AO 2 / N 20 noviembre 2003 Editor responsable Padre Hugo Salaberry Viceeditor honorario Lic. Enrique Torrendell (Presidente Fundacin Internacional Talentos para la Vida) Coordinador pedaggico Prof. Jorge Ratto Coordinador de edicin Prof. Carlos A. Ferraro Coordinador de produccin Carlos M. Iglesias Coordinadora de Programas Educativos Fundacin Internacional Talentos para la Vida Lic. Virginia Martnez Contenidos pedaggicoeducativos, diseo, realizacin y produccin Ediciones Santillana S. A. Colaboracin especial: Lic. Laura Caldern Pgina Educativa es una propuesta pedaggica de CONSUDEC y Ediciones Santillana
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Anunciamos
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En este nmero, comunicamos que el ao prximo tendr lugar la Feria Internacional de Talentos para la Vida. Juntamente con la empresa Paty informamos acerca del sndrome urmico hemoltico y de cmo evitarlo. Y, como colofn, nos despedimos de nuestros Talentos hasta el prPg. 10 y ss. ximo ao.
En todo el mundo y, en gran medida a travs de los medios masivos de comunicacin se ha tomado conciencia de la necesidad de definir nuevos proyectos educativos, fundamentados en la investigacin cientfica aplicada, que alienten un sentido crtico en la apropiacin de los contenidos de aprendizaje, y que incluyan, adems, la Pg. 2 enseanza artstica.
RINCN ACTIVO
Qu ensear implica seleccin de reas o disciplinas de estudio. Es decir, campos especficos de contenidos cuyo dominio la sociedad considera necesario ensear para dotar de conocimientos bsicos a todos sus integrantes.
En la sociedad actual, nadie discute ya la necesidad de conocer leyndolas y escribindolas las lenguas maternas o la imprescindibilidad del aprendizaje de las operaciones aritmticas fundamentales. La importancia de la tecnologa informatizada se une hoy, como aprendizaje importante, al dominio requerido de las tcnicas de la lectoescritura y de los idiomas propios de la comunicacin. En estas discusiones, que deben ser definidas por opciones serias y correctamente fundamentadas, se discute la necesidad y la conveniencia de la inclusin de los dis2
cada a temas de educacin general, en los distintos tipos de problemas que significa la frecuentacin de conocimientos propios de las diversas ramas del caudal cultural acumulado por la Humanidad. ACERCA DE LA ENSEANZA EN LA REPBLICA ARGENTINA En pocas de bsqueda en materia de formacin artstica deseo aportar algunas reflexiones acerca de este importante campo. De estudios recientes sobre las tendencias dominantes en la formacin del msico profesional en Latinoamrica (Frega, 1999) se desprende el hecho de que las disciplinas que nuclean a la mayora de la especialidad en nuestro pas son de neta tendencia conservadora, y que campos como la Lutera, la Etnomusicologa, la Bibliotecologa especializada y
la preparacin avanzada en materia de Pedagoga Musical no son aspectos que susciten el debido inters de quienes se ocupan de reformular estructuras y planes de estudio de las instituciones especializadas. Corresponde, en este contexto, que se sugiera una tarea interdisciplinaria de elaboracin institucional que pase por un anlisis detallado de las renovaciones ocurridas en el mbito de la expresin artstica, y tenga en cuenta las necesidades emergentes de las caractersticas de los haceres musicales ms diversos adems de los artsticos en general de a las instituciones especializadas los rasgos de actualidad y de prospectiva necesarios para que dichas reestructuraciones cumplimenten debidamente las expectativas de la comunidad.[ ]
Bibliografa Frega, Ana Luca. Encuesta sobre la formacin del msico profesional en Amrica Latina, UNESCO, Consultora, l999.
Agradecimiento
ste es nuestro ltimo nmero del ao 2003. Nos volveremos a encontrar, con renovado entusiasmo, a partir de febrero de 2004. Agradecemos a todos los colegas docentes que nos acompaaron en estos 2 aos de vida de Pgina Educativa Suplemento Docente del Peridico CONSUDEC, por el clido apoyo y las sugerencias que nos hicieron llegar. En los 20 fascculos coleccionables, publicados mensualmente, se concret el esfuerzo conjunto de los equipos interdisciplinarios de CONSUDEC, EDITORIAL SANTILLANA y la FUNDACIN INTERNACIONAL TALENTOS PARA LA VIDA por prestigiar la profesin docente y mejorar la calidad educativa de nuestras escuelas. Con la esperanza del reencuentro en el Curso de Rectores de CONSUDEC, en febrero de 2004, les enviamos nuestro fraternal y clido saludo. Dr. Jorge A. Ratto Pgina Educativa Coordinador Pedaggico
En qu medida se desarrollan en la escuela competencias que les permitan a los alumnos construir e interpretar enunciados orales o escritos apropiados?
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(escuchar y hablar) y en menor medida en las habilidades escritas (leer y escribir). En cualquier situacin, un hablante competente recordemos la definicin expuesta ms arriba utiliza sus competencias comunicativas, pero adems, pone en juego otras: las que se refieren a los conocimientos acerca de la propia lengua y permiten construir o comprender enunciados gramaticalmente aceptables a partir de estructuras sintcticas y reglas gramaticales conocidas. las paralingsticas, referidas a los gestos que acompaan los enunciados orales; las competencias culturales, vinculadas con los conocimientos de cada persona sobre el mundo y las competencias ideolgicas, que se refieren al sistema de valores. las discursivas, referentes al conocimiento que las personas tienen respecto de las caractersticas de los textos o de las variedades discursivas que circulan socialmente. Por ejemplo, cuando proponemos a los alumnos la lectura de un titular de un peridico y les pedimos que anticipen el contenido de la noticia, se ponen simultneamente en juego competencias lingsticas, discursivas y culturales. Ellas les permitirn comprender los elementos verbales del enunciado y, adems, reconocer que se trata de un titular de diario. Cuando solicitamos que realicen una produccin escrita ajustndose a una tipologa textual, tambin se movilizan estos tipos de competencias.
Es evidente que si queremos trabajar desde el desarrollo de las competencias comunicativas y para ellas, tendremos que incluir en el trabajo ulico una gran variedad de tipos textuales.
El enfoque al que aludimos es el llamado comunicacional y de ste surge el concepto de competencias comunicativas que incluyen varias habilidades. Esto significa que todo hablante realiza emisiones o enunciados en contextos comunicativos diferentes y en cada situacin o acto comunicativo selecciona, del repertorio que el sistema de la lengua le ofrece, aquellas posibilidades que ms se acercan a sus intenciones. Por ejemplo, ordenar, convencer, solicitar, preguntar, etctera. Ahora, cules son las competencias necesarias para producir o comprender enunciados adecuados? Se entiende por competencia los conocimientos y aptitudes que necesita una persona para comunicarse en contextos de comunicacin diversos. Por ejemplo: una entrevista laboral, una reunin entre amigos, un pedido formal por escrito, etc., requerirn de diferentes usos de la lengua escrita u oral. La funcin de la escuela es favorecer el desarrollo de competencias lingsticas y comunicativas de los alumnos de manera que se constituyan en hablantes competentes.
Un hablante competente es aquel que logra tanto producir como interpretar enunciados adecuados a la situacin en la que participa, que puede valerse de la lengua como herramienta para lograr diferentes propsitos y sabe adaptar su lenguaje segn la situacin.
Adems, puede diferenciar, comprender y producir diversos tipos de enunciados o gneros discursivos tanto escritos como orales de amplia circulacin social, como relatos, recetas, noticias, instructivos, informes, etctera. La comunicacin ocupa alrededor del 80% del tiempo total de los seres humanos. Este tiempo se reparte en mayor medida en las habilidades orales
Existen mltiples criterios para la clasificacin de los textos. De hecho, las tipologas responden a uno o ms criterios. Por ejemplo: el tipo de informacin o el contenido del texto, las estructuras internas o la organizacin de los textos, las funciones comunicativas en las que se producen, la funcin del lenguaje predominante. Vamos a tomar el criterio de clasificacin que propusieron Ana Mara Kaufman y Mara Elena Rodrguez a partir del tipo de trama y las funciones del lenguaje para determinar una tipologa textual.
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Literaria
Poema
Apelativa
Aviso Folleto Afiche Receta Instructivo Aviso Folleto Carta Solicitud Aviso Historieta
Descriptiva
Argumentativa
Narrativa
Conversacional
Carta
Aviso
Para identificar y producir una tipologa textual es necesario que puedan descubrir que stos constituyen vehculos para las finalidades que los hablantes ejercen a travs del lenguaje, que esto determina una manera de organizar y presentar los enunciados y que tienen una funcin predominante. Para aprender a comprender y a producir textos hay que interactuar con cada variedad textual en particular. La comprensin y la produccin de textos no son habilidades que se desarrollan independientemente del contacto con la variedad textual.
Si tomamos la enseanza de estas competencias basadas en los ejes de la lengua: hablar, escuchar, leer, escribir, deberamos tener en cuenta algunas cuestiones. Hablar en la escuela es un quehacer que atraviesa todas las reas disciplinares e implica poner en accin dos habilidades: escuchar y hablar. Escuchar es comprender un mensaje, para lo cual se pone en marcha un proceso de construccin de significado. Hablar es expresarse de manera clara y coherente teniendo en cuenta la situacin comunicativa que se atraviesa. Para lograr dichos propsitos sera importante crear situaciones en las que los alumnos puedan:
participar de redes variadas de comunicacin con uno o ms interlocutores, con pares, con adultos, en parejas, en grupos pequeos o en grupo total. Esto les permitir desempear diferentes roles y desarrollar diversas estrategias; expresarse de manera individual y que se haga efectivo en clase el derecho a la palabra; participar de situaciones de conversacin relevantes para el grupo.
Leer es un proceso de construccin de significados que implica un conjunto de destrezas que utilizamos de una manera u otra segn la situacin. No se leen igual una novela, una carta, un diario, etctera. Adems existen diferentes finalidades de lectura: por placer, para obtener informacin, entre otras. Los alumnos, a medida que avanzan en su escolaridad, se enfrentan con textos expositivos o explicativos y textos argumentativos, y crece tambin la necesidad de que los puedan comprender y producir. Un buen trabajo que implique el desarrollo de competencias comunicativas consiste en ofrecer oportunidades para que los chicos tomen conciencia de las estrategias que como lectores se ponen en juego en cualquier acto de lectura. Por ejemplo:
identificar los objetivos del autor constituye un buen camino para la anticipacin y formulacin de hiptesis lectoras.
Una manera de hacerlo es promover en los alumnos una interaccin con el texto mediante algunas pistas que los ayuden a determinar el tema, la progresin temtica y el comentario. Las preguntas orientadoras podran ser las siguientes: De qu trata el texto? Contina hablando de lo mismo? De qu nos est hablando ahora? Qu se dice de este tema?; determinar el objetivo del texto. Si se trata de textos argumentativos, es fundamental que los alumnos logren reconocer que este tipo de discurso tiene como finalidad persuadir al destinatario. El autor argumenta para convencer y busca involucrar al lector invitndolo a la reflexin; anticipar el contenido de un texto a partir del trabajo con los paratextos: ttulos, subttulos, tapa, contratapa, prlogo o prefacio, ndice, bibliografa, aspectos grficos, etctera; identificar la informacin relevante en los textos y determinar su secuencia. Por ejemplo, si se trata de textos expositivos, sealar la situacin en la que se inscribe el problema (presentacin), el tema a desarrollar (planteo), la informacin (explicacin) y la conclusin; encontrar la secuencia argumentativa utilizada por el autor que se propone convencer o persuadir al lector en los textos argumentativos. Nos referimos con ello a la introduccin, la argumentacin y la conclusin; determinar conceptos centrales del texto que operan como palabras clave y orientan en la comprensin general. Para sealizarlos se pueden utilizar elipsis; reconocer la superestructura textual es otra de las pistas para favorecer la comprensin del texto. Siempre hay una manera de organizar la informacin que predomina. Se distinguen cinco superestructuras textuales: descripcin, secuencia o coleccin, causal, comparacin, problema solucin; identificar macrorreglas como la omisin, la seleccin, la generalizacin y la construccin. stas permiten al lector individualizar y distinguir unas ideas de otras y, adems, establecer una relacin jerrquica entre ellas. Es el lector el que le otorga significado y unidad al texto. Al desentraarlo, se puede reducir la informacin a un nmero manejable de ideas. Por ejemplo: partir de un texto y suprimir lo que se considera propiedades habituales o normales del hecho global (omisin), escoger la oracin que expresa la proposicin temtica (seleccin), reemplazar un conjunto de conceptos incluidos en una o ms oraciones por
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El aspecto normativo: puntuacin, ortografa. El diseo y la presentacin: utilizacin de ttulos adecuados, respeto de convenciones.
3. El diseo de los instrumentos
Escribir supone la capacidad de comunicarse coherentemente por escrito. Ello implica que el que escribe debe conocer las propiedades de los textos. Se puede proponer un trabajo que apunte a descubrir y analizar cuestiones como:
coherencia, que se refiere al dominio del procesamiento de la informacin. El mensaje se estructura de una determinada forma, segn la situacin comunicativa; cohesin, que alude a las articulaciones gramaticales del texto. Es decir, cmo se entrelazan las ideas. Aqu es fundamental el uso de conectores; adecuacin, que es el conocimiento y dominio de la diversidad lingstica de acuerdo con la situacin comunicativa y la relacin entre los interlocutores.
Esto nos lleva, sin lugar a duda, a generar situaciones de lectura y de escritura en las que los alumnos puedan hacer intervenir sus competencias. Es decir, que puedan poner en acto, en accin, las habilidades que deseamos evaluar. Existen varias propuestas y aqu se presentan algunas de ellas.
Para la comprensin lectora
La evaluacin
En el momento de la evaluacin, los docentes toman una serie de decisiones y se preguntan qu van a evaluar. Lo interesante es poder clarificar que el objeto de evaluacin en este caso es una competencia que involucra otras habilidades de comprensin y de produccin.
2. La determinacin de los criterios
A continuacin ser necesario determinar en qu aspectos recaer nuestra mirada. Por ejemplo, si se trata de un trabajo escrito (monografa, informe, etc.) se pueden evaluar: La adecuacin: relativa a la consigna, al destinatario y al contexto. La calidad del texto: riqueza conceptual e inclusin de aportes bibliogrficos e ideas propias. La coherencia: si se entiende, si existen relaciones entre las ideas, si las relaciones son correctas (por ejemplo, relaciones causa/consecuencia, problema/solucin, nivel jerrquico de las enumeraciones, etctera). La cohesin: si utiliza conectores. La sintaxis en correlaciones verbales, concordancia.
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Presentar un tema polmico y luego pedirles que utilicen diferentes procedimientos argumentativos para afirmar o refutar la opinin. Por ejemplo:
Algunos opinan que............................................................ tiene sus ventajas respecto de........................................... porque...............................................................................
Ejemplificar....................................................................................... Desmentir................................................................................. Hacer concesiones............................................................................ Clarificar........................................................................................... Enumerar.......................................................................................... Conclusin........................................................................................ Por lo expuesto, para m es preferible................................................
Seleccionar dos ideas importantes de un texto dado y redactar algn prrafo que relacione ambos enunciados. Extraer de un texto ledo las tres ideas que no podran faltar en un informe sobre el tema.
Para finalizar
En el siguiente cuadro se presenta un esquema con las estrategias que pueden promoverse y evaluarse en el trabajo escolar. Se han tomado como ejes la lectura y la escritura a partir de los textos argumentativos y expositivos.
LECTURA Prelectura Paratexto, anticipacin, objetivos de lectura Lectura Tema: ideas principales y secundarias; progresin temtica; conceptos; estructura del texto; funcin de las proposiciones Poslectura Lectura crtica, conclusiones ESCRITURA Planificacin
Textualizacin Cohesin, coherencia, uso de conectores, procedimientos argumentativos Revisin
ESTRATEGIAS