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Intertextualidad y entrelazamiento de sentidos en el discurso de los profesores de historia Ana Zavala

Resumen Este trabajo propone una lnea de anlisis poco transitada en el mbito de la didctica de la historia. Partiendo de la base de que la esencia de la accin de ensear historia reside en decir a otros lo que el profesor ha ledo, comprendido, aprendido, y desea o est obligado a comunicar a los alumnos, me propongo abordar la cuestin en dos grandes captulos. El primero, remitiendo a la dimensin intertextual del discurso del profesor en el aula, ya sea que este discurso cite textualmente, glose o remita crticamente al de los historiadores que han producido el saber que es objeto de la clase. El segundo, ineludiblemente entrelazado con el anterior, intenta situarse en la superposicin de sentidos construidos tanto para los eventos relatados por el profesor como para los textos sobre los que descansa ese discurso. Queda claro, en primer lugar que el libro de historia sobre el que se basa el discurso del profesor es de por s una produccin intertextual respecto de los documentos histricos como de otros textos de naturaleza historiogrfica, literaria, filosfica, etc., a lo que ha de agregarse a los efectos del anlisis la dimensin interpretativa y en el fondo transformadora de los sucesivos actos de lectura y escritura que median alternadamente de una punta a la otra de esta larga cadena de textos y significados que desemboca en cada clase de historia. En un ltimo captulo, el trabajo abordar los componentes interpersonales especficos que entrelazan el sentido de la accin de ensear con los sentidos previamente construidos tanto para el contenido de los textos historiogrficos como para el aprendizaje de los mismos a los efectos de la enseanza. Una breve presentacin de los distintos abordajes del conocimiento histrico que el profesor propone, ya sea en ocasin de su presentacin, de su ejercitacin u otras dinmicas interactivas, o de la evaluacin, cerrar esta presentacin, en el entendido de que son igualmente formas de decir o de mostrar en definitiva ensear el saber. La novedad pues de este trabajo es que sin abandonar, y tal vez apoyndose particularmente en las dimensiones historiogrficas del conocimiento histrico, toma como herramientas de anlisis componentes provenientes de la teora literaria, de la hermenutica y del psicoanlisis, para dar cuenta de las dimensiones discursivas de la clase de historia.

Intertextualidad y entrelazamiento de sentidos en el discurso de los profesores de historia Ana Zavala1

Este trabajo da cuenta de una mirada renovada en relacin a la didctica de la historia. Entre otras cosas, esta renovacin tiene que ver con el recurso a herramientas que no han sido creadas para el anlisis de la prctica de la enseanza de la historia no habindose tampoco recurrido a ellas tradicionalmente. Es adems necesario aclarar que si bien es cierto que de alguna manera las dimensiones intertextuales y el entrelazamiento de sentidos que veremos a lo largo de este trabajo podra ser una cuestin comn a la enseanza de cualquier disciplina, la conviccin de que la naturaleza del conocimiento enseado es un detalle crucial en la cuestin del anlisis de una prctica de enseanza me obliga a precisar para este caso historia. Por otra parte, el hecho de que se trate de la disciplina que enseo me permite desde la prctica de dos aulas, la de historia y la de didctica de la historia, hablar con cierta propiedad acerca de la cuestin. El recurso a estas herramientas que podran considerarse prestadas me permitir entrelazar jugando con las aristas comunes y las similitudes- el discurso del profesor en el aula con otros discursos con los cuales est estructuralmente entrelazado, como lo son el de los historiadores y el de sus alumnos. Sin embargo, mientras que el de estos ltimos quedar un poco por fuera de la perspectiva de este artculo, el de los historiadores no habra como obviarlo. El trabajo est organizado en tres partes. La primera apunta ms bien a la cuestin formal del entrelazamiento de diferentes textos. Indaga las formas en que el habla de la clase de historia da cuenta de uno o varios textos historiogrficos, los cuales a su vez dan cuenta de otros textos de variada naturaleza, que pueden ser desde textos documentales, historiogrficos, filosficos, literarios, periodsticos, hasta los que vienen ms de la mano de quien ha actuado o escrito en relacin a lo que el texto dice en palabras. La segunda parte, recorre nuevamente los textos que se hicieron presentes en la primera, pero ahora dando cuenta de las sucesivas mediaciones que representan las construcciones de sentido de que han sido objeto los textos ledos, comprendidos, aprendidos y luego reescritos o incorporados a un texto de otro tenor, como pueden ser un libro de historia o una clase de historia (podra tam1

Profesora de Historia (IPA), Licenciada en Historia (FHC), Magister en Didctica (UBA). IPA/CLAEH

bin incluir en este tem al examen de historia, o a los deberes). La ltima parte tiene que ver con la manera en que intertextualidad y acumulacin de sentidos producidos por la lectura y la escritura se configuran de distintas maneras en el discurso de la clase. Distinguir entonces un abordaje informativo, uno operativo y uno estratgico del conocimiento histrico para de alguna manera des-aplanar la comprensin de la sucesin de palabras habladas (y a veces ledas) que constituyen una clase de historia. En conclusin, este discurso aparecer entonces como doblemente espeso: desde el juego de lo intertextual y lo hermenutico que lo configura, y desde las distintas manipulaciones de las que es objeto el conocimiento histrico en el momento de ser presentado a los alumnos (sin que esto dependa ni de la edad, ni del nivel socio-econmico de los estudiantes, ni tampoco del curso, que para el caso puede ser de primero de liceo o doctorado).

1. Un encadenamiento de textos entretejidos Cuando doy clase de historia hablo a mis alumnos de lo que s, porque lo le en uno o varios libros de historia. Tambin puedo hablarles de lo que le escuch decir a un profesor, en clase o en una conferencia. Podramos por cierto pensar que en algn nivel la clase dictada por un historiador podra ser diferente porque l mismo ha hecho la historia que ensea, pero seguramente no habra forma de que no hablara de lo que ley en otros libros, en los documentos que vio en los archivos, etc. Estas apreciaciones sugieren que podramos empezar por tener presente que en materia de clases de historia y posiblemente de otras asignaturas todo consiste en decir algo de lo que otro dijo antes que uno lo diga a los alumnos y les pida a su vez que lo digan en el escrito, en los deberes o en alguna parte de la tesis. De alguna manera tanto las clases de historia como los libros de historia en los que se apoyan contienen casi completamente el catlogo de las maneras posibles en que un texto puede ser considerado intertextual: citas textuales, glosas, crticas, etc.2 Para tomar conciencia de ello podramos hacer una especie de cadena simple pensando que el texto de un testimonio referente a un acontecimiento de inters histrico se transmite va lectura en tanto informacin y pasa a formar parte de un segundo texto de otra naturaleza, que es el historiogrfico. Por su parte, tanto las dimensiones informativas provenientes de los documentos como las propiamente historiogrficas del texto producido por este historiador (junto con otros textos) se in2 Remito en particular a los trabajos de Julia Kristeva (Todo se construye como un mosaico de de citas, todo texto es absorcin y transformacin de otro texto, in: Kristeva, J.: Semitica 1, Madrid, Ed. Fundamentos, 4 ed. 2001, p.190) y de Grard Genette (Palimpsestes, La littrature au second degr, Paris, Seuil, 1982, y tambin Introduction larchitexte in: Fiction et diction, Paris, Seuil, 2004)

tegran a un texto a su vez de naturaleza diferente, generalmente hablado, que es el de la clase de historia, en el cual informacin e interpretacin historiogrfica (conceptualizaciones, vnculos causales, argumentaciones, etc.) se entrelazan no necesariamente de la misma manera que lo hacen en los libros de historia en los que se respalda la clase. Como veremos ms adelante, las dimensiones interpretativas del texto historiogrfico pueden ser informadas en otro texto en el mismo registro que nombres, hechos, fechas y acontecimientos que figuran en l. Si por el contrario quisiramos pensar que las cosas no son tan simples, tendramos que permitirnos pensar que hay otras dimensiones que tienen que ver con la clase de historia que pueden ser asimiladas a una nocin amplia de intertextualidad. No debemos olvidar que si bien la clase de historia es una accin con un enorme protagonismo de lo discursivo, no es solo un discurso, y an ese discurso, formando parte de la accin dar clase desafa muchas veces a las herramientas de anlisis pensadas ms bien para discursos escritos sobre el papel. Sin ir ms lejos, tenemos que considerar que en cualquier clase de historia o no hay necesariamente otro texto que es dicho (y en cierta forma representado o interpretado como se hace con una partitura o una obra de teatro) que es el del proyecto de la clase. El texto del proyecto de mi clase de hoy es en s mismo un texto muy particular, en tanto ha sido hecho en un momento y en un espacio distintos del tiempo y del lugar en que la clase que este texto dice se desarrolla(r). Como muchos otros textos, el del proyecto toma el lugar de un objeto ausente, solo que el suyo habiendo descrito inicialmente algo que an no existe, permanece y acompaa la clase mientras sucede (y su anlisis cuando ya ha sucedido). Al poner los ojos sobre el texto del proyecto para la clase nos preparamos para entender el discurso de la clase de historia como un entrelazamiento entre textos de saber (decir lo que s) y textos de accin (decir lo que hago, hice o har). Como veremos, no son los nicos textos de saber y de accin que se entrelazan en el tejido de textos que estamos analizando. Entre otras cosas, el texto del proyecto de la clase recoge antes de la accin de la clase los lineamientos esenciales del conocimiento que ensear en clase: informaciones (o sea fechas, nombres, lugares, acontecimientos, etc.), as como otro tipo de componentes propiamente historiogrficos, tales como conceptualizaciones, vnculos causales, e incluso, manejo de fuentes documentales. El texto del proyecto para la clase de maana es indudablemente un mosaico de textos historiogrficos y documentales (provenientes o no del mismo libro de historia del que proviene la mayor parte de la informacin, las conceptualizaciones y los vnculos causales que ma-

nejar en mi clase). Por otra parte, el texto del proyecto de la clase futura dice (con palabras) tambin algunos lineamientos de accin, que alternan entre la previsin del futuro y la reedicin del pasado. Dicen entonces, en tanto pueden, lo que ha pasado anteriormente en otras clases recomponindolo en una versin adaptada a futuro de algunos componentes provenientes de un stock de representaciones personales que nutre la produccin de una representacin relativamente tranquilizadora del futuro. El pasado de la accin de ensear se entrelaza pues con el pasado histrico que es tema de la clase en un texto complejo como es el del proyecto. La clase acontecida en cierta forma no hace ms que reproducir el texto del proyecto al llevarlo a una prctica que es esencialmente discursiva y consiste en hablar de la historia, de la historiografa y de los documentos. Si pensamos que adems, el texto de la clase tiene algo que ver (aunque no necesariamente o al menos no en forma evidente) con un texto madre como podra ser el del programa oficial, la cuestin se vuelve todava un poco ms polifnica. Habra que estar atentos a cuntas cosas en clase de historia se llaman como se llaman porque el programa oficial las llama de esa manera, distinta por ejemplo de casi cualquier denominacin historiogrfica conocida. En otro orden de cosas, no podemos dejar de pensar que las cosas que hacemos tienen en general nombre, en el sentido de una palabra para nombrarlas, pero tambin estn acompaadas de un conjunto de connotaciones que rodean tanto al trmino como a la accin. Creo que tengo clara por ejemplo la diferencia entre una clase, una conferencia y una conversacin interesante acerca de un cierto tema, que tambin puede haber sido el de la clase y el de la conferencia. Por esta razn me parece que a los efectos de comprender todas las dimensiones discursivas que se entrecruzan en el momento de una clase de historia no est dems tener en cuenta es que una cosa es el vnculo que tiene el actor de la accin con ella misma y con el lenguaje que le sirve para decirla y para pensarla, y otra cosa distinta es la manera en que el lenguaje vuelve inteligible la accin llevada a cabo por otros, o por uno mismo en ocasin de una reconstruccin discursiva de la misma (incluido el profesor que cuenta su clase con la intencin de analizarla). Desde este punto de vista casi que se podra pensar que hay textos que preceden a los textos-testimonio de las acciones, en tanto los propios textos-testimonios dan cuenta tanto de lo que su contenido intenta transmitir como del propio proyecto de esa accin de registrar, testimoniar, o simplemente dar cuenta de una situacin de un modo burocrtico e impersonal ajeno a toda intencin de memoria para el futuro histrico o algo as (como registrar un nacimiento o un matrimonio en el registro

civil o parroquial). Estos textos invisibles que estn detrs de las acciones3 son los que en general dicen qu hacer y qu no hacer, cmo hacerlo bien o mal, por qu hacerlo y para qu hacerlo, adems de cmo entender lo que hacemos cuando lo hacemos. La clase de historia puede ser pensada entonces como una superposicin de textos de saber de distinta naturaleza, en la que se entrelazan testimonios de eventos y otros textos considerados como fuentes del saber histrico a su vez con otros textos entre los cuales la historiografa tiene un papel preponderante, siendo que ella misma recoge habitualmente otros textos historiogrficos, filosficos, literarios, etc. A esta superposicin de textos de saber se integra un entrelazamiento con textos correspondientes a proyectos para la accin, que se corresponden con cada una de las acciones que ha dado lugar a cada uno de los textos: pelear la batalla, escribir algn tipo de testimonio respecto de ella, investigar y escribir la historia de la que la batalla forma parte, leer y aprender esa historia, preparar una clase para maana sobre ese tema, ensear historia de ese perodo a los alumnos del liceo o de la facultad

2. Los aportes de las mediaciones interpretativas Es solo a los efectos del anlisis de la cuestin que me ha sido posible desdoblar la presencia del texto en tanto contenido de saber (informacin, descripcin, anlisis, interpretacin, etc.) de lo que ste implica de por s de interpretacin en muchos planos. Quisiera de hecho y partiendo de la idea nietzscheana de que no hay hechos sino interpretaciones4 destacar la manera en que cada uno de los textos que terminan entrelazados en una clase de historia es una interpretacin respecto del asunto de que se ocupa, que se desdobla necesariamente en el hecho de que lo que alguien escribe es a su vez una versin de lo que sabe, piensa, entiende, etc. hecha con algn fin y destinada al menos a un interlocutor imaginario. Por otro lado, no me parece necesario hacer nfasis en el hecho de que ms all del proceso de decodificacin de los signos escritos remembrando una cierta sonoridad ausente en el texto escrito, lo que sea que est escrito debe necesariamente ser comprendido, es decir interpreVer en particular : Verganaud, G.: Au fond de laction, la conceptualisation. In : Barbier, J-M (d) : Savoirs thoriques et saviors daction, Paris, PUF, 1996, p.275-292. En otra lnea completamente diferente puede verse tambin Fish, S..: Hay un texto en esta clase? in: Palti, E.J. (comp) Giro lingstico e historia intelectual. Universidad Nacional de Quilmes, 1998, pp. 217-236 4 Contra el positivismo, que se detiene en los fenmenos: slo hay hechos -yo dira: no, precisamente no hay hechos, sino slo interpretaciones. No podemos constatar ningn hecho en s; tal vez sea un absurdo querer algo por el estilo. Todo es subjetivo decs; pero sta ya es una interpretacin, el sujeto no es nada dado, es slo algo aadido por la imaginacin, algo aadido despus. Es en fin, necesario poner todava al intrprete detrs de la interpretacin? Ya esto es invencin, hiptesis. Niezsche, F. Fragmentos pstumos, 1886. Lenguaje y conocimiento [60] http://www.nietzscheana.com.ar/textos/lenguaje_y_conocimiento.htm
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tado,5 por el lector. Si el lector ha de producir a su vez un nuevo texto escrito o hablado tomando todo o parte de lo que ha ledo, a la interpretacin de la lectura se le superpone, por segunda vez, la dimensin interpretativa de la escritura o del habla respecto de un saber ledo (tal vez escuchado) comprendido y aprendido en un texto escrito (o tal vez hablado). En los hechos, salvo teniendo que dar cuenta del texto textualmente (es decir de memoria, y por lo tanto sin involucrar ninguna sea de la comprensin) no hay forma de demostrar la comprensin de lo ledo o escuchado si no es produciendo un texto que en funcin de la sabidura o de la confianza del interlocutor pueda ser considerado suficientemente anlogo y por lo tanto fiel al original. Respecto del habla de la clase de historia nos sentimos entonces obligados a pensar que ms all de su dimensin intertextual implcita en el hecho de ser un discurso destinado a decir lo que otro ha dicho antes, implica tambin un compendio de interpretaciones que es necesario tener en cuenta a la hora de su anlisis. De alguna manera queda claro que al incorporar los componentes de un discurso historiogrfico a mi discurso de aula, lo que hago respecto de l es dar a mis alumnos una versin entre otras posibles de lo que s/le/entend. Versin, tanto en el recorte y reorganizacin de los componentes del texto original, pero tambin versin en tanto acto de comprensin/lectura, adems, transformada en habla. Podemos pensar esta cuestin en dos extremos: el primero, una clase simple en torno a un tema complejo. Simple por disponer de poco tiempo, porque considero que el auditorio no comprender ms que algunas pocas cosas, simple porque no me interesa profundizar nada en ese tema en ese momento. Tal vez ni me moleste o no considere oportuno remitir a ninguno de los historiadores que le acerca de la polis Podra grabar y transcribir cada palabra de la clase y luego asegurarme de que todas las afirmaciones importantes estn o en Glotz, o en Kitto o en Levque, o en algn libro que le. A veces la intertextualidad tiene el aspecto de un collage, y la interpretacin podra ser como la nueva figura que surge en la fidelidad o en la infidelidad respecto de los libros donde le para poder dar esa clase. En el otro extremo estara una clase destinada a mostrar un tema tal cual un historiador lo hace, libro en mano. Aparte de que naturalmente habra muchas ms citas de texto, no creo que pudiera mostrar que el discurso de esta clase es menos versin que la clase que he denominado ms simple. En tanto no la clase no estara dedicada a la lectura en voz alta del captulo completo, por ejemplo, tengo que penGadamer, H.G.: Verdad y Mtodo, Salamanca, Sgueme, 1984, p.467 (Todo comprender es interpretar)
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sar que he organizado la exposicin de alguna manera para hacerla comprensible a los alumnos. De hecho, la clase consiste no solo en decir lo que el autor dice, sino tambin y esencialmente, lo que quiere decir lo que ha escrito, lo que es importante, lo que hay que recordar especialmente, lo que lo distingue de otros autores que trabajan sobre el mismo tema, lo que es polmico en su trabajo, etc. Reescribo la oracin, para mostrarla un poco ms interpretativamente: lo que entiendo que quiere decir lo que en el libro dice, lo que para m es importante, lo que hay que recordar especialmente en este curso, lo que yo creo que lo distingue de otros autores que yo conozco y que trabajan sobre el mismo tema, lo que me parece polmico en su trabajo, etc., ms all de que haya un gran consenso en todos estos aspectos. Volviendo a Nietzsche, y a la idea de que no hay hechos sino interpretaciones, quisiera ahora girar la mirada en este mismo sentido, a lo que en el apartado anterior consider como textos que no se relacionan con lo que uno sabe sino con lo que uno hace. Podramos, desde aqu, intentar fundar un momento interpretativo en el primer texto de la(s) serie(s) que desemboca(n) en la clase de historia, cualquiera sea que tomemos por tal. Podramos entonces darnos el espacio para pensar que esa batalla que describe el texto que da testimonio de su existencia, ha sido originalmente una interpretacin tan histrica y singular como se pueda pensar del propio trmino batalla y de la accin pelear una batalla (porque no ha sido lo mismo pelear en las Termpilas, que en Austerlitz o en Vietnam). Si bien esta cuestin podra sin duda derivarnos a la cuestin de la historia de los conceptos de Koselleck,6 lo que interesa aqu es otra cosa. La idea es entrar ms bien al terreno de la semntica de la accin7 como cuestin diferente y si se quiere previa al de la semntica de la inteligibilidad de las acciones.8
Ver: Koselleck, R. : Historie sociale et histoire des concepts, in: Lexprience de lhistoire, Paris, Seuil/Gallimard, 1997, p.101-119 (Sans les formations sociales et les concepts par lesquels de manire rflexive ou autorflexive elles dterminent et cherchent relever les dfis qui leur sont lancs, lhistoire nexiste pas, elle ne peut tre vcue ni interprte, reprsente ni raconte. Dans cette mesure, langage et socit sont au nombre des pralables mtahistoriques sans lesquels nulle historie, nulle historiographie ne sont pensables , p. 104) Tambin ver: Historia conceptual e historia social in : Futuro pasado. Para una semntica de los tiempos histricos, Paids, Barcelona, 1993, pp. 105-126. 7 Ver: Ricur, P: Tiempo y narracin I. Configuracin del tiempo en el relato histrico. Madrid : Siglo XXI 5 ed, 2004, particularmente cap. 3: La triple mmesis, Mimesis I. Tambin puede consultarse un trabajo ms antiguo de Ricur: La smantique de l'action (Pars, 1977), p. 21-63 8 Ver: Barbier, Jean-Marie, Smantique de laction et smantique dintelligibilit des actions. Le cas de la formation, in : Maggi, Bruno (dir) : Manires de penser, manires dagir en ducation et en formation. Paris, PUF, 2000a, p. 89-103 ( La prsente contribution [] a un objectif modeste : prciser simplement quelques-unes des caractristiques, dune part de ce qu la suite de P. Ricur nous pourrions appeler une smantique de laction dautre part de ce que nous pourrions appeler paralllement une smantique de lintelligibilit des actions. Si les enjeux pistmologiques, thoriques et sociaux de la premire touchent toutes les formes de la mise en rcite de la dlibration, les enjeux de la seconde touchent les dmarches danalyse transversale aux champs de pratiques et peuvent sinscrire dans ce qui pourrait tre appel une anthropologie des actions situes p. 92)
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No se trata solo que haya una palabra para nombrar las acciones que hacemos cotidiana o profesionalmente, sino que el vnculo entre cada actor y la accin que desempea implica una dimensin de interpretacin de esa accin que tiene un componente social y aprendido, pero que tambin tiene otro que es idiosincrsico (tal vez simplemente la combinacin singular de muchas ofertas de significacin9 socialmente dadas para el desempeo de esa accin). Quisiera que quedara claro que aqu no me estoy refiriendo especialmente a la manera en que la accin se lleva a cabo, sino del sentido que tiene para el actor, sentido que l mismo ha construido y que le permite actuar. No debemos olvidar que el sentido construido para la accin que es una interpretacin personal de la misma se entrelaza con la versin del saber que ofrezco a los estudiantes. Por otra parte, no debemos tampoco olvidar la cuestin del entrelazamiento del texto de la clase con el texto del proyecto. El proyecto es en efecto la primera produccin de sentido para la clase de hoy, y en el fondo entrelaza el sentido de la accin hacer un proyecto con el de dar una/esta clase. Entrelaza, adems, las construcciones de sentido que guan la interpretacin de los textos que utilizar para elaborar mi discurso de la clase de maana. Por otra parte est claro que mirando hacia atrs encontramos entrelazamientos anlogos respecto del trabajo los historiadores que tambin interpretan tanto la accin investigar en historia como la de escribir un libro de historia (que aunque vayan juntas no son la misma cosa). Ms atrs en el tiempo, encontramos no solo el sentido de pelear una batalla, sino el de dar testimonio, el de ponerlo por escrito

3. El sentido de la opcin por uno u otro abordaje del conocimiento histrico La complejidad que rodea al fenmeno de la enseanza de saberes, y que acabamos de ver para el caso de la historia, no nos permite detenernos en este punto del anlisis. No podemos en efecto pensar que cuando alguien ensea historia a los alumnos es algo similar a que si le diera lpices o algn otro tipo de objeto que permanecen bsicamente incambiados estando en manos de uno o de otro. Es cierto que ensear la historia es mostrarla a los alumnos, como lo es que el gesto simblico de dar para que otro tome est implcito en cualquier idea respecto de la enseanza de lo que sea. Sin embargo esta dimensin simblica de lo que se est mostran9 Ver : Barbier, J-M: Rapport tabli, sens construit, signification donne, In : J-M Barbier et Olga Galatanu (ds) : Signification, sens, formation, Paris, PUF, 2000b, p. 61-86 ( La signification serait, selon le mot de Grice ce quon veut dire. Elle prsenterait notamment les caractres suivants : 1/ Elle est obligatoirement fonde sur une interaction sociale, habituellement dsigne dans la communication verbale par le couple locuteur-auditeur []. la diffrence du sens, la signification est obligatoirement une adresse autrui. p.72)

do/dando a los estudiantes exige algunas consideraciones especiales y que veremos en forma muy sucinta a continuacin. En el sentido ms elemental de la cuestin lo que hago cuando doy clase es informar a mis alumnos acerca de lo que s sobre el tema, tanto lo haga en forma exhaustiva o sinttica y breve. Tendra que quedar claro que si yo me limito a contar lo que he ledo, sin importar que est dando cuenta de aspectos propiamente informativos como nombres, fechas y datos, o de asuntos epistemolgicamente ms complejos como el armazn conceptual del tema o los vnculos de causalidad que el historiador que le establece entre los acontecimientos y conceptualizaciones a los que hace referencia, incluidas las argumentaciones para dar cuenta de ellos, en ese caso me estar moviendo en el plano de un abordaje informativo del conocimiento histrico. Descanso necesariamente mi trabajo en lo que recuerdo, que puede ser informacin simple o argumentos para fundamentar una relacin causal que hace un historiador entre dos series de acontecimientos (dando por sentado que la relacin entre dos acontecimientos es un acto de pensamiento y no est en la naturaleza de los acontecimientos). Consecuentemente, habr de mi parte una demanda del saber en el mismo plano sobre los estudiantes, tanto sea en el dilogo de la clase o en los trabajos escritos. Es bastante comn la confusin entre abordaje informativo y las dimensiones estrictamente informativas que forman parte del conocimiento histrico, lo cual lleva a pensar que si uno aborda cuestiones conceptuales o relativas a los vnculos causales en clase entonces est por fuera del abordaje informativo. Para salirse del abordaje informativo hay que hacer operaciones con la informacin que uno tiene, ya sean nombres, fechas y acontecimientos precisos, ya sean conceptos o vnculos causales entre diferentes acontecimientos. Estas operaciones han sido previamente hechas por los historiadores en sus trabajos, pero que nosotros las relatemos no nos posiciona en el plano de un abordaje no informativo. Por ejemplo los trabajos de comparacin y de anlisis son los que demandan por parte de los profesores y luego de los alumnos algo ms que recordar lo que uno ha ledo o escuchado en clase. Es cierto que muy frecuentemente el paso de un abordaje al otro es insensible y se produce sin rupturas evidentes a lo largo de la clase. Tambin es cierto que intentar un abordaje operatorio sin tener bien resueltas las cosas en el informativo es sencillamente impensable. La enseanza de la historia ha pagado caro el precio de la fantasa de la posibilidad de una historia razonada (y conceptual, compleja y mejor) que se opusiera radicalmente a la historia memorstica (y fctica, elemental y obviamente pobre), como si los historiadores razonaran en el aire Finalmente, con los pies bien puestos en lo informativo y lo operatorio, se puede

intentar un abordaje estratgico, que nos lleva principalmente al terreno de los juegos de la descentracin y de la argumentacin. Si de alguna manera el abordaje operatorio no va ms all de una reconstruccin lgica del conocimiento histrico, el abordaje estratgico se sita con ms o menos fuerza en un plano que intenta una reconstruccin metodolgica de lo que configura la especificidad del trabajo historiogrfico. Volvamos entonces al discurso del profesor de historia, que es el tema de este trabajo. En las dos primeras partes habamos lo habamos visto desde el punto de vista de sus aspectos intertextuales (en sentido estricto y en un sentido ms amplio) y de la acumulacin de producciones de sentido que confluyen en l. Al tener en cuenta el hecho de que el discurso de la clase no tiene por qu moverse homognea y monolticamente en el plano de un solo abordaje tenemos que ampliar el horizonte del anlisis. De hecho, la forma en que he planteado las cosas en las dos primeras partes de este trabajo se correspondera ms bien con el abordaje informativo. Sin embargo, en el momento en que la clase se desplaza hacia el operatorio o el estratgico las cosas cambian y demandan una nueva mirada que respalde un trabajo de anlisis defendible. Cmo pensar el momento de mi clase en el que mientras hablo del proyecto de gobierno de Alejandro Magno le pido a los estudiantes que me digan en qu les hace acordar a los faraones egipcios que estudiamos a principio de ao, o bien se los digo yo como parte de mi propio discurso de la clase? Es seguro que necesitamos movilizar informacin disponible, como es igualmente seguro que la comparacin planteada o demandada en estos trminos no corresponde a un abordaje informativo. Lo ser s, para los estudiantes, si luego lo pregunto tal cual en el escrito: no ser necesario operar de ninguna manera, puesto que bastar con recordar lo que dijimos en clase. De la misma manera, trabajos de comparacin no claramente explicitados, como preguntar o hablar acerca de lo que hubiera dicho Clstenes si hubiera podido viajar a Roma en 510 AC, o tareas similares, nos obligan a pensar en modos de recomposicin textual en los cuales es posible que la dimensin de relato que estructura el conocimiento que se ha ledo quede eclipsada frente al protagonismo momentneo de sus tomos informativos. En este punto entonces, los textos que pasan a formar parte de otros textos deben ser entendidos de una forma particular y ms compleja que la de simplemente ocuparse de decir lo que otro texto que le, dice. En el momento de hacer otras cosas con mi saber que recortarlo y reacomodarlo en funcin de unas ciertas consideraciones circunstanciales (que sea comprensible, que otro pueda valorar lo que yo s,

etc.), aparece una nueva dimensin del juego de la presencia de un texto dentro de otro texto. Paralelamente, aparece tambin una nueva produccin de sentido para la accin que demanda la manipulacin de los textos ledos y que devendr en la produccin de un nuevo texto (la respuesta, si es un escrito, o la presentacin de la situacin a los estudiantes por parte del profesor). Probablemente si un historiador hiciera un paralelismo entre la Atenas de Clstenes y la Roma contempornea, sera porque le vino a la mente, o tal vez porque quisiera destacar cun lejos estaban polticamente hablando los romanos de los atenienses en esa poca En un discurso de aula esta cuestin podra tener los mismos sentidos, pero seguramente tendr tambin otros que no forman parte de las preocupaciones de los historiadores, sino las de cada uno en su curso y en su aula con sus alumnos. Los abordajes complejos, como el operatorio y el estratgico agregan, de por s, un eslabn ms a la cadena de sentidos implicados en el discurso de la clase de historia, como texto y como accin (tal vez hasta sera mejor decir prctica). Y si pensamos dando un paso adelante en el profesor leyendo o escuchando la respuesta de los estudiantes, palabras como entendi o no entendi representen un necesario agregado de sentido a la lectura de ese texto que ya no me muestra cmo eran los romanos y los atenienses en una poca, sino ms bien si este alumno entendi/recuerda o no lo que trabajamos en clase. De hecho yo interpreto, con fundamento, ese trabajo como ms o menos correcto, en relacin a otros textos que conozco, entre los cuales posiblemente el de mi propia clase est por delante del de una historiografa a la que tal vez los alumnos no han tenido acceso (naturalmente, dependiendo del curso). No leo un escrito sobre Atenas para saber sobre los atenienses, sino para saber si su autor puede producir un discurso anlogo es decir, fiel al de la clase o los materiales en los que debi estudiar. La mirada sobre el abordaje del conocimiento histrico en la clase resulta fundamental para poder situarse en un plano de comprensin que haga justicia a la complejidad y el espesor discursivos que ella supone. Quedarse en el juego de lo intertextual y de la acumulacin de sentidos producidos en la superposicin de actos de lectura, escritura y habla, tanto en relacin al texto como al sentido de la accin de leer, escribir o hablar en torno al saber o a la accin, nos encalla en el abordaje informativo, que obviamente no es el nico que forma parte del trabajo de la clase de historia. De hecho, hace falta mucho ms trabajo para producir herramientas de anlisis apropiadas para dar cuenta de los modos intertextuales y de recomposicin del sentido de los textos tanto documentales como historiogrficos que fluyen a lo largo de una clase de historia. Eso vendr con el tiempo.

Finalmente quisiera decir que es necesario tener en cuenta que la dimensin especulativa de estas herramientas de anlisis tiene mucho ms que ver con un abordaje clnico10 de la prctica de la enseanza que con otras formas de investigacin. Es seguramente en la mirada de lo singular que lo referente al espesor discursivo del discurso de un profesor de historia tiene sus mejores chances. Implica, es necesario decirlo, un desafo importante en el plano de la formacin docente, en tanto muchas de estas herramientas no han sido pensadas para el anlisis de clases de historia, y menos para ser utilizadas por los propios profesores.

Ver, entre otros: Blanchard-Laville, C.: Lapproche clinique dorientation psychanalytique: enjeux thoriques et mthodologiques, in : Revue franaise de pdagogie, n 127, avril-mai-juin, 1999, 9-22. ( Pour Revault dAllones, la dmarche clinique est centre sut une ou des personnes en situation et en interaction, avec lobjectif premier de comprendre la dynamique et/ou le fonctionnement de ce ou ces sujet(s) dans leur singularit irrductible. p.14). Ver tambin : Cifali, M. : Dmarche clinique, formation et criture, in : in Lopold Paquay, Marguerite Atlet, velyne Charlier et Philippe Perrenoud (ds) : Former des enseignants professionnels. Quelles stratgies ? Quelles comptences ? Bruxelles, De Boeck, 2001, p.119-135.

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