En el libro de Daniel Cassany titulado Describir el Escribir se hace referencia a cuatro Teoras sobre el Proceso de Composicin escrita: el Modelo

de las Etapas, el Modelo del Procesador de Textos, el Modelo de las Habilidades Acadmicas y el Modelo Cognitivo. EL MODELO DE LAS ETAPAS Se presenta la expresin escrita como un proceso complejo que se produce en atencin a tres etapas bsicas: pre-escritura, escritura y re-escritura. PRE - ESCRITURA Es una etapa intelectul e interna, el autor elabora su pensamiento y todava no escribe ninguna frase. Se requiere tener un conocimiento de la lengua, el cual no slo se limita al lxico y a la gramtica, sino que se extiende a los esquemas de organizacin de cada tipo de texto. Por lo tanto, es necesario tomar en cuenta el tipo de texto que se va a escribir. Como no es posible desarrollar un texto sobre un contenido que se desconoce, es sumamente importante documentarse y aclarar el contenido del escrito. Para producir un texto es necesario precisar cul es su finalidad y a quin va dirigido. Hay que tomar en cuenta la audiencia a quien va destinado el texto. Los escritores competentes dedican tiempo a pensar en la impresin que recibir el lector al interactuar con el texto escrito. ESCRITURA Conviene preparar una gua ordenada de los puntos que se tratarn en el escrito. Al iniciar la redaccin, es necesario ampliar las ideas esquematizadas en la gua. En este momento lo importante es desarrollar las ideas, sin preocuparse por la correccin ni el estilo. El escritor debe tratar de desarrollar todas las ideas. Si tiene dudas sobre la ortografa de una palabra o sobre la estructura de una oracin, debe marcarla con un crculo o subrayarla y seguir escribiendo. Lo importante, en este momento del proceso de escritura, es desarrollar la totalidad de las ideas. RE - ESCRITURA Conviene dejar enfriar el escrito antes de someterlo a revisin. Esto significa que es necesario dejar pasar un tiempo prudencial antes de revisar y redactar la versin final. La correccin debe alcanzar la ortografa, sintaxis, adecuacin semntica, etc. En este momento se debe emplear el diccionario si se presenta alguna imprecisin o duda. Todo texto se puede rehacer y se pueden incluir en l nuevas ideas o comentarios. A esta posibilidad se le llama RECURSIVIDAD. EL MODELO DEL PROCESADOR DE TEXTOS Corresponde a la propuesta de Teun Van Dijk. Incluye tanto la comprensin escrita como la produccin y considera que el fenmeno de produccin de textos debe tomar en cuenta tanto los textos escritos como los orales. El escritor elabora el texto a partir de ideas almacenadas en su memoria. Van Dijk relaciona los procesos receptivos con los productivos, su teora muestra el papel que cumple la creatividad y la reelaboracin en la produccin textual. Sostiene que las ideas que contiene un texto no surgen de la nada generadas a partir de un acto creativo en un instante de inspiracin, sino que son bsicamente el producto de la reelaboracin de informaciones antiguas procedentes de otros textos o experiencias. EL MODELO DE LAS HABILIDADES ACADMICAS De manera general, esta teora sostiene que los escritores emplean un conjunto de habilidades especiales de naturaleza acadmica relacionadas con la interpretacin de datos, la capacidad para relacionar informacin, capacidad para sintetizar. Para producir un texto el escritor debe saber recoger, clasificar, sintetizar, interpretar y adaptar la informacin a las caractersticas del texto que est produciendo. Adems, debe estar dispuesto a escribir ms de un borrador, a alterar los planes iniciales y debe conocer las convenciones relacionadas con la ortografa y con el tipo de texto que est escribiendo. EL MODELO COGNITIVO

Es una interesante propuesta que ofecen Flower y Hayes. Explican tanto las estrategias que se utilizan para redactar (planificar, releer los fragmentos escritos, revisar el texto, fijarse primero en el contenido y al final en la forma, etc) como las operaciones intelectuales que conducen la produccin de un texto escrito ( memoria, procesos de creatividad). En sus estudios hacen comparacin entre el comportamiento de los escritores competentes y los escritores aprendices. Sus teoras describen con precisin el fenmeno de la produccin.

Revista signos
versin On-line ISSN 0718-0934

Rev. signos v.33 n.47 Valparaso 2000

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-09342000000100012

Revista Signos 2000, 33(47), 151-166 LINGISTICA

La evaluacin de la produccin de textos escritos argumentativos: una alternativa cognitivo/discursiva*

Giovanni Parodi Sweis Universidad Catlica de Valparaso Chile

1. INTRODUCCION Este trabajo se inserta dentro de una investigacin mayor que por varios aos se viene desarrollando en la Universidad Catlica de Valparaso, Chile (Proyecto FONDECYT 1980/311 y otros anteriores) y que, desde hace ya casi dos aos, se ha consolidado en un proyecto internacional en conjunto con la Universidad del Valle, Colombia (Proyecto de Cooperacin Internacional 7980014, financiado parcialmente por CONICYT). El objetivo final de este proyecto es estudiar los procesos de comprensin y produccin del texto argumentativo escrito en alumnos de educacin bsica y media e indagar las conexiones de tipo psicolingstico a nivel discursivo que puedan existir entre estos dos procesos superiores. Como se sabe, hoy en da no cabe duda que un tema ampliamente debatido es aqul sobre el grado de competencia textual tanto en comprensin como en produccin escrita con que, tericamente, deberan egresar del sistema escolar los alumnos de educacin secundaria. Mucho se ha discutido respecto de las carencias en el manejo del lenguaje lectoescrito que evidencian no slo los alumnos de cursos terminales, sino tambin de otros niveles educacionales y en los distintos estratos socioculturales.

El consenso creciente que se ha ido generando, gracias al constante debate en torno a los procesos de lectura y escritura, se refleja en la conciencia alcanzada respecto de que estos procesos de orden superior constituyen un soporte fundamental para el desarrollo efectivo de un pensamiento autnomo, crtico y reflexivo. Todo ello ha llevado a que las reformas educacionales en marcha en diversos pases de Amrica Latina otorguen un espacio relevante a las visiones psicolingsticas modernas con el fin de renovar las prcticas educativas en base a los antecedentes toricos y empricos disponibles. En este marco de accin, en este artculo nos centramos en un aspecto que juzgamos de vital importancia en el estudio de la elaboracin de significados a travs del discurso escrito, tal es, el de la evaluacin de la produccin de textos escritos argumentativos. Especficamente, el objetivo del trabajo es dar cuenta de una propuesta para la evaluacin del discurso argumentativo que permita diagnosticar el nivel de competencia discursiva del texto escrito desde una perspectiva cognitivo/textual. En la elaboracin de la pauta se ha intentado pesquisar un conjunto de rasgos textuales que reflejen las capacidades de los sujetos para organizar un texto escrito argumentativo de acuerdo a una tarea especfica. Ello con el fin de llegar a discriminar el desempeo de los individuos, estableciendo diferencias entre los diversos niveles de logro en distintas reas discursivas. Conjuntamente, se presentan y comentan los resultados obtenidos en la aplicacin de la pauta de evaluacin propuesta a una batera de instrumentos aplicados a un grupo de sujetos que cursan 8 grado de Educacin Bsica en colegios de la ciudad de Valparaso, Chile. 2. MARCO DE REFERENCIA Como se sabe, el mbito de investigacin en escritura ha alcanzado un alto grado de desarrollo en los ltimos diez a quince aos. No obstante, est claro que la eclosin de trabajos se ha llevado a cabo un tanto tardamente, si se compara con lo acaecido en el terreno de la comprensin textual. Al parecer, la influencia de la psicologa cognitiva y de las emergentes investigaciones en el marco de la lingstica textual llevaron a los estudiosos a concentrarse en esta ltima modalidad discursiva y, consecuentemente, no prestar mucha atencin, en un comienzo, a la produccin escrita. Tal vez, en ese entonces, las crisis paradigmticas, las carencias y las dificultades se hacan ms evidentes en el terreno de la interpretacin de los textos que en el de su elaboracin. Al respecto, segn van Dijk y Kintsch (1983), el estudio cientfico de la lectura se inicia con anterioridad al de la escritura porque la tendencia en psicologa y lingstica (conductismo y estructuralismo) era a partir de lo observable y se postergaba el estudio de un vago fenmeno cognitivo como el significado. Dentro de la psicologa, dado que el trabajo experimental exige ciertos requerimientos y, por ende, partir del estudio del input observable, tal como palabras, frases, oraciones o discursos, era preferible a iniciar un trabajo desde una representacin semntica desconocida o una vaga estructura en la memoria. Ahora bien, transcurridos algunos aos, las diversas investigaciones tanto en el mbito ingls y francs (Flower y Hayes, 1981; Flower, 1989, 1990, 1993; Hayes, 1996; Bereiter y Scardamalia, 1987; Nystrand, 1982; Charolles, 1988; Charaudeau, 1983; Reuter, 1995, 1996), as como en el campo hispanohablante (Cassany, 1989, 1996,1999; Serafini, 1994; Vliz, 1996a, 1996b; Sequeida y Seymour, 1994; Salvador, 1997; Parra, 1996; Fras, 1996;Marinkovich y Morn, 1995, 1998) han alcanzado un

importante nivel con sus aportes tericos y hallazgos empricos, permitiendo construir un panorama inicial que d cuenta de las debilidades y fortalezas de los modelos tericos con que contamos, as como de las falencias que evidencian los sujetos en su competencia productiva. Todo ello, en general, nos lleva a una revisin y anlisis del modo en que se ensea y se evala la produccin de textos escritos al interior del aula y, en particular, los objetivos que se persiguen con esta prctica. Al mismo tiempo que renueva los impulsos por contribuir en la elaboracin de modelos tericos y enfoques didcticos que se constituyan en soporte para las actividades especficas de enseanza-aprendizaje. Son muchas las preguntas que un investigador y/o un docente se plantea frente a la problemtica de la enseanza de la produccin escrita y su respectiva evaluacin. A modo de ejemplo, cabe preguntarse cuando evaluamos los trabajos de los estudiantes: qu aspectos tomamos en consideracin?, cmo es posible obtener informacin sobre el nivel de desarrollo de un escritor e identificar sus aspectos fuertes y dbiles?, examinamos slo el producto escrito o intentamos indagar los procesos y estrategias que generaron ese producto? Al respecto, Cassany (1996) opina que la distincin entre correccin y evaluacin del discurso escrito puede ser aclaradora. Segn este autor, la primera interesa ms a maestros o educadores preocupados por la revisin de los trabajos de sus alumnos como parte del desarrollo de la habilidad escrita. Su objetivo central es ayudarlos a enmendar sus errores y avanzar en su manejo de las estructuras y recursos necesarios para llegar a elaborar textos coherentes y cohesionados en diversas tipologas. Cassany opina que la evaluacin propiamente tal, es preocupacin de quienes deben disear pruebas o instrumentos que pretendan alcanzar ndices apropiados de validez y confiabilidad, muchas veces, con el objetivo de determinar el nivel de competencia discursiva de un grupo de sujetos. Segn el referido autor, se puede hablar de una didctica de la correccin que vendra a consistir en el conocimiento y manejo de las tcnicas para corregir los escritos de los alumnos y producir una adecuada y continua interaccin entre maestro y alumno en torno a los trabajos de este ltimo. Todo ello, desde la concepcin moderna que aborda la correccin como parte central del proceso de produccin textual, en el que esta etapa es parte importante de la red cclica del proceso de generacin del escrito. Para otros especialistas, la evaluacin no estara divorciada de la correccin. As, en trminos globales, se considera que el propsito central de la evaluacin es contribuir a mejorar la calidad de la enseanza y del aprendizaje, y no de probar si un aprendizaje o enseanza ha tenido lugar (IRA y NCTE, 1994). En esta lnea, se sostiene que los procedimientos de evaluacin deben conducir al mejoramiento de modelos instruccionales con el fin de que ms miembros de la sociedad alcancen un grado adecuado de alfabetizacin y dominio de las herramientas fundamentales del lenguaje escrito. En otras palabras, los mecanismos de evaluacin del lenguaje escrito deben estimular a los estudiantes a evaluar su propio crecimiento intelectual y proveer los medios para que lleguen a obtener informacin til que permita la reflexin crtica. Slo con esta informacin oportuna y rica en detalles de diversa ndole ser posible que los maestros, los alumnos e, incluso, los padres y apoderados establezcan objetivos y un plan de instruccin ms eficaz. Ruth y Murphy (1988) sostienen que la evaluacin de la escritura debe enfrentarse como un desarrollo de exploraciones ms holstico y sensible al contexto que lo que ha existido bajo la influencia dominante de los modelos psicomtricos. En este sentido, no

cabe duda que evaluar la calidad de un producto escrito enfrenta serias dificultades, muchas de las cuales han logrado paulatinamente encontrar respuestas ms satisfactorias. Los avances generados en sta y otras reas han permitido alcanzar estndares de mayor precisin en cuanto al proceso mismo de evaluacin. Es as que en cuanto a produccin textual, se seala que existen dos instancias evaluativas: una respecto del diseo de la tarea y otra, respecto de la calidad del texto producido a la luz de la tarea en cuestin. Por una parte, el diseo de la tarea que elicitar la produccin textual reviste especial importancia y debe enfrentar una serie de etapas especficas: planificacin, desarrollo y evaluacin. Por otra, la evaluacin de la calidad de la produccin escrita puede ser enfrentada desde diversos enfoques. Algunos de ellos, resultan ms adecuados a metodologas instruccionales que buscan el desarrollo y mejoramiento cualitativo de la habilidad de componer por escrito (registro holstico); otros, como el tipo del registro del rasgo primario, permiten evaluar rasgos relevantes del texto, seleccionados de acuerdo al criterio del evaluador. Otro sistema es el registro analtico, que se basa en una escala analtica de puntajes. En ella se consignan los juicios de los lectorescorrectores que procuran cuantificar, de acuerdo a cierta pauta, el logro de diversos rasgos del texto escrito producido (Cooper y Odell, 1977; Ruth y Murphy, 1988; IRA y NCTE, 1994). Ahora bien, como es sabido, la evaluacin de la produccin escrita puede llevarse a cabo con una variedad de propsitos y desde una diversidad de enfoques ( Myers, 1980; Cooper y Odell, 1977; Ruth y Murphy, 1988;Lavelle, 1993; IRA y NCTE, 1994). El procedimiento utilizado en este trabajo ilustra la forma de evaluar la redaccin escrita de una composicin de corte argumentativo en respuesta a una determinada tarea presentada por escrito, desde una perspectiva analtica de tipo discursivo. Para ello, hemos identificado ciertos niveles prototpicos de competencia textual y algunos rasgos caractersticos que evidencian un producto textual coherente y cohesivamente bien producido, bajo la tipologa discursiva sealada. En esta tarea, hemos obtenido informacin relevante de diversos autores que han aportado ya sea modelos tericos de base y/o hallazgos empricos a partir del estudio de las producciones de escritores expertos y no expertos (van Dijk, 1977, 1983; Vliz, 1996a, 1996b; Alvarez, 1996; Fras, 1996; Cassany, 1996, 1999; y Sequeida y Seymour, 1994). 3. LA PAUTA DE EVALUACIN Tal como ya se indic, el propsito central de este trabajo es determinar un conjunto de criterios tiles que, desde una ptica eminentemente textual y cognitiva, permita llegar a un registro cuantitativo de la calidad de los procesos generadores del producto escrito. Con esto, no negamos la posibilidad de que este registro cuantitativo tenga utilidad para replantear o guiar el proceso de correccin y revisin del texto escrito; es ms, creemos que puede constituir un importante soporte tanto para el maestro como para el alumno en su trabajo conjunto en el desarrollo de esta habilidad por parte del aprendiente. Cabe destacar que la pauta en cuestin enfoca el proceso de evaluacin desde una ptica organizacional, es decir, pretende evaluar el desempeo del escritor para organizar y producir textos coherentes y cohesivos de tipo argumentativo. Con ello queremos sealar que esta evaluacin no considera en forma directa el anlisis de los rasgos de ndole formal. Estos ltimos, tradicionalmente denominados como ortografa acentual, puntual y literal -de suyo importantes en el desarrollo del discurso escrito- no

constituyen parte de los criterios evaluativos centrales, sino que algunos de ellos han sido considerados globalmente dentro del anlisis de los diversos factores. En sntesis, la evaluacin de la habilidad para generar y organizar la informacin en textos argumentativos coherentes y cohesivos se orienta bsicamente hacia el empleo de destrezas tales como: el desarrollo de un razonamiento adecuado, la formulacin de ideas pertinentes a la tarea y audiencia asignada, la organizacin de las ideas en un texto coherente a nivel tanto micro como macroestructural y la orientacin adecuada, en funcin de la estructura retrica argumentativa. A continuacin, se propone la pauta general para la evaluacin de algunos factores de cohesin y coherencia tanto a nivel local como global del texto escrito, as como de la estructura tipolgica en cuestin. Una versin ms afinada y con mayores detalles de la misma se presenta en el Anexo 1. NIVEL CRITERIO RANGO DE PUNTAJE 5 5 5 9 9 3 3 3 5 5 1 1 1 1 1 27 TOTAL

MICROESTRUCTURA CORREF. NOMINAL CORREF. VERBAL CAUSA EFECTO MACROESTRUCTURA TPICO MACROPROPOSICIN 1 MACROPROPOSICIN 2 SUPERESTRUCTURA TESIS ARGUMENTOS CONCLUSIN

15

9 9 9 9

5 5 5 5

1 1 1 1 69 27

Cuadro 1. Pauta General de Evaluacin del texto argumentativo escrito.

3.1 Anlisis de los factores intervinientes En lo que sigue se comentan los sustentos tericos de base que justifica la seleccin de los factores considerados en cada nivel textual. 3.1.1. Nivel microestructural En el nivel microestructural o local del texto argumentativo hemos decidido

concentrarnos en tres componentes esenciales: correferencia nominal, correferencia verbal y conexiones interoracionales de tipo causa-efecto. a) Correferencia: La progresin temtica es un mecanismo de textualizacin del que dispone el escritor para incorporar informacin nueva en un texto, ya sea incluyendo informacin acerca de referentes ya mencionados o introduciendo referentes distintos en el texto. En pocas palabras, las proposiciones subyacentes a cada oracin deben mencionar temas conocidos, o que se dan por conocidos y, a la vez, hacer referencia a informacin nueva. De esta manera, la coherencia textual se construye como un tejido en el cual los mecanismos de correferencia nominal y verbal se constituyen en soporte de base fundamental para el establecimiento de la progresin temtica. Un texto construido adecuadamente exige de parte del escritor la capacidad para establecer un equilibrio entre la informacin nueva y vieja, de lo contrario, se produce un quiebre en la coherencia textual. En este sentido, las mximas del principio cooperativo de Grice (1975) encuentran total aplicacin, pues un texto que explicite todo el conocimiento necesario para llegar a su comprensin plena podra convertirse en una unidad incoherente que podra cansar y, hasta, molestar al lector. Un texto as violara la mxima de la cantidad, que sugiere que los aportes comunicativos otorguen tanta informacin como la requerida por la situacin, pero no ms de ella; en efecto, de producirse un quiebre por exceso de informacin explcita, ese texto sera una unidad supracompleta (van Dijk, 1980). Junto a lo anterior, algunas otras posibles causas que podran producir quiebres en la progresin temtica son: el exceso de informacin nueva por desconocimiento de los saberes que posee el lector, la ausencia o insuficiencia de pistas textuales para relacionar esta informacin con la informacin vieja, la introduccin brusca de un nuevo referente, etc. b) Relaciones Interoracionales (causa-efecto) Para que un texto est bien construido y sean una unidad con sentido, las microproposiciones que lo conforman deben estar relacionadas coherentemente entre s, es decir, se deben cumplir ciertas reglas de conexin (van Dijk, 1977, 1983). La semntica del discurso ha llegado a establecer que para que las relaciones entre oraciones contiguas existan, es posible que su ligazn no se manifieste en forma explcita, o sea, a travs de un conector lingistico. Sin embargo, todo texto que se evale como una unidad completa debe presentar un equilibrio entre la ausencia de enlaces, ya sea de tipo conectivo (conjunciones) o de conocimientos previos (informacin que se da por supuesta de acuerdo al bagaje de mundo y el contexto situacional) y la posibilidad de construir la coherencia textual por parte del lector. En este sentido, las relaciones entre las oraciones son coherentes si el escritor y lector comparten un marco comn de conocimientos. Estos saberes, como se ha sealado en varios estudios, pueden ser conocimientos compartidos acerca del mundo y, por lo tanto, no es indispensable o necesario que un escritor los explicite para establecer la coherencia entre las oraciones. De lo anterior se deduce que un criterio para evaluar la coherencia entre las relaciones interoracionales es considerar si las claves lingsticas y semnticas que presenta un texto son suficientes; en otras palabras, el evaluador debe considerar si los hechos textuales estn implicados semnticamente dentro de un texto y si la informacin vieja

y nueva opera dentro de ciertas restricciones. En consecuencia, es posible que un texto resulte total o parcialmente incoherente si en el nivel microestructural se produce uno o ms quiebres entre las relaciones oracionales, ya sea por el exceso de informacin implcita para establecer conexiones entre ellas, el exceso de informacin explcita, el inadecuado orden lgico, la repeticin excesiva de un conector, el uso inadecuado de conectores. Dada la tipologa seleccionada para este estudio, se decidi optar por las relaciones de causa-efecto como el factor a ser considerado central en el desarrollo de la trama argumentativa. 3.1.2 Nivel macroestructural El escritor, junto con construir el texto en un nivel microestructural, efecta un proceso paralelo mediante el cual, por medio de estrategias globales, construye el texto como una totalidad coherente. De esta manera, haciendo uso de diferentes mecanismos, organiza la informacin por medio de una jerarquizacin de las ideas principales, secundarias y detalles, permitiendo que el lector pueda ser capaz de (re)construir la macroestructura o informacin central del texto (van Dijk & Kintsch,1983; Cunningham y Moore, 1990). En este nivel, se ha optado por el mantenimiento y desarrollo armnico del tpico y por la necesaria construccin de ideas centrales o macroproposiciones. a) Tpico El tpico es la idea ms general en la que es posible englobar la informacin contenida en un texto de acuerdo a la tarea entregada y la audiencia especificada. En algunos textos es posible encontrar el tema explicitado en el ttulo o al comienzo del texto; sin embargo, en otros casos, el escritor slo entrega una serie de pistas para que el lector lo infiera. En un texto bien construido debe, por un lado, desarrollarse un tema acorde a la situacin comunicativa, es decir, el escritor debe tener presente quin ser el lector y cul es la intencin o tarea al momento de escribirlo y, por otro, existir un tema principal que sirva como eje de la estructura textual. Si estas condiciones no se presentan, es posible que se produzca un quiebre en la coherencia textual. b) Nmero de macroproposiciones: Tal como se mencion anteriormente, el escritor dispone de una serie de mecanismos para jerarquizar la informacin, por ejemplo, en un texto puede explicitarse una macroproposicin a travs de una oracin o, simplemente, dejarse implcita. En el primer caso el lector puede seleccionarla desde la informacin entregada en el texto (Parodi y Nez, 1993). El segundo caso resulta ms difcil, pues exige su construccin por parte del lector, a partir de la informacin dada y del aporte de su conocimiento previo, a travs de diferentes mecanismos inferenciales. Con respecto al texto argumentativo, es muy importante que el escritor ordene la informacin de acuerdo a su funcin central, esto es, persuadir o influir en su destinatario. Aunque existen diversos mecanismos de persuasin, desde nuestra perspectiva, el carcter argumentativo de una informacin se logra, principalmente, por medio de razones. En este sentido, las macroproposiciones que cumplen la funcin de argumento resultan esenciales y, por lo tanto, deben ser presentadas por el escritor de manera explcita dentro de la jerarqua semntica.

De acuerdo al estudio realizado por nuestro equipo y considerando el nivel escolar de los sujetos evaluados, se determin que la pauta de evaluacin incluyera un mnimo de dos macroproposiciones para alcanzar el puntaje mximo en este item. Se estima que ellas son la base mnima para elaborar una argumentacin coherente. 3.1.3. Nivel superestructural La superestructura ha sido definida como una estructura esquemtica, independiente del contenido semntico de cada texto, pero que puede actualizarse en l. As, en la produccin de un texto escrito argumentativo un escritor debe organizar toda la informacin textual segn cnones establecidos dentro de una tipologa textual, es decir, segn un esquema cuyos componentes esenciales son una tesis y una serie de argumentos que lo apoyan. En varias modalidades de textos argumentativos, existe un tercer componente, ste es la conclusin. a) Tesis En todo texto argumentativo debe existir un tema respecto del cual se dan puntos de vista. La tesis resulta ser la posicin del escritor respecto del tema o problemtica en cuestin. En este sentido, un texto argumentativo bien construido debe poseer una tesis directamente relacionada con la situacin comunicativa y expresada de manera clara y precisa. Si bien es cierto que existen textos argumentativos en los cuales la tesis se encuentra implcita y, por lo tanto, debe inferirse, la superestructura del texto argumentativo que se ensea a nivel escolar se caracteriza por la explicitacin de sus componentes. b) Argumentacin Tal como lo menciona van Dijk (1983), en la constitucin de un argumento participan una serie de hechos y circunstancias que deben cumplir con ciertas condiciones para estar en funcin de la argumentacin. As, un escritor puede construir una estructura argumentativa incorrecta si, por ejemplo, omite circunstancias que puedan influir negativamente sobre la conclusin final, no garantiza la validez general de una justificacin, o si un argumento resulta irrelevante debido a la ausencia de un refuerzo especial que lo fortalezca. En la pauta de evaluacin propuesta, se ha otorgado el puntaje mximo a aquel texto que contiene, a lo menos, un argumento con solidez interna, es decir, con uno o ms hechos que lo apoyen de modo que el razonamiento resulte fortalecido. c) Conclusin En el texto argumentativo, la conclusin puede cumplir la funcin de entregar una nueva informacin a partir de la cadena de argumentos o, simplemente, parafrasear la tesis, generalmente, al final del texto. Uno de los posibles quiebres en la coherencia global tiene relacin con la presentacin de una conclusin que no se derive de la informacin anterior, ya sea porque es necesario un nmero mayor de argumentos o de hechos que los apoyen, o, simplemente, porque se encuentra en contradiccin con parte del texto.

4. LA INVESTIGACIN Los resultados que presentamos y comentamos ms adelante se han obtenido a partir de la aplicacin de dos pruebas de produccin textual a un grupo de 239 sujetos que cursan 8 grado de Enseanza Bsica en seis colegios subvencionados de la ciudad de Valparaso. 4.1 Los instrumentos Es sabido que el diseo y elaboracin de instrumentos vlidos y confiables que aborden produccin textual desde una lnea cognitivo/textual enfrenta una serie de importantes etapas. En este aspecto, todo instrumento debe ser evaluado para establecer su grado de eficacia, es decir, para medir aquello para lo cual fue diseado. Una etapa importante en la elaboracin de los instrumentos la constituy la triangulacin de las pruebas, ella ayud a superar, de cierta forma, las complejidades inherentes al diseo mismo. Para ello se recurri a la opinin de cinco jueces expertos respecto tanto de la tarea de escritura como de la pauta de evaluacin, evitando as cualquier distorsin proveniente de la revisin por parte del equipo a cargo. El anlisis experto de los pares arroj importantes sugerencias que ayudaron a mejorar la propuesta y concluy con un acuerdo sobre el 80%. El anlisis estadstico de los datos recogidos revel que la confiabilidad de las dos pruebas de produccin, tomadas como un solo test, fue de 0,9129; esto quiere decir, sobre el tradicional ndice del 0,5. 4.2 Resultados generales A continuacin, se presentan en el grfico 1 los resultados generales, organizados en forma de porcentajes:

Estos resultados generales indican que, de los tres niveles discursivos considerados, los sujetos de la muestra presentan mejor manejo en los recursos microestructurales, demostrando mayor dificultad en el empleo de macroestrategias, as como en su dominio de la superestructura argumentativa. Todo ello evidencia un logro relativo en el establecimiento de la coherencia local, es decir, que existe un cierto dominio, en cuanto a destrezas que permiten a los sujetos establecer diversas relaciones entre oraciones contiguas y que podra calificarse de relativamente aceptable (69%). No obstante, cuando se requiere de una coherencia transprrafo, se nota una menor capacidad para mantener activo en la memoria las ideas previamente abordadas para, de este modo, seguir manteniendo relaciones pertinentes y organizar la informacin en torno a la superestructura del texto argumentativo. Todo ello dara cuenta de un tipo de escritura ms bien centrada en las palabras y en el nivel sintctico en la cual el escritor da forma a su composicin no como un constructo jerrquico de significados, sino como una reproduccin "frase a frase" en que cada eslabn de la cadena va siendo producido en el momento y slo se alcanza a pensar y retener, en la memoria de corto plazo, las palabras o la oracin anterior. Este tipo de escritura ha sido llamada como "de segmento a segmento" (bed to bed writing) por Scardamalia y Bereiter (1982), la que se caracteriza por un listado de estructuras textuales ligadas entre s, pero carente de organizacin mayor. A continuacin, en el Grfico 2 se muestran pormenorizadamente los resultados obtenidos por los sujetos en el rea microestuctural:

Como se puede observar, en el Grfico 2 se aprecia la misma tendencia que en el grfico anterior, esto es, el progresivo descenso de los ndices entre los factores en anlisis. Se hace evidente que para los sujetos de la muestra el establecimiento de relaciones de correferencialidad resulta mucho ms fcil que la conexin adecuada de relaciones causa-efecto. En todo caso, si se considera que la muestra esta conformada por alumnos de nivel secundario terminal, su rendimiento en este campo no deja de ser relativo, pues slo se est evaluando un manejo de recursos discursivos muy elemental que debera evidenciar un dominio muy temprano; por lo tanto, podra esperarse que su logro superara el 69% promedio alcanzado. En el siguiente grfico se entregan los rendimientos promedio en el nivel macroestructural, separados en los tres mbitos en estudio:

Resulta interesante comprobar que los resultados muestran una clara separacin entre dos grupos: el que dice relacin con el mantenimiento del tema y el que se refiere a las relaciones entre los componentes de la macroestructura textual. Segn se aprecia, los escritos de los alumnos evidencian un marcado dominio de macroestrategias especializadas en el desarrollo y mantenimiento del tpico (74%); no obstante, cabe destacar que en escritos de escasa longitud -no ms all de una pgina en la mayora de los casos- el porcentaje de logro alcanzado en este mbito debera ser superior, ya que no se esperara que alumnos de esta edad y nivel escolar fallen en mantener la temtica tratada, dentro de unos pocos prrafos o que aborden y desarrollen temas no pertinentes a la tarea asignada. De cualquier modo, no cabe duda que el estudio del proceso de produccin textual pone de manifiesto su inherente complejidad, hecho que suele llevar a lo que se ha denominado "sobrecarga cognitiva". El trabajo de redactar un tpico, idealmente, obliga al escritor a activar de su memoria semntica los contenidos seleccionados para luego organizarlos de acuerdo a su planificacin y llevarlos a un cdigo lingstico lineal (tomando en cuenta todos los niveles discursivos, entre otros, lxicos, ortogrficos, gramaticales). Todo ello mientras, al mismo tiempo, se mantienen activo en la mente del escritor las condiciones de la tarea, tales como la audiencia implicada y las intenciones y objetivos de escritura. Como se comprende, llegar a ser un escritor maduro en el mbito macroestructural significa ser capaz de responder a la vez a mltiples exigencias, que darn forma a un texto escrito final con alto grado de coherencia y cohesin. Ahora bien, escaso es el logro que se observa en los dos subniveles siguientes, con resultados inferiores al 50%. Al parecer, mayor dificultad han encontrado estos alumnos para disponer y aplicar estrategias que les permitan producir textos en que se

logren dar forma organizada y jerarquizada a los componentes macroestructurales del texto, generando ideas nucleares en torno a las cuales se articule el resto de los elementos textuales. En este ltimo grfico, se visualizan los resultados porcentuales en cuanto al desempeo en tres subreas de la superestructura argumentativa:

Estas cifras, comparadas con las de los grficos anteriores, resultan ser las de mayor variabilidad intragrupal en el sentido que no se observa la tradicional curva descendente. El logro ms alto (61%) -aunque relativo dado el nivel escolar de los sujetos- se observa en la construccin de un argumento slido, bien estructurado, con hechos y circunstancias que lo apoyen y presenten una clara coherencia entre ellos. Aun considerando que son alumnos terminales del sistema escolar, comparativamente, se detecta un bajo grado de dominio estratgico cuando se trata de enunciar la tesis argumentativa (49%), notndose una tendencia a dejar sta en forma semi explcita, no plantearla definitivamente o a exponer una tesis absolutamente desajustada con la tarea planteada. Por ltimo, el logro ms escaso se aprecia en el conocimiento y produccin de la categora superestructural de conclusin (39 %). Si bien es cierto que la conclusin es una categora argumentativa no siempre esencial dentro de esta superestructura, es importante resaltar que los alumnos de la muestra evidencian una carencia en lo que respecta al manejo de tcnicas para abordar el cierre final con que concluye el discurso persuasivo. La mayora de los trabajos manifiestan una ausencia de conclusin o intentan finalizar la exposicin argumentativa con una conclusin parcialmente derivada de las premisas o, simplemente, llenan esta categora con una

conclusin no pertinente a los argumentos y la tesis central. Comentario Final En resumen, en trminos generales, es posible sugerir que un nmero importante de los sujetos de la muestra no alcanza lo que podramos denominar como competencia madura para la produccin de textos escritos. Los antecedentes presentados permiten concluir que un grupo de ellos carece de los rasgos que caracterizan este tipo de conocimiento experto y se les debe considerar, ms bien, como escritores inmaduros que no logran abordar la tarea de escritura en forma eficiente. Muchos de los bajos logros evidenciados por estos sujetos demuestran escaso dominio de estrategias discursivas apropiadas que les permitan construir macroestructuras adecuadas para textos argumentativos, relacionando elementos textuales y permitiendo las ligazones inferenciales adecuadas. En este sentido, los datos empricos obtenidos pueden resultar inquietantes si se toma en consideracin que los sujetos escritores cursan el ltimo grado de educacin Bsica formal. No cabe duda de que muchos de ellos culminarn en esta etapa su educacin sistemtica y, de acuerdo a las cifras presentadas, es evidente que estos sujetos ostentan escasos logros en aspectos relevantes de una habilidad como es la de componer por escrito. Por otra parte, la pauta propuesta pretende ser una contribucin a investigadores y educadores interesados en mejorar las actuales prcticas educativas y evaluativas en el mbito de la produccin escrita. Se ofrece como una herramienta exploratoria en bsqueda de alternativas renovadas que acojan los aportes de la psicologa cognitiva y la lingstica textual. Posteriores investigaciones habrn de corregir sus errores y profundizar y mejorar en sus aciertos.

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ANEXO 1
Pauta de evaluacin de la produccin de textos escritos argumentativos Nivel Microestructural CORREFERENCIA NOMINAL Mantenimiento adecuado Mantenimiento con 1 o 2 faltas: 5 3

 A. pluralidad B. repeticin excesiva C. gnero D. ambigedad correferencial E. incorporacin de pronombre sin antecedentes F. Otras Tres o ms faltas CORREFERENCIA VERBAL Mantenimiento adecuado Mantenimiento con 1 o 2 faltas: A. pluralidad B. repeticin excesiva C. ambigedad correferencial D. tiempos verbales incongruentes E. sujeto/predicado incongruentes F. Otras Tres o ms faltas RELACIN CAUSA-EFECTO Al menos 1 relacin coherente Relaciones incoherentes Ausencia de relaciones Un desvo no justificado del tpico sin retorno a ste. Ausencia de tpico. MACROPROPOSICIN N1 Macro coherente con tpico y apoyo coherente. Macro coherente con tpico y apoyo incoherente Macro coherente con tpico sin apoyo Macro no relacionada con tpico Ausencia de macro 9 5A 5B 1A 1B 5 1A 1B 1B 1C 1 5 3 1

MACROPROPOSICION N2 Macro coherente con tpico y apoyo coherente. Macro coherente con tpico y apoyo incoherente Macro coherente con tpico sin apoyo Macro no relacionada con tpico Ausencia de macro 9 5A 5B 1A 1B

TESIS Tesis explcita de acuerdo al tpico Tesis implcita de acuerdo al tpico Ausencia de tesis Tesis explcita o implcita no referida al tpico 9 5 1A 1B

ARGUMENTO Un argumento de acuerdo a la audiencia y al tpico con apoyo: un ejemplo, una explicacin, etc. Un argumento de acuerdo a la audiencia y al tpico sin apoyo Un argumento de acuerdo a la audiencia sin apoyo Un argumento de acuerdo al tpico sin apoyo Ausencia de argumentos 9 5A 5B 5C 1

CONCLUSIN Reiteracin de tesis Conclusin (no reiteracin de la tesis propiamente tal) Pertinente semiexplicitada Ausencia de conclusin

9A 9B 5 1

* Proyecto FONDECYT N 1980/311 Una primera versin de este trabajo fue leda en el "4 Encuentro Nacional sobre Enfoques Cognitivos Actuales en Educacin", P.U.C., Mayo, 2000.

evista signos
versin On-line ISSN 0718-0934

Rev. signos v.35 n.51-52 Valparaso 2002

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-09342002005100014

Revista Signos 2002, 35(51-52), 217-230 LINGISTICA

Enfoques de proceso en la produccin de textos escritos

Juana Marinkovich Universidad Catlica de Valparaso Chile

RESUMEN Uno de los agentes que ha provocado una verdadera transformacin en los estudios de la produccin de textos escritos, ha sido aquel de la incorporacin del concepto de 'proceso'. En efecto, el impacto ha sido tal que algunos investigadores han intentado exigir un cambio de paradigma. Para otros, este auge no es ms que una respuesta a intereses instruccionales sin un fundamento terico slido. En este trabajo, se revisan los aportes ms significativos de los modelos tericos cognitivos y sociocognitivos formulados en las ltimas dcadas, estableciendo en qu medida estos constituyen genuinos modelos tericos o meras propuestas metodolgicas y hasta qu punto las recientes propuestas podran conformar un modelo integrador.

ABSTRACT One of the agents producing a real transformation of surveys on written text production, has been the inclusion of the "processing" concept. In fact, this impact has even led some researchers to demand a change in paradigms. Other researchers, however, have only considered the importance ascribed to the concept as a response to educational interests, lacking a sound theoretical basis. The objective of this paper is to revise the most significant contributions of the cognitive and socio-cognitive

theoretical models formulated during the past few decades, establishing to what extent they are genuine theoretical models or simple methodological propositions and how recent proposals could make up an integrative model.

INTRODUCCION
Uno de los agentes que ha provocado una verdadera transformacin en los estudios en el mbito de la produccin de textos escritos, en especial en su aprendizaje, ha sido aquel de la incorporacin del concepto de 'proceso'. En efecto, el impacto ha sido tal que algunos investigadores (Hairston 1982) han exigido un cambio de paradigma. Sin embargo, para otros estudiosos (North, 1987; Appeblee et al, 1994), este auge se debe ms a una bsqueda de respuestas a intereses instruccionales, por lo que es necesario, entonces, establecer cimientos tericos ms slidos. En el presente estudio, se pretende revisar los aportes ms significativos en trminos de los modelos tericos cognitivos y sociocognitivos del proceso de la produccin de textos escritos, formulados en las ltimas dcadas, estableciendo en qu medida estos constituyen genuinos modelos tericos o meras propuestas metodolgicas y hasta qu punto las recientes propuestas podran conformar un modelo integrador. Por otra parte, interesa destacar en los modelos de aprendizaje cognitivos revisados cmo sus primeros planteamientos han evolucionado y hoy incorporan la afectividad, la memoria de trabajo y los aspectos textuales.

1. Principales enfoques de proceso

La incorporacin de la nocin de 'proceso', tanto en el aprendizaje como en la enseanza de la produccin de textos escritos, sobre todo en Estados Unidos, se debe principalmente al surgimiento de la psicologa cognitiva en los aos sesenta (Gardner, 1985). Es precisamente la psicologa cognitiva la que, al centrar su preocupacin en procesos y representaciones mentales del sistema cognitivo humano, revoluciona los fundamentos psicolgicos y filosficos de la investigacin acerca de las habilidades humanas, poniendo el acento en ciertos principios, a saber: (1) la mente puede ser estudiada; (2) las habilidades complejas estn compuestas de procesos y subprocesos; (3) los aprendientes formulan hiptesis creativas cuando se enfrentan a las distintas tareas que demandan, por ejemplo, las habilidades lingsticas. Estos principios aplicados al mbito de la lectura y la escritura permiten hacer de stas, segn Grabe y Kaplan (1996), legtimas reas de investigacin teortica y reevaluar, por tanto, su naturaleza y las maneras cmo son aprendidas y enseadas. En este sentido, un enfoque de proceso en la escritura o produccin de textos escritos se centra, entre otros, en aspectos tales como (i) el descubrimiento del aprendiente y de la voz de ste como autor; (ii) el proceso de escritura entendido como un proceso regido por metas en donde el subproceso de planificacin es crucial; (iii) y la

retroalimentacin durante todo el proceso de escritura a travs de la preescritura y borradores mltiples. Los aspectos esbozados se encuentran en la mayora de los enfoques de proceso acerca del aprendizaje de la produccin de textos escritos y varan segn sus propiciadores. As, podemos establecer, de acuerdo a lo planteado por Faigley ( 1986) y Grabe y Kaplan (1996), diversas aproximaciones al fenmeno en cuestin. 1.1. El enfoque expresivo Un primer enfoque, que nace a mediados de los aos sesenta, como una reaccin al inters en el producto escrito, corresponde a la visin expresiva de la produccin de textos escritos en que aquellos que escriben deben seguir sus voces y buscar expresarse libremente. En esta postura, prcticamente no se aprende a escribir, ms bien el escritor nace, no se hace; en otras palabras, existe una base biolgica que permite al individuo realizar un proceso creativo y de libre expresin cuando escribe (Elbow, 1973, 1981). Para North (1987), este intento no logra un estatus terico y slo se limita a prcticas instruccionales. 1.2. El enfoque cognitivo Un segundo enfoque es aquel denominado cognitivo por el fuerte influjo de la psicologa cognitiva en su origen. Se inicia en la dcada de los setenta con los trabajos de Emig (1971, 1983), quien describe la produccin de textos escritos como un proceso recursivo. Esta investigadora legitima -a travs del estudio de casos y la metodologa del pensamiento en voz alta- el papel de las pausas, de la relectura en la revisin de los escritos y de los tipos de revisin en el componer por escrito. Hillocks (1986) y North (1987) critican el tipo de investigacin desarrollado hasta ese momento por carecer, a juicio de estos especialistas, de un fundamento teortico consistente y plantean que esta debilidad habra motivado la bsqueda de teoras ms potentes, como aquellas del desarrollo cognitivo de Piaget y la teora de la 'conciencia de la audiencia', que permitieran explicar la evolucin y los factores sociales asociados a la escritura. Prueba de ello, son los estudios acerca del desarrollo de la escritura desde un estadio egocntrico hacia uno ms socializado (Calkins, 1983; Graves, 1984; Kroll, 1981), correspondiendo el primero a un escrito basado en el escritor y el segundo a uno ms basado en el lector. En este mismo sentido, Britton et al (1975) en Londres, ya haban investigado la ontognesis del sentido de la audiencia entre estudiantes de 11 y 18 aos y haban condenado la mayora de las tareas a las que se vean enfrentados los sujetos en el mbito escolar, por no estar stas verdaderamente contextualizadas. Dado que la produccin de textos escritos es un proceso complejo, se haca cada vez ms necesario proporcionar un marco coherente -un modelo que permitiera dar cuenta de los datos recogidos y explicar los hallazgos acumulados hasta ese momento. Surgen as dos equipos de investigadores que intentan llevar a cabo esta tarea con un fuerte apoyo en la psicologa cognitiva norteamericana. Uno de ellos es el que propician Linda Flower y John Hayes (1977, 1980a, 1980b, 1981a, 1981b, 1984), quienes desarrollan un modelo del proceso del escribir que se sustenta en los siguientes principios:

 los procesos de componer son interactivos y potencialmente simultneos; componer es una actividad guiada por metas; los escritores expertos componen en forma diferente a los novatos El modelo representa los procesos de componer por escrito de un escritor mediante tres componentes principales: los procesos del componer por escrito propiamente tales, el entorno de la tarea y la memoria de largo plazo del escritor. Como procesos operativos dentro del proceso de componer por escrito, se encuentran la planificacin, la traduccin y la revisin. Estos procesos estn supervisados por un control ejecutivo llamado monitor. El proceso de planificacin, a su vez, contiene tres subcomponentes: la generacin de ideas, la organizacin de la informacin y la formulacin de metas. El otro proyecto es realizado por Carl Bereiter y Marlene Scardamalia (1987) en Canad, logrando formular un modelo ms poderoso, ya que su teora representa un mayor avance en la comprensin de lo que hacen los escritores cuando escriben y por qu escritores diferentes escriben de diversas maneras. Se podra decir que esta teora no es slo descriptiva, ya que puede alcanzar un mayor nivel de verificabilidad a travs de la evidencia emprica. La teora de Bereiter y Scardamalia propone que el proceso de escribir no puede asumir un modelo nico de procesamiento, sino que deben considerarse diferentes modelos en diversos estadios de desarrollo de la habilidad. Argumentan que el proceso de un joven estudiante y aquel de un escritor maduro no pueden ser los mismos. La nocin de escritor 'maduro' o 'competente' es el concepto esencial para explorar la diferencia ms arriba sealada. Esta misma diferencia se captura en dos modelos del proceso de escritura: el modelo de 'decir el conocimiento' y el modelo de 'transformar el conocimiento'. En el modelo de 'decir el conocimiento', presente en escritores incompetentes, la informacin es generada a partir de una tarea, el tpico, el gnero y algunos trminos o temes lxicos de la tarea. Los identificadores de tpico o gnero se recuperan para luego buscar en la memoria la informacin relevante que permita su desarrollo. Si la informacin recuperada es apropiada al tpico, sta se transforma en un escrito. El modelo de 'transformar el conocimiento', por el contrario, representa el proceso al que se ve enfrentado el escritor experto cuando intenta resolver un problema de escritura. Los problemas son resueltos concientemente, acudiendo tanto al espacio del problema de contenido como al espacio del problema retrico. En este modelo, la tarea de escritura supone un anlisis del problema y de los objetivos para su consecucin. Los dos modelos caracterizan dos maneras diferentes de describir los procesos de componer por escrito. Algunos escritores alcanzan solo el estadio de 'decir el conocimiento'; en cambio, otros escritores avanzan hacia el 'transformar el conocimiento', aunque este logro no significa que no puedan combinar ambos modelos para responder a las exigencias de las tareas de escritura. 1.3. El enfoque cognitivo renovado

Diversos investigadores, como, entre otros, Bizzell (1982, 1986), Cooper (1989), Faigley (1986) y Witte (1992), inician una sostenida crtica a los modelos cognitivos del proceso de producir textos escritos, por considerar que sus supuestos son demasiados positivistas y reduccionistas. Advierten que estos modelos se limitan a describir lo que sucede en un individuo, siendo que la escritura se realiza bajo una serie de condiciones socioculturales de la que los modelos cognitivos no pueden dar cuenta. As, los modelos de Bereiter y Scardamalia (1987) no logran especificar el papel del contexto en los espacios problemticos, ni la organizacin del conocimiento del contenido y de lo retrico, como tampoco las maneras en que las fuentes de informacin elaborada y las representaciones del problema estn conectadas. Adems, no se cuenta con suficiente evidencia acerca de cmo se desarrolla un modelo de transformacin del conocimiento en el proceso de produccin de textos escritos, es decir, cmo y cundo el escritor hace la transicin cognitiva desde el modelo de decir el conocimiento. Carter (1990), por el contrario, plantea que estos modelos son reduccionistas intencionadamente y que en este rasgo reside la fortaleza de su epistemologa. La epistemologa cognitiva busca los universales, es decir, el conocimiento general acerca de los procesos de escritura. Por su parte, Pemberton (1993) va ms all, sealando que es necesario indagar acerca de la epistemologa de los estudios en produccin de textos escritos. En otras palabras, es necesario comprender lo que significa construir modelos de los procesos de escribir. El mismo investigador plantea que el uso de modelos ha sido comn en la epistemologa emprica. Un 'modelo' intentar describir un tipo de datos de acuerdo a un patrn subyacente; una 'teora' ms general, en cambio, caracterizar las operaciones y predicciones de varios modelos ilustrativos; un 'paradigma' abarcar tericamente todas las teoras, modelos, datos y metodologas que sostiene una comunidad dada. Nuestra habilidad para interpretar, por ejemplo, el modelo de procesos de la produccin de textos escritos de Flower y Hayes (1981a) depende de nuestra comprensin de los datos de los protocolos en voz alta, de la teora de resolucin de problemas y de los supuestos del paradigma cognitivo. Por otra parte, los mismos investigadores cognitivos estn concientes de las restricciones de su paradigma y de sus consecuencias epistemolgicas y es as como han intentado corregir sus planteamientos originales. Tal es el caso de Flower (1988, 1989), quien seala que una visin social del proceso de escribir todava no logra una teora consistente, aunque existe la necesidad de una teora ms abarcadora o lo que ella misma denomina una teora ms interactiva que sea capaz de integrar la cognicin y el contexto en la explicacin del proceso de producir textos escritos. En definitiva, una teora interactiva o sociocognitiva de la produccin escrita deber dar cuenta de cmo los escritores construyen significado en un contexto determinado y qu estrategias utilizan para resolver el problema a los cuales se ven enfrentados (Flower, 1993). No cabe duda que las investigaciones y evidencias empricas aportadas por la autora corroboran la potencia de una teora como la propuesta y el

enfsis en el proceso. No obstante, quedan algunos vacos por llenar, como es el caso del aspecto lingstico o ms bien discursivo, es decir, cmo opera este componente en la construccin de textos escritos Ahora bien, siempre en la lnea cognitiva renovada, otra propuesta interesante es aquella de Hayes (1996). Se trata de un modelo que actualiza el modelo de Flower y Hayes (1981a), incorporando el componente afectivo. Ofrece un marco ms amplio que integra aspectos socioculturales, cognitivos y emocionales. Segn el mismo autor, los aspectos ms novedosos son la incorporacin de la memoria de trabajo, la inclusin de elementos motivacionales y emocionales, adems del conocimiento lingstico en la memoria de largo plazo y de la reformulacin de los procesos cognitivos bsicos. La memoria de trabajo es un recurso limitado que contiene memorias especficas, tales como la fonolgica (la voz interior que va repitiendo), la semntica y la visoespacial. El componente motivacin/emociones abarca las predisposiciones (motivacin, inters, emociones que siente el autor al escribir), las creencias o las actitudes, la formulacin de objetivos y el clculo o estimacin entre costo/beneficio del mtodo de escritura utilizado. En cuanto a los procesos cognitivos, stos son reorganizados y pasan a denominarse 'interpretacin textual' (correspondera en parte a la 'revisin' del modelo original e incluye la lectura para comprender textos, para comprender la tarea y para evaluar el texto), 'reflexin' (correspondera en parte a la 'planificacin' del modelo original y contempla la solucin de problemas, la toma de decisiones o la elaboracin de inferencias) y la 'produccin textual' (elaboracin del producto lingstico). Es particularmente significativo el aporte del modelo en la descripcin del componente 'produccin textual', aspecto que apareca deficitario en el modelo original. En efecto, se plantea que la produccin escrita se realiza por partes o episodios delimitables y que se redactan frases sin haber determinado su valor semntico (aqu la vocalizacin y la subvocalizacin asumen funciones importantes en la redaccin de lo que se denomina la prosa silenciosa). Adems, en la produccin escrita de cada parte del texto, se requiere la incorporacin de datos procedentes de la memoria de largo plazo, el procesamiento de los mismos en la memoria de trabajo o la evaluacin continua de cada posible forma de verbalizacin del contenido. El componente 'memoria de largo plazo', respecto al modelo original, ampla el tipo de datos que puede almacenar, incorporando los datos lingsticos que guarda el individuo, es decir, los datos acerca de la gramtica y el diccionario personal. No hay duda que el modelo presentado es ms abarcador e intenta aproximarse en forma ms precisa al proceso de producir textos escritos. Por su parte, Bereiter y Scardamalia (1989, 1993) han propuesto que el desarrollo de la habilidad de la escritura como transformacin del conocimiento es posible a travs del desarrollo de las capacidades cognitivas de los aprendices. Los estudiantes seran capaces de construir 'un mdulo contextual' constituido por un conjunto de conocimientos adquiridos, entre otros, conocimiento procedural, conocimiento declarativo, estructuras de metas, modelos de problemas, esquemas afectivos, maneras de aproximarse a las personas y cdigos de conducta.

Como se puede apreciar, los ajustes realizados en las propuestas cognitivas aseguran la insercin del componente contextual en los modelos hasta el momento descritos. Sin embargo, un tercer enfoque se gesta paralelamente a los modelos ya expuestos, aunque no logran constituir teoras con poder explicativo. 1.4. El enfoque social Una lnea ms estrictamente social del proceso de produccin de textos escritos emerge a partir de la etnografa educacional, de la lingstica funcional y de la aplicacin del concepto de 'comunidades discursivas'. En los aos 80, Cooper (1986), Miller (1984) y Reither (1985) argumentaron que la escritura ocurre dentro de una situacin socio-retrica. Cooper, especialmente, reconoce que la escritura se produce, se lee e interpreta en contextos sociales y agrega la escritura es una actividad social, dependiente de estructuras sociales... (1986: 336). Esta postura ha sido extendida por Berkenkotter y Huckin (1995), Flower (1994), Freedman y Medway (1994) y Witte (1992). Los escritores, mucho ms que los oradores, representan papeles que son definidos por las estructuras sociales y al escribir segn las convenciones y expectativas socialmente reconocidas se adaptan a una situacin, hasta tal punto que se podra decir que su escritura es ecolgica. Por ello, un modelo ecolgico del aprendizaje de la escritura describira cmo un escritor est enfrentado a una variedad de sistemas sociales. Por otra parte, una nocin que vehicula el contexto social en el mbito de la escritura es aquella de las 'comunidades discursivas' (Bazerman, 1988; Swales, 1990, 1993). Las comunidades discursivas incluyen escritores, lectores, textos y contextos sociales en su interaccin natural. Sin embargo, este concepto no sido explotado en toda su riqueza en el marco de una teora de la escritura. La idea que le subyace es que los estudiantes necesitan iniciarse en el discurso de la comunidad acadmica discursiva a la que quieren insertarse. La comunidad discursiva es la comunidad de especialistas que discuten y escriben acerca de ideas e informacin relevante para sus intereses profesionales. Siempre en el marco de una orientacin social del aprendizaje de la produccin de textos escritos, emerge una postura alternativa que propicia la alianza entre la forma lingstica y el proceso cognitivo, asumida por un enfoque funcional del desarrollo de la escritura (Applebee et al, 1994; Cope y Kalantis, 1993; Coe, 1994). A travs de las funciones del lenguaje en uso, el objetivo es dar cuenta de las influencias cognitivas y sociales en la escritura. En este sentido, un papel importante juega el conocimiento del gnero en el sentido funcional de Halliday, planteamiento que se ha desarrollado en forma significativa entre los especialistas australianos, sobre todo, en Martin (1989, 1993). En este enfoque, el lenguaje es inseparable del contenido y del contexto y es el medio a travs del cual el significado se realiza. Los que aprenden a escribir, por ejemplo, necesitan comprender cmo la forma lingstica y la estructura genrica del texto proporcionan recursos para la presentacin de la informacin y la interaccin con otros individuos.

Siguiendo a Halliday, Martin (1989) argumenta que la escritura en situaciones escolares debe poner el acento en la conexin entre uso del lenguaje y propsito social de los textos. En otras palabras, saber usar la escritura para comprender el mundo y esto puede realizarse a travs de la nocin de escritura factual y de gnero. Ahora, si bien es cierto una teora abarcadora de la escritura necesita reconocer los varios factores sociales que influyen en dicha habilidad, no es menos cierto que es necesario reconocer la existencia de los aspectos cognitivos y discursivos en el proceso de componer por escrito. En este sentido, una teora que descuide alguno de estos componentes -cognicin, contexto social o discurso- ser inadecuada.

2. La bsqueda de un enfoque integrador

Witte (1992) plantea que una teora de la escritura necesita sintetizar los factores cognitivos, sociales y lingsticos o textuales. Una propuesta en este sentido la encontramos ya en van Dijk y Kinstch ( 1983). El trabajo, de corte ms bien psicosociolingstico, aunque intenta formular un modelo general de comprensin y produccin, con nfasis en la primera, abre la va hacia un modelo estratgico de la produccin de textos. Este modelo contempla tres niveles o componentes, a saber, un plan global o proyecto de habla, un plan pragmtico y un plan semntico. Los dos ltimos componentes interactan y se integran para dar forma, a travs de mecanismos de especificacin y ordenacin microestructurales o propiamente lingsticos, al texto final. Se puede inferir a partir de los postulados de los autores que el escritor debe planificar su escrito controlando la informacin disponible a travs de estrategias comunicativas, culturales, sociales y pragmticas. Este proceso exige la activacin de un modelo de situacin que permita ordenar los variados conocimientos en torno a una tarea especfica, como lo es la produccin textual. La idea de modelo de situacin se profundiza en van Dijk (1985, 1990), quien seala que tambin se crean modelos de situaciones comunicativas y que contamos con un sistema de control general que ajusta el flujo de informacin proveniente de la memoria semntica y la memoria de trabajo segn la informacin contextual, determinando de esta manera los modelos que deben ser activados. Por otra parte, Grabe y Kaplan (1996) hacen suyo el desafo integrador y proponen un modelo de produccin de textos escritos, basado, a su vez, en un modelo comunicativo de las cuatro habilidades lingsticas (Chapelle et al, 1993). Para ello, parten de la premisa de que la produccin de textos escritos es un acto comunicativo y como tal puede hallar sus antecedentes en las teoras acerca del uso del lenguaje y de la competencia comunicativa. En este sentido, para los mismos autores, es significativo, por una parte, el aporte de Bachman (1990) al plantear la existencia de una competencia organizacional y una competencia pragmtica que posibilitaran la aplicacin de reglas de formacin textual a los textos y el funcionamiento de stos en situaciones determinadas. Por otra parte, no es menos importante Canale (1983), quien, basado en el concepto de competencia comunicativa de Hymes (1972), distingue la competencia gramatical o lingstica, la competencia sociolingstica, la competencia discursiva y la competencia estratgica, conceptos todos que permiten, en definitiva, explicar cmo operan los productores de textos.

El modelo de Grabe y Kaplan (1996), tal como se visualiza en la figura 1, representa el proceso de la produccin de textos escritos. Comprende dos componentes principales, a saber, el contexto y la memoria de trabajo verbal. El contexto incluye, a su vez, elementos que integran la situacin y la realizacin del texto como producto o la actuacin. La situacin misma comprende participantes, entorno, tarea, texto y tpico. La realizacin da cuenta del producto textual real como resultado del procesamiento de la memoria de trabajo verbal. El producto textual ejerce una influencia adicional sobre los componentes de la memoria de trabajo verbal, la que debe estar disponible para la confrontacin del producto con el contexto. Todas las variables del contexto conforman el contexto social externo de la tarea de escritura.

Figura 1. Modelo de produccin de textos escritos ( Grabe y Kaplan, 1996)

El elemento 'texto' en el componente 'situacin' incorpora las restricciones de registros, gneros, propsitos de comunicacin (actos de habla), normas y convenciones del uso del lenguaje, como tambin del canal de comunicacin, incorporando as los factores textuales como parte de la situacin. El otro componente fundamental en el modelo es el procesamiento de la informacin en la memoria de trabajo verbal mientras el productor de textos cumple con la tarea de escritura. Generalmente, todas las operaciones verbales tienen lugar en la memoria de trabajo del individuo (Barsalou, 1992; Just y Carpenter, 1992). La memoria de trabajo verbal tiene tres constituyentes: el establecimiento de la meta interna, el procesamiento verbal y el producto del procesamiento interno. El primer constituyente permite al usuario del lenguaje establecer objetivos y propsitos para la escritura en congruencia con el contexto, motivaciones internas, capacidad de realizar tareas escritas (e.g. creencias acerca de cmo esfuerzos similares pasados fueron evaluados), intereses, etc. Proporciona tambin una representacin inicial de la tarea consistente con los objetivos formulados. Esta representacin (e.g. un resumen, un formulario) activar un ciclo de operaciones en el procesamiento verbal, para lo cual la conciencia metacognitiva y el monitoreo juegan un papel importante. El componente 'procesamiento verbal' comprende la competencia de la lengua, el conocimiento de mundo y la textualizacin (procesamiento en lnea). Los dos primeros elementos se encuentran tanto en la memoria de largo plazo, como en la memoria de trabajo verbal. Por su parte, la textualizacin integra los recursos informacionales generados por la competencia de la lengua y el conocimiento de mundo. Finalmente, opera el constituyente 'producto del procesamiento interno'. Aqu, mientras el procesamiento se est produciendo, el resultado se compara con el establecimiento de la meta interna. Los modelos presentados en esta seccin tienen en comn, a pesar de que el primero es un modelo general de comprensin y produccin ms estratgico, la capacidad de integrar los tres mayores intereses o problemas de una teora de la produccin de textos: el procesamiento cognitivo del individuo, los recursos textuales y lingsticos y los factores contextuales. Estos aportes permiten completar ciertas carencias de otros modelos. Tal es el caso, por ejemplo, de Flower (1993, 1994), quien a pesar de haber desarrollado un modelo sociocognitivo, en el que incorpora los factores contextuales en el procesamiento cognitivo del escritor, no desarrolla la integracin de los elementos textuales. Por su parte, la propuesta de Martin (1992) da cuenta de los aspectos textuales y sociales, pero ignora el procesamiento cognitivo. Lo que distingue, sobre todo al ltimo modelo descrito, es la incorporacin de componentes textuales, la especificacin explcita del contexto, como tambin la comparacin entre los mecanismos del establecimiento de la meta interna y las tres fuentes de procesamiento (procesamiento verbal, producto del procesamiento interno y producto textual).

CONCLUSION

Los antecedentes presentados confirman la dificultad de formular un modelo que rena todos los factores que entran en juego en el proceso de la produccin de textos escritos. Sin embargo, ciertos elementos parecen estar suficientemente bien establecidos como para constituir lneas de fuerza que permitan guiar investigaciones y aplicaciones futuras. Uno de estos elementos lo constituye, sin lugar a dudas, la naturaleza cognitiva y social de la produccin de textos, resaltando que el uso del lenguaje escrito se afianza gracias a la riqueza y a la diversidad de experiencias en produccin y comprensin textual, actividades a las cuales se ven confrontados los individuos. An ms, todo modelo debera integrar las dimensiones de alto nivel (resolucin de problema) y aquellas que conciernen a lo social y lo lingstico, articulando la situacin de produccin y la elaboracin de enunciados para que as se logre construir textos coherentes y cohesivos. Finalmente, en cuanto a la interrogante si los modelos de proceso revisados, sobre todo aquellos que buscan describir el proceso de producir textos escritos en toda su complejidad -y por ello ms abarcadores- responden a lo que Kuhn (1970) denominara 'cambio de paradigma' que surge cuando un campo del conocimiento no puede explicar fenmenos a partir de un modelo ya establecido, prodramos decir que en el mbito de la produccin de textos, no es aventurado conjeturar que un paradigma tradicional prescriptivo, centrado en el producto, ha cedido el paso definitivamente a uno no- prescriptivo, centrado en el proceso, el que, a la luz de los aportes derivados de las teoras psicolgicas, sociales y lingsticas hoy legitimadas, permite acercarse a lo que realmente sucede cuando se aprende a escribir. Este cambio de paradigma ha generado una verdadera revolucin en los estudios acerca de la escritura, provocando una explosin de publicaciones, mltiples encuentros y reuniones cientficas, como tambin la constitucin de equipos de investigadores y ctedras universitarias en varios centros acadmicos de Europa, Australia, Estados Unidos y Amrica Latina.

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