PRÁTICAS DO ENSINO DE CLIMATOLOGIA ATRAVÉS DA OBSERVAÇÃO SENSÌVEL

Edson Soares Fialho*

Resumo O presente trabalho busca refletir sobre novas possibilidades de práticas de ensino à formação de professores, utilizando o ritmo da atmosfera associada aos pressupostos da Geografia da Percepção no processo de ensino do clima, uma tentativa de melhorar a aprendizagem e desmistificar os mitos que cercam o estudo do clima. Palavras-Chave: Clima. Ensino. Percepção. Abstract The present work search to contemplate about new possibilities of teaching practices to the teachers' formation, using the rhythm of the atmosphere associated to the presuppositions of the Geography of the Perception in the process of teaching of the climate, an attempt of improving the learning and break the mythical that surround the study of the climate. Key-Words: Climate. Education. Perception Title: The Teaching Practices in Climatology through of the Sensitive Observation

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Professor do Departamento de Artes e Humanidades – Curso de Geografia da UFV. Doutorando do Programa de Pós Graduação em Geografia Física da USP. Campus Universitário- DAH - Viçosa-MG – 36570-000 – Telefone: (31)3899-1818. E-mail: fialho@ufv.br

13. que diferente do paradigma tradicional. Prólogo A escolha do tema que me proponho neste artigo prende-se a preocupações e questionamentos surgidos a partir da identificação de problemas de compreensão por parte dos alunos do ensino fundamental. Santa Cruz do Sul. jan. Ágora. alguns questionamentos surgiram: o ensino do Clima hoje é interessante para o aluno? Os professores estão inteirados dos processos. passando por Pédelabore e alcançando Monteiro. médio e universitário. realizado no Rio de Janeiro. publicado no IV Simpósio Brasileiro de Climatologia Geográfica – SBCG–. 30 anos depois de sua definição. p. 2007 . posteriormente publicado na Revista Geografia em 2001. numa tentativa de melhorar a aprendizagem e desmistificar os mitos que cercam o estudo do clima. avalia o grau de incorporação do paradigma do ritmo. que cercam os fenômenos climáticos? Na tentativa de respondê-los. 1. Partindo desses pressupostos. que descreve o espanto e incredulidade do autor quanto a incompreensão de acadêmicos a respeito do paradigma do ritmo. e não mais com as perspectiva das médias. desenvolvido por Zavatini (2002).106 1. utilizando o ritmo da atmosfera associada aos pressupostos da Geografia da Percepção no processo de ensino do clima. no que tange aos conhecimentos do clima abordados na Escola. n. gestado e desenvolvido desde Sorre. procura trabalhar com a sucessão habitual dos tipos de tempo. A segunda se refere à leitura do texto de Monteiro (2000). v. o presente trabalho busca refletir sobre novas possibilidades de práticas de ensino à formação de professores. A primeira intitulada: O Tempo e o Espaço nos Estudos do Ritmo do Clima no Brasil. 105-123./jun. intitulado: De Tempos e Ritmos: entre o Cronológico e o Meteorológico para a Compreensão Geográfica dos Climas. Como também da leitura de duas publicações.

Desde então venho desenvolvendo pesquisas a respeito do tema. conforme Sant’anna Neto (2000) o problema existe por causa de vários fatores. com base apenas nas aulas teóricas. principalmente. a não ser aquele divulgado pela mídia. 13. Santa Cruz do Sul. as primeiras aulas no magistério permitiram identificar a dificuldade dos alunos (Ensino Fundamental e Médio) em compreender o conceito de clima. Em contato com os futuros professores. 1. Essa experiência serviu de base para a busca de novas possibilidades de ensino do tema clima./jun. A busca da compreensão desse hiato não é nova. jan. coordenadora do CLIMAGEO (Laboratório de Climatologia Geográfica). dentre eles: a estrutura curricular. Com a minha entrada no meio universitário a pesquisa sobre novas metodologias de ensino tomou início. de imediato fui apresentado ao paradigma do ritmo na primeira aula de Fundamentos de Climatologia. 2007 . buscava ainda compreender porque havia uma grande diferença entre aquilo que se aprende e aquilo que se ensina nos bancos escolares. p. Percebia que não havia quase nenhuma transferência do conhecimento produzido nos bancos universitários aos bancos escolares.107 2. a formação dos professores e a falta de integração dos conteúdos climatológicos como os demais do extenso e diversificado rol de disciplinas que compõem a ciência geográfica. quando ainda cursava a graduação de Geografia da UFRJ. Ágora. ainda na universidade. na medida em que o nível de abstração dificulta o entendimento de um assunto que cada vez mais dispersa o interessa da população. abstrato para muitos entenderem. que de vez em quando. 105-123. Após a formação na graduação. enriquecidas por imagens de paisagens com características específicas de determinados climas. lecionada pela Professora Ana Maria de Paiva Macedo Brandão. n. até mesmo porque lecionava a disciplina de Climatologia. v. Contextualizando Na década de 1990. quanto ao estudo do clima.

da internet e da televisão. construtores do conhecimento. v. 222) e Masetto (2003. 2007 . perante o aluno. para que o aluno perceba que os professores não são meros transmissores de informação.108 Apesar disso. pois segundo a autora. devendo ser acompanhada da prática do reaprender Morin (2002). que na maioria das vezes é tido como um incapaz. 13. integrando e traduzindo seu conteúdo com um vocabulário que faça parte da sua estrutura cognitiva. corroborando Kaercher (2002 p. p. e quando o fazem. o graduando não reconstrói o processo de descoberta. mas na própria estrutura da instituição escolar e universitária. jan. Não é a toa que os graduandos desinteressados pela temática climatológica não querem ouvir seus mestres. na medida em que. E para tal. Nesse sentido. que promove de modo continuado a reprodução de uma postura gélida e distante. 83) deve-se ensinar aos alunos duvidarem do que se ouve e lê. isso não garante a apreensão do conhecimento climatológico. o problema não se encontra apenas na comunicação entre a escola e a universidade. a insegurança da dúvida é a nossa força motriz. quando afirma que a formação do aluno de Geografia não pode privilegiar o ensino da interpretação dos dados e a leitura dos fenômenos que podem ser apresentados pela natureza. 1. Impedindo o seu crescimento. que deverá exercer o papel de sujeito no seu processo de aprendizagem. que ganhou a graça de adentrar no palácio do saber para adquirir habilidades e competências. acreditam em tudo que é apresentado durante as aulas. emitidos por boletins. Santa Cruz do Sul. entendida como a luz para iluminar as trevas da ignorância. memorizada e reprodutiva. elaboração e utilização do conhecimento. Ágora. p. mas. p. que segundo Sousa (2003. 51) dificulta tornar uma informação substantiva. . deixando de lado a sua reflexão para ser aceito pelo sistema educacional e assim reproduzir uma aprendizagem mecânica.esses dois últimos são os mais eficientes na divulgação de temáticas climáticas -. 105-123. n. juntamente com seu aprendiz. inclusive dos livros./jun. Nesse sentido Lima (2006) confirma tal pensamento.

Esse falso controle. através do crescimento do número de sites climatológicos. 1. quanto aos aspectos simbólicos. O não controle dos fenômenos climáticos. mas pode ser prevista. pois a humanidade já conseguiu incorporar a natureza em todas as escalas. quando a força da natureza ainda não pode ser controlada. O Clima na Sociedade Contemporânea e sua Incorporação no Ensino de Geografia O clima está presente no cotidiano da sociedade. quanto passivo. decorrentes de forças físicas desencadeadas pelo desequilíbrio de radiação solar entre as diferentes latitudes. jan. tanto assim que a obtenção de informações climatológicas tornou a previsão do tempo no Brasil um negócio lucrativo. influenciando diretamente grande parte das atividades realizadas pelo ser humano.109 3. regidos por sistemas atmosféricos de escalas superiores. Daí a necessidade de se investir na obtenção de informações mais precisas. o transporte e o turismo. p. O interesse pela questão do controle do clima é grande. quando o ser humano exerce influencia sobre a natureza. que segundo Giansanti (1998. o lazer. Santa Cruz do Sul. 13. capazes de superar a capacidade de proteção que a sociedade contemporânea tem a seu dispor. o aumento da divulgação sobre a temática criou Ágora. hoje seja possível constatar que algumas inovações tecnológicas sejam capazes de alterar e controla-lo em micro–escala. porém não nos livra da ocorrência dos azares climáticos. 105-123. muito embora. como a agropecuária. Isso permite entender a popularização das questões climáticas. não havendo um só trecho do planeta que não esteja sob controle do homem moderno. 20) pode ser ativo./jun. por meio de suas construções. que alcança a cifra de 100 milhões de reais por ano (FIALHO. desperta grande preocupação. 2002). divulgando informações climatológicas. n. uma vez que ainda depende-se dos ciclos da atmosfera. políticos e culturais. v. é possível perceber o interesse pela temática. aparentemente nos dá por alguns momentos a sensação de senhores do clima. Contudo. Além disso. 2007 . p.

n.540). instituiu os departamentos e institutos. principal fonte de difusão dos conhecimentos do clima. hoje Ensino Médio. para eliminar o problema sem resolvê-lo. 2002. Nesse contexto. proliferam os cursinhos preparatórios. Em razão disso. do clima como um estado médio da atmosfera. dando preferência às carreiras tecnológicas e a pesquisa aplicada e criaram os cursos de licenciatura curta. agravado pela atual situação social e política do país que obriga os docentes a trabalharem em mais de uma instituição de ensino. ausência de infra-estrutura. se sujeitando as salas cheias./jun. para se compreender como surgiu o mito da memorização dos conteúdos de Geografia na escola e. 35). 2007 . quando os movimentos estudantis lutavam para aumentar o número de vagas no ensino público superior (CAMPOS. extinguindo as cátedras. especializados em dicas. p. p. Ágora. elaborou o sistema de créditos e o ciclo básico. 13. v. passou a ser avaliado pela sua capacidade de aprovar alunos nas universidades. 4.110 uma falsa impressão de domínio e intimidade sobre o que cerca os conhecimentos relacionados ao clima. 1. por conseguinte. e como nos vestibulares as questões de Geografia eram predominantemente dependentes de memorização e despolitizadas. jan. os exames vestibulares unificados e classificatórios. Santa Cruz do Sul. O Conceito do Clima Antes de iniciar a análise do papel da percepção do aluno frente ao conteúdo de climatologia.lei 5. o 2º Grau. O governo. 105-123. O nascedouro desse estigma se inicia na década de 1960. se faz necessário um breve apanhado histórico do livro didático. realizou uma mudança na estrutura universitária (Reforma Universitária . O livro didático que deveria ser apenas mais um referencial de preparação e não um definidor de conteúdos passa a ser um problema. excesso do número de turmas e a toda sorte de perigos.

o fato é grave. como também dos conceitos. o aluno é apresentado a uma divisão regionalizada sem que haja uma discussão do que é regionalização e os motivos contextuais da proposta adotada pelo autor. muitos livros nos capítulos que apresentam conceitos climáticos./jun. Tanto assim que ao estudar os climas do Brasil. como pode ser visto na tabela 1. desprezando as observações sensíveis. enquanto uma entidade sagrada. 2007 . 1. n. utiliza para os dois segmentos. Como se percebe. Além disso. A conseqüência disso é um mesmo autor de livros para o ensino fundamental e médio. Mas. jan. com respeito ao conceito de clima.111 Essas condições ajudam a reforçar o estigma do livro didático. 105-123. descritiva que apresenta conteúdos desprovidos de preocupação em trabalhar com níveis mais complexos de conceitos e problemas a partir da integração com. 2002. p. Ágora. v. o impressionante a junção é de dois pensamentos metodológicos distintos em um mesmo conceito de clima. Santa Cruz do Sul. p. o contexto em que se inserem a escola e os alunos (COMPIANI. 13. o que acaba por gerar uma confusão. criando possibilidade de um não aprendizado. não se preocupam em demonstrar as diferenças entre os paradigmas que norteiam o estudo do clima. paradigmas de clima diferentes. 180).

Clima refere-se às condições médias da atmosfera de um determinado lugar. E. Clima indica a sucessão dos estados de tempo em um determinado lugar ou região durante um longo período. J. L. segundo livros didáticos de Geografia da 5a Série do Ensino Fundamental. Clima é sucessão ou conjunto de variações dos estados do tempo em um determinado lugar. termina não relacionando os conteúdos apreendidos. 2001 Clima é a sucessão habitual dos tipos de tempo. acaba lançando mão da decoreba e assim que possível descarta. D – Dinâmico/Ritmo. a umidade e a chuva que constituem os seus principais elementos formadores. jan. Caravello. A. 1. Tais X condições resultam da sucessão dos estados de tempo. 1997 Garcia. 105-123. X durante muitos anos. H. p. Clima é o conjunto de variações de tempo de um determinado lugar da superfície terrestre. M. detentor de conhecimentos fragmentados. X o vento. Nesse Ágora. 2002 Araújo. Auto(es) Adas. v. 2007 . Clima é a sucessão habitual dos tipos de tempo em um determinado lugar. 1998 Definições T M D X X X X Azevedo. R et al. 1998 Alves. 1999 Borigian. 2001 Antunes. T – Tradicional.. A observação sensível O professor muitas vezes leciona para si mesmo. Santa Cruz do Sul. I. como a temperatura. G. O et al. W.112 Tabela 1: Definições de Clima. Paradigma adotado nas conceituações de clima nos livros didáticos. T. pelo fato de não haver um diálogo com o aluno. por um longo período. 13. 5. n. et al. a pressão. X X X Todas as definições foram retiradas dos livros de 5a série das respectivas coleções. Por causa disso. Clima de um lugar é definido após um longo período de observações dos fenômenos meteorológicos. C. Clima pode ser entendido como o conjunto das condições atmosféricas mais marcantes que ocorreram em um determinado lugar da superfície terrestre./jun. L. sobre esse lugar. Clima é a sucessão habitual dos estados do tempo durante o ano. M – Misto – mescla os dois paradigmas. 2000 Vesentini. 2001 Moreira. 1996 Lucci. I. Clima é o registro do tempo atmosférico diário.

procurou-se trabalhar com a noção de percepção do ritmo atmosférico e sua repercussão sobre o espaço. através da atribuição de significado aos objetos percebidos. por meio da confecção de mapas e gráficos de temperatura do ar. p. Essas condições. A conseqüência disso é o sucateamento intelectual nas escolas e o aumento da distância entre o conhecimento produzido nas universidades e o contido nos livros didáticos./jun. 105-123. jan. na escala humana serve de subsídio para os registros. 1. Santa Cruz do Sul. Enquanto esse pensamento prevalecer os conflitos inerentes à relação escola e universidade. Procurando valorizar o saber construído pelo graduando que não se restrinja ao trabalho de campo com medidas de temperatura horárias. v. 1977. da percepção. por sua vez tornam a escola um lugar desinteressante ao aluno. 13. as percepções são ligadas aos aparelhos sensoriais. 2007 . continuará “ Ad Infinitum”. A percepção no caso é considerada uma interpretação com o fim de nos restituir a realidade objetiva. quando se preocupa com a percepção espacial é preciso não confundir ver com perceber (OLIVEIRA. o livro didático deixa de ser o instrumento e passa a ser o comandante do processo pedagógico. agravada pela falta da pesquisa e reflexão na escola. Apesar de essa atividade ser subjetiva. Ágora. a realidade climática.113 contexto. a maioria dos trabalhos se pauta na percepção visual com objetivo de compreender a paisagem. quando existem. Conforme Oliveira (2002. cabe esclarecer que não é o mundo que atinge a retina. p. Portanto. n. Esse fato. 2003. como confirmado pelo pronunciamento do até então Ministro da Educação Cristovam Buarque em entrevista ao Jornal O Globo de 20 de abril de 2003 (MEROLA. No caso da Geografia. 62). mas a luz. porque as observações e experiências vivenciadas são reflexos pessoais dos indivíduos. p. p. ou seja. vem a reforçar a idéia de que a universidade é o único centro de produção do conhecimento. Entretanto. 31). em razão da memória seletiva do ser humano. 190).

p. quando se verifica que a preocupação do futuro Professor na Universidade. tornando-se apenas uma enciclopédia e deixando de apreender a realidade. as quais são atribuídas características e propriedades. jan.quente e úmido. Nesse caso se o termo sensação é referente ao reconhecimento dos estímulos presentes num ambiente feito pelo aparato sensorial humano. 105-123. diz respeito à organização das informações obtidas por meio das sensações. por causa da própria biologia humana. frio e seco-) do indivíduo.114 O trabalho desenvolvido. cria uma acomodação. 68). Esse procedimento de aprendizagem desempenhado pelo graduando. que se relaciona com a sensação climática . idealizaram-se três atividades práticas onde o aluno é o agente pela produção do conhecimento. tem sido decorar. A primeira se refere à elaboração de um mapa de classificação das climáticas existentes no campus universitário. Enquanto a percepção entendida por Davis e Oliveira (1994. Nesse experimento. porém. não são vistos isoladamente. que serviam de base para a discussão sobre o que se vê e sua correspondência com o mundo real. fundamentou-se na informação obtida pela sensação (as sensações são inatas – irracionais –. como e quais seriam os fatores geográficos. quando é trabalhada a ativação dos sentidos por meio de imagens. Partindo dessa preocupação. que influenciariam na disposição dos limites entre os microclimas dentro do campus. p. n. as instruções para a elaboração do trabalho são transmitidas aos graduando ao longo das primeiras aulas. pessoa ou situação com que o indivíduo se defronta é percebido como um todo dotado de significado. Ágora. por conseguinte. Santa Cruz do Sul. pois cada objeto. v. pelos órgãos dos sentidos. Tais significados. 2007 ./jun. 13. ou seja. Essa preocupação pelo estudo da percepção do clima pelo indivíduo ganha importância. ela possibilita ao indivíduo informar-se de algumas características e propriedades de coisas e fenômenos em seu meio. 1.

pode-se admitir que quando se padroniza o erro por meio de uma forma de coleta comum. 2007 . na maioria dos casos . Um outro fato importante que pode ser verificado ao longo das análises dos mapas. A comparação entre os mapeamentos permite constatar a existência contornos semelhantes. os alunos são responsáveis pela confecção do mapa do campus. onde se diferencia os tipos de uso do solo. Por fim. Esta garrafa funciona então como um pluviômetro. a nebulosidade. Os resultados são muito interessantes. por causa do efeito de salpicamento. 105-123. al. n. porém quando não houver possibilidade de se obter um mapa. 13. Por uma questão de padronização. no entanto. demonstrando que o aluno não vê e percebe a atmosfera como algo fluido e mutável. 1. A segunda atividade prática se refere a coleta de chuva. Santa Cruz do Sul. todas as garrafas podem ficar no chão do quintal das casas dos alunos. com base numa nomenclatura desenvolvida pelo aluno de acordo com os fatores climáticos que elegeu como importante na determinação da diferenciação do clima local. o Ágora. que representem a intensidade do fator considerado relevante. há uma grande falta de consenso. quanto aos lugares de gradiente intermediário. fresco e úmido ou climas quentes e úmidos. jan. está a identificação dos ambientes mais quentes e frios. é o próprio instrumento climatológico. frios e úmidos. livre de qualquer rigidez imposta pela superfície. enquanto poucos procuram confeccionar a terminologia climática da área delimitada a partir da junção de índices. No que se refere aos nomes das unidades. por meio de suas sensações. p. Dentre as semelhanças mais comuns. que registrará a temperatura do ar. Apesar de alguns discutirem a validade dos dados assim coletados. dentre eles Collischonn (2002) e Machado et. acompanham o limite entre os tipos de usos. que propõe a utilização de garrafa PET de 2 litros cortada na transição da parte cilíndrica da garrafa para a parte cônica.115 Em seguida os mesmos recebem uma planta do campus. (2004). v. a direção e velocidade do vento. é uma rigidez dos traçados que./jun. o aluno. muitos utilizam as terminologias: quentes. trabalho este já desenvolvido por vários autores.

v. 6 e 7.0000 lhe fornecerá um a constante 7. este senão metodológico. n. propõe que os registros climáticos (umidade. tipo de chuva e temperatura) sejam realizados de acordo com uma graduação pré-definida. Com esses dados pluviais. não inviabiliza o tratamento e análise dos dados posteriormente. 4. A terceira atividade. Nesse momento. antes não imaginados por parte dos alunos irão surgir. o Professor pode e deve procurar relacionar o fenômeno atmosférico chuva com a organização do espaço. jan.116 erro é igualmente distribuído na amostra. que mede o volume em mililitro (ml). o aluno ficará instigado a descobrir as causas de certos lugares serem mais prejudicados pelas chuvas do que outros. No entanto. Santa Cruz do Sul. E o professor terá a oportunidade de poder auxiliá-lo a entender a causa do problema. medida padrão para a altura da pluviosidade. calcula-se a área da boca coletora pela fórmula π x r2. dentre outras. uma mamadeira. comparando os dados entre os locais de coleta. O resultado multiplicado por 1. 3. com pode ser visualizado nas tabelas 2. p. 2007 . 5. Depois de coletada a chuva o aluno deve despejar a água em um copo de medida. o volume coletado em ml ao ser dividido pela constante já fornecerá o resultado em milímetros (mm). Em seguida certamente surgiram perguntas do tipo: Por que o lugar A choveu mais do que o B. intensidade e velocidade do vento. 1. os dados não se tornam irreais e inválidos. a partir dos dados coletados. o Professor pode iniciar o aluno na leitura de gráficos e mapas que poderá vir a desenvolver. como discutir a grande variabilidade temporal e espacial da chuva. Ágora. novas possibilidades de interação e questionamentos. E com base nos mesmos. por exemplo./jun. possui um 10 cm de diâmetro. A partir desse momento. Por que choveu em C e não é D. 13. nebulosidade. Com isso. Como a garrafa PET de 2 litros.85375 (que é a área da boca da garrafa). isto posto. 105-123. visibilidade. Donde se conclui que o erro é controlado. se faz necessário transformar o valor para milímetro (mm). Mas como o que importa é o ensino e o aprendizado. que pode ser aplicada de acordo com a sugestão de Ribeiro (2000). muito pelo contrário.

úmido. ameno. creio que se descobre o fio da meada. se faz importante à presença do professor junto na atividade. que não aceita ou não sabe lidar com a incercitude. 105-123. estável. 13. dentre outras observações. agradável. quente. Essa ocorre por que os alunos. ventoso. seco. Descortina-se o porquê da dificuldade do ensino do clima. 1/8 ou 1/10 Os tipos de tempo são: tempo bom. como um agente motivador e questionador a todo instante. Esse pensamento é confirmado por Prigogine (1996). frio. 2007 . A partir dessa constatação. n. ao identificarem o seu engano desmotivaram-se. em função disso. Estes não admitindo estarem errados. v. deixando de lado a atividade. apresenta a busca da certeza como a epidemia do mundo ocidental. desconfortável. identificou-se uma forte preocupação dos alunos com o acerto. Ágora./jun. 1. jan. abafado. Santa Cruz do Sul.117 Com base nessa proposta de experimento. p. a . Hor Temp Umid Visib. indivíduos do mundo ocidental. não sabem lidar com o instável. Nebul. instável. . Tabela 2: Planilha de anotação dos Elementos do Clima. chuvoso. quando em seu livro o fim das certezas. Direção Intensida Chuv do de do a Vento Vento Tipos de tempo Dia Observações: A nebulosidade pode ser medida através de fração: 1/4. em atividade desenvolvida no ano de 2004. chamando atenção e colocando novas dúvidas.

p. jan. Santa Cruz do Sul. n.118 Tabela 3: Temperatura do ar. 105-123. 1. Anotaç ão 1 2 3 4 5 Muito Quente Quente Ameno Frio Muito frio Acima dos 35ºC Entre 34 e 28ºC Entre 27 e 22ºC Entre 21 e 15ºc Abaixo de 15ºC Sensação Sensação Tabela 4: Visibilidade Visibilidade Muito Boa Boa Regular Má Ausente Característica Acima de 20 km Entre 8 e 19 km Entre 3 e 7 km Até 3 km Nada se vê Anotação Vermelho Laranja Verde Azul Violeta Tabela 5: Umidade. 13. Sensação Muito Úmido Úmido Ameno Seco Muito Seco Anotação Violeta Azul Verde Laranja Vermelho Ágora. 2007 . v./jun.

Alguns "carneiros". Vagas moderadas de forma Movem-se as pequenas longa de uns 2. Pequenas vagas. Movem-se os galhos das árvores. Possibilidade Nos lagos a água começa de alguns borrifos. Ligeiras ondulações de 30 cm (1 pé). muitas cristas brancas. Tabela 7: Velocidade do vento. o contra o vento. de 1. mas sem arrebentação./jun. Grandes vagas de até 3. As folhas das árvores se agitam e as bandeiras se desfraldam. mais longas. com cristas. Santa Cruz do Sul. p. Poeira e pequenos papéis soltos são levantados. a ondular. 1. Vagas de até Movem-se as grandes 4. 105-123. Forma pequenas enxurradas Pancadas Leves Pesadas e Contínuas Pancadas Pesadas Garoa forte e intermitente Chuva forte e persistente.4 m. movem-se as folhas das árvores.6 Movem-se os maiores m. n. Chuva muito forte e intermitente. Probabilidade de borrifos. Km-h 0a1 Aspectos do mar Espelhado. Mar grosso. v. galhos das árvores. É difícil andar branca de arrebentação. "carneiros". com aparência de escamas. Assobios na fiação aérea. jan. Muitos árvores. Tipos de Chuva Ausente Chuvisco Leve e Contínua Característica Não há ocorrência de chuva Garoa fraca Garoa forte e contínua. Sente-se o vento no rosto. 13. Guarda-Chuva usado com dificuldade. 2007 . vento arranca laivos de Ágora. Espuma árvores.5 m. com freqüentes "carneiros". Aspectos da terra A fumaça sobe verticalmente. Forç a 0 1 Bafagem 2 Aragem 3 Fraco 4 Moderado 5 Fresco 6 Muito Fresco 7 Forte 45 a 54 36 a 44 27 a 35 19 a 26 13 a 18 7 a 12 2a6 Nome Calmaria Veloc.8 m de altura. Mar encrespado em pequenas rugas. Grandes ondulações de 60 cm com princípio de arrebentação.119 Tabela 6: Tipos de chuva. A direção da bafagem é indicada pela fumaça.

Vagalhões regulares de 6 a 7. Impossível andar contra o vento. com faixas de espuma branca e franca arrebentação. É difícil andar contra o vento. A visibilidade é seriamente afetada. demostram a importância da prática de campo. Vagalhões excepcionalmente grandes. O borrifo começa a afetar a visibilidade. pois criam novas condições de interação entre o aluno e o professor. A visibilidade é muito afetada. Arranca árvores e causa danos na estrutura dos prédios. Grandes estragos Fonte: disponível em: http://www.. Santa Cruz do Sul.5 m de altura. Pensando a Prática Os experimentos relatados ao longo do trabalho. Danos nas partes salientes das árvores. 13. gerando e perpetuando dúvidas e vícios.5 m com faixas de espuma densa. Navios de tamanho médio somem no cavado das vagas. A visibilidade é afetada. Mar todo de espuma. o que desperta no aluno a curiosidade e a construção de novos conhecimentos e descobertas. O vento arranca as faixas de espuma. a superfície do mar fica toda branca. O mar rola. O fato das Universidades apresentarem dificuldades infra-estruturais e departamento mal equipados. Grandes vagalhões de 9 a 12 m.scubadiver. espuma.120 8 Muito Forte 9 Duro 10 Muito Duro 78 a 90 66 a 77 55 a 65 11 Tempestu oso 91 a 1 04 12 Furacão 105 a . Quebram-se os galhos das árvores. 1. 105-123. Esses exercícios não podem ser menosprezados na prática de ensino do Professor de Geografia. Muito raramente observado em terra. que muitas vezes passa despercebido durante a graduação.br/scubadiver/ventos.. Espuma e respingos saturam o ar. em que ambos se reconhecem como parte de um todo. não pode ser a única justificativa na deficiência da Ágora.html 6. jan. p. Vagalhões de 7. o que para o ensino da Climatologia é normalmente o caso. n.com.5 m./jun. 2007 . v. de até 13.

29-70. de./jun. O que se vê é que os licenciados formados.. Geografia em Perspectiva. n. S. p. Referências Bibliográficas CAMPOS. in: PONTUSCHKA. (orgs).. R. C. 5. Santa Cruz do Sul. 2007 .. N. 5. 2 ed. N. CD-ROM. Com esse trabalho. também deveria se responsabilizar pela sua melhor formação. fazer o aluno pensar sobre o que ele está assimilando através da observação do seu cotidiano. Psicologia na educação. R. 105-123. 1998. v.. p. GIANSANTI. 3. Classificação climática: Uma atividade prática no estudo da climatologia geográfica à luz da percepção no campus da PUC-Rio. Curitiba. OLIVEIRA. O acadêmico. Ensaios de interdisciplinaridade no ensino fundamental com Geologia/Geociências. 2002. COMPIANI. mas como muleta no processo de formação do aluno do ensino fundamental e médio. Anais. A. São KAERCHER. 2002. muitas vezes adotam o livro não como mais um instrumento. 27. desenvolvimento sustentável. jan. 13. E. 2002. Anais. consequentemente. Paraná: UFPR. U. O desafio do Paulo: Atual. Ágora. E para isso. Variação temporal e espacial da precipitação: Uma experiência didática.. 2002. São Paulo: Contexto. in: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE CLIMATOLOGIA GEOGRÁFICA. in: PONTUSCHKA. N. R O Golpe nas ciências humanas: 1964 e Estudos Sociais... N. A. se busca novas possibilidades de ensino não só para a academia. 1994.. 2002. M.. DAVIS. São Paulo: Cortez.121 formação do futuro professor. Z. v. Paraná: UFPR. OLIVEIRA. o ciclo se fecha com a reprodução de uma Geografia despreocupada com a reflexão e a formação do cidadão consciente dos problemas sociais e ambientais do lugar em que vive. por seu lado. FIALHO. Curitiba. N. é criar uma nova oportunidade de aprendizado. CD-ROM. in: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE CLIMATOLOGIA GEOGRÁFICA. mas também para as escolas. 1. E. Geografia. 2002. O gato comeu a geografia crítica? Alguns obstáculos a superar no ensino-aprendizagem de Geografia. 175-185. COLLISCHONN. p. n. Rio Claro.

2000. Rio de Janeiro. São Paulo: Contexto. Anais. M. C. Traduzido por Eloá Jacobina. Ágora. MASETO. Rio Claro. SOUSA. 131-154. 79-124. A cabeça bem-feita: repensar a reforma. in: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE CLIMATOLOGIA GEOGRÁFICA. MONTEIRO. 2000. SANT’ANNA NETO.. In: TEODORO. CD-ROM. LIMA.. O. CD-ROM. Jornal O Globo. M. Aprender e ensinar: significados e mediações. São Paulo: Mackenzie/Cortez. A Climatologia geográfica no Brasil: do que se tem produzido ao que se tem ensinado. Rio de janeiro: Bertrand Brasil. Caderno Rio. Docência universitária: Repensando a aula. 26. Ensinar e aprender no ensino superior: Por uma epistemologia da curiosidade na formação universitária. T.). PRIGOGINE. 6. MEROLA. 20 de abr. Sergipe: UFS. Aracajú. 105-123. (orgs).. Rio de Janeiro: UFRJ..122 OLIVEIRA. 7. Traduzido por Roberto Leal Ferreira. 2000. MACHADO. Geografia em Perspectiva. J. CD-ROM. L. 2003.. et al. Anais. Ensino médio é chato. São Paulo: Mackenzie/Cortez.. p.. Geografia. O Fim das certezas: Tempo. 13.. in: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE CLIMATOLOGIA GEOGRÁFICA. A. jan. VASCONCELOS. 2006. G. Rio de Janeiro: UFRJ.. 2001. Mapeamento pluvial: Uma experiência didáticapedagógica para a região metropolitana do Rio de Janeiro. 1. A. Santa Cruz do Sul. Ensinar e aprender no ensino superior: Por uma epistemologia da curiosidade na formação universitária. Anais. V. 2000. 2004. 221-231. Climatologia: Reflexões sobre seu ensino no curso de graduação em geografia. n. E. MORIN. I. p. M. VASCONCELOS.. 4.. A. caos e as leis da natureza. Anais. 7 ed. E. 1996. U. 2002. 2007 . A. v./jun. G. v. p. 3. In: TEODORO. 2004. Rio de Janeiro. F.). 2003. M.. São Paulo: Unesp. CD-ROM. p.. Mato Grosso: UFMT. 2003.. 2006. in: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE CLIMATOLOGIA GEOGRÁFICA. Rio de Janeiro. L. diz Ministro da Educação. 31. (orgs. 35-60. Rondonópolis. n. Observações sensíveis do. C. (orgs. in: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE CLIMATOLOGIA GEOGRÁFICA. De tempos e ritmos: entre o cronológico e o meteorológico para a compreensão geográfica dos climas. A. 2002. RIBEIRO. 4. reformar o pensamento. p. p. D.

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