TEMARIO

I. Actividades Musicales. 1. Introduccin a las actividades musicales. 2. Importancia de las actividades musicales. 3. Lnea del tiempo de la msica. 4. Teora musical. 5. Qu es la msica? 6. El sonido. 7. Las cualidades del sonido. 8. Los elementos de la msica. 9. El pentagrama. 10. La escritura musical. 11. El comps. 12. La msica en nuestra cultura. II. Estimulacin musical en el desarrollo integral del nio de cero a 5 aos. 1. El desarrollo del nio segn Jean Piaget. 2. El desarrollo del nio segn Sigmund Freud. 3. Etapa de lactancia. 3.1 Clasificacin de msica para lactantes o maternales. 3.2 Realizacin de actividades. 4. Etapa preescolar. 5.1 Clasificacin de msica para preescolares. 5.2 Realizacin de actividades. III. Psicomotricidad. 1. Introduccin. 2. Definicin. 3. La sala de la psicomotricidad. 3.1 La sala y su material. 3.2 La disposicin del material. 4. La psicomotricidad en la educacin infantil. 4.1 Objetivos. 4.2 El juego del psicomotor. 4.3 Contenidos. 5. Desarrollo psicomotor del infantil hasta los 6 aos. 5.1 Introduccin. 5.2 Esquema corporal. 5.4 Lateralidad. 5.5 Coordinacin de movimientos. 5.6 Tono muscular. 5.7 Equilibrio. 5.8 Nociones espacio-temporales. 5.9 Respiracin y relajacin.

1. INTRODUCCION A LAS ACTIVIDADES MUSICALES.

1.1 Definicin. Msica, entendida como una forma de estimular en el nio la capacidad de expresin artstica, creativa y afectiva. 1.2 Objetivos. Desarrollar en los nios la capacidad de expresin artstica, creativa y afectiva que proporcione las bases slidas para el conocimiento de los elementos musicales (ritmo, meloda, timbre, textura y forma). Brindar a los padres elementos musicales de canto y juego que les permitan interactuar mejor con sus hijos y fortalecer los lazos afectivos. 1.3 Caractersticas. Se realizan actividades a travs del canto, ya que este tiene un gran valor educativo y a su vez trabaja el contenido emocional implcito en todo aprendizaje. Durante la clase se combina la interpretacin directa con diferentes instrumentos (teclado, xilfono, guitarra, claves, tringulos, panderos, tambor, etc.) con msica ya grabada. En los nios menores de 4 aos los padres participan activamente con sus hijos. Para los nios en edad escolar se desarrolla un ensamble instrumental con instrumentos de percusin o instrumento especfico segn convenga, as como conjunto coral.

1.4Metodologas. Mtodo Kodly

Las principales ideas de Zoltan Kodly son: La msica es una necesidad primaria de la vida. Slo la msica de la mejor calidad es buena para la educacin de los nios. La educacin musical empieza nueve meses antes del nacimiento del nio. La instruccin musical debe ser una parte de la educacin general. El odo, el ojo, la mano, y el corazn deben ser educados a la vez.

Caractersticas: Se trabaja mucho con la cancin. La coral sirve para convertir el aprendizaje de la msica en algo til y prctico para el nio. Kodly cree que el mejor sistema para desarrollar las aptitudes musicales es la voz, que es el instrumento ms accesible a todos. Se ensea msica a travs de las canciones por una razn: las canciones infantiles acostumbran a utilizar las mismas notas, los mismos ritmos, etc. As, el nio se acostumbra a escuchar esas notas, esos ritmos y, en consecuencia, parte de la prctica para llegar despus a la teora. En este mtodo se trabaja principalmente con la msica tradicional del pas natal del nio, pretendiendo que su aprendizaje sea paralelo al aprendizaje de la lengua materna del nio. Slo cuando el nio domine esta msica podr introducirse material extranjero. En el aprendizaje del instrumento se tocan las mismas piezas que se han aprendido cantando. A la vez, se tiene muy en cuenta el aspecto social de la msica, dejando que el nio toque con sus compaeros, con el profesor, etc. El inconveniente que tiene este mtodo es que las canciones con las que se aprende son muy bsicas y sencillas. Por eso, si nos decidimos por este mtodo, es muy importante que el nio empiece a estudiar msica de bien pequeito. Si nuestro hijo ya tiene 11 aos no querr cantar "Los pollitos dicen", pero si se lo podemos pedir a un nio de 3 aos, estar encantado. La metodologa de Zoltn Kodly supuso para la educacin musical en Hungra una manera de salir del tradicional, pesado y poco motivador aprendizaje de la msica. El mtodo se basa en una serie de principios que hacen de su didctica un "juego" con el que aprender el difcil y montono solfeo. Para la comprensin de esta tcnica, el lector debe saber que el mtodo utiliza un sistema pentatnico, aporta una nueva forma de leer el pentagrama con el "sistema relativo" y propone un procedimiento de canto mediante signos manuales. Utilizando canciones populares, este mtodo ensea el solfeo de una manera fcil y amena, motivando al estudiante y facilitndole los mecanismos de aprendizaje.

Mtodo Dalcroze
Los elementos que motivaron el nacimiento de la RITMICA DALCROZE debemos buscarlos en las observaciones que el maestro EMILE JAQUES-DALCROZE haca a sus alumnos en sus clases de solfeo en el Conservatorio de Ginebra, tales como: Ciertos alumnos desde el punto de vista auditivo progresaban de una manera normal, pero les faltaba la sensacin de duracin, la capacidad de medir los sonidos y de ritmar las sucesiones de igual duracin.

A la accin de la msica, a menudo, reaccionaban con movimientos involuntarios de ciertas partes del cuerpo ( cabeza, pies, manos,...) de donde se poda deducir que "deba existir alguna relacin entre la acstica y los centros nerviosos superiores". No reaccionaban de la misma manera. Muchos no llegaban a coordinar. "La inteligencia perciba el sonido en el tiempo, pero el aparato vocal no poda realizarlos". Arrib a las siguientes conclusiones: Que la musicalidad puramente auditiva es una musicalidad incompleta. Que la arritmia musical es la consecuencia de una arritmia de carcter general. Que para crear armonas verdaderamente musicales es necesario poseer un estado musical armnico interior. Investig las relaciones entre: La motivilidad y el instinto auditivo. La armona de los sonidos y de las duraciones. La msica y el carcter. El arte musical y el de la danza. Estas conclusiones son las que motivaron la necesidad de crear un sistema educativo capaz de: Regularizar las reacciones nerviosas. Desarrollar sus reflejos. Establecer automatismos temporales. Luchar contra las inhibiciones. Afinar su sensibilidad. Reforzar sus dinamismos.
CUL ES LA FILOSOFA DEL MTODO DALCROZE? El Mtodo Dalcroze est basado en la idea de que el alumno debe EXPERIMENTAR LA MSICA FSICA, MENTAL Y ESPIRITUALMENTE. Tiene como metas principales elDESARROLLO DEL ODO INTERNO, as como el establecimiento de una RELACIN CONSCIENTE entre MENTE y CUERPO para ejercer CONTROL durante la actividad musical. Para alcanzar estas metas, el Mtodo Dalcroze divide la formacin musical en tres aspectos que estn ntimamente relacionados entre s: EURITMIA, SOLFEO E IMPROVISACIN.

El trabajo abarca la ejercitacin de diferentes aspectos:

- relajacin - control de la energa muscular - acentuacin mtrica ( regular e irregular ) - memorizacin rtmico - motriz - inhibicin del movimiento y reacciones rpidas - disociacin entre los diferentes miembros del cuerpo - audicin interior - improvisacin ( libre o a partir de elementos dados ) - equilibrio corporal - fraseo ( a partir del "discurso corporal"y la respiracacin ) - concertacin ( actividades grupales) - velocidad - polirritmias ( entre distintos miembros del cuerpo) . expresin El logro estos aspectos nos llevar a la conquista de la relacin tiempo - espacio energa. Una vez adquirida la vivencia corporal y lograda la toma de conciencia de los contenidos trabajados, se aborda la lectura y escritura musical en forma simultnea con el trabajo corporal, que se va complejizando paulatinamente. Algunos recursos utilizados son: el uso del pentagrama en el suelo - sobre el que se caminan las diferentes notas - y del endecagrama mvil, el solfeo corporal (a travs de diferentes posturas), la aplicacin de tarjetas con diversas figuras, etctera. Conjunta e integradamente con el aspecto rtmico, se trabajan tambin el meldico y el armnico, siguiendo siempre el mismo criterio. Las clases de rtmica se componen de diferentes momentos, incluyendo cada una ejercicios de ritmo, meloda, audicin, eutona y tcnica corporal, as como el uso de diferentes elementos ( por ejemplo: aros, pelotas, cintas, pompones, etctera). El mtodo es aplicable a un espectro de edades que abarca desde los 3 - 4 aos hasta la edad adulta. No es necesario tener ningn conocimiento previo. Este mtodo de origen suizo se aplica en otros pases de Europa y Amrica, Japn y Australia, como parte integrante de la educacin elemental. Actualmente, la Rtmica Dalcroze se desarrolla con muy buenos resultados en las instituciones ms destacadas en la enseanza del arte musical y del movimiento

Los aportes del mtodo son sumamente importantes tanto en lo personal - desarrollo de la creatividad, desinhibicin, socializacin... - , como en lo profesional - para actores, msicos instrumentistas, bailarines, etc. - y se puede realizar como aprendizaje previo o paralelo al de estas disciplinas. En el caso especfico de los msicos, es importante destacar el trabajo auditivo a travs de la discriminacin de los diferentes parmetros del sonido ( ltura, duracin, intensidad, timbre ), as como de las diferentes tonalidades y modos, mediante una metodologa propia.

En el aspecto artstico, desde lo expresivo se pone en juego la improvisacin corporal (individual y grupal), como as tambin la creacin de coreografas y puestas en escena a travs de la plstica animada: este tipo de trabajo significa plasmar una obra musical en el espacio - desde lo corporal - , a partir de una profunda comprensin de la misma.

El MTODO ORFF
Fue creado por Karl Orff ( 1895 - 1985 ), msico y pedagogo de nacionalidad alemana. El consideraba que el inicio de la educacin musical est en la rtmica, que ocurre en forma natural en el lenguaje, los movimientos y percusiones que este sugiere. El objetivo de este mtodo, era masificar la enseanza de la msica. El mtodo propone la ramificacin de palabras sensibilizando as a los nios a los elementos ms simples del rtmo.- pulso y acento, luego figuras, las que rpidamente conduce al nio a,.graficar el ritmo de palabras simples, sin manejar elementos de ayuda. Tiene como punto de partida las canciones de los nios y las rimas infantiles. La improvisacin comienza con canciones - juegos de acuerdo al desarrollo del nio. El fundamento principal de esta primera etapa es la completa y espontnea expresin musical propia del nio, la cual se ha comprobado, es ms conveniente que una preparacin tcnica extensa. Este mtodo otorga importancia relevante al ritmo, comprende una gran variedad de actividades y se caracteriza por la riqueza de recursos. CARACTERISTICAS. Con el mtodo de Carl Orff se pretende ensear los elementos musicales en su estado ms primitivo. Los instrumentos utilizados en este mtodo no requieren una tcnica especial (como el violn o el piano). As, hablamos de pies, manos, etc., o instrumentos bsicos como el tambor o el tringulo. Se basa en los juegos de los nios y en aquello que el nio comprende y utiliza normalmente. 1. El mtodo est muy relacionado con el lenguaje, ya que los ritmos se trabajan muchas veces con palabras. De ah se deduce que tambin las palabras se pueden trabajar con los ritmos, y por lo tanto encontramos en este mtodo una gran ayuda para el habla de nuestro hijo. 2. Se trabaja tambin con canciones populares, como hemos visto en el mtodo Kodly, para que el nio practique con los elementos musicales ms sencillos y pueda pasar despus a aprender la teora. Un aspecto muy desarrollado por el mtodo Orff es el del movimiento, pero se trata de un movimiento corporal bsico, no de ballet. As, estamos hablando de caminar, saltar o trotar al ritmo de la msica. PROCEDIMIENTO. El entrenamiento meldico se realiza a partir del recitado rtmico de rimas, adivinanzas, que entonaran utilizando el intervalo ms sencillo y comn en las canciones infantiles. El mtodo bsico de escala que se usa es la escala pentatnica: DO - RE - MI - SOL LA. ESCALA PENTATNICA. Como su nombre indica, la escala pentatnica tiene nicamente cinco notas. Podemos deducir rpidamente que se han suprimido tres notas de la escala convencional que todos conocemos. Esta supresin se hace siguiendo unos criterios (que ahora no vienen al caso) segn deseemos una pentatnica menor o mayor.

Se comenz a utilizar, en la msica occidental, a finales del siglo XIX, como escala fija. Las escalas pentatnicas, es decir, de cinco notas, pueden encontrarse en gran parte de las msicas folclricas y no occidentales, en las que suelen mezclarse intervalos de tercera con tonos enteros: DO, RE, FA, SOL, LA o bien DO, RE, MI, SOL, LA. CONCLUSIN. Orff basa su mtodo o sistema en los ritmos del lenguaje, cuyas palabras poseen una rica fuente de elementos rtmicos, dinmicos y expresivos, que junto con el cuerpo forman la conjuncin del ritmo (palabra- cuerpo movimiento) y la vivencia del mismo. Dalcroze considera a la rtmica, o ritmo del cuerpo, como la base y punto de partida de los estudios musicales, mientras que Orff toma como base los ritmos del lenguaje. Para Orff, el cuerpo trabajar como un instrumento de percusin de timbres variados, que emplea cuatro planos sonoros, pies, rodillas, palmas y dedos, con los que se pueden conseguir distintas variedades rtmicas y dinmicas.

2. IMPORTANCIA DE LAS ACTIVIDADES MUSICALES.

2.1 Beneficios para el nio. Los nios que reciben estimulacin musical, tienden a ser ms armnicos y a expresar mejor sus emociones y sentimientos. Procesan y desarrollan estructuras mentales que beneficiaran las matemticas, ubicacin espacial, lateralidad, la creatividad y control de movimiento. Conforme avanzan en el programa adquieren conocimientos amplios sobre msica, pueden leer, interpretar, expresar e integrarse con sus compaeros para desarrollar diferentes actividades musicales al mismo tiempo que adquieren gusto por la msica. 2.2 Estimulacin Inicial. Es un programa dinmico y divertido mediante el cual se proporciona un conjunto de conocimientos graduado que permite a los padres interactuar con sus hijos (de 1 a 36 meses de edad) para lograr un desarrollo integral de habilidades fsicas, sociales y emocionales; fortaleciendo los lazos afectivos. 2.3 Por qu es importante la estimulacin inicial? Incluye actividades en las reas de desarrollo motor, visomotor, de lenguaje y social para todas las edades, esto permite a los padres conocer y comprender mejor el crecimiento de sus hijos, aumentando la calidad de las experiencias vividas y la adquisicin de importantes herramientas de desarrollo infantil. Para los bebs de 1 a 12 meses, al final de cada sesin se proporciona a los padres una gua con actividades fciles de realizar en casa, para fortalecer el desarrollo del beb en las reas trabajadas y cada mes se realiza una evaluacin de avances personalizada donde se valora el desarrollo de las habilidades del beb de acuerdo a su edad y se sugiere a los padres

actividades para favorecer un desarrollo integral. En bebs de 13 a 24 meses la evaluacin es trimestral y las guas de actividades son mensuales. Los grupos se dividen por edad o grado de madurez as es que constantemente se valora el grado de madurez de tu beb para brindarle actividades acordes al mismo.
Edad (meses) 13 46 79 10 12 Grupo

Iniciadores Descubridores Gateadores Caminadores

1318 Aventureros 1924 Exploradores

2.4 Otros Beneficios para el beb. Educa los sentidos, mejora la coordinacin, la motricidad, el lenguaje y otras funciones mentales. Incrementa la curiosidad del nio para iniciarlo en el conocimiento, y desarrollar su creatividad y le proporciona un ambiente afectivo donde los padres participan activamente en su desarrollo.

3. Lnea del tiempo de la msica.

1 Msica en la Prehistoria 2 La msica en el Mundo Antiguo (5000 a. C. 476)

o o o o

2.1 Antiguo Egipto y Mesopotamia 2.2 Antigua Grecia 2.3 Antigua Roma 2.4 La msica en la China Antigua: simbologa y textura en la msica tradicional china

3 Edad Media (4761500)

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3.1 La msica en la Iglesia catlica primitiva 3.2 El canto gregoriano

4 Renacimiento (15001600)

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4.1 Escuela flamenca 4.2 Msica renacentista francesa 4.3 Msica renacentista italiana 4.4 Msica renacentista inglesa 4.5 Msica renacentista alemana

4.6 Msica renacentista espaola

5 Barroco (16001750)

o o o o o o o

5.1 El bajo continuo 5.2 El sistema tonal 5.3 Barroco italiano 5.4 Barroco francs 5.5 Barroco espaol 5.6 Barroco ingls 5.7 Barroco alemn

6 Clasicismo (17501800)

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6.1 La orquesta y nuevas formas musicales 6.2 Escuela de Mannheim 6.3 Otras escuelas 6.4 Clasicismo mediterrneo

7 Romanticismo (18001900)

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7.1 El piano romntico 7.2 Msica programtica 7.3 Sinfona romntica 7.4 Los nacionalismos (18501950)

7.4.1 Rusia 7.4.2 El Grupo de los Cinco 7.4.3 Bohemia: Smetana ( Mi patria) y Dvork (Danzas eslavas, Sinfona del Nuevo Mundo) 7.4.4 Escandinavia 7.4.5 Francia 7.4.6 Espaa

8 Posromanticismo (18701950)

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8.1 Expresionismo 8.2 Futurismo 8.3 Msica modal popular 8.4 Msica del realismo socialista 8.5 Impresionismo (18601940)

9 Siglo XX (19002000)

9.1 Expresionismo, Dodecafonismo, Serialismo

o o

9.1.1 Segunda Escuela de Viena

9.2 Otras tendencias 9.2.2 Msica electrnica, msica concreta

o o

9.3 El jazz y sus variantes 9.4 El cine del siglo XX y otros artes escnicos

9.4.1 Cine 9.4.2 Musical 9.4.3 Videojuegos

9.5 Rock (19601970)

9.5.1 pop-rock espaol destacado (desde 1980 hasta 1995)

10 Siglo XXI (2000presente)

4. Teora musical
La msica es considerando el idioma universal, ya que maneja cdigos y smbolos que son comunes a todas las culturas. Como todo idioma se habla, se lee y se escribe, es por ello, que debemos conocer y manejar todos los elementos que hacen parte de su escritura y que se encuentran inmersos en la teora musical. La teora musical es un campo de estudio que involucra la investigacin de los diversos elementos de la msica, entre ellos el desarrollo y la metodologa para analizar, escuchar, comprender y componer msica. Mientras que la musicologa puede incluir cualquier declaracin, creencia o concepcin de lo qu es la msica, la teora musical est limitada a las discusiones concernientes a los eventos sincrnicos (o diacrnicos) de una composicin especfica (o varias composiciones), y a los captulos msicoteorticos abstractos (por ejemplo teora de conjuntos, teora de grupos, teora de tensin tonal, etc.). Una persona que practica la teora musical es un terico musical. Algunos tericos musicales tratan de explicar el uso de las tcnicas composicionales por los compositores estableciendo reglas y patrones. Otros modelan la experiencia de la audicin o ejecucin de la msica. Considerando la extremada diversidad de sus intereses y propsitos, muchos tericos musicales occidentales estn unidos por su creencia que los actos de componer, ejecutar, y escuchar msica pueden ser explicados con un alto nivel de detalle (esto, opuesto a una concepcin de expresin musical como fundamentalmente inefable, excepto en sonidos musicales). Generalmente, los trabajos de teora musical son tanto descriptivos como prescriptivos, pues con ambos se intenta definir la prctica e influir en la prctica posterior. As, la teora musical se queda atrs de la prctica de importante manera, pero tambin apunta a la futura exploracin y ejecucin. Los ejecutantes estudian teora musical para ser capaces de entender las relaciones que un compositor espera sean comprendidas en la notacin, y los compositores estudian teora musical para poder entender cmo producir efectos y cmo estructurar sus propias obras. Los compositores deberan estudiar teora musical para guiar su proceso precomposicional y las decisiones composicionales. Hablando en general, la teora musical en la tradicin occidental se enfoca en la armona y el contrapunto, y entonces las usa para explicar las estructuras a gran escala y la creacin de melodas.

5. Qu es la msica?
A continuacin encontraremos algunas definiciones del trmino msica: Msica es el arte de combinar los sonidos de forma agradable al odo.

La msica (del griego: *+ mousik *tchn+, es el arte de las musas) es, segn la definicin tradicional del trmino, el arte de organizar sensible y lgicamente una combinacin coherente de sonidos y silencios utilizando los principios fundamentales de la meloda, la armona y el ritmo, mediante la intervencin de complejos procesos psicoanmicos. Msica es el arte de combinar los sonidos de la voz humana o de los instrumentos, o unos y otros a la vez, de suerte que produzca recreo al escucharlos, conmoviendo la sensibilidad, ya sea alegre, ya tristemente. Msica es la sucesin de una o varias series simultneas de sonidos concertados, modulados y ritmados segn el nmero, en orden a la expresin o emocin, as sentimental como esttica. La msica es un arreglo ordenado de sonidos simples de distinta frecuencia en sucesin (meloda), sonidos en combinacin (armona) y sonidos (y silencios) en sucesin temporal (ritmo). Msica es el arte relacionado con la combinacin de sonidos vocales o instrumentales como una expresin de la belleza de la forma o de una emocin, usualmente de acuerdo con estndares culturales de ritmo, meloda, y, en la mayor parte de la msica occidental, armona. La palabra Msica procede del latn Msica, derivada, a su vez, del griego Mousike, palabra esta ltima que tena en su origen dos significados: uno general que abarcaba todo lo relacionado con la educacin del espritu (colocada bajo la advocacin de las nueve Musas o diosas de las artes), que se complementaba con la educacin fsica o gymnastike, y otro especfico de arte sonoro, que es el que ha llegado hasta nosotros. Msica es el lenguaje artstico cuyo medio de expresin son los sonidos. El nacimiento de la msica debi confundirse con las expresiones vocales de trabajo. Aunque su antigedad es evidente, poco sabemos de la msica primitiva. Msica es el arte de combinar los sonidos conforme a las leyes de la meloda, armona y ritmo. Concierto de voces. Compaa de msicos.

6. El sonido
El sonido en combinacin con el silencio es la materia prima con la que se hace la msica, es por ello necesario conocer en profundidad qu es y cmo se produce. Cuando se produce una perturbacin peridica en el aire, se originan ondas sonoras longitudinales. Por ejemplo, si se golpea un diapasn con un martillo, las ramas vibratorias emiten ondas longitudinales. El odo, que acta como receptor de estas ondas peridicas, las interpreta como sonido. El trmino sonido se usa de dos formas distintas. Los fisilogos definen el sonido en trmino de las sensaciones auditivas producidas por perturbaciones longitudinales en el aire. Para ellos, el sonido no existe en un planeta distante. En fsica, por otra parte, nos referimos a las perturbaciones por s mismas y no a las sensaciones que producen. El sonido es, el movimiento ondulatorio en un medio elstico (normalmente el aire), debido a cambios rpidos de presin, generados por el movimiento vibratorio de un cuerpo sonoro. En la msica podemos decir que hay dos clases de sonidos: Los sonidos determinados o musicales, los cuales generalmente son agradables y se pueden cantar. Ej: el canto de un ave, un instrumento musical, el timbre del telfono, etc. Los sonidos indeterminados o ruidos, son desagradables y no se pueden cantar, solo imitar. Ej: El motor de un carro, un avin, la aspiradora, etc. EL SONIDO Y LA MSICA El estudio del sonido musical es importante solo porque la msica lo es y porque la calidad del sonido es importante para la msica. De hecho, el tipo de sonidos disponibles influye sobre le tipo de msica que producen los pueblos y los compositores. No es lo mismo el piano de Mozart y el piano de Beethoven o inclusive el piano que conocemos en la actualidad. El piano de Mozart tena menos sonoridad y menor campo dinmico, de hecho, si tocramos piezas compuestas con posterioridad su interpretacin precisa sera muy complicada por no decir imposible. A excepcin de la voz, los sonidos musicales han mejorado mucho en rango y en calidad en los ltimos siglo, sobre todo hasta principios dl siglo XX. Parte de estos avances se debieron a instrumentos mejor elaborados, la implementacin de nuevos materiales, la creacin y adaptacin de nuevos mecanismos de ejecucin y la facilidad en si de stos para ser tocados. Otras de las mejoras fueron el incremento en le virtuosismo de los intrpretes y la ampliacin del mbito del sonido musical por parte de los compositores que desarrollaron y exploraron nuevos efectos y nuevos lenguajes.

7. Las cualidades del sonido

Hay sonidos de todas clases: largos y cortos, fuertes y dbiles, agudos y graves, agradables y desagradables. El sonido ha estado siempre presente en la vida cotidiana del hombre. A lo largo de la historia el ser humano ha inventado una serie de reglas para ordenarlo hasta construir un lenguaje musical. Las cualidades musicales y fsicas del sonido son: la altura o tono, la duracin, la intensidad y el timbre. LA ALTURA es la afinacin de un sonido; est determinada por la frecuencia fundamental de las ondas sonoras (es lo que permite distinguir entre sonidos graves, agudos o medios) medida en ciclos por segundo o hercios (Hz).Para que los humanos podamos percibir un sonido, ste debe estar comprendido entre el rango de audicin de 20 y 20.000 Hz. Por debajo de este rango tenemos los infrasonidos y por encima los ultrasonidos. A esto se le denomina rango de frecuencia audible. Cuanta ms edad se tiene, este rango va reducindose tanto en graves como en agudos. LA DURACIN es el tiempo durante el cual se mantiene un sonido, est determinada por la longitud, que indica el tamao de una onda, que es la distancia entre el principio y el final de una onda completa (ciclo); segn esto podemos decir que por duracin los sonidos pueden ser largos o cortos. Los nicos instrumentos acsticos que pueden mantener los sonidos el tiempo que quieran, son los de cuerda con arco, como el violn por ejemplo; los de viento dependen de la capacidad pulmonar, y los de percusin, de los golpes. La guitarra necesita, al igual que el piano, de un martilleo que golpee las cuerdas, y solo se escucha el sonido hasta que la cuerda deja de vibrar. LA INTENSIDAD equivale a hablar de volumen: un sonido puede ser fuerte o dbil. Es la cantidad de energa acstica que contiene un sonido. La intensidad viene determinada por la potencia, que a su vez est determinada por la amplitud y nos permite distinguir si el sonido es fuerte o dbil. Los sonidos que percibimos deben superar el umbral auditivo (0 dB) y no llegar al umbral de dolor (140 dB). Esta cualidad la medimos con el sonmetro y los resultados se expresan en decibelios (dB) en honor al cientfico e inventor Alexander Graham Bell. EL TIMBRE es la cualidad que permite reconocer la fuente emisora del sonido, por ejemplo, entre la misma nota (tono) con igual intensidad producida por dos instrumentos musicales distintos. Se define como la calidad del sonido. Cada cuerpo sonoro vibra de una forma distinta. Las diferencias se dan no solamente por la naturaleza del cuerpo sonoro (madera, metal, piel tensada, etc), sino tambin por la manera de hacerlo sonar (golpear, frotar, rascar) Una misma nota suena distinta si la toca una flauta, un violn, una trompeta cada instrumento tiene un timbre que lo identifica o lo diferencia de los dems. Con la voz sucede lo mismo. El sonido dado por un hombre, una mujer, un/a nio/a tienen distinto timbre. El timbre nos permitir distinguir si la voz es spera, dulce, ronca o aterciopelada. Tambin influye en la variacin del timbre la calidad del material que se utilice. As pues, el sonido ser claro, sordo, agradable o molesto.

CUALIDAD
Altura

CARACTERSTICA
Frecuencia de onda

RANGO
Agudo, medio, grave Largo o corto Fuerte, dbil o suave Fuente emisora del sonido

Duracin Intensidad Timbre

Longitud de onda Amplitud de onda

8. Los elementos de la msica

La msica cuenta con cuatro elementos esenciales que son: el ritmo, la meloda, la armona y los matices, aunque para algunos este ltimo no es tenido en cuenta como tal. Otras propuestas adicionan el timbre como un elemento ms a parte de ser una cualidad del sonido. La forma en que se definen estos elementos vara de una cultura a otra y tambin hay variaciones temporales, por ello presentaremos varias posibles definiciones de cada uno de ellos. EL RITMO Es la distribucin de las duraciones sonoras en el tiempo y en el espacio.

Es la pauta de repeticin a intervalos regulares y en ciertas ocasiones irregulares de sonidos fuertes o dbiles, y silencios en una composicin. Es la divisin regular del tiempo. El ritmo est relacionado con cualquier movimiento que se repite con regularidad en el tiempo, en la msica se lo divide por medio de la combinacin de sonidos y silencios de distinta duracin. Es la distribucin de los sonidos y silencios en unidades mtricas establecidas.

El compositor cuando decide crear una obra cuenta con los cuatro elementos, de los que hemos hecho mencin en otro captulo, que son el ritmo, la meloda, la armona y los matices. El artista trabaja con ellos como lo hara cualquier otro artesano con los suyos. El escucha que no tiene formacin en el campo musical o sta es muy poca, rara vez los percibe de forma separada, para l slo hay un todo que le produce un efecto o le genera una respuesta. Es importante que el escucha que quiera entender mejor el hecho musical profundice sobre estos temas y comprenda as el por qu el compositor usa o no determinados elementos. La mayora de los historiadores concuerdan en que si la msica comenz de algn modo, lo hizo con la percusin de un ritmo. Basta con observar las culturas primitivas e indgenas para comprobar esta hiptesis, ya que el ritmo es lo primero que nuestro cuerpo percibe y al cual reacciona de forma natural; por ejemplo, cuando escuchamos msica nuestro primer impulso

es acompaarla con las palmas o con movimientos corporales marcando el pulso o simplemente siguiendo el ritmo como tal. La base de la msica se encuentra pues en el ritmo, es ste quien da los cimientos para que todo este contract mantenga un orden y equilibrio, es quien da el sentido tiempo espacial que es complementado por los aportes que hacen los otros elementos. LA MELODIA Es una sucesin coherente de sonidos y silencios que se desenvuelve en una secuencia lineal y que tiene una identidad y significado propio dentro de un entorno sonoro particular. La meloda parte de una base conceptualmente horizontal, con eventos sucesivos en el tiempo y no vertical, incluye cambios de alturas y duraciones, y en general incluye patrones interactivos de cambio y calidad. La palabra llego al castellano proveniente del bajo latn meloda, que a su vez proviene del griego meloda (canto, canto coral), formada por melos (cancin, tonada, msica, miembro de una tonada) y el griego oida (canto), de aedein (cancin). Es el arreglo significativo y coherente de una serie de notas, este arreglo (en la msica tonal) se realiza segn la tonalidad en la cual se disea la meloda. La meloda tambin puede tener un significado emocional, es difcil sealar cmo se produce ese sentimiento, combinaciones de ritmos, alturas de los sonidos, cadencias, velocidad y otros elementos tcnicos que pueden ser analizados en las melodas mismas pero no expresados en la definicin. Es un conjunto de sonidos concebidos dentro de un mbito sonoro particular que suenan sucesivamente uno despus de otro (concepcin horizontal), y que se percibe con identidad y sentido propio. Tambin los silencios forman parte de la estructura de la meloda poniendo pausas al discurso meldico. Es la sucesin ordenada de sonidos para conformar frases musicales de acuerdo con ls leyes de la tonalidad. LA ARMONA Es la superposicin de sonidos que se producen simultneamente, el arte de conformar acorde. es ciencia y arte a la vez. Es ciencia porque ensea a combinar los sonidos de acuerdo a las reglas inmutables con el fin de construir acordes, y es arte porque de la habilidad y el buen gusto de la conduccin de las voces armnicas resultar el trabajo realizado ms o menos musical. LOS MATICES Es la intencin, el color o dinmica que se da a la msica. Son las diferentes gradaciones que se puede dar a un sonido o frase musical. Son las dinmicas que se aplican para enriquecer el hecho musical.

EELEMENTOS DE LA MSICA

CUALIDADES DEL SONIDO

Ritmo Meloda Armona Matices

Duracin Altura Altura Duracin Intensidad Duracin

Timbre
La msica desde sus cuatro elementos se puede visualizar como una edificacin a la cual denominaremos el edificio musical, en donde las bases son el ritmo, el pent house la meloda, los apartamentos intermedios la armona y la fachada los matices.

9. El pentagrama
El pentagrama es el lugar en donde ese escribe los signos musicales. Es una pauta que consta de cinco lneas paralelas y equidistantes entre si y cuatro espacios. Viene del griego Penta, que quiere decir cinco y Gramma, lnea. En un inicio el msico ante la necesidad de preservar sus obras, ya que la tradicin oral con el tiempo iba desvirtuando la idea original, comenzaron a establecer signos para representar las duraciones y las alturas. En el comienzo se acompaaban de una lnea, la cual era insuficiente para indicar las diferentes alturas, por lo que se adopto una pauta de cuatro lenas que finalmente fue reemplazada por la de cinco que conocemos hoy. Las lneas y espacios en el pentagrama se enumeran de abajo hacia arriba como se muestra en el siguiente grfico.

10.La escritura musical.

La gama de signos que representan la msica es extensa, conviene pues conocerlos y retenerlos en la memoria. Estos son: Figuras de duracin o de nota Figuras de silencio Las claves

Las Figuras de Duracin, ellas representan segn las diferentes figuras duraciones y segn su posicin en el pentagrama sonidos.

Las Figuras de Silencio; stas representa la ausencia o pausas de sonido, al igual que las de duracin son siete y evidencian interrupciones ms o menos largas

Dos de ellas tienen puesto fijo en el pentagrama, el de redonda se ubica en el tercer espacio debajo de la cuarta lnea y el de blanca en le tercer espacio encima de la tercera lnea; los dems no tienen una ubicacin fija pero en lo posible se trata de dibujan dentro del pentagrama.

El Valor Absoluto, es aquel en donde se la redonda representa el valor ms largo, por lo tanto se denomina como La unidad y si observamos detenidamente de sta se desprenden las dems figuras; en consecuencia stas sern fracciones de la redonda.

Teniendo en cuenta el orden que hemos visto la figura que sigue vale la mitad de la que le precede y por consiguiente el doble de la que le sigue. 11. El Comps Antes de entrar a dicernir sobre el comps es necesario que aclaremos algunos aspectos propios del ritmo; podemos identificar, por decirlo as, dos clases de ritmo: El ritmo natural, que es el aquel que se encuentra presente en la naturaleza y que no podemos controlar, por ejemplo: el latir del corazn, el fluir del tiempo, las olas del mar, etc. Se puede afirmar que todo lo que nos rodea tiene un ritmo implcito y an ms, nosotros mismos estamos llenos de ritmo (la respiracin, el pulso sanguneo, las ondas cerebrales,etc.) El ritmo musical, es creado por nosotros cuando tocamos un isntrumento o cantamos, ste lo podemos controlar. Es el aspecto de la msica que trata sobre su movimiento en el tiempo y sobre la estructura de ste. Adems de su significado general, el trmino ritmo suele hacer referencia a unos hechos temporales especficos, como los patrones de duraciones o valores de un cierto grupo de notas. En este artculo se emplean trminos tcnicos individuales para estas acepciones ms limitadas. El ritmo musical cuenta con tres elementos que lo diferencian del primero: El pulos, el acento y el ritmo propio. * El pulso, es una constante que se repite a intervalos iguales de tiempo, un ejemplo concreto es el movimiento del segundero en el reloj.

* El acento, es donde recae el diferente peso del pulso de la obra musical. En notacin musical, un acento es una marca que indica que una nota debe ser reproducida con mayor intensidad que otras (es decir, que audiblemente debe destacarse de notas no acentuadas). Por consecuencia, tambin puede decrsele acento a la nota acentuada en s. * El ritmo propio, es aquel expresa frases musicales de una meloda dada o de un ritmo tipo dado sin alturas determinadas.

II. Estimulacin musical en el desarrollo integral del nio de cero a 5 aos.

1. El desarrollo del nio segn Jean Piaget.

0 a 1 Mes:

Ejercicio Reflejo. Los infantes usan sus reflejos innatos y adquieren cierto control sobre ellos. Por ejemplo, succionan cualquier cosa que est cerca de su boca y empuan todo lo que toque su palma. Practican repetidamente esos y otros reflejos y se vuelven ms diestros, pero no pueden llegar a succionar o empuar deliberadamente el objeto. 1 a 4 Meses:

Reacciones Circulares Primarias. Los infantes repitan las conductas placenteras que ocurren por azar (como chupar el pulgar). Por azar, el pulgar del nio toca la boca, lo que dispara el reflejo de succin, que produce una sensacin placentera y lleva a una repeticin de la respuesta. Esta reaccin circular se denomina primaria porque radica en el propio cuerpo del nio. 4 a 8 Meses:

Reacciones Circulares Secundarias. El nio hace accidentalmente algo interesante o placentero, como poner en movimiento un mvil colocado sobre su cabeza. La accin es entonces repetida deliberadamente para obtener el mismo resultado (la accin-reaccin es circular). Se le denomina secundaria porque sucede fuera del cuerpo del nio. 8 a 12 Meses:

Coordinacin Propositiva de los Esquemas Secundarios. A medida que el nio coordina la actividad motora con la informacin sensorial la conducta se hace ms deliberada y propositiva. De esta manera, los nios ven y toman un sonajero o ven un juguete al otro lado del cuarto y gatea hacia l. Empiezan a anticipar sucesos y a utilizar esquemas previos para resolver problemas en situaciones actuales. Por ejemplo, cuando desean tomar un objeto que no est al alcance de su brazo, se inclinan hacia ese objeto. Algunos nios de 5 meses no intentarn alcanzar un objeto si creen que, aun inclinndose, la distancia es demasiado grande para poder alcanzarlo. 12 a 18 Meses:

Reacciones Circulares Terciarias. En esta etapa, los bebs empiezan a experimentar con acciones nuevas para ver lo que sucede en lugar de repetir simplemente patrones de conducta ya aprendidos. Se sirven del ensayo y error para encontrar la forma ms eficiente de alcanzar nuevas metas. La etapa se llama de las reacciones terciarias porque su propsito es la exploracin. Por ejemplo, un nio gatear hacia una caja, se acostar en ella, luego la pondr sobre su cabeza o intentar meter en ella al gato. 18 a 24 Meses:

Soluciones Mentales. Los nios empiezan a pensar en los problemas para encontrar soluciones mentales, es decir, empiezan a internalizar las acciones y sus consecuencias,

y ya no se basan exclusivamente en el ensayo y error. De esta manera empieza a desarrollar seguridad sobre la forma de resolver problemas simples. Este desarrollo es acompaado por una creciente habilidad para el uso de smbolos lingsticos al tratar con gente y situaciones. Uno de los logros adquiridos en la etapa sensoriomotora es el desarrollo del concepto de permanencia del objeto, el conocimiento de que un objeto sigue existiendo independientemente de que podamos verlo, escucharlo, tocarlo, probarlo y olerlo. En un experimento realizado con 12 neonatos en la primera hora despus del nacimiento, encontr que cuando los adultos se inclinaban sobre los infantes y extendan o fruncan los labios los neonatos movan sus labios de manera similar, tambin que mostraban imitacin de acciones como sacar la lengua, pero no de expresiones faciales. Imitar a algo o a alguien que ya no est presente, se le llama imitacin diferida. Una nia de dos aos que cambia los paales de su mueca en ausencia de su madre est exhibiendo imitacin diferida. Desde los 2 a los 7 aos de edad Los nios adquieren el lenguaje y aprenden que pueden manipular los smbolos que representan el ambiente. En esta etapa pueden maneja el mundo de manera simblica, pero todava no son capaces de realizar las operaciones mentales reversibles. Es por ello que Piaget (1967) denomin a este periodo la etapa pre operacional del pensamiento. Piaget lo llam as a la segunda etapa del pensamiento porque una operacin mental requiere pensamiento lgico, y en esta etapa los nios an no tienen la capacidad para pensar de manera lgica. En lugar de ello los nios desarrollan la capacidad para manejar el mundo de manera simblica o por medio de representaciones. Es decir, desarrollan la capacidad para emanar que hacen algo en lugar de hacerlo realmente. Por ejemplo, un nio en la etapa sensoriomotora del desarrollo aprende cmo jalar un juguete por el piso, un nio que ha alcanzado la etapa pre operacional desarrolla una representacin mental del juguete y una imagen mental de cmo jalarlo. Si el nio puede usar palabras para describir la accin, la est cumpliendo mental y simblicamente con el empleo de las palabras. Uno de los principales logros de este periodo es el desarrollo del lenguaje, la capacidad para pensar y comunicarse por medio de palabras que representan objetos y acontecimientos. Juego Simblico:

Se hace ms frecuente cada ao del periodo pre operacional. Un nio de 2 aos puede utilizar un objeto (como osito de felpa) para simbolizar otro (como su mam). A medida que los nios se hacen mayores, simulan una serie de hechos, como ir de compras, jugar a la casita, o jugarn al doctor y harn que mam y pap vayan al hospital. Buena parte del juego simblico de nios de 5 0 6aos requiere la participacin de otros nios, por ejemplo, juegan a la tienda o a policas y ladrones. Razonamiento Transductivo:

Obtener piezas separadas de informacin y unirlas para formar una hiptesis o llegar a una conclusin.

Sincretismo:

Consiste en cometer errores de razonamiento al intentar vincular ideas que no estn relacionadas. Mam tuvo un beb la ltima vez que fue al hospital, de modo que la prxima vez que vaya al hospital se esperar errneamente que traiga a casa otro beb. Egocentrismo:

El egocentrismo es la incapacidad para tomar el lugar de otro para imaginar el punto de vista de otra persona. Animismo:

Consiste en atribuir a los objetos inanimados cualidades de los seres vivos. Los nios suelen hacerlo con objetos que representan figuras vivas, como animales disecados o muecos de juguete. Contraccin:

Parte de la razn por la cual los nios en la etapa pro peracional no pueden pensar de manera lgica es que concentran la atencin en un aspecto o detalle de la situacin a la vez y son incapaces de tomar en consideracin otros detalles. Esta tendencia es conocida como contraccin. Conservacin:

La tendencia a practicar la contraccin se revela en las tareas de conservacin. Por ejemplo, los nios pueden llegar a la conclusin de que hay ms agua en un plato poco profundo que en un vaso porque el plato es ms ancho, aunque hayan visto que el agua era vertida del vaso al plato. Clasificacin

Clasificar significa que es posible pensar en los objetos en trminos de categoras o clases. Los nios en la etapa pero operacional muestran la capacidad limitada para clasificar los objetos en categoras. Irreversibilidad

Los nios de la etapa peroperacional tambin cometen errores de pensamiento por causa de la irreversibilidad, es decir, su incapacidad para reconocer que una operacin puede realizarse en ambos sentidos. Por ejemplo, no entienden que si se vierte agua de un recipiente alto a uno extendido, puede trasvasarse otra vez al primer recipiente, manteniendo la misma cantidad de agua. Los nios de la etapa properacional no pueden aceptar mentalmente que sea posible recuperar el estado original.

2. El desarrollo del nio segn Sigmund Freud.

La Obra de Sigmund Freud Freud naci en Freiberg, Moravia, el 6 de Mayo de 1856, pero paso la mayor parte de su vida (80 aos) en Viena en donde realiz sus estudios, se doctor en medicina habilitndose para la enseanza en 1885; estuvo un ao en Pars estudiando con Charcot y desde 1902 ocupa una ctedra de enfermedades nerviosas en la ciudad de Viena. Muri en 1939 en Londres en donde tuvo que refugiarse de los nazis. Su vida se vi amenazada debido a que era judo y sostena sus puntos de vista ofensivo para el rgimen Hitleriano. Freud escribi extensamente sobre sus investigaciones que aprendi de sus pacientes y de un autoanlisis que empez en 1897 y continu a lo largo de toda su vida. Freud era medico y se especializ en neurologa porque deseaba aprender el enfoque cientfico del ser humano, comenz ejerciendo como investigador asociado de un profesor de fisiologa pero termino por abrir su consultorio especializndose en el tratamiento de trastornos neurticos. La psiquiatra en esa poca como rama de la medicina estaba surgiendo y de, hecho Freud hizo significantes aportaciones a tal especialidad a lo largo de 50 aos, tiempo en el cual ejerci su profesin. Jung, uno de los primeros discpulos de Freud le atribuye el mrito de introducir la psicologa a la psiquiatra. Actualmente es considerado actualmente como uno de los ms originales psicopatlogos contemporneos; su mtodo del psicoanlisis es un mtodo de exploracin y tratamiento en la psiconeurosis basado en los estudios de los fenmenos subconscientes. La etapa oral Durante el primer ao de vida posnatal, el origen principal de la bsqueda de placer y al mismo tiempo, de conflicto y frustracin es la boca. La diversin que obtiene el nio de chupar, morder, mascar y vocalizar se ve restringido muy pronto por los que lo cuidan, la madre est pendiente cada vez de que el nio se chupa el dedo o mordisquea juguetes. Es criticado y castigado, si no se somete y es recompensado por hacerlo. Durante esta etapa el nio no es motivado por placeres de otras regiones del cuerpo. No le interesan en lo absoluto las funciones excretorias, ni los genitales despiertan su inters, solo le presta atencin a las actividades orales. En el perodo oral, el nio encuentra por primera vez el poder de la autoridad en su vida, una autoridad que es limitada en la bsqueda de placer. Como habamos mencionado, crea que la manera como se satisfacan determina la formacin de rasgos que moldean su personalidad posteriormente que son engendrados por la interaccin de la prctica de crianza de los nios y la estructura constitucional del nio. Los tipos de carcter oral experimentan trastornos en el recibir y el tomar. El recibir fallido puede tomar la forma de dependencia pasiva, mientras que el tomar fallido resulta en manipulacion, envidia y avaricia.

La etapa anal Freud design la segunda fase importante del desarrollo de la personalidad, quiz el nombre se encuentre curioso pero su propsito es destacar en forma espectacular la fuente principal de inquietud y actividad para el nio. Aunque las necesidades orales continan activas son menos prominentes ahora las sustituyen las preocupaciones anales. La etapa anal se extiende desde los 18 meses de edad hasta los tres y miedo aos, correspondiendo ms o menos a la edad de aprendizaje de control de esfnteres. Durante el perodo anal, el nio aprende ciertas orientaciones bsicas para la vida: la posesin de las cosas y el desprendimiento de las mismas; esas orientaciones pueden distorsionarse o exagerarse, segn Freud es la sobrevaloracin de los productos anales lo que inicialmente engendra el rasgo de personalidad. En el otro extremo una madre puede deleitarse en ponerle trampas o engaar a su hijo, sorprendindolo en el momento justo o solo mantenindolo en su accin hasta que lo complete. La etapa flica La etapa flica tiene lugar entre los tres y los cinco-seis aos de edad. Los rganos genitales se vuelven una fuente destacada de placer durante este perodo. La curiosidad respecto al cuerpo puede comenzar mucho antes; el nio encuentra con asombro sus manos y sus pies, incluso puede descubrir los rganos genitales pero no se convierten en inquietudes slo hasta la etapa flica, cuando se hacen mucho ms intensas las tensiones y placeres de esa zona del cuerpo. El nio comienza en ese momento a darse cuenta y a comentar las diferencias entre los hombres y las mujeres, su inquietud incrementa de manera significativa si se notan las diferencias anatmicas. Dicha curiosidad es bastante difusa debido a que el nio no conoce todava a menos que ya las haya observado, las diferencias reales de los rganos genitales masculinos y femeninos. En la etapa se presentan dos grandes situaciones psicolgicas: el complejo de Edipo y el complejo de Electra. El complejo de Edipo. Este se acompaa con el temor de la castracin, es tomado del mito griego Edipo Rey, quien si saberlo mat a su padre y se cas con su madre, el complejo se refiere a la atraccin sexual que el nio tiende a sentir por su madre durante la etapa flica. Al mismo tiempo ve a su padre como un rival en el afecto de su madre. Existen actitudes mezcladas o ambivalentes hacia el padre, quien por un lado es temido porque puede remover el rgano ofensor y por otro lado es respetado y venerado como modelo de hombra, superior al nio. Si el desarrollo es normal, el nio renuncia a los deseos amorosos respecto a madre y en cambio se esfuerza por asumir el papel masculino de su padre. Entonces el afecto del hijo hacia la madre pierde su aspecto sexual, al aceptar la masculinidad el superego del nio experimenta su desarrollo final y adopta una ideal del ego positivo. Si ocurre lo contrario el nio puede rechazar el papel

masculino o se atrofie su conciencia o puede que sobre valore su habilidad sexual y se vuelva arrogante y egosta en sus relaciones con mujeres. El complejo de Electra: Durante este perodo la nia experimenta un proceso semejante al del nio pero con algunas diferencias significativas. Freud crea que la nia pequea toma a su padre como objeto sexual y ve a su madre como una rival. Debe recordarse que los intereses y sentimientos sexuales de la nia son mas rudimentarios, el rasgo patolgico principal que surge en esta etapa es "la perdida del pene", minimizando el papel femenino y sobrevalorando el masculino. Freud crea que los conflictos de la etapa flica provocaban muchos trastornos en las funciones sexuales femeninas, tales como la frigidez y la dismenorrea. Como sucede con el nio el manejo del adiestramiento durante este perodo puede provocar tendencias patolgicas en la personalidad de la nia en desarrollo. Si el desarrollo durante este perodo es normal, es decir hay un equilibrio apropiado entre satisfaccin y control, sin que exista mucha frustracin ni demasiada indulgencia. En sus relaciones con los dems, una persona no ser ni demasiado altanera ni indebidamente modesta es decir alcanzar un equilibrio. Perodo de latencia El lapso entre los seis y los doce aos de edad aproximadamente, durante el que tiene lugar gradualmente la preparacin para la etapa siguiente que es sumamente importante, este perodo implica la consolidacin y la elaboracin de rasgos y habilidades previamente adquiridos, sin que aparezca nada dinmicamente nuevo. El nio mantiene un desarrollo bastante rpido pero los patrones de ste siguen las lneas establecidas en las etapas previas, se aguardan los cambios fisiolgicos, psicolgicos y sociales que ocurren durante la adolescencia, cuando comienza a surgir nuevas fuentes de placer y por tanto nuevos conflictos y frustraciones, de ah que Freud tenga poco que decir sobre el perodo de latencia. La etapa genital. Con la etapa genital empieza la pubertad y constituye el ltimo perodo significativo del desarrollo de la personalidad, el trmino genital puede ser algo enigmtico, se deriva de la caracterstica sobresaliente de ste perodo, como dijo Freud, el surgimiento, la unificacin completa y el desarrollo de los instintos sexuales; se puede crear confusin entre la etapa flica y genital pues ambas estn centradas en los rganos genitales, la diferencia es que en la primera la sexualidad es rudimentaria puramente egocntrica y en la genital la sexualidad alcanza su madurez y se vuelve heterosexual, los rganos genitales se vuelven el origen central de las tensiones y placeres sexuales incluyendo la potencia sexual y el orgasmo. La teora psicoanaltica tiende a proporcionar un cuadro coherente de la sexualidad del nio, sean las que fueren las vicisitudes del ambiente, y considera el proceso del desarrollo como una interaccin dinmica entre las necesidades y las pulsiones inherentes al individuo y las fuerzas ambientales, bajo las formas de las normas sociales.

3. Etapa de Lactantes (0 A 1 AO) Indicadores del desarrollo El desarrollo cognoscitivo de su beb abarca el proceso de aprendizaje de las destrezas de memoria, lenguaje y capacidad para pensar y razonar. En este perodo, el beb aprende a reconocer el sonido de la voz de la madre. Tambin aprende a enfocar la mirada al mover los ojos de la periferia, o esquina de los ojos, hacia el centro. La adquisicin del lenguaje es ms que la emisin de sonidos (balbuceo), o la repeticin de mama/dada. Escuchar, entender y saber los nombres de personas y cosas son todos elementos de la adquisicin del lenguaje. En este perodo, el beb tambin establece lazos de amor y confianza con usted. La manera como usted abraza, carga y juega con su beb definir la manera como el nio se relacionar con usted y con los dems. Actividades. Hblele al beb. La voz de la mam calma al beb. Cuando su hijo emite sonidos, respndale repitiendo lo que dice y aadiendo ms palabras. Esto lo ayudar a aprender a usar el lenguaje. Lale al beb. Esto lo ayudar a adquirir y a entender los sonidos y el lenguaje. Cntele al beb. Ponga msica. Esto ayudar a su beb a desarrollar el gusto por la msica y las matemticas. Elogie al beb y mustrele mucho afecto y amor. Abrace y cargue a su beb con frecuencia. Esto hace que el beb se sienta seguro y atendido. El mejor momento para jugar con su beb es cuando est alerto y relajado. Observe cuidadosamente a su beb para detectar seales de cansancio y nerviosismo de manera que usted pueda descansar.

Edad de 1 a 2 aos. Indicadores del desarrollo

A esta edad, su hijo comienza a adquirir cada vez ms movilidad y a estar cada vez ms consiente de s mismo y de su entorno. Tambin aumenta su deseo de explorar nuevos objetos y otras personas. En esta etapa, su hijo mostrar mayor independencia, comenzar a tener conductas desafiantes, se reconocer a s mismo en las fotos y en el espejo e imitar las conductas de los dems, especialmente de los adultos y nios de ms edad. Su hijo tambin sabr reconocer los nombres de personas conocidas y de objetos que ve con frecuencia, componer frases e ideas sencillas, y seguir instrucciones y rdenes sencillas.

Actividades. Lale a diario a su hijo Pdale que le busque objetos o que le nombre las partes del cuerpo y los objetos. Jueguen a ordenar las cartas por figuras. Anmelo a explorar y a intentar cosas nuevas. Hblele a su hijo para ayudarlo a desarrollar su lenguaje o ponerle msica. Vayan juntos al parque o en autobs para fomentar en el nio la curiosidad y la habilidad de reconocer objetos comunes.

De 2 a 3 aos de edad. Indicadores del desarrollo Debido al deseo creciente de su hijo de reafirmar su independencia, a este perodo se le conoce como la etapa de los "terribles dos". Sin embargo, puede ser un perodo emocionante para usted y para su hijo. El nio experimentar grandes cambios intelectuales, sociales y emocionales que lo ayudarn a explorar y a entender su nuevo mundo. En esta etapa, su hijo estar en capacidad de seguir instrucciones de dos o tres frases, ordenar objetos segn la forma y el color, imitar las acciones de los adultos y amigos de juego, y expresar una amplia variedad de emociones. Actividades. Fije una hora especialmente para leer libros con su hijo. Anime a su hijo a ser creativo en sus juegos, como por ejemplo imitar a los adultos. Juegue al trencito con su hijo. Salga a pasear con su hijo, ya sea caminando o jalndolo en un vagoncito para ayudarlo a explorar el ambiente que lo rodea. Anime a su hijo a que le diga su nombre y su edad. Ensele canciones infantiles como El barquito chiquitico u otras canciones tradicionales de la infancia.

4. Etapa preescolar (3 a 5 aos). Indicadores del desarrollo A medida que su hijo se acerca a la primera infancia, su mundo comienza a abrirse ante l. Se har ms independiente y comenzar a prestar ms atencin a los adultos y nios que estn fuera de la familia. Comenzar a explorar y cada vez ms preguntar sobre las cosas que lo rodean.

Su relacin con la familia y aquellos que lo rodean lo ayudarn a formar su personalidad y a definir sus propias maneras de pensar y moverse. En esta etapa, su hijo estar en capacidad de andar en bicicleta, cortar con tijeras de seguridad, mostrar inters por la identidad de gnero, comenzar a vestirse y desvestirse solo, jugar con otros nios, recordar parte de los cuentos y cantar canciones.

Actividades. No deje de leerle a su hijo. Llvelo a las bibliotecas y libreras para inculcarle el amor por los libros. Permtale que ayude con tareas sencillas. Anime a su hijo a que juegue con otros nios. Esto lo ayudar a entender el valor de compartir y de la amistad. Hblele con oraciones completas y con un lenguaje "adulto" para que aprenda a hablar bien. Aydelo a usar las palabras y las frases correctas. Sea clara y consecuente a la hora de disciplinar a su hijo. Sea modelo de la conducta que espera de l.

ESTIMULACION MUSICAL EN EL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIO DE CERO A 5 AOS Introduccin. Como todo lo que se relaciona con el crecimiento, el desarrollo psicomotor se produce impulsado por el doble estmulo de la maduracin biolgica inherente al proceso de crecimiento, y la estimulacin social que el nio recibe (Le Boulch, 1983). Sin maduracin de base no hay progreso, pero la maduracin por s sola no da lugar a desarrollo, y menos cuanto ms complejas se van haciendo las adquisiciones. As, adems de maduracin, el nio necesita situaciones que estimulen el aprendizaje de determinadas habilidades y su prctica posterior; necesita gua, modelos, motivacin, ser reforzado por sus logros y recibir a la vez exigencia, afecto y apoyo cuando fracasa en la resolucin de los pequeos problemas de accin. Hacen falta estmulos tanto fsicos como sociales que aporten a las neuronas la estimulacin que es tan importante para el desarrollo psicolgico. Los mnimos de estimulacin slo garantizan mnimos de

desarrollo, por lo que resulta de la mxima importancia, cuando se quiere que el desarrollo psicolgico vaya ms all de niveles mnimos, aportar experiencias ricas y variadas en lo cognitivo, lo social y lo afectivo. La msica favorece el desarrollo cerebral pues puede proporcionar este tipo de estmulo incluso antes del nacimiento, ya que el odo est completamente formado desde el 5 mes de gestacin, y el feto reacciona a los sonidos a partir del 6. Existe hasta una memoria fetal, por lo que piezas musicales que escuchaba durante el embarazo, tranquilizan al nio despus de nacer. Las experiencias auditivas durante el desarrollo postnatal temprano son importantes en el desarrollo de la corteza auditiva. Se ha visto que la exposicin a entrenamiento musical en etapas iniciales de la vida configura el cerebro, y por eso el de los msicos ha sido estudiado muchas veces como modelo de neuroplasticidad (Johannsson BB, 2004; Schlaug G, 2001; Pascual Leone A, 2001). La parte anterior del cuerpo calloso, constituida por fibras nerviosas que conectan regiones relacionadas con lo motor, y regiones importantes para la coordinacin de las actividades bimanuales, es mayor en msicos que empiezan su entrenamiento musical antes de los 7 aos, que en msicos sin este inicio precoz o que en la poblacin general (Schlaug G et al, 1995). Tambin se ha constatado el incremento en la representacin cortical de los dedos de la mano izquierda en msicos de instrumentos de cuerda, que se correlaciona con la edad a la que empezaron a tocar (Elbert T et al, 1995; Hashimoto I et, 2004). Las actividades con msica que se pueden utilizar para favorecer el desarrollo cerebral del nio, dependern de la etapa de maduracin en la que se encuentre, existiendo una serie de habilidades musicales que se van adquiriendo acordes con esta. De 0 a 2 meses. Actividades: canciones de cuna, cantadas preferentemente por los padres, y msica grabada atendiendo a los elementos musicales de acuerdo con la escucha y desarrollo madurativo de estas edades, como pueden ser: Temas musicales de corta duracin, tiempo lento y preferentemente msica instrumental. Ejemplos para esta edad son: Mendelssohn : El Sueo de una noche de verano: Danza de los Payasos Mozart Contradanza KV 535. La Batalle

Haydn Sinfona n 101, El reloj Andante. Boccherini Minuetto del quinteto para cuerda Beethoven Septimino, op. 20 tempo de minuetto Brahms Cancin de Cuna Es aconsejable que la voz cantada de los padres tenga en cuenta elementos musicales como la intensidad (volumen) y el timbre (voz de la madre o del padre), ya que los bebs en esta edad pueden emparejar propiedades abstractas de los estmulos, como contorno, intensidad o patrn temporal. El adulto tendr que tener en cuenta este hecho, y observar los cambios que se produzcan en el beb al modificar la intensidad de la voz al dirigirse a l. De 2 a 4 meses. El beb interacta con la msica, reacciona corporalmente ante estmulos sonoros, imita y explora. Los bebs de cuatro meses se interesan por un mundo cada vez ms amplio. Interactan con su cuerpo, responden a patrones rtmicos. Actividades: presentacin de un objeto musical, ya que el beb puede a esta edad seguirlo con su mirada, mientras el adulto percute un ritmo cantando una cancin infantil sencilla, como por ejemplo: debajo de un botn campanita del lugar cinco lobitos o cualquier otra cancin de su cultura. Asimismo, el adulto puede utilizar un CD de msica, y seguir un ritmo con un instrumento de pequea percusin (sonajero, maraca, pandereta) haciendo pausas con el fin de captar su atencin. De 4 a 6 meses. Los nios de esta edad exploran su cuerpo, se miran intencionadamente las manos, vocalizan, balbucean. La sensacin propioceptiva de mantener la mano levantada y mover los dedos se acompaa siempre de la visin de los dedos movindose. A partir de los 5 meses echan las manos a los objetos para coger cosas. Al interaccionar con el medio ambiente, en este caso sonoro-musical, se favorece el desarrollo psicomotor del beb

Actividades: las canciones que mantienen la atencin sobre los segmentos corporales, como las canciones con gestos, son adecuadas en esta edad. Hay que tener en cuenta el tiempo de respuesta de la accin del beb. El beb que mira al mundo externo, interacciona cada vez ms. La msica le ofrece el vehculo para entender lo que ste le presenta ante sus ojos y sentidos, ya que el beb aprender de los gestos y movimientos del modelo que el adulto le presente.

De 6 meses a 1 ao. En esta etapa aumenta la movilidad y la exploracin del mundo. Los bebs desarrollan voluntad e intenciones propias. Empieza la externalizacin del movimiento, incorporando el uso del objeto. Pueden seguir el ritmo de una cancin con movimientos corporales. Los nios a estas edades comienzan a hacer cantos espontneos e imitan patrones rtmicos sonoros. Actividades: juegos musicales con instrumentos de pequea percusin, como tambores y xilfonos, porque a esta edad ya pueden tocar un instrumento con las dos manos usando baquetas. Por ejemplo: los juegos de movimiento en brazos del adulto o sentados, aserrn a serrn, proporcionan al nio una estimulacin a varios niveles como es el hecho de escuchar una cancin y tener un movimiento corporal acorde al ritmo de sta. El nio es balanceado por el adulto con el mismo ritmo de lo que escucha estimulacin multimodal. De 1 a 2 aos. La mayora de los nios comienzan a caminar de forma independiente alrededor de los 12 meses. Los nios muy activos tienden a caminar antes; los menos activos y lo hacen ms tarde. A estas edades, algunos de ellos presentan conductas de inseguridad a la hora de echar andar. Comprenden mejor la relacin causa-efecto y son flexibles en la solucin de problemas. Actividades: los juegos rtmicos que precisan de movimientos en el espacio son muy adecuados, proporcionando al nio un mayor control sobre la idea de proximidad y separacin del adulto. Nuestros movimientos deben ser sencillos y coherentes. La msica escogida debe tener un ritmo adecuado al ritmo del nio. Pueden realizar bailes sencillos con estructuras muy bsicas como adelante, atrs, paramos Las

caractersticas de la actividad motora como el tempo, la intensidad, varan de forma significativa y guardan una gran relacin con el propio temperamento del nio. Los nios entre 18 meses y dos aos presentan habilidades musicales que van evolucionando desde los aspectos meramente rtmicos a emisiones vocales meldicas. Tambin relacionan de manera natural la msica con el movimiento del cuerpo, y les es imposible cantar sin realizar algn movimiento que acompae su canto. De 2 a 3 aos. Los nios en esta etapa caminan con marcha segura y corren estables antes de los tres aos. Suben y bajan escalones de uno en uno, abren puertas, saltan, a los treinta meses suben escaleras alternando los pies. El adulto se da cuenta del estado de nimo y afectivo del nio por la entonacin e intensidad de su voz. De esta manera tambin podr utilizar de forma consciente estos elementos musicales para hacer ver al nio como es su emocin y su actitud. Actividades: se recomiendan aquellas actividades que generan en el nio una idea de unidad y estructura bsica para su desarrollo, como por ejemplo: Aprender y recordar pasos de danzas sencillas; Reconocer diferentes ritmos percutidos con las manos o escuchados a travs de la msica grabada; distinguir los cambios de intensidad en la voz o al tocar un instrumento; diferenciar algunos timbres como sonidos de tambores o sonidos de otros instrumentos de cuerda o viento; acompaar el canto con un instrumento musical como cascabeles, xilfonos, o cualquier instrumento de pequea percusin. De 3 a 5 aos. Los nios a esta edad aprenden textos completos de canciones, con gestos, palmeando etc hacen un uso convencional de los instrumentos musicales. Pueden repetir esquemas meldicos y reconocer melodas de canciones aprendidas con texto, slo con la escucha de la meloda. Reconocen la pausa, el tempo e intensidad de una propuesta musical.

Actividades: en cuanto al movimiento es importante hacerles diferenciar entre la carrera, el caminar y el salto o trote, adems de la pausa tocando el adulto un pandero o tambor y haciendo diferentes ritmos. Tambin es interesante cantar con ellos de forma afinada, canciones que les hagan aprender conceptos como arriba, abajo, lento rpido, y algn otro concepto como las partes del cuerpo etc No hay que olvidar que las actividades anteriores no se dejan de realizar, sino que se suman en estas etapas y se aumenta su dificultad.

La expresin plstica, actividad ldica en los nios pequeos.

Desarrollo de la capacidad de creacin y percepcin. El arte para los nios significa un medio de expresin que realizan naturalmente y en forma de juego en el que vuelcan sus experiencias, emociones y vivencias. Muchas veces descubriremos que el nio se expresa grficamente con ms claridad que en forma verbal siendo una actividad de la que disfrutan enormemente. Consideraremos el juego como aquel conjunto de operaciones coexistentes e de interaccin en un momento dado por las que un sujeto o grupo en situacin logran satisfacer sus necesidades, transformando objetos y hechos de la realidad y de la fantasa. Esta conducta, para su realizacin, necesita del ms alto grado de libertad interna y externa con respecto a la persona o grupo que la ejecute. La expresin plstica en el nio desde tres aspectos: Un medio de expresin y comunicacin de sus vivencias, un lenguaje del pensamiento. La expresin se vincula a su desarrollo y a su cambio. Por medio del dibujo el nio cuenta, informa sus impresiones de los objetos a veces de forma ms clara que verbalmente. Un proceso en el que toma diversos elementos de la experiencia y les otorga un nuevo significado. Los transforma. Entonces cada experiencia significativa le aportar nuevos datos que sern vivenciados. Estas experiencias irn modificando sus esquemas y enriquecindolos. Es aqu donde el arte interviene para contribuir al desarrollo, ya que se producir aprendizaje en la interaccin del nio y el ambiente. Una actividad ldica donde las actividades grfico plsticas representan un juego, estimulan el desarrollo motriz y se convierten en acciones tiles para la enseanza de otros conocimientos. En ellas intervienen sensaciones, percepciones, y el pensamiento. Analizados estos aspectos se puede comprender porqu el arte o la expresin artstica se convierten en una actividad con un rol potencial en la educacin de los nios.

Sin embargo a partir de las significaciones y lo que representa la expresin infantil, como padres y docentes es necesario tener en cuenta las distintas evoluciones o etapas de la expresin y evolucin del nio. Se coincide en llamar la Etapa del Garabato la que comprende aproximadamente de los dos a los cuatro aos. Si tenemos en cuenta que la manifestacin artstica se nutre de la percepcin consideraremos que la expresin comienza cuando el nio empieza a explorar su mundo por sus medios: tocar, morder, chupar, escuchar, mirar. Y continuar cuando realice su primer registro en un piso, pared o papel. Investigaciones realizadas por autores como Lowenfeld y Brittain profundizan sobre el desarrollo de la expresin infantil, definiendo dentro de la etapa del garabato segn la edad y la motivacin del nio el garabato desordenado, el garabato controlado y por ltimo el garabato con nombre. Es durante esta etapa donde los grficos que realice el nio tienen que ver con sus movimientos corporales. La expresin plstica se convierte en una actividad kinestsica que disfruta por el hecho de realizarla y moverse. A los cuatro aos hasta aproximadamente los seis transcurre la etapa preesquemtica, en la cual el nio comienza a crear formas, consciente. Trata de establecer relaciones con lo que intenta dibujar. Es importante tener en cuenta que la produccin grfica del nio no puede desvincularse del proceso de percepcin. Nos nutrimos de los que vemos, miramos, tocamos, escuchamos, aprendemos, modificamos, sentimos, vivimos. Qu significa desarrollar la expresin artstica? A partir de los estmulos visuales los nios decodifican la informacin del entorno. Los grafismos y las pinturas, lenguaje por medio del cual el nio se comunica y expresa, es uno de los ejes de la expresin artstica que se nutre y viceversa con el hecho perceptivo y receptivo. Investigaciones y experiencias demuestran que la reflexin, la formulacin de hiptesis, la emisin de conceptos, la percepcin y el anlisis lgico de las imgenes se encuentran latentes en los nios pequeos. , esto nos permite replantearnos algunas prcticas pedaggicas. Propiciar actividades que coloquen al nio frente a situaciones enriquecedoras de percepcin, imaginacin, sensibilidad, juicio crtico y esttico. Las propuestas educativas que se proponen desarrollar las capacidades de creacin deben contener estos ejes, que promuevan la percepcin y la produccin al mismo tiempo, atendiendo a las etapas de desarrollo correspondientes, en un contexto de juego, teniendo en cuenta que la expresin significa todo lo que se ha expuesto anteriormente. Actividades que pueden realizarse en el Jardn de Infantes y que atienden las distintas necesidades de expresin. Acentuando la importancia de abarcar actividades que atiendan las distintas necesidades de la expresin artstica en lo concerniente a la percepcin y la creacin se sugieren algunas actividades generales que pueden proyectarse realizando los ajustes correspondientes al nio, el nivel, su particularidad, la institucin, el grupo, etc. Lectura y comentario de lminas: Son innumerables las actividades que pueden realizarse con la lectura de imgenes, buscando que los nios disfruten y valoren la creacin a travs de las sensaciones y emociones que les trasmiten las diferentes obras.

Podemos pensar en la creacin de cuentos breves para contarles la vida y obra de algn pintor, o crear cuentos con los nios a partir de las imgenes que vemos. Trabajar con distintos elementos plsticos de las obras haciendo hincapi en alguno en especial que se desee ensear motivando a los nios para luego facilitarles materiales plsticos con los que se expresen en funcin de la actividad. Otros lenguajes artsticos como la msica son interesantes para incluir durante la lectura de obras, ya sea para acompaar los comentarios de los nios o incluir en los cuentos o relatos del docente o del grupo. Visitas a exposiciones de arte. Esta experiencia es enriquecedora para los nios pequeos tanto por las obras que vern hasta por la oportunidad de recorrer un museo, galera o centro cultural. Es provechoso escuchar y atender a sus comentarios y preguntas. Los docentes pueden preparar actividades previas a la salida, generar un espacio para explicarles sobre el hecho de visitar, recorrer y mirar un lugar donde se exponen obras. Durante la visita pueden conversar y contarles a los nios sobre lo expuesto. Recorridos virtuales. En Internet encontramos sitios de multimedia que por medio del sonido, la imagen, y la animacin permiten acceder a los nios a las expresiones artsticas ms variadas. Tambin encontramos sitios de museos de todo el mundo que permiten un traslado virtual a travs de salas y pasillos para observar objetos de arte y pinturas. Visitas a talleres de artistas locales. Donde los nios tengan la oportunidad de escuchar a los artistas en su mbito; qu hacen, cmo trabajan, con qu trabajan e incluso que puedan mostrarles la realizacin de obras o proyectos terminados. Tambin se puede organizar que los nios lleven algunos de sus trabajos para mostrarles a los artistas. Organizacin de exposiciones en la sala o en el jardn. La organizacin de una exposicin tiene mltiples aspectos que pueden trabajarse en el jardn incluso despus de haber asistido a exposiciones. Qu queremos exponer, cmo se exponen las obras y/o trabajos, cmo indicamos a los que visitan nuestra exposicin que el trabajo es nuestro, cules son los ttulos de los trabajos y cmo se los indicamos. Podemos incluso pensar con los chicos en la msica que puede ambientar la exposicin y trabajar con el docente de msica. En la sala, un espacio ms ntimo para el grupo, se pueden realizar exposiciones previas a las abiertas a la comunidad educativa. Colgar los trabajos de todos y pensar en lo que vemos durante un momento. Propiciar reflexiones sobre el trabajo personal. Generar espacio para los comentarios. Que los chicos cuenten qu pintaron, luego comentar sobre lo que vemos en la pintura de algn compaero. Es importante tener muy en cuenta las etapas y los niveles para realizar actividades pertinentes o adaptarlas.

Actividades de expresin. Por ltimo las que abarcan las necesidades de expresin del nio. Las destacaremos como oportunidades en la cual el nio experimente con distintos materiales, temticas, y formas de trabajo diversas que amplen sus experiencias. Las actividades se han descrito en forma sinttica y general por separado para facilitar su explicacin, eso no quiere decir que se sugiera su trabajo aisladamente del resto, por el contrario, para lograr experiencias enriquecedoras y creativas stas tienen que mantener sus conexiones e ir enmarcadas en un proyecto con objetivos, expectativas y metas definidas por el educador.