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La evaluacin

nuestra de cada da
----------------------LUIS SIME*
Desde hace un buen tiempo, diversas tendencias educativas han alertado en
contra de la reduccin en la que parece haber cado parte de la educacin
escolar: aprender es ms que repetir, ensear es ms que dictar y evaluar e ~
ms que calificar. Cada vez somos ms conscientes de la evaluacin que no
queremos en nuestras escuelas. Ello es un paso importante para construir una
propuesta alternativa de evaluacin escolar, aunque siempre elaborar tal
alternativa sea una tarea todava ms exigente que criticar aquello que se
considera tradicional. Ms aun, la alternativa debe no solo mostrarse
tericamente consistente, sino tambin viable en los contextos concretos y
heterogneos de la escuela peruana. Por ello, la alternativa de evaluacin no
puede ser una receta, sino, ms bien, un conjunto de ideas-fuerza, de criterios
y, sobre todo, de habilidades y actitudes internalizadas por el docente.
En el denominado Nuevo En.foque Pedaggico que el Ministerio de
Educacin del Per viene planteando, especialmente a travs del Plan Nacional
de Capacitacin, se puede leer una crtica explcita a un tipo de evaluacin
que es mejor superar: ya no es posible seguir pensando en la evaluacin como
el medio para saber quin ser promovido y quin repetir de grado o bien en
el instrumento sancionador y calificador en el cual importaban los contenidos
aprendidos de memoria que respondan a unos objetivos mnimos comunes
para todos (PLANCAD, 1999, 39). Desde nuestro punto de vista, esta
declaracin resume el inters por avanzar por nuevas rutas que son las que
realmente han buscado y buscan muchos educadores.
l. ENCINAS Y LA EVALUACIN EN LA
EscuELA
Hace ms de sesenta aos, uno de los
educadores peruanos ms notables del
siglo XX, Jos Antonio Encinas,
1
cues-
tionaba, a partir de su experiencia
como director de una escuela en el sur
andino, una prctica evaluativa cen-
trada en la memorizacin, la califica-
cin y la saturacin del alumno. En
su texto de 1932, Un ensayo de nueva
Pontificia Universidad Catlica del Per. De-
partamento de Educacin. El presente texto es
una ampliacin del publicado con el mismo
nombre en Palabra de Maestro, n. 29, 1999.
'J.A. Encinas (1886-1958) naci en Puno, de-
partamento del altiplano peruano, donde fue
1
escuela en el Per, donde logra narrar y
sistematizar su experiencia, nos dice:
El nio agoniza sobre los libros y las
copias, veladas integras pasa para
aprender de memoria todo aquello
que debia haber sido objeto de un es-
fuerzo metdico y gradual [ ... ]. Este
criterio no domin en el Centro Es-
colar. Los nios no fueron prepara-
dos artificialmente para un examen.
Ellos no sintieron la tortura de los
trgicos das de noviembre y de di-
ciembre. Puedo estar seguro de que
n.inguno se desvel para preparar un
examen, pues ya lo haban rendido
mes a mes. (1986: 191)
La ltima oracin de la cita ante-
rior nos revela la bsqueda de un en-
foque evaluativo centrado en el
proceso, donde los alumnos van ha-
ciendo un esfuerzo sistemtico y pau-
latino a lo largo del ao.
La crtica de Encinas tambin se
diriga al lenguaje evaluativo de su
poca y las connotaciones vagas y con-
fusas que ellas podran generar sobre
la vida del alumno en la escuela:
Los funcionarios de la Direccin de En-
seanza no pueden decirnos lo que
entienden por aprovechamiento y por
conducta. Son trminos de una mani-
fiesta vaguedad. El aprovechamiento es
acaso la cantidad o calidad de conoci-
mientos que el nio adquere en la es-
cuela, o es la utilidad que les reporte, o
la forma como los asimila?, la buena
conducta es, quizs, la pasividad del es-
tudiante, la entera sumisin y obedien-
cia al maestro? En ambos casos, cmo
es posible evaluar el aprovechamiento
o la conducta mediante vocablos de so-
bresaliente, bueno, regular y malo? A qu
medida debe atenerse el maestro para
otorgar estos calificativos? (1986: 187)
Como hemos apreciado, existe en
el razonamiento de Encinas un inte-
rs por reinterpretar crticamente el
lenguaje evaluativo de su poca, y un
atreverse a esbozar algunas pregun-
tas sobre ciertas nomenclaturas y con-
ceptos hegemnicos. Pero tambin su
preocupacin se logra desplazar ha-
cia aquellas situaciones evaluativas
predominantes en su poca, como el
examen oral ante un jurado, que
implicaba para los nios una gran
carga afectiva y la posibilidad de ha-
cerlos vivir un momento de vulnera-
bilidad emocional. Encinas cuenta la
experiencia de un alumno de educa-
cin primaria muy distinguido en el
curso de aritmtica que, llegado el tra-
dicional examen oral ante un jura-
do, titube ante el problema ms
sencillo de clculo, pues se produjo
en l un <<acto de inhibicin mental>>.
No obstante, el jurado lo aprob. En-
cinas seala que esta reaccin del ju-
rado y otros casos anlogos <<infundi
a los nios la confianza en s mismos.
Ciertamente descubrimos en el tes-
director de una escuela primaria desde 1907
hasta 1911. Su biografa est marcada, ade-
ms, por su actividad poltica, la misma que lo
llev al Congreso Nacional en dos oportunida-
des, as como por su actividad universitaria, en
la que fue elegido Rector de la Universidad Na-
cional Mayor de San Marcos y profesor visitan-
te de diversas universidades del extranjero.
timonio que narra el educador andi-
no una franca preocupacin por los
climas afectivos que envuelven deter-
minadas situaciones evaluativas.
Otro eje de atencin que pode-
mos leer en el texto de Encinas est
relacionado con el trabajo interdis-
ciplinario y en equipo para enfren-
tar en mejores condiciones la dimen-
sin evaluativa de la escuela. Aqu se
expresa una alta valoracin del tra-
bajo autorreflexivo y en equipo de
los profesores, ante los resultados de
los exmenes, para tratar de compro-
meterse en una lgica autocrtica en
relacin con el propio docente y tam-
bin ms comprensiva con el estu-
diante:
No nos contentbamos con calificar los
exmenes, sentamos placer en dar ra-
zones y discutirlas, teniendo, con este
motivo, una nueva oportunidad para
rectificar errores, afirmar conceptos y
seguir sosteniendo la personalidad del
nio. (1986: 189)
La ltima idea del prrafo ante-
rior permite enfatizar uno de los acen-
tos en la perspectiva evaluativa de
Encinas para que la evaluacin siga
haciendo lo que se supone est pre-
sente a lo largo del proceso educati-
vo: ofrecer estructuras de soporte al
nio y no estructuras de vulnerabili-
dad a su personalidad en formacin.
Las preocupaciones de este edu-
cador por repensar la evaluacin es-
colar son todava ms de las que
hemos referido, pero las aqu presen-
tadas nos ayudan a llamar la atencin
sobre algunos aspectos que ms tar-
de servirn como apoyo en nuestra
reflexin, como la importancia de
una evaluacin de proceso, el clima
de las interacciones en ciertas coyun-
turas evaluativas, el papel de la auto-
rreflexin del docente sobre su
prctica evaluativa, as como su inte-
rs permanente por la autoestima del
alumno.
2. EVALUAR ES TAMBIN INTERACTUAR
Uno de los caminos que es necesario
seguir recorriendo es aquel que nos
dirija a una concepcin ms amplia
de la evaluacin; pero ello supone
ubicarla en una cadena mayor de am-
pliaciones, donde aprender sea ms
que repetir, ensear ms que dictar y
evaluar ms que calificar.
No vamos a negar que la evalua-
cin necesita de un momento de me-
dicin que deriva en la calificacin;
sin embargo, todo ello ocurre en
medio de interacciones humanas.
Una mirada y prctica de la evalua-
cin quese hagan cargo de las inte-
racciones que se construyen durante
ella pueden ser mucho ms enrique-
cedoras para una actividad como la
educacin.
En una evaluacin, no solo es
importante lo que se est evaluando
y los instrumentos a los que se recu-
rra para ello, sino tambin el tipo de
interaccin comunicativa que se
construye cuando se evala y el con-
1
1
texto de convivencia en la que trans-
curre. Debiramos preocuparnos tan-
to de lo que queremos especficamen-
te evaluar y de cules son los mejores
instrumentos para ello, como del tipo
de relaciones comunicativas que flui-
r con los nios y nias durante la
evaluacin. La fuerte influencia de
una concepcin centrada en la me-
dicin nos ha limitado para postular
una visin ms integradora de la eva-
luacin. El costo de esa reduccin ha
sido muy alto y lo hemos pagado caro,
convirtiendo la prctica y el discurso
evaluativo en algo tan tcnico, tan
ambiciosamente objetivo, que se ter-
minan evaporando los sujetos de car-
ne y hueso. Como sostiene Basili y
Garca (1995, 9), el estilo comunica-
cional-relacional es un factor que afec-
ta al conjunto del proceso de ense-
anza-aprendizaje, pero <<incide
particularmente sobre los momentos
de la evaluacin: el afecto y amabili-
dad del estilo relacional entre evalua-
dores y alumnos pueden estimular o
inhibir los procesos mentales que
arribarn a la expresin del conoci-
miento. Esto nos ubica en la misma
lnea de preocupacin que Encinas
nos planteara en torno del clima emo-
cional de la evaluacin, que, en lu-
gar de estimular a responder a un
desafo, termina por inhibir a la per-
sona.
En esta perspectiva leemos en el
referido texto del PLANCAD (1999)
una alusin de caracterizacin alter-
nativa de la evaluacin como Una
actividad interactiva. Esta idea es la
que debiramos profundizar y aprove-
char en todas sus consecuencias teri-
cas y prcticas, especialmente para
repensar la formacin inicial y capaci-
tacin del docente en materia de eva-
luacin.
Es sobre todo la evaluacin for-
mativa, la evaluacin de proceso que
se da en el da a da del trabajo en el
aula -que el Nuevo Enfoque Pedag-
gico acenta- la que nos inspira a
definir la evaluacin como lo hici-
ramos hace unos aos:
[ ... ] evaluar es el proceso de interaccio-
nes comunicativas que la profesora/ or
intencionalmente realiza con las alum-
nas/ os y padres de familia para com-
prender y emitir un juicio pedaggico
sobre los avances y problemas de las
alumnas/os en el logro de determina-
das competencias con el fin de estimu-
lar permanentemente sus aprendizajes,
fortalecer su autoestima y tomar deci-
siones en el campo de la enseanza[ ... ].
(Programa de educacin bsica para todos.
Ministerio de Educacin. Gua de evalua-
cin l. Lima. (1995: 13)
El concepto de interacciones co-
municativas nos remite a imgenes
ms dinmicas entre las personas.
Nos puede servir para apreciar la in-
tensidad de relaciones que dos o ms
personas construyen en situaciones
concretas a travs de ciertos cdigos
de comunicacin. Nos sugiere tam-
bin la idea de personas en medio
de un contexto fluido de relaciones
verbales y no verbales, donde estn
mentalmente activas construyendo
significados. Desde este punto de vis-
ta, no existe una pasividad absoluta
ni unidireccionalidad en las relacio-
nes entre las personas. Hay una in-
fluencia recproca y constante entre
ellas, aun en situaciones donde apa-
rezca una ms activa que la otra. A
su vez, nos ayuda a asumir la posibili-
dad de mensajes, actitudes o gestos
no del todo previsibles, sino tambin
emergentes.
3. EvALuAR ERRoREs Y AciERTos coN
INTERACCIONES AfiRMATIVAS
Un aporte del enfoque constructi-
vista es aquel que nos ayuda a reva-
lorar el potencial del error en el
aprendizaje. El error constituye una
fuente rica de posibilidades que pue-
de llevar al alumno a un reconoci-
miento de su proceso y no solo de
su producto, lo que le facilita apren-
der a aprender. Pero tambin pue-
de significar una invitacin al
desnimo ante el aprendizaje o al
temor, dependiendo, probablemen-
te, de cmo ha sido el tipo de inte-
raccin. De all la importancia de
formar y capacitar al docente en ha-
bilidades y actitudes de interaccin
con el alumno o alumna, sobre todo
cuando estos se encuentran con di-
ficultades para avanzar en su apren-
dizaje. Ocurre con frecuencia que el
docente tiene la disposicin para
enfrentar el error de los alumnos de
manera ms creativa, pero no en-
cuentra en su formacin aquel re-
pertorio coherente de habilidades
para saber interactuar en esos mo-
mentos. Admitamos que ese reper-
torio no surge de la noche a la
maana: hay que formarlo.
Adems de capacitarse en el uso
de instrumentos de evaluacin, el do-
cente requiere ejercitarse en un con-
junto de habilidades de interaccin,
no solo cuando el alumno o alumna
se equivoca, sino tambin cuando
acierta o muestra avances. A veces,
estos no reciben el tipo de interac-
cin necesaria para seguir sostenien-
do su ritmo de aprendizaje. Una
interaccin basada en la indiferencia,
para ese sector de alumnos, puede ser
contraproducente.
Queremos enfatizar la importan-
cia que tiene para el docente formar-
se en aquellas habilidades y
actitudes que permiten interaccio-
nes afirmativas, como gestos y pala-
bras que afirmen al alumno y no lo
desanimen, que lo desafen a supe-
rarse sin amenazarlo y que lo dispon-
gan al reto sin inhibirlo. Digmoslo
de una vez: una propuesta alternati-
va de evaluacin implica un docen-
te con una concepcin, habilidades
y actitudes dispuestos en otra direc-
cin. Estas dos ltimas cuestiones
requieren mucho esfuerzo indivi-
dual y acompaamiento de otros.
Definitivamente implica para el do-
cente todo un re-aprendizaje, que
1
1
movilizar los patrones con que fue-
ron ellos evaluados durante la escue-
la y despus de ella, es decir, sus
experiencias previas. Este re-apren-
dizaje requiere de estructuras de
Tipos de interacciones del docente ante
los errores y problemas de los alumnos
Indiferente (no les dice nada)
El alumno realiza un buen ejercicio y la
profesora solo le dice: <<Sintate.
No se refuerza a los nios que han trabaja-
do bien y se los manda a que corrijan los
errores de los dems.
Irnica (ridiculiza/humor negro)
Vaya, por fin cumpliste con el trabajo, ya
era tiempo>>.
<<Ya era hora de que terminaras>>.
<<Te estabas demorando mucho ... ya est-
bamos por cerrar el colegio.
Si te sigues equivocando tanto, las nias
te van a ganar>>.
Qu paso con nuestro campen ... >>.
Sobreestimulante (exagera cuando felicita)
Me gusta mucho cmo trabajas ... miren
todos otra vez el trabajo de ... >> (lo reitera
muy seguido).
apoyo sostenidas al interior de la
escuela y desde la poltica educati-
va, para impulsar no otra forma de
evaluacin, sino una cultura diferen-
te de evaluacin escolar.
Tipo de interacciones de los docentes ante
los aciertos de los alumnos
Amenazante (les sobreadvierte)
<<Si no terminan rpido, no tendrn recreo>>.
Si molestas y no haces tu tarea, te vas del
saln>>.
Si no aprueban ... ya saben cmo les va a ir>>.
Trabajen rpido y bien, o no van a tomar
desayuno>>.
Si respondes mal al ejercicio te voy a po-
ner un rojo de este tamao en tu libreta>>.
Indiferente (no les dice nada)
Entregar evaluaciones sin hacer ningn co-
mentario ni mirar a los alumnos.
No corregir a los alumnos cuando no con-
testaron correctamente.
Autoritaria (les pega y/o grita)
Jalar el cabello de una nia que no estaba
haciendo su tarea.
Gritar fuerte a un alumno/a que estaba dis-
trado/a o interfiriendo en los dems.
Coger fuerte del brazo a los nios que ha-
cen bulla.
Utilizar un tono de voz muy alto con expre-
siones como: sintate!>>, cllate!>>,
quin est haciendo bulla?>>, hazlo
bien!>>, por qu te equivocas?>>.
Afirmativa (los estimula) Estigmatizante (los absolutiza negativa-
<<Muy bien, sigan trabajando as, felicita-
mente)
ciones>>. <<T siempre te equivocas al sumar. Si no
Aplausos para seguir as en la prxima prestas atencin nunca vas a aprender.
vez. <<No seas lento, trata de aprender rpido.
Muy buena respuesta. Tu hermana s que era buena estudiante:
siempre sacaba buenas notas!. Hasta
ahora no puedes entender que la i lleva
un punto arriba.
Hasta cundo vas a seguir haciendo
cuadrados que parecen rectngulos? Ya
vamos a terminar la unidad y todava no
aprendes. Otra vez t, con los mismos
errores ... .
Afirmativa (los estimula)
Utiliza expresiones de aliento como: Pen-
sernas con calma antes de contestar tan r-
pidamente.
Todos cometemos errores, la prxima vez
lo harn mejor.
La profesora est evaluando a travs de ejercicios en la pizarra. Y ahora llama a Diego,
quien sale y dice: Tengo que escribir todos los nmeros hasta el 9 ahora en la pizarra?
Me duele la barriga, profesora.
Tipo de interacciones comunicativas que el profesor puede fortalecer con sus respuestas:
amenazante: Si no lo haces, te ir mal en matemtica y no saldrs al recreo.
Interaccin indiferente: Todos tienen que salir a la pizarra, quiranlo o no.
Interaccin autoritaria: Hazlo y no te quejes! (voz enrgica).
Interaccin afirmativa: Diego, creo que ests preocupado, puede que sea difcil, pero
espero que puedas escribir bien los nmeros.
Tomado de Programa de educacin bsica para todos. Ministerio de Educacin. Gua
de evaluacin l. Lima, 1995, 14-15.
1
4. EVALUAR CON EL LENGUAJE DE LA
AuTO ESTIMA
El nfasis de Encinas en torno a sos-
tener la personalidad del nio, pue-
de traducirse hoy en el concepto de
promover la autoestima. Es induda-
ble que la autoestima de las personas
se hace ms vulnerable cuando estn
expuestas a la mirada y voz de otros,
especialmente cuando se producen
equivocaciones. No hay situacin ms
especial y llena de potencialidades
que la situacin evaluativa, sobre
todo el examen. Varios autores han
puntualizado los niveles de subjetivi-
dad que se tensionan en dichas cir-
cunstancias (Bicecci, 1993; Aray,
1993). Un objetivo de la evaluacin
es, adems de identificar los proble-
mas y avances de los alumnos en el
logro de determinadas competencias,
el fortalecimiento de la autoestima en
las personas.
Como bien se afirma en la Estruc-
tura Curricular Bsica de Educacin
Primaria del Ministerio de Educa-
cin del Per (Primer Ciclo, 1999):
<<Los nios y nias necesitan desarro-
llar capacidades de autovaloracin
positiva, tener confianza y seguridad
en s mismos. Creemos que el mo-
mento ms exigente para que el
alumno o alumna desarrolle esa ca-
pacidad es cuando se est producien-
do una interaccin evaluativa con el
profesor. El carcter afirmativo, esti-
mulante, asertivo debe primar en el
lenguaje que el profesor utiliza en el
momento de evaluar. Ese es el len-
guaje de la autoestima: el que se in-
volucra con la afirmacin del otro.
Es, por ello, un lenguaje de las po-
tencialidades: asume la evaluacin
como un desafo graduado para alen-
tar el desarrollo de capacidades. El
tacto pedaggico del docente se jue-
ga en esa habilidad para graduar las
exigencias, para que estn a la altura
del educando y del proceso acumu-
lado. Ni una evaluacin excesivamen-
te simplista ni otra extremadamente
forzada.
Hoy tambin somos ms cons-
cientes del papel que juega el lengua-
je en la convivencia humana. Este no
es solo un medio para comunicarnos,
sino parte constituyente de nuestra
esencia humana: somos gracias al len-
guaje. La sensibilidad por el lengua-
je debe incorporarse como uno de
los ejes de la formacin y capacita-
cin docente. Se trata de una sensi-
bilidad activa, que busca, en primer
lugar, evitar el uso de lisuras, de gri-
tos y de ironas en nuestra interac-
cin con los nios y nias. Recorde-
mos siempre aquel artculo del Cdigo
de los nios y adolescentes del Per: <<El
nio y adolescente tienen el derecho
a ser respetados por sus educadores
y a cuestionar sus criterios valorati-
vos, pudiendo recurrir a las instan-
cias escolares superiores, si fuera ne-
cesario.
En segundo lugar, dicha sensibi-
lidad debe motivarnos a que el len-
guaje nos permita renovar el clima
emocional del aula para que circulen
ciclos de sana tensin con otros de
distensin. A veces, el lenguaje que
se precipita en la evaluacin deja un
clima cargado de tensin que no ha
sido adecuadamente canalizado, y
ello afecta el curso de la clase.
En tercer lugar, esta sensibilidad
nos puede llevar a revisar -siguiendo
la pista de Encinas- el uso del len-
guaje evaluativo, especialmente el
concerniente a las escalas de califica-
cin. Existe, muchas veces, una car-
ga demasiado tcnica en la evalua-
cin, lo que hace perder de vista
incluso su perspectiva pedaggica.
Hay determinados cdigos de califi-
cacin para ciertas pruebas que to-
dava utilizan las tradicionales expre-
siones como: muy bueno, bueno, regular,
malo o nulo. Qu puede significar
para la autoestima del alumno califi-
car su aprendizaje como malo o nulo?
Tambin existen lenguajes grficos
para que los nios autoevalen su
aprendizaje. En ellos se utilizan di-
versas caritas, y al nio que encuen-
tra ms dificultad le corresponde
marcar la carita triste. Qu significa
asociar la tristeza justamente con el
nio que debiramos entusiasmar
ms con el aprendizaje?

Una evaluacin interesada en afir-
mar la autoestima de las personas,
que potencia lo mejor de ellas para
enfrentar el desafo de aprender, asu-
me el papel que juegan las interac-
ciones, el lenguaje y el dilogo en la
convivencia que se construye en el
aula. Para superar una prctica eva-
luativa que recae en el docente como
autoridad cerrada y en las calificacio-
nes como instrumentos disciplina-
rios, Giroux y Penna (1990, 82) pro-
ponen una evaluacin cuya fuerza
est en su carcter dialgico, interac-
tivo: ella misma implica un dilogo
entre estudiantes y profesores sobre
los criterios, la funcin y las conse-
cuencias del sistema evaluativo>>. En
ese sentido, este tipo de calificacin
dialogada pone en manos de los es-
tudiantes cierto control sobre la asig-
nacin de las notas y al mismo tiem-
po atena la correspondencia
tradicional entre calificaciones y au-
toridad>>. Es interesante anotar las po-
sibilidades que se pueden abrir cuan-
do logramos explicitar a tiempo los
criterios de evaluacin, sobre todo de
aquellos trabajos ms exigentes. Ms
aun, podemos, siguiendo la pista de
los autores, llegar a elaborar con los
propios alumnos los criterios de eva-
luacin y proponerles que, basndo-
se en ellos, se autoevalen o coeva-
len entre pares. Sea como fuere, lo
cierto es que los docentes estamos
demandados a precisar y comunicar
con qu criterios van a ser evaluados
1
los trabajos y avances de los educan-
dos.
En un tono similar, Santos se
aproxima a una perspectiva evaluati-
va caracterizada como Un proceso de
dilogo, comprensin y mejora, don-
de el juicio de valor que la evaluacin
realiza se basa y nutre del dilogo y la
reflexin compartida de todos los que
estn implicados directa o indirecta-
mente en la actividad evaluada. Ms
aun, el autor nos menciona que <<los
evaluadores han de hacer viable el di-
logo desde actitudes abiertas, sencillas,
tolerantes y comprensivas. Asimismo,
han de buscar las condiciones (tiem-
po, espacio, explicaciones, garantas ... )
en que ese dilogo pueda desarrollar-
se adecuadamente y han de cumplir
unos requisitos ticos que garanticen
el respeto a las personas (1993, 37).
La posibilidad que abre el dialo-
gar sobre la evaluacin con los
alumnos y dems actores, consideran-
do para ello las edades respectivas,
marca un clima comunicacional di-
ferente y genera condiciones para
desmitificar la evaluacin, tornarla
ms transparente y graduarle espacios
de corresponsabilidad entre profeso-
res y alumnos. Ello demanda, por
cierto, una actitud de madurez cre-
ciente entre ambos para que los
dilogos no se conviertan en una
suerte de facilismo evaluativo, a cam-
bio de asegurar el orden y disciplina
del aula o buen clima de amistad con
el docente.
5. METAEVALUACIN: AUTORREFLEXIN
SOBRE LA PRCTICA EVALUATIVA
Uno de los aspectos que Encinas nos
ayud a introducir al inicio de este
texto es la importancia del trabajo en
equipo y de la revisin autocrtica del
docente en su practica evaluativa. Si
seguimos ahondando en la bsqueda
de una evaluacin alternativa, creemos
que no solo se trata de formar y capa-
citar a los docentes para evaluar, sino
tambin para metaevaluar. Algunos
han definido este ltimo trmino
como la evaluacin que se hace sobre
la validez y confiabilidad de los ins-
trumentos utilizados durante la eva-
luacin. Nosotros quisiramos tam-
bin ampliar dicha concepcin,
retomando un trabajo previo (Sime,
1998). Consideramos la metaevalua-
cin como la autorreflexin crtica, con-
textualizada e interdisciplinaria que hace
el docente sobre su prctica evaluativa para
comprenderla y mejorarla.
La definicin que proponemos
puede ayudarnos a enfatizar el papel
insustituible que tiene el docente en
la reflexin sobre su propia experien-
cia de evaluacin. En ese sentido, se
trata de una autorreflexin que de-
viene en crtica, en la medida en que
logre plantearse preguntas no solo so-
bre la validez y confiabilidad de los
exmenes o pruebas tomadas, sino
tambin sobre otros aspectos contex-
tuales que influyen en la evaluacin,
as como aspectos implcitos en ella,
y otros que son de su consecuencia.
Entre los aspectos contextuales
que merecen que pensemos crtica-
mente la evaluacin que practicamos,
estn las influencias del machismo, el
racismo y otras discriminaciones so-
ciales y culturales presentes en la so-
ciedad, que logran filtrarse en nuestra
conducta evaluativa. Entre los aspec-
tos implcitos est, como tarea perma-
nente, el autorreflexionar sobre las
interacciones y el clima emocional en
el aula durante las evaluaciones. En
el mbito de las consecuencias tam-
bin es necesario observar y discutir
sobre las reacciones de las familias
ante la entrega de notas y otros ele-
mentos en torno a la evaluacin de
sus hijos. Sobre esto ltimo, el desa-
fo ms grande para los docentes es
repensar cmo superar aquel crculo
vicioso que, lamentablemente, toda-
va existe en nuestra sociedad donde
participan las notas desaprobatorias,
el clima amenazante que ~ o d e a al
alumno y su mayor temor y mitifica-
cin ante la evaluacin.
agresin psicolgica y fsica de la
familia contra el nio/a
Este reto pone al docente frente al
fantasma de la nota, aunque la culpa
no la tiene ella, sino la cultura escolar y
familiar que la ha sobrevalorado en
nuestra sociedad.
2
En definitiva, metaevaluar es un ir
a lo explcito e implcito, a los fondos y
a las formas, a los contextos de influen-
cia y a las repercusiones.
Lo importante de la metaevalua-
cin es que el docente cuente con un
espacio para problema tizar los diferen-
tes aspectos que estn dentro y alrede-
dor de la evaluacin, as como para
interrogarse sobre aquellas rutinas que
han sido asumidas como normales por
la fuerza de la tradicin y la cultura
escolar. Su funcin profesional no se
reduce a un nivel slo instrumental -
aplicar instrumentos, calificar, entre-
gar resultados-, sino que se ampla
hacia una funcin pensante y en bs-
queda de una mayor satisfaccin pro-
fesional.
As entendida, la metaevaluacin
es un momento para ir ms all de la
evaluacin, para tomar una oxigenan-
te distancia crtica que nos ayude a
mirar con otros ojos su complejidad;
es atreverse a interrogar nuestros pro-
pios supuestos de evaluacin, inser-
tos en nuestra prctica cotidiana en
la escuela u otra institucin dedica-
da a la formacin. As, podramos
explorar en qu medida al evaluar
estn funcionando ciertos prejuicios
que pueden ser negativos. Existe, por
ejemplo, el prejuicio social que des-
cansa en una visin fatalista del alum-
no de sectores populares: su situacin
socioeconmica lo condena al fraca-
so escolar. Tambin existe el prejui-
cio de gnero, que lleva a subvalorar
el potencial de desempeo de las
mujeres para determinados saberes
(por ejemplo, las ciencias). Otro pre-
juicio es con relacin a la conducta:
los alumnos muy inquietos que se
portan mal no podrn nunca apren-
der, solo los que se portan bien pue-
den aprender. Podramos seguir
sealando otros prejuicios que en
ciertos casos pueden estar influyen-
do implcitamente en la prctica de
evaluacin del docente.
Pero la metaevaluacin es ir ms
all de la evaluacin para volver so-
bre ella. Buscamos problematizar la
evaluacin que producimos para
mejorarla cualitativamente. Quere-
mos que el metaevaluar nos sirva para
mejorar los criterios, instrumentos,
sistemas de calificacin, as como las
interacciones y el lenguaje que esta-
mos utilizando durante las evaluacio-
nes. La fuerza de la metaevaluacin
radica en los impulsos y claridades
2
El maltrato contra nios y adolescentes en la
familia sigue revelndose con cifras
preocupantes. En 1995, entre los tipos de mal-
trato a estos sectores, el 41% era de golpes, el
20% de flagelacin, el9% con lesiones, el11%
con castigo no fsico, el 19% sin castigo
(Ramrez, et al., 1997). Casi el25% de padres
de familia de colegios estatales encuestados,
frente al fracaso escolar, toma como medida la
disciplina (Ansin, et al., 1998).
para alentar la insercin prudente de
cambios en las prcticas de evalua-
cin escolar.
La metaevaluacin puede ser ms
sistemticamente desarrollada a tra-
vs de proyectos de investigacin-ac-
cin, mediante los cuales, equipos de
docentes se hacen cargo de determi-
nados problemas en la evaluacin y
buscan enfrentarlos de manera siste-
mtica y colegiada, y no solo even-
tual y dispersa, buscando utilizar
diversos medios que son verificados
en la propia experiencia.
Motivar en los docentes el ejerci-
cio de una problematizacin de su
prctica evaluativa, como la que nos
inspira Encinas, conlleva el potenciar
en ellos ciertas habilidades reflexivas
y actitudes de madurez profesional, as
como promover la confianza en ellos
mismos para afrontar los problemas y
desafos que desde all surgen. Ello
exige, adems, un esfuerzo para poner
en dilogo los discursos tericos con
las prcticas concretas. No se trata de
olvidarnos de los aportes especializa-
dos, sino de buscar un reencuentro .
con ellos desde la palabra razonada del
docente sobre su actuar.
Las ideas que hemos brevemente
presentado intentan tambin hacer
un aporte a la reflexin sobre la for-
macin inicial y capacitacin del do-
cente desde dos grandes perspectivas.
Por un lado, el docente debe estar for-
mado para saber interactuar durante
la evaluacin con los alumnos, tratan-
do de construir interacciones comu-
nicativas afirmativas antes que ame-
nazantes, indiferentes, autoritarias,
irnicas o estigmatizantes, donde el
lenguaje de la autoestima es crucial.
Por otro lado, el docente debe estar
preparado para reflexionar crticamen-
te sobre su propia prctica de evalua-
cin, a fin de mejorarla.
En otras palabras, junto con la for-
macin y capacitacin docente en as-
pectos de contenido y de instrumen-
tales de la evaluacin (especificacin
de indicadores e instrumentos), se de-
biera igualmente acentuar otro con-
junto de conocimientos, habilidades
y actitudes, como los necesarios para
la interaccin comunicativa durante
la evaluacin y para la metaevaluacin.
Creemos que ambos aspectos pueden
aportar mejoras a la calidad de la eva-
luacin y de nuestra convivencia en el
aula.
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0
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