transcurso a travs de dis-
tintas etapas es la sexualidad. En su obra: Tres ensayos para una teora
sexual, Freud (1905) elabora, a partir de datos obtenidos en el psicoan-
lisis de adultos su teora sobre el desarrollo infantil. El hombre en su desa-
rrollo sigue una evolucin en estadios biolgicamente programados si las
condiciones ambientales son las adecuadas. Estos estadios se caracteri-
zan por una organizacin de la personalidad, por unos conflictos espec-
ficos entre pulsiones y realidad y por un predominio de la libido en deter-
minadas zonas ergenas, dando lugar en los cinco primeros aos a las
etapas denominadas oral, anal y flica y, posteriormente, tras un perodo
TABLA 10.2. Comparacin de diferentes modelos tericos en el transcurso del ciclo
vital. (Adaptado de Baltes y cols., 1998, p. 1092 y Papalia y Ols, 1992, pp. 20-21).
ETAPAS DE
KOHLBERG
Preconvencional:
Castigo y
obediencia
Preconvencional:
Hedonismo
instrumental
Convencional:
Moralidad de la
normativa
interpersonal
Convencional:
Moralidad del
sistema social
ETAPAS DE PIAGET
Y
PASCUAL-LEONE
Sensoriomotor
Preoperacional
Operaciones
concretas
Operaciones
formales
tempranas
Operaciones
formales tardas
ETAPAS
PSICOSEXUALES
DE FREUD
Oral
Anal
Flica
Latencia
Genital
ETAPAS
PSICOSOCIALES
DE ERICSON
Confianza frente
a desconfianza
Esperanza
Autonoma frente
a vergenza y
duda
Voluntad
Iniciativa frente a
culpabilidad
Intencionalidad
Laboriosidad
frente a
inferioridad
Habilidad
Identidad frente a
confusin de
identidad
Fidelidad
ETAPAS DE
HAVIGHURTS
Maduracin de las
funciones sensorio
motrices
Apego social
Desarrollo
emocional
Inteligencia
sensoriomotriz y
causalidad primitiva
Permanencia del
objeto
Elaboracin del
control locomotriz
Fantasia y juego
Desarrollo del
lenguaje
Identificacin del
sol sexual
Primer desarrollo
moral
Juego en grupo
Desarrollo de la
autoestima
Amistad
Autoevaluacin
Hablidades de
aprendizaje
Equipos de jeugo
Maduracin fsica
Dearrollo emocional
Operaciones
formales
Moralidad interna
Miembro en grupos
de iguales
Relaciones
heterosexuales
Autonoma de los
padres
Identidad del rol
sexual
Eleccin de carrera
ETAPAS DE TOMA DE
FUNCIONES SOCIALES
DE SELMAN
Egocentrismo
indiferenciado
Egocentrismo
indiferenciado
(hasta 6 aos)
Toma de
perspectiva
diferencial o
subjetiva, o
informacin social
(6-8 aos)
Pensamiento auto-
reflexivo o toma de
perspectiva
recproca (8-10
aos)
Toma de
perspectiva mutuo o
de tercera persona
(10-12 aos)
Perspectiva
profunda y societal
EL CICLO VITAL 401

de latencia, los cambios psicofisiolgicos de la pubertad llevan a la deno-
minada etapa genital final. Tal evolucin est biolgicamente programa-
da, pero no determinada, pudiendo sufrir importantes modificaciones e
incluso fijaciones y regresiones.
Erikson, aunque partiendo de las concepciones psicoanalticas, intro-
duce un importante nmero de innovaciones a esta teora. Este autor ana-
liza el desarrollo de los procesos del yo en interaccin con la sociedad a
la que se adapta. La realidad sociocultural a la que hace referencia es ms
amplia que la considerada por Freud para quien el contexto social se limi-
taba a la relacin entre el nio y sus padres. Erikson desarrolla una teo-
ra de estadios que se extiende a la totalidad del ciclo vital, en los cuales
integra factores madurativos, afectivos, cognitivos y sociales. Cada pe-
rodo de desarrollo requiere nuevas adaptaciones, lo cual obliga al yo a
TABLA 10.2. (continuacin)
ETAPAS DE
KOHLBERG
Postconvencional:
Moralidad de los
derechos
humanos y el
bienestar social
Postconvencional:
Moralidad de los
principios ticos
generales
ETAPAS DE PIAGET
Y
PASCUAL-LEONE
Predialctico
Dialctico
Transcendental
ETAPAS
PSICOSEXUALES
DE FREUD
ETAPAS
PSICOSOCIALES
DE ERICSON
Intimidad frente a
aislamiento
Amor
Productividad
frente a
estancamiento
Cuidado
Integridad frente
a desesperanza
Sabidura
ETAPAS DE
HAVIGHURTS
Matrimonio
Tener hijos
Trabajo
Estilo de vida
Cuidado de la
relacin marital
Mantenimiento de
la familia
Cuidado de los
hijos
Mantenimiento de
la carrera
Promover el vigor
intelectual
Redirigir la energa
hacia nuevos
papeles.
Aceptar la propia
vida
Desarrollar un
punto de vista
acerca de la muerte
Hacer frente a los
cambios fsicos de
la edad
Desarrollar una
perspectiva
psicohistrica
Viajar hacia un
terreno inexplorado
ETAPAS DE TOMA DE
FUNCIONES SOCIALES
DE SELMAN
reorganizarse para superar la crisis que esas demandas supone. El desa-

rrollo va a consistir, por lo tanto, en la superacin de crisis y en el enri-
quecimiento de nuevas capacidades del yo que estn determinadas por
un programa madurativo. Cada estadio se define por la oposicin entre
dos formas extremas de solucionar un conflicto que es caracterstico de
cada perodo; por ejemplo, en un primer estadio se produce una dinmi-
ca bsica entre confianza y desconfianza, es decir, el sujeto en desarrollo
tiene que dominar el conflicto propio de cada fase.
Havighurts enumera para cada perodo vital un listado de tareas prio-
ritarias que se corresponden con diferentes cambios que se producen en
distintas reas de la vida: fsica, cognitiva, personalidad y funcionamien-
to social. Estas tareas estn muy influidas por los cambios biolgicos que
se producen en el transcurso vital y por las demandas culturales relativas
a cada etapa. Segn se va incrementando la edad la naturaleza de las ta-
reas son de carcter ms social y biolgico. Los tericos del ciclo vital se
enfrentan al desarrollo desde una perspectiva interdisciplinar y, espe-
cialmente, ponen de manifiesto una fuerte conexin con la sociologa.
A lo largo del ciclo vital cambia tambin la capacidad de los sujetos
para situarse en la perspectiva social de los dems. Segn Selman, la capa-
cidad para asumir la perspectiva social de los dems est muy relaciona-
da con la capacidad que tiene el individuo para comprenderse a si mis-
mo, comprender sus acciones sobre los otros y comprender los puntos de
vista de los dems. En los distintos niveles de toma de perspectiva se cons-
tata un cambio progresivo desde una comprensin individualista y des
coordinada (los nios son conscientes de que los otros pueden tener pun-
tos de vista distintos, pero no comprenden las razones de estos puntos de
vista) hacia una comprensin en la que se coordinan dos perspectivas
(pueden reflexionar sobre su propia conducta y su propia motivacin des-
de la perspectiva de otra persona) y, posteriormente, hacia un estadio en
el que las perspectivas individuales son vistas en el contexto de un siste-
ma ms complejo. Ya en la adolescencia, el sujeto se da cuenta del hecho
de que una personalidad es un sistema de rasgos, creencias, valores y acti-
tudes con su propia historia evolutiva; y, con relacin a la toma de pers-
pectiva interpersonal, es capaz de tener en cuenta la coordinacin de todas
las perspectivas ajenas posibles, es decir una perspectiva social. En este
momento, el sujeto toma conciencia de que la idea de ley y moralidad,
como sistema social, depende de la perspectiva de grupo consensuada.
Kohlberg dedic casi la totalidad de su vida al estudio del desarrollo
moral. Este autor partiendo de los trabajos realizados por Piaget (ver cap-
tulo 7) se propuso como meta desarrollar una formulacin del desarrollo
moral a travs de estadios lo ms precisos posible y constatar, mediante
estudios transculturales, su valor en distintas culturas. Kohlberg parte de
la idea de que el desarrollo moral no concluye con las edades estudiadas
por Piaget, sino que se producen cambios ms all de la adolescencia, no
llegando los sujetos a los niveles de desarrollo superiores hasta la edad
adulta. Con el objetivo de evaluar el nivel de desarrollo de razonamiento
moral, utiliz una serie de dilemas en los que se solicitaba al sujeto que
opinara sobre cmo solucionaran ellos la situacin hipottica a la que se
les enfrentaba. Una vez haban sido expuestos a los dilemas se les haca
preguntas dirigidas a mostrar cmo llegaban a las conclusiones sobre la
actuacin de los protagonistas de los mismos. El inters fundamental de
Kohlberg no son las respuestas mismas, sino el razonamiento que lleva a
ellas.
En la descripcin que realiza propone una secuencia de seis estadios
agrupados en tres niveles que reflejan una perspectiva social distinta y
una manera especfica de definir los valores:
EL CICLO VITAL 403
Ejemplo de un dilema utilizado por Kohlberg:
En Europa, una mujer estaba a punto de morir de un caso raro de cn-
cer. Exista una medicina que los mdicos pensaban que podra salvarla, una
especie de radio que un farmacutico de la misma ciudad haba descubierto
recientemente. El farmacutico cobraba 2000 dlares, diez veces ms de lo
que costaba fabricar la medicina. El marido de la enferma, Heinz, pidi dine-
ro prestado a todos sus conocidos, pero slo pudo reunir la mitad de lo que
costaba (la medicina). Le dijo al farmacutico que su mujer se estaba murien-
do y le pidi que se la vendiera ms barata o que le permitiera pagarle ms
tarde. Pero el farmacutico le dijo que no. Heinz, desesperado, entr en la far-
macia a robar la medicina para su mujer. (Kohlberg, 1976, p. 85, trad. cast.)
Moralidad preconvencional: la perspectiva social que se manifiesta
en este nivel es de tipo individual. Las normas son algo externo al
individuo que es necesario obedecer para evitar castigos y porque
es lo que ms conviene en el intercambio con los dems.
Moralidad convencional: la perspectiva social que se mantiene en
este momento es la del individuo como miembro de la sociedad. El
sujeto interioriza el valor de las reglas y considera la necesidad de
obedecerlas con independencia de las presiones o las conveniencias
articulares. Es importante mantener el orden social y las reglas se
siguen para conseguir la aprobacin social. El objetivo de las per-
sonas en este nivel es ser considerados buenos por aquellos cuya
opinin es importante para ellos.
Moralidad postconvencional: la perspectiva social que se refleja en
este nivel es la del individuo ms all de la sociedad. Los sujetos que
razonan desde esta perspectiva son capaces de valorar moralmente
tanto las acciones individuales como las prcticas sociales. Ante una
situacin de conflicto no utilizan las reglas sociales, sino que apli-
can principios a partir de los cuales razonan acerca de lo correcto
y lo incorrecto. El control de la conducta es interno. Estamos ante
una perspectiva individual, pero esta vez se corresponde con la pers-
pectiva del individuo que mantiene los criterios en los cuales debe-
ra basarse una sociedad justa.
De acuerdo con Kohlberg (1976), la consecucin de niveles altos de
desarrollo moral depende de los incrementos en la habilidad adquirida
de razonamiento lgico y en la adopcin de perspectiva. Una persona con
un desarrollo lgico bajo estar limitada a los estadios tres y cuatro en la
secuencia del desarrollo moral. De igual manera las personas que tienen
dificultades para interpretar los pensamientos y sentimientos de los otros
estarn limitados a niveles bajos de desarrollo moral.
Hemos podido, apreciar a lo largo de esta exposicin, cmo en el de-
sarrollo del yo y de la personalidad se relacionan dos aspectos que son con-
siderados por los diferentes modelos en distintos grados. Hay un aspecto
que se refiere al lado ms interno y cognitivo del yo y otro que se refiere
al lado externo y psicosocial del mismo. El desarrollo del lado cognitivo e
interno del yo es ejemplificado por la propuesta piagetiana, ampliada a su
vez por Pascual-Leone. Esta parte se focaliza en el crecimiento en com-
plejidad cognitiva, tolerancia de la ambigedad y objetividad y est muy
vinculado al desarrollo cognitivo. El otro aspecto del crecimiento del yo y
la personalidad se refiere a la maduracin psicosocial y al cambio conti-
nuado de las normas sociales y expectativas. El modelo de Erikson es un
ejemplo de este aspecto, ya que propone un modelo de desarrollo psico-
social que pone de manifiesto los cambios en el desarrollo personal y social.
ACTIVIDADES
1. Perlmutter, Kaplan y Nyquist han realizado un estudio sobre las
diferencias producidas por la edad en la prctica de la profesin de
camarero. Los participantes en el estudio tenan desde 20-29 aos,
los ms jvenes, hasta 60-69, los ms mayores. Tenan desde 2 aos
de experiencia en la profesin hasta 10 o ms. Los resultados mues-
tran una correlacin negativa entre habilidades generales (fsicas
y cognitivas) y edad. Sin embargo, las medidas especficas del tra-
bajo de camarero, correlacionan positivamente con la edad: a mayor
edad, mejor conocimiento de las estrategias sociales, de las tcni-
cas, de rentabilizacin del esfuerzo fsico y de organizacin. Ade-
ms, a mayor edad mayor nmero de clientes servidos. Cmo expli-
caramos estos resultados sirvindonos de los conceptos de
seleccin, optimizacin y compensacin?
2. Un investigador pidi a miembros de la tribu Kpelle en Liberia que
clasificaran un conjunto de objetos racionalmente. Observ que el
criterio de clasificacin que utilizaban era el de la relacin que te-
nan entre s los objetos (una patata junto a una azada, por ejem-
plo) en vez de hacerlo como se esperara de un adulto occidental:
una patata junto a un boniato y otros alimentos. El investigador
consideraba ese modo de actuar una forma inferior de clasifica-
cin. Pero cuando les quiso ensear la forma correcta de agrupar
los objetos uno de los miembros de la tribu dijo que slo un est-
pido podra ordenar las cosas as. Otro da, el experto les sugiri
que clasificasen los objetos como lo hara un estpido y no tuvie-
ron problemas para realizar una clasificacin de ellos al modo occi-
dental. Qu interpretacin podemos dar de hechos como ste?
3. Un estudio llevado a cabo por Schaie ha identificado un conjunto
de variables que pueden reducir el riesgo de sufrir declive intelec-
tual durante la madurez: gozar de unas circunstancias medioam-
bientales favorables, la prctica de actividades estimulantes y de
cierta complejidad, tener un estilo flexible de personalidad, que el
nivel intelectual de la pareja sea alto, lograr un mantenimiento de
niveles altos de velocidad de procesamiento perceptivo y estar satis-
fecho con el desarrollo de la propia vida. De qu modo podramos
explicar estos resultados?
4. Se present a personas adultas de distinta edad el siguiente dile-
ma: Un investigador est cerca de conseguir un medicamen-
to para curar el cncer. l cree que en un ao lo puede conse-
guir. Por otra parte, estima que si hace partcipes a otros
investigadores de sus avances, entre todos lo podran conse-
EL CICLO VITAL 405
guir en tres meses, lo que evitara la muerte de un cierto nme-
ro de pacientes. Finalmente decide actuar por su cuenta con
la ilusin de alcanzar el premio nacional de investigacin ms
importante de su pas. Qu le parece el comportamiento del
investigador? Compare desde el punto de vista del desarrollo inte-
lectual las respuestas dadas al dilema por una persona de 26 aos
y por otra de 55. Jac (26 aos): Si llega por si solo a obtener el medi-
camento su vida cambia bastante. El hecho de compartir o no com-
partir es decisivo. A parte de contribuir al bien de la humanidad pue-
de alcanzar la fama. Te he dicho egosta, pero luego si piensas quizs
no sea tan egosta porque sabe que va a conseguir el medicamento de
todas formas, y sabe que va a tener un buen reconocimiento que lue-
go le puede ayudar a seguir investigando de otras formas. Yo lo sen-
tira como un poco egosta, porque aunque es verdad que muere
mucha gente de cncer pero se sabe que va morir menos gente si con-
cluye antes. Tambin me gustara comprender su contexto, por qu
acta as. Podra comprenderlo si hubiera algo que pudiera justificar
su actitud: adquirir unas condiciones mejores par investigar. Pero de
todas formas no sera suficiente. Pil (55 aos): No me parece que su
comportamiento sea tico. No es moral. Est pensando slo en s mis-
mo, en la gloria que va a ganar, no piensa en todas las vidas que podra
salvar. O sea que eso no lo tiene en consideracin. No tiene los valo-
res ordenados adecuadamente porque una persona que es cientfica
y que se dedica a salvar vidas mediante el estudio, cuanto antes pue-
da obtener la medicina, esa es la meta. sta sera la meta, no la glo-
ria, que podra repartirla entre todos y no ser para l solo, y la satis-
faccin: eso sera el mejor premio y esto l no lo tiene en cuenta.
5. Utilizando la tabla 10 adjudique a las personas del ejercicio ante-
rior el nivel que les correspondera segn los distintos enfoques te-
ricos a partir de la respuesta dada al dilema del investigador
1. En general, podemos decir que los resultados apuntan en la direc-
cin de que aunque se pierdan determinadas capacidades otras, en
cambio, mejoran, haciendo que el adulto gane en competencia adap-
tativa. Es decir, con la edad, es posible que se produzcan prdidas
en las medidas de habilidades fsicas y cognitivas, pero se produ-
cen mejoras en el conocimiento del propio trabajo y en las realiza-
cin del mismo. De esta forma, los camareros mayores seleccionan
mejor: prestan atencin a los aspectos ms relevantes del servicio
y no pierden el tiempo con los aspectos ms superficiales, lo que
les lleva a atender a ms clientes; optimizan sus recursos al renta-
bilizar el esfuerzo fsico con una mejor organizacin de sus capa-
cidades y compensan las prdidas que hayan podido sufrir con un
mejor conocimiento de las estrategias de interrelacin social tan
importantes en su profesin.
2. La accin humana tiene sentido dentro de ciertos marcos genera-
les de conocimiento. Como dice A. R. Luria, discpulo de Vygots-
ki, las ideas mantenidas durante siglos, de acuerdo con las cua-
les las estructuras fundamentales de la percepcin y representacin
del razonamiento y la deduccin, de la imaginacin y el autoan-
lisis, son formas de la vida anmica invariables en las distintas con-
diciones sociales cambiantes, resultan falsas. Las categoras fun-
damentales de la vida psquica del hombre empiezan a entenderse
como producto de la historia social, que cambian cuando se modi-
fican las formas fundamentales de la prctica social y que tienen,
de este modo, una naturaleza social (Los procesos cognitivos: an-
lisis socio-histrico, 1979). La naturaleza del hombre no es estti-
ca e inalterable, ni contiene un ncleo central o esencia que per-
manece idntico a travs del cambio. Los esfuerzos de los propios
hombres para comprender el mundo y adaptarse transforman con-
tinuamente sus mundos y los transforman a ellos mismos. Es posi-
ble que haya un modelo general que caracterice a cualquier socie-
dad dada: un estilo comn reflejado en mltiples aspectos. ste
no es fortuito ni determinado mecnicamente sino que se cons-
truye desde elementos y formas de vida explicables en trminos de
una actividad humana dirigida por propsitos. Las creaciones de
los hombres no son meros productos artificiales sino que son for-
mas de autoexpresin y de comunicacin con otros seres huma-
nos. Expresan una visin coherente del mundo en un determina-
do momento temporal. Las obras de los hombres deben
comprenderse no en trminos de principios eternos y cualidades
valederas para todos los hombres en cualquier lugar, sino a partir
EL CICLO VITAL 407
del entendimiento del propsito que corresponde al propio esta-
dio de desarrollo social. De modo que nos interesa como psiclo-
gos del desarrollo no slo lo general, lo comn, lo ms impersonal
(al modo de Piaget) sino tambin lo particular, lo nico, la dife-
rencia y la variedad.
3. Todos los aspectos resaltados en el estudio de Schaie se relacionan
con las condiciones invariantes detectadas por Csikszentmihalyi en
las distintas culturas a la hora de alcanzar un desarrollo ptimo:
mantenimiento de un buen estado de forma fsica, desarrollo de
una mente atenta y dispuesta a recibir las novedades que se pue-
dan producir, voluntad de perseverar en la actividad elegida como
vocacin vital, cuidado de las relaciones familiares y sociales, par-
ticipacin activa en actividades comunitarias y cultivo de la prc-
tica de la sabidura. As pues, los cambios no estn predetermina-
dos en ninguna direccin, las personas y las sociedades favoreciendo
estilos de vida constructivos pueden orientar los cambios en el sen-
tido ms favorable para el individuo y la sociedad. Somos cons-
tructores de nuestra propia vida a lo largo de todo nuestro curso
vital.
4. Aqu podemos observar una interesante evolucin cognitiva. Una
vez perdida la confianza en el razonamiento libre del contexto (pro-
pio de la adolescencia y de la primera juventud) comienza un per-
odo donde se empieza a ensayar una consideracin de los aspectos
contextuales de las situaciones de la vida. Pero Jac (26 aos) vaci-
la, oscila, se balancea sin encontrar el equilibrio entre lo objetivo
y lo subjetivo (quizs no sea egosta, lo sentira como un poco
egosta). Le resulta difcil articular en una nica estructura simul-
tneamente los aspectos complementarios de un modo ponderado.
Esta sera la tarea en esta etapa de la vida. Jac ve al investigador
desde su propio punto de vista, pero ya comienza a intentar verlo
mediante una descentracin desde el del mismo investigador.
Esta descentracin, no obstante, todava est en ciernes, est nacien-
do, no ha cristalizado. En el caso de Pil (55 aos) surge con fuerza
la idea de que, ms all del propio punto de vista y del ajeno, pue-
de haber un punto de vista un principio abstracto al que refe-
rir ambos. Hay una valoracin tica fundada en la comprensin de
la jerarqua de valores. Y, adems, la persona es capaz de idear fr-
mulas de compromiso que reuniran, de alguna forma, los dos prin-
cipios encontrados (esta sera la meta, no la gloria, que podra
compartirla entre todos) permitiendo una solucin por elevacin.
Tambin se hace alusin a aspectos que el investigador ficticio no
ha considerado (y esto l no lo tiene en cuenta) y que le hubie-
ran ayudado a actuar de un modo ms beneficioso para todos. Supo-
ne, este modo de razonar, una nueva comprensin de la relacin
entre el nosotros y el yo, entre lo objetivo y lo subjetivo, gracias a
la elaboracin de la idea de principio, en general (en este caso de
principio tico) y a la comprensin de la necesidad de una orde-
nacin jerrquica de valores si entran en conflicto en un contexto
particular.
5. Desde el enfoque de Piaget y Pascual-Leone, Jac (26 aos) se encon-
trara en el nivel predialctico; con respecto a las etapas de Kolh-
berg en el nivel convencional (moralidad del sistema social); des-
de el punto de vista de la psicosexualidad (Freud y Erikson) en la
etapa de la genitalidad, de la intimidad frente a aislamiento, con
participacin en amistad, sexo, competicin y cooperacin, el amor
como fuerza bsica, la exclusividad como peligro, con formas afi-
liativas de vinculacin y con tendencia al elitismo; con relacin a
Havighurts, en los momentos anteriores o iniciales del matrimo-
nio, un trabajo y la definicin de un estilo de vida. Por ltimo, por
lo que toca a Selman, habra alcanzado la perspectiva social. Pil
(55 aos), por su parte, se encontrara en el nivel dialctico; post-
convencional (moralidad de los derechos humanos y el bienestar
social); productividad frente a estancamiento, atencin al trabajo
y a la casa, el cuidado como fuerza bsica, con vnculos genera-
cionales, principios basados en la tradicin y en la educacin, con
los peligros del autoritarismo y de una actitud rechazante; cuida-
do de la relacin marital, mantenimiento de la familia, preocupa-
cin por los hijos y el mantenimiento de la carrera profesional.
EL CICLO VITAL 409
URIE BRONFENBRENNER (1987). La ecologa del desarrollo humano. Barcelona: Paids.
Para comprender cmo se desarrollan los nios, este investigador cree que es
necesario observar su conducta en entornos naturales, mientras interactan
con adultos que les son familiares, durante un tiempo prolongado. Su pre-
tensin es construir una psicologa del desarrollo que tenga validez ecolgi-
ca. Como dice Cole en la introduccin Urie Bronfenbrenner representa la
continuacin de los esfuerzos de un pequeo grupo de psiclogos, heterog-
neo, pero significativo, por superar la crisis de la psicologa, construyendo una
disciplina que sea a la vez experimental y descriptiva de nuestras vidas, como
nosotros las conocemos.
ERIKSON, E. H. (1985). El ciclo vital completado. Barcelona: Paids.
En este pequeo libro se plantea la idea de que la madurez no implica que el
desarrollo psicolgico se acabe. Es ms propio, a juicio del autor, hablar de la
vida como un ciclo en el que se producen crisis que estn ntimamente rela-
cionadas con el contexto histrico general y las vicisitudes biogrficas pati-
culares.
CARRETERO, M., PALACIOS, J. y MARCHESI, A. (compiladores) (1985). Psicologa evo-
lutiva 3. adolescencia, madurez y senectud. Madrid: Alianza.
El libro se divide en tres partes: adolescencia, madurez y senectud. En cada
una de ellas se analizan por separado los aspectos cognitivos y los sociales y
de la personalidad de cada una de las etapas fundamentales de la vida huma-
na. Los distintos autores tratan de presentar las investigaciones internacio-
nales ms sobresalientes sobre todos los aspectos considerados.
GLOSARIO
Abstraccin. Mecanismo propuesto por Piaget mediante el cual el
sujeto extrae informacin de los objetos (abstraccin simple) o de sus
acciones sobre los objetos (abstraccin reflexiva).
Acomodacin. Proceso mediante el cual el sujeto modifica sus
esquemas para poder incorporar a su estructura cognoscitiva nuevos
objetos.
Actuacin. Se refiere a la conducta que manifiesta un sujeto cuan-
do resuelve una tarea. Este trmino es el complementario del de com-
petencia. ste alude a las capacidades que permiten que se produzca la
conducta.
Adaptacin. Mecanismo biolgico propuesto por Piaget que carac-
teriza el funcionamiento de la inteligencia y que es considerado como el
equilibrio entre los procesos de asimilacin y acomodacin.
Adolescencia. Periodo de transicin entre la niez y la edad adulta,
pero que est determinado por una identidad peculiar, que viene funda-
mentalmente marcada por la importancia de los cambios que viven los
adolescentes en la esfera corporal, intelectual, afectiva y social.
Afasia. Prdida o alteracin de las capacidades lingsticas a raz de
una lesin cerebral.
Algoritmo. Programa explcito y detallado o conjunto de instruccio-
nes que permiten obtener la solucin a un determinado problema.
Ambiente de la tarea. Segn la teora del procesamiento de infor-
macin sobre la solucin de problemas, se refiere al problema tal y como
es presentado en las instrucciones por el experimentador.
Andamiaje. Mtodo mediante el cual el adulto ajusta su nivel de ayu-
da al nivel de actuacin del nio. Tiene como objetivo el fomentar la actua-
cin independiente del nio de manera progresiva.
Animismo infantil. Segn la teora piagetiana constituye junto con
el artificialismo y el realismo una de las caractersticas del pensamien-
to infantil sobre el mundo fsico. Es una manifestacin del pensamien-
to egocntrico por el que los nios del perodo preoperatorio dotan de
vida, e incluso de cualidades humanas, a los objetos del mundo mate-
rial.
Apego. Vnculo emocional duradero que los nios establecen hacia
los 6 meses con las personas de su alrededor, especialmente con sus
madres.
Aprendizaje. Un cambio en la conducta, relativamente estable, pro-
movido por la experiencia con el entorno.
Asimilacin. Proceso mediante el cual el sujeto transforma la reali-
dad para poder incorporarla a sus esquemas previos.
Atencin mental (M). Tambin capacidad o energa mental. Segn
Pascual-Leone, mximo nmero de esquemas que el sujeto puede consi-
derar simultneamente en un nico acto atencional. Crece una unidad,
cada dos aos hasta un mximo de 7.
Autismo. Enfermedad que incapacita a los nios para relacionarse
normalmente con otros. Su desarrollo lingstico est retrasado y sus con-
ductas son compulsivas y rituales.
Autoconciencia.Conocimiento que el sujeto tiene de s mismo. Va-
se metacognicin.
Autocontrol. Alude a la capacidad del sujeto para modificar y regu-
lar su propia conducta de un modo adaptativo.
Autonoma moral. Moral basada en el principio de igualdad, respe-
to mutuo y las relaciones de cooperacin.
Autorregulacin. Capacidad que tiene un sistema para corregir sus
propias acciones cuando los resultados no son los apetecidos.
Axn. Fibra nerviosa alargada que se extiende desde una neurona
transmitiendo seales a otras neuronas.
Balbuceo abigarrado. Repeticin de cadenas de diferentes slabas,
vocal-consonante-vocal. Ejemplo: apa apa
Balbuceo reduplicativo. Consiste en la repeticin de cadenas de soni-
dos consonante-vocal de formareiterada. Ejemplo: ma ma ma.
Balbuceo. Una forma de vocalizacin que incluye sonidos conso-
nnticos y voclicos semejantes a los del habla. Los nios comienzan a
balbucear hacia los 6 meses.
Caractersticas canalizadas. Caractersticas que son relativamente
invulnerables a las influencias ambientales durante su desarrollo.
Categora natural. Categora de objetos que existen en la naturaleza.
Categorizar. Percibir como similares objetos o sucesos que difieren
en algunos rasgos pero que comparten determinados aspectos comunes.
De modo ms general, categorizar consiste en abstraer una relacin de
unificacin entre varias entidades a partir de la cual tales entidades se
consideran como idnticas. La relacin de unificacin es lo que entende-
mos como concepto, categora o clase. Vase concepto.
Causas endgenas. Se alude con este trmino, a la hora de explicar
el desarrollo, a las causas que provienen del propio organismo ms que
del medio.
Causas exgenas. Causas del desarrollo provenientes del exterior.
CI (Cociente de inteligencia). Es una medida de la capacidad inte-
lectual obtenida a partir de la aplicacin de pruebas estandarizadas.
Ciencia cognitiva. El estudio de la inteligencia que abarca varias dis-
ciplinas acadmicas: psicologa experimental, lingstica, ciencias de la
computacin, filosofa y neurociencias
Circunvolucin (gyrus). La porcin externa y visible de un pliegue
del cerebro.
Citomegalovirus. Tipo de virus que puede provocar una infeccin
intrauterina y daar el desarrollo del feto, causando discapacidades men-
tales y fsicas.
Codificacin. Proceso mediante el cual la informacin se representa
mediante un sistema de signos o smbolos llamado cdigo. A veces, las
dificultades de los nios para resolver las tareas provienen de problemas
en la codificacin.
Coevolucin. Proceso combinado que emerge de la interaccin de la
evolucin biolgica y cultural.
Cohorte generacional. Un grupo de personas de aproximadamente la
misma edad que comparten experiencias socio-histricas comunes; dife-
rentes, a su vez, de las compartidas por grupos ms jvenes o ms mayores.
Compensacin. Una operacin mental que permite al nio com-
prender cmo los cambios producidos en algn aspecto del problema pue-
den ser potencialmente compensados con cambios en otros aspectos.
GLOSARIO 413
Competencia. Segn Chomsky la competencia gramatical es el con-
junto de reglas que permiten generar todas las frases aceptables de un
idioma. Vase tambin actuacin.
Comunicacin intencional. Tipo de actividad que manifiesta el nio
al final del primer ao y que implica un coordinacin del mundo fsico
y social. El nio utiliza diversos gestos que se refieren a objetos y los
dirige a otra persona. Los actos comunicativos intencionales pueden
desempear diferentes funciones: peticin, rechazo, compartir la aten-
cin, etc.
Concepto. Representacin abstracta que se refiere a un conjunto de
entidades con caractersticas comunes. Un concepto es la representacin
mental de una categora.
Conciencia. Trmino que hace referencia, principalmente, a una par-
te de la mente que incluye sensaciones, percepciones y recuerdos que son
accesibles al sujeto mediante introspeccin. En psicologa evolutiva los
fenmenos relacionados con la conciencia se han abordado recientemente
desde la metacognicin.
Condicionamiento clsico. Forma de aprendizaje, referente a los
reflejos, en la que un estmulo neutro adquiere el poder de lograr una res-
puesta refleja como resultado de estar asociado (emparejado) con el est-
mulo naturalmente consecuente. El estmulo neutro se convierte enton-
ces en estmulo condicionado.
Condicionamiento operante. Forma de aprendizaje en la cual la pro-
babilidad de aparicin de una conducta operante cambia como resulta-
do de sus consecuencias de refuerzo o castigo.
Conductas de exploracin. Actividad del organismo orientada a des-
cubrir nuevas caractersticas del entorno en que se desenvuelve.
Conductismo. Doctrina psicolgica que tuvo su mxima influencia
entre los aos 20 y 60 del siglo XX, caracterizada por su rechazo al estu-
dio de la mente y por sus pretensiones de explicar el comportamiento de
los organismos en virtud de las leyes de condicionamiento de estmulos
y respuestas.
Conflicto socio-cognitivo: Algunos sistemas tericos, por ejemplo, el
piagetiano, lo consideran uno de los mecanismos del desarrollo. En con-
creto, el conflicto socio-cognitivo hace referencia a los procesos cogniti-
vos que se relacionan directamente con la contradiccin; es decir, alude
al desacuerdo que existe entre quienes interactan.
Conjunto estructurado. Un sistema de relaciones que pueden con-
cebirse y describirse en trminos lgicos.
Conocimiento base. Informacin previamente almacenada que se
utiliza ante una nueva situacin.
Conocimiento declarativo. Con este trmino se alude a una distin-
cin entre conocimiento declarativo y conocimiento procedimental.
Esta distincin corresponde, respectivamente, a la existente entre saber
qu y saber cmo. El conocimiento declarativo es descriptivo y fac-
tual.
Conocimiento procedimental. Con este trmino se alude a una dis-
tincin entre conocimiento declarativo y conocimiento procedimental.
Esta distincin corresponde, respectivamente, a la existenten entre saber
qu y saber cmo. El conocimiento procedimental se refiere a destre-
zas dirigidas hacia la accin, se puede adquirir parcialmente y se adquie-
re de forma gradual.
Conocimiento social. Comprensin del mundo social e interperso-
nal. El conocimiento social incluye el estudio del conocimiento de los
otros, de uno mismo y de las relaciones entre uno mismo y los otros.
Conservacin. Trmino acuado por Piaget que alude al hecho de
que las propiedades de un objeto permanecen constantes o invariantes
aunque aparentemente hayan sido alteradas de un modo superficial.
Constancia del tamao. Conocimiento de que el tamao fsico de un
objeto permanece igual aunque vare el tamao de su imagen proyecta-
do en el ojo.
Constructivismo. Metfora que se usa para indicar dos aspectos com-
plementarios: por una parte, que el organismo construye su entorno y no
se limita a adaptarse a l; y, por otra parte, que construye su propio cono-
cimiento y no se limita a desplegar presuntas capacidades innatas. No
existe organismo sin entorno ni entorno sin organismo.
Constructivismo social. Movimiento terico que considera que la
experiencia individual se constituye a partir de, y en referencia al grupo
social del que el individuo forma parte.
Contexto. En trminos generales, entorno biolgico y socio-cultural
en el que tiene lugar el desarrollo humano, y, en trminos particulares,
entorno en el que se realiza una tarea.
Crtex. Superficie muy fina de tejido que recubre los hemisferios del
cerebro y que constituye la llamada materia gris. Contiene los somas de
las neuronas y sus sinapsis con otras neuronas. Es donde tienen lugar los
cmputos neurales en los hemisferios cerebrales. El resto de los hemis-
ferios est formado por la materia blanca, que se halla constituida por
haces de axones que conectan entre s distintas partes del crtex.
GLOSARIO 415
Deduccin. Operacin inversa a la induccin. En el proceso deduc-
tivo se derivan ciertos enunciados de otros enunciados en virtud slo de
la forma (lgica) de los mismos. Desde un punto de vista psicolgico, infe-
rencia que va de lo general a lo particular.
Dependencia-independencia de campo. Se trata de una dimensin
de las diferencias individuales o estilos cognitivos mediante la que se
puede caracterizar en qu medida la percepcin de un individuo es depen-
diente o independiente del contexto visual global.
Depresin anacltica. Depresin que se produce en el nio por la pr-
dida de la persona hacia la cual ha establecido un vnculo afectivo.
Desarrollo social. Proceso con dos aspectos complementarios median-
te el cual el nio se integra en la comunidad social y, simultneamente,
se diferencia como un individuo distinto dentro de ella.
Descarga. Trmino psicoanaltico que se refiere a la evacuacin hacia
el exterior de la energa aportada al aparato psquico por las excitaciones
exteriores o interiores. La descarga puede ser total o parcial.
Desfase horizontal. Con este trmino los piagetianos se refieren a la
incapacidad mostrada por los nios para actuar dentro del mismo nivel
de desarrollo cuando se enfrentan a problemas que, desde un punto de
vista lgico, son similares.
Deshabituacin. Volver a prestar atencin de nuevo a una situacin
estimular previamente experimentada cuando se ha cambiado algn aspec-
to de la misma.
Dada. Interaccin entre dos personas, considerando que los cambios
que se producen en un elemento de la dada van acompaados por cam-
bios en el otro elemento.
Discurso. Sucesin de oraciones relacionadas entre s formando un
texto o una conversacin.
Diseo longitudinal. Diseo de investigacin en el que los datos pro-
vienen de la medida repetida de un mismo grupo de sujetos examinado
en distintas edades, lo que hace posible estudiar el cambio evolutivo
intraindividual.
Diseo transversal. Un diseo de investigacin en el que se estudia
a sujetos de distintas edades en el mismo momento temporal; lo que slo
permite describir las diferencias entre edades.
Dislexia. Dificultades en la lectura o su aprendizaje que pueden venir
originadas por lesiones cerebrales, factores heredados u otras causas des-
conocidas. A diferencia de lo que se dice habitualmente, no es el hbito
de invertir el orden de las letras al leer.
Dispositivo para la adquisicin del lenguaje (LAD). Segn Chomsky,
es una capacidad innata de procesamiento del lenguaje que est progra-
mada para reconocer la gramtica universal comn a todas las lenguas.
Ecolalia. Reproduccin exacta o con variaciones de la emisin verbal
de otra persona. Puede ser inmediata o demorada
Ecologa. En el marco de la psicologa se alude con este trmino a las
circunstancias en las que la gente se desenvuelve cotidianamente, as como
a los papeles que desempean y las dificultades que encuentran. La vali-
dez ecolgica se refiere a la posibilidad de generalizar los resultados de
una investigacin a lo que ocurre en estas circunstancias ordinarias.
Efectos de la prctica. Ejecucin correcta de una tarea por la sim-
ple exposicin a tareas similares.
Egocentrismo. La interpretacin del mundo desde el propio punto
de vista sin tomar en consideracin otras perspectivas alternativas o com-
plementarias.
Emocin. El tono afectivo con el que la gente responde a sus cir-
cunstancias.
Emociones bsicas. Grupo de emociones en el que se suele incluir
felicidad, tristeza, ira y miedo. Estn determinadas biolgicamente, y a
partir de ellas se construyen, socialmente, las emociones ms complejas.
Empata. La capacidad de compartir la vivencia emocional de otro.
Empirismo. Enfoque de estudio de la mente y el comportamiento que
hace hincapi en la influencia del aprendizaje y del ambiente en detri-
mento de las estructuras innatas; sostiene que no hay nada en la mente
que no hay pasado antes por los sentidos. Concede la mayor importancia
a la observacin y a la experimentacin que a la teora.
Enfoque del ciclo vital. Un marco terico para el estudio del desa-
rrollo que considera todo el ciclo vital como el resultado de la interaccin
entre el individuo y los aspectos biolgicos, sociales, histricos y cultura-
les. En este enfoque el desarrollo se concibe como multidireccional y mul-
tidimensional y se presta atencin a las variaciones inter-individuales.
Enfoque del curso vital. Un enfoque del desarrollo desde el naci-
miento hasta la muerte que se centra en la importancia de las principa-
les hechos de la vida (trmino de la escolarizacin, hijos, jubilacin...).
Enfoque del procesamiento de la informacin (PI).Paradigma que
explica el desarrollo sirvindose de la analoga del ordenador. Las inves-
tigaciones en esta tradicin efectan detallados anlisis de las tareas inte-
lectuales as como de los procesos necesarios para resolver los problemas.
GLOSARIO 417
Epignesis. Teora que se impuso en la biologa moderna que afirma
que el vulo contiene nicamente un esquema ideal del adulto, un cia-
notipo que se manifiesta mediante el proceso de construccin del orga-
nismo. Es la visin opuesta al preformismo que sostiene que el adulto
completo ya est presente en el vulo fertilizado.
Epistemologa. Estudio de los orgenes y evolucin del conocimien-
to. Se refiere a una rama de la filosofa que tiene como objeto el estudio
de los orgenes, naturaleza, mtodos y lmites del conocimiento humano.
Equilibracin. Proceso mediante el cual el sujeto trata de encontrar
un equilibrio entre las estructuras psicolgicas previas y las nuevas expe-
riencias.
Error A no B. Una caracterstica de la etapa 4 dentro de las 6 etapas
formuladas por Piaget para explicar la permanencia del objeto. Consiste
en que los bebs buscan un objeto previamente ocultado donde lo encon-
traron la primera vez, aunque hayan visto que ha sido trasladado a un
nuevo lugar.
Escenario interactivo. Unidad de anlisis que permite acercarse a la
actividad humana considerando que su significado pleno slo se comprende
teniendo en cuenta el contexto fsico, social y cultural en el que surge, as
como las metas de todos los individuos que participan en la situacin.
Esclerosis Tuberosa. Trastorno gentico que produce un crecimien-
to anmalo del cerebro y del sistema nervioso perifrico.
Espacio del problema. Segn la teora del procesamiento de infor-
macin sobre la solucin de problemas, se refiere a la representacin o
comprensin que realiza el sujeto de un problema a partir del ambiente
de la tarea.
Esquema. Es la unidad de representacin de la conducta. Podramos
decir que es una estructura organizada de conocimientos que permane-
ce estable, una vez construida, y que se activa en situaciones similares.
No son observables pero pueden ser inferidos.
Estadio. Con el trmino estadio, o perodo, en la teora piagetiana se
hace referencia a las principales fases del desarrollo individual que impli-
can cambios cualitativos y estructurales de tipo general. En particular, se
habla de los estadios sensorio-motor, preoperacional, operatorio concre-
to y operatorio formal.
Estado mental. Representacin que un individuo tiene de los hechos
en una determinada situacin y que condiciona su conducta.
Estereotipia. Conducta motora repetitiva que con frecuencia se rea-
liza con las manos y con los dedos.
Estilos cognitivos. Como su propio nombre indica, se refiere a las
maneras o estilos caractersticos con las que son abordadas y resueltas
diversas tareas cognitivas. Se han identificado varias dimensiones entre
las que cabe destacar la dependencia-independencia de campo y la
reflexividad-impulsividad.
Estrategias. En psicologa cognitiva el trmino estrategia hace referen-
cia a un conjunto ordenado de acciones tendentes a la consecucin de un
fin determinado. Suelen ser conscientes y caracterizan la conducta cog-
nitiva humana.
Estrategias de memoria. Formas eficaces de aprender y recordar.
Estructura. Totalidad que es ms que la suma de las partes que la
componen.
Etapa. Periodo del desarrollo cualitativamente distinto del que le pre-
cede y al que antecede.
Etiopatogenia. Se refiere a la causa que origina una determinada
enfermedad.
Etnografa. La etnografa se centra en la observacin participante de
una sociedad o cultura. Los estudios etnogrficos permiten penetrar den-
tro de los contextos en los que se desarrollan los fenmenos que quere-
mos estudiar.
Etologa. Estudia la conducta y sus bases evolutivas. Desde un pun-
to de vista ms general es el estudio biolgico de la conducta de los ani-
males que debe realizarse en condiciones naturales. El objetivo es des-
cubrir el valor adaptativo de las conductas para la supervivencia.
Exosistema. Tercer estrato de contexto segn Bronfenbrenner. Son
los sistemas sociales que pueden influir en los nios pero en los que no
participan directamente.
Expertos. Con este trmino junto con su opuesto novato, en psico-
loga cognitiva se hace referencia a dos situaciones extremas respecto al
conocimiento y su organizacin. El experto tiene gran cantidad de cono-
cimientos organizados sobre un campo o dominio especfico.
Fenilcetonuria. Anomala bioqumica que provoca un acumulacin
de sustancias nocivas en la sangre que pueden daar al sistema nervioso.
Actualmente se realizan pruebas para su deteccin precoz (Prueba del
taln). Puede tratarse con una dieta especial.
Fiabilidad. Requerimiento metodolgico que exige que el fenmeno
objeto de estudio pueda ser observado repetidamente. Se refiere al grado
de estabilidad de un procedimiento de medida.
GLOSARIO 419
Filogenia. Historia evolutiva de una especie.
Fonemas. Los sonidos que establecen diferencias entre las palabras
de una lengua particular. Son los sonidos simples del habla.
Formato. Segn Bruner es el instrumento de una interaccin huma-
na regulada. El formato es un microcosmos definido por reglas, en el que
el adulto y el nio hacen cosas el uno para el otro y entre s.
Funcin ejecutiva. Funcin cognitiva implicada en los procesos de
planificacin y decisin que depende de las actividad de los lbulos fron-
tales.
Generacin. Vase cohorte generacional.
Gnesis. Proceso por el que atraviesa la construccin de una estruc-
tura cognoscitiva.
Genotipo. La totalidad de los genes de un individuo.
Grupo control. Los sujetos que en un experimento no reciben nin-
guna manipulacin experimental y cuya conducta es comparada con el
grupo experimental.
Habituacin. Prdida gradual en la atencin prestada a un estmulo
repetido.
Heteronoma Moral. Moral basada en la obediendia, en el principio
de la autoridad y en el respeto unilateral.
Hiptesis epigentica. Concepcin segn la cual las nuevas estruc-
turas emergen en un proceso por etapas como fruto de la interaccin del
organismo con el medio ambiente.
Holofrase. Locuciones de una sola palabra que emiten los nios y que
equivalen a sentencias enteras.
IA. (Inteligencia artificial). Actividad de programar ordenadores para
llevar a cabo tareas inteligentes tpicamente humanas, como las de apren-
der, razonar, reconocer objetos, percibir el habla y comprender el len-
guaje, y mover los brazos y las piernas.
Identidad. Segn Erikson es la nocin que tiene el individuo de ser
l mismo a travs del tiempo. Segn Piaget, se refiere a la comprensin
de que los objetos y cantidades permanecen invariantes cuando sufren
cambios de apariencia superficiales.
Identificacin. Un proceso que otorga a los individuos el sentido de
quines son y de quines quieren ser.
Imitacin diferida. La imitacin de acciones pasadas en circunstan-
cias diferentes.
Imitacin. Conducta de un observador que proviene y es similar a la
conducta de un modelo.
Impronta. Respuesta de seguimiento no reversible que se adquiere en
las primeras horas de vida y suele ser provocada por determinados est-
mulos o situaciones.
Induccin. Operacin inversa a la deduccin.En el proceso inducti-
vo se avanza de proposiciones menos univesales o particulares a propo-
siciones ms universales o generales. Las inferencias inductivas suponen
generalizaciones a partir de ejemplos o experiencias singulares.
Insight. Este trmino se refiere a la comprensin sbita que, segn
los tericos de la gestalt, se produce en el proceso de resolucin de un
problema y que permite, al reestructurar los elementos del mismo, encon-
trar una solucin adecuada.
Internalizacin. Reconstruccin individual de una actividad externa
y social; progresiva interiorizacin de las funciones psicolgicas.
Intersubjetividad. Proceso a travs del cual dos interlocutores com-
parten, negocian y pactan una misma definicin del problema en el que
estn trabajando conjuntamente.
Intersubjetividad primaria. Segn Trevarthen capacidad bsica que
permite a los nios generar respuestas interpersonales en los primeros
momentos de la vida. La intersubjetividad primaria permite al nio tan-
to el reconocimiento como el control de las intenciones cooperativas y el
compartir patrones de conciencia.
Intersubjetividad secundaria. Las personas y los objetos son domi-
nios de conocimiento distintos y evolucionan de forma distinta en un pri-
mer momento, pero con posterioridad se relacionan dando lugar a lo que
Trevarthen denomina intersubjetividad secundaria.
Juego funcional. Actividad ldica que se caracteriza por un uso ade-
cuado de los objetos.
Juego simblico. Juego en el que un objeto cumple la funcin de otro.
Justicia inmanente. La confusin de las leyes fsicas y las leyes mora-
les lleva al nio a creer en la existencia de sanciones automticas que ema-
nan de las cosas.
Laringe. Vlvula situada en el extremo superior del tracto respirato-
rio que se emplea para bloquear los pulmones al hacer un esfuerzo fsico
y para producir fonemas sonoros. En su parte posterior se hallan las cuer-
das vocales y en la anterior la nuez.
GLOSARIO 421
Lateralizacin. Proceso por el cual un hemisferio del cerebro dirige
la organizacin de un determinado proceso mental o conducta.
Lenguaje egocntrico. Se refiere, segn Piaget, al caracterstico len-
guaje infantil del perodo preoperatorio que no parece tener funciones
sociales y que es un mero acompaamiento de la accin. Para Vygotski,
por el contrario, cumple funciones importantes en la regulacin de la con-
ducta y en la bsqueda de la solucin a un problema.
Lexicn. Almacn de palabras (vocabulario de un individuo) as como
de las relaciones entre ellas.
Libido. Energa postulada por Freud como substrato de las transfor-
maciones de la pulsin sexual en cuanto al objeto, en cuanto a la meta y
en cuanto a la fuente de la excitacin sexual. En Jung, el concepto de libi-
do se ampla hasta designar la energa psquica en general, presente en
todo lo que es tendencia a o appetitus.
Lgica dialctica. Considera las formas de pensamiento en conexin
mutua, en movimiento y desarrollo. Adems tiene en cuenta su relacin
con los contenidos concretos en los que se manifiestan.
Logicismo. Posicin terica en la que se acepta una correspondencia
entre las estructuras lgicas y las psicolgicas. A Piaget se le ha atribui-
do esta posicin.
Macroestructura. Se refiere al conjunto de ideas importantes de un
texto que los buenos lectores construyen durante la lectura y que mues-
tra un patrn de desarrollo durante la adolescencia.
Macrognesis. Se refiere al desarrollo del individuo (desarrollo onto-
gentico) o de la especie (desarrollo filogentico).
Macrosistema. Cuarto estrato del contexto segn Bronfenbrenner. Es
el entorno cultural o subcultura en que el nio vive.
Maduracin. Pautas de cambio genticamente determinadas asocia-
das a la edad.
Mapa cognitivo. Se refiere a la representacin de tipo espacial que el
sujeto construye del entorno. Est sujeto a cambios con la edad y sus prin-
cipales componentes son los mojones, las rutas y las configuraciones.
Mquina de Turing. Diseo sencillo de ordenador que consta de una
tira potencialmente infinita de papel y un procesador que se puede des-
plazar por el papel e imprimir o borrar smbolos que lleva escritos siguien-
do una secuencia que depende del smbolo que est leyendo el procesa-
dor en un momento dado y del estado en que se encuentre el sistema.
Aunque es un programa inadecuado para fines prcticos, se halla capa-
citada para computar cualquier cosa que un oredenador digital (pasado,
presente o futuro) pueda computar.
Materia blanca. Vase crtex.
Memoria a corto plazo. Memoria de trabajo que mantiene pequeas
cantidades de informacin (7 +/- 2 unidades) durante un corto espacio de
tiempo (aproximadamente 20/25 segundos).
Memoria a largo plazo. Memoria relativamente permanente de expe-
riencias pasadas.
Memoria operativa. Trmino introducido por Baddeley y Hitch, que
se refiere al componente activo de la memoria a corto-plazo. La memo-
ria operativa cumple, segn estos autores, un importante papel en la rea-
lizacin de las tareas cognitivas.Visin ms funcional de la memoria a
corto plazo que le atribuye funciones tanto de almacenamiento como de
procesamiento. Amplitud de los recursos atencionales del sistema cogni-
tivo. Vase atencin mental.
Mesosistema. Segundo estrato del contexto segn Bronfenbrenner.
Est formado por la interrelacin entre los microsistemas que afectan al
nio.
Metacognicin. Habilidad para describir tanto las propias activida-
des mentales como la lgica subyacente a los intentos de resolver los pro-
blemas por uno mismo. Asmismo se refiere a la capacidad para usar efi-
cazmente este tipo de conocimiento en la autorregulacin de los propios
procesos cognitivos y de la conductas resultante.
Metfora del ordenador. Analoga por la que se aborda el estudio de
la mente humana como un dispositivo computacional que, al igual que
el ordenador, codifica, procesa y almacena informacin.
Metalenguaje. El lenguaje que empleamos para hablar de otro len-
guaje.
Metamemoria. Conocimiento acerca de los propios procesos de
memoria.
Mtodo clnico. Mtodo de entrevista individual, muy utilizado por
Piaget, en el que cada respuesta dada por el sujeto determina la siguien-
te pregunta del investigador, con el fin de explorar sus competencias cog-
nitivas. El investigador trata de colocarse en el punto de vista del exami-
nado para no sugerir, ni directa ni indirectamente, ninguna respuesta y
respetar, as, el pensamiento del sujeto.
Micrognesis. Se refiere a los cambios que se producen en la con-
ducta como consecuencia de un proceso de aprendizaje o durante la reso-
lucin de una tarea.
GLOSARIO 423
Microsistema. Primer estrato del contexto segn Bronfenbrenner. Es
el entorno ms prximo al nio. El ejemplo ms claro es la familia.
Modelado. Este trmino hace referencia al aprendizaje por observa-
cin: al observar cmo un modelo realiza una tarea podemos aprender a
realizarla. Existen diversas tcnicas de modelado que se aplican con xi-
to en el aula.
Modelo mental. Nocin introducida por Johnson-Laird para referir-
se a la representacin isomrfica de un estado de cosas. Juega un papel
central en la representacin del mundo social y fsico.
Mdulos mentales. Facultades mentales extremadamente especfi-
cas prefiguradas para enfrentarse con tipos particulares de entradas pro-
venientes del medio ambiente.
Monlogos colectivos. El habla que emplean los nios cuando jue-
gan juntos y cada uno de ellos habla como si se dirigiera a los otros, pero
sin entrar verdaderamente en un intercambio comunicativo.
Morfemas. Las partes de palabras que tienen significado. Una pala-
bra puede contener ms de un morfema. Por ejemplo, in-prudente-men-
te; cant-an.
Mortandad experimental. Fenmeno muy frecuente en los diseos
de medidas repetidas, en general, y en los diseos longitudinales, en par-
ticular, que se refiere al hecho de que algunos sujetos abandonan la inves-
tigacin por diversas razones, lo que puede afectar a la validez de los resul-
tados finales.
Neo-piagetiano. Enfoque terico que acepta el marco piagetiano pero
intenta reformarlo para explicar hechos que la teora original de Piaget
no explica.
Neuronas. Clulas procesadoras de informacin del sistema nervio-
so, que se hallan tanto en el cerebro como formando las fibras que cons-
tituyen los nervios y la mdula espinal.
Nivel convencional. Segundo nivel de desarrollo moral segn Kohl-
berg. En este nivel el yo se identifica con las reglas y expectativas mora-
les de los dems, especialmente de las autoridades.
Nivel posconvencional. Tercer nivel de desarrollo moral segn Kohl-
berg. En este nivel el sujeto distingue el yo de los papeles normativos y
define los valores en funcin de principios construidos por l mismo que
considera bsicos para hacer una sociedad moral.
Nivel preconvencional. Primer nivel de desarrollo moral segn Kohl-
berg. En este nivel las reglas y expectativas sociales son todava externas
al yo.
Novatos. Con este trmino junto con su opuesto experto, en psicolo-
ga cognitiva se hace referencia a dos situaciones extremas respecto al
conocimiento y su organizacin. El novato posee escasos conocimientos,
mal organizados, sobre un campo o dominio especfico.
Observacin natural. Mtodo de investigacin que consiste en obser-
var la conducta de los sujetos en sus medios habituales (casa, colegio,
comunidad...).
Ontogenia. El curso del desarrollo durante el tiempo de vida de un
individuo.
Operacin mental. Accin mental interna que permite al sujeto com-
binar, separar, ordenar, reordenar y transformar la informacin y los obje-
tos en su mente.
Operaciones concretas. En la teora de Piaget son las acciones men-
tales interiorizadas que se articulan en un sistema lgico. Se denominan
concretas porque estn restringidas a objetos y sucesos actualmente pre-
sentes en el medio ambiente del nio.
Operaciones formales. La habilidad para pensar de una forma sis-
temtica acerca de todas las relaciones lgicas presentes en un problema,
independientemente de los contenidos particulares. Esta habilidad surge
en la adolescencia.
Operaciones postformales. Formas de pensamiento que van ms all
de las operaciones formales al tomar en consideracin los aspectos dia-
lcticos y relativistas del proceso de conocimiento.
Paradigma. Conjunto de presupuestos, problemas y tcnicas que una
comunidad cientfica comparte en un momento histrico determinado.
Participacin guiada. Proceso interpersonal que comparte, aunque
no de forma necesariamente simtrica la responsabilidad. El adulto esta-
blece puentes de conexin entre lo conocido y lo nuevo a fin de que el
nio pueda acceder a este conocimiento.
Pensamiento de segundo orden. Habilidad para construir reglas
sobre reglas y para mantener mentalmente pensamientos en conflicto
mientras son examinados.
Pensamiento de tercer orden. Habilidad para reflexionar sobre las
operaciones de segundo orden.
Pensamiento lgico. Segn Piaget, pensamiento dirigido, auto-con-
trolado y confrontado con la realidad.
Periodo preoperatorio. Periodo comprendido entre los 2 aos y medio
y los 6 aos. Los nios son incapaces de distinguir su propio punto de vis-
GLOSARIO 425
ta del de los otros, se dejan llevar fcilmente por las apariencias percep-
tivas y no comprenden las relaciones causales.
Periodo sensoriomotor. Periodo en el que las conductas consisten
en coordinaciones entre experiencias sensoriales y conductas motoras
simples.
Periodos crticos. Periodos en el desarrollo del organismo durante
los cuales tienen que darse determinados sucesos biolgicos o medioam-
bientales para que el desarrollo ocurra con normalidad. Un ejemplo repre-
sentativo es el fenmeno de la impronta, que se refiere al breve espacio
de tiempo al comienzo de la vida de un animal en el cual ste es espe-
cialmente sensible a ciertos estmulos.
Permanencia del objeto. Comprensin de que los objetos tienen sus-
tancia, son externos e independientes a uno mismo y continan existien-
do cuando estn fuera de nuestra vista.
Pragmtica. Estudio del lenguaje en cuanto forma de conducta de un
sujeto o grupo de sujetos.
Preformismo. Vase epignesis.
Proceso primario, Proceso secundario. Trminos provenientes del
psicoanlisis. En el proceso primario la energa psquica fluye libremen-
te. En el secundario la energa es primeramente ligada antes de fluir de
forma controlada. La oposicin entre estos dos procesos es correlativa a
la existente entre el principio de placer y el principio de realidad.
Producciones. Reglas de condicin-accin que estn organizadas en
sistemas (Sistemas de Produccin) mediante las cuales las teoras del Pro-
cesamiento de la Informacin (PI) caracterizan el conocimiento del suje-
to y su interaccin con el medio. Estas reglas permiten simular la con-
ducta del sujeto en el ordenador.
Prototipo. Conjunto de rasgos de familiaridad caractersticos de una
categora, abstrados como tendencia central a partir de sus ejemplos.
En la teora de Rosch aquella instancia de un concepto que rene ese con-
junto de caractersticas que con mayor probabilidad representa a la cate-
gora.
Psicgeno. Se refiere a la causa psquica, no orgnica, de un tras-
torno.
Psicolingista. Cientfico que estudia la forma en que las personas
comprenden, producen o adquieren el lenguaje.
Pubertad. Perodo en el que tienen lugar los cambios qumicos y fsi-
cos en el cuerpo para permitir la reproduccin sexual
Razonamiento deductivo. Se refiere al razonamiento lgico en el
cual las conclusiones se derivan necesariamente de las premisas. Por el
contrario, el razonamiento inductivo no es necesariamente vlido, solo
probable.
Razonamiento hipottico-deductivo. Razonamiento tpico de la cien-
cia que implica la habilidad inductiva de generar y comprobar hiptesis,
as como la deduccin de las conclusiones lgicas a partir del resultado
de las pruebas.
Razonamiento moral. Aspecto del desarrollo moral referente al cono-
cimiento y comprensin de las cuestiones y principios morales.
Razonamiento pre-causal. Segn Piaget, la insensibilidad para las
explicaciones causales y la incapacidad para distinguir una causa de su
efecto.
Reaccin circular primaria. Repeticin de acciones simples que rea-
liza el nio entre los meses primero y cuarto de vida por la propia satis-
faccin que le procuran.
Reaccin circular secundaria. Repeticin de una accin por el beb
entre los meses cuarto y octavo con el fin de producir un efecto intere-
sante en su medio.
Reaccin circular terciaria. Conductas que efecta el nio con el fin
de explorar nuevas posibilidades. Repeticin de una accin con variaciones.
Realismo moral. La responsabilidad se juzga en funcin de las con-
secuencias materiales de una accin, sin tener en cuenta la intencin de
la misma ni las circunstancias que la rodean.
Recapitulacin. Segn este principio, los organismos pasan, a lo lar-
go de su desarrollo individual, por una serie de etapas en las que son idn-
ticos a sus ancestros adultos menos evolucionados; esto es, su desarrollo
individual recapitula la historia evolutiva de la especie. O lo que es lo mis-
mo, la ontognesis recapitula la filognesis.
Recursividad. Procedimiento por el que se incorporan de modo auto-
mtico unas proposiciones dentro de otras.
Red neuronal. Una clase de programa o modelo de ordenador, rela-
tivamente inspirado en el funcionamiento del cerebro, que consta de uni-
dades de procesamiento interconectadas que se envan seales unas a
otras y que se encienden o apagan dependiendo de la magnitud de la suma
de las seales que reciben.
Referencia conjunta. Conductas comunicativas que implican una
relacin intencionada con el otro a cerca de un referente comn.
GLOSARIO 427
Reflejo de marcha. Movimientos rtmicos de las piernas que efecta
el recin nacido cuando se le mantiene erguido sobre una superficie lisa.
Reflejos. Respuestas involuntarias, integradas y especficas; conduc-
tas que se manifiestan automticamente ante estmulos especficos del
medio ambiente.
Regla. Precepto o principio al que ha de ajustarse una realidad. Este
trmino es ampliamente utilizado en lingstica y psicologa cognitiva
para dar cuenta de la conducta humana.
Repaso. Una estrategia para memorizar que supone la repeticin del
material.
Replicacin. Se considera un estudio replicado cuando se obtienen
los mismos resultados con los mismos procedimientos.
Representacin. La capacidad que tiene la mente para presentar-
sese a s misma el mundo.
Reversibilidad. Caracterstica de las operaciones mentales que per-
mite concebir mentalmente una accin y su contraria.
Semntica. Disciplina que se ocupa del estudio del significado, es
decir de las relaciones entre los signos y aquello que designan.
Significado. Componentedel signo vinculado al significante.
Significante. Componente del signo que se asocia de forma arbitra-
ria con un significado.
Signo. Relacin arbitraria entre un significado y un significante para
designar un referente.
Smbolo. Es una clase particular de signo que representa algo que no
est presente. Tambin podramos definirlo como una representancin
motivada que presenta una semejanza con la realidad evocada. Piaget res-
tringe el sentido del trmino signo a los smbolos lingsticos o a otros
smbolos convencionales; a su vez, limita el trmino smbolo a un sig-
nificante dependiente del yo.
Sndrome de Landau Kleffner. Trastorno epilptico muy poco fre-
cuente, que causa alteraciones en la conducta y en el lenguaje.
Sndrome del X Frgil. Trastorno gentico que se produce como con-
secuencia de una alteracin en la cadena de ADN del cromosoma X. Es
mucho ms frecuente en los varones y puede causar deficiencia mental,
trastornos del lenguaje y problemas atencionales.
Sintaxis. Reglas que gobiernan el buen orden de las palabras en las
sentencias que componen el discurso.
Sistema de ayuda para la adquisicin del lenguaje (SAAL). Segn
Bruner, es el conjunto de conductas parentales que estructuran la con-
ducta lingstica de los nios y que sirven de apoyo al desarrollo del len-
guaje.
Sistema de procesamiento. Este trmino se refiere, segn la teora
del procesamiento de la informacin, a las caractersticas cognitivas del
ser humano. Tambin puede ser extendido a los sistemas artificiales de
procesamiento de informacin, es decir, los ordenadores.
Sobreextensin. Error que consiste en aplicar denominaciones ver-
bales a objetos de un modo impropio. Por ejemplo, utizar el trmino gato
para referirse a cualquier animal de cuatro patas.
Sobrerregularizacin. Tendencia a hacer regulares todas las pala-
bras. Ejemplo: hacido por hecho.
Socializacin. Proceso por el que el nio adquiere las normas, valo-
res y los saberes de la sociedad a la que pertenece.
Teora. Un marco amplio y estructurado de principios y leyes a tra-
vs del cual se interpretan los hechos empricos.
Teora de la mente. Concepto de gran influencia actualmente en la
psicologa evolutiva que hace referencia a la capacidad del ser humano
para imputar estados mentales a s mismos o a los otros. Es un concepto
bsico en metacognicin.
Uso pragmtico del lenguaje. Habilidad para selecionar las palabras
adecuadas en el orden adecuado que permite al hablante comunicar lo
que quiere.
Validez. Requerimiento cientfico que exige que las conductas elegi-
das para medir un determinado rasgo psicolgico sean representativas de
los procesos subyacentes a tal rasgo. Un procedimiento de medida es vli-
do cuando mide lo que pretende medir.
Validez externa. Grado en el que los datos obtenidos en un experi-
mento pueden generalizarse a otras situaciones, conductas y/o sujetos; lo
que depende de la representatividad de estos aspectos en la situacin par-
ticular y restringida que supone el estudio. Vase ecologa.
Validez interna. Grado en el que un diseo permite asegurar que los
cambios observados en la variable dependiente son debidos a las mani-
pulaciones efectuadas en la variable independiente; lo que depende direc-
tamente del control experimental.
Valores. Indican lo que es deseable y lo que no es deseable social-
mente.
GLOSARIO 429
Variable dependiente (VD). Variable que se predice que ser influi-
da por una manipulacin experimental y cuyas medidas constituyen los
resultados de un experimento.
Variable independiente (VI). Variable en un experimento que se
manipula sistemticamente y que est bajo el control del investigador. El
objeto del experimento es determinar si las variables independientes estn
relacionadas con las variaciones de las variables dependientes,
Variables extraas. Variables que influyen en la variable dependien-
te sin que el experimentador tenga un control voluntario de ellas.
Yo. Instancia que Freud distingue del ello y del supery. Es el factor
de ligazn de los procesos psquicos. Se presenta como mediador, encar-
gado de los intereses de la totalidad de la persona.
Zona de desarrollo prximo. Vygotski lo define como la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resol-
ver independientemente un problema, y el nivel de desarrolo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.
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