Ma.

Del Rocíuo García de León Pastrana,

Universidad Autónoma del Estado de México
Creared2002@yahoo.com.mx, rglp@uaemex.mx

EXPERIENCIA DE FORMACION EN VALORES: LA TRANSVERSALIDAD EN EL BACHILERATO

UNIVERSITARIO EN LA MODALIDAD A DISTANCIA DE LA UAEM.

El modelo curricular del Bachillerato Universitario 2003 de la UAEM, responde a una filosofía
integradora que contempla el desarrollo de competencias para la vida –personal, académica,
profesional- que en un sentido amplio permitan al estudiante aprender en diferentes formas y
contextos. Se sustenta en los principios básicos de aprender a pensar, aprender a aprender, aprender
a ser, aprender a convivir, aprender a hacer y a emprender.

Bajo esta concepción, se parte de la idea de que el individuo se mueve en armonía cuando las
esferas: mental, físico y emocional, se encuentran en un estado de equilibrio. La obtención de este
equilibrio se logra a partir del desarrollo afectivo, cognitivo, artístico y corporal, y una vez que potencia
sus habilidades, las nuevas estructuras mentales constituyen la plataforma para iniciar cualquier
proceso de construcción de conocimiento. Desde esta visión holística, se pretende orientar el modelo
curricular hacia una educación integrada en cinco núcleos de formación: científica y tecnológica,
humanística, social y para la vida, comunicativa y crítico-intelectual que se relacionan e interactúan
durante el proceso de aprendizaje.

Para la concreción de los objetivos y de los núcleos expresados en el perfil de egreso, se toma la
formación como elemento articulador de la estructura curricular del bachillerato universitario a partir
de la definición de sus orientaciones en cuanto al proceso de formación.

Las tres grandes etapas que la estructura curricular obedece a la necesidad de articular la formación
que se ofrece en el nivel medio superior y sus relaciones con la educación básica como antecedente
y la educación superior como consecuente; el tránsito entre los diferentes niveles es compleja y si a
esto aunamos la crisis de la edad que generalmente se presenta en la adolescencia, nos obliga a
tomar medidas que mejoren la calidad de la educación que se imparte en el bachillerato.

Por tanto, dentro de la estructura curricular se señalan las siguientes etapas:

1. Introductoria. (Primer y segundo semestres). Es una etapa eminentemente formativa de

adaptación del estudiante a su nuevo contexto educativo; está centrada en el desarrollo de
habilidades personales, en el conocimiento de sí mismo y en un acercamiento inicial con el
entorno académico y social. Para ello pretende rescatar y desarrollar:

Dentro de las intenciones que orientan esta etapa se encuentra el promover un acercamiento crítico
del estudiante de bachillerato al conocimiento reflexivo de su entorno para tomar conciencia de su
problemática, desde los enfoques científico, filosófico, sociohistórico, lingüístico y cultural

2. Formación básica y cultura general. (Tercero y cuarto semestres) El estudiante tiene la

oportunidad, tanto de conocer, profundizar y enriquecerse con los conocimientos teórico
metodológicos esenciales en una cultura general básica, como aplicar y reforzar las habilidades
desarrolladas durante la etapa introductoria ampliamente formativa. Se da igual importancia al
desarrollo de habilidades y actitudes que al aprendizaje de contenidos específicos.

Se trata de que el alumno comprenda que el conocimiento es un proceso dinámico en constante

evolución y construya un marco explicativo en torno a como se construyen los descubrimientos,
conceptos y juicios que produce un sujeto en un espacio y tiempo históricos. Por tanto, al finalizar
esta etapa se espera que el alumno sea capaz de:

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3. Especializada y propedéutica. (Quinto y sexto semestres). Incluye asignaturas con un carácter

integrador, de aplicación de los conocimientos adquiridos y de análisis reflexivo de contenidos
relacionados con el acontecer contemporáneo, nacional e internacional. Además, prepara el
tránsito del estudiante a la educación superior, para lo cuál éste puede seleccionar varias
asignaturas optativas, con enfoque especializado, que le permiten explorar los distintos campos
profesionales y fortalecer su elección de carrera. Se vincula al alumno a la expresión y
apreciación artística, desarrollando contenidos y estrategias que orientan: el análisis de temas
contemporáneos, los trabajos prácticos, la elaboración de proyectos y las relaciones
interpersonales. Dentro de este marco la última etapa del bachillerato pretende:

En función de estas tres etapas: introductoria, formación básica y cultura general, y la especializada y
propedéutica, se organizaron sincrónicamente los cursos en cada semestre, articulando la mayor
parte de las asignaturas en función de los EJES INTEGRADORES estructurados para organizar el
mapa curricular. Expresan ciertas intenciones que permitieron la interrelación entre las asignaturas
pertenecientes a diferentes campos del conocimiento, pretendiendo encontrar coincidencias entre los
contenidos de cada asignatura, en relación a su nivel de complejidad. Estos ejes promueven un
enfoque multidisciplinario para evitar la fragmentación del conocimiento.

De esta manera, la selección y organización de contenidos disciplinarios (conceptuales,

procedimentales o actitudinales) en cada asignatura, y la relación multi e interdisciplinaria, deberá
ocurrir sin perder de vista esta gran visión de las intenciones del bachillerato universitario.

Campos del conocimiento

Se entiende por campo de conocimiento el espacio que contribuye a la reflexión e integración de

diferentes asignaturas en función de un objeto de estudio analizado desde diversas perspectivas; se
construye al compartir teorías, principios, enfoques y métodos de acción que permiten entender la
unificación de los contenidos afines. Las asignaturas se agrupan en función de siete campos del
conocimiento:
• Matemáticas
• Ciencias de la naturaleza
• Ciencias de la cultura
• Lenguaje y comunicación
• Campo de integración disciplinaria
• Herramientas para la interacción con el mundo.
• Servicios y actividades formativas

EJES ORGANIZADORES

Un eje organizador (pascual, 1996:40) es el núcleo alrededor del cual se articulan los distintos
elementos del currículum a fin de planificarlos coherentemente en el proceso educativo. Existen
diferentes ejes organizadores de acuerdo a los diferentes niveles de concreción del currículum, entre
los que podemos mencionar se encuentran los siguientes:

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a) Ejes integradores, de nivel, de etapa o periodo educativo.

La integración de asignaturas dentro de un mapa curricular, en la mayoría de las propuestas se han

dado de manera aislada, descontextualizada, inconexa, derivada de una visión fragmentada de los
conocimientos.

En consecuencia, dentro de la estructura del Plan de Estudios del Bachillerato Universitario 2003, se
intenta definir un hilo conductor para determinar las etapas que comprende la propuesta curricular
(introductoria, básica y propedéutica) y para organizar diacrónica y sincrónicamente los elementos
que nos pueden ayudar a definir los objetivos, contenidos, tareas que se pretenden desarrollar en
cierto ciclo educativo; a éste le hemos denominado eje integrador, porque tiene el propósito de evitar
la atomización de las asignaturas, facilitando la conexión entre las disciplinas del mismo núcleo de
formación, considerando las asignaturas antecesoras y las subsecuentes, y con las otras que se
imparten simultáneamente en cada semestre.

La contextualización de las asignaturas en el marco de un eje integrador más amplio, las dota de un
sentido, coherencia y congruencia, en funciona del perfil de egreso y de la formación que nos
proponemos desarrollar.

Dentro de los criterios (P de Pablo, 1992) considerados como relevantes para la selección de ejes
integrados se encuentran:

ƒ Las necesidades en la formación de los estudiantes, de acuerdo a la calidad, relevancia y

pertinencia del servicio educativo ofrecido hasta el momento en la escuela preparatoria.
ƒ Los interés, motivaciones, expectativas y conocimientos previos de los bachilleres (significatividad
psicológica).
ƒ La estructura lógica de las disciplinas y la secuenciación de los contenidos de acuerdo al grado de
complejidad de los conocimientos (significatividad lógica)
ƒ Las necesidades y demandas del contexto.
ƒ El análisis de las competencias (conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes.....) que
pretenden ser desarrolladas en cada uno de los ciclos educativos.

Estos ejes integradores sirvieron de base para la distribución de las asignaturas dentro del mapa
curricular, estableciendo las condiciones que pudiesen facilitar el desarrollo de procesos tendentes a
la integración de los conocimientos.

b) Ejes o temas transversales. Existen un sinnúmero de aspectos educativos derivados de

problemas sociales y ambientales, que son abordados tangencial o superficialmente por algunas
de las disciplinas, áreas o campos del saber, pero que dada su importancia y trascendencia
deben estar presentes en los procesos de intervención pedagógica de cualquier asignatura y que
dado el carácter abierto de los temas transversales, permite su adecuación a los diferentes
niveles educativos.

Los ejes o temas transversales- “son interpretados por diversos autores como puentes entre el
conocimiento vulgar y el conocimiento científico, en el sentido de conectar lo académico con la
realidad o con los intereses del alumnado, lo que revertiría en un mayor funcionalidad en los
aprendizajes” (Yus, 1998:17). Equipo Contrapunto (1994) afirma que esta transversalidad puede
convertirse en el más valioso aliado para efectuar un acercamiento entre la institución escolar y los
temas significativos del mundo actual, lo más próximo a la realidad percibida por el alumno.

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Los ejes transversales en el currículo responden a diferentes principios pedagógicos:

ƒ Abrir la escuela a la vida y fundamentar su acción en la realidad cotidiana. El conocimiento surge

de la realidad y de la experiencia que el alumno vive, relacionado con los conflictos sociales del
mundo contemporáneo.
ƒ La escuela necesita romper el divorcio entre los procesos de aprendizaje y la realidad misma,
convirtiéndose los contenidos en herramientas básicas para la mejor comprensión, análisis y
transformaciones de la realidad.
ƒ La escuela debe adoptar una actitud profundamente critica y constructiva a favor del desarrollo de
los valores éticos fundamentales que pueda establecer en un proyecto de vida individual y
colectivo.
ƒ La escuela requiere promover el desarrollo de capacidades intelectuales o cognoscitivas del
alumnado y el desarrollo de sus capacidades afectivas, sociales, motrices y éticas, una síntesis
entre el aprender a aprender y el aprender a convivir.

Diversos problemas y necesidades del entorno local, regional, nacional e internacional, se encuentran
vinculados a la salud, al medio ambiente y a la convivencia humana, lo que ha dado lugar a usar los
ejes transversales como núcleos de interés que permiten articular el conocimiento cotidiano y el
conocimiento científico, facilitando el tratamiento interdisciplinar de los contenidos de aprendizaje y su
aplicación en y para la vida.

A partir del Diagnóstico realizado a la escuela preparatoria de la UAEMex y siendo consecuencias

con las demandas y necesidades sociales y ambientales mas generales para generar un cambio de
actitud mas significativo, hemos considerado como ejes transversales prioritarios dentro del
Bachillerato Universitario 2003, los que a continuación se mencionan.

ƒ Educación en valores
ƒ Educación para la paz
ƒ Educación ambiental
ƒ Educación para la salud
ƒ Educación sexual
ƒ Educación para la democracia
ƒ Educación del consumidor.

En los procesos de intervención pedagógica de cada una de las asignaturas del Curriculum, los
temas transversales contribuyen a la formación de personas autónomas, capaces de vincularse
críticamente con la realidad e intervenir en ella para transformarla y mejorarla; constituyen la
posibilidad de articular los contenidos escolares a las necesidades de la vida, dándole mayor
significatividad a los conocimientos construidos.

c) Los ejes problematizadores.

La elaboración de programas constituye el ultimo nivel de concreción curricular que permite planificar
las acciones para establecer una prospectiva en torno a qué, cuándo, cómo, dónde y con qué
aprender y enseñar. En palabras de Stenhouse “....una tentativa para comunicar los principios y
rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma que permanezca abierto a la discusión critica y
pueda ser trasladado efectivamente a la practica...” (1984:29).

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En este sentido, los ejes problematizadores se transforman en una propuesta teórico-practica que
permite articular las intenciones educativas y los procesos de intervención en las aulas. Desde este
nivel de estructuración y organización curricular, ayudan a relacionar no sólo los contenidos de una
asignatura sino de las diferentes disciplinas que integran un semestre, facilitando el establecimiento
de conexiones interdisciplinarias en función de la realusión de un problema, tema o procedimiento.

Así los ejes problematizadores pueden ser de diversos tipos:

ƒ Eje temático. Implica la elección y comprensión de un tema a fin a diferentes asignaturas,

mismo que promueve un proceso de aprendizaje abierto, dinámico y flexible; pone énfasis en
las relaciones interdisciplinarias.
ƒ Eje procedimental. Como organizador de contenidos facilitan la planificación, desarrollo,
control y evaluación de procedimientos relacionados con el desarrollo de determinadas
competencias; la elaboración de proyectos o las jornadas de trabajo, responden
metodológicamente, desde esta perspectiva, a la integración de diferentes disciplinas.

Solución de problemas. Individuales, sociales o ambientales que facilitan la articulación, de: la

escuela con la vida, la teoría con la practica, el conocimiento cotidiano con el conocimiento científico,
los ejes transversales con los contenidos programáticos, como se presenta en el siguiente esquema:

EJES TRANSVERSALES

La diversidad de temáticas obedece mas al proceso de creación y desarrollo particular de cada

temática, en función del momento y motivación que las originaron, que a la existencia de una
problemática atomizable. Es posible que también influya en esta parcelación entre temas
transversales, la inercia de la tradición cartesiana de analizar la realidad fragmentándola en
especializaciones cada vez mas reducidas, así como cierto recelo por la coordinación entre las ONG
que nacieron y tienen sentido en función de temáticas especificas. Ninguna de estas motivaciones
obedece a la realidad de un planeta cada vez mas globalizado en el que los problemas están
mutuamente interconectados en una red que es preciso abordar con un planteamiento globalizado, no
reducible a los análisis parciales de cada problema.

Numerosos proyectos educativos en torno a las temáticas transversales se han elaborado desde una
dimensión que cabe calificar de intertransversal, es decir, una especie de interdisciplinariedad entre
temas transversales. Tales son los casos del Proyecto EDUHAL (olivares, 1988), que conjuga
elementos de la educación para la salud, educación del consumidor y educación para el desarrollo (
en su dimensiona de solidaridad), o bien el programa “Cuenta con tu planeta” ( equipo de Animación y
promoción del Medio, 1993= que establece relaciones entre el consumo, el medio ambiente y la
salud. En las revistas van apareciendo interesantes. experiencias de globalización que van
aglutinando diversos temas transversales, como “El río olvidado” (Marcen, 1994)que relaciona
educación ambiental, educación para el consumo , educación para la salud y educación para la
convivencia, o bien “La calle de mi barrio” (Jiménez y López, 1994) que aglutina prácticamente todas
las transversales: educación moral y cívica, educación para la salud, educación ambiental, educación
vial, educación para la igualdad, educación para el consumo y educación para la paz; otro es
“Nuestro papel de cada día”(Pujol, 1994) que aglutina educación para la salud, educación ambiental y
educación del consumidor. Para algunos autores (Equipo Contrapunt, 1994), algunas temáticas,
como la educación en materia de comunicación, podría constituirse también como una “ transversal
de las demás transversales” pues es un denominador común en los restantes temas transversales,

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como sucede con el proyecto educativo “la ruta del Bakalao” que aglutina todos los temas
transversales y tiene como recurso común a los medios de comunicación.

Esta tendencia a “transversalizar lo transversal” es común a muchos de los temas transversales,

revelado con ello una evolución de estos en un sentido de complejidad creciente. El panorama actual
del entramado conceptual de los temas transversales dista mucho del de sus orígenes. Como ha
señalado Celorio (1992) estos temas han ido evolucionando con el tiempo e interesándose cada vez
mas por cuestiones mas globales, generando en estos temas un cierto afán de asimilación del resto
de las líneas, recogiendo las valiosas aportaciones que cada una de ellas hace en su doble intento de
transformación social y educativa. Resumiendo la reflexión de Celorio (1992) se examina la
trayectoria de algunos de estos temas transversales, se podrán advertir algunos rasgos de esta
evolución.

¾ La educación ambiental, al principio puso mucho énfasis en el estudio del medio físico, con
el propósito de sensibilizar y actuar en la dirección de la protección del medio ambiente común
entramado mas complejo y global, en el que la base de la problemática ambiental descansa
sobre el modelo de desarrollo económico a escala planetaria, ha introducido una dimensión
diferente en esta materia, en la que el factor humano adquiere una especial importancia en el
tratamiento global de los problemas.
¾ La educación para la paz, que comenzó ligada a la corriente de investigación para la paz
destinada al estudio de la paz, las causas de la guerra, va derivando progresivamente a una
concepción mas profunda, que alcanza las raíces psicológicas y estructurales que provocan la
existencia de conflictos: la violencia en cualquier de sus manifestaciones. Esto lleva a una
consideración de la promoción de la paz desde sus raíces estructurales, los desequilibrios y
las injusticias sociales, políticas o culturales.
¾ La educación para los derechos humanos, inicialmente centrada en el mero estudio y
conocimiento de los derechos humanos y en su difusión, ha derivado posteriormente hacia
una necesidad de profundizar en la materia, abordando los derechos humanos no como algo
estático, sino como algo que es violado por los estados, no respondiendo sólo a actitudes
concretas, sino a un ámbito mas amplio de relaciones internacionales de poder y explotación.
¾ La educación para la igualdad o coeducación, que paso de una etapa inicial de medidas
superficiales a la necesidad de plantear cambios mas profundos, que partan de la aceptación
del propio sexo, el conocimiento del otro y la convivencia enriquecedora de ambos, en unas
condiciones reales de igualdad de oportunidades.
¾ La educación para el desarrollo, inicialmente ligada al ámbito de la cooperación, tal como se
preconizada desde instituciones como la UNESCO, que adscribirse a la concepción del
mundo desde una perspectiva global, según lo cual no es posible aislar los problemas o
comprender los conflictos sin acudir a una explicación global, lo que demanda una respuesta
cultural diferente, un nuevo comportamiento de individuos y sociedades con respecto a otras
culturas, oponiéndose a toda manifestación de discriminación y violencia, a favor de la justicia.

Esta tendencia a abordar los problemas propios de cada tema transversal desde una perspectiva
global o compleja, aparece como una intendente justificación del mismo concepto de transversalidad,
la necesidad de abordar los problemas socio naturales desde una perspectiva sistemática, compleja,
en la que los enfoques didácticos globalizadores e interdisciplinas son inevitables para poder dar un
tratamiento completo a cada uno de estos temas. Sus implicaciones organizativas y curriculares son,
evidentes, y suponen un reto para la escuela tradicional, aún organizada en los planteamientos de
integración del proyecto de Los Derechos de la Tierra. Como si el planeta realmente importara. (Greig
y Cols, 1991)

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Uno de los problemas que plantea la transversalidad y que viene a añadir complejidad a la hora de su
concreción curricular, es el hecho de que aparece como un elenco de temáticas aparentemente
individualizadas y que, a diferencia de las disciplinas clásicas, carece de cuerpo teórico o
epistemológico que ofrezca un marco conceptual adecuado para su estudio y traducción pedagógica.
Como decíamos antes, es el mismo hecho de que haya nacido ad hoc, cada temática conforme iba
apareciendo un problema o perversión derivado de la evolución de las sociedades industriales,
promueve la aparición escalonada, en diferente tiempo, de cada uno de estos temas y, por tanto, con
diferente grado de desarrollo. Las primeras reacciones ante la obligación de introducir temas
transversales han partido de la consideración de que los temas transversales son temas
diferenciados e inconexos entre si, lo que ha llevado a efectos tan perversos como la concepción de
los temas transversalidad como un listado de temas inconexos, sino que la transversalidad es el
espíritu, el clima y el dinamismo humanizado que ha de caracterizar la acción educativa escolar. En
este sentido lo importante no son los temas en si, sino la formación de una personalidad
profundamente humana, respondiendo al reto de afrontarla en el ámbito escolar, de favorecer una
sólida educación moral ante la problemática actual del mundo contemporáneo.

Es preciso, pues, organizar el conocimiento sobre temas transversales y buscar un marco

interpretativo común. Esto es posible, pues, como señalan Otano y Sierra (1994), los temas
transversales están dotados de elementos comunes y diferenciales que obligan a compaginar un
tratamiento didáctico global con la profundización en la especificidad de cada uno. En este sentido,
dichos autores consideran que todos los temas transversales tienen una serie de características
comunes:

¾ En todos los temas los componentes actitudinales tienen una entidad fundamental, de forma que
sus objetivos y contenidos tienen importante componente actitudinal.
¾ Los valores y las actitudes que se plantea en cada tema transversal tiene entre si una relación
profunda, ya que todos ellos apelan a grandes valores universales, como son la igualdad, la
solidaridad, la justicia y la libertad. Esta posición es compartida por otros autores.
¾ Los hechos objeto de análisis son únicos y, frecuentemente, la visión a desde una perspectiva
enriquece la visión desde otra.
¾ El proceso didáctico es básicamente el mismo para todos los temas, con los matices
diferenciadores propios de cada tema.

De la misma manera que trata de esbozar cuales son los planteamientos de partida que comparten
estos enfoques educativos, Celorio intenta establecer que traducción pueden tener en practicas
educativas habituales, destacando las que vinculan a los diferentes temas transversales.

¾ Intentan promover visiones interdisciplinares, globales y complejas, pero que faciliten la

compresión de fenómenos difícilmente explicables desde la óptica parcial de una disciplina o
ciencia concreta.

¾ Pretenden romper con las visiones dominantes, que no solo son las transmitidas desde el poder,
sino que son las que acaban por justificar el etnocentrismo, el androcentrismo y la reproducción
de injusticias y desigualdades.

¾ Expresan la necesidad de conseguir aulas plenamente cooperativas y participativas, donde el

alumno se sienta implicado en su proceso de aprendizaje y donde el profesorado no sea un mero
profesional, mas o menos técnico y hábil en el manejo de destrezas de enseñanza, sino un
agente creador del currículo, intelectual y critico.

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¾ Reconocen la importancia de conectar con elementos de la vida cotidiana, provocar empatía,

recoger las preocupaciones socio-afectivas de las chicas y chicos que conforman nuestro
alumnado.

Lo anterior muestra las posibilidades de trabajo conjunto desde el objetivo de integración de líneas
transversales, que compartimos plenamente (Yus, 1995), para la que proponemos utilizar la incipiente
iniciativa de educación global que está apareciendo en algunos países de nuestro entorno (Pike y
Selby, 1994). Planteada la cuestión de la globalidad en el ámbito educativo, como elemento de un
viejo debate pedagógico que se suscita de nuevo desde una visión profunda del discurso de la
transversalidad, convendría insertar esta cuestión en una dinámica mas general que opera a niveles
filosóficos y sociológicos y que consiste en el resurgimiento del pensamiento holístico y en el
planteamiento de una nueva ilustración, un nuevo humanismo ilustrado, acorde con la complejidad de
los problemas que tiene planteado el mundo moderno en los albores del próximo siglo. Como en todo
cambio cultural estas características, se plantean desde una crisis del paradigma mecanicista que ha
gobernado gran parte de este milenio que agoniza.

Con base en la fundamentación que sustenta el currículo de Bachillerato 2003 de La Universidad

Autónoma del Estado de México y como integrante del comité que a lo largo de dos años pude vivir y
capitalizar de manera teórica las intenciones que lo enmarcan para lograr el perfil planteado, me
motivo a llevar a la practica lo que en papel se plasmo, y para ello debía promover un trabajo de
equipo, clave fundamental para el desarrollo de ejes.

Ahora como coordinadora del Bachillerato Universitario en la Modalidad a Distancia el reto era aun
mayor ya que no solo los programas, ni los contenidos de aprendizaje son suficientes para que
nuestro currículo se cumpla. Me di a la tarea de insertar lo que se ha denominado “actividad
integradora” lo que necesita como punto inician el trabajo de equipo de los docentes.

El trabajo se ha llevado a cabo en los bimestres 3º, 4º. Y 5º del BUMAD, bimestres que contemplan
las siguientes asignaturas:

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NUCLEO DE 3er. 5º. bimestre

4º. Bimestre
FORMACION bimestre
MATEMÁTICAS Álgebra y Trigonometría
Lectura de Textos
LENGUAJE Y
Informativos y Científicos
COMUNICACIÓN
Inglés nivel A1.1
Estrategia
s
Lingüística
CIENCIAS SOCIALES Y s para el Historia Universal
HUMANIDADES Estudio Siglo XX – XXI
Filosofía
de las Historia de México:
Ciencias Siglos XIX – XXI
CIENCIAS DE LA Química y Entorno Química y Vida Diaria
NATURALEZA
Desarrollo
DESARROLLO del
HUMANO Potencial
Cultura Física Orientación Educativa
de
Aprendizaj
e
Orientació
n
Educativa
TRABAJO DE Elección La sal : mi amiga o La moda y los
TRTSAVERSALIDAD libre enemiga? cosméticos

El trabajo se desarrolló de forma simultánea a los contenidos establecidos por los programas, cada
docente daba seguimiento a la parte correspondiente a su asignatura y de manera integral al trabajo
ya que todos conocíamos lo de todos por lo que contestábamos dudas y aportábamos información a
cada alumno.

De manera especial se noto claro desarrollo en la madurez individual y desarrollo de habilidades para
el trabajo en equipo (alumnos): escuchar, participar, interdependencia, responsabilidad, asertividad,
autoevaluar, coevaluar constructivamente. etc.
Y el cumplimiento de los ejes trasnsversales del currículo del Bachillerato Universitario 2003

CONCLUSIONES
• Se cumplió con los ejes transversales, el eje integrador y el eje problematizador
temático de nuestro currículo, con el objetivo planteado y la interrelación entre
asignaturas,

Cada alumno aprendió y desarrollo cambios actitudinales, que fueron evidenciados durante
la evaluación de la dinámica grupal, objetivo final que justifica la existencia de ejes en nuestro
currículo.

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EJES TRANSVERSALES DEL CURRICULUM 2003:

• Educación en valores
• Educación ambiental
• Educación para la salud
• Educación sexual
• Educación para la paz
• Educación para la democracia
• Educación del consumidor

• Un trabajo de ejes desarrolla competencias en, para y durante la vida en alumnos y

docentes.
Como es un trabajo integral el conocimiento no se fragmenta y realmente se da el aspecto
informativo y formativo necesario para el bachiller, así mismo se justifica el por qué de las asignaturas
y en general de mapa curricular del NMS.

• Se constato la intención de la fase introductoria que corresponde a la primera fase del

Currículo
Esta intención es la de promover un acercamiento crítico del estudiante de bachillerato al
conocimiento reflexivo de su entorno para tomar conciencia de su problemática, desde los enfoques
científico, filosófico, sociohistórico, lingüístico y cultural

• Promover aprendizajes para trabajar en equipo en docentes

El trabajo en equipo para el desarrollo de ejes implica más trabajo y compromiso, no solo
decisión por parte de los docentes, hubo un maestro que solo decidió pero que no asumió el
compromiso, si se hubieran sumado al esfuerzo hubiera enriquecido el trabajo final.

Por otra parte es importante que los docentes lean la fundamentación, el currículo, conozcan
sus programas y estén dispuestos a participar de manera comprometida por una educación de
calidad en, durante y para toda la vida.

Además hace falta que para solicitar a los alumnos que trabajen en equipo empecemos por
los docentes, NO SABEMOS QUE ES TRABAJAR EN EQUIPO, y su trascendencia para el
trabajo colegiado y articulado de nuestro bachillerato y esto impacta de manera
trascendental.

• Es factible el trabajo de ejes y es urgente implantarlo para que el currículo se cumpla en

tiempo y en forma y llegar al perfil planteado

Sin embargo es necesario formalizarlo y capacitar a los docentes que organicen el trabajo
interdisciplinario, para los alumnos es promover el conocimiento integral y no fraccionado
además de promover aprendizajes significativos y que nos articulan a la vida diaria.

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Considero que cuando no se sabe no se emprende. Esta es una necesidad urgente.

Por otra parte para eficientar el tiempo en este tipo de trabajos debe de iniciar junto con el
semestre, pero para ello es necesario que los docentes conozcan la metodología y sus
programas.

• Urge la capacitación de docentes para desarrollar los ejes y promover la flexibilidad

mental

En este tipo de trabajo todos aprendemos de todos y eso no a todos los maestros les agrada.
Lo que si es necesario es quién coordine el trabajo. Aquí todos tenemos la oportunidad de
aportar, es sinergia de esfuerzos, capacidades y habilidades.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DE PABLO, P y otros (1992). Diseño del Currículo en el aula. Una propuesta de autoformación.
Madrid. Mare Nostrum.

EQUIP CONTRAPUNT (1994) La prensa, la gran olvidada. Cuadernos de pedagogía 227.Barcelona

Fuenlabrada.

PASCUAL, Martínez Ángel y otro (1996) La Unidad Didáctica. Madrid. Nueva Escuela.

STENHOUSE, L. (1984) Investigación y desarrollo del currículum. Madrid. Morata.

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