Conciencia Emocional Reconocer que tengo miedo, enfrentarme cara a cara a mi vergenza, conectar con la tristeza, gritar que

soy feliz, encontrar cul es nuestro enchufe, nuestro vnculo al sistema que nos moviliza y que llamamos emociones. Este es un bonito reto para los humanos en el siglo XXI. Sabemos qu sentimos cundo sentimos? O vivimos metidos en nuestras cabezas pensantes? A veces es difcil reconocer que estamos sintiendo. Ms difcil, an, es saber qu es concretamente eso que nos est removiendo las tripas. Muchas personas sentirn que estn bien conectadas con sus emociones y otras muchas, sentirn que aunque no sea algo constante, estn lo suficientemente conectadas puesto que controlan sus emociones. Entonces, quin es ms inteligente con sus emociones? Pues sinceramente, ni quien est ms en contacto con ellas, ni quien siente que las tiene ms controladas Para m, ser inteligente con tus emociones es sentirlas, entenderlas, asimilarlas, elaborar informacin til con ellas y utilizar esa informacin en tu beneficio y en el de los dems . Y vivir solo algunos de los pasos de este proceso, nos puede convertir en listillas o listillos emocionales, pero no en inteligentes. Se habla mucho sobre la Inteligencia Emocional o educacin emocional y poco sobre Pedagoga Emocional. Digo esto porque continuamente veo, escucho y siento que las emociones son un tema cotidiano y que genera un gran inters. Esto ha llevado a muchas personas a convertirse en divulgadoras de esta temtica. Divulgadoras de pequeas y grandes ideas sobre la inteligencia emocional, que lo nico que hacen es reproducir vagos conceptos, que ms que iluminar y ayudar, confunden. Pocas de estas personas, construyen teoras y prcticas para poder ensear y aprender sobre las emociones. No existe una pedagoga emocional. Bueno no existe una pedagoga en la mayora de contextos y experiencias de aprendizaje hoy en da. Concretamente este tema puede interesar mucho a educadores, formales y no formales, y a cualquier persona que realmente desee incorporar actitudes, aptitudes, creencias y valores sobre la Inteligencia Emocional. Sin pedagoga no hay educacin, sin educacin no hay inteligencia, sin inteligencia no hay sabidura. La sensacin de que la Inteligencia Emocional est al alcance de cualquier persona de forma rpida, fcil y casi gratuita se extiende como la plvora. Si eres capaz de leer un par de libros y experimentar un par de prcticas sobre tus emociones puedes colgarte una falsa medalla de Inteligente Emocional. El problema de esta manera de sentir y vivir las emociones, es que crea

confusin y desgaste en quin la prctica. Aunque puedan experimentarse cambios muy rpidos a nivel emocional, siguiendo libros llenos de ejercicios y prcticas los cambios suelen ser poco duraderos y aunque nos puedan saciar en el momento, acabamos volviendo en busca de ms. Con esta prctica, la sabidura emocional no se acomoda de forma saludable en la vida de cada cual. No se producen cambios evolutivos, sino muchas veces solo cambios remediativos, respondiendo a viejos modelos sociales de aprendizaje. Las emociones son una herramienta muy valiosa como para que sea utilizada de manera banal o consumista. Es de vital importancia entender dos cosas: Primero, vivimos un momento de cambio social, cultural y sobre todo de valores, que est directamente relacionado con una nueva sociedad postindustrial en la que la relacin con uno mismo (intrapersonal) y con los dems (interpersonal) son los grandes ejes de este cambio. Esto nos hace estar en bsqueda de nuevas herramientas que puedan satisfacer nuestras nuevas necesidades. En este caso, la Inteligencia Emocional. Y para que esto se produzca y podamos interiorizar estas nuevas herramientas, hemos de cambiar nuestra forma de aprender. Segundo, venimos de una sociedad de gran desconexin intrapersonal e interpersonal, muy encaminada a la bsqueda de la independencia (como persona). Los hbitos y prcticas de aprendizaje y consumo que arrastramos de la sociedad industrial, nos limitan a la hora de construir nuevos cambios con eficacia, calidad y solidez flexible (adaptable). Ahora, con la tecnologa social invadiendo nuestras vidas, nos vemos en la necesidad de cambiar de paradigma relacional. Esto supone que, aprender a ser Inteligentes Emocionalmente ser algo mucho ms profundo, extenso y complejo. No sirve de nada convertirnos en individuos emocionalmente inteligentes de forma exclusiva, los aprendizajes emocionales que estamos viviendo son el comienzo de una accin comunitaria, armnica y de carcter ms global, donde el yo se convierte en nosotros, para junto a otros mejorar la calidad de vida a nivel global. Este aprendizaje emocional es algo que, las personas de forma individual y la humanidad en su conjunto, estn construyendo simultneamente. (Conciencia Emocional). La Conciencia Emocional tambin tiene su parte intra- (hacia dentro) y en ella su parte prctica. Como sociedad en estado infantil, o neonatal, con respecto a las emociones, un primer gran paso tanto individual como colectivo es sentir, comprender y entender el mundo emocional. Al mismo tiempo podemos aprender el lenguaje de las emociones. Como los nios al comienzo de sus vidas, hemos de explorar el mundo (emocional), sentirlo, entenderlo y hablar su lenguaje.

Pedagoga Emocional Para poner en prctica estas ideas, es posible comenzar a jugar con tres binomiosbien sencillos. Aqu los educadores y educadoras pueden descubrir las claves de por dnde empezar a imaginar dinmicas y actividades: Emociones y tiempo. Por un lado, el tiempo entendido como el espacio necesario para que la emocin se exprese en nosotros, sentir lo que siento. Es fcil conectar con una emocin y rpidamente distraernos con otro estmulo por ejemplo me doy cuenta de que algo me ha entristecido, pero mi cabeza parlante me dice que no me encuentro en el lugar ms apropiado para mostrar mi tristeza.) Tenemos la capacidad de anteponernos y dejar en segundo plano a nuestras emociones. Esto es un arma de doble filo, puesto que podemos utilizarla para estar siempre desconectados, aun sabiendo que hubo una emocin que no aclar en su momento. Antes o despus esta emocin volver a llamar a mi puerta con ms fuerza. Est en nuestras manos darle a la emocin espacio, para que nos comunique su mensaje y extraer una informacin muy valiosa para nuestro da a da. (No confundir dar tiempo a la emocin, con quedarse conviviendo con la emocin. Las emociones tienen su flujo de entrada y salida y la finalidad es darle espacio, recibir su mensaje y que encuentre su flujo de salida.) No es lo mismo quedarse hablando con el mensajero (emocin) que recoger el mensaje. Y por otro lado el tiempo como una parte de la propia emocin. Podemos reconocer si lo que siento es algo del pasado (P.ej. enfado no resuelto) algo del futuro (P.ej. ansiedad o nervios por algo que no ha sucedido) o algo del presente (P.ej. la alegra que me acaba de dar recibir una buena noticia). Emociones y cuerpo (Lenguaje No Verbal). Te has preguntado alguna vez Dnde sientes la alegra? Y el miedo? Localizar la zona de tu cuerpo que recoge y expresa tu emocin, es otra forma de conectar con ella. T forma de caminar, de sentarte, de expresarte, son mensajes llenos de informacin. El cuerpo expresa lo que la cabeza no es capaz de procesar y las emociones hablan el lenguaje del cuerpo, y viceversa. Emociones y lenguaje verbal. Existen ms de mil palabras en castellano que estn directamente relacionadas con emociones y con sentimientos. Otra forma de acercarnos a nuestras emociones es preguntarnos, Cunta riqueza de palabras tiene mi vocabulario emocional? Cuando no sabes ponerle nombre a lo que sientes, te permites describirlo a travs

de su forma, su color, su temperatura, su textura,? Las construcciones mentales estn muy bien para nuestras cabezas parlantes, pero la realidad es que cuando no sabemos cosificar y expresar algo abstracto como nuestras emociones y sensaciones, es muy difcil hacerlas funcionales. Es muy sano hacer que las cosas existan a travs de nuestro lenguaje verbal. Ser conscientes de estos tres binomios y jugar con ellos, nos abre el camino para el entendimiento emocional. Puede ser un primer paso para poder estar ms cerca de lo que se ha llamado Inteligencia Emocional, que no es otra cosa que sentir, entender y asimilar tus emociones, elaborar informacin til con ellas y para utilizar esa informacin en tu beneficio y en beneficio de los dems. La Conciencia Emocional es en s misma finalidad y herramienta para un cambio individual y colectivo que nos acerca a una sociedad ms armnica y con un mayor sentimiento de globalidad. Concepto de Educacin Emocional La educacin emocional es un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social. La educacin emocional es un proceso educativo continuo y permanente, puesto que debe estar presente a lo largo de todo el currculum acadmico y en la formacin permanente a lo largo de toda la vida. La educacin emocional tiene un enfoque del ciclo vital. A lo largo de toda la vida se pueden producir conflictos que afectan al estado emocional y que requieren una atencin psicopedaggica. La educacin emocional es una forma de prevencin primaria inespecfica, consistente en intentar minimizar la vulnerabilidad a las disfunciones o prevenir su ocurrencia. Cuando todava no hay disfuncin, la prevencin primaria tiende a confluir con la educacin para maximizar las tendencias constructivas y minimizar las destructivas. Los nios y jvenes necesitan, en su desarrollo hacia la vida adulta, que se les proporcionen recursos y estrategias para enfrentarse con las inevitables experiencias que la vida nos depara. En definitiva se trata de capacitar a todas las personas para que adopten comportamientos que tengan presente los principios de prevencin y desarrollo humano. Aqu la prevencin est en el sentido de prevenir problemas como consecuencia de perturbaciones emocionales. Se sabe que tenemos pensamientos autodestructivos y comportamientos inapropiados como consecuencia de una falta de control emocional; esto puede conducir, en ciertas ocasiones, al consumo de drogas, conduccin temeraria, anorexia, comportamientos sexuales de riesgo, violencia, angustia, ansiedad, estrs, depresin, suicidio, etc. La educacin emocional se propone contribuir a la prevencin de estos efectos. Por otra parte se propone el desarrollo humano; es decir, el desarrollo personal y social; o dicho de otra manera: el desarrollo de la personalidad integral del individuo. Esto incluye el desarrollo de la inteligencia emocional y su aplicacin en las situaciones de la vida. Por extensin esto implica fomentar

actitudes positivas ante la vida, habilidades sociales, empata, etc., como factores de desarrollo de bienestar personal y social. La educacin emocional tiene por objeto el desarrollo de las competencias emocionales, de la misma forma en que se puede relacionar la inteligencia acadmica con el rendimiento acadmico. La inteligencia es una aptitud; el rendimiento es lo que uno consigue; la competencia indica en qu medida el rendimiento se ajusta a unos patrones determinados. La educacin emocional supone pasar de la educacin afectiva a la educacin del afecto. Hasta ahora la dimensin afectiva en educacin o educacin afectiva se ha entendido como educar poniendo afecto en el proceso educativo. Ahora se trata de educar el afecto; es decir, de impartir conocimientos tericos y prcticos sobre las emociones. Podemos definir la conciencia emocional como la capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las emociones de los dems, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un contexto determinado. Dentro de este bloque se pueden especificar una serie de aspectos como los siguientes. Toma de conciencia de las propias emociones.- Es la capacidad para percibir con precisin los propios sentimientos y emociones; identificarlos y etiquetarlos. Contempla la posibilidad de experimentar emociones mltiples y de reconocer la incapacidad de tomar consciencia de los propios sentimientos debido a inatencin selectiva o dinmicas inconscientes. Dar nombre a las emociones.- Es la eficacia en el uso del vocabulario emocional adecuado y utilizar las expresiones disponibles en un contexto cultural determinado para designar los fenmenos emocionales. Comprensin de las emociones de los dems.- Es la capacidad para percibir con precisin las emociones y sentimientos de los dems y de implicarse empticamente en sus vivencias emocionales. Incluye la pericia de servirse de las claves situacionales y expresivas (comunicacin verbal y no verbal) que tienen un cierto grado de consenso cultural para el significado emocional. Tomar conciencia de la interaccin entre emocin, cognicin y comportamiento.- Los estados emocionales incide en el comportamiento y stos en la emocin; ambos pueden regularse por la cognicin (razonamiento, conciencia). Emocin, cognicin y comportamiento estn en interaccin continua, de tal forma que resulta difcil discernir que es primero. Muchas veces pensamos y nos comportamos en funcin del estado emocional.La conciencia emocional es el primer paso para poder pasar a las otras competencias emocionales. Objetivos de la Educacin Emocional Los objetivos generales de la educacin emocional pueden resumirse en los siguientes trminos: - Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones - Identificar las emociones de los dems. - Desarrollar la habilidad de controlar las propias emociones. - Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas - Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas - Desarrollar una mayor competencia emocional - Desarrollar la habilidad de auto motivarse.

- Adoptar una actitud positiva ante la vida. - Aprender a fluir De estos objetivos generales se pueden derivar otros objetivos ms especficos, en funcin del contexto de intervencin. Algunos ejemplos son: - Desarrollar la capacidad para controlar el estrs, la ansiedad y los estados depresivos. - Tomar conciencia de los factores que inducen al bienestar subjetivo. - Potenciar la capacidad para ser feliz. - Desarrollar el sentido del humor. -Desarrollar la capacidad para diferir recompensas inmediatas en favor de otras de mayor nivel pero a largo plazo. - Desarrollar la resistencia a la frustracin. Por extensin, los efectos de la educacin emocional conllevan resultados tales como: -Aumento de las habilidades sociales y de las relaciones interpersonales satisfactorias. -Disminucin de pensamientos autodestructivos, mejora de la autoestima. -Disminucin en el ndice de violencia y agresiones. -Menor conducta antisocial o socialmente desordenada. -Menor nmero de expulsiones de clase. -Mejora del rendimiento acadmico. -Disminucin en la iniciacin al consumo de drogas (alcohol, tabaco, drogas ilegales). -Mejor adaptacin escolar, social y familiar. -Disminucin de la tristeza y sintomatologa depresiva. -Disminucin de la ansiedad y el estrs. -Disminucin de los desrdenes relacionados con la comida (anorexia, bulimia). Contenidos de la Educacin Emocional Lo que sugieren las investigaciones es que para aumentar la felicidad lo que se puede hacer es: mejorar las relaciones sociales, encontrar un trabajo que sea intrnsecamente satisfactorio, mantener buenas relaciones con los compaeros de trabajo, aprovechar el tiempo libre de forma satisfactoria. Y por supuesto hacer todo lo posible por conservar la salud. Para mejorar las relaciones sociales suele ser efectivo el desarrollo de habilidades sociales. Lo cual puede tener una incidencia sobre la vida familiar, el matrimonio, los amigos, compaeros de trabajo, vecinos y relaciones sociales en general. Todo ello son fuentes importantes de bienestar. El trabajo satisfactorio es otra fuente de felicidad. Una orientacin profesional que considere a la persona humana en su globalidad y complejidad puede ser un factor importante en la satisfaccin profesional. Lo mismo podemos decir del tiempo libre. Hoy en da la orientacin en el tiempo libre y la pedagoga del ocio son vas de intervencin con grandes perspectivas de futuro. La salud casi se puede considerar como un requisito "sine qua non" para el bienestar emocional. Por eso la salud debe estar presente, como un elemento esencial, en la educacin emocional. Las habilidades de vida (lifeskills) y las habilidades para afrontar situaciones de conflicto (copingskills) deben considerarse como recursos que toda persona debera dominar para superar las crisis y conflictos que la vida depara. En este marco tiene cabida el entrenamiento asertivo, el cambio de atribucin causal, la relajacin, la reestructuracin cognitiva, etc.

El dar sentido a la vida es otro factor positivo. Las aportaciones de la logoterapia de V. Frankl, utilizadas en una dimensin preventiva y de desarrollo, pueden ser altamente sugerentes para potenciar esta dimensin. Entre los componentes que deberan incluirse en un programa de educacin emocional estn las siguientes: 1. Dinmica de grupos.- La habilidad esencial del lder implica iniciar y coordinar los esfuerzos de un grupo de gente. 2. Negociar soluciones.- Prevenir conflictos, solucin de conflictos sociales y hacer de mediador son funciones esenciales en las relaciones interpersonales. 3. Conexin personal.- Las propuestas de Carl Rogers, con la empata en primer lugar, facilitan los encuentros de amigos, familiares, laborales, etc. Para los educadores es una habilidad indispensable. 4. Anlisis social.- Ser capaz de detectar y tener una visin de los sentimientos, motivaciones y preocupaciones de los dems, ayuda a intimar y mantener buenas relaciones. Goleman cita siete ingredientes de la capacidad de aprender, todos ellos relacionados con la inteligencia emocional (p. 193-194): 1. Autoconfianza.- Un sentido de control y manejo del propio cuerpo y del comportamiento que se deriva; sentir que es ms probable el xito que el fracaso en lo que vaya a emprender; paralelamente sentir que los adultos son de ayuda. 2. Curiosidad.- Sentir que buscar y conocer cosas es positivo y satisfactorio. 3. Intencionalidad.- El deseo y la capacidad de tener un impacto; y actuar en esta direccin de forma persistente. Esto se relaciona con un sentido de competencia y de ser efectivo. 4. Auto-control.- La habilidad de modular y controlar las propias acciones, de forma apropiada a la edad. Un sentido de control interno. 5. Relaciones.- La habilidad de implicarse con otros, sentirse comprendido y comprender a los dems. 6. Capacidad de comunicar.- El deseo y la habilidad de intercambiar ideas, sentimientos y conceptos con otros. 7. Cooperacin.- La habilidad de equilibrar las necesidades personales con las de los dems en una actividad de grupo. Otros aspectos a tener presentes son la introspeccin, relajacin, meditacin, mindfullness, respiracin, imaginacin emotiva, reestructuracin cognitiva, cambio de atribucin causal, simulacin, entrenamiento de habilidades, role playing, dinmicas de grupos, juegos, etc. En resumen, los contenidos de la educacin emocional giran en torno al conocimiento de las propias emociones, el manejo y control emocional, el conocimiento de las emociones de los dems, la utilizacin de las emociones como factor para auto motivarse; la prevencin de los efectos perjudiciales de las emociones negativas, la potenciacin de las emociones positivas, la

aplicacin de estos conocimientos en las relaciones interpersonales, en el trabajo, en la vida social, en los momentos de conflicto, etc.
Qu es Autonoma Emocional?

La podemos entender como un concepto amplio que incluye un conjunto de caractersticas y elementos relacionados con la autogestin personal, entre las que se encuentran la autoestima, actitud positiva ante la vida, responsabilidad, capacidad para analizar crticamente las normas sociales, la capacidad para buscar ayuda y recursos, as como la autoeficacia emocional. Como microcompetencias incluye las siguientes. Autoestima.- Esta caracterstica de la Autonoma Emocional se refiere a tener una imagen positiva de s mismo; estar satisfecho de s mismo; mantener buenas relaciones consigo mismo. La autoestima tiene una larga tradicin en investigadora y en educacin. Automotivacin.- Es la capacidad de auto motivarse e implicarse emocionalmente en actividades diversas de la vida personal, social, profesional, de tiempo libre, etc. Motivacin y emocin van de la mano. Auto motivarse es esencial para dar un sentido a la vida. Autoeficacia emocional.- Esta otra caracterstica de la Autonoma Emocional se refiere a la percepcin de que se es capaz (eficaz) en las relaciones sociales y personales gracias a las competencias emocionales. El individuo se percibe a s mismo con capacidad para sentirse como desea; para generarse las emociones que necesita. La autoeficacia emocional significa que se acepta la propia experiencia emocional, tanto si es nica y excntrica como si es culturalmente convencional, y esta aceptacin est de acuerdo con las creencias del individuo sobre lo que constituye un balance emocional deseable. En caso contrario, el individuo est en condiciones de regular y cambiar las propias emociones para hacerlas ms efectivas en un contexto determinado. Se vive de acuerdo con la propia teora personal sobre las emociones cuando se demuestra autoeficacia emocional, que est en consonancia con los propios valores morales. Responsabilidad.- Se refiere a la capacidad para responder de los propios actos. Es la intencin de implicarse en comportamientos seguros, saludables y ticos. Asumir la responsabilidad en la toma de decisiones. Ante la decisin de Qu actitudes (positivas o negativas) voy a adoptar ante la vida?, en virtud de la autonoma y libertad, decidir con responsabilidad, sabiendo que en general lo ms efectivo es adoptar una actitud positiva. Actitud positiva.- Es la capacidad para decidir qu voy a adoptar una actitud positiva ante la vida. A pesar de que siempre van a sobrar motivos para que la actitud sea negativa. Saber que en situaciones extremas, lo heroico es adoptar una actitud positiva; aunque cueste. Siempre que sea posible manifestar optimismo y mantener actitudes de amabilidad y respeto a los dems. Por extensin, la actitud positiva repercute en la intencin de ser bueno, justo, caritativo y compasivo. Anlisis crtico de normas sociales.- Esta nueva caracterstica de la Autonoma Emocional es la capacidad para evaluar crticamente los mensajes sociales, culturales y de los mass media, relativos a normas sociales y comportamientos personales. Esto tiene sentido de cara a no adoptar los comportamientos estereotipados propios de la sociedad irreflexiva y acrtica. La autonoma debe ayudar a avanzar hacia una sociedad ms consciente, libre, autnoma y responsable.

Resiliencia.- Es la capacidad que tiene una persona para enfrentarse con xito a unas condiciones de vida sumamente adversas (pobreza, guerras, orfandad, etc.). Conciencia emocional Capacidad para tomar conciencia de las propias emociones, de las emociones de los dems y del clima emocional de un contexto determinado (grupo, organizacin, entidad, etc). Dentro de esta competencia encontramos las siguientes subcompetencias: 1.1. Reconocer y nombrar las emociones. Ser capaz de identificar y nombrar emociones utilizando vocabulario y expresiones propias del contexto en el que nos encontremos. 1.2. Reconocer y comprender las emociones propias. Ser capaz de reconocer y comprender las emociones propias como primer paso para poder regularlas. 1.3. Reconocer y comprender las emociones de los dems (Empata emocional). Ser capaz de reconocer y comprender las emociones de los dems. Incluye ser capaz de ponerse en el lugar del otro (empata emocional) y entender (no necesariamente justificar) las conductas de las dems personas a consecuencia de las emociones que experimentan. 2. Regulacin emocional A partir de las emociones percibidas, ser capaz de regular nuestra conducta y ofrecer una respuesta adecuada al contexto en el que nos encontramos. Esta repuesta debe ser respetuosa con los dems y con nosotros mismos y al mismo tiempo debe servir para el logro de nuestros objetivos personales y/o sociales. Dentro de esta competencia encontramos las siguientes sub competencias: 2.1. Conocer el propio desarrollo emocional. Ser capaz de reflexionar sobre el desarrollo emocional propio e identificar el tipo de regulacin (superficial, profunda o automtica) emocional que aplicamos en cada contexto. 2.2. Expresar las emociones percibidas. Ser capaz de expresar de forma apropiada las emociones propias. 2.3. Controlar la respuesta ante emociones negativas. A partir de las emociones negativas percibidas, ser capaz de responder de manera adecuada utilizando estrategias de afrontamiento y auto regulacin. 3. Autonoma emocional Capacidad para mantener un estado de nimo positivo y evitar que los estmulos negativos que nos llegan provoquen en nosotros conductas inadecuadas relacionadas con la agresividad o la pasividad. Autogestionar nuestro estado emocional. Dentro de esta competencia encontramos las siguientes subcompetencias: 3.1. Auto estima. Ser capaz de tener una imagen positiva de nosotros mismos y valorar nuestras propias acciones positivamente.

3.2. Auto motivacin. Ser capaz de auto motivarse. Ser capaz de actuar movidos por motivos internos y propios relacionados con nuestros deseos, intereses y metas personales. 3.3. Auto eficacia emocional. Ser capaz de decidir el estado emocional en el que uno desea estar, independientemente de la influencia de los estmulos negativos externos. Mantener un equilibrio saludable y aceptado entre nuestra conducta y nuestras emociones. 3.4. Actitud proactiva ante la vida. Ser capaz de tener una actitud activa, positiva y optimista de la vida. Ser proactivo significa actuar de manera responsable y crtica ante las decisiones que debemos tomar en nuestra vida diaria y ante las que toman los dems. 3.5. Resiliencia. Ser capaz de afrontar y asumir las adversidades que pueden presentarse en nuestras vidas y relativizar el sufrimiento que podemos padecer como consecuencia de estas. 4. Competencia social. Capacidad para generar y mantener relaciones positivas y satisfactorias con los dems adecuando stas a los diferentes contextos donde actuemos. 4.1. Habilidades sociales bsicas. Ser capaz de relacionarse adecuadamente con las personas que nos rodean en situaciones cotidianas y contribuir de manera positiva al clima emocional del contexto en el que nos encontremos. Desde escuchar hasta disculparse. 4.2. Asertividad. Ser capaz de defender nuestros derechos y conseguir nuestras metas sin faltar el respeto a los dems. Ser capaz de utilizar el filtro de pensamiento de "eficacia y respeto" a la hora de responder a los estmulos y mostrar conductas equilibradas. (ni agresivas ni pasivas). 4.3. Expresin y comprensin colectiva de emociones. Ser capaz de compartir de manera adecuada emociones entre personas y/o grupos. Ser capaz de regular positivamente la expresin y comprensin de emociones en situaciones de interaccin social. 4.4. Actitud pro social y respetuosa con los dems. Ser capaz de tener una actitud pro social. Ser pro social significa actuar de manera comprensiva, cooperativa, solidaria, justa, responsable, respetuosa y amable con los dems. 4.5. Resolucin de conflictos. Ser capaz de describir, explicar, predecir y resolver de manera asertiva y pacfica conflictos grupales y/o problemas interpersonales. 4.6. Regulacin de las emociones de los dems. Ser capaz de gestionar e/o influir positivamente en los estados emocionales de los dems. Para desterrar el analfabetismo emocional y social, W. Kreider propuso la construccin de una escuela pacfica que descansa en los siguientes principios: DESARMAR LA HISTORIA Hemos aprendido y hemos enseado la historia del poder. No la del saber. La de la guerra, no la de la cultura. Historia jalonada de acontecimientos blicos, con el fragor de las armas como nica banda sonora. Tenemos, pues, que cambiar. S, tenemos que aprender a pagar el precio de la paz, como hemos tenido que pagar el precio de la guerra. Sera til y necesario establecer nuevas prioridades en la enseanza de las ciencias sociales. (Mayor Zaragoza, 1997) EXPRESAR EMOCIONES

Aprender a expresar lo que se siente. Especialmente el enfado, la rabia y la frustracin. Encauzndolos de forma no agresiva ni destructiva. Aprender a auto controlarse. RESOLVER CONFLICTOS Responder creativamente a los conflictos. Se trata de evitarlos, y cuando no sea posible, de darles solucin sin acudir a la violencia. Hasta ahora, gran parte de los esfuerzos educativos se han centrado en el desarrollo intelectual. Sin embargo, si queremos contribuir al desarrollo integral de la persona, si queremos educar para la vida, no podemos dejar de lado la educacin emocional. El desarrollo emocional afecta al individuo desde el punto de vista: Personal: Conocimiento y desarrollo de las propias emociones. Capacidad para controlarlas. Fomento de actitudes positivas. Rendimiento acadmico. Social: Relaciones interpersonales. Capacidad para hacer amistades. Clima de clase. Capacidad emptica. Y, adems, tiene un claro efecto preventivo sobre: El estrs. La depresin. El consumo de drogas. La violencia. Los trastornos alimenticios. Caractersticas de las emociones (los sentimientos) Se caracterizan por los siguientes aspectos bsicos: 1. LAS EMOCIONES NOS ORGANIZAN PARA LA ACCIN Las emociones regulan el funcionamiento mental, organizando tanto el pensamiento como la accin. Establecen las metas que nos son prioritarias y nos organizan para llevar a cabo ciertas acciones concretas. Por otra parte, los centros emocionales del cerebro reciben y procesan la

informacin de entrada antes de que lo hagan los centros responsables de la toma de decisiones y planificacin, los cuales, para el momento en que procesan esta misma informacin, ya han sido orientados de un modo concreto a partir de la informacin que aportan los centros emocionales. Esencialmente, lo afectivo establece los problemas para que los resuelva lo cognitivo. La emocin tiene que ver fundamentalmente con la motivacin y la accin, mientras que la cognicin est relacionada con el conocimiento y conlleva el anlisis de la situacin y la decisin de la accin. Necesitamos de la emocin, para que nos diga qu es lo que nos est afectando y para que establezca la meta de modo que podamos alcanzarla, y necesitamos de la cognicin para que nos ayude a darle un sentido a nuestra experiencia, as como de la razn para ayudarnos a imaginar el mejor modo de cmo podemos alcanzar la meta, o podemos satisfacer nuestro inters en nuestro contexto cultural concreto. 2. LAS EMOCIONES SON FUNDAMENTALMENTE ADAPTATIVAS Las emociones no son ni racionales ni irracionales, son adaptativas. Se trata de seales internas que nos dirigen para poder mantenernos vivos. En comparacin con la cognicin, la emocin constituye un sistema biolgicamente ms antiguo, de accin rpida y adaptativa, un sistema destinado a mejorar la supervivencia. Una de las funciones ms importantes de la emocin es la de conectar nuestra naturaleza biolgica con el mundo en el que est inmersa. Las emociones responden rpidamente ante aquellas cosas que tienen que ver realmente con la supervivencia. Las emociones regulan nuestra atencin, controlan el entorno, buscan los acontecimientos que son relevantes para la adaptacin y alertan a nuestra conciencia cuando estos se producen (el miedo nos advierte del peligro, el asco nos aleja de lo putrefacto, la compasin nos capacita para responder al dolor del otro, ...) las diferentes emociones nos alertan ante cosas distintas y sirven de modo distinto para diferentes funciones. La funcin adaptativa de las emociones se entiende mejor cuando observamos las diferencias entre las llamadas emociones positivas y negativas. Las emociones vivenciadas positivamente son cruciales a la hora de motivar la conducta. El inters y la curiosidad constituyen elementos esenciales que promueven la exploracin y produccin de conductas nuevas, y constituyen un aspecto esencial de nuestro organismo adaptativo como ser orientado hacia el crecimiento. La alegra y la felicidad son el resultado tanto del contacto con una figura hacia la que nos sentimos vinculados como de la sensacin de eficacia y sirven tambin para mantener el organismo proactivo, buscando continuamente vnculos y dominios sobre la situacin. Por contraste con el pequeo nmero de emociones positivas bsicas existe un amplio repertorio de emociones negativas. Sentimientos tales como miedo, desesperacin, enfado, vergenza y repugnancia, nos afectan, pero nadie confundira unos con otros. Parece que hemos desarrollado ms y ms emociones negativas y una mayor diferenciacin entre ellas como un modo de ayuda en nuestra bsqueda de la supervivencia. Cada una posee su propia tendencia de accin (el enfado nos impulsa a enfrentarnos con nuestro antagonista y, en situaciones extremas, queremos golpear o atacar al objeto de nuestra furia; cuando sentimos miedo nos

alejamos de aquello que sentimos como amenazante y queremos escapar de ello; la tristeza hace que nos cerremos y queramos escondernos y aislarnos del mundo). 3. LAS EMOCIONES INFLUYEN EN EL PENSAMIENTO Y LA MEMORIA Las emociones ejercen una influencia poderosa sobre la razn y pueden mejorar o empeorar el razonamiento o la toma de decisiones. El sistema emocional nos proporciona sentimientos viscerales acerca de las cosas que nos sirven de gua. Estos sentimientos nos ayudan, tambin, a focalizar nuestra atencin en posibilidades que puedan resultar negativas, y nos proporcionan respuestas inmediatas que nos alejan de ellos. El anlisis racional sigue a continuacin, pero solo despus que la valoracin afectiva ha reducido rpidamente las opciones. Esto aumenta la precisin y eficacia en la toma de decisiones. Las personas que tratan de resolver intelectualmente conflictos de toma de decisiones, sin atender sus preferencias sentidas, dan vueltas y vueltas en el to vivo de los pros y los contras, incapaces de decidir. Atender a los pensamientos viscerales da cuerpo a las posibles opciones, y estos tienen que ser atendidos para que pueda cristalizar la toma de una decisin o emerger un nuevo significado. 4. LAS EMOCIONES MOTIVAN Las respuestas emocionales, a travs de sus componentes fisiolgicos y su tendencia a la accin, preparan y motivan a las personas para poder relacionarse con los acontecimientos que felicitan dichas emociones. Adems las emociones estn, a menudo, tratando de obtener sus propias recompensas, motivan conductas que incrementan la probabilidad de ocurrencia de otras que producen ciertos estados emocionales. El miedo, como ya hemos dicho, es aversivo y motiva hacia el escape o la evitacin al mismo tiempo que nos provee de respuestas motoras y fisiolgicas que nos capacitan para soportar la huida. La alegra es placentera, al mismo tiempo que nos proporciona las respuestas fisiolgicas y motoras que nos permiten abrirnos y aproximarnos. Sin embargo, vivir en el presente, prestando atencin a nuestras sensaciones sentidas acerca de lo que es bueno para nosotros no es lo mismo que vivir para el presente, que implica simplemente hacer aquello que nos hace sentir bien, sin tener en cuenta las consecuencias. 5. LAS EMOCIONES NOS INFORMAN Las emociones nos proporcionan informacin acerca de nuestras reacciones ante las situaciones. Las emociones estn ah para decirnos cmo estamos reaccionando frente a las situaciones. Por ejemplo, resulta importante darnos cuenta de que estamos sintindonos asustados y que nos estamos organizando para huir. As, una persona que se siente enfadada y expresa estoy enfadado porque esto es injusto comienza a acla rar que se est sintiendo injustamente tratada y que desea un intercambio justo. 6. LAS EMOCIONES COMUNICAN Las emociones proporcionan informacin a los dems sobre nuestras intenciones y nuestra disponibilidad para actuar. En las relaciones interpersonales, la emisin y lectura constante de estados emocionales, especialmente a travs de la expresin facial, informa y regula en gran medida la interaccin. Si las personas cambian emocionalmente en su interior, esto se

manifestar al exterior y los dems les tratarn de modo diferente. En efecto, si se sienten ms seguros, sern capaces de expresarse ms asertivamente a s mismos, y si estn menos asustados, sern ms capaces de conseguir trabajos y ser tratados con mayor respeto. EMOCIONES Etimolgicamente, la palabra emocin proviene de la raz latina movere (mover), y el prefijo e, ex-movere (mover hacia fuera), es decir, aquello que pone en movimiento. La emocin est relacionada con la accin. Las emociones nos ponen en movimiento, nos hacen actuar. Las emociones son el resultado de la combinacin de procesos afectivos e intelectuales.Las emociones las sentimos al tomar conciencia de la situacin en la que nos encontramos. Las emociones surgen habitualmente como respuesta a un acontecimiento externo o interno que provoca en el organismo un estado de excitacin o perturbacin que lo predispone a dar una respuesta. La emocin es algo innato: desde su nacimiento todos los individuos la poseen, y cada una de las cuatro emociones bsicas es una constante en nuestra constitucin, aunque eventualmente podamos mantener callada alguna de dichas emociones, no las podremos erradicar de nuestro ser. Las emociones son necesariamente positivas, puesto que hasta la rabia, el miedo o la tristeza aseguran nuestra supervivencia y adaptacin frente a los problemas de la existencia; claro est, siempre y cuando las expresemos. Las emociones se clasifican en primarias o bsicas, que son las que estaran programadas genticamente, es decir, son innatas; y secundarias, que seran producto del aprendizaje. Las emociones primarias son cuatro ALEGRA TRISTEZA RABIA MIEDO Que seran las que desempearan un papel fundamental en el mantenimiento de la supervivencia. ALEGRA

TRISTEZA

RABIA

MIEDO EMOCIN QUE VIVENCIAMOS CUANDO SE PERCIBE UNA AMENAZA: OBJETIVAMENTE: MIEDO NATURAL (protege: llamada de alerta que moviliza la energa para huir del peligro o de la amenaza). SUBJETIVAMENTE: MIEDO NO NATURAL (bloquea)

EMOCIN Y RAZN ...La emocin, como lo seala el vocablo, se refiere a movimiento, conductas exteriorizadas, orquestacin de reacciones ante una causa especfica en un entorno dado (Damasio 2000, pgina 88). A continuacin menciono algunos planteamientos de A. Damasio que me parecen relevantes para poner a la dimensin emocional en el lugar que le corresponde. Como sostiene este autor, la tendencia de la filosofa racionalista fue sospechar de la emocin para relegarla al reino de los animales y de la carne. Durante el siglo XX y hasta nuestros das, tanto la neurociencia como las ciencias cognoscitivas desdearon la emocin. Se afirmaba que la emocin era en exceso subjetiva, imprecisa y vaga. Se la consideraba como anttesis de la razn, estimada esta ltima como la habilidad humana per se e independiente de la razn. Siguiendo la visin del pensamiento romntico, los dominios de la emocin residan en el cuerpo, en tanto que los de la razn, en el cerebro. Para Damasio, la ciencia del siglo pasado aludi el cuerpo y mud la emocin al cerebro, pero relegndola a los estratos neuronales de menos jerarqua. En ltimo trmino, no slo la emocin era irracional: incluso estudiarla tal vez fuera irracional. Ms adelante Damasio constata que slo hoy las ciencias cognoscitivas y la neurociencia aceptan la emocin. Por ejemplo, el trabajo en mi laboratorio mostr que para bien o para mal, la emocin es inherente al proceso racional y decisorio. Aunque esto parece contrariar nuestro instinto, hay evidencias que lo confirman. Los hallazgos surgieron durante el estudio de varios individuos que gobernaron sus vidas de manera perfectamente racional hasta que, debido al dao neurolgico en lugares especficos del cerebro, perdieron cierta clase de emociones y junto con ello en un desarrollo paralelo trascendental su habilidad para tomar decisiones racionales. An pueden usar los instrumentos de su racionalidad y emplear el conocimiento acerca del mundo que los rodea. Su habilidad de abordar la lgica de un problema sigue inclume. Sin embargo, gran parte de sus decisiones personales y sociales es irracional y suele ser ms desventajosa que ventajosa para su self. Estos pacientes mostraban perturbaciones en la capacidad de tomar decisiones adecuadas ante situaciones de riesgo o conflicto, y una reduccin selectiva de la habilidad para razonar emocionalmente en aquellas situaciones, mientras el resto de las habilidades emocionales permaneca intacto. Estos deterioros no estaban presentes antes del dao cerebral. Tanto la familia como los amigos podan sentir un antes y un despus de la lesin neurolgica (pgina 57). Estos hallazgos sugieren que la reduccin selectiva de la emocin es por lo menos tan perjudicial para la racionalidad como la sobreabundancia de emocin. Ya no parece veraz que la razn gane al operar sin el influjo de la emocin. Por el contrario, quiz la emocin ayude a razonar, sobre todo cuando se trata de asuntos personales o sociales que presentan riesgos o conflicto. Ciertos niveles de procesamiento emocional tal vez nos dirijan al sector del espacio decisorio donde nuestra razn puede operar con mayor

eficacia. La evidencia neurolgica simplemente sugiere que la ausencia de emociones es un problema. Emociones bien dirigidas y bien desplegadas parecen elegir un sistema de soporte sin el cual el edificio de la razn no puede operar adecuadamente. Estos resultados y su interpretacin cuestionaron la idea de descartar la emocin como si fuera un lujo, una molestia, o un mero vestigio evolutivo. Tambin permitieron ver la emocin como encarnacin de la lgica de supervivencia. 1. QU SON LAS EMOCIONES? Cuando se dice la palabra emocin solemos pensar en alguna de las seis emociones primarias: alegra, tristeza, miedo, ira, asombro o repulsin. Es ms sencillo debatir sobre estas emociones, sin desconocer que hay que tenerpresente las llamadas emociones secundarias o sociales: vergenza, celos, culpa, orgullo y las que Damasio denomina emociones de fondo: bienestar o malestar, calma o tensin. Adems este autor sugiere que la emocin tambin puede referirse a presiones y motivaciones y a estados de dolor y placer pulsiones emociones de emociones motivaciones fondo primarias secundarias dolor o placer Damasio seala que subyace en todos estos fenmenos un ncleo biolgico comn, que puede ser perfilado como sigue: 1. Las emociones son complejas colecciones de respuestas qumicas y neurales que conforman un patrn. Todas cumplen algn papel regulador, destinado de una manera u otra a crear circunstancias ventajosas para el organismo que presenta el fenmeno. Las emociones se refieren a la vida de un organismo, a su cuerpo para ser precisos, y su papel es ayudar al organismo a conservarla. 2. Pese a que aprendizaje y cultura alteran la expresin de emociones otorgndoles nuevos significados, las emociones son procesos determinados biolgicamente que dependen de dispositivos enceflicos dispuestos de manera innata y establecidos durante una dilatada historia evolutiva. 3. Los dispositivos que producen emociones utilizan un conjunto bastante restringido de regiones subcorticales, comenzando en el mbito del tronco enceflico y ascendiendo hasta el cerebro. Los dispositivos son parte de una serie de estructuras que regulan y representan estados corporales. 4. Los dispositivos se desencadenan automticamente, sin deliberacin consciente. La abundante medida de variacin individual y el hecho de que la cultura desempee una funcin en el perfilamiento de algunos inductores no niega la primordial estereotipicidad y autonomismo ni el propsito regulador de las emociones. 5. Aunque todas las emociones usan el cuerpo como teatro (medio interno, sistemas visceral, vestibular y msculo-esqueltico), tambin afectan al modus operandi de numerosos circuitos cerebrales: la variedad de respuestas emocionales fecunda intensos cambios en el paisaje corporal tanto como en el cerebro. La coleccin de estos cambios constituye el substrato de los patrones neurales que finalmente se convierten en sentimientos de emocin. Agrega el autor que se hace necesaria una aclaracin respecto de las emociones de fondo: cuando percibimos que una persona est "tensa" o "irritable", "desalentada" o "entusiasta", "abatida" o "alegre" sin que haya sido pronunciada una sola palabra que trasluzca estos posibles estados, estamos percibiendo emociones de fondo. Detectamos las emociones de fondo gracias a detalles sutiles: postura corporal, velocidad y perfil de los movimientos, cambios mnimos en el monto y rapidez del movimiento ocular, y grado de concentracin de los msculos faciales. Los inductores de emociones de fondo suelen ser internos. Aunque los procesos de regulacin de la vida pueden causar emociones de fondo, tambin pueden hacerlo procesos continuos de conflicto mental, manifiestos o encubiertos, segn conduzcan a gratificaciones sostenidas o a inhibicin de pulsiones y motivaciones (pg. 69). 2. FUNCIN BIOLGICA DE LA EMOCIONES

De acuerdo al planteamiento de Damasio su funcin biolgica sera en primer trmino producir reacciones especficas ante el evento que la induce. En el ser humano estas reacciones son esencialmente las mismas que las del animal, cabe esperar que moderadas por la razn y la sabidura. La segunda funcin biolgica sera la de regular el estado interno del organismo, a fin de prepararlo para la reaccin especfica, por ejemplo mayor flujo sanguneo, ms oxgeno y glucosa, etc.. La evolucin ha ensamblado respuestas adecuadas bajo la forma de una emocin, y aunque vare la cultura o el perodo histrico, se puede predecir que determinados estmulos gatillarn determinadas emociones. A travs del aprendizaje todos los matices emocionales ayudan finalmente a establecer un nexo entre los valores homeostticos de regulacin y superviviencia con los numerosos sucesos de nuestra experiencia autobiogrfica. Las emociones son inseparables de la idea de premio y castigo, placer y dolor, acercamiento y herida, ventaja o desventaja personal. 3. EMOCIN, SENTIMIENTO Y CONCIENCIA A travs de todas las pocas y culturas, sin importar el nivel educativo y socioeconmico, hombres y mujeres han experimentado emociones propias y percibido las ajenas, en procura de la dicha y evitando los desagrados. Lo peculiar de la criatura humana es que en ella las emociones - que tambin abundan en los animales se han conectado con ideas complejas, valores, principios y juicios exclusivos del gnero humano; como subraya Damasio en esta conexin reposa nuestra legtima idea de que la emocin humana es especial. El autor seala que el impacto humano de los motivos de emocin, refinados o no, depende de los sentimientos que estas emociones generan. Las emociones, que son pblicas y dirigidas hacia el exterior, empiezan a tener impacto en la mente a travs de los sentimientos, que son ntimos y dirigidos hacia el interior; pero el impacto entero y duradero de las emociones precisa de la conciencia, porque el individuo solo logra reconocer sus propios sentimientos con la llegada de la sensacin de self. Damasio hace la distincin entre "sentimientos" y "saber que tenemos un sentimiento"; cualquier organismo puede representar, en patrones neurales y mentales, el estado que nosotros -criaturas conscientesdenominamos sentimiento, sin llegar a saber lo que est experimentando. Afirma que no tenemos evidencia alguna de que tengamos conciencia de todos nuestros sentimientos. Con el propsito de investigar los fenmenos en este tema, distingue tres partes de procesamiento a lo largo de un continuo: estado de emocin, que puede ser desencadenado y ejecutado de un modo no consciente; estado de sentimiento, capaz de ser representado no conscientemente, y estado de sentimiento hecho consciente, esto es, conocido por el organismo que experimenta emocin y sentimiento. Estas distinciones ayudan, segn Damasio, cuando se intenta imaginar los soportes neurales de esta serie de sucesos en el ser humano. Sospecha que algunas criaturas no humanas que muestran emociones pero que en apariencia no cuentan con la calidad de conciencia que nosotros poseemos pueden dar forma a las representaciones que se denominan sentimientos sin percatarse de ello (tal vez se debera sugerir otra palabra para "sentimientos no concientes", pero no existe). "En sntesis, para que los sentimientos influyan en el individuo ms all del aqu y ahora tiene que estar presente la conciencia. Las consecuencias de la emocin y el sentimiento humanos dependen de la conciencia, hecho cuya importancia no fue bien calibrada en su momento (la extraa historia de la investigacin de sentimientos y emociones puede ser responsable de este olvido). Es probable que en el proceso evolutivo la emocin apareciera antes que la conciencia, y se situara en la superficie en cada uno de nosotros debido a inductores que solemos no reconocer conscientemente. Pero los sentimientos desempean sus efectos ms fundamentales y perdurables en el teatro de la mente consciente" (pg. 53).

Cuando se suspende la conciencia desde lo nuclear para arriba, suele suspenderse as la emocin. Esto sugiere que, si bien emocin y conciencia son fenmenos diferentes, sus soportes neurales pueden estar conectados. Damasio distingue emocin de sentimientos . Propone que el trmino se reserve a la experiencia privada y mental de una emocin, en tanto que la voz emocin se use para designar una coleccin de respuestas, muchas de las cuales son pblicamente observables. Para este autor, incluso la ocurrencia de un sentimiento en el aqu y ahora es concebible sin que el organismo conozca su acontecer. Es as como la urdimbre de nuestra mente y conducta se teje en torno de ciclos continuos de emocin, seguidos de sentimientos que llegan a ser conocidos y engendran nuevas emociones, en una suerte de flujo polofnico que sustenta y recalca pensamientos especficos en nuestra mente y acciones en nuestra conducta. Pero, aunque emocin y sentimiento ahora forman parte de un continuo funcional, conviene distinguir los pasos a lo largo de este continuo si queremos estudiar sus soportes biolgicos con algn grado de xito. Adems, como suger antes, es posible que los sentimientos estn equilibrados en el mismsimo umbral que separa el ser del saber y ostenten, por lo tanto, una conexin privilegiada con la conciencia" (pg. 5859). 4. LA DIMENSIN EMOCIONAL COMO VARIABLE ASOCIADA A LA CALIDAD DE LA EDUCACIN La Reforma habla de la formacin valrica y de sentidos; de personas que adquieren competencias morales como parte del desarrollo integral y preparacin para el mundo de hoy. Los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) definen finalidades generales de la educacin referidas al desarrollo personal y la formacin tica e intelectual de alumnos y alumnas; deben permear la experiencia escolar toda, por tanto dar una respuesta a los mayores requerimientos de formacin moral y de socializacin que la sociedad de estos tiempos plantea a la institucin escolar. Analizando la informacin y experiencia de la realidad actual de la educacin formal, causa extraeza que la esfera de las emociones aparezca relegada de los procesos de aprendizaje y convivencia en la escuela. La expresin emocional en estos mbitos se interpreta a menudo como signo de debilidad y se percibe como interferencia. La educacin como instrumento esencial para contribuir al progreso humano tiende a centrarse en tratar de controlar, domesticar y a menudo reprimir y negar las emociones; la educacin se ha convertido en el instrumento fundamental para inculcar la racionalidad considerada como un valor supremo para el orden cultural predominante (Barcel, Redn, 2000). Las virtudes humanas se describen en trminos de control y estabilidad, entendidos como la ausencia de emociones que perturban el equilibrio. Parece desconocerse que las emociones las produce el organismo automticamente y que implican tendencias a la accin. El ser humano tiene la capacidad de organizar dinmicamente sus experiencias emocionales y construir significados. El modo en que tanto profesores/as como alumnos/as se ven a s mismos y a su mundo, depende claramente de sus continuas construcciones cognitivo/afectivas. La escuela no puede desconocer que las personas estn implicadas en un proceso continuo de organizacin de sus experiencias y creando nuevos significados emocionales para entenderse mejor y guiarse a s mismos en su relacin con el mundo. En la escuela este proceso de creacin de experiencia y significado supone la construccin de significados a partir de diversos tipos de informacin sensorial, afectiva, perceptiva, memorstica y conceptual. La emocin en la escuela suele ser captada como destructora de la cognicin o la conducta. Sin embargo, las emociones constituyen un sistema de accin organizado, significativo y por lo general adaptativo. "La funcin biolgica de la emocin es asegurar la supervivencia y reproduccin del organismo, ofrecindole informacin sobre sus reacciones a las situaciones para conseguir una mejor

adaptacin y solucin a los problemas" (Greenberg, Rice, Elliott, 1996). Culturalmente, la emocin ha sido objeto de una visin negativa, como un elemento desorganizador que requiere control. Sin embargo, en el alumno/a la emocin es atencional e influye en la informacin que sobresale; tambin es motivacional ya que influye en el establecimiento de metas y objetivos, y por ltimo es comunicacional ya que regula la interaccin con los dems. Las emociones se comprenden mejor como sntesis complejas de elementos que incluyen el afecto primario (en forma de sensacin y fisiologa), la motivacin (en forma de necesidades e intereses) y la cognicin (en forma de evaluaciones). Si bien las emociones las produce el organismo automticamente, para experimentarlas la persona tiene que simbolizarlas en la conciencia fundamentalmente a travs del lenguaje. Afectos tempranos, ms simples y esenciales, se transforman paso a paso en los sentimientos y emociones posteriores ms complejos; al aadir cogniciones ms evolucionadas, la emocin est mucho ms organizada de lo que previamente se pensaba. Los estados emocionales pueden estar en diferentes grados de conciencia: presentes, pero en ese momento fuera de la conciencia; presentes, pero parcial o perifricamente en la conciencia; presentes y experimentados, pero no simbolizados verbalmente; experimentados y claramente simbolizados y, finalmente, experimentados, simbolizados y completamente comprendidos en cuanto a sus desencadenantes, significados y tendencias en la accin, necesidades o deseos asociados con ellos. Esta perspectiva de diferentes niveles de procesamiento y conciencia sugiere que las emociones no se pueden separar de la cognicin y que, en lugar de centrarse en si la emocin y la cognicin son independientes, es ms importante centrarse en cmo la cognicin est implicada en diferentes aspectos de la emocin y en cmo los esquemas integran de manera compleja la informacin a partir de varias fuentes para formar sentimientos. Para el aprendizaje de los nios/as y jvenes en la escuela, es clave dejar de separar afecto de cognicin y facilitar el cambio en el modo en que las personas procesan, tanto en qu atienden como en cmo lo simbolizan. La falta de conciencia produce alineacin de aspectos del s mismo en formacin y disminuye la adecuada simbolizacin de las propias emociones y necesidades ligadas al aprendizaje. Las organizaciones de la educacin formal, las escuelas, son espacios que habitualmente, y como parte de su naturaleza, sufren vicisitudes de intensos intercambios emocionales. Por un lado, son quienes vehiculizan la tarea de formacin y afrontan un permanente trabajo de mantenimiento del significado que debe provocar el sufrimiento que conlleva la socializacin; por otro, los cambios producidos por la fuerte activacin de conflictos vitales (-segn la edad de los alumnos/as-) y por ltimo, los que responden a una tensin estructuralmente o instalada en su dinmica, centrada en temticas como la aceptacin o la exclusin (Butelman, 1996). La relacin de los nios/as y jvenes con la institucin escolar se revela fundamentalmente ambivalente, ya que los confronta a dos lgicas contradictorias: el sujeto se ve apresado entre el deseo de satisfacer sus fines propios y el renunciamiento parcial necesario para que el conjunto pueda funcionar. Cuando se pretende incentivar, mantener o recuperar el vnculo de los alumnos/as con la escuela es importante considerar la carga emocional intensa que subyace al quehacer cotidiano de los establecimientos. La cotidianidad provee datos inmediatos de la interacciones y sus significados. La escuela es un espacio donde se concreta la produccin de la intersubjetividad y de los vnculos sociales en torno a su fin ltimo de lograr aprendizajes para la vida. La historia organizacional especfica, as como el macro contexto sociopoltico en el que ella se fund y desarroll, son elementos que develan pactos, mitos, mandatos, creencias que desde el olvido de sus sustratos emocionales, cobran a veces un poder que limita las posibilidades de cambio en las condiciones de aprendizaje y en la convivencia escolar. Se suelen

establecer repeticiones sintomticas que cuando se verbalizan, se rememoran compartidamente, y se elaboran activa y crticamente, pueden llevar a recuperar a la escuela la satisfaccin de con-vivir en un espacio afectivo y de aprendizaje vital. Desde ah es posible revisar y si es necesario modificar las bases del contrato social que regula las interacciones en la escuela y que genera el contexto de aprendizaje. Las variables emocionales del aprendizaje La Reforma est ms que nunca ante el desafo de formular objetivos de logro concreto de aprendizaje de los alumnos/as. El pas ha realizado un esfuerzo de gran magnitud por incrementar los resultados acadmicos especialmente de las escuelas y liceos que muestran alta vulnerabilidad social. El Ministerio ha tenido un rol activo en los lineamientos metodolgicos, en la elaboracin de mejores textos escolares, en proporcionar recursos para infraestructura, etc. Tambin ha habido intentos de compartir con las escuelas y comunidades locales la responsabilidad ltima del aumento en la calidad de la educacin. El tema metodolgico ha sido crucial en trminos de promover innovacin en la sala de clases y prcticas pedaggicas para estimular procesos y hbitos de aprendizaje en el contexto de un enfoque constructivista. La llegada del constructivismo al mundo de la enseanza representa la oportunidad de entender la educacin como un proceso de formacin de personas que pueden ser muy diversas en sus capacidades y habilidades, y que no aprenden como receptores pasivos de los contenidos que los maestros imparten, sino que el aprendizaje forma parte (de hecho, sta es su esencia) del proceso de dar sentido al mundo que nos rodea y a nosotros mismos. Los contenidos, por tanto, no son una informacin objetiva para transferir a la mente del alumno, sino que tienen que ser significativos para l o ella, tener sentido en el contexto de su vida. Desde esta perspectiva, la educacin busca convertirse en un proceso de formacin integral de la persona del alumno, y debera tener en cuenta el conjunto de su experiencia, de la forma de sentirse a s mismo/a en el mundo y de la diversidad de maneras que puede haber de vivir esta vida. El constructivismo sigue planteando as un reto de grandes proporciones a todo el sistema educativo, desde las administraciones hasta los alumnos, pasando principalmente por los educadores. Cuando se considera al individuo como constructor de conocimiento y se busca que el alumno/a participe activamente en el proceso de aprendizaje en interaccin con otros, no se puede desconocer una variable relevante como es la emocin. En los ltimos aos ha crecido, de una manera que ahora empieza a ser visible para el conjunto de la sociedad, la conciencia del valor que revisten las emociones en nuestra vida; por ejemplo se ha observado con frecuencia que no necesariamente la persona que ha alcanzado un mejor rendimiento acadmico es aquella que triunfa ni, tal vez, la que vive ms feliz; la exigencia y el autocontrol excesivos, el activismo estresante, la carencia de espacios para el ocio y las relaciones, junto con la competitividad se han identificado como problemas para la salud y bienestar de los alumnos/as; nuestra prctica educativa nos confirma que los alumnos/as de secundaria tienen un gran vaco en su formacin: la educacin emocional (Barcel, Ledon 2000). "Aspectos motivacionales, as como los afectos asociados a la situacin de enseanza -aprendizaje, y las habilidades sociales de los alumnos/as interactan con los conocimientos y destrezas cognitivas de estos ltimos en el mbito escolar y, por lo tanto, son esenciales para todo proceso de aprendizaje" (Arancibia, 2000). Arancibia menciona que se ha acumulando evidencia que demuestra que los alumnos/as exitosos enfrentan estratgicamente el proceso de aprendizaje y poseen mayores habilidades para auto-regular

sus aprendizajes; sin embargo, seala que enfrentar de manera estratgica y exitosa el proceso de aprendizaje no depende tan slo de aspectos cognitivos, tales como los conocimientos previos o ciertas destrezas o habilidades especficas desarrolladas por los alumnos/as, sino que depende tambin de un conjunto de caractersticas y habilidades socio-afectivas en stos. Emocin y motivacin son procesos ntimamente ligados y ejercen efectos sorprendentes sobre otras capacidades como la percepcin, la atencin y la memoria; son las emociones las que dificultan o favorecen nuestra capacidad de pensar o de alcanzar un objetivo; ellas son impulsoras y/o inhibidoras de las capacidades mentales. Los mecanismos emocionales primarios positivos o negativos condicionan la evaluacin que los alumnos/as hacen sobre sus experiencias de eficacia (si son capaces de hacer algo) y de sus resultados (si consiguen o no sus objetivos). Esa evaluacin interna se basa en experiencias pasadas que los nios/as y jvenes han tenido con una misma tarea o con otras parecidas, y por las emociones y sentimientos que se deriven de ellas. Factores relevantes en el mejoramiento de los aprendizajes se relacionan con que los alumnos/as se hagan responsables de sus propios procesos de aprendizaje, que los profesores/as tengan expectativas positivas sobre el logro de los aprendizajes de sus alumnos/as y que la disciplina escolar promueva la integracin y la participacin con reglas claras y comprendidas. En el mbito educativo un gran nmero de educadores y apoderados tienen como propsito formar a un nio/a y adolescente con: responsabilidad, respeto y preocupacin hacia s mismo y hacia los dems, autocontrol, confianza en s mismo/a, capacidad de arriesgarse y motivarse a aprender, habilidades para la solucin de problemas y sentido del humor. Las tendencias actuales de la educacin indican que es clave la forma en que nios/as, jvenes y adultos tienen de alcanzar los objetivos que se proponen a corto, mediano y largo plazo. Factores como la capacidad de automotivacin, la perseverancia, el control de la ansiedad y regulacin de expresin de emociones, la sensacin de valor personal y el valor asociado a los propios esfuerzos (autoeficacia) y las atribuciones cognitivo-emocionales que los alumnos/as hacen acerca del xito y del fracaso propios, influyen determinantemente en los logros obtenidos en las reas cognitivas y de aprendizaje de convivencia social. El adolescente busca en s mismo y en los otros, la valoracin de sus discernimientos, conocimientos y sensibilidades propias (Arancibia, 2000). Francisco Varela (2000) entiende la cognicin como accin encarnada; los seres vivos cognitivos parecen tener en comn un conocimiento que es siempre un know-how constituido sobre la base de lo concreto: volver a las cosas mismas es volver a ese mundo que precede al conocimiento, del cual el conocimiento habla y en relacin con el cual toda esquematizacin cientfica es un lenguaje de smbolos derivado y abstracto, tal como la geografa lo sera con respecto a un bosque, una pradera, un ro en el campo que conocemos de antemano. La educacin tiene hoy el desafo de acortar la distancia entre la cognicin y la experiencia; respetar en la prctica cotidiana la naturaleza irreductible de la experiencia y considerar la investigacin moderna en ciencia cognitiva que proporciona amplia evidencia de que todos los fenmenos cognitivos son tambin emocional afectivos, llegando a considerar que el fundamento de la gnesis de la mente es un fenmeno afectivo- emptico (Varela, 2000). IV. LA EDUCACIN Y EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA La educacin es el arte de hacernos en el conocimiento El proceso de aprendizaje en la educacin se produce por construcciones significativas de parte del sujeto que aprende. La estructura cognitiva no funciona como una especie de archivo en el cual se deben guardar cuidadosamente atomizados y jerarquizados los conocimientos; una especie de caja negra en la que nada se puede ver, excepto los estmulos que entran y las respuestas que salen. Las estructuras

cognitivas se van construyendo como una red en la que los nuevos contenidos2 se articulan con los anteriores, se relacionan, se entretejen y modifican el tejido mismo de la red. Piaget (en Aebli y otros, 1995) plantea que todo sujeto tiende a permanecer en equilibrio, pero en relacin con el medio del cual recibe permanentes estmulos se producen procesos de desequilibrio que posibilitan el aprendizaje. Como las estructuras cognitivas con que el sujeto responda a esos estmulos ya no le sirven, se produce un proceso de adaptacin, es decir, el sujeto intenta asimilar el nuevo conocimiento a las estructuras cognitivas que posee y acomoda dichas estructuras a las nuevas situaciones, producindose nuevas articulaciones. Esta tensin entre asimilacin y acomodacin produce perturbaciones o crisis cognitivas que provocan aprendizaje. Para que se produzca aprendizaje debe llevarse a cabo una reestructuracin de las teoras o sistemas de conceptos y debe llevarse a cabo una toma de conciencia de esta modificacin; la toma de conciencia posibilita no slo resolver satisfactoriamente el problema, sino comprenderlo (Aebli y otros, 1995, pg. 1. EL SENTIMIENTO DE SI COMO SER INVOLUCRADO EN EL PROCESO DE CONOCER A continuacin, se exponen algunas reflexiones acerca del fenmeno de la conciencia, basadas fundamentalmente en el enfoque contemporneo del estudio de la base biolgica de la mente humana de Antonio R. Damasio. Se eligen algunos aspectos que, desde nuestra perspectiva, aportan a una comprensin del lugar que debera ocupar la conciencia en la educacin. El cerebro forma parte de un organismo completo con el que interacta de continuo. Nosotros en calidad de seres humanos y pese a notables rasgos 2 El contenido no se reduce aqu a lo informativo y conceptual, sino que contiene lo procedimental y lo actitudinal; contiene todos los aprendizajes que se proponen realizar para el desarrollo humano. individuales que nos vuelven nicos compartimos caractersticas biolgicas desde el punto de vista de la estructura, organizacin y funcin de nuestros organismos. La neurobiologa de la conciencia enfrenta el problema de la generacin de la pelcula del cerebro, y el problema de cmo el cerebro engendra, adems, la sensacin de que hay un dueo y observador del filme. T ests llevando a cabo el proceso de leer. Yo no lo estoy haciendo, ni nadie ms. T lo ests cumpliendo. Sientes que los objetos que percibes ahora el libro, el cuarto, la calle tras la ventana estn siendo aprehendidos en tu perspectiva, y que los pensamientos formados en tu mente son tuyos, de nadie ms. Tambin sientes que puedes actuar en la escena si lo quieres: dejar de leer, empezar a meditar, erguirte y dar un paseo. Conciencia es un trmino amplio para los fenmenos mentales que permiten la extraa confeccin de ti mismo/a como observador/a o conocedor/a de las cosas observadas, de ti mismo/a en cuanto dueo/a de pensamientos formados desde tu perspectiva, de ti mismo/a como agente potencial de la escena. La conciencia es parte de tu proceso mental: no es ajena a l. La perspectiva individual, la apropiacin individual del pensamiento y la agencia individual son las riquezas cruciales que la conciencia nuclear aporta al proceso mental que en este momento se despliega en tu organismo. La esencia de la conciencia nuclear3 es el pensamiento de ti el sentimiento de ti- como ser involucrado en el proceso de conocer tu propia existencia y la de otros (Damasio 2000, pg. 146). ...la conciencia empieza como sentimiento de lo que sucede al or, ver y tocar. En palabras algo ms precisas, es el sentimiento que acompaa la construccin de cualquier tipo de imagen4 visual, auditiva, tctil, visceral dentro de nuestros organismos vivos. En el contexto

apropiado, el sentimiento identifica las imgenes como nuestras y nos permite decir, en sentido propio, que omos, vemos o tocamos. Los organismos que no estn equipados para generar conciencia nuclear estn condenados a crear imgenes visuales, tctiles o auditivas por aqu y por all, pero no llegan a saber que lo hicieron. Desde sus ms humildes comienzos, la conciencia es conocimiento, y el conocimiento es conciencia (Damasio 2000, pg. 43). Para el autor conciencia nuclear y emocin se asocian ntimamente. Como prueba de ello seala que pacientes con problemas neurolgicos queresentan menoscabos de su conciencia nuclear no evidencian emocin mediante expresin facial, corporal o vocalizacin. En estos pacientes suele3 Conciencia nuclear llama Damasio a la instancia que suministra al organismo una sensacin de self acerca de un momento ahora y respecto a un lugar aqu. 4 Con el trmino imagen, Damasio alude a un patrn mental en cualquiera de los requisitos sensoriales: imagen sonora, imagen tctil o imagen de bienestar transmitida por sentidos viscerales. faltar la gama completa de emocin, desde las emociones de fondo a las emociones secundarias. Asimismo, la conciencia nuclear posee un influjo importante en los procesos de cognicin. Enfoca y realza la atencin y la memoria, es indispensable para la operacin normal del lenguaje, y ampla el rango de manipulacin inteligente que denominamos planificacin, solucin de problemas y creatividad. Los pensamientos en nuestra mente se generan en nuestra perspectiva individual; los poseemos y podemos actuar sobre ellos. La conciencia nuclear es la impoluta sensacin de nuestro organismo individual en el acto de conocer. 2. LA CONCIENCIA AMPLIADA Y LA SENSACIN DE SELF La conciencia es un fenmeno privado, en primera persona, que ocurre como parte del proceso ntimo y propio de denominamos MENTE (Damasio 2000, pg. 29) Para Damasio, la conciencia ampliada se refiere a la modalidad compleja de conciencia, que posee diversos grados y niveles; proporciona al organismo una elaborada sensacin de Self5 una identidad e instala a la persona en un punto determinado de su historia individual, dotndola de abundante informacin acerca del pasado y el futuro previsto, capacitndola para conocer el mundo circundante. La conciencia ampliada hace salir al escenario la construccin plena del ser. La conciencia ampliada brinda los niveles de conocimiento que permiten la creatividad humana. Cuando solemos pensar en la conciencia como un valor que consideramos rasgo especficamente humano, segn Damasio, nos referimos en realidad a la conciencia ampliada en su expresin ms enaltecida. La conciencia de s mismo/a equivale a conciencia con sensacin de self. El estado biolgico que Damasio describe como sensacin de Self no slo es necesario para conocer en sentido propio, sino que puede influir en el procesamiento de cualquier cosa por conocer. 3. NOCIONES COMPLEMENTARIAS DEL SELF La sensacin de Self transmite sin palabras a la mente la existencia del organismo individual y el hecho de que el organismo se involucra en una relacin recproca con objetos especficos internos o pertenecientes al entorno (Damasio, 2000). Nuestra nocin tradicional del self se vincula con la idea de identidad y corresponde a la coleccin no perecedera de hechos nicos y maneras de ser que caracterizan a una persona; el trmino para esta entidad del Self segnDamasio, es Self autobiogrfico.

Dice este autor que el Self autobiogrfico requiere de la presencia de un self nuclear para iniciar su desarrollo gradual. El self autobiogrfico se basa en la memoria autobiogrfica, que se compone de las memorias implcitas de instancias plurales de experiencia individual pasada y de futuros anticipados. Los aspectos invariables de la biografa de un individuo forman la base de la memoria autobiogrfica. La memoria autobiogrfica crece de continuo con la experiencia de vida, pero puede ser remodelada parcialmente para reflejar nuevas experiencias. Somos conscientes del Self autobiogrfico. La sensacin de self que parece permanecer igual es el self autobiogrfico, porque se basa en un reservorio de memorias de hechos fundamentales de la biografa individual, capaz de ser parcialmente reactivada y proveer as una continuidad y aparente permanencia a nuestras vidas. (Damasio 2000, pg. 240). Segn Kohut (en Khler, 2000) caracterstico para un self cohesionado, es el sentimiento de ser una unidad en el espacio y el tiempo. Un self cohesionado genera el sentimiento de ser durante toda la vida la misma persona, sin perjuicio de los desarrollos en el rea corporal y psicolgica o del ambiente externo. El self desde la perspectiva de Kohut surge y se desarrolla en el contexto de vnculos de la niez temprana. Los sntomas de un self fragmentado pueden expresarse por ejemplo en la incertidumbre acerca del sentido de la vida, una autopercepcin distorsionada, conductas adictivas, perversiones y agresividad; al mismo tiempo son intentos de reparar esa fragmentacin y recuperar la unidad del self. Para C.G. Jung el self representa un arqueotipo de totalidad y un centro regulador de la psique. Es un centro interno cuya circunferencia abarca tanto lo consciente como lo inconciente. El Self aparece como un juego de luz y sombra, aunque concebido como una totalidad y unidad en que los opuestos se unen (Sharp, 1994). Experimentamos una paradjica convergencia de todos los, aparentemente, irreconciliables opuestos resueltos en una cohesiva unidad; se produce una sinergia en que el self es visto como mayor que la suma de sus partes. El self como profunda totalidad onmiabarcante produce sentimientos de inexplicable satisfaccin dentro de nosotros (en Pascal, 1998). El self se revela como una elevacin del nivel de conciencia; se ensancha la visin, se establecen prioridades distintas, va muriendo una parte de nuestra 26 egocentricidad, los juicios y evaluaciones aprendidas se relativizan, el pensar/sentir/intuir/percebir nos proveen de insights increblemente lcidos. En la literatura psicoanaltica el sentido del self se refiere al grado en que se ha alcanzado una percepcin slida, cohesionada y estable de s mismo/a. Este sentido se alterna en cuadros en que el self se fragmenta, se despersonaliza o sealterna transformndose en un pseudo-self. Un self cohesionado integra crecientemente elementos provenientes tanto del mundo exterior como del mundo interno hacia la conciencia. Se produce una continuidad entre losprocesos internos y externos. Un self genuino y cohesionado mantiene la estabilidad a travs del tiempo, y no se altera drsticamente al cambiar radicalmente el medio ambiente. Da una continuidad con el propio pasado y futuro, con la propia herencia histrica y cultural y con el propio cuerpo y medio social y familiar circundantes (Florenzano, 1991, pg. 27). Volviendo a la biologa anloga con la sicologa, Varela (2000) propone que los organismos son fundamentalmente un proceso de constitucin de una identidad. Entiende identidad como una cualidad unitaria. La naturaleza de este proceso es de interconexin circular, cuyo efecto primario es su propia produccin. Tambin est expuesto a la paradoja de tener que diferenciarse como sistema vivo de su medio ambiente y al mismo tiempo debe mantener su vinculacin con l; este vnculo no puede deshacerse ya que el organismo emerge desde el medio ambiente pero a la vez se debe al mismo (Varela2000, pg. 59).

4. IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA AUTOCONCIENCIA EMOCIONAL Greenberg, Rice y Elliot (1996) conciben la conciencia como el procesador de ms alto nivel que controla y regula las operaciones de otros procesadores modulares de ms bajo nivel, que no son necesariamente concientes. Este procesamiento de informacin de ms bajo nivel influye sobre la experiencia y la conducta y, en diferentes grados, puede ser llevado a la conciencia por medio de la asignacin de atencin. Cultivar la vida emocional supone dar entrada a las emociones, prestar atencin a las seales emocionales, identificar el desencadenante y expresar lo que sentimos. Dar entrada a las emociones y prestar atencin a sus seales da informacin a la persona sobre s misma. Se puede definir el trmino de conciencia emocional como la capacidad de reconocer las propias emociones con el modo en que stas afectan nuestras acciones. La capacidad de conocerse puede y debe aprenderse y el educador/a es una pieza clave para acompaar a nios, jvenes y adultos en ese proceso. Para ello el educador/a tiene que desarrollar una clara conciencia de s mismo y de sus procesos emocionales, ya que 27 representa un modelo de comportamiento emocional que influye poderosamente en el aprendizaje emocional especialmente de sus alumnos/as. La atencin que preste a sus estados de nimo interiores y la expresin que haga de ellos ante sus alumnos/as son aspectos que un educador/a competente debe trabajar antes de enfrentarse a la enseanza, a su grupo de alumnos/as y guiarles en sus autopercepciones. Esta atencin va acompaada de un anlisis del proceso de pensamiento interior, de las emociones sentidas y percibidas en diferentes situaciones que supone un ejercicio de reflexin personal. Estos pensamientos influyen en la forma de sentir las emociones y en su expresin; las emociones y su expresin influyen en los actos y los actos influyen en cmo se perciben las emociones y cmo se piensa acerca de uno mismo/a. Es un proceso circular en que intervienen sensaciones corporales, cogniciones, emociones, acciones y retroalimentaciones de esas acciones que vuelven a generar nuevas sensaciones, emociones, acciones y respuestas del entorno. Para simbolizar las emociones y adquirir grados de conciencia mayor es necesario el lenguaje. A travs del lenguaje el proceso que siguen nuestras emociones y pensamientos (metacognicin) adquiere grados de mayor complejidad. Los afectos tempranos, ms simples y esenciales, se transforman paso a paso en los sentimientos y emociones posteriores ms complejas (al aadir cogniciones ms complejas). En la escuela se observa poca comprensin respecto de los vnculos existentes entre las emociones, los pensamientos, las palabras y las acciones. Se desconoce el modo en que las emociones influyen sobre la toma de decisiones, las motivaciones en relacin a los aprendizajes y el poder que tienen sobre la calidad de las relaciones interpersonales en el establecimiento. Las emociones aparecen normalmente en forma de sensaciones viscerales, secuestrando el resto de las capacidades intelectuales o en forma de estilos defensivos de racionalizacin, inhibicin, agresin pasiva, etc. Nuestro sistema educacional no rescata la capacidad latente de los nios/as y jvenes de sentir emociones profundas, sean placenteras o dolorosas, ni tampoco educa con disponibilidad de modos de expresin variada y modulada. Esto hace que la energa de las emociones que puede traducirse en sensaciones de vigor, vitalidad, entusiasmo y espontaneidad se bloquee e inhiba, produciendo los sntomas de apata, impulsividad, ansiedad, desconcentracin, etc.. Cuando estos sntomas aumentan en intensidad y frecuencia, puede producirse abandono escolar, adicciones, embarazos adolescentes, situaciones de mal trato y dificultades serias de aprendizaje. La falta de autoconciencia emocional hace que tanto alumnos/as como profesores/as se vean atrapados en sus emociones, desbordados por estados de nimo y con gran dificultad de controlar su vida emocional en el contexto 28 escolar. Tambin encontramos alumnos/as y profesores/as que aunque

perciben con claridad lo que sienten, tienden a aceptar pasivamente sus emociones como si fuera algo inamovible y predeterminado y, por tanto, no suelen plantearse la posibilidad de modificarlas. Alumnos/as y profesores/as conscientes de s mismos incrementan su capacidad de "darse cuenta" de los estados de nimo y emociones que estn experimentando, ganando claridad emocional, autonoma y seguridad en s mismos/as. El autoconocimiento les ayuda a fluir, modelar y controlar las emociones en consideracin de sus propias necesidades y las del contexto de aprendizaje. En trminos del desempeo y los resultados que obtiene el alumno/a en relacin al proceso de enseanza-aprendizaje, se ha ido comprobando que se ven influidos por el grado en que ste/a desarrolle la capacidad de regular su conducta, tanto en relacin a la expresin de sus emociones, como en relacin a las actividades estrictamente acadmicas; se ha acumulado evidencia de que alumnos/as exitosos/as enfrentan el proceso de aprendizaje de manera estratgica, es decir, son capaces de planificar y organizar adecuadamente la forma en que enfrentarn diferentes tareas, escogiendo distintas estrategias de estudio y trabajo, segn la naturaleza de la tarea y evaluando los resultados que obtienen para hacer modificaciones en estas estrategias cuando sea necesario (Arancibia, 2000). 5. IMPLICACIONES EDUCATIVAS DEL APRENDIZAJE EMOCIONAL Y LA MOTIVACION "La motivacin da cuenta del hecho de que la persona es activa y no inerte, y tambin da cuenta de que elige moverse en determinada direccin y no en otras" (Heller, 1999). La palabra motivacin hace referencia a todos los motivos, mviles o alicientes que mueven a actuar para conseguir un objetivo (Gallego D., y otros, 2000). Las tendencias actuales en educacin indican que el aprendizaje de calidad se produce slo cuando el/la alumno/a se involucra activamente en el proceso y siente inters y deseo por aprender; cuando los alumnos/as valoran el aprendizaje y el tipo de experiencias que se les proporcionan en la escuela, se comprometen ms con su trabajo acadmico y estn ms dispuestos a invertir esfuerzo y tiempo en las tareas escolares, lo cual obviamente contribuye a la obtencin de resultados positivos (Arancibia , 2000). Las emociones influyen en la forma en que nios, jvenes y adultos alcanzan los objetivos que se proponen a corto, mediano y largo plazo. Factores como la capacidad de automotivacin, la perseverancia, el entusiasmo, y la tenacidad, 29 ayudan a mantener el esfuerzo hasta conseguir los objetivos y son los que parecen determinar las diferencias que existen entre quienes tienen xito en las metas que se proponen y aquellos que, teniendo capacidades intelectuales similares, no las alcanzan (Gallego, 2000). En el proceso de motivacin intervienen factores tanto internos como externos y, a su vez, siendo autoregulado y/o regulado por el ambiente. Cuando la persona se encuentra con estmulos interesantes y desafiantes y se auto percibe como competente, se ponen en marcha los procesos de automotivacin, perseverancia, y superacin de desafos. Los estados de nimo positivos aumentan nuestra capacidad de pensar con flexibilidad y complejidad a la hora de tomar decisiones o enfrentarnos con una tarea, haciendo ms fcil encontrar soluciones a los problemas. En el proceso de memorizacin, la motivacin y la emocin resultan claves para almacenar informacin; cuando las experiencias no se almacenan como hechos aislados, sino en relacin con elementos que poseen connotaciones positivas, es ms fcil recordar. Los estados de nimo negativos sesgan y limitan nuestra capacidad de recordar positivamente. 6. IMPLICACIONES EDUCATIVAS DEL LENGUAJE EMOCIONAL

Si no estamos en el lenguaje, no hay reflexin, no hay discurso, no decimos nada, simplemente somos sin serlo hasta que reflexionamos sobre el ser. (Maturana, 1990) Las palabras son modos en redes de coordinaciones de acciones que surgen de la convivencia; por eso, cambiar los significados de las palabras implica cambiar los dominios de accin y cambiar los dominios de accin implica cambiar el modo de convivir - y por eso si uno no cambia las palabras, no cambia las acciones que configuran y no cambia de modo de vivir (Maturana,1990, pg. 83). El modo en que las personas se ven a s mismas y a su mundo depende claramente de sus continuas construcciones cognitivo/afectivas. Las personas estn implicadas en un proceso continuo de organizacin de la experiencia y en crear nuevos significados emocionales para entenderse mejor y guiarse a s mismos en su relacin con el mundo. Alumnos/as y profesores/as crean una representacin del mundo en que viven; este mapa determina lo que es su experiencia de l, el modo de percibirlo y las opciones que estn a su disposicin al vivir en el mundo. El sistema escolar tiende a no reconocer la riqueza de mapas diferentes.30 Es a travs del lenguaje que representamos el mundo. Si nuestro lenguaje es pobre, el mundo que creamos mediante el uso representacional del lenguaje aparece restringido. Al usar el lenguaje para comunicarnos, estamos presentndoles, a otros, nuestro propio mapa o modelo, en que seleccionamos consciente o inconscientemente las palabras que utilizamos para representar simblicamente nuestra experiencia. Utilizamos el lenguaje para representar nuestra experiencia, lo cual es un proceso privado; luego usamos el lenguaje para representar nuestra representacin de nuestra experiencia, lo cual es un proceso social (Bandler, Grinder, 1980, pg. 61). Si en este proceso social hay interacciones recurrentes donde no hay aceptacin mutua, no hay espacio abierto de coordinaciones de acciones. "Si no hay interacciones en la aceptacin mutua, se produce separacin o destruccin. En otras palabras, si en la historia de los seres vivos hay algo que no puede surgir en la competencia, eso es el lenguaje" (Maturana, 1980, pg. 22). Para la realidad de la escuela las afirmaciones anteriores implican la necesidad de alumnos/as y profesores/as de construir mapas de representaciones del mundo cognitivo/afectivo/sensoriales amplios. La educacin puede contribuir concientemente a educar en el reconocimiento de las emociones, a expresarlas simblicamente a travs de un lenguaje rico- para que alumnos/as y profesores/as obtengan orientacin para la accin apropiada y se vaya haciendo ms permeable y menos rgida la frontera de contacto con el ambiente. Desde ah es ms fcil crear un entorno relacional emptico, con menos necesidad de negar, reprimir o manipular las emociones implicadas en los procesos de aprendizaje y convivencia escolar. V. VINCULOS Y DESARROLLO HUMANO A continuacin nos referiremos a algunos planteamientos de Howe David (1997) que resultan relevantes para introducirnos al tema de los vnculos. Ningn individuo puede ser comprendido aisladamente de las relaciones en las que vive. Vivimos nuestras vidas en un oleaje constante de relaciones, cuya cualidad representa un rea de experiencia altamente significativa. Para Howe las relaciones perturbadas, las relaciones de hostilidad, la prdida de relaciones y la ausencia de relaciones no slo son la causa del dolor y la infelicidad individuales, sino que tambin producen estremecimientos en la fbrica social que hacen de ese tipo de experiencias personales una preocupacin pblica (Howe 1997, Pg. 12). Se parte de tres afirmaciones: a. el tipo de persona o yo en el que nos convertimos se forma y surge de las relaciones sociales;31 b. el tipo de yo que se forma depende en gran medida de la calidad de esas relaciones sociales y;

c. el modo en que el yo trata las relaciones sociales presentes depende delas ex periencias que ese mismo yo tenga de relaciones sociales anteriores. En ausencia de estas relaciones seramos socialmente incompetentes y nuestro desarrollo `psicolgico se vera trastornado. Este autor sostiene que a fin de comprender a nios, jvenes y adultos, necesitamos identificar la dinmica constante que ocurre entre sus caractersticas personales y los tipos de entorno social en que se descubren. Las relaciones van en ambos sentidos: la calidad de las relaciones influir en el tipo de personalidad que forma, y la personalidad que surge afectar al tipo de relaciones que se experimentan. Las diferencias naturales de temperamento, humor, capacidad argumentativa, confianza en s mismo y curiosidad intelectual se formarn en diferentes respuestas sociales, reaccionarn a stas y las provocarn y as crearn entornos sociales diferentes que cada individuo habr de dominar. El yo humano y el desarrollo de la mente, la conciencia y la sociabilidad se forman en el seno de un contexto social. Hay una base social para la individualidad humana, y dado que el contexto social es, en esencia, un modo de lenguaje, de significacin y de interpretacin interminable, cualquier nocin de yo, de uno mismo, se ha de considerar necesariamente como algo fluido, cambiante y culturalmente informado. Se comprende al individuo como producto de su historia y de sus contextos sociales. La competencia social, no es simplemente el resultado de un rasgo innato sino mas bien una propiedad emergente de las relaciones (Howe, Pg. 16). El comportamiento humano es tanto biolgicamente innato como socialmente aprendido, genticamente heredado y culturalmente adquirido. La maduracin biolgica se ve influida por la experiencia. A travs de la experiencia se van creando modelos y estructuras cognitivas que ayuden a interpretar la experiencia y prefiguran el modo en que se han de interpretar las experiencias posteriores de ese tipo. As la experiencia ayuda a generar modelos, que a su vez nos ayudan a interpretar y organizar el significado de esas experiencias. La calidad de esas experiencias, por consiguiente, pasa a tener una importancia considerable (Howe, Pg. 24). La educacin influye en la capacidad de regularizar y sistematizar nuestra experiencia; la impredecibilidad o ambigedad, por ejemplo, genera una experiencia en el mundo como un lugar confuso, en que es difcil sentirnos suficientemente seguros de cmo interpretar efectivamente a las personas y lassituaciones.32 Los estilos de interaccin que se establecen en la infancia y adolescencia a menudo persisten en la adultez, porque repetidamente hacen que otras personas respondan de un modo que acaba confirmando el estilo interactivo del individuo. Las relaciones sociales problemticas en la familia y escuela, generan una vulnerabilidad frente a otras experiencias sociales adversas en el futuro. La educacin opera con seres que sienten y piensan y que se ven fuertemente influidos por el modo en que pueden procesar las experiencias por las que pasan. Cada nio y adolescente nace en un entorno social que es nico para l o ella. La educacin constituye un mundo social externo con propiedades que desarrollan los atributos del mundo psicolgico interno. A partir del modelaje de los adultos involucrados en la situacin educativa, nios y jvenes desarrollan un sentido operativo de lo que sucede en trminos de las caractersticas de la situacin social que es preciso descifrar. La educacin debe considerar que la individualidad tiene fundamento social y que nios y jvenes aprenden en los contextos educativos a interpretar la experiencia social y reconocerla como significativa. La generacin del yo y el conocimiento de s mismo slo se hace posible en un entorno social; los exteriores sociales ayudan a formar los interiores personales, luego, en tanto que me conozco a mi mismo/a, tengo la capacidad de conocerte y comprenderte a ti (Howe, Pg.32). 1. DEFINICIN DE INTERACCION Y RELACIN

A continuacin aparecen algunas definiciones de interaccin y relacin basadas en escritos de Estevan Clemente y Blasi Hernndez (1996). Se conoce con el trmino general de interaccin la accin conjunta de dos o ms elementos, de forma que su actuacin asociada no es la suma de la accin de los elementos, sino una operacin diferente fruto de la accin conjunta de ellos (Clemente y Blasi, 1996, pg. 34). El trmino interaccin se utiliza para los contactos interpersonales en los que los sujetos intervinientes pueden no establecer vnculos organizados entre ellos, y su contacto puede suponer menos implicacin emocional. Las interacciones incluyen funciones o metas, son diversas y estructuralmente diferentes, se basan en cierta reciprocidad y complementariedad, respiran en engranajes afectivo emocionales, estn organizadas en patrones complicados de carcter multidimensional y tienen caractersticas cognitivas que generan diferentes niveles y tipos de comprensin de los dems.33 El ser humano tiene una naturaleza biolgicamente organizada, esto es, que los miembros de la especie humana poseen la habilidad de estar juntos e interactuar, construyendo sistemas relacionales. Se usa la nocin de relacin para aquellas interacciones organizadas, pautadas, en la que se establecen vnculos duraderos entre los partners. Cuando dos individuos interactan sucesivas ocasiones en el tiempo y cada interaccin puede afectar las siguientes, se habla de relacin. La relacin incluye no solamente lo que los dos miembros hacen juntos, sino tambin las percepciones, miedos, expectativas, as como lo que cada uno espera de la relacin con el otro, basado en parte, en las historias individuales de cada uno y en la historia de la relacin entre ambos (Clemente y Blasi, 1996, pg. 34). A partir de los comportamientos cognitivos y afectivos que se generan en las relaciones, el nio/joven y adulto llega a tener conciencia de s mismo. La formacin del yo y los otros permite el acceso a relaciones ms profundas que dan lugar a las relaciones de apego, o a los comportamientos sociales como la empata o la capacidad de compartir. La escuela, familia y comunidad son espacios interactivos con agentes socializadores que son mediadores de los procesos cognitivos, afectivos y conductuales. Son procesos afectivos aquellos orientados a formar y mantener los vnculos afectivos y sociales entre las personas. Los vnculos afectivos que establecen las personas entre s con los otros prximos producen variados tipos de relaciones vinculares y sus formas son diferentes a lo largo del ciclo vital. Los procesos cognitivos dan paso a la interiorizacin y conocimiento del propio yo del sujeto implicado, as como a la relacin yo y los otros necesaria para la construccin de relaciones. Los procesos conductuales son los que favorecen la adquisicin de determinados hbitos sociales; en el caso de las interacciones impersonales, hacen posible disponer de estrategias comportamentales para sostener conversaciones, hacer nuevos amigos, resolver conflictos, etc.. Todas estas habilidades sociales aprendidas en la convivencia diaria con los agentes socializadores, pero que se pueden fcilmente modificar o ensear mediante la intervencin, facilitan la convivencia social y la utilizacin de conductas socialmente deseables, as como el rechazo de las indeseables (Clemente y Hernndez, 1996). 34 2. APROXIMACIN TERICA AL TEMA DE LAS HABILIDADES SOCIALES El ser humano es simultneamente autnomo e interdependiente. A lo largo de la vida est enfrentado al desafi de conciliar sus necesidades de adquirir gradualmente mayor autonoma y experimentar la (inter) dependencia de otros, como fuente de desarrollo individual y social. Pierde el equilibrio cuando vive su

autonoma narcissticamente y no es capaz de establecer vnculos con otros (ser desligado) o cuando vive una dependencia extrema que le impide autoafirmarse (ser aglutinado). Ser autnomo significa asumir la responsabilidad por s mismo que no se puede delegar; ser (inter) dependientes requiere hacernos parcialmente responsables por otras personas y nuestro mundo. Podramos decir que la autonoma est relacionada con la necesidad de individuarse6 e ir adquiriendo una identidad propia; por otra parte la dependencia se puede asociar con la necesidad de cohesionarse en un compromiso emocional con otros. La individuacin relacional es el principio general por medio del cual un mayor nivel de individuacin hace posible un nivel mayor de interrelacin; nos permite experimentarnos separados y a la vez relacionados en los ms diversos contextos interpersonales. Tanto la calidad del contacto/interdependencia como el desarrollo de la autoimagen/autonoma estn fuertemente determinados por la interaccin entre las caractersticas individuales y los contextos sociales y culturales en que se desenvuelve la persona. Es dentro de estos contextos que el individuo va adquiriendo una conducta social marcada por valores, normas y roles. Estas conductas organizadas, que estn dirigidas a metas interpersonales culturalmente aceptadas, se denominan habilidades sociales, (Arn y Milicic,1993). Para que el nio, joven o adulto pueda desarrollar gradualmente mayor autonoma e individuarse, necesita aprender a poner lmites e ir conformando una autoimagen que lo perfile como persona. Para que el nio, joven o adulto 6 La individuacin equivale al proceso de diferenciacin psicolgica, cuya meta es el desarrollo de la personalidad individual. Implica una creciente percepcin de nuestra realidad psicolgica nica, incluyendo fortalezas y limitaciones personales, y al mismo tiempo una apreciacin ms profunda de la humanidad en general, que conduce a relaciones interpersonales y colectivas ms amplias y profundas, y no al aislamiento. La meta del proceso de individuacin es la sntesis del s mismo que va ocurriendo a lo largo del camino de la vida (Sharp, 1994).7 La cohesin es el nivel de compromiso emocional que los miembros de un grupo humano tienen entre s y ste es variable a travs del tiempo. Cuando se plantea como fusin, los individuos estn atrapados en una especie de nosotros amorfo y esto hace imposible el dilogo, el que implica necesariamente el reconocimiento del otro (Romero y Yanjari, 1989).35 pueda experimentar su dependencia como fuente de crecimiento y cohesionarse, necesita aprender a establecer relaciones interpersonales basadas en una calidad del contacto que responda a necesidades socio afectivas determinadas. 3. ASPECTOS COGNITIVOS, SOCIOAFECTIVOS Y CONDUCTUALES Los modelos sobre las habilidades sociales se diferencian por el foco que eligen de determinadas variables. Estos modelos surgen de la Sicologa Clnica y de la Sicologa Social. Se plantea una sntesis, integrando elementos cognitivos, socioafectivos y conductuales de las habilidades sociales. 3.1 Aspectos cognitivos En el curso de la vida, el ser humano necesita ir aprendiendo a dirigir la interaccin social hacia metas, imaginar e implementar estrategias para solucionar situaciones interpersonales, desarrollando competencia social. La competencia social se refiere a un nivel general de eficiencia en el rea relacional, mientras que las habilidades sociales representan destrezas especficas para enfrentar con xito situaciones interaccionales (Arn y Milicic,1993). El aprendizaje de habilidades sociales incluye entonces procesos (socio) cognitivos necesarios para el ajuste social. Para lograr este ajuste la persona requiere por ejemplo desarrollar las capacidades cognitivas de: Controlar el tiempo de reaccin para procesar informacin correctamente, sin impulsividad ni inhibicin y con cierta tolerancia a la frustracin.

Entender los puntos de vista de otros, distancindose al menos por un momento de la perspectiva propia. Para ello tambin es necesario controlar el tiempo de reaccin antes de responder. Saberse sujeto capaz de influir en el ambiente con el propio comportamiento (locus de control interno). Las personas con un autoconcepto restringido se sienten extremadamente dependientes de las circunstancias externas, asumiendo una actitud pasiva frente al entorno (locus de control externo). Tener expectativas realistas en relacin con las propias habilidades; confianza en que se tienen ciertas destrezas para una cierta situacin y suficiente autoestima para arriesgarse a explorar habilidades sociales nuevas, sin sobreexponerse ni negar las limitaciones. 3.2 Aspectos socioafectivos y conductuales 36 La dimensin afectiva en las habilidades sociales apunta a la identificacin, expresin y elaboracin adecuadas de sentimientos y emociones en la interaccin. Esto se refiere a la capacidad de sentir y hacerse sensible frente a lo que nos rodea, traducir estas emociones y sentimientos selectivamente en acciones e ir extrayendo aprendizaje de los logros y dificultades que conllevan estas acciones. Ser selectivos en la accin surge de una necesidad de ir matizando nuestras reacciones frente a nosotros mismos y los dems, para lograr una convivencia socialmente aceptable (Cohn, 1995). Cada grupo en particular ensea diferentes formas de expresar emociones y sentimientos; el individuo tiene la tarea de lograr una relativa autonoma respecto de estas reglas de comportamiento, sin desadaptarse. La personadebe tener un conocimiento no slo de la respuesta adecuada, sino de cmo y cundo esa conducta puede emitirse. Para ello se necesita ir desarrollando la percepcin social, con el fin de interpretar lo ms certeramente posible las seales y mensajes verbales y no verbales en la interaccin. Esta lectura del ambiente social incluye la percepcin de normas y valores particulares de un contexto, la capacidad de entender los mensajes explcitos (evidentes) y no explcitos (subterrneos) y captar las cargas afectivas que se expresan en la comunicacin. En relacin a esto ltimo aparece como clave que el individuo adquiera la destreza de dar y recibir retroalimentacin clara y directa, para poder corregir y ampliar las propias percepciones. Esto le ayuda a regular su conducta en los diferentes contextos interpersonales. La adecuacin en los comportamientos sociales est ligada al concepto de asertividad. Se constituye en la libertad emocional, autoafirmacin suficiente para poder expresar lo que se piensa, siente y cree, considerando el contexto especfico y en ausencia de ansiedad. La asertividad implica un cierto riesgo social, en el sentido de que la persona se muestra y est expuesta a una evaluacin social. La asertividad es entonces una habilidad social, cuyo fundamento se construye en base a una autoestima positiva. Si bien la autoestima est estrechamente ligada a constructos cognitivos, vamos a enfocarla principalmente desde la dimensin afectiva, ya que est relacionada a un sentimiento profundo de autovaloracin. Desde ese sentimiento de ser valioso por el solo hecho de existir y tener presencia en este mundo, aparece el sentido de auto - respeto, confianza, pertenencia y competencia. Una persona con baja autoestima tendr dificultad en ser asertiva, ya que experimentar como amenzante decir que NO; le costar expresar acuerdos y desacuerdos, hacer y recibir crticas, defender derechos, hacer peticiones claras, manifestar abiertamente afecto y otros sentimientos positivos. La asertividad llama a regular adecuadamente las necesidades de individuacin y autonoma con las necesidades de cohesin e (inter) dependencia. El individuo debe llegar a ser capaz de ir conciliando sus propias necesidades, derechos, responsabilidades, opiniones y creencias con las de los otros. Ocupar un espacio social y hacerse presente, favorece que otras personas tambin lo hagan. Requiere un compromiso emocional consigo mismo y los dems como legtimos otros.

En esta tarea de ajuste social, la persona tiene que desarrollar las capacidades socio afectivas, por ejemplo de: a) Aprender un lenguaje emocional, en que es posible poner en palabras emociones y sentimientos. Hacer coherente la comunicacin verbal con los gestos, movimientos y posturas corporales y as poder ejercer influencia en el entorno. b) Agudizar la percepcin de conductas no verbales y ejercitar interpretaciones de stas. El lenguaje corporal no engaa y da cuenta del humor bsico, estado emocional e intencionalidad de la conducta. c) Desarrollar empata como capacidad de sintonizar y ponerse en el lugar del otro. Todas las situaciones gatillan sentimientos y emociones que pertenecen a nuestra comn naturaleza humana. Esto significa que aunque no hayamos vivido una experiencia concreta, es seguro que s conozcamos las emociones ligadas a ella, como pueden ser el miedo, la alegra rabia, tristeza y afecto. d) Concederse la libertad emocional, siendo selectivamente autntica en el actuar (Cohn, 1995). No se puede calificar moralmente los sentimientos. La libertad emocional est dada por la capacidad de aceptar la envidia, el placer, la vergenza, la felicidad, los celos, la pena, la ternura, el enojo, la tranquilidad, el temor y el cario. Sin embargo, en el actuar es necesario medir las consecuencias de nuestros actos y buscar formas socialmente aceptadas y matizadas para canalizar nuestras emociones y sentimientos. Resulta de vital importancia lograr que los/as educadores/as vayan creando condiciones para que nios, jvenes y adultos puedan superar evaluaciones cognoscitivas distorsionadas; expectativas y creencias que inhiben su competencia social, modificando esquemas cognitivos a travs de diferentes procedimientos pedaggicos. En la educacin aparece como clave generar un clima emocional, que posibilite el desarrollo de una autoestima positiva y la habilidad social de asertividad. Desde una autoestima positiva, la persona puede ser sujeto de su vida y establecer vnculos satisfactorios en los diferentes contextos en que se desenvuelve. VI. EL CONCEPTO DE INTELIGENCIA Cada persona utiliza peculiares cualidades de su mente8 para establecer lazos con el mundo. La inteligencia en la historia de la humanidad se va definiendo de acuerdo a la poca, lugar y cultura, reflejando los campos de conocimientos necesarios para que opere la capacidad de supervivencia y desarrollo. La inteligencia surge desde una dinmica entre las tendencias individuales y las necesidades y valores de una sociedad. Las competencias individuales requieren de estructuras sociales e institucionales que permitan su desarrollo. En este sentido, la inteligencia se convierte en un constructo flexible, culturalmente dependiente (Gardner, 1998). La educacin uniforme, los mtodos estandarizados de evaluacin y un concepto de inteligencia simplista no consideran la mente como un instrumento multifactico. Desde varias disciplinas se cuestiona hoy en da un pensamiento uniformista que persigue el aprendizaje de mecanismos generales que se pueden transferir a la mayora de las especialidades del conocimiento. Los procesos cognitivos bsicos que funcionan en un rea, por ejemplo, el lenguaje, son bastante distintos de los que funcionan en otras reas como la cognicin espacial o el conocimiento social. Si no hubiera motivaciones, inclinaciones, aptitudes y talentos diferentes sera difcil cubrir los numerosos desafos que presentan las sociedades actuales. Un enfoque uniforme de la educacin impide que nios, jvenes y adultos maximicen su potencial cognitivo y congenien sus capacidades con un estilo de aprendizaje propio. Es posible acceder al aprendizaje, por ejemplo, de una asignatura o de una competencia social, a travs de modos de conocimiento lingsticos,

lgicos, espaciales y/o intrapersonales. Se aprenden los mismos contenidos y habilidades de diferentes maneras, lo que permite que las personas sintonicen El trmino mente se emplea aqu entendido como un proceso de patrones mentales con secuencias concurrentes, a veces convergentes, divergentes o yuxtapuestas; abarca operaciones conscientes y no conscientes (Damasio, 2000). con su particular mezcla de inteligencias. Cuntas experiencias de frustrante falta de autoeficacia en el aprendizaje podran prevenirse, si no se esperara del educando que trabaje mediante un modo antagnico con su estilo de aprender! La investigacin sobre el cerebro manifiesta lo que muchos educadores/as han sabido intuitivamente: que las personas aprendemos de muy diversas maneras y que de cuantas ms formas se presente la informacin, tanto mejor aprendern. Cuando los contenidos son presentados, por ejemplo, visualmente, adems de verbalmente, cuando la persona establece sus propias conexiones entre lo que se ha de aprender y lo que sta ya comprende, y cuando todos los sentidos estn amalgamados en el proceso de aprendizaje, los educandos no slo pueden aprender de manera ms apropiada para su tipo de inteligencia, sino tambin desarrollar todo un repertorio variado de estrategias de pensamiento. 1. APROXIMACION A UNA DEFINICION DE INTELIGENCIA Varela (2000) define la inteligencia no como un conjunto de reglas, sino como la capacidad de desenvolverse en un entorno cambiante. Para este cientfico, la capacidad cognitiva y adaptativa no est en las lgicas, no est en algo abstracto, no est en la simple manipulacin: es la capacidad de desenvolverse con el mundo, de buscar, de orientarse, de evitar. Gardner (1998) plantea una visin polifactica de la inteligencia, que considera hallazgos de la neurociencia (estudio del cerebro) y la ciencia cognitiva (estudio de la mente). Observa cmo la gente de distintas culturas desarrolla capacidades relevantes para su modo de vida y define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas, o de elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural. Identifica siete inteligencias y peculiaridades, que dan cuenta de un modo de operar y que funcionan ms o menos complementariamente. Existen la inteligencia lingstica, lgico-matemtica, espacial, musical, kinsico-corporal, interpersonal e intrapersonal. Desde el momento en que se valora una capacidad en una cultura, puede considerrsela una inteligencia. Rojas (en Gallego y otros, 2000) liga la inteligencia a la afectividad, esta ltima entendida como la capacidad de ser afectados por las circunstancias externas, un cambio que tiene lugar en nuestro interior y que se manifiesta a travs de sentimientos, emociones, pasiones y motivaciones. La afectividad consiste en una experiencia con respuestas fsicas, psicolgicas y conductuales que constituyen inteligencia cuando se traducen en una actuacin global de acuerdo con el medio ambiente. Sternberg (en Gallego y otros, 2000) denomina inteligencia inerte a aquella de la cual las mediciones tradicionales captan tan slo una pequea parte, no la inteligencia entera ni la mayor parte de ella. La inteligencia supone un aspecto analtico, un aspecto creativo y un aspecto prctico. El primero se usapara resolver problemas, el segundo para decidir qu problemas resolver y el tercero para llevar a la prctica las soluciones; los tres aspectos sonrelativamente independientes entre s. El pensamiento analtico compara y contrasta, juzga, evala y analiza. El pensamiento creativo descubre, inventa, imagina y supone. El pensamiento prctico usa, aprovecha y aplica. Sternberg plantea que la inteligencia es modificable, pudiendo aumentar o disminuir de acuerdo al equilibrio que el individuo es capaz de establecer entre cundo y cmo usar las habilidades analticas, las creativas y las prcticas.

Este mismo autor describe las caractersticas de las personas con inteligencia exitosa. La nica prueba verdadera de la inteligencia exitosa es el rendimiento exitoso, se mida lo que se mida o se defina lo que se defina. Las personas con inteligencia exitosa: se automotivan aprenden a controlar sus impulsos saben cundo perseverar saben cmo sacar el mximo partido de sus habilidades traducen el pensamiento en accin se orientan hacia el producto completan las tareas y llegan al final tienen iniciativa no tienen miedo de arriesgarse al fracaso no retrasan los compromisos aceptan el reproche justo rehsan la autocompasin son independientes tratan de superar las dificultades personales se centran y concentran en superar sus objetivos no tratan de hacer demasiadas cosas a la vez, ni se conforman con hacer pocas tienen capacidad para aplazar la gratificacin son capaces de ver al mismo tiempo el bosque y los rboles tienen un nivel razonable de autoconfianza y creen en su capacidad para alcanzar sus objetivos equilibran el pensamiento analtico, el creativo y el prctico

Recogiendo elementos conceptuales de Varela, Gardner, Rojas y Sternberg es posible aventurarse a definir para nuestro enfoque la inteligencia como: la capacidad multifuncional de buscar, orientarse y desenvolverse en un mundo cambiante que nos afecta y nos exige resolver problemas, y de elaborar productos que son de valor para nosotros mismos y el entorno. 2. LA INTELIGENCIA INTRAPERSONAL E INTERPERSONAL En nuestro trabajo educativo nos focalizamos principalmente en el desarrollo de la inteligencia intrapersonal e interpersonal de nios, jvenes y adultos. La inteligencia intrapersonal permite comprenderse y trabajar con uno mismo/a. Supone la capacidad de introspeccin, de formar una imagen adecuada de lo que uno es y de cmo se comporta. Implica entonces auto entenderse, acceder y comprender los propios sentimientos y emociones, y regularlos orientando la propia conducta. Este tipo de inteligencia suele necesitar de la inteligencia lingstica para transmitir el conocimiento intrapersonal. La inteligencia interpersonal es la destreza para comprender a los otros, motivarlos y cooperar con ellos. Se construye a partir de una capacidad para sentir distinciones entre los dems: en particular, contrastes en sus estados de nimo, temperamento, motivaciones e intenciones. En pocas anteriores se crea que este tipo de inteligencia era innato. Hoy se piensa que se trata, en gran medida, de capacidades adquiridas que se pueden ensear, aprender y practicar (Gallego y otros, 2000). La inteligencia interpersonal es la base para ir adquiriendo competencia social, entendida sta como un nivel general de eficacia en el rea relacional, mientras que las habilidades sociales representan destrezas especficas para enfrentar con xito situaciones interaccionales.

VII ALGUNAS CONSIDERACIONES METODOLGICAS PARA OPERACIONALIZAR EL ENFOQUE EN EL TRABAJO EDUCATIVO GRUPAL 1. En grupo no se trabaja con los contenidos como si estuvieran ah afuera en forma independiente, sino en el contexto de una profunda implicacin entre lo que parece estar afuera y lo que parece estar adentro. El mundo ah afuera y lo que hago para estar en ese mundo son inseparables. 2. Se considera que antes de tener propiamente una emocin, como seres humanos ya estamos abiertos al mundo desde un espacio emocional fundamental que representa una disposicin afectiva previa a cualquier interpretacin. 3. Entendemos la mente como emergiendo de la tonalidad afectiva que est anclada en el cuerpo. Todos los fenmenos cognitivos son tambin emocional afectivos. La metodologa se preocupa de acortar la distancia entre la cognicin y la experiencia. Se respeta la naturaleza irreductible de la experiencia consciente. Se establece el acoplamiento entre sensacin y accin, inherente a la cognicin viva. 4. Se abordan mbitos de la experiencia que estn obstruidos por falta de estmulo o porque se instalaron mecanismos de defensa a partir de experiencias frustrantes y dolorosas. Se busca recuperar la confianza en la propia percepcin de los fenmenos y su evidencia. Abrirse a las posibles variaciones y mltiples posibilidades que ofrecen las situaciones de aprendizaje a medida que aparecen, pasando luego a una nueva fase de comprensin de la experiencia. 5. Se crean condiciones de clima y convivencia grupal que permiten entrenar la descripcin fenomenolgica vinculada directamente con la experiencia. Se valoran los informes en primera persona, guiados para garantizar un rigor y luego crear un conocimiento compartido. 6. Existe una preocupacin por mantener o recuperar la capacidad de atencin como uno de los mecanismos bsicos de la conciencia. Se buscan procedimientos que mantengan el estado de alerta con varias formas de atencin (focalizada, flotante, visual, auditiva, kinestsica, etc.). 7. En grupo se invita a las personas a disponerse a escuchar su cuerpo y ligar sus seales a la experiencia. Se promueve la toma de conciencia de nuestra manera de ser corporal como identidad cambiante y plstica y en el contexto de mltiples interacciones. Se plantea el aspecto complementario de la circularidad en la determinacin entre el interior y el exterior de la identidad corporal; se usa una ptica que se dirige a la experiencia del sujeto que habita el cuerpo. No se fragmenta el cuerpo de la mente y emocin, sino que se aborda como unidad. La experiencia de aprendizaje se entiende siempre en el entrelazado de cuerpo, mente y emocin. El cuerpo que desea impulsa el aprendizaje que desde ah se convierte en un fenmeno afectivo, que permite una intrincacin con el registro discursivo que surge fundamentalmente a travs del lenguaje verbal. 8. Se entiende que educar significa apostar a la palabra y dar lugar a la participacin como campo de despliegue de ella. La palabra se convierte en accin personalizante, grupal, coordinada por adultos confiables que, sin pretender serlo pero sin poder impedirlo, son referentes y modelos de identificacin, especialmente en el trabajo educativo con nias/os y adolescentes. 9. A travs de la palabra se da cauce a las emociones y se compromete con los actos. El grupo debe dar lugar a la palabra, ya que las emociones no habladas se pueden volver en contra del sujeto y el grupo. Simbolizando las emociones a travs del lenguaje, las personas van comprendiendo sus encadenantes, significados y tendencias en la accin. 10.Se promueve la empata como aplicacin de un mtodo de observacin introspectiva a otra(s) persona(s). Se ejercita la empata ponindose en el lugar de otra persona, de tal modo, que por

introspeccin suplementaria o delegada captamos su mundo vivencial consciente e inconsciente, en el contexto de significados subjetivos del otro. 11.Se entiende el escuchar como factor determinante de la comunicacin humana. El escuchar valida el hablar. Se invita a verificar si el sentido que nosotros damos a lo que escuchamos corresponde a aquel que le da la persona que habla. Se hace consciente que el acto de escuchar siempre implica comprensin y, por lo tanto interpretacin. Cuando escuchamos no escuchamos solamente palabras, escuchamos tambin acciones(peticiones, ofertas, declaraciones, afirmaciones, promesas, etc). Los contenidos son presentados de diversas maneras, considerando que las personas aprenden mejor cuando todos los sentidos estn involucrados en el proceso. Se equilibran, por ejemplo, las tcnicas verbales con estrategias visuales, fantasas guiadas, metforas para conectar entre aspectos aparentemente no relacionados entre s, experiencias directas con material de primera fuente y tcnicas de aprendizaje multisensorial que consideran el aprendizaje con ambos hemisferios cerebrales. BIBLIOGRAFA Aebli H., Colussi G., Sanjurjo L.: Fundamentos psicolgicos de una didctica operativa. Editorial Homo Sapiens, Argentina 1995. Arancibia Violeta y equipo: Informe final Proyecto Montegrande: evaluacindiagnstica de las habilidades socio-afectivas de los alumnos de primer ao deenseanza media de los Liceos del Programa Montegrande. Pontificia Universidad Catlica de Chile, Escuela de Psicologa, Santiago 2000. Arancibia Violeta: Manual de interpretacin de resultados de la evaluacin diagnstica de variables socioafectivas relevantes para el desempeo escolar, en alumnos de 1 ao de educacin media de los Liceos del Proyecto Montegrande. Pontificia Universidad Catlica de Chile, Escuela de Sicologa,Santiago 2000. Arn A. M., Milicic N.:Vivir con otros Editorial Universitaria, Santiago de Chile 1993. Bandler R., Grinder J.:La estructura de la magia Editorial Cuatro Vientos, Santiago 1980. Barcel M., Ledon Y.:Desconcete a ti mismo Editorial Piados, Barcelona 2000. Butelman Ida:Pensando en las instituciones Editorial Piados, Buenos Aires 1996. Clemente E., Hernndez B.: Contextos de desarrollo psicolgico y educacin Ediciones Aljibe, Espaa 1996. Cohn Ruth: Von der Psychoanalyse zur themenzentrierten Interaktion Editorial Ernst Klett, Stuttgart Alemania 1995. Damasio Antonio: Sentir lo que sucede Editorial Andrs Bello, Santiago de Chile 2000. Delors Jacques: La educacin encierra un tesoro Ediciones UNESCO, Mxico 1996. Echeverra Rafael: Ontologa del lenguajeEditorial Dolmen, Santiago de Chile 1998. Florenzano Ramn: Tcnicas de psicoterapias dinmicas Editorial Universitaria, Santiago de Chile 1991. Gallego D., Alonso C., Cruz A., Lizama L.:Inteligencia EmocionalEditorial Cdice Ltda., Colombia 2000. Greenberg L., Rice L., Elliot R.:Facilitando el cambio emocional Ediciones Coyoacn, Mxico 1999. Gardner Howard:Inteligencias MltiplesEditorial Paids, Barcelona 1998. Heller Agnes:Teora de los sentimientosEdiciones Coyoacn, Mxico 1999. Howe David: La teora del vnculo afectivo para la prctica del trabajo social Editorial Piads, Barcelona 1997.

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