Compendio 1

PORQUE EDUCAR
ES MS QUE ENSEAR, ES
ASISTIR.
2012
COMPENDIO DE
PSICOLOGA
EDUCATIVA
HISTORIA Y GEOGRAFA II AO
UNIVERSIDAD NACIONAL DE
TRUJILLO
FACULTAD DE EDUCACIN Y CIENCIAS DE

LA COMUNICACIN
ESCUELA DE EDUCACION SECUNDARIA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

GEOGRAFA
FACULTAD DE EDUCACIN Y
CIENCIAS DE LA COMUNICACIN
HISTORIA Y
PISCOLOGA EDUCATIVA
HISTORIA Y GEOGRAFA 2DO AO
ALEJANDRO RAL ANGELES ESCOBAR
GRUPO N 01
01 CASTRO ALFARO JOS
02 CHAVEZ CHAVEZ LIZBETH
03 HATAQUISPE RODGUEZ
PABLO
AD
AD
A
GRUPO N 02
01 CALDRON CISNEROS KEVIN
A
02 DAVILA LEVANO RIDRIGO
A
03 LOPEZ IDELFONSO VICTORIA B
GRUPO N 03
01 MENDEZ CASTAEDA
SANDRA
02 MENDOZA VEGA MAYRA
03
VEGA ORTEGA LUIS
GRUPO N 04
01 CUEVA ARGOMEDO SANTOS
02 DIAZ GUZMAN DAVID
03 RIVADENEYARA ARCE
MALENA
NIVE
L
AD
A
B
C
CAP. I: PSICOLOGA EDUCATIVA

CAP. V:DESARROLLO MORAL
CAP. IX: MOTIVACIN
CAP. II: DESARROLLO HUMANO

CAP. VI: EL APRENDIZAJE
CAP. X: MOTIVACION HUMANISTICA
AD
CAP. III: DESARROLLO COGNITIVO
AD
CAP. VII: TEORIAS DEL APRENDIZAJE

COGNITIVO
CAP. XI: DIFRENCIAS INDIVIDUALES I
AD
B
A
A
EXCELENTE
BUENO
REGULAR
MALO
COMISIN
1. CASTRO ALFARO, Jos
2. CHAVEZ CHAVEZ, Lizbeth
3. MENDEZ CASTAEDA, Sandra
NDICE
CAP. IV: DOSARROLLO PSICOSOCIAL

CAP. VIII: HUMANISMO
CAP. XII: DIFERENCIA INDIVIDUALES
II

GEOGRAFA
HISTORIA Y
INTRODUCCIN
En el presente ao desarrollamos y analizamos sobre distintitos temas de la psicologa
educativa.
Representando un verdadero desafo incluir los avances de la Psicologa, desarrollando
as cada tema de una forma accesible e incluirlos de una manera breve y a la vez fcil,
interesante e inteligible; decisivo reto se compensa con la emocin del descubrimiento y
la satisfaccin del logro.
En el transcurso de su elaboracin nos encargamos de una revisin minuciosa para
poder presentar este valioso e importante compendio de Psicologa Educativa.
Desarrollamos as en este compendio los temas de Psicologa, con sus respectivas
actividades de aplicacin, anexando los documentos de su realizacin, tambin
incluimos las pelculas proyectadas, al desarrollar cada tema, y el anlisis que se hace a
cada una.
Nosotros consideramos que los temas desarrollados en el compendio son de gran
transcendencia para la sociedad, y para cualquier individuo, puesto que es una
herramienta muy til; siendo una gua de gran importancia para nuestra generacin
como para generaciones venideras por ser un texto muy accesible para el docente y
estudiante.

GEOGRAFA
HISTORIA Y
CAPTULO I:
PSICOLOGA
EDUCATIVA
1. CONCEPTO:
La psicologa educativa es una rama de la psicologa cuyo objeto de
estudio son las formas en las que se produce el aprendizaje humano
dentro de los centros educativos. De esta forma, la psicologa
educativa estudia cmo aprenden los estudiantes y en qu forma se
desarrollan.
La psicologa de la educacin tiene como objetivo la reflexin e

intervencin sobre el comportamiento humano, en situaciones
educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de las
personas, grupos e instituciones. Se entiende el trmino educativo en
el sentido ms amplio de formacin y desarrollo personal y colectivo.
Es una ciencia que se dedica al estudio del aprendizaje y enseanza

humana dentro de los centros educativos; comprende, por lo tanto, el
anlisis de las formas de aprender y de ensear, la efectividad de las
intervenciones educativas con el objeto de mejorar el proceso, la
aplicacin de la psicologa a esos fines y la aplicacin de los principios
de la psicologa social en aquellas organizaciones cuyo fin es instruir.
La psicologa educacional estudia cmo los estudiantes aprenden y se

desarrollan, a veces focalizando la atencin en subgrupos tales como
nios superdotados o aquellos sujetos que padecen de alguna
discapacidad especfica.
Rama de la psicologa que estudia la conducta y las motivaciones de

la conducta. Por qu las personas piensan sienten o actan de una
manera u otra.
2. Naturaleza cientfica de la psicologa educativa

Se define la ciencia como un estudio sistemtico y controlado de fenmenos (es
decir hecho o acontecimientos), basados en el razonamiento lgico y en la
observacin y el anlisis de la evidencia emprica (visible).Diferente de la
filosofa y del arte en una serie de aspectos que describiremos ms adelante. Para
comprender la naturaleza de la ciencia en general y de la psicologa educativa en
particular, hay que saber algo ms acerca del mtodo cientfico y conocer
algunos trminos cientficos bsicos.
EL MTODO CIENTFICO
Del mismo modo que los artistas eligen temas que reflejan sus intereses
personales. Los cientficos seleccionan sus problemas de investigacin y sus
campos de especializacin en funcin de sus inquietudes. Algunos psiclogos
educativos estudian l aprendizaje (como llega una persona a saber algo).Otros se
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GEOGRAFA
HISTORIA Y
ocupan de la motivacin (que mueve a una persona a actuar de una forma y no

de otra).Adems, hay psiclogos educativos que intentan averiguar ms datos
sobre la socializacin (como una persona aprende a conducirse en la sociedad).
Con independencia del tema o tipo de problema que investiguen .Los psiclogos
educativos tienden a utilizar dos grandes mtodos en su trabajo: deductivo e
inductivo.
A) Mtodo Deductivo: El cientfico utiliza la lgica y una informacin general
para formular una solucin posible a un problema dado. Luego comprueba
esa solucin en varias situaciones tpicas. Por tanto en el enfoque deductivo
el razonamiento va de lo general a lo especfico.
B) Mtodo Inductivo: El cientfico observa muchos hechos diferentes para
resolver un determinado tipo de problema. A partir de esas observaciones,
esboza una conclusin y formula posibles soluciones a problemas similares.
En el mtodo inductivo se razona lgica y sistemticamente de lo especfico
a lo general.
TERMINOLOGA CIENTFICA:
Fenmeno: hecho o acontecimiento.
Variable: elemento, propiedad o dimensin que puede variar cualitativa o
cuantitativamente.
Situacin confusa: circunstancia no deseada en la que se puede usar dos o
ms variables para explicar un nico fenmeno, pero no se puede identificar
la contribucin de cada variable.
Funcin: naturaleza de una relacin que se supone que existe entre
variables.
Modelo: sistema o marco de referencia, con frecuencia tomado de otro
campo de estudio, que se utiliza para construir teoras y lneas de
investigacin. A menudo, un modelo adopta la forma de una representacin
iconogrfica de una funcin.
Factor: categora que se utiliza para clasificar dos o ms elementos
subordinados relacionados.
Inferencia: juicio basado en una interpretacin de una conducta observable.
Constructo: categora abstracta que no puede observarse directamente, sino
que debe inferirse a partir de conductas observables.
Definicin operacional: conducta observable y medible que se acepta como
indicio de un determinado constructo.
Teora: conjunto de enunciados relacionados que intentan explicar
fenmenos recurrentes y, al mismo tiempo, indica mtodos para controlar
esos fenmenos. Sus enunciados se denominan hiptesis.
Hiptesis: enunciado de una posible relacin entre dos o ms variables o
constructos; pueden comprobarse empricamente y, por ello, confirmarse o
no confirmarse.
Principio: enunciado de una relacin entre dos o ms variables o
constructos que ha sido demostrada y cuya veracidad ha sido probada con
ms frecuencia que su falsedad; hiptesis comprobada.

GEOGRAFA
HISTORIA Y
Prediccin: enunciado d una relacin especfica que se espera encontrar

entre dos o ms variables o constructos definidos operacionalmente. Las
predicciones se deducen a partir de la hiptesis; las predicciones son
altamente especficas, en tanto que las hiptesis son ms generales.
Evidencia emprica: observacin medida y registrada que ratifica o refuta
una relacin dada.
Introspeccin: examen de los propios sentimientos y pensamientos.
Intuicin: procedimiento por el cual se obtiene un conocimiento inmediato
sin utilizar el pensamiento lgico.
3. Los comienzos de la psicologa educativa

La psicologa educativa como como ciencia social es relativamente joven, no tiene
menos de cien aos. En esta seccin hablaremos de las personas que desempearon un
papel clave en su desarrollo.
Los precursores de la psicologa educativa.
La psicologa educativa tuvo su origen en los esfuerzos de filsofos, educadores y
psiclogos que intentaban influir en el proceso de aprendizaje. Las clases de hoy todava
constituyen un testimonio de su trabajo. Cuatro personas hicieron importantes, pero
distintas contribuciones en este campo: Wilhelm Wundt, William James, John Dewey y
Edward Thorndike.
Wilhelm Wundt fue un psiclogo alemn que comprendi la importancia de estudiar la
conducta de forma sistmica. El tema que ms le interesaba era la naturaleza y
contenido de los pensamientos. Su determinacin de
estudiar este aspecto de la conducta en el marco profesional de
un
laboratorio psicolgico le llev a fundar el primer
laboratorio experimental del mundo en Leipzig
(Alemania) en 1879. Aunque Wundt no estaba intereso
en el
proceso de aprendizaje como tal, influy en el mtodo
con el que ms tarde se estudiaran muchas conductas
educativas. Su laboratorio tambin foment el rpido
desarrollo de departamentos de psicologa en Estados
Unidos durante la segunda mitad del siglo XIX.
Mientras que algunos laboratorios relacionados con
estos departamentos se centraron en el estudio del
pensamiento y conducta humana, igual haba hecho
Wundt, otros estudiaron conducta animal. Los
cientficos que trabajaron en laboratorios de psicologa
animal consideraban que su investigacin podra ensear muchas cosas a los psiclogos,
tanto sobre los seres humanos como sobre lo animales. Muchos de estos departamentos
dieron finalmente origen a departamentos de psicologa educativa. A este proceso
contribuy tambin de forma notoria el trabajo de muchas personas con intereses
completamente ajeno a los Wundt.
William James, nacido en Nueva York, fue uno de los primeros psiclogos que
afrontaron y debatieron pblicamente problemas educativos. En sus conferencias y
comunicaciones a profesores, subray las posibilidades de aplicacin de hallazgos
psicolgicos a la enseanza. A diferencia de Wundt, hizo un verdadero esfuerzo por
introducir un la psicologa en el mundo de la educacin. No se desentendi del
laboratorio, pero atraa ms el beneficio potencial que supondra fusionar el laboratorio
6

GEOGRAFA
HISTORIA Y
y el aula. En su famosa obra Conversaciones con

profesores recalc que la importancia de observar,
discutir e
intercambiar ideas con los alumnos. Como filsofo,
educador
y psiclogo. James opinaba que el conocimiento de los
sentimientos, ideas, intereses y valores de los alumnos,
obtenido
a travs de observaciones de los profesores, podra
beneficiar en gran medida a la enseanza y el
aprendizaje. Su juicioso enfoque desempeo un papel fundamental en la transformacin
de los principios psicolgicos en principios de la enseanza.
John Dewey, de Nueva Inglaterra. Invirti la mayor parte de su vida adulta en formular
y publicar sus ideas sobre la educacin. No era psiclogo, ni cientfico. Era filsofo y
profesor. Mientras trabajaba en la Universidad de Chicago, fundo el primer gran
laboratorio educativo de Estados Unidos. All se convenci de que los nios necesitaban
un medio ambiente natural para aprender y una participacin activa en sus propios
procesos de aprendizaje. Dewey se opona firmemente a los mtodos dictatoriales y
memorsticos, frecuentemente empleados en las escuelas de su poca. Deseaba que los
profesores ofrecieran ambientes de aprendizaje estimulantes, que guiaran y alentaran a
aprender al estudiante no iniciado y que hicieran hincapi en la participacin e
investigacin del alumno. Desafortunadamente, su filosofa de la educacin centrada en
el nio, conocida con el nombre de progresismo, fue a menudo mal interpretada.
Muchos han acusado equivocadamente a Dewey de favorecer mtodos de enseanza
poco severos, que dan demasiada libertad a los estudiantes. Tales interpretaciones
inconscientes, tanto con escritos de Dewey como con sus prcticas educativas.
Edward L. Thorndike, a quien se le conoce como el padre de la psicologa educativa era
ms cientfico que filosofo o educador. Su ambicin era encontrar un mtodo exacto,
riguroso y cuantificable para investigar y resolver los problemas relacionados con el
aprendizaje. Su trabajo favoreci el progreso de la medicin en la psicologa educativa.
Escribi el primer manual de psicologa educativa empleado en Estados Unidos.
Otras muchas personas ayudaron directa o indirectamente a desarrollar el campo de la
psicologa educativa. La mayor parte de estos pioneros de la psicologa educativa
trabajaban en importante centros de investigacin y
universidades. Algunos como James, eran aplicadores de
la teora a la prctica. Otros como Dewey, eran
primordialmente filsofos de la educacin: aportaron
ideas sobre las prcticas educativas y elaboraciones de
sistemas de enseanza que algunas veces dieron lugar a
grandes movimientos (como el mtodo educativo
Montessori). Muchos otros, como los seguidores de
Thorndike, subrayaron la importancia de la precisin en
la medicin de los resultados educativos. Disearon
instrumentos y tests para analizar, identificar y
diagnosticar las posibilidades y puntos dbiles en la
educacin. Entre estos cientficos, hubo algunos que
desarrollaron tests de inteligencia, personalidad y
rendimiento.
La influencia de los primeros psiclogos educativos, y de los dems recientes pueden
apreciarse en las escuelas de hoy. Cuando observamos una clase de nios de 7 aos
investigando la vida de los animales y las plantas en un parque vecinal, pensamos en
Dewey, que consideraba que la actividad del nio es un determinante principal del
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GEOGRAFA
HISTORIA Y
aprendizaje. Si visitamos una gran universidad y vemos a un profesor y a sus alumnos

realizando experimentos sobre el volumen de informacin que puede recordar nios de
diferentes edades, caemos en la cuenta de que tales estudios de laboratorio reciben su
empuje inicial de Wundt. Al leer libros como el profesos y el
nio (1972), de Haim
Ginnot, nos sentimos agradecidos a
los
William
James de hoy, que intentan traducir los
principios
psicolgicos a enunciados fcilmente
comprensibles,
que pueden utilizar los profesores. Cuando
diagnosticamos a un nio con problemas de
aprendizaje,
mediante una batera de tests, recordamos que
sin Thorndike
y
sus
seguidores
tendramos
unas
posibilidades
mucho ms limitadas de medir e interpretar el
rendimiento
acadmico.
Pero
la
psicologa educativa, tal como comprendemos
hoy, puede explicarse solo en
parte en trminos de sus
contribuciones individuales. Para
comprender por qu este campo de estudio se desarroll del modo en que lo hizo,
debemos fijarnos tambin en las primeras discusiones y controversias que tuvieron lugar
en sus inicios.
Problemas histricos de la psicologa educativa.
La diversidad de opciones e intereses entre los primeros psiclogos educativos dio logar
a frecuente polmicas. Entre los problemas ms vehementemente discutidos en los
primeros aos del siglo XX figuran: (1) los mtodos de investigacin del proceso de
aprendizaje y el (2) el propio contenido de la psicologa educativa. Estas cuestiones se
debaten todava hoy en da y ayudan a explicar la naturaleza actual de esta ciencia
social.
Mtodos de investigacin: Thorndike y sus seguidores consideraban que el mejor
mtodo para investigar el aprendizaje era la recogida de evidencia emprica (hechos
observables y medibles). Estaban especialmente interesados en la medicin y registro de
la conducta humana y animal. Por otra parte, eran reacios a depender en exceso de la
especulacin, intuicin e introspeccin. Thorndike argumentaba que la introspeccin,
por ejemplo, era de escasa utilidad, a menos que se basara en la conducta observable y
pudiese confirmarse a travs de ella.
Otros psiclogos educativos, sin embargo, crean que la introspeccin (el examen de los
sentimientos y pensamientos de uno mismo) permita un conocimiento y unos insights
que tambin podan beneficiar a la enseanza. En un libro de principios del siglo,
titulado La psicologa aplicada y el arte de ensear, se expresa este punto de vista:
La introspeccin es el verdadero mtodo experimental. Cuando el estudiante se
escudria, obtiene intuitivamente un conocimiento de s mismo, del mismo modo que
cuando mira a l exterior obtiene conocimiento sensorial. Este es el mtodo natural, y
debe preceder y acompaar al mtodo de laboratorio (Baldwin, 1911, p. 43).
Tampoco hoy en da hay un acuerdo firme sobre la cuestin de si la psicologa educativa
y su prctica deben basarse en la evidencia emprica, ms que los insights procedentes
de la introspeccin y la intuicin. Esta evidencia se refleja a menudo en los libros de
texto de psicologa educativa. Algunos libros hacen hincapi en la investigacin, o en la
observacin sistemtica, como base principal de una enseanza fructfera. Pero otros
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GEOGRAFA
HISTORIA Y
afirman que el xito en la enseanza depende de cmo se ven y consideran mutuamente

profesores y alumnos. Estos libros, que adoptan un enfoque humanstico de la
enseanza, son partidarios de la intuicin y la introspeccin, por encima de la evidencia
emprica.
El presente texto se basa en el supuesto de que ambos mtodos de investigacin son
tiles. La investigacin cientfica y la evidencia emprica son evidentemente muy
importantes, aunque otras clases de informacin menos documentadas tambin son
valiosas y merecen explicarse y discutirse. Lo ms probable es que una combinacin de
intuicin y ciencia sea la mejor y la ms adecuada preparacin para la profesin de la
enseanza.
Contenido de psicologa educativa
Por lo general, los departamentos de psicologa educativa aparecieron primero en las
universidades que ya tenan departamentos de psicologa bien organizados. Por
consiguiente, el propio contenido de esta nueva disciplina era un tema natural de
discusin, algunos pensaban que el contenido de la psicologa y de la psicologa
educativa era virtualmente el mismo. Realmente, muchos psiclogos educativos usaban
animales como sujetos en sus investigaciones y estudiaban problemas que no podan
diferenciarse de los que investigaban los psiclogos. Para oscurecer an ms la cuestin,
los manuales empleados en estas dos disciplinas eran con frecuencia similares.
Por otra parte, haba psiclogos educativos que crean tener el deber especial de estudiar
aquellos principios psicolgicos particularmente relevantes para la educacin y tiles
para la enseanza.
Los problemas de contenidos debatidos en la primera parte de este siglo an no se han
resuelto. Deberan conocer los profesores los hallazgos cientficos basados en las
conductas de los animales? Los estudios cientficos sobre memorizacin de silabas sin
sentido, son aplicables a la educacin y la enseanza? La teora de la medicin y la
estadstica, son necesarias, o al menos tiles, para los profesores? Como estudiante de
psicologas educativa, se le deberan proporcionar a usted una base psicolgica y los
ejemplos de cmo puede aplicar las teoras en su enseanza, o simplemente se le
deberan dar consejos de lo que hacer o no hacer en clase, teniendo pues la libertad para
desarrollar su propio estilo de enseanza? El problema del contenido aplicado versus el
contenido terico sigue tan vigente hoy como hace sesenta aos.
Quiz se ha dedicado demasiado tiempo a discutir el valor relativo de la teora y la
practica en la psicologa educativa. Este libro se basa en la idea de que los dos tipos de
contenido son tiles. Para realizar la importancia del estudio de la psicologa, este texto
combina la discusin de las teoras psicolgicas con informes de experiencias
educativas personales y observaciones de prcticas. Por ello, a veces ofrece un
contenido de orientacin psicolgica basado en la investigacin experimental. Con
objeto de clasificarlo, se ofrecen tambin ejemplos y consejos prcticos basados en
experiencias de enseanza.
4. Funciones de la psicologa educativa

El problema de la funcin est estrechamente relacionado con el del contenido. Cul es
la finalidad de la psicologa educativa? Por lo que hoy sabemos, esta disciplina tiene dos
funciones principales: (1) desarrollar teoras de aprendizaje y de la enseanza y (2)
formular indicaciones prcticas para los procesos de enseanza-aprendizaje. Hasta
cierto punto, estas son las clases de funciones que tiene la mayora de las disciplinas
profesionales. Los abogados, por ejemplo, deben ayudar a conformar un sistema legal
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GEOGRAFA
HISTORIA Y
siempre cambiante y adems tiene que aconsejar a sus clientes en su labor de cada da.
Un anlisis de estas dos grandes funciones una ms bien terica, la otra prctica
proporcionara una mejor comprensin de la naturaleza de la psicologa educativa.
Contribuciones a la teora
Una teora es un conjunto de enunciados relacionados que intenta explicar fenmenos
recurrentes y, al mismo tiempo, indica mtodos para controlar esos fenmenos. Las
teoras educativas explican fenmenos relacionados con el aprendizaje. Sin embargo, las
teoras pueden ser felices de comprender. En realidad, raramente son comprendidas en
su totalidad por otras personas que san las que las han elaborado. Se ha criticado a
muchos tericos por malgastar recursos en investigaciones esotricas e intiles.
Con todo, es precisamente este trabajo el que debe ser reconocido, por dar lugar a
realidades mdicas, tecnolgicas y educativas que nuestros abuelos nunca creyeron
posible, pero que nosotros damos por supuestas.
Las teoras desarrolladas por lo psiclogos educativos pretenden explicar cmo
aprendemos, recordamos y nos comportamos en situaciones de enseanza. Pero tambin
hace uso de teoras de desarrolladas en otros campos. Por ejemplo, los psiclogos
sociales han elaborado teoras de la motivacin para explicar la tendencia de la gente a
comportase de ciertas maneras en ciertas condiciones. Los psiclogos del desarrollo
infantil han construido teoras para explicar la poderosa influencia de los ejemplos o
modelos en personas de diferentes edades. Otros psiclogos, que trabajan con seres
humanos o animales, han formulado teoras para dar razn de cmo y cundo los errores
y el fracaso pueden resultar beneficiosos en la solucin de problemas. Los psiclogos de
la educacin estudian stas y otras teoras similares y seleccionan aquellas partes que
deben usarse o modificar para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje. En
definitiva, se espera de los psiclogos educativos que desarrollen sus propias teoras, as
como que estudien y expliquen las teoras referidas a la educacin de otros cientficos
sociales.
Contribuciones a la prctica
El desarrollo de la investigacin y de la teora es importante, pero los psiclogos
educativos tienen la responsabilidad profesional todava algo ms. Deben convertir las
teoras que elaboran en sugerencias prcticas que puedan utilizar los profesores en sus
clases. Esto no significa que los investigadores puedan dictar lo que debe hacerse en las
escuelas. Como cientficos, no pueden decidir cules son los objetivos de la educacin,
porque sta es, por naturaleza, una cuestin filosfica, ms que cientfica. Sus teoras no
establecen lo que debera ensearse ni que objetivos debera perseguir un sistema
escolar. Dichas decisiones son juicios de valor, que caen fuera de la competencia de la
ciencia y de la investigacin como tales. Sin embargo, cada vez que la sociedad ha
decido esas cuestiones bsicas, los psiclogos educativos pueden investigar
sistemticamente la condiciones en las que pueden alcanzarse mejor las metas fijadas.
Las disposiciones legislativas, as como otros acontecimientos contemporneos, a
menudo afectan a las percepciones de la sociedad a cerca de las prioridades educativas.
Estas prioridades influyen a su vez en el tipo de investigacin que realizan los
cientficos. Por ejemplo, en los aos 60, se equip a las escuelas de algunos pases
desarrollados para la produccin de cientficos. Los investigadores respondieron
centrando su trabajo en los factores que se pensaba que influan en el aprendizaje de
informacin cientfica. En otra poca, la alarma pblica que supuso el ndice de
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GEOGRAFA
HISTORIA Y
analfabetismo incit a muchos psiclogos educativos a estudiar el proceso de lectura y

las causas de la incapacidad de leer.
En primer lugar, la sociedad selecciona sus objetivos educativos, y entonces los
psiclogos intentan descubrir los mejores mtodos para alcanzarlos. Pero es necesario
dar un tercer paso. Si hay que alcanzar estas metas en el mundo real, las teoras
psicolgicas deben introducirse de algn modo en la clase. Desafortunadamente, la
mayor parte de los profesores tienen un conocimiento demasiado superficial de las
teoras que elaboran los psiclogos educativos. Rara vez saben cmo, o hasta qu punto,
se pueden aplicar estas teoras en los problemas que se presentan en los colegios.
Llegados a este punto, quiz nos preguntemos: existen realmente teoras que puedan
ser de utilidad a un profesor de ingls, a un maestro de taller, a un especialista en
lenguaje y expresin dramtica, etc.? La respuesta a esta y otras preguntas relacionadas
es un s condicional. Los psiclogos educativos no hacen milagros. No poseen recetas
mgicas para cada problema escolar o de enseanza. De hecho, la mayora de los
psiclogos de la educacin slo se ocupan de una parte muy pequea de la conducta
humana. Aun as, como grupo, pueden aportar informacin para resolver problemas
relacionados con la lectura, la motivacin, la expresin creativa, la enseanza de
habilidades fsicas, el desarrollo de conductas socialmente aceptables, y otras muchas
cuestiones educativas.
La psicologa educativa puede indicarle a un profesor de ingls, por ejemplo, mtodos
para reducir el nmero de estudiantes que pasan a los cursos superiores sin poseer las
habilidades lxicas satisfactorias. Puede ofrecer ideas a un maestro de taller sobre cmo
ayudar a los alumnos con una mala coordinacin motora a alcanzar un nivel de
habilidades que produjera orgullo, satisfaccin y una notable ejecucin. Puede describir
principios psicolgicos que un profesor de lenguaje quiere utilizar para reducir la
ansiedad y turbacin que a menudo inhiben a los adolescentes en las clases de lenguaje
y expresin dramtica. Facilitar informacin sumamente prctica es una funcin
importante de la psicologa educativa, pero los profesores deben esforzarse en conocer
mejor las teoras y trminos cientficos bsicos para que esta informacin tenga
realmente un efecto en aulas.
Por tanto, evidentemente los psiclogos educativos tienen la responsabilidad de
contribuir tanto a la teora como a la prctica. Ignorar cualquiera de estos aspectos sera
un perjuicio para la psicologa educativa, as como para la educacin en general.
5. Contribuciones De La Psicologa Educativa

Los psiclogos educativos obtienen tres resultados principales: teoras, principios y
datos empricos. Estos tres resultados no son vlidos por igual para todos los profesores,
pero en conjunto orientan en algn sentido.
IMPORTANCIA DE LA PSICOLOGA EDUCACIONAL.
Los psiclogos educativos desarrollan suposiciones explcitas acerca de las condiciones
que facilitan el aprendizaje y luego recopilan datos para verificar o refutar esas
suposiciones.
Ninguna estrategia de enseanza funcionar para todos los estudiantes, objetivos o
mbitos. Sin embargo, algunas conductas de enseanza y experiencias de aprendizaje
tienen altas probabilidades de producir las respuestas deseadas. Por ejemplo, corregir de
manera no verbal una perturbacin por lo general, pero no siempre, es ms eficiente y
altera menos que una estrategia verbal. Del mismo modo, prevenir problemas
conductuales por lo general, es ms efectivo que corregir a los estudiantes despus que
ha ocurrido una mala conducta.
11

GEOGRAFA
HISTORIA Y
Mantener a los estudiantes responsables de explicar y entender el material tiene una

probabilidad mayor de alentar a los estudiantes a integrar el material.
En la actualidad se comprende que la psicologa educativa es una disciplina concreta y
con sus propias teoras, mtodos de investigacin, problemas y tcnicas; su objetivo
fundamental es la comprensin y mejoramiento de la educacin, los psiclogos de la
educacin estudian lo que la gente piensa y hace conforme ensea y aprende un
curriculum particular en un entorno especifico donde se pretende llevar a cabo la
educacin y capacitacin.
Merle Wittrock apunta a que la psicologa educacional apunta al estudio de los
problemas cotidianos de la educacin a partir de los cuales se derivan principios,
modelos, teoras, procedimientos de enseanza y mtodos prcticos de instruccin y
evaluacin, as como mtodos de investigacin, anlisis estadsticos y procedimientos
de medicin y evaluacin apropiados para estudiar los procesos afectivos y de
pensamiento de los estudiantes y social y culturalmente complicados de las escuelas.
Pretende aportar a los profesores diversas maneras de pensar acerca de los nios a
quienes ensean, para seleccionar formas aplicables a lo que sucede en las aulas.
Para lo anterior, se puede valer de las explicaciones y sensibilidades particulares de los
nios, hasta el desarrollo del lenguaje, inclinaciones, valores e integraciones sociales en
los alumnos y en s mismo, en trminos complejos y analticos que debe decidir a diario,
la psicologa puede ayudarle a tomar decisiones desde un punto de vista racional o darle
una fuente de ideas para el desarrollo de la enseanza y el aprendizaje.
La labor docente no es solo impartir conocimiento, sino que tambin, en este caso medir
y evaluar la conducta infantil para estudiarla y determinar si los alumnos estn
aprendiendo.
A fin de estudiar con eficacia todos los problemas antes mencionados, el psiclogo de la
educacin Ha desarrollado un conjunto de instrumentos de investigacin, algunas
tcnicas particulares para el estudio del desarrollo del aprendizaje, as como
instrumentos estadsticos; la comprensin de estos por los profesores ayuda evaluar los
resultados de la educacin y de investigacin, siendo esa la materia de la psicologa
educativa.
TEORIAS EDUCATIVAS.
Una teora es un conjunto de enunciados relacionados que intenta explicar fenmenos
recurrentes y al mismo tiempo, indica mtodos para controlar esos fenmenos. Dichos
enunciados, generalmente denominados hiptesis estn lgicamente vinculados entre s.
Dado que una teora y sus hiptesis son meros supuestos tentativos, que se estn
modificando continuamente lo que dificulta su comprensin y formulacin en un
reducido nmero de palabras.
CARACTERSTICAS DE LAS TEORAS.
Para poder describir una teora se debe tener en cuenta las siguientes caractersticas:
El alcance de los fenmenos que trata de explicar:
El grado en el que se relacionan sus componentes:
Su significatividad:
La sencillez con la que se explica los fenmenos:
La naturaleza de los supuestos que establece.
FUNCIONES DE LA TEORAS.
Esta es otra forma de describir a la teora, ya que las teoras se encuentran destinadas a
cumplir tres funciones: explicar fenmenos, predecir resultados y controlar eventos. Al
12

GEOGRAFA
HISTORIA Y
formularse una teora el investigador procura tener pruebas de que cumple de hecho con
estos requisitos, pero cuando no se logran estas funciones los cientficos no cesan de
estudiar los medios de reforzar la capacidad explicativa, predictiva y controladora de las
teoras.
PRINCIPIOS DE LA PSICOLOGA.
La incertidumbre de una teora o hiptesis dada no se prolonga para siempre. En cierto
sentido las teoras o hiptesis se someten a juicio, ya que cualquier investigador puede
prestarse a ser testigo y ofrecer testimonio. Dicho testimonio suele tomar la forma de
artculos de investigacin que corroboran o refutan una teora o hiptesis dada
continuacin se facilitan algunos ejemplos de principios que tienen que ver con el
aprendizaje y pueden resultar tiles para la enseanza.
1. Las recompensas son ms eficaces que el castigo para mejorar el aprendizaje,.
2. Varios periodos cortos de instruccin son ms eficaces para adquirir habilidades
psicomotoras que un nico periodo prolongado de prctica.
3. Informar a los estudiantes sobre la marcha d e su trabajo mejora el aprendizaje.
4. El sobre aprendizaje consolida la memoria y mejora la actuacin ulterior.
Todas estas relaciones han sido observadas numerosas veces, en mltiples
circunstancias diferentes y con distintos tipos de personajes. Con el tiempo, la evidencia
a favor de estos enunciados persuadi a los psiclogos educativos de que eran algo mas
que hiptesis, es decir de que eran principios.
EVIDENCIA EMPRICA.
L a tercera contribucin de las psicologa educativa es la evidencia emprica, esto es , la
observacin medida y registrada que ratifica o refuta una relacin dada. Sirve para
probar la validez de las hiptesis y teoras as como para perfilar y esclarecer principios.
CARACTERSTICAS DE LA EVIDENCIA EMPRICA.
Son tres caractersticas importantes las cuales son: el control, la objetividad y la
generalizabilidad.
El control: Es un medio para reducir el error y las interpretaciones equivocas
manteniendo las variables constantes, utilizando variables como base para
seleccionar a los sujetos y manipulando sistemticamente las variables.
La
objetividad: Es la capacidad para
percibir, medir o juzgar un
acontecimiento sin prejuicios y de tal modo que otras personas concuerden con
uno. Se considera que la evidencia es objetiva cuando dos o ms observadores
pueden calificarla y registrarla de la misma forma.
La generalizabilidad: Es la aplicabilidad de las constataciones experimentales,
obtenidas en una situacin a otras situaciones. Esta pretende ofrecer
informacin que pueda servir para tomar decisiones ms o menos similares, pero
no idnticas a aquellas en la que se obtuvo la evidencia.
APLICACIONES EN LA ENSEANZA
La investigacin sobre el control de las clases y la pedagoga se proponer guiar la
prctica de la enseanza y formar los fundamentos para los programas de formacin de
profesores. Las metas del control de clase son crear un ambiente conducente a aprender
y a desarrollar las habilidades de autocontrol de los estudiantes.
Ms especficamente, el control de clase se esfuerza en crear relaciones positivas entre
el profesor y el estudiante y entre iguales, manejar grupos de estudiante para lograr un
adecuado comportamiento ante las tareas, y utilizar el asesoramiento y otros mtodos
13

GEOGRAFA
HISTORIA Y
psicolgicos para ayudar a los estudiantes que presentan problemas psicosociales

persistentes.
La psicologa educativa bsica es un rea de estudio habitualmente requerida en los
programas de formacin. Cuando ensean en tales contextos, su contenido vara pero se
enfatiza normalmente en las teoras del aprendizaje (especialmente desde una
perspectiva cognitiva), en temas como la motivacin, la evaluacin del aprendizaje de
los alumnos y el control de las clases.
PROCEDIMIENTOS DE LA PSICOLOGIA EDUCATIVA
La investigacin cuenta con gran diversidad de procedimientos. Ya que por
investigacin entendemos que es un estudio sistemtico y orientado a unos objetivos de
una series de fenmenos. Generalmente seguido por la interpretacin y la discusin de
os hallazgos y por una deliberacin de sus implicaciones.
CLASES DE PROCEDIMIENTOS DE INVESTIGACIN.
Son de dos tipos:
El primero implica una investigacin experimental.
El segundo supone una investigacin no experimental.
Cuando un investigador manipula una variable est llevando a cabo una investigacin
experimental, cuando un experimentador no manipula una variable esta realizando una
investigacin no experimental.
La segunda diferencia importante entre investigacin experimental y no experimental en
la medida en que puede identificarse una relacin de causa efecto, as se puede afirmar
que los resultados observados tienen su causa en esas situaciones manipuladas. Ambos
tipos de investigacin ilustran sendos mtodos que los docentes pueden emplear para
esclarecer y estudiar problemas educativos.
Procedimientos generales de investigacin.
La mayora de investigaciones siguen una serie de fases o etapas:
a) Fase de indagacin: En esta fase los investigadores planifican, llevan a la
prctica su estudio y recogen datos. Las etapa de esta fase son:
1. Etapa. Identificar con precisin un problema.
2. Etapa. Recoger informacin en torno al problema y familiarizarse con
investigaciones anteriores. Es obligatorio consultar la bibliografa.
3. Etapa. Elegir un aspecto especfico a estudiar del problema general.
4. Etapa. Formular preguntas concretas o enunciar las relaciones existentes
entre las variables que se van a estudiar.
5. Etapa. Especificar el mtodo de investigacin. El investigador debe explicar
con exactitud cmo va a verificar sus hiptesis e indagar acerca de sus
preguntas, de quienes recabara informacin, que tipo de informacin va a
recoger, cuando y en qu circunstancias la compilara.
6. Etapa. Decidir de qu modo va a interpretar y juzgar la informacin o los
resultados.
7. Etapa. Poner en prctica el estudio o recoger datos de la forma en que se
planifico en las seis etapas precedentes.
b) Fases de interpretacin y presentacin: En estas fases el investigador
confiere significado a los datos que ha recogido y resume sus constataciones de forma
que puedan ser comprendidas y utilizadas por otro. Incluyen las siguientes etapas:
8. Etapa. Analizar la evidencia emprica. Este anlisis implica el estudio de la
informacin recopilada y su ordenacin de forma significativa. Es necesario utilizar
tablas, grficos o figuras que resuman e ilustren los resultados.
14

GEOGRAFA
HISTORIA Y
9. Etapa. Comparar los resultados obtenidos con las constataciones anteriores,

sealar en qu medida se corroboran las hiptesis y responder a las preguntas
formuladas antes de iniciar el estudio.
10. Etapa. Preparar un resumen del estudio por escrito, con sus objetivos,
mtodos, resultado, interpretacin y posibles implicaciones de los resultados.
c) Fase de aplicacin: Esta comienza cuando el informe del estudio es ledo por
otros investigadores, ellos deciden si es o no aplicable al mundo real. Determinaran si
existe una relacin entre los datos y constataciones del estudio y la vida cotidiana.
11. Etapa. Especificar los posibles significados que la investigacin pueda tener en
otros tipos de contextos e indicar sus posibles implicaciones de cara a la toma de
decisiones.
PROCEDIMIENTOS NO EXPERIMENTALES DE INVESTIGACIN
INVESTIGACIN NO EXPERIMENTAL.
Es un proceso que implica un estudio sistemtico de informacin que no incluya a
manipulacin de variables, adopta muchas formas, de las cuales seis son las ms
importantes.
Investigacin histrica: Implica el uso de datos previamente registrados, al
objeto de extraer conclusiones sobre una relacin entre dos variables.
Investigacin descriptiva: Es un informe sobre las caractersticas identificadas
de personas, lugares, u objetos de existencia actual. Puede servir como base para
formular hiptesis experimentales.
Investigacin de un caso clnico: Este es un informe detallado de la conducta de
una persona o un grupo. Por lo regular, requiere un estudio intensivo y un
registro peridico de la informacin, similar a la de un diario, a partir de esto se
puede sealar que cambios de conducta se tienen y qu condiciones motivaron
dichos cambios.
Investigacin correlacionar: Est diseada para observar si un aumento de
variable exige la determinacin de al menos dos medidas o puntuaciones
asociadas de forma lgica con cada miembro de grupo. Estos conjuntos de
puntuaciones se examinan mediante una frmula matemtica estndar que
proporciona el denominado coeficiente de correlacin, un nmero que vara de
1.00 y 1.00 y muestra que grado de probabilidad existe que un aumento o
disminucin de una puntuacin o variable vaya acompaado de un aumento o
disminucin de la segunda puntuacin o variable.
Investigacin evolutiva: Es la observacin sistemtica de la conducta a los largo
de las diferentes edades. Se distinguen dos tipos de investigacin evolutiva:
longitudinal y transversal. Ambos tipos de investigacin comunican al
investigador cierta informacin acerca de los cambios de conducta y en relacin
con la edad.
Investigacin ex post facto: En esta investigacin el cientfico examina
informacin previamente registrada y despus del hecho formula
explicaciones de un fenmeno observado. Se trata de hallar una posible causa de
una situacin en la que no se ha manipulado ninguna variable.
NORMAS BSICAS DE LA INVESTIGACIN.
Estas reglas garantizan el orden y armona en la recogida e interpretacin de datos en
tanto se refiere a la investigacin experimental como a la no experimental, existen tres
fundamentales:
1) Controlar tantas variables como sea posibles mientras se recogen datos.
15

GEOGRAFA
HISTORIA Y
2) Utilizar instrumentos y mtodos que permitan mediciones constantes.

3) Identificar claramente las condiciones de la investigacin.
Las normas arriba mencionadas no solo son vlidas para los investigadores sino tambin
para los educadores que desean abordar con un enfoque sistemtico la resolucin de los
problemas educativos. La observacin rigurosa de estas normas se revelara til, tanto
para los investigadores que planifican y realizan estudios como para los educadores que
juzgan el valor de la investigacin educativa y el de sus propias actividades
profesionales.
CAPTULO II:
DESARROLLO
HUMANO
1. Definicin
La psicologa del desarrollo estudia cmo cambian las personas desde la
concepcin hasta la senectud. Para el estudio de estos cambios, la
psicologa del desarrollo se centra en ciertos aspectos humanos, a saber:
el desarrollo fsico, el desarrollo cognitivo, el desarrollo afectivo y el
desarrollo social.
2. Caractersticas
Son observables en todas las fases de la vida.

Los cambios son progresivos y acumulativos.
Son ordenados, se desarrollan ciertas capacidades antes que otras.
Implican diferencias individuales ya que cada sujeto tiene su propio
ritmo de desarrollo.
Son variables, no todas las dimensiones de la personalidad crecen al
mismo nivel.
3. Factores
Cabe subrayar que tanto los factores internos o endgenos como externos o exgenos
interactan y son esenciales en el desarrollo.
Factores Biolgicos o Endgenos
- Herencia: Son los rasgos psquicos y fsicos que la persona recibe de sus
padres y antepasados en sus genes.
- Maduracin: Proceso de cambios previamente programados segn un plan
gentico, no solo en la forma del organismo, sino tambin en su
complejidad, integracin, organizacin y funcin. gatear, arrastrarse, sentarse
y caminar, su desarrollo procede de la maduracin.
- Madurez: Estado de aptitud a que llega un rgano o sistema y que le
permitir cumplir una funcin determinada.
- Crecimiento: Proceso de cambios cuantitativos a nivel fsico. Son
indicadores importantes de desarrollo en los primeros aos de vida
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GEOGRAFA
HISTORIA Y
Factores Ambientales o Exgenos

- Ambientes Naturales: Entorno natural que influye al sujeto (clima,
alimentacin, etc.)
- Ambiente Socio-Cultural: Conjunto de relaciones que establece el sujeto
con los dems miembros del grupo social, mediante las cuales asimila los
contenidos de la cultura(Actitudes , valores , creencias)
- Aprendizaje: Proceso que opera en el sujeto como fruto de las experiencias
que realiza o prctica.
Secuencia del desarrollo

El desarrollo fsico sigue un patrn ordenado y predecible, tanto en la vida prenatal
como la postnatal. Han urgido dos leyes sobre la secuencia de direccin del desarrollo.
La ley de desarrollo cefalocaudal y la del desarrollo proximodistal.
Desarrollo Cefalocaudal: El desarrollo se extiende por el cuerpo de la
cabeza a los pies.
Desarrollo Proximosdistal: El desarrollo progresa del eje central del
cuerpo hacia las extremidades. La cabeza y el tronco del feto desarrollan
antes que los miembros, y las piernas y los brazos antes que los dedos de
manos y pies.
4. Periodos del desarrollo humano

Etapa Prenatal
Etapa del desarrollo humano que abarca desde la concepcin hasta el alumbramiento:
El espermatozoide fertiliza un ovulo maduro y toma el nombre de huevo frtil o cigoto,
clulas que comenzaran a dividirse por espacio de dos semanas formando una bola
hueca que se implanta en la pared tero
Dos semanas despus de la concepcin y hasta la octava semana, las clulas comienzan
a especializarse, las clulas formadas en 3 capas dan origen a todos los sistemas y
rganos. El organismo ha dejado de ser una masa indiferenciada y ahora recibe el
nombre de EMBRIN. Esta es la etapa ms (vulnerable a las influencias del ambiente
infeccin, radiacin, alcohol, frmacos, tabaco, drogas.) que acarrean efectos como la
sordera bajo de peso al nacer, ceguera, extremidades incompletas.
Al cabo de la novena semana, el FETO mide 2.5cm, se asemeja bastante a un ser
humano: tiene brazos y piernas, cabeza y un corazn que ya ha comenzado a latir.
Aparecen las primeras clulas Oseas, aumentan rpidamente la estatura y est
demostrado que puede ver y or. El proceso culmina aproximadamente, en la semana
treinta y ocho.
Cigoto
El cigoto es la clula que se forma al
unirse el vulo con el espermatozoide.
Cuando empieza a dividirse, el cigoto se
transforma en el embrin.
El futuro beb
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GEOGRAFA
HISTORIA Y
El feto tiene una apariencia humana reconocible al final del tercer mes de embarazo. Sin
embargo, los rganos no estn desarrollados como para permitir que sobreviva en el
exterior hasta los seis o siete meses
ETAPA POSTNATAL:
Etapa del desarrollo que abarca desde el alumbramiento hasta la muerte del sujeto:
INFANCIA (0-2 aos)
Esta primera etapa comprende hasta los 2 aos. Se le da el nombre de NEONATO hasta
el primer mes de nacido, en este periodo se recupera de la experiencia del parto. Al
llegar los nueve meses, el lactante promedio, podr parase sostenindose de algo. Gatea
a los 10 meses y empieza a caminar al trmino del primer ao de vida. Gran parte del
desarrollo motor consiste en sustituir los reflejos por actos voluntarios.
Reflejos
Estmulos y Respuestas
Se
estimula
la
planta
del
pie: los dedos del pie se estiran en abanico
Babinsk
i
Babkin Se aplican presin en ambas palmas de las manos; el nio cierra ,los
ojos, abre la boca y voltea la cabeza
Hacer un ruido repentino o remover de repente el apoyo del cuerpo:;
Moro
extiende brazos , piernas y dedos y arque la espalda
Poner un objeto o dedo en la palma del nio: el infante empua con
Asir
fuerza y puede entonces ser erguido
Succion Poner un objeto en la boca en la boca del nio: l bebe inicia una
succin rtmica
ar
Neonato
Caractersticas fsicas:
El neonato promedio , recin nacido mide cerca de 50cm y pesa cerca de 7 libras
y media
Durante los primeros das, el peso de los neonatos se reduce cerca del 10% en
especial debido a la perdida de fluidos. alrededor del quinto da comienzan a
ganarlo y, generalmente vuelven a llegar al peso que tenan al nacer entre el
dcimo y decimocuarto da despus del nacimiento
La cabeza del neonato puede ser alargada y no muy bien formada debido al
modelo que facilita su paso a travs de la pelvis materna
Los recin nacidos son bastantes plidos; incluso los bebes de raza negra, cuya
piel ser luego muy oscura, tienen una tez clara al nacer. no obstante los
neonatos tienen un tinte rosceo debido a lo alargado de su piel.
Recin nacido
El parto ha terminado y el recin nacido
respira por primera vez. Todos los
rganos y sistemas tienen que adaptarse
para que el beb pueda vivir fuera del
tero de su madre.
Aprendo a caminar
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GEOGRAFA
HISTORIA Y
Alrededor del ao de edad, los nios estn deseando empezar a andar y alzan sus manos
para que las sujetes y les ayudes a caminar. En poco tiempo recorrern solos la casa.
La alimentacin del recin

nacido
Los recin nacidos se alimentan de leche. Este periodo se llama
lactancia. Poco tiempo despus del parto las mamas de la madre
empiezan a producir leche y el recin nacido la chupa a travs
del pezn. Cuando el beb se alimenta con la leche de la madre
decimos que la lactancia es materna. Otras veces, el recin
nacido se alimenta de leche artificial (lactancia artificial) o de
leche artificial y leche materna (lactancia mixta).
Quiero descubrir el mundo!

Entre los 7 y 9 meses los bebs son muy curiosos y quieren conocer su entorno. Como
todava no saben andar, muchos lo intentan arrastrndose. Aprenden a gatear.
NIEZ TEMPRANA (3
6 aos)
En esta etapa el nio trata de controlar su ambiente y comienza a realizar

adaptaciones sociales
Respecto a su desarrollo fsico y motor, lo ms saltante es la maduracin,
nervioso, respiratorio, inmunolgico. Por lo que logran grandes progresos en
motricidad gruesa y fina , coordinacin ojo-mano y muestran ya dominancia
manual (diestro o zurdo)
Es caractersticos que los nios sean ms altos y pesados que las nias.
En esta etapa empezara a cambiar de dientes.
Si la succin del pulgar persiste puede afectar la apropiada formacin de dientes.
El crecimiento y la salud dependen de la nutricin.
Las enfermedades menores ayudan a fortalecer la inmunidad ante las
enfermedades graves y conllevan beneficios emocionales y cognoscitivos.
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GEOGRAFA
HISTORIA Y
Factores como el contagio con otros nios, estrs en el hogar, pobreza, falta de
hogar y hambre aumentan el riesgo de enfermedad o lesiones.
Segn algunos estudio dicen q la mayor parte de muerte en esta etapa son por
accidentes.
El lenguaje y la gramtica se hacen completos, pero el lenguaje puede ser de dos tipos:
1. Social: Con este tipo de lenguaje se pretende la comunicacin con los dems,
aunque Piaget en sus inicios lo considera egocntrico.
2. Privado: Ocurre cuando los nios hablan en voz alta consigo mismos y le ayuda
a controlar sus acciones.
Generalmente su estado de salud es bueno. Las enfermedades son benficas psicolgica
y emocionalmente, pues los hacen competentes.
INFANCIA INTERMEDIA (6- 12aos)
Esta etapa se presenta entre los 6 y los 12 aos, presentndose el desarrollo en los nios
de manera rpida.
Desarrollo fsico.
Por lo que respecta a los ndices de crecimiento, durante esta etapa el peso de su cuerpo,
se duplica y crecen de cinco a ocho centmetros por ao. Por otro lado, durante la
infancia intermedia, los nios necesitan comer bien, ya que sus juegos requieren de
mucha energa, y es por ello que necesitan altos niveles de carbohidratos complejos. La
salud en esta etapa se caracteriza por tener una visin ms aguda de la que tienen al
inicio de la vida; el cambio de dientes contina, pero, la mayor parte de los dientes que
tendrn por el resto de sus vidas, aparecen al principio de esta etapa, de tal manera que:
los dientes primarios comienzan a caer alrededor de los seis aos y los reemplazan casi
cuatro dientes permanentes por ao durante los siguientes cinco aos. Los primeros
molares surgen cerca de los seis aos y los terceros, aparecen alrededor de los 20 aos.
Al parecer, el estado fsico, presenta algunas peculiaridades, ya que los nios casi no
desarrollan actividades fsicas, tales como: natacin, entre otras. Generalmente
desarrollan juegos competitivos, que no promueven el desarrollo fsico.
A los seis aos, las nias son superiores a los nios, en cuanto a la precisin de
movimientos, y los nios en actividades que requiera de fuerza y menos complejas; un
ao ms tarde, pueden balancearse en un solo pie, tanto nias como nios, pueden
caminar en barras de equilibrio de 5 cm de ancho, realizan con precisin diferentes
juegos. Durante los ocho y nueve aos, ambos sexos participan en diferentes juegos; a
los diez aos, pueden analizar e interceptar la ruta de pequeas bolas lanzadas desde una
distancia determinada; durante los dos ltimos aos de esta etapa, pueden realizar saltos
de hasta 90 cm de alto
La alimentacin de estos nios debe ser buena ya que en esta etapa suelen comer
bien tener bastante apetito ya que en esta etapa estn en ejercicio constante por
eso se debe consumir altos niveles de carbohidratos tales como la papa y los
granos.
Para permanecer activos y crecer normalmente, los nios necesitan fuentes ricas
en energa y protenas, cuando los alimentos no pueden sostener la supervivencia
se sacrifica para mantener el funcionamiento del cuerpo.
En etapa se desarrolla la motricidad.
20

GEOGRAFA
HISTORIA Y
LA ADOLESCENCIA (13- 19,20)

La adolescencia es un periodo de transicin en el
desarrollo entre la niez y la edad adulta. Se
considera que la adolescencia comienza en la
pubertad, que es el proceso que lleva a la madurez
sexual. Los cambios biolgicos que indican el final
de la niez producen un rpido crecimiento en
estatura y peso y el logro de la madurez sexual.
Durante la adolescencia se produce un importante crecimiento corporal,
incrementndose el peso y la estatura. A este fenmeno se le denomina pubertad,
el cual marca el inicio de la adolescencia, como recientemente lo mencionamos.
En las mujeres se ensanchan las caderas, redondendose por el incremento de
tejido adiposo; en los hombres se ensanchan los hombros y el cuello se hace ms
musculoso.
Durante este periodo del desarrollo humano es cuando maduran los rganos
sexuales, tanto internos como externos, y generalmente esto ocurre antes en el
sexo femenino que en el masculino, debido a factores hormonales:
En las mujeres se produce una dilatacin de los ovarios y la primera
menstruacin.
En los hombres se desarrolla el pene y los testculos, as como la prstata
y el urter; aparece la primera eyaculacin.
Dentro de este mismo proceso se desarrollan los caracteres sexuales secundarios:
En las mujeres vello pbico y en las axilas; crecimiento de los senos.
En los hombres vello pbico, facial y en las axilas; cambio de la voz.
La incertidumbre con la que se vive este desarrollo, ya sea ms temprana
o tardamente, tiene mucha relacin con el sentimiento de confianza en s
mismo, y del entorno social significativo del adolescente.
Con esto, queremos decir, que los cambios recientemente mencionados
ejercen un profundo efecto en el individuo, ya que deben asimilarse
nuevas experiencias corporales, que en ocasiones son preocupantes,
como la primera menarqua en las mujeres o las poluciones nocturnas en
los hombres. Todos los cambios fsicos tienen efectos importantes en la
identidad, ya que el desarrollo de sta, no solo requiere la nocin de estar
separado de los dems y ser diferente de ellos, sino tambin un
sentimiento de continuidad de s mismo y un firme conocimiento relativo
de como aparece uno ante el resto del mundo. (Coleman J., 1980).
CARACTERISTICAS SEXULES
PRIMARIAS
FEMENINAS
OVARIOS
TRONPAS DE FALOPIO
UTERO
VAGINA
ORGANOS SEXUALES
MASCULINAS
TESTICULOS
PENE
ESCROTO
VESCULAS SEMINALES, PRSTATA
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GEOGRAFA
HISTORIA Y
CARACTERISTICAS SEXUALES
NIAS
SENOS
VELLO PBICO
VELLO AXILAR
AUMENTO DEL ANCHO Y LA
PROFUNDIDAD DE LA PELVIS
CAMBIO DE LA VOZ
CAMBIO DE LA PIEL
SECUNDARIAS
NIOS
TESTICULOS
VELLO AXILAR
VELLO FACIAL
CAMBIOS EN LA VOZ
CAMBIOS EN LA PIEL
ENSANCHAMIENTO DE LA ESPALDA
EDAD ADULTA TEMPRANA (20 a 40)
FUNCIONAMIENTO SENSORIAL Y PSICOMOTOR

Volteando una mirada a nuestro rededor podremos comprobar que el adulto
joven tpico es un espcimen fsicamente bueno, le caracteriza su fuerza,
energa y resistencia. Desde la mitad de los 20 aos, cuando la mayor parte
del cuerpo est completamente desarrollado (en tamao) hasta alrededor
de los 50, el declive de las capacidades fsicas est generalmente tan
graduado que se nota difcilmente.
Hoy da los que tienen veinte aos tienden a ser ms altos que sus padres
por la tendencia secular, consecuencia de una mejor alimentacin y
atencin a la salud. Entre los aos 30 a los 45, la altura es estable luego
comienza a declinar. La fuerza muscular tiene su punto entre los 25 y los 30
aos de edad y luego viene una prdida gradual de 10% entre las edades de
los 30 a los 60. La mayor parte del debilitamiento ocurre en la espalda y en
los msculos de las piernas, un poco menos en los msculos de los brazos.
La destreza manual es ms eficiente en los adultos jvenes; la agilidad de
los dedos y los movimientos de las manos empiezan a disminuir despus de
la mitad de los 30 aos.
Los sentidos estn tambin ms agudos durante la vida adulta joven. La
agudeza visual es ms penetrante alrededor de los 20 aos y empieza a
declinar alrededor de los 40. Una prdida gradual de la audicin empieza
tpicamente antes de los 25 aos, despus de estos, la prdida llega a ser
ms real. El gusto, el olfato y la sensibilidad al dolor y a la temperatura
generalmente no muestran ninguna disminucin hasta cerca de los 45 a los
50 aos.
EDAD ADULTA INTERMEDIA (40 65)
Cambios fsicos
Piel: se seca y aparecen ms arrugas.
Cabello: suele teirse de gris y volverse mucho ms fino.
Vista: el cristalino se vuelve menos elstico y se pierde nitidez en la vista, la
pupila se vuelve ms pequea y aparece el glaucoma.
22

GEOGRAFA
HISTORIA Y
Odo: prdida gradual de la audicin, ms frecuente en los hombres despus de

los 55 aos, no se escuchan bien las frecuencias altas.
Gusto: empieza a disminuir alrededor de los 50 aos, particularmente la
habilidad de discriminar sabores.
Reserva fsica: prdida de la capacidad y habilidad de los rganos y sistemas
del cuerpo para aplicar un esfuerzo extra en pocas de estrs o disfuncin.
Fuerza: disminucin gradual que casi no se nota desde los 20 aos, se reduce el
10% cada 20 aos.
Coordinacin: disminuye despus de los 30-35 aos.
Tiempo de reaccin: disminuye cerca del 20% entre los 20-60 aos.
Sistema inmunolgico: se deteriora desde la adolescencia (se prolonga el
tiempo de recuperacin), se pueden producir las enfermedades autoinmunes
como el lupus.
Sistema sexual y reproductivo
Las relaciones sexuales son ms lentas, en las mujeres ocurre el climaterio, la fase que
precede a la menopausia real (cuando ha pasado un ao desde el ltimo periodo
menstrual), dura unos seis aos donde el cuerpo de la mujer se aclimata a niveles bajos
de estrgenos, resequedad de la piel, menos lubricacin vaginal durante la excitacin
sexual, prdida de tejido pectoral. El climaterio masculino es un periodo de cambio
psicolgico, fisiolgico y emocional, alrededor del 5% de los hombres experimenta
depresin, fatiga, insuficiencia sexual y achaques fsicos vagamente definidos.
Enfermedades ms frecuentes: osteoporosis, asma, bronquitis, diabetes, desrdenes
nerviosos y mentales, artritis, reumatismo, deterioro de la vista y el odo, disfuncin de
los sistemas circulatorio, digestivo y genitourinario, hipertensin.
EDAD ADULTA TARDIA (65 a ms)
Cambios fsicos
Vista: Hipermetropa estable a los 60 aos, dificultades para percibir la
profundidad, el color y los cambios abruptos de la luz; sensibilidad a la luz
intensa y ceguera nocturna, cataratas, reas nubosas y opacas que causan visin
borrosa, ceguera o glaucoma.
Odo: Dificultades para escuchar sonidos de alta frecuencia, prdida moderada o
grave del odo.
Gusto: se pierden papilas gustativas y el bulbo olfativo, la gente come menos y
a menudo est desnutrida
Fuerza: disminuye claramente y se limita a ciertas actividades; la coordinacin
puede volverse torpe pues la persona necesita de ms tiempo para reaccionar a
un estmulo (el procesamiento de la informacin es lento).
Piel: se vuelve ms plida y manchada, adopta una textura parecida al
pergamino, las varices son comunes.
Cabello: se torna ms delgado y de color gris-blanco
Estatura: disminuye porque los discos de la columna se atrofian, existe
encorvamiento por osteoporosis, joroba de viuda; la composicin de los
huesos cambia, originando probabilidad de fractura.
Sueo: tienden a despertarse durante la noche y presentar dificultad para volver
a dormir; sueos ligeros y menos periodos de sueo profundo y reposo.
23

GEOGRAFA
HISTORIA Y
CAPTULO III:
DESARROLLO
COGNITIVO
La cognicin es el acto de conocer y es inherente a todo ser humano.
Cuando ste la utiliza, involucra una serie de procesos tales como la
memoria, el pensamiento, la percepcin, el aprendizaje, el lenguaje y
el razonamiento. Sin embargo, cuando hablamos de desarrollo
cognitivo nos referimos al perfeccionamiento de estas habilidades. De
acuerdo a esto, Jean Piaget postula que el desarrollo es una constante
bsqueda del equilibrio: un balance entre nuestros esquemas
(estructuras variables) y la adaptacin.
I.
UNA INTRODUCCIN A LA TEORA DE PIAGET
El psiclogo suizo Jean Piaget, motivado por el deseo de entender y explicar la

naturaleza del pensamiento y el razonamiento de los nios, dedic ms de cincuenta y
cinco aos de su vida al estudio de la conducta infantil. Sus investigaciones, junto con el
trabajo de su colega BardelInhelder, le llevaron a afirmar que el nio normal atraviesa
cuatro estadios principales en su desarrollo cognitivo:
1) El estadio senso-motor,
2) El estadio preoperatorio,
3) El estadio de las operaciones concretas y
4) El estadio de las operaciones formales.
Aunque Piaget asign un margen de edad para cada uno de estos cuatro estadios de
desarrollo, existen marcadas diferencias en el ritmo con que el nio avanza a travs de
ellos. En una determinada edad, los estadios pueden solaparse, de modo que el nio
muestre algunas conductas caractersticas de un estadio y ciertas conductas
caractersticas de otro.
Para Piaget, el desarrollo intelectual no es un simple proceso madurativo o fisiolgico
que tenga lugar automticamente, lo mismo que el nio respira oxgeno o gana altura y
peso. Piaget tampoco consideraba el desarrollo cognitivo como algo que podamos
asegurar bombardendolo, sin ms, al nio con experiencias y ofrecindole un medio
estimulante. Estrictamente hablando, Piaget no fue ni un maduracioncita (alguien que
cree que el tiempo y la edad determinan el desarrollo intelectual) ni un ambientalista
(alguien que cree que el desarrollo de una persona est determinado primordialmente
por el medio ambiente social o fsico). Antes bien, Piaget fue un interaccionista. Esto es,
24

GEOGRAFA
HISTORIA Y
crea que el desarrollo cognitivo es el resultado de la interaccin de factores tanto

internos como externos al individuo. Para Piaget, el desarrollo cognitivo es el producto
de la interaccin del nio con el medio ambiente, en formas que cambias
sustancialmente a medida que el nio evoluciona.
Las ideas de Piaget sobre la naturaleza del desarrollo intelectual, as como sus
concepciones acerca de cundo y cmo tiene lugar este desarrollo, tomaron cuerpo, en
primer lugar, como resultado de las meticulosas observaciones que efectu de sus tres
propios hijos. Utilizando un enfoque de caso clnico, registr diariamente muchas de sus
acciones; advirti cambios en sus respuestas a estmulos tales como sonidos, luces y
objetos en movimiento, y realiz experimentos casuales con ellos mientras jugaban.
Piaget desarroll gran parte de su teora sobre el desarrollo cognitivo a partir de su
anlisis de estas conductas meticulosamente documentadas.
II.
CONCEPTOS Y TRMINOS BSICOS DE LA TEORA

DE PIAGET
Para entender esta teora, de gran aceptacin en la actualidad, necesitara conocer

algunos de sus conceptos y trminos. En esta seccin definiremos y discutiremos los
ms importantes.
De
acuerdo
Piaget, el
intelecto
con
se
compone
de
estructuras
o
habilidades fsicas y mentales
llamadas esquemas, que las persona
utiliza para experimentar nuevos
acontecimientos y adquirir otros
esquemas. A partir de sus
observaciones, Piaget concluyo que el nio comienza su vida con unos reflejos innatos,
como gritar asir y succionar. Estos actos reflejos son las habilidades fsicas (estructuras
o esquemas) con las que el beb comienza a vivir. Estos reflejos innatos cambian
gradualmente a causa de la interaccin del nio con el medio ambiente, desarrollndose
otras estructuras fsicas y, finalmente, mentales.
25

GEOGRAFA
HISTORIA Y
En cualquier momento de su vida, el adulto dispone de un conjunto de estructuras

formadas, en su mayor parte, por ideas y conocimientos. Estas estructuras se utilizan
para manejar las nuevas experiencias o ideas, a medida que se van teniendo. Las
estructuras ya establecidas ayudan a adquirir nuevas ideas que, a su vez, a menudo
inducen a cambiar las que se tenan hasta ese momento.
Piaget identific dos funciones o procesos intelectuales que todo el mundo comparte,
independientemente de la edad, de las diferencias individuales o del contenido que se
procese. Estos procesos, que forman y cambian los esquemas, reciben por regla general
el nombre de adaptacin y organizacin. La adaptacin es un proceso doble, que
consiste en adquirir informacin y en cambiar las estructuras cognitivas previamente
establecidas hasta adaptarlas a la nueva informacin que se percibe, la adaptacin es el
mecanismo por medio del cual una persona se ajusta a su medio ambiente. El proceso de
cambio, a la luz de la nueva informacin, de las estructuras cognitivas establecidas se
llama acomodacin.
As, por ejemplo, al asir por primera vez un sonajero, el nio asimila o adquiere
sensaciones auditivas y tctiles nuevas, y acomoda sus anteriores ideas. El nio puede
decidirse a cambiar la nocin de sensacin para incluir la percepcin de liso, redondo y
fro al tacto, y a modificar la nocin de sonido para incluir la percepcin de ruido
agitado. Del mismo modo, los estudiantes que ven una pelcula sobre el socialismo
asimilan nuevos hechos e ideas y, a su vez, cambian o acomodan las suyas acerca de
cmo gobernar a la gente.
Aunque los subprocesos de asimilacin y acomodacin tienen lugar con frecuencia casi
al mismo tiempo y desembocan en el aprendizaje, es posible que una persona asimile
informacin que no pueda acomodar inmediatamente en sus estructuras previas. En tal
caso el aprendizaje es incompleto y se dice que la persona se halla en un estado de
desequilibrio cognitivo, estado en el cual las ideas viejas y nuevas no se acoplan y no
pueden reconciliarse.
Supongamos, por ejemplo, que un beb de 16 meses, cuya estructura o idea de pelota
incluye las caractersticas esfrica, blanda, que se puede rodar y que bota,
alcanza un objeto esfrico, que supone que es una pelota muy brillante, situado en una
mesita de caf. Trata de apretarlo, y luego intenta hacerlo rodar y botarlo empujndolo.
Pero nada de esto sucede. Incrdulo, puede buscar a alguien que comparta su
consternacin. Despus intenta apretar y empujar una vez ms ese objeto esfrico. La
incredulidad y el asombro que provienen del desacuerdo entre sus antiguas ideas acerca
de las pelitas y su nueva experiencia representan un estado de desequilibrio cognitivo.
El nio est seguro de que ha se comporta como debiera. Ha asimilado algo que no
puede acomodar. Con el tiempo puede que concilie estas cogniciones contradictorias,
admitiendo de mala gana que: Hay pelotas que son blandas, ruedan y botan, y otras que
no. Al cabo de 6 a 12 meses, el nio podr entender que el cuenco color rosa colocado
boca abajo sobre la mesita de caf slo rene algunas caractersticas de las pelotas con
las que juega. En ese momento, el proceso de acomodacin habr alcanzado un estado
de nivelacin o equilibrio entre la informacin antigua y la nueva.
Este proceso no tiene lugar nicamente en los bebs. Un nio de siete aos que ve por
primera vez un coche con motor trasero y portaequipaje bajo el cap puede encontrar
incompatible este modelo con su esquema previo de un coche. Si tan slo ve un dibujo
del coche, lo ms probable es que no crea que tal cosa exista. Sin embargo, si examina
un coche de este tipo y lo ve funcionar, se ver forzado a cambiar su esquema de
automvil, admitiendo que la localizacin del motor no es una caracterstica de un
coche.
26

GEOGRAFA
HISTORIA Y
Para Piaget, este continuo proceso de establecimiento de equilibrio entre las ideas viejas
y nuevas es una parte esencial de todo aprendizaje. Mediante la asimilacin y la
acomodacin, las ideas de una persona, as como las conductas relacionadas con estas
ideas, cambian gradualmente. Tales cambios son una prueba del aprendizaje.
Las estructuras cognitivas se organizan a medida que se van adquiriendo y modificando
a travs de la adaptacin. La organizacin, la segunda funcin fundamental del
desarrollo intelectual, es el proceso de categorizacin, sistematizacin y coordinacin de
las estructuras cognitivas. La organizacin de las estructuras ayuda a la persona que
aprender a ser selectiva en sus respuestas a objetos y acontecimientos. En el proceso de
aprendizaje, se produce una constante reorganizacin, puesto que las modificaciones de
las estructuras cognitivas suelen originar cambios en las relaciones entre ellas.
Volviendo a nuestro ejemplo anterior, puede que el beb de 16 meses hubiera
categorizado todos los objetos esfricos como juguetes hasta que exploro el cuenco
color rosa colocado boca abajo. Tras esa exploracin, sin embargo, puede que volviera a
clasificar los objetos esfricos como juguetes y no juguetes. A medida que vaya
tomando contacto con otros objetos esfricos, su estructura organizativa de objetos
esfrico ser cada vez ms precisa y sofisticada. Siempre que l de dos maneras
diferentes: considerndolo un juguete y un no juguete. Gracias a su nueva estructura
organizativa, podr elegir diferentes reacciones para cada objeto.
El proceso de organizacin se utiliza tanto en la categorizacin de conductas manifiestas
como en la de ideas. Por ejemplo, los jugadores principiantes de tenis mandan la pelota
al otro lado de la red siempre del mismo modo. Con ms prctica y conocimiento, sin
embargo, perfeccionan sus golpes. Con el tiempo los organizan, de modo que pueden
efectuar con acierto un globo, un smash, una volea o un revs, en funcin de la
situacin. Mediante la organizacin de estas habilidades pueden seleccionar las
conductas ms apropiadas y jugar mejor el tenis.
Segn la teora de Piaget, todos los individuos comparten las funciones de adaptacin y
organizacin. Por esta razn se denominan invariantes; explican todo aprendizaje
cognitivo, ya tenga lugar en nios, adolescentes o adultos, y ya sea lo que se aprenda
ortografa, cocina o esqu. Todos aprenderemos a travs de los procesos de adaptacin y
organizacin, pero cada persona desarrolla una estructura cognitiva nica. Tras leer una
misma novela, ver una misma pelcula o asistir a una misma competicin de salto de
trampoln, no habr dos personas cuyas estructuras, a diferencia de las funciones, se
conocen con el nombre de variantes: difieren marcadamente de una persona a otra. No
solamente hay diferencias de estructuras cognitivas entre personas de edades parecidas
sino que existen tambin diferencias fundamentales entre las estructuras cognitivas de
personas de diferente edad. Podr entender estas diferencias con mayor facilidad una
vez que se haya familiarizado con cada uno de los cuatro estadios definidos y descritos
por Piaget.
III.
ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO
1. EL ESTADIO SENSO MOTOR

Durante aproximadamente los dos primeros aos de vida los nios atraviesan el estadio
senso motor del desarrollo cognitivo. Su aprendizaje depende casi por entero de
experiencias sensoriales inmediatas y de actividades motoras o movimientos corporales.
Durante sus primeros das, los nios experimentan y exploran el medio ambiente
mediante sus reflejos innatos. Todo lo que hacen, o poco ms, es asir objetos de forma
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GEOGRAFA
HISTORIA Y
indiscriminada, enfocar mecnicamente los objetos que caen dentro de su campo visual
inmediato y usar las cuerdas vocales siguiendo el dictado de sus necesidades
biolgicas. Con el tiempo se adaptan a su medio, asimilando experiencias nuevas y
acomodando o cambiando sus reflejos. Poco tiempo despus se puede advertir que el
beb se mete en la boca, y chupa de diferente modo, distintos objetos, segn se trate de
un pezn, un juguete, una manta o un pulgar. El llanto de nio tambin es diferente con
arreglo a su causa: hambre, dolor o fatiga. Los nios recin nacidos se limitan a mirar
fijamente los objetos que estn justo delante de sus ojos, pero en las siguientes semanas
sus ojos comienzan a seguir a los objetos en movimiento. No solamente se agarran a los
objetos que tienen en sus manos, o a aquellos que tocan accidentalmente, sino que
podemos ver cmo alargan la mano para alcanzar objetos, lo que denota
intencionalidad. Posteriormente los nios aprenden a combinar estructuras. Podemos
ver, por ejemplo, a un nio mirando e intentando alcanzar objetos en movimiento
situados en una cuna mecedora. Esta combinacin de diferentes movimientos
demuestra que las estructuras a un nivel superior.
La rapidez con que se producen stos y otros progresos similares depende en gran parte
del medio ambiente en el que se halla el nio. la estimulacin sensorial que se le
proporciona y el tipo de interacciones nio adulto especialmente en el hogar
afectan de un modo importante a este primer estadio del desarrollo cognitivo. Se puede
apreciar este aspecto en el apartado de Investigacin.
Otros estudios han mostrado que existe una relacin entre el tipo de objetos y juguetes
presentes en el medio ambiente del nio y las conductas senso motoras que son parte
fundamental del desarrollo cognitivo. Ross informo en un estudio (1974) de que los
nios de doce meses se acercaban ms a menudo a los juguetes nuevos que a los que les
eran familiares y que jugaban o cogan aquellos ms a menudo que stos. Este
investigador observo tambin que los nios manipulaban ms los juguetes cuando se les
presentaban cuatro que cuando slo se les presentaba uno. Adems, permanecan ms
tiempo en habitaciones en las que haba juguetes nuevos que en habitaciones en las que
solo haba juguetes que les eran familiares. En resumen, se comprob que se produca
un aumento de la actividad senso motora en funcin de la novedad y variedad del
medio ambiente del nio.
En esta etapa senso motora del desarrollo cognitivo los nios aprenden mucho acerca
de la realidad. En primer lugar, adquieren una nocin elemental de la permanencia del
objeto, esto es, la comprensin de que los objetos siguen existiendo aunque no lo
veamos. Mediante sus exploraciones sensoriales y motoras adquieren las nociones de
espacio, tiempo y casualidad. Desarrollan el concepto de espacio al descubrir que
pueden esconderse detrs, debajo o dentro de las cosas. Aprenden el concepto de
tiempo; empiezan a comprender que esperar hasta despus de la cena para comer un
pastel no es lo mismo que esperar hasta el da siguiente. Desarrollan una comprensin
de la casualidad al aprender que ellos, o sus padres, pueden colocar los juguetes dentro
o fuera de la caja en la que los guardan, y que ellos o sus amigos pueden derribar un
castillo de arena, los conceptos de permanencia del objeto, espacio, tiempo y casualidad
siguen siendo importantes en las actividades intelectuales diarias de adolescentes y
adultos, pero se desarrollan por primera vez en la primera infancia.
Conductas caractersticas del estadio senso motor
El aprendizaje en el estadio senso motor depende en gran medida de las actividades
fsicas del nio. Estas actividades se caracterizan por el egocentrismo, la circularidad, la
experimentacin y la imitacin.
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GEOGRAFA
HISTORIA Y
Egocentrismo es la incapacidad para pensar en acontecimientos u objetos desde el punto

de vista de otra persona. Se cree que los bebs recin nacidos son por completo
inconscientes de cualquier otra cosa que no sean ellos mismos. Sus acciones reflejan
una total preocupacin por s mismos. De hecho, se piensa que los bebs no tienen
conciencia de que exista algo al margen de ellos mismos. Un beb que deja de ver una
pelota acta como si no existiera. As, un nio de seis meses no buscara un objeto que
no est al alcance de su vista. Incluso los nios de 18 meses, que pueden reconocer que
existen fuerzas exteriores a ellos y que no dejan a sus padres sumidos en las sombras del
olvido tras darles las buenas noches a la hora de irse a la cama, muestran an otras
formas de egocentrismo. El nio de dos aos que se acongoja o enfada cuando se le
niega un nuevo juguete solo puede considerar esta privacin como una tragedia. Puede
escuchar a su padre explicarle que ya tiene un juguete muy parecido en casa o que los
Reyes Magos se lo traern en Navidades, pero es probable que ninguna de estas dos
razones haga cambiar sus sentimientos de decepcin. Vive en un mundo en el que sus
pensamientos, impresiones y deseos son ley suprema y tienen una existencia
independiente de los razonamientos o sentimientos de otras personas.
Circularidad es la repeticin de actos. Se ha observado a menudo esta caracterstica en
manifestaciones de estructuras cognitivas tales como llorar, apretar, succionar o arrojar
cosas, y en la combinacin de estas estructuras. Existen tres tipos de reacciones
circulares: primarias, secundarias y terciarias.
Durante los primeros tres o cuatro meses, los nios se centran en las reacciones
circulares primarias, que implican la repeticin de actos corporales simples, que tienen
su origen en cambios de los esquemas reflejos. Ms tarde, se dedican a las reacciones
circulares secundarias, que implican la repeticin de acciones que incluyen el uso de
objetos. No es raro que los nios repitan un determinado movimiento o respuestas,
como estrujar el cuello de su osito de peluche cada vez que se le ha dicho objeto.
Cuando los bebs tienen cerca de un ao, sus interacciones con el medio implican
reacciones circulares terciarias. Estas reacciones son acciones repetidas con cierto
grado de variacin. Por ejemplo, un nio puede dejar caer la cuchara la primera vez por
el lado derecho de su silla alta, la siguiente frente a ella y ms tarde por detrs
(suponiendo que los padres tengan suficiente tiempo y aguante, puede empezar a hacer
lanzamientos a distancia!).
Las reacciones circulares son muy gratificantes porque, segn se piensa, producen una
sensacin de dominio o competencia. La mirada exultante que resplandece en la cara de
un nio cuando arroja la cuchara ensima vez no difiere de lo que un concertista de
piano puede sentir al terminar su interpretacin. En cualquier caso, la persona ha
disfrutado de una experiencia satisfactoria de control, que es el resultado de la
repeticin. Cada triunfo sucesivo aumenta la conciencia de la persona de sus habilidades
y de su deseo de disponer de otra oportunidad para demostrarlas. Las reacciones
circulares son un medio para descubrir importantes aspectos de la realidad.
La manipulacin intencional de objetos, eventos o ideas recibe el nombre de
experimentacin, otra caracterstica fundamental del estadio senso motor. La
experimentacin aparece por primera vez en las reacciones circulares terciarias y, de
acuerdo con Piaget, es un importante determinante del aprendizaje en la primera
infancia. El fomento o la disuasin de la experimentacin, que es un componente
fundamental del aprendizaje complejo y avanzado, se inician muy pronto en la vida. Es
probable que antes de que el nio cumpla su segundo ao sus tendencias a la
experimentacin hayan sido estimuladas o reprimidas hasta un punto que pueda influir
en sus conductas en la escuela.
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GEOGRAFA
HISTORIA Y
Los investigadores han estudiado la fascinacin de los nios por la experimentacin, as

como sus determinantes y efectos. Se ha observado que los nios de tres meses que
podan poner en marcha la proyeccin de una pelcula breve con fondo musical, tocando
una pelota que estaba en su cuna, mostraban una mayor frecuencia en la realizacin de
este tipo de conducta que los nios que no reciban dicha recompensa por tocar la pelota
(Rheingold, Stanley y Cooley, 1962). Estos investigadores avanzaron la hiptesis de que
se puede consolidar la conducta exploratoria si se asegura que esta produzca efectos
auditivos o visuales. Hay datos que apoyan esta hiptesis: se observo que la entrega a
los nios de recompensas perceptivas por su juego exploratorio aumentaba la
probabilidad de que se efectuara la exploracin (Friedlander, 1964). En un estudio con
nios que vivan en centros institucionales, se observo que los nios que reciban un
contacto fsico por un tiempo suplementario de 20 minutos diarios mostraban una
mayor actividad visual exploratoria que aquellos nios que solo reciban los cuidados
normales. Ms aun, los nios que recibieron este contacto fsico extra, as como grandes
dosis de estimulacin visual, manifestaron un marcado aumento en la exploracin,
incluso varias semanas ms tarde (White, 1965).
El copiar una accin de otra persona, o la reproduccin de un acontecimiento, recibe el
nombre de imitacin. Esta cuarta caracterstica de los nios que se hallan en el estadio
senso motor es otro determinante del desarrollo intelectual temprano. Piaget crea que
era expresin de los esfuerzos del nio por entender y llegar a integrarse en la realidad.
Al principio, los nios tienden a imitar aquello con lo que estn familiarizados. As,
copian los movimientos de las manos o la boca de los adultos, o quiz la voz de alguna
persona. Cerca al final del primer ao, los nios pueden copiar con bastante precisin
movimientos fsicos. No solo pueden imitar los movimientos y sonidos de las personas,
sino tambin de las cosas. Pueden balancear su mano para imitar el pndulo de un reloj,
o reproducir el sonido de un determinado animal de juguete.
A la edad de dos aos pueden representar o imitar actos o cosas que no estn presentes.
Esto es, la conducta de los nios puede ser producto de una imitacin diferida: cuando,
por ejemplo, el nio trata de repetir o revivir algo que ha visto o experimentado. Piaget
informo de este tipo de imitacin, sealando que uno de sus hijos, que en aquel entonces
tena 18 meses, vio a otro nio en plena rabieta. Tales representaciones de cosas o
acontecimientos ausentes indican que el nio puede formar imgenes mentales y
recordar algo que ha sucedido en el pasado. El nio es capaz de pensar en el sentido
estricto de la palabra.
Limitaciones cognitivas del estadio senso motor.
Durante este primer estadio del desarrollo cognitivo, el nio entiende muy poco el
lenguaje y sabe incluso menos acerca de cmo usarlo para conseguir comunicarse con
otras personas. Por ello, en el estadio senso motor los nios no pueden entender gran
parte de lo que sucede a su alrededor. Tampoco son capaces de comprender los
argumentos lgicos que los padres utilizan tan a menudo para explicar lo que hacen y
como se comportan ellos. Esta incapacidad para el uso del lenguaje provoca algunas
otras limitaciones, que afectan a la memoria, a la comunicacin, a la socializacin y a
la resolucin de problemas.
Muchos esquemas solo pueden elaborarse en estadios posteriores. La ausencia de estos
esquemas es lo que impide al nio que atraviesa el senso motor actuar ms lgica y
eficientemente de cmo lo hace. A pesar de la conducta aparentemente tan poco
sofisticada del nio en esta etapa, y de las grandes limitaciones de este primer estadio,
hay muchas cosas que los adultos pueden hacer para enriquecer y asegurar el desarrollo
30

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HISTORIA Y
cognitivo de los nios pequeos. Entender mejor las limitaciones del nio en este
estadio senso motor cuando conozca las caractersticas de los tres estadios restantes.
2. EL ESTADO PREOPERATORIO
Entre los dos y siete aos el nio se gua principalmente por su intuicin, ms que por
su lgica. En este estadio mas intuitivo del razonamiento estadio preoperatorio. A pesar
de que en este estadio el nio utiliza muy poco la lgica, usa un nivel superior de
pensamiento al que caracteriza el estadio sensomotor del desarrollo. Esta nueva forma
de pensamiento simblico conceptual, consta de dos componentes:
Simbolismo verbal
Simbolismo no verbal
Podemos observar que el simbolismo no verbal cuando el nio utiliza los objetos con
fines deferentes de aquellos para los que fueron creados.
Simbolismo verbal, la utilizacin por parte del nio del lenguaje, o de signos verbales
que representan objetos, acontecimientos y situaciones. El lenguaje permite a los nios
descubrir cosas acerca de su medio, en parte gracias a las preguntas que formulan y en
parte a travs de los comentarios que hacen. A pesar de todas sus ventajas, el
aprendizaje del lenguaje origina al principio un gran desequilibrio, confusin y
frustracin.
La adquisicin del lenguaje es uno de los pasos ms importantes, que el nio debe dar
en el estadio preoperatorio. Piaget (1967) afirmo que el lenguaje es esencial para el
desarrollo intelectual en tres aspectos:
1. El lenguaje nos permite compartir ideas con otros individuos y, de este modo,
comenzar el proceso de socializacin. Esto, a su vez, reduce el egocentrismo.
2. El lenguaje ayuda al pensamiento y va la memoria, pues ambas funciones
requieren la interiorizacin de acontecimientos y objetos.
3. Quiz lo ms importante, el lenguaje permite a la persona utilizar
representaciones e imgenes mentales, o pensamientos, al realizar experimentos
mentales.
Se puede apreciar, pues, que el pensamiento simblico que aparece en el estadio
preoperatorio del desarrollo procede en gran parte del desarrollo del lenguaje del nio.
Conductas caractersticas
Es probable que el nio que haya gozado de experiencias estimulantes en el estadio
sensomotor este ms preparado para afrontar las experiencias de aprendizaje del estado
preoperatorio.
En este segundo estadio, las nuevas conductas lingsticas adquiridas por el nio, al
igual que las actividades manipulativas del estado sensomotor, destacan generalmente
por su egocentrismo y repetitividad, as como por el uso de la experimentacin y la
imitacin. El lenguaje del nio en el estadio preoperatorio es egocntrico.
31

GEOGRAFA
HISTORIA Y
O bien habla para s mismo o por el placer de asociar a la actividad que realiza en ese
momento a alguien que se encuentre casualmente all. Su lenguaje es egocntrico, en parte por
que el nio habla solo de si mismo, pero sobre todo por que el nio no intenta situarse en el
lugar del oyente. Cualquiera que este cerca de el servir de auditorio. Lo nico que el nio
pide es un inters aparenteno desea influir en su oyente, ni decirle nada; nos recuerda ciertas
conversaciones de saln, donde todo el mundo habla de si mismo y nadie escucha (1955, p.
32).
Como afirmo Piaget:
Lentamente, el nio que atraviesa el estadio preoperatorio empieza a darse cuenta de

que el lenguaje puede utilizarse para transmitir ideas entre individuos. Para dar a
conocer sus propias necesidades o deseos, el nio comienza a hablar con la gente, y no a
la gente. Tambin escucha y a menudo sigue. Sin embargo, Piaget crea que en este
momento se observa an una ausencia de un intercambio social interrumpido entre los
nios de menos de 7 u 8 aos.
La riqueza de la experimentacin en la actividad lingstica de un nio depende en gran
parte de su medio ambiente y de la estimulacin de que reciba de otras personas.
Tambin la prctica mejora el modelo de desarrollo del lenguaje. Existen pruebas de que
el simple hecho de pedirle a un nio con un lenguaje pobre que explique unos dibujos y
que elabore historias acerca de ellos aumenta en gran medida su nivel de verbalizacin
(Lovitt y Smith, 1972).
El lenguaje imitativo tiende a ensanchar la visin del nio pequeo. Aun en el estadio
preoperatorio, el nio ms mayor tiende a imitar el lenguaje como un medio de
identificacin con modelos o hroes.
Limitaciones cognitivas
A pesar de los grandes avances que se producen en el estadio preoperatorio del
desarrollo cognitivo, hay muchas cosas que impiden que el nio en este estadio piense,
razone y actu como los adolescentes o los adultos.
Aunque la adquisicin del lenguaje es un paso de gigante para un nio en el estadio
preoperatorio, existen todava muchos obstculos para llegar al pensamiento lgico.
32

GEOGRAFA
HISTORIA Y
Pueden decir que tiene significado y qu no lo tiene y utilizan lo que saben para escoger
la mejor solucin. Los nios en el estadio preoperatorio, por otra parte, utilizan el
mtodo de ensayo y error para encontrar una respuesta; escogen cualquier conclusin
sugerida por la intuicin o por la primera impresin. En este estadio, los nios efectan
operaciones cognitivas con limitaciones por varias razones:
1. Dependen del pensamiento unidimensional.
2. Utilizan el razonamiento transductivo.
3. No pueden formar categoras conceptuales.
4. No pueden seguir las transformaciones.
5. Su pensamiento se caracteriza por el centramiento.
6. No pueden invertir conceptualmente sus operaciones.
7. No pueden conservar.
El pensamiento unidimensional
Es un pensamiento que solo atiende a un aspecto de una situacin. Este tipo de
pensamiento proviene del egocentrismo del nio.
El nio ve y entiende el mundo desde un punto de vista muy restringido o
unidimensional. Esta naturaleza unidimensional del pensamiento del nio es bastante
diferente de las percepciones multidimensionales de los nios ms mayores.
Un nio en este estadio rara vez puede decir: bueno, puede que no estuvieran en lo
cierto o supongo que este problema tiene dos aspectos.
El razonamiento transductivo
Es el proceso de utilizacin de los detalles de un acontecimiento para juzgar o anticipar
un segundo acontecimiento, tambin limita las operaciones cognitivas del nio en el
estadio preoperatorio. En este estadio, el nio razona a menudo de lo particular a lo
particular, o transductivamente.
En este estadio los nios tampoco son capaces de formar categoras conceptuales.
Agrupan los objetos y acontecimientos de acuerdo con sus propias experiencias de los
mismos y no mediante categoras conceptuales. En consecuencia, el nio que atraviesa
el estado preoperatorio no utiliza los mejores medios para organizar la informacin en la
memoria y tiene ms problemas a la hora de recordar las cosas que un nio mayor o una
persona adulta.
Por otra parte, los nios de dos y tres aos pueden aprender ya a agrupar formas
geomtricas de acuerdo con sus similitudes, por imitacin de otras personas (Denney y
Acito, 1974).
En el estadio preoperatorio, el nio no puede seguir transformaciones o entender
procesos; el nio solo considera el estado inicial y final del objeto, no el proceso de
transformacin.
El centramiento
Es el inters por una nica faceta de un objeto, lleva al nio a hacer juicios rpidos y a
menudo imprecisos. En el estadio preoperatorio los nios centran o enfocan su atencin
selectivamente en una faceta de un acontecimiento u objeto cada vez, ignorando todas
las dems.
La reversibilidad
Los nios no pueden invertir conceptualmente las operaciones. La inversin de
operaciones consiste en rastrear mentalmente un objeto o acontecimiento hasta su
origen.
33

GEOGRAFA
HISTORIA Y
La incapacidad para invertir operaciones lleva a muchas conclusiones ilgicas o, de

modo ms preciso, pre lgicas.
Conservacin
La incapacidad para conservar impide que el nio pueda resolver muchos problemas en
el estado preoperatorio. La conservacin es la capacidad para reconocer que un cambio
perceptivo en un objeto no implica necesariamente un cambio sustantivo en l.
El cambio entre los cinco y los siete aos
Una extensa revisin de los estudios que se ocupan del nio en el estadio preoperatorio
revela que se producen varios cambios en su conducta, particularmente entre los cinco y
siete aos (White, 1965).
A lo largo de este perodo podemos observar una gran mejora en algunos tipos de
conducta:
Distinguir entre derecha izquierda
Distinguir entre mayor menor
Hace inferencias, obtener satisfaccin por estar en lo cierto en lugar de estar
elogiado.
Alcanzar un coeficiente intelectual cada vez ms estable, mostrar un periodo de
atencin ms largo y manejar varias unidades de informacin a la vez.
Cada nio pasa del razonamiento pre lgico al lgico a diferentes edades. Es ms,
este proceso de avance hacia un nivel superior es continuo, en el sentido de que la
capacidad para el razonamiento lgico de una persona se desarrolla lentamente,
afrontando nuevas y ms difciles tareas.
3. EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
Aproximadamente entre los siete y once aos el nio se hace cada vez ms lgico, a
medida que adquiere y perfila la capacidad de efectuar lo que Piaget llam operaciones:
actividades mentales basadas en las reglas de la lgica.
Los problemas abstractos estn todava fuera del alcance de su capacidad. As, pues,
designamos a este estadio con el nombre del estadio de las operaciones concretas.
El nio que atraviesa el estadio de las operaciones concretas procesa la informacin de
una manera ms ordenada que el nio del estadio preoperatorio. En el estadio de las
operaciones concretas el nio analiza percepciones, advierte pequeas, pero a menudo
importante, diferencias entre los elementos de un objeto o acontecimiento, estudia
componentes especficos de una situacin, y puede establecer una diferencia entre la
informacin relevante y la irrelevante en la solucin de problemas (Gibson, 1969).
En el estado de las operaciones concretas del desarrollo cognitivo los nios son capaces
de hacer varias cosas:
1. Son capaces de conservar de un modo constante.
2. Son capaces de clasificar y ordenas cosas ms rpida y fcilmente.
3. Son capaces de experimentar de un modo cuasi sistemtico.
Se produce tambin cambios a conductas egocntricas, imitativas y repetitivas del
estadio preoperatorio.
El orden en que los nios adquieren los conceptos de conservacin es ms constante y
ms firmemente establecido que el nivel de edad en el que lo logran.
34

GEOGRAFA
HISTORIA Y
La capacidad del nio para ordenar y clasificar eficientemente, explica en parte porque
sus habilidades de resolucin de problemas mejoran en el estadio preoperatorio los
nios tienen que ver los objetos en orden para comparar su longitud o altura y
ordenarlos de largo a corto o de grande a pequeo, por otra parte, en el estadio de las
operaciones concretas los nios pueden ordenar o hacer series de objetos mentalmente.
Construyen una escala ordenada de los objetos y la retienen en la memoria sin recurrir a
referencias fsicas. De este modo, a menudo pueden contestar a preguntas como las
siguientes:
Lolita es ms baja que Juanita.
Pepita es ms alta que Juanita.
Quin es ms alta, Pepita o Juanita?
La clasificacin
Es el proceso de agrupamiento de objetos o acontecimientos conforme a reglas que
recalcan relaciones entre acontecimientos; es similar al proceso de ordenacin de
objetos, por cuanto requiere una comparacin sistemtica y un contraste de fenmenos.
Los estudios evolutivos diseados para investigar las estrategia que utilizan los nios
en las actividades de clasificacin implican a menudo el uso de juegos como el de las
20 preguntas.
A medida que los nios crecen, los nios utilizan cada vez ms en estos juegos
preguntas de reduccin de bsqueda.
Otros tipos de estrategias de investigacin indican tambin que los nios muestran una
mejora en sus habilidades de clasificacin a medida que superen sus primeros aos de
escuela (Shepp y Swartz, 1976).
La experimentacin cuasi sistemtica
Es una tercera caracterstica de la actividad del estadio de las operaciones concretas.
Mientras que en los anteriores estadios los nios experimentaban de forma fortuita,
ahora muestra una mayor conciencia de los aspectos que deben tenerse en cuenta en una
situacin dad de resolucin de problemas y es ms lgico en la exploracin de
relaciones. Sin embargo, la consideracin de los factores relevantes no es ni exhaustiva
ni lo suficientemente sistemtica para permitir que el nio halle todas las soluciones
posibles. Como seala un psiclogo piagetiano, en este estadio, y a diferencia de los
anteriores, el nio parece comprender mejor que ciertos problemas tienen soluciones
precisas, especficas, y potencialmente cuantificables y que estn se alcanzan por medio
del uso de razonamientos lgicos y de operaciones de medicin bien definidas.
Aunque en el estadio de las operaciones concretas los nios consideran que a menudo
los problemas no se resuelven con un simple juicio y estn, por lo tanto, preparados para
tener en cuenta ms de una solucin, su aproximacin a las alternativas no es muy
sistemtica o minuciosa.
En el estadio de las operaciones concretas los nios tienden a imitar ms selectivamente
que los nios pequeos. A menudo buscan modelos fuer de la familia; imitan ms a sus
compaeros y algo menos a sus padres.
Es probable que la repeticin sea menos obvia en el lenguaje del nio de lo que era en el
estadio preoperatorio. Sin embargo, en el estadio de las operaciones concretas, a los
nios les puede gustar repetir ciertas actividades sociales y, asimismo, algunas
estrategias de resolucin de problemas que han resultado fructferas en el pasado.
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GEOGRAFA
HISTORIA Y
4. EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES

Aproximadamente entre los once y quince aos los nios que han superado con xito los
anteriores estadios del desarrollo cognitivo comienzan a efectuar operaciones formales:
un pensamiento alternante lgico sobre conceptos abstractos e hipotticos, as como
tambin concretos. El estadio de las operaciones formales es el estadio final del
desarrollo cognitivo segn la teora de Piaget. Piaget afirmo que el desarrollo cualitativo
alcanza su punto ms alto en este estadio. Una vez dominada las operaciones formales,
solo se produce un desarrollo cuantitativo. En otras palabras, una vez que los nios han
aprendido las operaciones precisas para resolver problemas abstractos e hipotticos, el
aprendizaje posterior se refiere nicamente a cmo aplicar estas operaciones a nuevos
problemas.
Existen cinco habilidades fundamentales que caracterizan al nio que efecta
operaciones formales: 1) La lgica combinatoria, 2) El razonamiento hipottico, 3) El
uso de supuestos, 4) El razonamiento proporcional y 5) La experiencia cientfica.
La lgica combinatoria
Es un razonamiento necesario para resolver problemas de combinaciones o problemas
relacionados con las diferentes formas en que se puede realizar una operacin con un
conjunto de cosas. Suponga, por ejemplo, que se le dan a un estudiante cinco lquidos y
el pide que se mezclen tres de ellos para conseguir un lquido verde.
Un nio utilizase operaciones concretas saba que debera ensayar diferentes
combinaciones, pero es probable que combinara los lquidos al azar. Si no consiguiera
su objetivo tras varios ensayos, probablemente no podra decir que combinaciones haba
comprobado o el orden en que lo haba hecho. Un nio en el estadio de las operaciones
formales, por otra parte, escogera un procedimiento sistemtico a la hora de comprobar
las combinaciones. Despus de numerar los cinco lquidos, hara una lista de todas las
combinaciones posible, ya fuera mentalmente o con la ayuda de papel y lpiz. Sealara
las siguientes posibilidades antes de comprobar cualquiera de ellas: 1+2+3 1+2+4
1+2+5 1+3+4 1+3+5 1+4+5 2+3+4 2+3+5 2+4+5 3+4+5. Si usted detuviera a este
nio que atraviesa el estadio de las operaciones formales en cualquier punto del proceso
de resolucin de problema. De este modo. Los problemas que dependen del
razonamiento combinatorio nos permiten discriminar claramente entre el nio que se
halla en el estadio de las operaciones concretas y el nio que se encuentra en el estadio
de las operaciones formales.
Los nios que han alcanzado el estadio de las operaciones formales pueden resolver
problemas sobre situaciones hipotticas, ya que estn menos apegados a la realidad que
los nios ms pequeos. Los nios que se hallan en este avanzado estadio de las
operaciones pueden contestar a la pregunta: si tu fueras la abuela de tu padre, que tena
un hermano, Qu parentesco tendr este herman contigo?; en el estadio de las
operaciones concretas, los nios no seran capaces de dar una respuesta. Al resolver un
problema de este tipo, en el estadio de las operaciones formales, el nio utiliza el
razonamiento hipottico para abstraerlos elementos esenciales de una situacin no real
y llegar a una respuesta lgica. Los nios ms mayores son capaces de sealarla
diferencia entre crear una situacin de este tipo, lo cual es imposible, y deducir una
situacin de esta situacin hipottica.
36

GEOGRAFA
HISTORIA Y
En el estadio de las operaciones formales el nio tambin puede manejar supuesto. Los
supuestos son enunciados que se suponen representan la realidad, pero sobre los cuales
no se proporciona evidencia algn a.
Una persona, en el estadio de las operaciones formales a la que se le diga que suponga
que el precio de los alimentos aumentara en un 25% en los prximos tres aos, mientras
que el precio de la ropa se incrementara en un 9%, y se le pida que explique las posibles
razones de la diferencia en la en la cuanta de estas subidas, aceptara los supuestos y
tratara de encontrar sus causas. El nio que se halla en el estado de las operaciones
concretas, sin embrago, puede decir de buenas a primeras que la blusa que se compr la
semana pasada le cost menos que la que se compr en el mes pasado que es muy difcil
saber cundo los pre4cios van a subir o bajar. En resumen, puede centrar su atencin en
la falta de pruebas que respalden el supuesto, en lugar de pensar en cmo resolver el
problema. En cambio, en el caso de la persona que realiza operaciones formales, puede
discriminar entre acontecimientos probables e improbables y trabajar con ambos con
igual facilidad.
Una tercera caracterstica del nio en el estadio de las operaciones formales es su
capacidad para manejar proporciones. El razonamiento proporcional es la capacidad
para usar una relacin matemtica al objeto de determinar una segunda relacin
matemtica.
La experiencia de naturaleza verdaderamente cientfica aparece tambin en el estadio de
las operaciones formales. La experimentacin cientfica permite a una persona formular
y comprobar hiptesis de una manera muy sistemtica, que indica que se han
considerado todas las soluciones posibles. El problema de la combinacin de lquidos
ilustraba este tipo de formulacin y comprobacin de varias hiptesis. La persona que
efecta operaciones formales puede realizar experimentos verdaderamente cientficos,
porque puede elaborar una lista de los factores relevantes en un problema dado, as
como de los niveles (o nmeros de variables) de cada factor. Por ejemplo:
Supongamos que se le pide a una persona que realiza operaciones formales que dirija el
despegue de un avin de juguete controlado por una aguja de brjula con cuatro
posiciones (cuatro niveles) y un interruptor que puede conectarse o desconectarse (dos
niveles). Esta persona comprendera rpidamente que la brjula y el interruptor son los
factores principales que se han de considerar en la resolucin del problema, y
comprendera tambin que la brjula tiene cuatro niveles (norte, sur, este y oeste) y el
interruptor dos (conectado y desconectado). Esta persona calculara, ante de empezar el
experimento, que se necesitan exactamente ocho comprobaciones: el interruptor puede
estar conectado o desconectado para cada una de las cuatros posiciones de la aguja.
Dado que en el estadio de las operaciones formales los nios consideran estos
problemas con un enfoque cientfico, pueden explicar su razonamiento y sus respuestas
de forma ms clara y precisa que los nios ms pequeos. De modo similar, los nios
ms mayores pueden probar que sus respuestas son correctas. Es probable que un nio
que descubriera en el estadio de las operaciones concretas, mediante el mtodo de
ensayo y error, como dirigir el despegue del avin lo explicara diciendo: saba que
poda conseguirlo si los intentaba lo suficiente. Puesto que no habra decidido que
hacer antes de comenzar el experimento, al nio que utilizase operaciones concretas le
resultara probablemente difcil enumerar el orden exacto de sus ensayos.
En el siguiente apartado de investigacin se describe un experimento diseado para
ensear la resolucin cientfica de problemas. Se muestra, por una parte, que los
profesores no pueden imaginarse que los nios de trece aos tengan ya adquiridas estas
habilidades; por otra parte, se muestra tambinque el entrenamiento o la instruccin
37

GEOGRAFA
HISTORIA Y
pueden permitir ya a nios de diez aos actuar como verdaderos cientficos en algunas
situaciones. El rbol de decisin, una tcnica presentada en este estudio, puede utilizarse
para representar todas las soluciones posibles de un problema. Los arboles de decisin
pueden resultar muy tiles en la enseanza de la resolucin de problemas
combinatorios.
Los tipos de problemas que los nios pueden solucionar y los procedimientos que
utilizan al resolver diferencian claramente al nio que se halla en el estadio de las
operaciones concretas del nio que se encuentra en el de las operaciones formales. Sin
embargo, la repeticin de actos y la imitacin de otras personas ya no son caractersticas
distintas importantes. Los nios que estn en el estadio de las operaciones formales
pueden hacer cada vez menos egocntricos a medida que van considerando ms
claramente los muchos factores que estn implicados en las situaciones complejas. Estos
nios pueden, por lo tanto, pensar con mayor facilidad en distintos resultados y
posibilidades, aunque las operaciones formales son el estadio final del desarrollo
cognitivo segn la teora de Piaget, los profesores no pueden suponer que los
estudiantes de enseanza secundaria han dominado estas operaciones.
DESARROLL COGNITIVO Y EDUCACIN
Conocer el desarrollo humano es esencial para abordar y dar sentido a la educacin en
su acepcin ms amplia dentro de los diversos contextos en los que se realiza. En
funcin de nuestra teora explicativa del desarrollo, ms o menos nativista,
constructivista o ambientalista, se derivan las teoras implcitas educativas y prcticas
concretas de la intervencin educativa en todos los mbitos de aplicacin (formales e
informales), en todos los agentes intervinientes (padres, compaeros, educadores), para
todos sus componentes (orgnicos, personales, afectivos, cognitivos y de aprendizaje) y
durante todo el ciclo vital del individuo en desarrollo.
Ello reclama y justifica el contenido de este monogrfico que presentamos, en el que se
explicitan alguno de los componentes antes mencionados.
Partiendo de un concepto de desarrollo como proceso de cambio continuado que
experimenta un organismo, a lo largo de todo el ciclo vital materializado en distintas
etapas o estructuras mentales que se van re describiendo (desde el perodo fetal y hasta
el fin del ciclo vital, pasando por la pequea infancia, edad preescolar, edad escolar,
adolescencia y adultez o vejez), se deriva que dicho cambio se lleva a cabo a partir de la
estrecha y continuada interaccin (Plomin y Petrill, 1997) de condicionantes de distinto
tipo:
a) orgnicos, entendidos como la base neurobiolgica estructural y funcional del cerebro
humano como sistema de procesamiento y tratamiento continuado de la informacin;
b) ambientales, incluyendo en ellos tanto los relativos al entorno fsico como social y
humano en el que el sujeto est inserto desde su concepcin y en cuyo seno se insertan y
realizan los actos educativos que le humanizan y/o le particularizan como ser humano.
Estos condicionantes, en estrecha interaccin (la orgnica marca la potencialidad, el
ambiental: gua, modula y canaliza), dan lugar a distintos cursos de desarrollo ya sea por
un mayor ritmo y calidad, ya sea por su menor ritmo y particularidad adquisitiva. Por lo
tanto, abogamos por un concepto de desarrollo: neuro constructivista, interactivo,
multimodal, de ciclo vital, recurrente, de cambios cualitativos y cuantitativos.
Finalmente, apresar y conocer explicativa y descriptivamente la naturaleza y
caractersticas de cada una de las etapas o estructuras mentales que configuran el
desarrollo cognitivo, requiere de una metodologa que permita apresar la naturaleza de
los cambios interindividuales debidos a factores personales o interindivuales.
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GEOGRAFA
HISTORIA Y
Desde este marco, se organizan los distintos artculos que configuran este monogrfico,
partiendo de la idea de Piaget relativa a que "Una buena Prctica necesita de una buena
Teora" (1954) que sirva siempre de referente orientador y explicativo de las actividades
de enseanza-aprendizaje que formal o informalmente realizamos y que inciden
directamente en la gua y modularizacin sucesiva del desarrollo.
El artculo de la Dra. Marisa Poch nos introduce en las bases neurobiolgicas
explicativas de la configuracin de la arquitectura estructural y funcional del cerebro
humano como fundamento orgnico para la sucesiva organizacin y puesta en
funcionamiento de las competencias intelectuales y personales en distintos cursos de
desarrollo.
Una de las redefiniciones del concepto de desarrollo cognitivo emergente desde la
dcada de los 60s, proviene de la ampliacin del concepto debida a los resultados de las
investigaciones neuro constructivistas centradas en las edades tempranas (fetos,
neonatos y primera infancia) y las investigaciones psicolgicas de la edad adulta y la
vejez. Las consecuencias de dichos resultados han supuesto una revolucin en el
concepto y explicacin del desarrollo, en tanto han ampliado las competencias de los
bebs (Mounoud, 1994; Mandler, 1998; Karmiloff-Smith & Karmiloff-Smith, 1999;
etc.) y evidenciando nuevas etapas en la estructura mental durante la adultez y la vejez
(Baltes, 1997; Schaie,1994;Triad,2000 etc.) Ms all de la perspectiva tradicional del
"declive", abogando por la continuada plasticidad y compensacin cerebral que permite
un buen ejercicio intelectual hasta edades tardas.
Una muestra de los trabajos existentes sobre las "competencias" de los bebs es la
conferencia cedida por el Profesor Pierre Mounoud, Catedrtico de Psicologa del
Desarrollo de la Universidad de Ginebra, en la que demuestra que el desarrollo
psicolgico es el paso del pensamiento a la accin. Posicin inversa a la perspectiva
piagetiana, que lo considera como el paso de la accin a la representacin.
Considerando que el desarrollo es, sobre todo, la transformacin de los determinantes de
nuestra accin, gracias a la construccin de nuevos "puntos de vista", de nuevas
representaciones, de nuevas concepciones o teoras, en definitiva, de nuevos sistemas de
conocimiento.
Por otra parte, la capacidad intelectual en la vejez y su posibilidad psico - educativa est
plasmada en el trabajo de Carmen Triado en el que, desde la perspectiva de la Psicologa
del Ciclo Vital, nos aporta una modificacin del concepto tradicional de desarrollo,
destacando los cambios que tienen lugar durante la vejez con sus rasgos diferenciales
respecto a otras etapas anteriores hacia la consecucin del llamado "Envejecimiento
Satisfactorio" y las posibilidades de adaptacin que se ofrecen a nuestros mayores. La
visin que aporta es una visin optimista sobre las capacidades intelectuales en la vejez,
ya que, dada su plasticidad, existe la posibilidad de que un persona pueda compensar
posibles prdidas para optimizar su desarrollo.
Dado que el curso del desarrollo cognitivo es multimodal, hay que conocer las
particularidades de cada alternativa posible, abordndolos y estudindolos
diferencialmente, tal como se plantea en el trabajo de Sylvia Sastre abarcando el amplio
espectro que va desde las altas capacidades hasta el riesgo y las dificultades de
desarrollo, en ningn caso pueden ser medidas y explicadas, solamente, por
comparacin con el curso normativo al que la mayora de instrumentos estandarizados
de medida hacen referencia como recurso para orientar las prcticas educativas que se
planifican para cada uno de ellos.
La dimensin social del desarrollo se aborda en el artculo de Alfredo Gobi. En l, nos
ofrece los resultados de sus investigaciones durante los ltimos aos sobre la manera en
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HISTORIA Y
la que se va produciendo el desarrollo del conocimiento socio personal, y sobre cmo la

intervencin educativa puede optimizar dicho proceso.
Coherentemente con lo anunciado al inicio de esta Presentacin, se recoge una
alternativa metodolgica para el estudio y explicacin del desarrollo que permite
ajustarse a sus particularidades, mediante la Observacin Sistemtica. En suma,
esperamos que este monogrfico aporte a investigadores y profesionales de distintas
disciplinas que actan o estudian el desarrollo humano, un panorama sobre la situacin
actual del concepto y estudio del desarrollo y sus implicaciones educativas derivadas.
As mismo, esperamos que pueda servir como foro de intercambio y discusin entre
todos ellos.
CAPTULO IV:
DESARROLLO
PSICOSOCIAL
ERIK ERIKSON
1.ETAPAS DEL DESARROLLO

Al igual que Piaget, Erik Erikson no comenz como psiclogo, de hecho, jams se
gradu del bachillerato. Dedico los primeros aos de su vida adulta al estudio del
arte y a viajar por Europa.
En un encuentro que tuvo con Sigmund Freud en Viena, este lo invito a estudiar
psicoanlisis. Erikson emigro despus a los estados unidos para practicar su
profesin y escapar de la amenaza de Hitler.
En su importante libro infancia y sociedad, Erikson ofreci un marco de referencia
esencial para comprender las necesidades de los jvenes en relacin con la sociedad
en la que crecen y aprenden ya la que ms tarde han de contribuir sus ltimos libros
identidad , juventud y crisis , e identidad y el ciclo de la vida , abundan sobre sus
ideas . Aunque la aproximacin de Erikson no es la nica explicacin del desarrollo
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GEOGRAFA
HISTORIA Y
personal y social, la he elegido para organizar nuestra revisin porque destaca del
surgimiento del yo, la bsqueda de identidad y las relaciones individuales con los
dems durante toda la vida.
Despus de estudiar las prcticas de crianza infantil en diversas culturas, Erikson
llego a la conclusin que los seres humanos compartimos las mismas necesidades
bsicas y que de alguna manera deben ser satisfechas por la sociedad ala que
pertenecemos. en cada sociedad , los cambios emocionales y su relacin con el
ambiente social siguen pautas similares . Este nfasis en la relacin de la cultura y
el individuo lo condujo a proponer una teora psicosocial del desarrollo.
Como Piaget, Erikson consideraba al desarrollo como una transicin por una serie
de etapas, cada una con sus propias metas preocupaciones, logros y peligros, las
etapas son interdependiente. El triunfo en las ltimas etapas depende de la forma en
que se resuelven los conflictos de los primeros aos. Segn Erikson, encada etapa
del individuo enfrenta un crisis del desarrollo que supone un conflicto entre una
alternativa positiva y otra en potencia nociva. la forma en que el individuo resuelva
cada crisis tendr un efecto duradero en la imagen que se forma de s mismo y dela
sociedad .
Una solucin poco saludable de los problemas hallados en las primeras etapas
puede tener repercusiones negativas durante toda la vida, aunque en ocasiones es
posible reparar el dao en etapas posteriores. Revisaremos brevemente las 8 etapas
de la teora de Erikson, o como el las llamaba, las 8 edades del hombre.
1.1. LOS AOS PRE-ESCOLARES
A. Confianza, autonoma e iniciativa
Erikson consideraba que el conflicto fundamental de la infancia es aquel que
enfrenta confianza contara desconfianza. Sus primeros meses de vida, l
bebe empieza a darse cuenta de que depende del mundo que lo rodeo.
Erikson crea que el infante desarrollara un sentido de confianza si sus
necesidades de comida y proteccin se cumplen con cmoda regularidad.
La cercana y la sensibilidad de los padres en esta poca contribuyen en
forma considerable a este sentido de confianza.
Durante este primer ao los infantes se encuentran en la etapa de sensorio
motora de Piaget y empiezan a percatar de que estn separados del mundo.
Este reconocimiento forma parte de los que hacen tan importante a la
confianza: los nios tiene que confiar en los aspectos del mundo que estn
fuera de su control (Bretherton 1985).
B. Autonoma contra vergenza y duda
Marca el inicio del autocontrol y la confianza en s mismo. Cada vez es ms
lo que los nios pequeos pueden hacer solos y es necesario que comiencen
a asumir responsabilidades importantes para el cuidado de s mismos, como
alimentarse, controlar los esfnteres y vestirse.
Durante este periodo, los padres deben caminar por una lnea muy fina: han
de proteger al nio, pero no en exceso. Si los padres lo mantienen en una
actitud que muestre seguridad y confianza y no fomentan los esfuerzos de su
hijo por dominar las destrezas motrices y cognoscitivas bsicas, empezara a
sentir vergenza y puede aprender a dudar de sus habilidades para manejar
el mundo en sus propios trminos.
Erikson crea que los nios en esa etapa si experimentan muchas dudas no
tendrn confianza en sus capacidades durante la vida. Para Erikson, la
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GEOGRAFA
HISTORIA Y
iniciativa aade a la autonoma la cualidad de intentar, planear y realizar una

tarea con el propsito de mantenerse activo y en movimiento.
Pero con la iniciativa llega el reconocimiento de que algunas actividades
estn vedadas. En ocasiones los nios pueden sentirse divididos entre lo que
desean hacer y lo que deberan (o no). El desafo de este periodo es
mantener el entusiasmo por la actividad y entender a la vez que no todos los
impulsos tienen que realizarse.
Una vez ms, los adultos han de transitar por una lnea delgada que en esta
ocasin consiste en ofrecer supervisin pero sin interferir. Si no se permite a
los nios que hagan las cosas por s mismos, pueden desarrollar un sentido
de culpa y llegar a creer que lo que desean hacer siempre es lo equivocado
.
C. Iniciativa frente a culpa
Alrededor de los tres aos y hasta los siete, los nios se imponen o hacen
valer con ms frecuencia. Comienzan a planear actividades, inventan juegos,
e inician actividades con otras personas. Si se les da la oportunidad, los
nios desarrollan una sensacin de iniciativa, y se sienten seguros de su
capacidad para dirigir a otras personas y tomar decisiones. Inversamente, si
esta tendencia se ve frustrada con la crtica o el control, los nios
desarrollan un sentido de culpabilidad. Pueden sentirse como un fastidio
para los dems y por lo tanto, seguirn siendo seguidores, con falta de
iniciativa.
1.2. LOS AOS DE ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA
Laboriosidad frente a inferioridad.
En los primeros aos escolares, los estudiantes adquieren lo que Erikson
denominaba sentido de laboriosidad. Empieza a ver la relacin entre la
perseverancia y el placer de un trabajo completo. La crisis en esta etapa
contrapone laboriosidad a inferioridad.
Para los nios de las sociedades modernas, la escuela y el vecindario exigen
un nuevo conjunto de desafos que deben equilibrarse con los que
encuentran en el hogar. Asimismo la interaccin con sus semejantes se
torna cada vez ms importante.
La habilidad del nio de moverse entre esos mundos y enfrentar las tareas
acadmicas, las actividades grupales y las amistades aumentan su sentido de
competencia. La dificultad de estos retos puede dar por resultado
sentimientos de inferioridad.
1.3. ADOLESCENCIA
Bsqueda de la identidad vs difusin de identidad.
El problema ms importante para los adolescentes es el desarrollo de una
identidad que constituya una base firme para su vida adulta. Aunque
obviamente el individuo desarrolla desde la infancia un sentido de s mismo,
la adolescencia seala la ocasin en que por primera vez hace un esfuerzo
por responder una pregunta ahora apremiante quien soy yo. El conflicto
que define esta etapa es de la identidad versus confusin de roles.
Exactamente que entendemos por identidad y que implica la crisis de la
edad adolescente? La identidad se refiere a la organizacin de las pulsiones,
habilidades, creencias e historia del individuo de una imagen coherente de s
mismo.
42

GEOGRAFA
HISTORIA Y
Implica tomas decisiones y hacer elecciones deliberadas, en particular sobre

el trabajo, los valores, la ideologa, y los compromisos con personas e ideas.
Si los adolescentes no logran integrar todos estos aspectos y elecciones o
bien si se sienten incapaces de decidir, enfrentan la amenaza de sufrir una
confusin de roles
2. ESTADOS DE IDENTIDAD
Al profundizar en la obra de Erikson, james Marcia y sus colegas sostuvieron que
los adolescentes disponen de cuatro alternativas al enfrentarse con ellos mismos y
con sus elecciones {Marcia, 1980, schidel y Marcia, 1985}.la primera es la
adquisicin de la identidad, que significa que luego de considerar sus verdaderas
opciones el individuo ha tomado decisiones y trata de realizarlas. Parece que son
pocos los estudiantes que para el final de la secundaria alcanzan de estado. Durante
algunos aos. La mayora an no se mantiene firme en sus decisiones y estas
pueden resultar ms difciles para los estudiantes que asisten a la universidad
(archer, 1982).la exclusin de la identidad describe la situacin delos adolecentes
que no experimentan con identidades diferentes ni consideran diversas opciones,
sino comprometen con las metas, los valores y los estilos de vida de otros, en
general de los padres.
Por otro lado la dispersin de la identidad tiene lugar cundo los individuos no
llegan a conclusiones sobre quienes son o que desean hacer con su vida, es decir, no
tienen una direccin firme. Los adolescentes que experimentan difusin de
identidad pueden haberse esforzado intilmente para hacer elecciones o tal vez no
hayan pensado en serio en estos temas.
Por ltimo, los adolescentes que se encuentran en medio de una batalla con las
elecciones experimentan lo que Erikson llamo una moratoria. Erikson empleo el
trmino para describir una demora en el compromiso del adolecente con las
elecciones personales y ocupacionales. en el caso de los adolescentes modernos ,
esta demora es muy comn y probablemente sea saludable . Marcia extiende el
significado de la moratoria para incluir los esfuerzos activos del adolecente por
manejar la crisis de formar una identidad. Erikson consideraba que los adolescentes
de las sociedades modernas experimentan esta crisis de identidad o periodo
temporal de moratoria y confusin. En la actualidad, el periodo no se conoce ya
como crisis, porque para la mayora de la gente la experiencia es una exploracin
gradual ms que una ruptura traumtica (bausmeiter, 1990}.
Tanto la adquisidor de la identidad como la moratoria se consideran alternativas
saludables. La tendencia natural de los adolescentes a probar identidades,
experimentar estilos de vida y comprometerse con causas forma parte importante
del establecimiento de una identidad firme. Por otro lado los adolescentes que no
logran pasar de la etapa de difusin o exclusin de identidad tienen problemas de
ajuste. Por ejemplo, los adolescentes y jvenes cuya identidad es difusa a menudo
se dan por vencidos, confan su vida al destino o se dejan llevar por la multitud,
adems de ser ms probable que abusen de las drogas (Acher y waterman ,1990).
Los adolescentes excluidos tienden a ser rgidos, intolerantes, dogmticos y
defensivos (fran,pirsch y wrigth,1990).
2.1. DESPUS DE LOS AOS ESCOLARES
A. Intimidad frente a aislamiento
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GEOGRAFA
B.
C.
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
HISTORIA Y
La intimidad supone la posibilidad de estar cerca de otros ya que posees un

sentimiento de saber quin eres, no tienes miedo a perderte a ti mismo,
como presentan muchos adolescentes el joven adulto ya no tiene que
probarse a s mismo. A esta dificultad se aade que nuestra sociedad
tampoco ha hecho mucho por los adultos jvenes la tendencia mal
adaptativa que Erikson llama promiscuidad, se refiere particularmente a
volverse demasiado abierto, muy fcilmente, sin apenas esfuerzo y sin
ninguna profundidad o respeto por tu intimidad. Esta tendencia se puede dar
tanto con tu amante, como con tus amigos, compaeros y vecinos.
Generatividad frente a estancamiento
Periodo dedicado a la crianza de los nios. La tarea fundamental aqu es
lograr un equilibrio apropiado entre la productividad y el estancamiento. La
productividad es una extensin del amor hacia el futuro; tiene que ver con
una preocupacin sobre la siguiente generacin y todas las dems futuras:
teniendo y criando los hijos, la enseanza, la escritura, la inventiva, las
ciencias y las artes, el activismo social complementan la tarea de
productividad. En definitiva, cualquier cosa que llene esa vieja necesidad
de ser necesitado. El estancamiento, por otro lado, es la auto-absorcin;
cuidar de nadie personas tratan de ser tan productivas que llega un momento
en que no se pueden permitir nada de tiempo para s mismos, para relajarse
y descansar. Al final, estas personas tampoco logran contribuir algo a la
sociedad. Esta es la etapa de la crisis de la mediana edad se pregunta
Qu estoy haciendo aqu?.
Integridad frente a desesperacin
Esta es la ltima etapa. En la delicada adultez tarda, o madurez, la tarea
primordial es lograr una integridad con un mnimo de desesperanza. Primero
ocurre un distanciamiento social, desde un sentimiento de inutilidad existe
un sentido de inutilidad biolgica, debido a que el cuerpo ya no responde
como antes; junto a las enfermedades, aparecen las preocupaciones relativas
a la muerte. Los amigos mueren; los familiares tambin y ello contribuye a
la aparicin de un sentimiento de desesperanza. Como respuesta a esta
desesperanza, algunos mayores se empiezan a preocupar con el pasado. La
integridad yoica significa llegar a los trminos de tu vida, y por tanto, llegar
a los trminos del final de tu vida. La tendencia mal adaptativa es llamada
presuncin. Cuando la persona presume de una integridad yoica sin
afrontar de hecho las dificultades de la senectud. La integridad yoica
significa llegar a los trminos de tu vida.
"La tarea consiste en desarrollar la confianza sin eliminar completamente la
capacidad para desconfiar"
"La tarea primordial es la de alcanzar un cierto grado de autonoma, aun
conservando un toque de vergenza y duda
"La tarea fundamental es la de aprender la iniciativa sin una culpa exagerada"
"La tarea principal es desarrollar una capacidad de laboriosidad al tiempo que se
evita un sentimiento excesivo de inferioridad"
"La tarea primordial es lograr la identidad del Yo y evitar la confusin de roles"
La persona busca comprometerse con otros; si no tiene xito, puede sufrir
sentimientos de aislamiento y de introspeccin"
"Los adultos maduros estn preocupados por establecer y guiar a la nueva
generacin; en caso contrario se sienten empobrecidos personalmente"
44

GEOGRAFA
HISTORIA Y
8) "La tarea primordial aqu es lograr una integridad yoica".
CAPTULO V:
DESARROLLO
MORAL
MORAL.- Procede del vocablo latino mores, que significa costumbre o
tradiciones. No existe ninguna cultura o sociedad que no tenga estas costumbres
y que no ensee a sus jvenes a ajustarse a ellas. Los nios aprenden que existen
diferencias entre una conducta buena y una mala y entre lo correcto e
incorrecto antes de comenzar a caminar o hablar. En el proceso de interaccin
con los adultos, el nio llega a saber que un ceo fruncido, un severo No, no o un
manotazo en los dedos significan nio malo, mientras que una sonrisa, un beso o
un juego quieren decir nio bueno.
La temprana adecuacin de los nios a las costumbres y hbitos que les ensean sus
padres, se debe, probablemente, a su deseo de evitar que los castiguen. Pero existen
tambin razones para creer que el firme respeto de los nios a las figuras de
autoridad y su dependencia de las mismas les induce a imitar y adoptar las
conductas de sus mayores (Hetherington y Parke, 1975).
La moral constituye un conjunto de reglas, de normas de convivencia y de conducta
humana que determinan las obligaciones de los hombres, sus relaciones entre s y
con la sociedad.1
1 M.M. Rosental y P.F. Iudin, 2007
45

GEOGRAFA
HISTORIA Y
A un nivel ms elevado, la moralidad consiste en hacer juicios de valor acerca de la

sociedad en que vivimos, en distanciarse crticamente respecto a ella aunque se
asuman obligaciones y responsabilidades, en dejarse guiar en ltima instancia por
el valor que representa la dignidad humana para considerar a la persona como un
fin, no como un medio.2
CDIGO MORAL.- un conjunto interiorizado de normas. A medida que se van
desarrollando las cogniciones, conductas y emociones asociadas a situaciones
morales, los nios se formulan y se replantean estas reglas.
Las opiniones que cada uno se forja acerca de los problemas morales y las razones que
esgrime a favor de estos juicios constituyen en componente cognitivo del desarrollo
moral. Jean Piaget y Lawrence Kohlberg estudiaron cuidadosamente las cogniciones de
los nios. Ambos psiclogos crean que la cualidad de los juicios morales cambia de una
manera regular y predecible a medida que un sujeto madura e interacta con otros. la
teora del desarrollo moral de Piaget se centra principalmente en los juicios y
percepciones morales de los nios, pero la teora de Kohlbert se basa tanto en los juicios
y percepciones morales del adulto como en los nios. La teora de Kohlberg puede
considerarse como una extensin y clarificacin de la teora de Piaget.
LA TEORA DE LOS DOS ESTADIOS DE PIAGET

La investigacin de Piaget sobre el desarrollo moral intent examinar principalmente las
cogniciones de los nios de los conceptos de correcto o incorrecto. Casi nunca estudi
las conductas morales como tales. El juicio moral del nio(1932),inform sobre
investigaciones diseadas para estudiar la comprensin de las reglas por parte del nio,
su juicio de las conductas morales y su concepto de justicia o castigo merecido por
conductas que tuvieran implicaciones morales. Basndose en muchos experimentos
diferentes, que el mismo dirigi, sobre estas cuestiones. Piaget hallo dos clases de
moral bsicas en la infancia:
Moral de la obligacin o realismo moral, los nios perciben a todos los adultos como
superiores; piensan generalmente en la conducta moral en trminos de consecuencias antes
que en trminos de intenciones e identifican la buna conducta con la conformidad a la regla
de los adultos.
Se piensa por lo general, que en este estadio del desarrollo moral se extienden hasta la edad
de siete a ocho aos. Comentarios tales como si haces se lo dir a pap o mam dijo que
poda jugar as si quera reflejan la importancia de la autoridad en el sistema referencial
del nio pequeo.
Moral de la cooperacin o estadio de reciprocidad moral, se caracteriza por la
existencia de las relaciones mutuas ms que unilaterales, por un reconocimiento de las
reglas como convenciones racionales desarrolladas para la consecucin de objetivos y por
una comprensin de la moral como una funcin compleja de intencionalidad y
consecuencias.
COMPRESIN DE LAS REGLAS POR PARTE DE LOS NIOS
Los estudios de Piaget sobre la comprensin de las reglas por parte de los nios se salieron
realizar en situaciones de juego. As por ejemplo, un experimentador l peda un nio que le
explicara cmo juega a las canicas: quin gana, cmo se gana, si se tiene que utilizar
2 Kohlberg, 1976.
46

GEOGRAFA
HISTORIA Y
siempre las mismas reglas y como surgieron las reglas del juego. Estas conversaciones
informales con nios le permitieron a Piaget describir cuatro fases en la comprensin de
las normas del juego (Flavell, 1963):
o EN LA PRIMERA FASE, los nios consideran juegos como el de las canicas como
simples actividades, en las que unos juegan libremente haciendo diversas cosas (tirar las
canicas, hacerla rodar, contarlas, etc.). Los nios no perciben otros lmites o reglas, algunos
esquemas particulares que han desarrollado para s mismo. Por ejemplo un nio puede
jugar a las canicas metindolas en una botella, dejndolas caer luego por el suelo y,
finamente, recogindolas y volvindolas a meter en la botella. Esta primera fase llamada a
veces fase de las reglas motoras, dura hasta que el nio tenga alrededor de tres aos.
o EN LA SEGUNDA FASE, que tiene lugar entre los tres y cinco aos, los nios juegan
imitando los modelos de los adultos. Reconocen que existen reglas; esas reglas son para
ellos lo ms importantes y los consideran fijas e inalterables. las regla rigen y dirigen
muchos jugos de los nios, incluso cuando juegan solos. Irnicamente, con su proceder
egocntrico, los nios cambian sin querer las o se centran en algunas de ellas, ignorando
otras cuando a ello le conviene. Por ejemplo, los nios pueden saber que las reglas del
juego de los bolos exigen que uno coloque los diez bolos en forma de tringulos y
permanezca de pie detrs de una lnea dibujada en el suelo para lanzar la bola. Un nio de
cinco aos puede pensar que el hecho de pasarse de la raya que pas supone hacer trampas,
pero puede sentirse muy a gusto apartando un poco los bolos de la pared para reducir la
distancia entre l y los mismos.
o EN LA TERCERA FASE, manifiesta un acusado respeto por las reglas, pero solo
muestra un vaga comprensin de cmo se establecieron estas. La pregunta: Por qu
tenemos que jugar de esta manera? .Es a menudo respondido por otro nio con el
comentario: en las reglas se dice que est bien as. Los nios comprenden que las
excepciones o cambios en las reglas pueden estipularse mediante un acuerdo de todos los
que juegan. No obstante, es difcil alcanzar tal acuerdo, a no ser que cada jugador
considere que los cambios son ms ventajosos para l que para los dems jugadores.
Estas manifestaciones de egocentrismo disminuyen gradualmente a medida que madura
el nio.
CUARTA FASE: cuando los nios tienen once o doce aos, perciben las reglas como
guas de actuacin establecidas, cambiadas y acordadas por individuos.
Probablemente consideran el desarrollo de los juegos y sus reglas como una actividad seria
y como una especie de diversin. Los nios desarrollan una actitud relativista con respecto
al establecimiento de las reglas, pero observan un riguroso respeto por las mismas. Saben
que las reglas pueden establecerse y cambiarse libremente, pero, una vez que se han fijado,
no pueden ignorarse arbitrariamente o selectivamente.
Los juicios morales de los nios en la mayora de los experimentos de Piaget, diseados
para medir la direccin del desarrollo de los juicios morales de los nios, se presentaron
historias de dos nios. La conducta de uno de ellos tena unos resultados muy negativos, a
pesar de las buenas intenciones que guiaban la misma. La conducta del otro produca unos
resultados menos negativos, pero se iniciaban con una intencin traviesa o mala. Despus
de presentar estas historias se peda al nio que dijera cul de los dos nios era ms malo y
explicara por qu. Se observ una vez y otra vez que los nios de menos de seis aos
aproximadamente consideraban los actos que causaban mayores perjuicios ms inmorales
que los que provocaban daos menores. Los nios de esta edad presentan a menudo un
poco atencin al motivo que subyace al acto (Piaget e Inhelder, 1969). As, por ejemplo,
47

GEOGRAFA
HISTORIA Y
juzgan peor a un nio que rompe doce tazas mientras intenta ayudar a su madre que a uno
que rompe una sola al intentar robar un bollo.
Entre los siete y los nueve aos la mayora de los nios empieza a pensar en el motivo o
intencin de la persona que obra mal. Juzga una conducta motivada por miedo de forma
diferente a una conducta motivada por un deseo de venganza. Asimismo, tienen en cuenta
las circunstancias cuando valoran la culpabilidad de otro sujeto. Es probable que juzguen
con menos dureza a un nio de cuatro aos que a uno de doce por romper una ventana;
desobedecer a un profesor es una conducta ms grave que desobedecer al capitn de un
equipo deportivo.se ha notado con una notable frecuencia que el incremento en el inters
por las intenciones y circunstancias, y no solo por las consecuencias, est relacionada con
la edad( Breznitz y Kugelmass,1967;cowan y otros,1969;jhonson,1962).la investigacin
anterior proporciona pruebas de que la valoracin de las intenciones desempea un papel
cada vez ms importante en los juicios de los nios de menos de seis aos de edad juzgan
en trminos de la gravedad de las consecuencias.
Por ejemplo, si a una nia se le da un azote por robar un caramelo y se le quita el postre de
la cena por sustraer un trozo de pastel, es probable que piense que robar el caramelo ha
sido un grave error. Del mismo modo, una mentira es mala en funcin de un grado de
desviacin de la realidad. Por ejemplo, decir que se ha capturado un pez tan grande como
una ballena puede juzgarse ms inmoral que decir que se ha ordenado los vestidos cuando
no se ha hecho. A diferencia de los nios ms pequeos, los dems de siete aos distinguen
entre los embustes que son cuentos exagerados y los que son mentiras: la caracterstica
distintiva es la intencin de engaar antes que la intencin de divertir.
Esta capacidad para valorar la intencionalidad permite al nio de siete aos o ms concluir
que una mentira infructuosa, destinada a engaar a otro, es peor que una mentira
intencionada que provoca un desastre.
Adems, los nios mayores tienden a pensar que las mentiras son inmorales, tanto si son
descubiertas y castigadas como si no lo son, y frecuentemente juzgan igualmente
inmoralmente las mentiras que se dicen a personas con autoridad y las que se dicen a
compaeros.
EL CONCEPTO DE JUSTICIA DE LOS NIOS
Una tercera seccin de las investigaciones de Piaget sobre los juicios morales de los nios
est compuesta por una serie de estudios destinados a medir la comprensin por parte de
los nios del concepto de justicia o del acto de administrar recompensas y castigos. En
estos estudios se sola contar a un nio una historia de una accin que finalizaba de forma
infortunada y se le peda que dijera que le debera suceder a quien realizaba la accin.
Piaget identific dos amplias categoras de castigo propuestas por los nios para los que se
comportan mal.
SANCIN EXPIATORIA
Consiste en imponer al infractor un castigo que sea proporcional a la falta cometida, sin
tener en cuenta ms factores. Los nios de menos de cinco aos o seas aos muestran
una acusada tendencia a recomendar la aplicacin de este castigo. Por ejemplo un nio
de cuatro aos puede sugerir que se propine una zurra y se prive de ver televisin a un
nio que haya robado un paquete de bollitos y que solo se regae seriamente a un nio
que haya sido sorprendido robando un nico bollo.
SANCIN POR RECIPROCIDAD
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GEOGRAFA
HISTORIA Y
Situacin en la que la accin y castigo estn lgicamente relacionados con la infraccin.

Esta clase de castigos, que hace hincapi en la justicia, suele ser recomendado por los
nios de siete aos y ms. De esta manera, un nio que est a favor de la sancin por
reciprocidad puede sugerir que quien roba debera devolver, si es posible el objeto
robado, y disculparse.
Piaget hallo en el concepto de justicia de los nios otra distincin, referente a la
administracin de castigos a los miembros de un grupo. Antes de los siete u ocho aos
los nios tienden a considerar justas o buenas todas las recompensas o castigos que los
padres u otras personas con autoridad decidan administrar. Estas conductas pueden
incluir un trato desigual a las personas que son responsables por igual de una infraccin
y de una buena accin, as como la concesin de recompensas especiales a los
individuos preferidos.
Entre los siete y once aos los nios insisten en la igualdad para todos. Tienen un
concepto de igualdad tan rgido que a menudo olvidan las circunstancias, al tiempo que
hacen hincapi en que hay que tratar a todo el mundo de la misma forma. A partir d los
doce aos aproximadamente, los nios moderan en cierta medida su demanda de
igualdad y son partidarios de la equidad: una especie de igualitarismo relativista en el
que se tienen en cuenta las intenciones y las circunstancias con visitas a la
administracin de recompensas y castigos (Flavell).
Algunas investigaciones realizadas despus de Piaget
De entre el nmero de investigaciones 3 que ha suscitado El juicio moral del nio, las
numerosas son relacionadas con el realismo moral4.
En un experimento de aprendizaje realizado con alumnos de primero y segundo de
primaria, Lickona (1976, pp. 237-239) comparo el efecto de los diferentes factores
susceptibles de estimular la transicin del realismo moral a la consideracin de la
intencin ().5
En otro experimento de aprendizaje relacionado con el realismo moral, McManis (1974)
observ tambin que los nios progresaban lo mismo cuando contemplaban modelos
adultos.
Epstein (en Lickona, 1976, pp. 222 s.) interrog a algunos nios entre 4 y 7 aos acerca
de la posibilidad de cambiar las reglas de un juego, as como el reglamento escolar.
Epstein observ tambin que los nios son capaces ya desde muy temprano, de percibir
donde se localiza el poder de una estructura social. Una nia de 5 aos admita que su
madre y sus compaeros le permitan cambiar una regla de juego, pero que los nios no
podan cambiar el reglamento escolar ni otras leyes, puesto que se lo impedira la
polica. Por el contrario, los adultos podran cambiar las disposiciones del reglamento
escolar, excepto las redactadas por el director, porque si no lo echaran a la calle.
3 Encontramos una sntesis de estos trabajos en una bibliografa completa de Hoffman, 1970, y en
Lickona, 1976, pp. 219-240.
4 El realismo moral "es la tendencia del nio a considerar los deberes y los valores que se relacionan
con ellos, como subsistentes en s mismos, independientemente de la conciencia y como obligatoriamente
impuestos, sean cuales fueren las circunstancias en que se halle el individuo (J. Piaget).
5 Lo podemos encontrar en Vandenplas, 1982, 110-111.
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GEOGRAFA
HISTORIA Y
LA TEORA DE LOS SEIS ESTADIOS DE KOHLBERG

Hay que reconocer que Piaget fue el autntico iniciador de la investigacin de la moral,
pues fue el primero en utilizar historias hipotticas como un medio para obtener
expresiones de los pensamientos morales de los nios, y en llamar la atencin sobre la
relacin existente entre el desarrollo de los procesos cognitivos y el desarrollo del juicio
mora. Sin embargo, la teora de los dos estadios no consigue poner en relieve los
cambios morales ms sutiles que tienen lugar durante la maduracin. La teora de
Lawence Kohlberg es una teora de los estadios ms elaborada, construida
intencionadamente como una extensin del trabajo de Piaget.
Mientras que la investigacin de Piaget se centr en los nios de doce aos y de menos
edad, los estudios de Kohlberg abarcaron sujetos de todas las edades, incluyendo
adultos. Al igual que Piaget, Kohlberg observo casi exclusivamente el componente
cognitivo del desarrollo moral y considero este ltimo como un proceso ordenado, en el
que una persona pasa a travs de una serie de estadios.
Ampliando el uso de las historias hipotticas de Piaget, Kohlberg confeccion un
conjunto de dilemas morales ms complejos. La historia de Luis cuya, cuya esposa
padece de cncer, es uno de sus ms conocidos dilemas morales: existe l posibilidad de
que un medicamento nuevo pueda salvarla, pero Luis es pobre y no puede pagar las
200.000 pesetas que le pide el farmacutico. Despus de rogar en vano al farmacutico
y asegurarle que le pagara ms tarde, Luis irrumpe en la tienda y roba el frmaco. Se
pide a los sujetos que juzguen y expliquen si es procedente la conducta manifestada en
dilemas como este.
Kohlberg diseo tcnicas estndar o uniformes para interpretar y puntuar las respuestas
a estos dilemas. La investigacin de Kohlberg y el anlisis de muchas respuestas a
historias de este tipo le permitieron describir seis estadios del desarrollo, que agrupo en
parejas y clasifico en tres niveles generales del conocimiento moral.
LOS TRES NIVELES DEL CONOCIMIENTO MORAL
Los tres niveles del conocimiento moral, en el orden que se observan en una persona,
son el preconvencional, el convencional y el posconvencional. Cada uno de estos
niveles comprende dos estadios, que se indican nicamente por medio de nmeros que
van del 1 al 6. Las diferencias niveles se aprecian con mayor facilidad que las
diferencias entre estadios contiguos. Pese a todo, se ha comprobado la existencia de
estos niveles y estadios en sujetos de varios pases, incluyendo Turqua, Taiwn,
Mxico, Francia y Suecia (Kohlberg, 1966).En el nivel pre convencional del
conocimiento moral, los nios responden a las figuras de autoridad y reglas
establecidas. Por lo general, juzgan su conducta en trminos de la magnitud de sus
consecuencias o del poder fsico que puede mostrarse en la distribucin de
recompensas y castigos. En el nivel convencional del conocimiento moral, los
individuos responden principalmente a grupos sociales, tales como la familia, los
iguales, la comunidad y los grupos tnicos a lo que pertenecen. Se piensa que el respeto
y la lealtad a estos grupos, a sus reglas, costumbres y necesidades, dirigen el juicio
moral y la conducta en este nivel. El nivel posconventual del conocimiento moral se
caracteriza por juicios morales basados en principios universales interiorizados, tales
como todas las personas han sido creadas iguales. En este nivel superior del desarrollo
moral, estos principios son ms importantes que la influencia de las figuras de autoridad
convencionales, los grupos sectarios y lo intereses propio. Los seis estadios del
conocimiento moral como ya dijimos antes, cada uno de los niveles del desarrollo o del
conocimiento moral de Kohlberg est compuesto por dos estadios. Las distinciones
entre los dos primeros estadios, que constituyen el nivel preconvencional, se basan en la
50

GEOGRAFA
HISTORIA Y
conciencia que los sujetos tienen de los dems y en la medid en que responden a las
figuras de autoridad y a las reglas de una forma absoluta, en contraposicin a una forma
relativa. En el estadio 1, los nios se centran casi por completo en si mismos. La
medida en que son buenos o malos se define por las consecuencias fsicas de las
recompensas o castigos que las administran sus padres y otras figuras de autoridad. Las
reglas se perciben como ordenes absolutas que deben obedecerse siempre.
El segundo estadio incluye el reconocimiento de iguales y de personas que no tienen
autoridad, pero solo en tanto el nio pueda beneficiarse de dicha consideracin de los
dems. La autoridad y las reglas se consideran ms o menos importantes en funcin de
las circunstancias: por ejemplo, es peor desobedecer cuando estn presentes los padres
que si estn ausentes, pues las consecuencias son diferentes. A continuacin
presentamos otros ejemplos que pueden servir de ayuda para comprender diferencias
existentes entre estos dos primeros estadios.
En el estadio 1, si un nio se mancha la ropa mientras juega con un amigo en un charco
embarrado, probablemente se cambiar de ropa y ocultar la evidencia, sin mostrar la
menor preocupacin por su amigo, que tiene el mismo problema. Por el contrario, un
nio que se encuentre en el estadio 2 puede preocuparse mucho por proteger a su amigo.
Es posible que le acompae a su casa, que cuente el horrible accidente que le ha
ocurrido a ambos y que espere evitar as el castigo que, de otra manera, podr recibir.
En realidad, la autoproteccin ser el objetivo principal y el ltimo de su generoso
inters por su compaero de juego. De nuevo, una nia que se halle en el estadio 1
puede mostrar independientemente su amabilidad regalndole a su madre un ramo de
margaritas marchitas. Por otra parte, una nia que est en el estadio 2 puede ensear a
su hermano pequeo a reunir margaritas, llevarle junto a su madre, anunciar con una
gran alegra: Mam, mira lo que Juanito tiene para ti, y entonces luego de escuchar
unas cuantas exclamaciones de agrado sacar detrs de la espalda un ramo mucho ms
grande, esperando or expresiones de satisfaccin an ms llamativas. Por ltimo,
probablemente todos nosotros hemos odo por casualidad discusiones morales que se
entablan entre hermanos y que resultan ms o menos as:
Nio de siete aos: voy a tomarme un pastel.
Nio de cinco aos: no puedes. Pap dijo que no podamos hacerlo.
Nio de siete aos: ya lo s, pero que no se dar cuenta si no dejamos migas.
Lo que el nio mayor est diciendo es que no
corren riesgos al infringir esa regla si el padre no
est en casa, por cuanto si no dejan ningn rastro
no sern castigados. La mayor parte de las veces,
los sujetos que se encuentran en el estadio 2
utilizan a otras personas para su propia
autosatisfaccin. Los individuos que se hallan en
estadio 1 parecen no darse cuenta de que los
iguales pueden desempear una definicin de la
bondad o maldad de sus actos.
La diferencia entre los estadios tercero y cuarto, que componen el nivel convencional
del desarrollo moral, se basa principalmente en el papel que uno piensa que desempean
los grupos en particular y la sociedad en general en la definicin de moral. En ambos
estadios aquella desempea un papel importante en el desarrollo de la moral y en los
juicios de un individuo. En el estadio 3 un sujeto piensa en los grupos de otras personas
y se adapta a ellos porque es una buena manera de que le acepten. Tuve que hacerlo,
mam, o los chicos no me habran permitido unirme a su pandilla es acaso la nica
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GEOGRAFA
HISTORIA Y
explicacin que un nio puede ofrecer por haber volcado los cubos los cubos de basura
en el patio del vecino. "Voy a recoger mi lata de gaseosas ni mi bolsa de comida y a
tirarlas al cobo de la basura, porque en nuestras reuniones de Boys Scouts tenemos que
contar todas las formas en que ayudamos a conservar el medio ambiente" puede ser la
explicacin de un nio del estadio 3 de su esperada conducta de limpieza. A lo largo
de estadio 4 la persona no ve la sociedad como una fuente de aceptacin, sino tambin
como algo que necesita y de la que debe protegerse por su propio bien. El honor y el
deber se definen en trminos de las leyes de la sociedad, y en mantenimiento del orden
es la prioridad principal. Las acciones de una persona persiguen, por encima de todo, la
conservacin de la sociedad, ms que su propio beneficio personal, que era principal
preocupacin en el estadio 3. El sujeto que arguye que La regulacin federal de los
precios es buena porque puede evitar las huelgas o que las manifestaciones son malas
porque fomentan violencia en la calle Utiliza el razonamiento moral caracterstico del
estadio 4.
En el nivel posconvencional, las normas y principios dirigen a los actos morales de una
persona, antes que los grupos o, incluso, la sociedad como tal. Los estadios 5 y 6, que
componen el nivel posconvencional, se distinguen por el tipo de norma en base a la
cual se define lo correcto y lo incorrecto. En el estadio 5 los individuos tienen una
orientacin legalista: respetan los contratos sociales y las leyes civiles. Se considera la
sociedad como origen real de las leyes, de los cambios en las mismas y de los cdigos
morales correspondientes. Para estas personas existen pocos hechos absolutos. Un
cambio en una ley o en un contrato significa un cambio en la definicin de los
conceptos de los correcto e in correcto que regulan una situacin determinada. Por el
contario, en el estadio 6 los sujetos utilizan principios ticos universales para juzgar lo
correcto e incorrecto. La creencia de que todas las personas han sido creadas iguales,
considerada una regla de oro, y la creencia de la dignidad inherente a los humanos son
dos principios orientadores que gobiernan las acciones de un individuo en el estadio 6.
Ningn contrato acordado entre seres humanos y ninguna legislacin pueden tener
prioridad.
Los individuos que se oponen al servicio militar y son verdaderos objetadores de
conciencia, una empleada que corre el riesgo de perder su trabajo por defender a otra
contra un prejuicio racial, las personas que ponen en peligro su propia vida para intentar
salvar a otros, todos ellos manifiestan una conducta moral caracterstica del estadio 6.
Recurdese que el nivel de desarrollo moral no est determinado tanto por la accin
realizada como por la intencin o razn por la cual se realiza. Un filntropo interesado
principalmente en su propia fama no obra en el mismo estadio de desarrollo moral que
la persona que se preocupa intensamente por disminuir el sufrimiento humano.
Descripcin
I.
Niveles de estadios de desarrollo moral segn Kohlberg

Enunciados representativos
Nivel preconvencional
El individuo juzga el aspecto moral de su conducta en
trminos de magnitud de sus consecuencias y responde
en sumo grado a las figuras de autoridad y las reglas
establecidas.
Estadio 1
Los individuos se centran casi por completo de s mismos y en las
consecuencias fsicas de las recompensas y castigos administrados
por las figuras de autoridad.
Pap dijo que no puedes utilizar la cmara

fotogrfica de Juanito.
Ayudo a la Sra. Gmez en la limpieza de su jardn
porque luego ella me da de comer pescado.
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GEOGRAFA
HISTORIA Y
Estadio 2
Los individuos muestran tener conciencia de los iguales y de los
compaeros, y los utilizan para su provecho personal (evitar la
desaprobacin de la autoridad u obtener su ayuda) cuando lo
permite la ocasin.
II.
Nivel convencional
El individuo responde a los grupos sociales (familia,
iguales, comunidad); la conformidad y lealtad a las
reglas de estos grupos orientan la conducta moral.
Estadio 3
Los individuos observan las normas de unos grupos elegidos con
los que se identifica y de los que intenta obtener apoyo y
reconocimiento.
Estadio 4
Los individuos muestran una preocupacin por proteger la
sociedad en su conjunto. El mantenimiento del orden social se
considera un objetivo moral de absoluta prioridad.
III.
Te dejo jugar con mi cubo si me dejas tu

radiotransmisor porttil.
Si me prometes que no le vas a decir mam que he
cogido estos cinco panes, te invitar uno.
Nivel posconvencional
El individuo se basa sus juicios morales en principios
universales interiorizados. Estos principios dirigen su
conducta moral, ms que su propio inters, de la
autoridad o de los grupos sectarios.
53
No copies en el examen de Ciencias porque el

profesor escribir tu nombre en el tabln de
anuncios y lo sabr toda la clase.
Voy a defender que Karla sea elegida delegada de
clase porque su padre a comprado un autobs que
podramos utilizar para hacer excursiones al
campo.
El trabajo forzoso es malo porque aumenta la
agresividad y la polarizacin entre las clase
sociales.
Es bueno vivir en grupo porque la gente se vuelve
ms sensible a las necesidades de los dems.

GEOGRAFA
HISTORIA Y
Estadio 5
Los individuos definen lo correcto e incorrecto en trminos de
contratos y leyes humanas. Se considera la sociedad como la
verdadera autora y modificadora de leyes que, a su vez, definen lo
que es moralmente aceptable.
Estadio 6
Los individuos son gobernados por principios universales,
autoimpuestos e interiorizados, que tienen prioridad sobre las
leyes formuladas e impuestas por la sociedad.
Es inconstitucional e incorrecto elegir a los

inquilinos en funcin de su sexo o raza.
Es un excelente constructor; nunca he odo de l
que incumpliera el contrato.
Ninguna ley humana puede imponer que empuar

las armas contra seres humanos sea correcto.
Un toque de queda no evitar que ayude a alguien
que necesite atencin mdica.
Caractersticas generales. La teora de los estadios de Kohlberg tiene cinco

caractersticas bsicas (Kohlberg y Kramer, 1969):
1. Cada estadio se compone de conductas nicas.
2. Cada estadio incluye un cambio en la forma de respuesta moral.
3. Los estadios son irreversibles.
4. Los estadios son jerrquicos.
5. La progresin a travs de estadios es universal en todas las culturas.
Se piensa que las acciones y los juicios asociados a cada estadio son distintivos de la
forma de razonar del sujeto. Por ejemplo, en un estadio una persona utiliza la autoridad
como referencia principal al hacer juicios morales; en otro estadio emplea las demandas
y necesidades de los iguales y de los grupos sociales; y aun en un tercer estadio los
principios o creencias interiorizadas determinan su razonamiento moral y sus juicios. Se
considera que los estadios son irreversibles porque, una vez que un sujeto avanza a un
estadio determinados, ese sujeto es capaz de actuar siempre en ese nivel, aunque en
algunas ocasiones pueda retroceder a un estadio anterior. Estos estadios tambin se
consideran jerrquicos, lo que significa que una persona pasa a travs de los estadios
siguiendo un orden determinado, y no se salta ninguno de los procesos de desarrollo.
Sin embargo esto no quiere decir que cada persona pase por todos los estadios. Mucha
gente nunca supera el cuarto. Por ltimo, se cree que los estadios de desarrollo moral
identificados por Kohlberg pueden encontrarse en todas las culturas y pases.
Como ocurre con la mayora de las teoras de estadios, las edades asociadas en cada uno
de los niveles de Kohlberg son solamente las edades aproximadas en las que es probable
que una persona haga estos juicios. La conducta moral y las explicaciones de dicha
conducta reflejan a menudo una combinacin de estadios o una fase de transicin del
desarrollo. As, por ejemplo, un nio en transicin del estadio 1 al estadio 2 podra
decirle a su hermano ms pequeo: es mejor que no cojas el camin de Pedro porque
mam dijo que no puedes, y Pedro se pondr furioso y no te dejara jugar en su
columpio.
Identificacin de los estadios. Ya hemos hecho hincapi en que puede ser difcil
identificar correctamente los estadios y en que los profesores no deben preocuparse
excesivamente por ello. Los psiclogos que estudian el desarrollo moral en situaciones
54

GEOGRAFA
HISTORIA Y
experimentales utilizan tests especialmente diseados, que exigen con frecuencia

elaborar las puntuaciones e interpretar habilidades. No obstante, los padres y los
profesores pueden aprender todo lo que necesitan saber acerca del nivel o estadio de
desarrollo moral del nio si se le escuchan paciente y atentamente y le alientan a que
explique su razonamiento sobre los asuntos que tiene implicaciones morales. Sin
embargo, hay que recordar que no es la posicin a favor o en contra que una persona
adopta en relacin a un tema lo que determina el nivel o el estadio de desarrollo moral
en que esa persona acta, sino ms bien el razonamiento que la persona utiliza para
justificar su posicin.
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA COGNICIN MORAL

Cuando de pregunta a las personas que porque piensan que algo es bueno o malo desde
un punto de vista moral, normalmente dan una explicacin o razn. Su razn o respuesta
cognitiva est influida por factores: edad, su estadio de desarrollo cognitivo, su
concepto de naturaleza humana y su habilidad para representar un rol, entre otros.
Estadios del desarrollo cognitivo
Una amplia revisin de la investigacin sobre el desarrollo moral y cognitivo est

claramente relacionados y de que los progresos en el desarrollo cognitivo favorecen los
avances en el desarrollo moral. Ms especficamente sugiri que al alcanzar el estadio
de las operaciones concretas aumentan las posibilidades de entrar en el segundo estadio
moral de Kohlberg. De forma similar, indico que al alcanzar el estadio de las
operaciones formales, se incrementan las posibilidades de entrar en el estadio cinco.
Weinreich (1974) tambin sealo e hizo hincapi entre la relacin existente entre
desarrollo cognitivo y moral. En su opinin las conductas centradas en uno mismo
relacionadas con la teora uno de Kohlberg se consideran especialmente caractersticas
de una persona que se halla en un estadio de las operaciones concretas del desarrollo
cognitivo.
Las conductas relacionadas con el estadio segundo y tercero de Kohlberg se han
observado a menudo en sujetos que se encuentran en el estadio de operaciones
concretas del desarrollo cognitivo. Se ha visto que los estadios ms avanzados del
desarrollo moral, sobre todos los estadios cinco y seis son compatibles con las
operaciones formales.
Otros estudios hacen hincapi en la relacin existente entre el desarrollo cognitivo y
moral. Los investigadores han comprobado una y otra vez que las respuestas a los
dilemas de Piaget y Kohlberg estn relacionados con el C.I.
Estos hallazgos, que son principalmente correlacinales no indican que el desarrollo
cognitivo cause el desarrollo moral; parece simplemente que estos dos procesos
evolutivos van junto a menudo. En la investigacin correlacional siempre se tiene en
cuenta que la posibilidad de un factor o un grupo de factores desconocidos puedan
causar los dos fenmenos que producen la correlacin de inters.
Concepto de naturaleza humana
El concepto de humanidad de un de un supuesto parece cambiar de una manera de un

tanto ordenada y evolucionar de forma paralela a los estadios del desarrollo moral. Por
ejemplo:
En el primer estadio del desarrollo moral, durante el cual los nios se centran en los
castigos y recompensas administradas por las figuras de autoridad, los nios consideran
que la humanidad est compuesta en su mayor parte por ellos mismos y por adultos que
tienen poder sobre ellos. Ms tarde cuando llegan a conocer que sus iguales y las
55

GEOGRAFA
HISTORIA Y
personas que lo rodean del crculo inmediato son tambin parte de la humanidad.
Expresan juicios morales caractersticos de los estadios tres y cuatro en los que existe
un inters en lo que el sujeto pueda tener de los grupos y lo que puede aportarles.
Cuando las personas comienzan a formarse una idea de la humanidad como conjunto de
sujetos en compromisos personales y sociales que usan los grupos como un medio de
alcanzar objetivos ms que en s mismos, cabe esperar conductas representativas de los
estadios quinto y sexto de Kohlberg.
Representacin de roles
Flavell, un seguidor de Piaget, define la representacin de roles como la capacidad de

percibir, comprender y representar una situacin tal y como la percibe y entiende otra
persona. Flavell ha observado que la habilidad cognitiva se desarrolla comnmente
entre los ocho y diez aos. Kohlberg tambin sostiene que los niveles del desarrollo
moral se pueden alcanzar al menos que uno sea capaz de asumir conceptualmente el rol
de otra persona.
En una investigacin a fin, diseada especialmente para nios de cuatro, cinco y seis
aos de edad, se demostr que las habilidades sencillas representacin de roles mejoran
con la edad y con la capacidad de ver y pensar desde el punto de vista de otra persona.
Salman concluyo que hay una frecuencia de cuatro estadios que conducen a dicho
pensamiento objetivo en situaciones sociales. Al principio los nios no hacen
distinciones entre sus propias ideas y percepciones y las de otros.
Ms tarde se dan cuenta de las diferencias existentes entre sus pensamientos y las de
otras personas pero no se esfuerzan en comprenderlas o tenerlas en cuenta. Despus,
intentan explicar cmo sienten los dems pero al hacerlo suponen que sus propios
sentimientos pertenecen al otro. En otras palabras cuando estn en el pellejo de otros se
sienten a gusto, y seguros de que los interese e inquietudes de otra persona son muy
parecidos a los suyos. Finalmente los nios alcanzan un estadio en el que comprenden
que otras personas tienen ideas y puntos de vista que pueden o no diferir de los suyos y
que pueden tener o no el mismo fundamento lgico. Este ltimo estadio de pensamiento
social objetivo parece ser necesario para que una persona pueda alcanzar del nivel
preconvencional al convencional del desarrollo moral.
Otros estudios indican que la representacin de roles pueden favorecer el desarrollo
moral de los adultos. Se llev a cabo una investigacin con alumnos de dieciocho y
veinte aos de edad a quienes se les pidi que representaran roles de situaciones tales
como el dilema moral del pobre Luis.
Se inform que los estudiantes a quienes se les pidi que representaran una escena con
alguien que tena un nivel de razonamiento moral superior al suyo emitan despus
juicios morales representativos de estadios superiores a aquellos en los que hallaban. En
base a esto, el experimentador concluyo la representacin de roles debera
proporcionar a investigadores y educadores un mtodo valioso para el estudio y el
fomento de estilos prosociales de pensamiento. Experiencias llevadas a cabo por
psiclogos norteamericanos y franceses parecen demostrar que la representacin de
roles, habilidad cognitiva que se desarrolla comnmente entre los ocho y diez aos de
edad, es una pieza clave en el desarrollo moral de los nios, en particular para el paso
del nivel preconvencional del desarrollo moral a los estadios convencionales y
posconvencionales.
EL MARXISMO COMO MORAL
Por otro lado vemos la moral desde el punto de vista marxista y como es que plantean
este trmino, y cmo debera ser verdaderamente considerado.
56

GEOGRAFA
HISTORIA Y
La moral radica en la praxis social6 la nica exigencia moral es justicia social.

Los tres aspectos que nos interesan en la doctrina de Marx como moral, con vistas a su
ulterior confrontacin, son stos: 1) su anlisis estructural; 2) el sentido que este anlisis
posee de anlisis-denuncia y anlisis-prediccin, y 3) el historicismo de Marx.
Repasmoslos.
1) El anlisis que lleva a cabo Marx es anlisis estructural y, para ser ms precisos,
puesta de manifiesto de una infraestructura. Por infraestructura debe entenderse, por
supuesto, base, pero tambin, corno en el anlisis freudiano, des-cubrimiento de la
estructura (o de una parte fundamental de la estructura) que hasta ahora permaneca
oculta.
Este anlisis estructural pone de manifiesto no slo la verdadera estructura, sino
tambin su carcter dialctico. La realidad social est constituida por una infraestructura
econmica y una superestructura cultural que se encuentra en relacin dialctica con
ella; la realidad social, considerada como relacin interhumana, est constituida por la
estructura -dialctica- de las clases en lucha, una oprimida, otra opresora; la realidad del
valor consiste en trabajo, del que se sustrae el beneficio del capital que es, en realidad,
plusvala de aqul, etc., etc.
2) Este anlisis, en virtud de la concepcin misma de su sistema, es, en Marx, a la vez
teora y praxis. Lo cual significa, en nuestra terminologa, que es un anlisis-denuncia y
condena moral y un anlisis-prediccin de la transformacin dialctica.
Retomemos para esclarecer esto, los anlisis anteriores. La superestructura, en cuanto
ideologa, sirve a la clase explotadora para racionalizar y aun espiritualizar su
comportamiento, y por eso importa desenmascarar tal ideologa, lo que permitir cobrar
conciencia de la situacin real; el proletariado es la clase oprimida que para liberarse
tendr que cobrar conciencia de tal y obrar en consecuencia; las ganancias del
capitalista constituyen la expropiacin de una parte del valor del trabajo del obrero, que
l tiene que reivindicar, etc.
El filsofo ingls Austin y tras l otros han estudiado los performatory (o performative)
sentences, es decir, aquellas frases que, con solo decirlas, realizan una accin. (Por
ejemplo, la promesa, las palabras que consagran el matrimonio, etc.) A esto llam
Austin Doing things with words, hacer cosas con palabras. Justamente esto es lo que
hizo Marx: cosas, todo un cambio histrico, con palabras, con su sistema. Pero no slo
con l. La idea es impotente, y para convertirse en idea-fuerza necesita que el
proletariado la haga terica y prctica moralmente suya. Por otra parte, el decir-hacer
analizado por Austin es sincrnico. El decir-hacer de Marx ha sido diacrnico,
distendido a travs de la historia.
4) Vemos, pues, que el historicismo es esencial -o, al menos, hasta hace poco, as se
ha pensado unnimemente- al sistema de Marx. La idea hegeliana del juicio de
la historia como el juicio final es conservada por Marx: la solucin advendr en
la historia. Desde este punto de vista, la oposicin entre Marx y los socialistas
utpicos y los anarquistas consisti en que aquello por lo que stos luchaban
por modo explcitamente moral, para hacer realizable, l lo presenta (cientfica
o pseucientficamente) como inevitable. Y por Jos Luis Lpez Aranguren eso
pudo Engels decir ante su tumba: As como Darwin descubri la ley del
6 Eso era lo que en otras palabras planteaba Lenin en "Quienes son los amigos del pueblo y cmo luchas
contra los socialdemcratas".
57

GEOGRAFA
HISTORIA Y
desarrollo de la naturaleza orgnica, Marx ha descubierto la ley del desarrollo

de la historia humana.7
Moral socialsegn el marxismo
Me parece indudable que, histricamente, la existencia del marxismo ha ayudado al
catolicismo a recuperar la conciencia del carcter social de su moral y de los
condicionamientos econmico-estructurales, y, en definitiva, clasistas, de la moralidad
considerada usualmente como cristiana sin ms. Ms concretamente, la crtica corriente
hoy entre catlicos, al menos desde un punto de vista puramente doctrinal, del
capitalismo, procede del marxismo. Una valoracin cristiana autntica y una valoracin
marxista de la existencia coinciden, la primera confesndolo abiertamente, la segunda
no siempre, en que la oposicin al capitalismo tiene que ser, ante todo, una oposicin
moral.
Pues se trata de la injusticia, de la brutalmente desigual distribucin del bienestar
material, hoy ms que entre los individuos, entre los pueblos capitalistas y proletarios; y
de la lucha por la emancipacin intelectual, por la libertad espiritual de los hombres,
entregados al culto laico de los bienes de consumo privado, a la idolatra de los
productos de la civilizacin industrial. Adorno y Horkheimer denunciaron hace aos la
industria cultural o transformacin de la cultura en una industria ms, que cumple
un doble cometido: el negocio econmico y la manipulacin de la conciencia. La
conciencia, considerada por Marx como producto social, la industria de la conciencia
de que hoy se habla, son puntos de vista crticos que han de ser tenidos en cuenta para la
formacin catlica de la conciencia recta.
Conciencia recta significa hoy, ante todo, por una reaccin muy explicable frente al
individualismo religioso anterior, conciencia social. Y conciencia social quiere decir,
prima facie, conciencia del problema social. Ante l es menester reconocer, creo, que la
Iglesia permanece, como dicen los marxistas, en una actitud de ambigedad
irresuelta. Por una parte se empieza a reconocer que, frente al liberalismo y la
caridad paternalista, es menester dotar a la moral de una organizacin social, facilitar
estructuralmente a los hombres su bondad moral. Pero el hecho de que la base social del
catolicismo en los pases latinos sean la alta y media burguesa; la resistencia de la
Iglesia a abandonar por completo el campo poltico, como lo muestran el
constantinismo del Estado triunfal, sojuzgadoramente catlico, de determinados
pases, al servicio, claro est, de intereses conservadores, y ms discretamente, el
mantenimiento de partidos polticos confesionalmente catlicos; y, en fin, la utilizacin
de la religin como la ideologa de la clase dominante, siguen constituyendo
obstculos para el dilogo polticomoral entre marxistas y catlicos. Mas ahora
debemos ver el problema por el otro lado.
7 El terico del marxismo darwinista fue, como se sabe, Kautsky.
58

GEOGRAFA
HISTORIA Y
CAPTULO VI:
EL
APRENDIZAJE
I.
DEFINICIN
1)
2)
II.
Pensamientos
Segn
Robbins,
el
aprendizaje
es
cualquier
cambio
de
la conducta, relativamente permanente, que se presenta como
consecuencia de una experiencia.
Segn Kolb, el aprendizaje sera la adquisicin de nuevos conocimientos a u
n grado de generar nuevas conductas.
Como proceso: Son las modificaciones en los patrones conductuales.
Como producto: El aprendizaje es toda modificacin de la conducta
relativamente estable, producto de la experiencia pero en funcin de la
adaptacin.
CARACTERISTICAS
Se consideran las caractersticas observables y no observables:

1) Caractersticas Observables
o El ejercicio o prctica que realiza un sujeto que aprende.
o El cambio de conducta (aparicin de habilidades y destrezas).
o El tiempo de duracin de este cambio de conducta.
2) Caractersticas No Observables
o La motivacin o impulso sostenido por el sujeto.
o El inters que muestra el sujeto.
o El aspecto volitivo.
III.
PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE
a. El aprendizaje debe ser gradual, continuo y unitario.

b. El aprendizaje requiere de una motivacin adecuada en funcin del
curso, del tema y del alumno.
c. El aprendizaje requiere de una direccin eficiente, un control didctico y
una evaluacin oportuna y objetiva.
d. El aprendizaje requiere de un alumno motivado interesado en variar o
cambiar su conducta para lograr objetivos.
e. El aprendizaje demanda de un grado de madurez de parte del alumno.
59

GEOGRAFA
I.
HISTORIA Y
FACTORES DEL APRENDIZAJE
1. Externos: Todo aquello que pertenece al ambiente.

a. Naturales
Temperatura, altura y Humedad.
b. Sociales
Cultura
Costumbres
Actividad Econmica
Grupo Social
Expectativas Econmicas
2. Internos: Todos los referidos al sujeto
a. Orgnico
Estado Fisiolgico
(Hambre, sed, Cansancio)
Capacidades Orgnicas (ver, or, fuerza, movilidad)
Maduracin Biolgica (crecimiento, hormonas, etc)
Temperamento
b. Psicolgicos
Aptitudes: Desarrollo de la inteligencia.
Estructura Cognoscitiva: Conocimientos previos y su
organizacin.
Estado Motivacional: Deseo de superacin, Frustraciones,
Seguridad, etc.
Rasgos Personales: Introversin y Extroversin (Experiencias
Personales, Sociabilidad)
3. De la Prctica: La realizacin misma de la tarea y prctica de la
conducta aprendida, que puede ser intensiva o distribuida (programada),
lo que se constituye en un mecanismo de retroalimentacin, es decir se
vuelve a estimular el aprendizaje.
V.
TIPOS DE APRENDIZAJE
TIPO
MOTOR
CONCEPTO
Coordinacin y ejecucin
de movimientos finos o
groseros, destrezas y
habilidades.
EJEMPLO
Escribir, correr, nadar,
manejar bicicleta, jugar
ftbol.
SENSORIAL
Reconocer y discriminar
estmulos
Se aprende conocimientos,
lo que implica asimilar,
comprender, aplicar y
sistematizarlos.
Reconocer colores, olores,

sonidos.
Repertorio lingstico,
matemticas, Historia,
lengua, Literatura,
Geografa, Fsica, etc.
COGNOSCITIVO
60

GEOGRAFA
SOCIAL
EMOTIVO O AFECTIVO
ACTITUDINAL O
VALORATIVO
HISTORIA Y
Aprender las normas

grupales de vida y el
patrimonio cultural de
cada pueblo.
Se aprende a reaccionar
frente a estmulos de
manera emocional o
sentimental
Hbitos, Costumbres,
Ideologa, Vocaciones, etc
Se aprende a aceptar o
rechazar por experiencias
propias o asimiladas a
partir de otras.
Prejuicios sexuales; el
machismo, el feminismo,
ante el homosexualismo,
etc., el racismo, el
regionalismo.
Miedo a la oscuridad, a
insectos; el amor.
Condicionamiento operante
El condicionamiento
operante,
tambin
llamado condicionamiento
instrumental, es una forma de aprendizaje mediante el que un sujeto tiene
ms probabilidades de repetir las formas de conducta que conllevan
consecuencias positivas y, por el contrario, menos probabilidades de repetir
las que conllevan consecuencias negativas. El condicionamiento operante
es un tipo de aprendizaje asociativo que tiene que ver con el desarrollo de
nuevas conductas en funcin de sus consecuencias, y no con la asociacin
entre estmulos y conductas como ocurre en el condicionamiento clsico.
El trmino condicionamiento instrumental fue introducido por Edward
Thorndike y sugiere que la conducta sirve de "instrumento" para conseguir
un fin. Sin embargo, en la actualidad se utiliza con ms frecuencia el
trmino condicionamiento operante, introducido por B.F. Skinner, que
implica que la conducta simplemente "opera" sobre el medio pero sin hacer
alusin a intenciones.
La investigacin sobre el condicionamiento operante ha dado lugar a una
tecnologa muy minuciosa para la enseanza, denominada modificacin de
conducta.
El psiclogo Edward Thorndike (1874-1949) fue uno de los pioneros en el estudio del
condicionamiento instrumental. Para ello, ide sus denominadas cajas de solucin de
problemas, que eran jaulas de las que los gatos (que eran los animales con los que
trabajaba) podan escapar mediante acciones simples como manipular un cordn,
presionar una palanca o pisar una plataforma. Como incentivo para resolver el
problema, el gato poda ver y oler que fuera de la caja haba comida, pero no poda
alcanzarla. Al principio, el gato comenzaba a hacer movimientos azarosos, hasta que
casualmente resolva el problema, por ejemplo tirando de la polea que abra la jaula. Sin
embargo, cada vez que Thorndike meta al gato en la jaula, tardaba menos en salir. Esto
se deba a que se estaba produciendo un condicionamiento operante: la conducta de tirar
de la polea estaba siendo reforzada por su consecuencia (la apertura de la caja y la
obtencin de la comida). Esta conducta, al ser reforzada, se converta en la conducta
ms probable en un futuro cuando las circunstancias eran similares.
61

GEOGRAFA
HISTORIA Y
A partir de estos experimentos, Thorndike estableci un principio que denomin Ley del
efecto: Cualquier conducta que en una situacin produce un efecto satisfactorio, se
har ms probable en el futuro. Si la respuesta va seguida de una consecuencia
satisfactoria, la asociacin entre el estmulo y la respuesta se fortalece; si a la respuesta
le sigue una consecuencia desagradable, la asociacin se debilita. En otras palabras,
Thorndike defenda que todos los animales, incluyendo al ser humano, resuelven los
problemas mediante el aprendizaje por ensayo y error.
Tambin los estudios de Pvlov sobre condicionamiento clsico tuvieron una gran
influencia en el estudio del condicionamiento operante. Si bien se trata de procesos de
aprendizaje diferentes, el condicionamiento clsico y el operante comparten varios de
sus principios, como la adquisicin, la extincin, la discriminacin o la generalizacin.
El autor ms importante en el estudio del condicionamiento operante es B.F. Skinner. A
finales de la dcada de 1920 empez a trabajar con palomas. Para ello, utilizaba un
ambiente libre de distracciones denominado caja de Skinner, en el que se podan
manipular las condiciones en las que se proporcionaba alimento a los animales. Sus
exhaustivos estudios utilizando este artefacto permitieron a Skinner descubrir muchos
de los factores que influyen en el condicionamiento operante.
Existen cuatro procedimientos o tipos de condicionamiento instrumental:
Refuerzo positivo o condicionamiento de recompensa: Un refuerzo positivo
es un objeto, evento o conducta cuya presencia incrementa la frecuencia de la
respuesta por parte del sujeto. Se trata del mecanismo ms efectivo para hacer que
tanto animales como humanos aprendan. Se denomina refuerzo porque aumenta
la frecuencia de la conducta, y positivo porque el refuerzo est presente.
Refuerzos positivos tpicos son las alabanzas, los regalos o las aportaciones
monetarias. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en ocasiones algo que
ordinariamente se considera desagradable puede funcionar como refuerzo positivo,
ya que de hecho incrementa la probabilidad de la respuesta (como cuando se grita a
un nio ante una rabieta, y este se siente reforzado porque as llama la atencin).
Refuerzo negativo: Un refuerzo negativo es un objeto, evento o conducta cuya
retirada incrementa la frecuencia de la respuesta por parte del sujeto. Al igual que el
anterior, se denomina refuerzo porque aumenta la frecuencia de la conducta, pero
negativo porque la respuesta se incrementa cuando el refuerzo desaparece o se
elimina. En el refuerzo negativo se pueden distinguir dos procedimientos:
- Condicionamiento de escape: En este caso, la frecuencia de una respuesta
aumenta porque interrumpe un estmulo aversivo, es decir, un suceso que est
ocurriendo y que el sujeto considera desagradable. Un ejemplo tpico sera el de
un animal que aprieta una palanca porque as elimina una corriente elctrica o el
de un padre que le compra una chuchera a su hijo para dejarle de or llorar.
- Condicionamiento de evitacin: En este caso, la frecuencia de una respuesta
aumenta porque pospone o evita un estmulo aversivo futuro. Un ejemplo tpico
sera el de un alumno que estudia para evitar una mala nota.
Entrenamiento de omisin: Se produce cuando la respuesta operante
impide la presentacin de un refuerzo positivo o de un hecho agradable; es
decir, consiste en retirar el estmulo positivo de una conducta para as
provocar la extincin de la respuesta. Un ejemplo importante es el de
tiempo fuera, en el que se retira la atencin de un nio aislndolo durante
un cierto perodo de tiempo.
62

GEOGRAFA
HISTORIA Y
Castigo: El castigo provoca la disminucin de una conducta porque el

suceso que la sigue es un estmulo aversivo. Un ejemplo tpico es castigar a
una rata con una pequea corriente elctrica cuando pulsa una palanca.
Aunque el castigo puede ser en ocasiones muy eficaz para hacer que
desaparezca una conducta, se recomienda utilizarlo lo menos posible, ya
que tiene muchos efectos adversos o no deseados. En muchas ocasiones la
conducta solo desaparece temporalmente o nicamente en los contextos en
los que es probable el castigo. Adems, genera gran cantidad de
consecuencias secundarias (como frustracin, agresividad, etc.) que pueden
hacer que se detenga el proceso de aprendizaje. Por eso, en la aplicacin de
castigos es importante seguir ciertas reglas, como reforzar al mismo tiempo
conductas alternativas a la castigada, aplicarlo inmediatamente despus de
la conducta que se quiere suprimir, o ser constante (ya que castigar una
conducta solo a veces produce un efecto contrario al que se desea).
Tipos de refuerzos
Lo que es o no es un refuerzo durante el condicionamiento operante depende del

individuo y de las circunstancias en que se encuentra en ese momento. Por
ejemplo, unas galletas pueden suponer un refuerzo para un perro hambriento,
pero no para uno que acaba de comer carne.
Los refuerzos se pueden dividir en dos grandes grupos: los primarios o
intrnsecos y los secundarios o extrnsecos.
Se dice que un reforzador es primario o intrnseco cuando la respuesta
es reforzante por s misma, es decir, cuando la respuesta es un s una fuente
de sensaciones agradables y la accin se fortalece automticamente cada
vez que ocurre. Existen varios tipos de conductas que son intrnsecamente
reforzantes. Por ejemplo, las respuestas que satisfacen necesidades
fisiolgicas, como beber cuando se tiene sed o comer cuando se tiene
hambre, son intrnsecamente agradables para la mayora de los organismos.
Muchas actividades sociales o que brindan estimulacin sensorial o
intelectual son tambin con frecuencia intrnsecamente reforzantes, al igual
que la sensacin de progreso en una habilidad. Tambin pueden ser
reforzantes por s mismas todas las conductas que ayudan a un organismo a
evitar algn dao. Sin embargo, las actividades intrnsecamente
gratificadoras no siempre son reforzantes desde el principio; por ejemplo, se
necesita cierta habilidad antes de que una actividad que requiere
competencia (como tocar un instrumento musical, por ejemplo) se vuelva
inherentemente satisfactoria.
Los refuerzos secundarios o extrnsecos son aprendidos, y en ellos el
premio o gratificacin no es parte de la actividad misma, sino que obtienen
su carcter de refuerzo por asociacin con los reforzadores primarios. Por
ejemplo, las recompensas monetarias se convierten en refuerzo porque
permiten a su vez conseguir refuerzos primarios. Un tipo de reforzadores
extrnsecos especialmente importante, que pueden influir enormemente
cuando se trata de modificar la conducta humana, son los reforzadores
sociales como el afecto, la atencin o la aprobacin.
En la vida real, diversos reforzadores intrnsecos y extrnsecos se encuentran

habitualmente entremezclados en un mismo suceso reforzante.
63

GEOGRAFA
HISTORIA Y
Fases del condicionamiento operante

Adquisicin: La adquisicin de la respuesta se refiere a la fase del
aprendizaje en que la respuesta es seguida por reforzadores. Durante la
adquisicin la respuesta se vuelve ms fuerte o ms frecuente, debido a su
relacin con la consecuencia reforzante.
Generalizacin: Las respuestas fortalecidas mediante procedimientos
operantes en un conjunto de circunstancias tienden a extenderse o a
generalizarse en situaciones similares, al igual que ocurre en
el condicionamiento clsico. Cuando ms parecidos sean los contextos, ms
probable es la generalizacin.
Discriminacin: Los individuos desarrollan tambin discriminaciones al
reforzarse las respuestas en una situacin, pero no en otra.
Extincin: Cuando se retira el reforzamiento para alguna respuesta
particular, dicha conducta disminuye su frecuencia gradualmente hasta que
solo ocurre con la misma frecuencia con que ocurra antes del
reforzamiento. Sin embargo, es importante advertir que en muchas
ocasiones, despus de que se retiren los reforzadores, se advierte
inicialmente un aumento de la cantidad de respuesta y de
la frustracin antes de que empiece la disminucin.
Recuperacin espontnea: Al igual que en el condicionamiento clsico,
las respuestas que se han extinguido vuelven a aparecer algunas veces, es
decir, se da una recuperacin espontnea despus de un descanso
Los programas de reforzamiento son reglas que indican el momento y la forma en que la
aparicin de la respuesta va a ir seguida de un reforzador sobre la administracin del
reforzador. Estos programas influyen en distintos aspectos del aprendizaje, como la
rapidez con la que se aprende inicialmente la respuesta, la frecuencia con la que se
ejecuta la respuesta aprendida, la frecuencia con la que se hacen las pausas despus de
los reforzamientos, o el tiempo que se sigue ejecutando la respuesta un vez que el
refuerzo deja de ser predecible o se suspende.
Existen dos tipos bsicos de reforzamiento: el reforzamiento continuo y el
reforzamiento intermitente. En el reforzamiento continuo cada una de las respuestas da
lugar a la aparicin de un reforzador, como en el caso de una paloma que recibe comida
cada vez que picotea una tecla. Este tipo de reforzamiento parece ser el modo ms
eficaz para condicionar inicialmente la conducta. Sin embargo, cuando el refuerzo cesa
(por ejemplo, cuando desconectamos la entrega de alimento) la extincin tambin es
rpida. Por su parte, en el reforzamiento intermitente las respuestas solo se refuerzan
algunas veces, como en el caso de una persona que juega a las mquinas y recibe el
refuerzo o premio cada varias jugadas. Este tipo de programa produce un patrn ms
persistente de respuestas que un programa continuo cuando el reforzamiento se vuelve
impredecible o cesa. Una combinacin de reforzamiento intermitente y de refuerzo
continuo es muy eficaz cuando se trata de ensear a los sujetos mediante
condicionamiento operante: al principio se utiliza un reforzamiento continuo, para que
se adquiera la respuesta, y luego se pasa a un reforzamiento intermitente, para que sea
ms difcil que se extinga.
El reforzamiento intermitente da lugar a los programas de reforzamiento, que pueden
ser de dos tipos: de razn (en funcin del nmero de respuestas) y de intervalo (en
64

GEOGRAFA
HISTORIA Y
funcin del tiempo). A su vez, cada uno de ellos admite dos tipos de administracin: fija
o variable.
Razn fija: El refuerzo se obtiene despus de un nmero fijo de
respuestas. Un ejemplo se da cuando las fbricas pagan a sus obreros
despus de producir un determinado nmero de productos. En realidad, el
reforzamiento continuo es un programa de este tipo de razn 1. Los
individuos responden con una tasa relativamente mayor de respuestas
cuando operan bajo programas de razn fija superior a 1 (depender del
caso aplicar la razn ms adecuada), pero por lo general hacen una pausa
para descansar despus de recibir el reforzamiento, antes de proseguir con la
respuesta.
Razn variable: En este caso, el nmero de respuestas para conseguir el
reforzador vara aleatoriamente, aunque siempre dentro de un promedio
determinado. Un ejemplo son las mquinas tragamonedas, que estn
programadas para otorgar el premio conforme a un programa de razn
variable. Muchos reforzadores naturales, como el logro o el reconocimiento,
se acercan mucho a este tipo de programas. Los programas de razn
variable producen una tasa de respuesta global elevada sostenida, y los
individuos no hacen pausa despus del refuerzo. Aparentemente, la
incertidumbre de no saber cundo va a llegar el siguiente reforzador
mantiene a los organismos produciendo la respuesta constantemente.
Intervalo fijo: El refuerzo aparece cada vez que trascurre una
determinada cantidad de tiempo, siempre que durante el intervalo se haya
dado la respuesta. Un ejemplo sera el de un padre que verifica cada media
hora que su hijo est estudiando, y cuando es as le hace un halago. Los
problemas de intervalo fijo producen una tasa de respuestas desigual. Una
vez que se administra el refuerzo, la tasa de respuestas tiende a ser baja.
Durante el intervalo, la conducta aumenta tpicamente hasta alcanzar un
nivel elevado inmediatamente antes del siguiente reforzador programado.
La cantidad global de respuestas en un programa de intervalos fijos es
moderada.
Intervalo variable: El refuerzo est disponible despus de un tiempo que
vara aleatoriamente, pero alrededor de un promedio. Un ejemplo es el de
un profesor que realiza exmenes sorpresa aproximadamente cada semana.
Este tipo de programa por lo general produce una tasa de respuesta
constante, pero moderada.
Por lo general, los programas de tasa (razn) producen una adquisicin ms rpida, pero
fcilmente extinguible una vez suspendida la administracin de reforzadores; y los de
intervalo producen una adquisicin ms estable y resistente a la extincin. En la vida
real, estos programas bsicos a menudo se combinan.
Distincin entre condicionamiento clsico y operante
En el condicionamiento clsico la asociacin se da entre un estmulo
condicionado y uno incondicionado. En el condicionamiento instrumental,
la asociacin se da entre las respuestas y las consecuencias que se derivan
de ellas.
65

GEOGRAFA
HISTORIA Y
En el condicionamiento clsico, el estmulo incondicionado no depende

de la respuesta del sujeto, mientras que en el operante las consecuencias
dependen de la respuesta del sujeto.
En el condicionamiento clsico, la respuesta del sujeto es involuntaria,
mientras que en el instrumental es generalmente voluntaria.
TEORA DEL CONDICIONAMIENTO
Reflejo condicionado, respuesta no innata a un estmulo dado que el individuo adquiere

mediante aprendizaje.
El neurlogo ruso Ivn P. Pvlov desarroll la teora del reflejo condicionado
junto con su colega ruso Vladimir M. Bechterev. Pvlov, que en un principio
lo denomin secrecin psquica, observ que la salivacin provocada en los
perros al oler el alimento se poda producir ante un estmulo que nada tena
que ver con comida, pero que haba sido presentado constantemente a la
hora de comer. La salivacin del perro ante un pedazo de carne es un reflejo
innato o incondicionado, pero si se hace sonar una campana en el momento
en que el perro recibe la carne, despus de varias ocasiones ste salivar
sin necesidad de olerla. Bastar el sonido de la campana para provocar en
el animal un reflejo condicionado. Segn Pvlov, cuando se asocia el reflejo
incondicionado al reflejo condicionado, ste se refuerza. Si el estmulo no se
refuerza o ejercita, el reflejo condicionado terminar por debilitarse y
desaparecer.
Con este sistema de reflejos, que ms bien son reacciones, Pvlov intent
comprender la conducta animal y humana, partiendo de la teora de que los
mecanismos del reflejo condicionado son los mismos en animales y
personas.
El psiclogo estadounidense John Broadus Watson introdujo esta expresin
en Estados Unidos e hizo de ella un concepto fundamental del conductismo.
Para Watson, el condicionamiento constituye una base fundamental del
aprendizaje.
Ivn Pvlov y su equipo

Ivn Pvlov y su equipo de colaboradores demuestran el fenmeno del reflejo
condicionado.
Corbis
Condicionamiento clsico
La ilustracin muestra cmo un perro puede
aprender a salivar escuchando el sonido de
un diapasn. Este experimento fue realizado
por el fisilogo ruso Ivn Pvlov a comienzos
del siglo XIX. Para que exista el
66

GEOGRAFA
HISTORIA Y
condicionamiento, hay que repetir el paso 3 de la ilustracin, es decir, ofrecer la comida

y hacer sonar el diapasn varias veces hasta que el perro asocie este estmulo al
alimento.
El perro de Pvlov
La teora del reflejo condicionado de Pvlov se bas en los experimentos realizados con
un perro. La fotografa muestra una ilustracin del famoso perro del neurlogo ruso.
PUBLICIDAD EN FUNCIN AL CONDICIONAMIENTO CLSICO
Una aplicacin del condicionamiento clsico es la publicidad. La publicidad
asociativa pretende conseguir en nosotros lo mismo que Pavlov hizo con sus
perros.
Es decir que ante un estmulo neutro (el producto que por s solo no produce en
nosotros una reaccin de atraccin) nosotros reaccionemos positivamente. Esto
se consigue asocindolo a un estmulo incondicionado (comida en el caso de los
perros, sexo, fama, poder, riqueza, en el caso de las personas).
Con un nmero suficiente de repeticiones lo que antes era un estmulo neutro se
acaba convirtiendo en uno condicionado, es decir, que el coche que por s solo
no nos atrae al verlo junto a una chica despampanante se convierte en un
estmulo que asociamos a xito, atractivo, sexo, etc.
Otro ejemplo de para qu sirve el condicionamiento clsico lo tenemos en el uso
militar que hicieron de l los soviticos en la II Guerra Mundial para volar
tanques alemanes.
Y si despus de todo esto te quieres rer un poco y relajar las neuronas, pues
chale una ojeada a algunos chistes y vietas sobre el perro de Pavlov.
APLICACIN DE LA TEORA DE CONDICIONAMIENTO CLSICO
Asocie eventos positivos y agradables para el estudiante con tarea del
aprendizaje y fomente su repeticin.
Ayude a los estudiantes a arriesgarse de manera voluntaria y exitosa en
situaciones que le producen ansiedad.
Ayude a que reconozcan las diferencias y similitudes entre situaciones
presentadas de manera que puedan discriminar y generalizar.
CAPTULO VII:
TEORIAS DEL APRENDIZAJE

COGNITIVO
Las teoras cognitivas explican la conducta en funcin de las experiencias, informacin,
impresiones, actitudes, ideas y percepciones de una persona y
de la forma en que ste las integra, organiza y reorganiza. El
aprendizaje, segn ellas, es un cambio ms o menos permanente
de los conocimientos o de la comprensin, debido a la
reorganizacin tanto de experiencias pasadas como de la
informacin.
67

GEOGRAFA
HISTORIA Y
Los psiclogos cognitivos sostienen que para explicar el aprendizaje hay que tener en
cuenta algo ms que asociaciones estmulo respuesta establecidas a lo largo del
reforzamiento.
El valor de las teoras se mide por su utilidad para ayudarnos a explicar, predecir y
controlar acontecimientos.
Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel discutiendo sus caractersticas e
implicancias para la labor educativa, se remarca la diferencia entre el Aprendizaje
Significativo y Mecnico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su
respectiva asimilacin en la estructura cognitiva.
APRENDIZAJE POR RECEPCION SIGNIFICATIVA
Los defensores de esta teora cognitiva es DAVID P. AUSUBEL, psiclogo que a

intentado explicar cmo aprenden los individuos a partir de material verbal, tanto
hablado como escrito. Su teora (del aprendizaje por recepcin significativa 1968),
sostiene que la persona que aprende recibe informacin verbal, la vincula a los
acontecimientos.
Ausubel afirma que la rapidez y la meticulosidad con que una persona aprende
dependen de dos cosas:
1. El grado de relacin existente entre los conocimientos anteriores
y el material nuevo
2. La naturaleza de la relacin que se establece entre la
informacin nueva y la antigua.
Esta relacin es en ocasiones artificial, y entonces corre el peligro
de perder u olvidar la nueva informacin.
Ausubel sostiene que el aprendizaje y la memorizacin pueden
mejorarse en gran medida si se crean y utilizan marcos de
referencia muy organizados, resultando de un almacenamiento
sistemtico y lgico de la informacin. En su opinin, la
existencia de una estructura pertinente en el sistema de pensamiento mejora el
aprendizaje y proporciona a la nueva informacin u significado potencialmente mayor.
El proceso de asimilacin
Ausubel sostienen que los estudiantes tienen que operar mentalmente con el material al
que se les expone si quieren darle significado; habla tambin de asimilacin,
entendindola bsicamente como el proceso por el cual se almacenan nuevas ideas en
estrecha relacin con ideas relacionadas relevantes presentes en la estructura cognitiva.
El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser
aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los
nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada,
esta interaccin de la informacin nueva con las ideas pertinentes que existen en la
estructura cognitiva propician su asimilacin.
Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin es
vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso
en que se modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura pre existente
(AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interaccin
modifica tanto el significado de la nueva informacin como el significado del concepto
o proposicin al cual est afianzada. (AUSUBEL; 1983:120).
La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de "olvido" y que
consiste en la "reduccin" gradual de los significados con respecto a los sub sensores.
Olvidar representa as una prdida progresiva de di sociabilidad de las ideas recin
68

GEOGRAFA
HISTORIA Y
asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estn incorporadas en relacin con la

cual surgen sus significados (AUSUBEL;1983:126).
Segn Ausubel, la asimilacin puede asegura el aprendizaje de tres maneras:
Proporcionando un significado adicional a la nueva idea.
Reduciendo la probabilidad de que se olvide esta.
Haciendo que resulte ms accesible o est ms fcilmente disponible para su
recuperacin.
En relacin con lo primero, la idea nueva que se relaciona se pone en conexin con
otras ideas bien estructuradas adquiere ms significado que la que simplemente se
percibe y se almacena en la memoria de forma aislada.
Una segunda modalidad de fenmeno del aprendizaje mediante la asimilacin consiste
en evitar que la nueva idea se pierda u olvide rpidamente.
En tercer lugar, la asimilacin no solo protege del olvido, sino que asegura tambin que
la nueva idea podr encontrarse o recuperarse fcilmente cuando sea necesario. La
informacin verbal que est relacionada de forma significativamente con ideas
previamente adquiridas puede recordarse como parte de un conocimiento bien
estructurado. Los profesores que quieran ayudar a los estudiantes en el proceso de
asimilacin deberan subrayar muy especialmente la importancia que tiene la
organizacin de los pensamientos de forma estructurada o lgica, mtodo que aporta
fuertes vnculos a los que se puede acoplar el nuevo material.
Organizadores de avance
El profesor no puede pretender que los estudiantes tengan en
este momento en su estructura cognitiva ideas susceptibles
de usarse como vinculo para engarzar el material nuevo.
Ausubel sugiere el empleo de los organizadores de avance,
entendiendo como tales aquellos materiales introductorios de
naturaleza general que proporcionan un marco de referencia
en el que integrar informacin ms detallada que se presenta
ms adelante.
A veces un bosquejo breve pero global de una leccin o un prrafo introductorio que
exponga la relacin existente entre las ideas ms importantes, puede servir como
organizador de avance . Incluso una buena frase referente al tema puede hacer esta
funcin en la lectura de un pasaje breve.
La mayora de los organizadores de avance son en ciertos sentidos abstractos, concisos
y ms completos que cualquiera de las unidades de formacin que se presenten despus.
El estudiante que eche un vistazo a una leccin sobre las corrientes actuales de
antropologa quiz se quede un poco preocupado y se pregunte que tiene entre manos.
Pero este mismo bosquejo introductorio puede ser un marco de referencia muy til en
torno al cual construir y asociar conceptos, a medida que estos se presentan, se exponen
y se repasan. Para poner otro ejemplo, veamos la siguiente frase de encabezamiento:
Shakespeare ejerci una tremenda influencia sobre e teatro de los siglos XIX y XX.
Esta frase no facilita mucha informacin significativa al estudiante que ha odo hablar
poco de Shakespeare, y aun menos sobre el teatro de los siglos XIX yXX. Sin embargo,
tanto el bosquejo como la frase introductoria pueden preparar al estudiante para recibir
el contenido posterior de la leccin y facilitar la integracin del material que se
presentara en su momento.
69

GEOGRAFA
HISTORIA Y
Factores que contribuyen al aprendizaje significativo

Ausubel afirma que el aprendizaje verbal es probablemente la forma ms comn de
aprendizaje en el aula.Postula que, dadas unas condiciones adecuadas, el aprendizaje
verbal es casi siempre muy eficaz y econmico.
Qu factores favorecen el aprendizaje por recepcin significativa, y no el aprendizaje
sin sentido? Qu es lo que determina que el estudiar un libro sea un ejercicio de
aprendizaje sin sentido (mecnico) o de aprendizaje significativo? En primer lugar,
como ya apuntamos antes, el tema que se va a presentar tiene que ser potencialmente
significativo, es decir, algo que una persona pueda asociar claramente con sus
conocimientos anteriores.
En segundo lugar, la persona tiene que crear lo que Ausubel llama una disposicin para
el aprendizaje significativo, que puede definirse como el hbito de relacionar material
nuevo con el aprendizaje anterior de forma significativa y til. Se puede ensear e
inducir a los estudiantes a comparar, contrastar y asociar materiales nuevos con
conceptos relevantes que han adquirido, organizado y almacenado en la memoria
previamente.
La presencia o ausencia de una disposicin para el aprendizaje significativo, as como la
naturaleza de dicha disposicin para el aprendizaje significativo, as como la naturaleza
de dicha disposicin, dependen en parte, de la significatividad potencial que tengan los
nuevos materiales para los estudiantes y en parte tambin del tipo de prctica o sesiones
de repaso, de las tareas, temas de debate y exmenes que el profesor elija para la clase.
El tercer factor fundamental que influye en el aprendizaje por recepcin significativa
es la forma en que se presenta el nuevo material. Ausubel da varios consejos para
estructurar, secuenciar y presentar un tema a los estudiantes ideas centrales integradoras
antes que ideas perifricas. En segundo lugar, deberan subrayar las definiciones
exactas y correctas de los trminos empleados. En tercer lugar, es importante que los
estudiantes expongan con sus propias palabras lo que han aprendido.
El aprendizaje por recepcin significativa defiere del aprendizaje mecnico y del
exploratorio. El conocimiento de esas diferencias ayudar a comprender la naturaleza y
la funcin de aquel en el aula.
Comparacin entre el aprendizaje exploratorio y el
aprendizaje por recepcin significativa
El aprendizaje exploratorio
Es un proceso que se suele basar en el uso de materiales concretos y en al realizacin de
actividades manifiestas o fsicas por parte del sujeto.
Todos nosotros mostramos una preferencia por este tipo de aprendizaje manipulativo
cuando compramos un aparato elctrico o un instrumento, dejamos a un lado las
instrucciones y empezamos a explorar y a experimentar con las piezas o mecanismos.
Solo cuando nos impacientamos o quedamos insatisfechos con nuestros
descubrimientos, o con la ausencia de los mismos, echamos mano de las instrucciones y
pasamos a un proceso de aprendizaje por recepcin significativa, el aprendizaje
exploratorio puede ayudar a mejorar en gran medida el aprendizaje por recepcin
significativa, y este ltimo incrementar notablemente el valor informativo de aquel.
El aprendizaje percepcin significativa
Incluye la recoleccin de informacin, la identificacin de ideas centrales y
definiciones, la comparacin y contrastacin de informacin antigua y nueva y la
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GEOGRAFA
HISTORIA Y
expresin de conocimientos de forma oral y escrita. El aprendizaje exploratorio incluye

la manipulacin de objetos, que da lugar a un conocimiento.
Antes de decidir si se va a poner el centro en el aprendizaje exploratorio o en el de
recepcin significativa se debera tener en cuenta el nivel de desarrollo cognitiva del
estudiante. Ausubel, al igual que Piaget, cree que la estructura cognitiva del alumno de
preescolar y primaria no se presta, por su naturaleza, a relacionar informacin verbal. Es
probable que la informacin concreta, grafica, obtenida a travs de un aprendizaje
exploratorio bien dirigido, encaje en su estructura mental mejor que una pura
presentacin verbal.
Tipos de aprendizaje significativo.
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la
informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por
el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no
sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la
nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos
y de proposiciones.
Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje.
Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto
AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos,
eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus
referentes aludan (AUSUBEL; 1983:46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el
aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a
representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en
ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una
simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera
relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los
contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que
posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o
signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma
tambin es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la
formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se
adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y
prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el
significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como
significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una
equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios
aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de
otros nios. El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el
nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden
definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio
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GEOGRAFA
HISTORIA Y
podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota",
cuando vea otras en cualquier momento.
Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las
palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras
cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal
forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las
palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado
a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa,
expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las
caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva,
actitudinal e idiosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados,
interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa
interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.
TEORIA DE LA INSTRUCCIN
Jerome Bruner, sus opiniones, refundidas en el concepto de teora de la instruccin,

subrayan el papel del profesor en los procesos de enseanza y
aprendizaje.
El inters de Bruner por la evolucin de las habilidades
cognitivas del nio y por la necesidad de estructurar
adecuadamente los contenidos educativos le llevo a
desarrollar una teora que, en ciertos aspectos, se parece a
las de Piaget y Ausubel.
El aprendizaje es visto por Bruner como un proceso que puede
acelerar el desarrollo cognitivo del nio y la instruccin sera
la forma en que el maestro presenta al nio aquello que debe
aprender.
Pensamiento
Existen tres artculos importantes en la teora de Bruner:
1. La influencia de la cultura sobre el modo de razonar especfico de los miembros de
una cultura determinada.
2. Los diferentes modos de representacin de la realidad que el sujeto tiene a su
disposicin y cmo influye ste en el razonamiento.
3. La importancia de las estrategias individuales en la resolucin de problemas y la gran
diversidad de estas estrategias desde edades muy tempranas. Estos tres artculos deben
de estar continuamente relacionados para el desarrollo ptimo de nuestra capacidad de
pensar. Dice Jerome Bruner. (Stella Maris Torre. ;Fecha original del artculo: Mayo
2006).
Bruner centro su atencin en el ambiente de enseanza.
Para comprender bien la teora de la instruccin de Bruner hay que profundizar en tres
temas relacionados:
Los modelos de aprendizaje
Las funciones de categorizacin
Principios de la instruccin
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GEOGRAFA
HISTORIA Y
Tres modelos de aprendizaje
Bruner concibe el desarrollo cognitivo como una serie de esfuerzos seguidos de

periodos de consolidacin. Al igual que Piaget, cree que estos esfuerzos del desarrollo
se organizan en torno a la aparicin de determinadas capacidades y que la persona que
aprende tiene que dominar determinados componentes de una accin o de un cuerpo de
conocimientos antes de poder dominar los dems.
En lugar de los cuatro estadios del desarrollo de Piaget, Bruner habla de tres modelos de
aprendizaje:
Enactivo
Icnico
Smbolos
Modelo Enactivo de aprendizaje
En el modelo Enactivo de aprendizaje se aprende haciendo cosas, actuando, imitando y
manipulando objetos. Es este el modelo que usan con mayor frecuencia los nios
pequeos.
No cabe duda de que el arte del ballet, el dominio de los procedimientos parlamentarios
o la prctica en la direccin de un coro se facilitaran si se hace lo mismo que otras
personas que se dedican a estas actividades. Los profesores pueden incluir a los
estudiantes a usar este modelo de aprendizaje proporcionndoles demostraciones y
ofrecindoles materiales pertinentes, as como actividades de representacin de roles,
modelos y ejemplos de conductas.
El modelo icnico de aprendizaje
Implica el uso de imgenes o dibujos. Adquiere una importancia creciente a medida que
el nio crece y se le insta a prender conceptos y principios no demostrables fcilmente.
As por ejemplo, los conocimientos sobre los pases extranjeros, las vidas de personajes
famosos y la literatura dramtica no se aprenden normalmente por medio del modelo
Enactivo. Los profesores pueden lograr que se adquieran estos contenidos educativos
proporcionando a los estudiantes dibujos y diagramas relacionados con el tema y
ayudndoles a crear imgenes adecuadas. La representacin icnica es especialmente
til para los nios en el estadio preoperatorio y en el de las operaciones concretas. Es
asimismo de gran utilidad para el adulto que estudia habilidades o conceptos completos.
Requiere, por lo general, menos tiempo que el modelo Enactivo.
Al tratar de las ayudas a la enseanza. Bruner (1960) recomienda el uso de diapositivas,
de la televisin, de pelculas y de otros materiales visuales. Estos medios pueden
aportar experiencias sustitutivas e imgenes que sirven para enriquecer y complementar
las experiencias del estudiante. Al mismo tiempo, sin embargo. Bruner advierte: Las
pelculas o los programas de televisin usados como truco educativo, un sistema de
proyeccin de pelculas de lo trivial, nada esto se da de ayuda ni para el profesor ni para
el estudiante. Los problemas de calidad de un plan de estudio no puede soslayarse
comprando un proyector de 16 milmetros.
El modelo simblico de aprendizaje
es el que hace uso de la palabra escrita y hablada. El lenguaje, que es el principal
sistema simblico que utiliza el adulto en sus procesos de aprendizaje. Aumenta la
eficacia con que se adquiere y almacenan los conocimientos y con que se comunican las
ideas. Por tan evidentes razones, es el modelo de aprendizaje ms generalizado. Resulta
73

GEOGRAFA
HISTORIA Y
ms til y eficaz a medida que el nio pasa del estadio de las operaciones concretas al
estadio de las operaciones formales.
Realidades o modalidades del funcionamiento cognitivo
Hay dos maneras diferentes de conocer la realidad segn Bruner y cada una de ellas
entrega modos caractersticos de construirlos. Ambas modalidades de pensamiento son
autnomas.
Modalidad paradigmtica o lgico-cientfica: es un sistema
matemtico formal de descripcin y explicacin. Con este pensamiento es que
resolvemos la mayora de los problemas prcticos de la vida diaria.
El modo de pensamiento narrativo: consiste en contarse historias de
uno en uno, al narrar estas historias vamos construyendo significados por el cual
nuestras experiencias adquieren sentidos. La construccin de un significado surge de la
narracin del continuo actualizar nuestro historia y de nuestro tramo narrativo, sta es
una actividad humana fundamental.
Estas dos modalidades se relacionan con algunos postulados de Sternberg puesto que
seala que al ir interactuando estas dos realidades, pueden de alguna u otra forma llegar
a la prctica. El hombre es en s mismo, y para s mismo cognoscible, estos procesos
surgen de mltiples formas, no slo en el plano verbal sino que se da tambin en otras
manifestaciones del ser como ente existente y dinmico.
FUNCIONES DE CATEGORIZACION:
Aparte de describir las diferentes formas del proceso de la informacin, Bruner subraya
la importancia de la categorizacin en el desarrollo cognitivo. Cabe definir la
categorizacin como un proceso de organizacin e integracin de la informacin con
otra informacin que ha sido previamente aprendida. La capacidad de agrupar y
categorizar cosas es esencial para hacer frente al inmenso nmero de objetos, personas,
acontecimientos, impresiones y actitudes con que nos solemos encontrar. Bruner lo
plantea de esta forma. el control cognitivo en un mundo que genera estmulos a un
ritmo muy superior a nuestra velocidad de clasificacin depende de la posesin de
ciertas estrategias para reducir la complejidad y el desorden.
Esta afirmacin implica que el aprendizaje de habilidades de categorizacin es una
forma de mejora del aprendizaje en general. En el apartado de Investigacin siguiente se
surgiere que el aprendizaje y el uso de la categorizacin depende, a su vez, de la forma
en que se presenta el material.
Bruner (1956) enumera cinco ventajas de la capacidad de clasificar
acontecimientos en trminos de categoras conceptuales:
1. La clasificacin ayuda a simplificar el medio ambiente. Este mundo
sera ciertamente extrao si cada rbol de cada parterre de cada manzana
de casas recibiera un nombre propio.
2. La clasificacin ayuda a encontrar semejanzas. El estampido de un
trueno, el estruendo de una maquina o el parloteo de un grupo de
personas pueden describirse, todos ellos, como ruido, aunque su
origen sea diferente.
3. La clasificacin elimina la necesidad del reaprendizaje constante. Un
recipiente pequeo dotado de un asa puede ser etiquetado como una taza
e identificado como algo que sirve para beber, aunque la persona no lo
haya visto antes.
74

GEOGRAFA
HISTORIA Y
4. La clasificacin permite poner en prctica una conducta determinada en

una situacin diferente. La palabra peligro puede influir sobre nuestra
conducta cuando tenemos que vrnoslas con un proyecto de
construccin, con el escape de una situacin qumica, con un pozo o con
una botella de pesticida. No necesitamos una palabra diferente para cada
una de estas situaciones.
5. La clasificacin mejora la capacidad para relacionar objetos y
acontecimientos. Los fenmenos de incendio, inundacin, tornado y
ventisca pueden relacionarse con la palabra destruccin, catstrofe
natural, ansiedad o crisis. Estos trminos pueden categorizarse en un
marco de referencia cientfico o social.
PRINCIPIOS DE LA INSTRUCCIN:
La teora de la instruccin se caracteriza por disponer de cuatro principios
fundamentales, relacionado con la motivacin, la estructura, la secuencia y el
reforzamiento.
1. El principio de la motivacin: afirma que el aprendizaje depende de la
predisposicin o disposicin de la persona para el aprendizaje. Bruner
postula que los nios tienen un deseo natural de aprender, una curiosidad
adicional por el aprendizaje. Es probable que los profesores que sepan
aprovechar estas tendencias y deseos naturales logren promover el
desarrollo intelectual de los alumnos.
2. El principio de estructuracin: afirma que el aprendizaje puede
incrementarse seleccionado mtodos de enseanza que se adecuen al
nivel de desarrollo cognitivo y de comprensin de la persona. El
profesor debera, pues, sealar relaciones significativas entre lo que se
va a aprender y lo que el alumno ya sabe; es este un concepto
fundamental de la teora de Ausubel del aprendizaje
verbal
significativo. Por lo tanto, la nueva informacin se debera estructurar
siempre en relacin con el estadio de desarrollo de la persona, y en
funcin de este, y en relacin asimismo con sus conocimientos actuales.
Bruner advierte que los materiales de enseanza programada, los medios
tcnicos de enseanza y otros sistemas parecidos, que por lo general se
identifican con un programa de estudio muy estructurado, no siempre
produce niveles ptimos de aprendizaje. Un plan de estudio estructurado
tiene que estar en relacin con las necesidades del estudiante o con su
capacidad para comprender la estructura de los temas de estudio.
3. El principio de secuencia: afirma que la ordenacin de contenido
influye en la facilidad con que se produce el aprendizaje. Mientras que
la estructuracin se refiere, por lo general, a la ordenacin de hechos en
el marco de una subunidad, la secuencia se refiere a la ordenacin de
subunidades y unidades de aprendizaje en el marco de la asignatura y
entre diferentes asignaturas. Una y otra deben tener una base simple y
lgica. Sin embargo, raramente es posible lograr una secuencia perfecta
de un conjunto de actividades de enseanza. El nivel de desarrollo, la
motivacin y los conocimientos anteriores pueden influir en la respuesta
que reciban los profesores a una determinada estructura de unidades de
aprendizaje. Estos deben, pues, observar los efectos de las secuencias
que usan y cambiarlas si los resultados no son los deseados. Programar
75

GEOGRAFA
HISTORIA Y
una clase de educacin fsica justo antes de una clases de dibujo, o

poner el recreo antes de una clases de caligrafa, influir casi siempre
desfavorablemente en esta seguida clases. Resulta difcil lograr el
control muscular fino que se requiere para escribir y dibujar
inmediatamente despus de haber ejercitado vigorosamente los grandes
msculos. El profesor que decide hacer a primera hora de la maana los
ejercicios de matemtica porque A m y a mis alumnos nos gusta
quitrnoslos de encima es posible que este alentando una deficiente
respuesta al aprendizaje que luego dure todo el da. El director de un
colegio que programa las clases de msica, arte, lenguaje y educacin
fsica en el horario de tarde, cuando los profesores y los estudiantes
suelen estar ms cansados, acaso este desaprovechando una gran
oportunidad de utilizar estas actividades creativas para refrescar las
mentes y cuerpos cansados al final del da. El profesor que hace que los
estudiantes lean un texto sobre la conquista de Amrica y contesten
preguntas sobre el antes de ver una pelcula relativa a este
acontecimiento histrico esta utilizando una secuencia simblica icnica, acaso menos eficaz que la secuencia contraria. Estos son solo
unos pocos ejemplos de secuencias que merecen la atencin de los
profesores.
4. El principio de reforzamiento: afirma que la respuesta favorable a una
persona afecta a las conductas posteriores de esta. El refuerzo, en efecto,
aumenta la probabilidad de que la conducta reforzada se repita. Los
refuerzos utilizados en el aula son, por ejemplo, los elogios, las sonrisas,
las calificaciones altas y el feedback (retroalimentacin) positivo. Al
hablar de la naturaleza y de los ritmos de administracin de los
refuerzos. Al hablar de la naturaleza y de los ritmos de administracin de
los refuerzos, Bruner hace las siguientes recomendaciones.
El profesor debe hacer una evaluacin o procurar una
retroalimentacin, de manera que, en un momento dado, los
estudiantes sean capaces de evaluar su propio trabajo.
Debe decirse a los alumnos como estn realizando una actividad
de aprendizaje cuando comparan su trabajo con un criterio o
meta que intentan alcanzar. Si la retroalimentacin se imparte
demasiado pronto o demasiado tarde, su valor es muy escaso.
Se debe abandonar lentamente el uso de recompensas externas
regalos del profesor. Por ejemplo: en favor de las recompensas
internas, tales como la autosatisfaccin. La realizacin de tareas
y el dominio de actividades.
Las recompensas inmediatas tienen mayor importancia en los
primeros estadios del aprendizaje. Luego a medida que el
estudiante se va familiarizando con la tarea y va tomando
confianza, puede demorarse y reducirse.
El profesor debe evitar el uso excesivo de refuerzos materiales, que pueden dar lugar a
una fuerte dependencia de los nios. Asimismo ha de tener en cuenta el nivel de
desarrollo de estos al elegir los refuerzos. Es probable que las conductas manifiestas y
los objetos materiales sean ms del agrado de un estudiante que utilice el modelo
Enactivo de aprendizaje. En cambio, las grficas o cuadros que muestren los progresos
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GEOGRAFA
HISTORIA Y
hechos sern ms tiles con el nio que sigue bsicamente el modelo icnico. Refuerzos
tales como las sonrisas, las notas en los deberes para casa y las calificaciones pueden
dar mejores resultados con el alumno que responde al modelo simblico de aprendizaje.
Tanto Bruner como Bolles se muestran interesados por el uso de los refuerzos. Al
mismo tiempo, ambos subrayan el papel que desempean las expectativas y el proceso
cognitivo del alumno. Este hincapi en estos dos aspectos pone de manifiesto que las
teoras E- R y las teoras cognitivas pueden usarse, y a menudo se usan, conjuntamente
para explicar el aprendizaje.
PASOS QUE DEBE SEGUIR EL ALUMNO PARA APRENDER
1. El adulto realiza la tarea el mismo para mostrar que puede hacerse algo interesante,
teniendo cuidado en resaltar las diferentes.
2. Induce al nio para que lo intente hacer el mismo, para realizarlo con xito se le
puede presentar al nio como un juego para as minimizar las posibilidades de error,
sta idea es una de las caractersticas ms definitorias del juego para Bruner.
3. Se reduce la complejidad de la tarea para el nio. Se acepta slo aquello que el nio
es capaz de hacer y el adulto slo completa el resto de la tarea. Primeramente se debe
segmentar o dar forma a algunas subrutinas y completar lo que el nio no ha sido capaz
an de realizar por s mismo.
4. Luego de haber dominado una parte de la tarea, el adulto incita al nio para realizar
otra orden superior. El fin es ampliar la zona de desarrollo proximal sin que el nio
llegue a aburrirse, frente al hecho de haber sobrepasado el lmite de la tarea y haberse
alejado demasiado de su nivel de desarrollo.
5. Cuando la tarea ha podido ser dominada por el nio aparece la instruccin
(separacin de lenguaje y de accin, incorporacin del conocimiento adquirido a
conocimiento verbalizado).
6. Desde ahora es posible el discurso entre maestro y discpulo, se intercambian
conocimientos nuevos que van ms all de la tarea dominada, siendo posible gracias a
los otros conocimientos que han compartido ambos y que fueron proporcionados por la
tarea misma. El discpulo se encuentra en estos momentos preparado para hacer
preguntas ms all de la informacin que fue compartida y que a su vez las preguntas
pueden iniciar una bsqueda de una informacin que el adulto antes no posea.
TIPOS DE APRENDIZAJE
Dominar la conducta de abrochar un botn, comprende el concepto de democracia,

aprender el principio de flotacin, memorizar la letra de un himno, aprender unas
palabras en chino, recordar avisos escolares y hacer un clculo matemtico son
ejemplos de cinco tipos diferentes de aprendizaje: aprendizaje verbal (que incluye el
aprendizaje serial, el de pares asociados y la evocacin libre), aprendizaje de conceptos,
aprendizaje de principios, resolucin de problemas y aprendizajes de habilidades
motoras.
Cada uno de ellos ha dado lugar a un conjunto de investigaciones
encaminadas a descubrir los factores que favorecen y dificultan
el
aprendizaje. En esta seccin pondremos de relieve las
caractersticas de los citados tipos de aprendizaje y ofreceremos
indicaciones practicas par la enseanza en el aula.
Empezaremos por el aprendizaje serial, la evocacin libre y el
77

GEOGRAFA
HISTORIA Y
aprendizaje de pares asociados, tres procesos que podemos clasificar bajo el

encabezado general de aprendizaje verbal.
1) APRENDIZAJE VERBAL
Aprendizaje verbal es el proceso por el cual se aprende a responder de forma
apropiada a los mensajes verbales. Requiere la emisin de una respuesta hablada
o conductual ante un material verbal. Aprender a cumplir una orden, a escribir
nuestro nombre y a considerar equivalentes los vocablos book, Buch y libro son
ejemplos del mismo. Quiz se piense que el aprendizaje verbal es fcil para
cualquier persona que sepa hablar y leer con fluidez. No es as: aprender a
responder a mensajes verbales orales o escritos un urdu o a hacer reparaciones
de fontanera con un libro de bricolaje suponen tareas ciertamente duras incluso
para personas de gran cultura.
Los psiclogos intentan explicar cmo llegamos a saber el significado de lo que
omos, leemos y escribimos. Hernn Ebbinghaus, psiclogo alemn de finales
del siglo pasado, utilizo silabas sin sentido conjunto de consonantes y vocales
combinadas para formar trminos o signos sin sentido para estudiar como
aprendemos a responder, partiendo de la nada, a signo verbal. Uno de sus
primeros hallazgos fue aprendemos material verbal significativo capaz de
suscitar la produccin de imgenes mucho ms deprisa que el material sin
sentido y tiene por lo tanto escaso poder de suscitar la produccin de imgenes.
Recientemente investigaciones confirman estas conclusiones. Los datos
recabados sobre las imagines han dado pie a un psiclogo para afirmar que
siempre que pueda producir oportunamente imgenes mentales del aprendizaje
y la memoria. Ausubel ha acentuado en su teora la importancia de la
significacin. Lo mismo ocurre en potras investigaciones, como en un estudio en
el que demostr que la lectura de un material muy significativo permita un
aprendizaje entre tres y dieciocho veces superior que la lectura de un pasaje que
contena frases con escasa significacin. Tareas de aprendizaje verbal que
guardan similitud con las actividades de aprendizaje en el aula son el aprendizaje
serial, la evocacin libre y el aprendizaje de pares asociados.
A. Aprendizaje serial. El aprendizaje que requiere el dominio de respuestas
en una secuencia u orden determinados se llama aprendizaje serial. La
memorizacin de una posea es un ejemplo de esta modalidad. Los
investigadores dedicados al estudio de la misma han llegado a las
siguientes conclusiones:
a)
El principio o el final de una lista o serie se aprende con
mayor rapidez que la parte intermedia.
b)
La rapidez con que se produce el aprendizaje aumenta con
la significatividad del contenido.
c)
Los materiales que tiene una estructura gramatical se
aprenden con mayor facilidad que los que carecen de ella.
d)
El uso de recursos mnemotcnicos (ayudas para la
memorizacin) y de imgenes mejora el aprendizaje serial.
Existe un acuerdo prcticamente unnime en torno a estas conclusiones. Todos
podramos indicar varias canciones de las que tan solo recordamos el comienzo y el
final. En general, aprendemos ms leyendo un artculo sobre el ahorro de gasolina que
otro sobre las operaciones de cataratas, ya que aquel podemos encajarlo en un conjunto
ms significativo de ideas y conocimientos relacionados.
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GEOGRAFA
HISTORIA Y
Al objeto de precisar ms la funcin de la estructura, imaginmonos que nos piden que

aprendamos la siguiente serie de palabras: zanahorias, atentamente, altas, comas,
asustadizo, sillas, escuchar y desde. Sin duda resultarms difcil memorizar esta lista
que las mismas palabras en el siguiente orden: escuchar, atentamente, desde, sillas,
altas, zanahorias, comas, asustadizos. En esta serie, el verbo precede al adverbio y la
preposicin va seguida de un sustantivo y un adjetivo, de manera que existe una
estructura gramatical familiar, que pese a su limitacin significatividad, favorece el
aprendizaje.
Con el fin de comprender la utilidad de los recursos mnemotcnicos, comparemos
nuestra capacidad para aprender los nombres de organizaciones que tiene siglas y los de
organizaciones que no las tienen. En casi todos los casos, nos resultara ms fcil
memorizar el orden de los trminos de un nombre compuesto por varias palabras si
utilizamos un recurso mnemotcnico.
Los hallazgos de la investigacin sobre el aprendizaje serial tienen implicaciones para la
enseanza de variadas actividades escolares, desde el aprendizaje del alfabeto hasta la
numeracin de los pasos resolucin de una ecuacin.
B. Evocacin libre. La evocacin libre es el proceso de aprender a producir
informacin sin seguir un orden predeterminado. Cuando se aprenden los
nombres de los personajes de una novela o los de los ganadores del
premio Nobel a lo largo del siglo XX se est aplicando este modelo. Las
respuestas verbales dadas en cada caso reflejan la organizacin subjetiva,
aquellas con la que la persona dota a lo que aprende. Cuando ms
sistemtica sea esta organizacin o ms lgicamente estructurada este,
mejor ser el aprendizaje de evocacin libre. El material verbal que se
presta a una organizacin sistemtica es, por lo general, ms fcil de
aprender que el que carece de estructura. Se recuerda ms, por ejemplo,
de una sola lectura, de igual longitud, de una antologa de poemas
espaoles. Las preguntas que se intentan contestar despus del
aprendizaje de evocacin libre requieren una bsqueda mental de los
conocimientos adquiridos y la elaboracin de un producto. La eficacia
con que se pueda llevar a cabo este proceso no solo depende de cmo
este estructurado el programa de estudios, sino tambin de como haya
estructurado o reestructurado el alumno esos conocimientos. El hecho de
que el profesor organice el material verbal antes de presentrselo a los
estudiantes es una ayuda importante, pero no suficiente. Debe pedirse
asimismo a estos que sean capaces de estructurar el contenido por s
mismos.
C. Aprendizaje de pares asociados. El proceso consiste en aprender a unir
o a asociar un estmulo verbal o visual con una respuesta especifica se
llama aprendizaje de pares asociados. Ejemplo de l son los
emparejamientos de un trmino con su definicin o de una palabra
extranjera con su equivalente en espaol. Cmo se asocian mentalmente
dos cosas? Cmo se evita la confusin de un dato asociado con un
segundo dato relacionado? Cmo se distingue un acorde y la
correspondiente colocacin de los dedos, de otro acorde y se adecuada
colocacin de los dedos? puede simplificar el profesor tareas de
aprendizaje de pares asociados como las que acabamos de mencionar?
79

GEOGRAFA
HISTORIA Y
En la mayora de las investigaciones de esta forma de aprendizaje los

sujetos aprenden un grupo de pares asociados. Cada para consta de dos
componentes:
Primer trmino: un estmulo.
Segundo termino: una respuesta.
Estos componentes suelen ser palabras o smbolos. En primer lugar se presenta un
estmulo al sujeto y poco despus se le muestra la respuesta apropiada. La primera
presentacin del grupo de pares se llama ensayo 1. Durante este ensayo, el sujeto
simplemente intenta aprender que trminos van juntos. En cada uno de los siguientes
ensayos, se presenta por separado el estmulo de cada par y el sujeto intenta nombrar la
respuesta que antes se present asociada al mismo. A continuacin se muestra la
respuesta correcta. El sujeto sabe en seguida si la respuesta es correcta y, al mismo
tiempo, tiene otra oportunidad de aprender el par si no lo es. Despus se presenta otro
estimulo.
El sujeto intenta dar la respuesta asociad a al mismo.
Acto seguido, el experimentador le muestra la respuesta
y as sigue la tarea de PAS. Los pares se presentan en un
orden diferente en cada ensayo, de manera que resulte
imposible un simple aprendizaje serial de respuestas.
Este procedimiento se parece mucho al que puede
utilizar un profesor de msica con un principiante de
piano: nombra un acorde, espera a que el alumno lo haga
sonar y le demuestra cmo debe hacerlo si este no sabe.
Veamos los dos conjuntos de pares asociados de la tabla.
TAREAS FCILES Y DIFCILES DE PARES ASOCIADOS
Tarea 1: Fcil
Tarea 2: Difcil
Estmulo
Respuesta
Estmulo
Respuesta
Cuchillo
Tenedor
TZC
RPB
Mesa
Silla
LCZ
MPB
Peseta
Cntimo
CLT
PBR
Taza
Plato
CTL
PMR
Lluvia
Paraguas
ZLC
MPB
Lapicero
Pluma
LZT
BMR
cerradura
Llave
TZL
RMP
La tarea 2 le resulta probablemente ms difcil que la tarea 1. Puede explicar por qu?
En la tarea 2 se le pide que empareje triadas del tipo CCC con las que no est
familiarizado y que, adems, apenas tienen significado. Para hacerlo, necesita codificar
80

GEOGRAFA
HISTORIA Y
estos estmulos y respuestas. Ejemplo, puede codificar el estmulo LCZ como: Luis
Compro Zumo y la respuesta MBP como: Miguel Bebi Pomelo.
D. MEDIACIN. Una vez que haya codificado y aprendido todos los
estmulos y respuestas de esta tarea, todava tendr que aprender que
estmulo y que respuesta van juntos. El proceso por el cual se establece
una conexin verbal significa entre estmulo y una respuesta se conoce
con el nombre de mediacin. Podramos, por ejemplo, realizar una
medicin del segundo par de triadas con la frase: Luis Compro Zumo y
Miguel Bebi Pomelo. Si no hemos codificado los otros seis pares con
nombre de personas y zumo, tenemos grandes probabilidades de recordar
este par asociado. Pero imaginemos el esfuerzo que sera preciso para
recordar toda la lista de pares presentados en la tarea 2. Lo importante es
que, en funcin de los dos trminos a emparejar, de la facilidad para
codificarlos y de la rapidez con que puedan ser asociados, el aprendizaje
ser cosa de coser y cantar o, por el contrario, un ejercicio frustrante y
agotador. Los investigadores han constatado que el aprendizaje de pares
asociados resulta ms fcil a medida que aumenta las magnitudes de
significatividad, valor de las imgenes y facilidad de pronunciacin. En
la tabla se presenta un atarea de pares asociados con un alto nivel en las
tres magnitudes (tarea 1) y una segunda tarea con un nivel bajo en las
tres (tarea 2).
En el conjunto 1, ambas listas de pares contienen palabras pronunciables y para las
cuales cabe producir una imagen concreta. Sin embargo, la primera lista tiene una
significacin mayor que la segunda y, en consecuencia, es ms fcil de aprender. El
conjunto 2 contiene palabras bastantes significativas y de fcil pronunciacin. Pero,
como se puede apreciar, es mucho ms fcil imaginarse mentalmente para la primera
lista de pares que para la segunda, razn por la cual es ms sencillo aprender aquella. El
tercer conjunto contiene trminos sin significado y con escaso poder de evocacin de
imgenes. Pero mientras que todos los trminos de la primera lista de pares incluyen
una vocal, lo que facilita la pronunciacin, los pares de la segunda lista no incluyen
vocales. Por lo tanto, debe ser ms fcil aprender aqulla que sta.
APRENDIZAJE DE CONCEPTOS
Un concepto es una idea que presenta

caractersticas comunes a varios objetos o
acontecimientos. El aprendizaje de conceptos
implica la identificacin de caractersticas
comunes a un grupo de estmulos (objetos o
acontecimientos). Cuando un nio, al ordenar
sus juguetes, junta todos los coches y los coloca
en su garaje de juguete, podemos llegar a la
conclusin de que ha adquirido el concepto de coche. Si toma siempre su osito de
peluche, su manta preferida y un libro de cuentos a la hora de irse a la cama, podemos
presumir que ha adquirido el concepto de hora de acostarse, que se caracteriza por
esos objetos. La naturaleza de los conceptos cambia con la experiencia y el paso del
tiempo. Por ejemplo, no es probable que el concepto de hora de acostarse de un adulto
incluya un oso de peluche o un libro de cuentos, sino, en su lugar, otros elementos muy
distintos: agotamiento, hora avanzada, despertador, etc.
81

GEOGRAFA
HISTORIA Y
La mayor parte de una jornada escolar se dedica a la enseanza de conceptos

relativamente abstractos, como democracia, arbitraje, pentmetro ymbico,
responsabilidad, sociedad, cooperacin, producto nacional bruto, etc. El
aprendizaje de estos conceptos es un proceso complejo. Una exposicin de la
investigacin sobre el aprendizaje de conceptos puede ayudar a entender la complejidad
del mismo.
Investigacin del aprendizaje de conceptos.
Al estudiar el aprendizaje de conceptos, los investigadores suelen utilizar un
procedimiento muy parecido al juego de las adivinanzas. El experimentador presenta al
sujeto una serie de estmulos muy diferentes. Cada estmulo tiene algunas caractersticas
comunes con otros estmulos, y una o ms caractersticas que lo diferencian de los
dems.
Imaginemos a un estudiante que, al leer una novela, tropieza con la palabra apaciguar,
cuyo significado desconoce. Aparece en un dilogo entre dos personajes que se
muestran extremadamente hostiles entre s, por lo cual el lector decide que tiene algo
que ver con la idea de hacer dao o lastimar a alguien. Ahora bien, en el siguiente
prrafo uno de los personajes se muestra sorprendentemente amable con el otro.
El lector duda de su primera suposicin, quiz vuelve a leer el prrafo y despus
vuelve a hacer una conjetura sobre el significado de la palabra. Modifica su concepto
de apaciguar, para que resulte compatible con la nueva informacin.
En la formacin inicial de muchos conceptos, especialmente de los que se aprenden en
situaciones informales, hay grandes dosis de ensayo y error o adivinacin. A medida que
se recibe, sin embargo, disminuyen las suposiciones.
Para que se produzca el aprendizaje de conceptos, se requiere capacidad de
discriminacin, es decir, de apreciacin de diferencias entre estmulos. Existen datos
que confirman que tenemos estilos perceptivos bastante constantes. Las personas
analticas realizan mejor las tareas de aprendizaje de conceptos que quienes perciben las
cosas globalmente, sin analizar y diferenciar los componentes de los estmulos. Se ha
comprobado asimismo que el nombrar o designar los estmulos ayuda a discriminarlos
y, en consecuencia, favorece el aprendizaje de conceptos. Parece que la capacidad
lingstica general aumenta la capacidad de una persona para formular y comprobar
hiptesis y que este es, en realidad, el factor necesario para adquirir conceptos
utilizando la tcnica del juego de las adivinanzas.
La enseanza de conceptos.
Las investigaciones sobre todas estas cuestiones pueden brindar muchas ideas sobre la
manera de ensear conceptos. Hay dos mtodos fundamentales al respecto: el inductivo
y el deductivo. Con el mtodo inductivo, los estudiantes descubren conceptos mediante
la comparacin y contrastacin de estmulos. Utiliza este mtodo el profesor que
presenta varios ejemplos de un concepto y explica a continuacin el nombre y la
definicin del mismo. As, por ejemplo, muestra dibujos de un coche, un autobs, un
taxi, y pide a los estudiantes que nombren cada objeto a medida que los va presentando.
Despus, explica que todos los objetos que transportan personas o cosas se denominan
vehculos. El procedimiento del juego de adivinanzas es otra variante del mtodo
inductivo, por cuanto la persona se ve primero expuesta a ejemplos positivos y
negativos del concepto y ms tarde llega a su definicin. Con el mtodo deductivo, los
estudiantes aprenden conceptos mediante una designacin, definicin y, a veces,
incluso, una ejemplificacin de los mismos. Utiliza este mtodo el profesor que, para
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GEOGRAFA
HISTORIA Y
presentar el concepto de vehculo, ofrece en primer lugar la definicin del mismo y

despus presenta a los estudiantes una lista de ejemplos o les pide que la elaboren.
El mtodo inductivo tiene la ventaja de que permite al estudiante descubrir el concepto.
Obliga a ste a comprar y contrastar estmulos. Le muestra la manera de aprender por s
mismo a formar o descubrir conceptos. Por su parte, el mtodo deductivo tiene la
ventaja de que se nombra y define el concepto inmediatamente, con lo que requiere
menor empleo de tiempo.
Aprendizaje de Principios
Un principio es un enunciado de una relacin entre dos o ms variables. El aire caliente
sube; la friccin reduce la velocidad de movimiento; las operaciones concretas preceden
a las operaciones formales. Estos son tres principios. Cada uno de estos principios
incluye, al menos, dos conceptos fundamentales y muestra qu relacin existe entre
ellos. Los principios son de gran utilidad, ya que cumplen las siguientes funciones:
1.- Explicar acontecimientos
2.- Sugerir o predecir resultados
3.- Permitir identificar causas de acontecimientos
4.- Permitir controlar o cambiar situaciones
5.- Ayudar a resolver problemas
El estudiante que ha descubierto el principio de que preparar con esmero las tareas
escolares hace felices a los profesores dispone de un poderoso instrumento para
controlar, al menos en cierta medida, el medio ambiente del aula. El profesor que
entiende el principio de que las imgenes facilitan el aprendizaje sabr explicar
porque los alumnos que leen mal sacan de la biblioteca libros con muchas ilustraciones.
Estar as capacitado para predecir cul de dos libros sobre china atraer ms la atencin
de los estudiantes.
Este principio, junto con una evaluacin de los materiales y procedimientos de
enseanza, le ayudar incluso a entender y explicar la aversin de un estudiante por una
asignatura determinada. Le permitir, asimismo, elegir otro libro de texto y modificar su
mtodo de presentacin de los temas para mejorar el inters de los estudiantes por la
materia.
Un requisito previo al aprendizaje de principios es el aprendizaje de conceptos. La
teora de Ausubel (1963) sugiere adems que la estructuracin de los conceptos y las
relaciones entre conceptos, as como la pertinencia de los conocimientos bsicos con los
que se vinculan los conceptos, influyen en la capacidad del sujeto para aprender
principios y, asimismo, en el uso que hace de ellos. As pues, al ensear principios,
conviene comprobar el conocimiento que tienen los estudiantes del vocabulario
especfico y su estructuracin cognitiva de las ideas relacionadas con el tema.
Resolucin de problemas
Se llama resolucin de problemas al proceso de bsqueda y aplicacin de un principio o
conjunto de principios apropiados para encontrar la solucin de un problema. Averiguar
el significado de una palabra nueva, escribir una redaccin sobre la obra de Machado y
Guilln, eludir el enfado de un profesor que ha pillado a unos estudiantes copiando,
preparar una tabla de gimnasia rtmica de un minuto y elegir la msica para una
representacin teatral escolar son algunos de los problemas con los que se enfrentan los
estudiantes.
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GEOGRAFA
HISTORIA Y
El hallazgo de una solucin a un problema depende del conocimiento de conceptos y

principios pertinentes. Estos ltimos son la materia prima que se utiliza para formular
una solucin.
El proceso de resolucin de problemas.
No todos los psiclogos estn de acuerdo sobre las caractersticas del proceso que tiene
lugar en la resolucin de problemas. Los partidarios de las teoras cognitivas opinan
que, cuando encontramos un problema, intentamos en primer lugar comprender lo que
hay que hacer. A continuacin enumeramos una o ms soluciones posibles. Despus
ordenamos estas soluciones en funcin de su probabilidad de que sean acertadas. Por
ltimo, las probamos una a una hasta que damos con la correcta o constatamos que son
todas errneas. Los psiclogos partidarios de la teora E-R sostienen, por su parte, que
nuestra capacidad o incapacidad para resolver un problema concreto depende de la
medida en que hayamos sido reforzados por conductas parecidas a las que se necesitan
para resolverlo. Con independencia de que consideremos la resolucin de problemas
como un proceso dependiente del reforzamiento anterior o como un proceso que implica
la comprobacin de hiptesis, la familiarizacin con los conceptos y principios relativos
desempea un papel muy importante en este tipo de aprendizaje.
Aprender a resolver problemas es algo muy diferente de aprender la solucin de un
problema determinado. Un profesor puede decirle a un alumno que la solucin al
problema de razn 7:10:3:- es 42/7. El estudiante sabr la respuesta, pero no el modo de
resolver este tipo de problemas, puesto que ignorar cual ha sido el proceso seguido por
el profesor hasta obtener la solucin 42/7.
Teniendo en cuanta el gran nmero de problemas con que se enfrentan, es importante
ayudarles a elaborar estrategias generales de resolucin de problemas. El profesor debe
subrayar y evaluar los procesos, as como los resultados, de estas actividades. He aqu
unas sugerencias tiles:
1.- Definir claramente el problema y enunciar el objetivo
2.- Formular diferentes soluciones y establecer el valor relativo de cada una
3.- Ordenar las soluciones propuestas en funcin de su posibilidad
4.- Probar dichas soluciones una a una hasta hallar la solucin correcta
5.- Evaluar crticamente los resultados de cada solucin
6.- Determinar cmo se puede usar el procedimiento y el resultado para resolver otros
problemas
Esta estrategia se presta a ser empleada tanto con problemas sociales como cognitivos y
puede usarse individualmente o en grupo. Sirve de ayuda en la resolucin de problemas
que exigen una respuesta escrita u oral o algn otro tipo de conducta manifiesta.
Evaluacin de las habilidades para la resolucin de
problemas.
Los profesores de matemticas suelen pedir a los estudiantes que demuestren sus
operaciones y que den una respuesta a cada problema. De esta forma pueden analizar y
evaluar el proceso de resolucin de problemas. El examen de las operaciones
matemticas efectuadas permite saber qu conceptos o principios hay que volver a
ensear, revisar o explicar con mayor detalle. En la asignatura de ciencias, se pedir, por
ejemplo, a los alumnos que enumeren, por orden, los pasos a dar para formar un
compuesto qumico o para resolver un problema. A continuacin se puede evaluar el
proceso y resultado y utilizar esta informacin como gua para clases posteriores.
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GEOGRAFA
HISTORIA Y
Tambin se pueden examinar las habilidades de resolucin de problemas formulando

una pregunta para la que existen varias contestaciones posibles y observando cmo
responden los alumnos. El profesor les preguntar, por ejemplo, como reuniran dinero
para un viaje o como habra que calificar, en cuanto a su contenido, una redaccin sobre
un tema controvertido, como el consumo de drogas o la eutanasia. Les pedir que
ofrezcan dos o ms soluciones a estos problemas y que expliquen despus la razn de
cada una. Es de esperar que los estudiantes que sean capaces de proponer sin dificultad
diferentes soluciones y razones coherentes dispongan de mejores estrategias de
resolucin de problemas que los que puedan sugerir pocas alternativas y razones con
escaso fundamento. Los que no logran explicar sus soluciones ni como han llegado a
ellas necesitan ayuda y estimulacin para centrarse en el proceso: la formulacin
secuencial, la comprobacin y la posible reformulacin de hiptesis. Las actividades de
resolucin de problemas en grupo son a menudo tiles para los alumnos que usan
estrategias ineficaces.
CAPTULO VIII:
HUMAN
ISMO
1. DEFINICIN:
El trmino humanismo se relaciona con las concepciones filosficas que colocan al
ser humano como centro de su inters. El humanismo filosfico resalta la dignidad
del ser humano, aunque interpretada de distinto modo en las diferentes formas de
humanismo (cristiano, socialista, existencialista, cientfico, etc.). El humanismo
puede ser entendido como una determinada concepcin del ser humano, y tambin
como un mtodo. Por ejemplo, el humanismo entendido como mtodo est presente
en la psicologa de William James, quien rechaz todo absolutismo y toda negacin
de la variedad y espontaneidad de la experiencia y, en consecuencia, reivindic
flexibilidad al describir la riqueza de lo real, an a costa de perder exactitud. Para el
enfoque humanista los conocimientos relevantes sobre el ser humano se obtendrn
centrndose en los fenmenos puramente humanos tales como el amor, la
creatividad o la angustia. Para referirse al enfoque humanista en psicologa se
utilizan los ttulos: psicologa humanista, psicologa existencialista, psicologa
humanstico-existencial.
2. ANTECEDENTES
La psicologa humanista nace en Estados Unidos a finales de la dcada de los
cincuenta del siglo pasado, acogiendo diversas aportaciones que tenan en comn,
entre otras cosas, una evidente oposicin tanto al conductismo en cualquiera de sus
variantes como al psicoanlisis freudiano, por todo lo cual la psicologa humanista
fue calificada como tercera fuerza por Bugental (1964).
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GEOGRAFA
HISTORIA Y
Aunque, como se ha dicho, la psicologa humanista ve la luz en Norteamrica, su

gestin aconteci en Europa, llegando sus supuestos filosficos y metodolgicos a
Estados Unidos dentro de las cabezas de una serie de psiquiatras y psiclogos
germanos, en forma de pensamiento existencialista y fenomenolgico.
Hay que resaltar que las principales figuras de la psicologa humanista no fueron
europeos, sino norteamericanos, como son los casos de Abraham H. Maslow y Carl
R. Rogers.
Los psiclogos humanistas rechazaron el enfoque experimentalista del conductismo
de esa poca, as como su centramiento de la psicologa animal, oponindose
igualmente al psicoanlisis freudiano, al entender que los principales mviles de la
conducta humana pertenece a la esfera de lo intencional consiente y no al campo
del determinismo inconsciente, resaltando el hecho de la libertad humana e
insistiendo en la lejana existente entre el individuo normal, que es el que a ellos
interesaba, y el sujeto neurtico que fue el fundamento de las teoras
psicoanalticas, rechazando explcitamente que entre uno y otro slo se dieran
experiencias cuantitativas.
3. LOS POSTULADOS BSICOS DE LA PSICOLOGA HUMANISTA
La psicologa humanista es ms un movimiento que una escuela, e incluso ms an
el reflejo de una actitud sobre el ser humano y el conocimiento.
Postulados bsicos sobre el hombre:
1.
Es ms que la suma de sus partes.
2.
Lleva a cabo su existencia en un contexto humano.
3.
Es consciente.
4.
Tiene capacidad de eleccin.
5.
Es intencional en sus propsitos, sus experiencias valorativas, su
creatividad y la comprensin de significados.
Adems los integrantes del movimiento comparten:
El afn por centrarse en la persona, su experiencia interior, el significado

que la persona da a sus experiencias y en la autopresencia que esto supone.
Enfatizacin de las caractersticas distintivas y especficamente humanas:

decisin, creatividad, autorrealizacin, etc.
Mantenimiento del criterio de significacin intrnseca en la seleccin de

problemas a investigar, en contra de un valor inspirado nicamente en el valor
de la objetividad.
Compromiso con el valor de la dignidad humana e inters en el

desarrollo pleno del potencial inherente a cada persona; es central la persona tal
como se descubre a s misma y en relacin con las restantes personas y grupos
sociales.
TEORA DE ABRAHAM MASLOW
Maslow (1908-1970), una de las figuras ms conocidas de la psicologa humanista,

comparte con otros psiclogos humanistas la propuesta de un sistema holstico
abierto a la variedad de la experiencia humana y, por tanto, el rechazo del uso de un
mtodo nico para el estudio de esta diversidad. Propone integrar el conductismo y
el psicoanlisis en sistemas ms amplios.
Tuvo gran inters por las personas humanamente excepcionales, lo que le llev a
una visin del hombre que muestra lo que puede llegar a ser y lo que se puede
frustrar.
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GEOGRAFA
HISTORIA Y
El concepto central en la psicologa de Maslow es el de autorrealizacin, entendida

como culminacin de la tendencia al crecimiento que Maslow define como la
obtencin de la satisfaccin de necesidades progresivamente superiores y, junto a
esto, la satisfaccin de la necesidad de estructurar el mundo a partir de sus propios
anlisis y valores.
Maslow establece su jerarqua de necesidades, la ms conocida de sus aportaciones.
Rechaz las teoras de la motivacin que partan de determinantes nicos de la
conducta, proponiendo una teora de determinantes mltiples jerrquicamente
organizados. Niveles:
Necesidades fisiolgicas (comida, agua, sueo,...), necesidades que aun
perteneciendo a este nivel tan bsico tienen un componente de individualidad.
Si estas necesidades fisiolgicas son razonablemente satisfechas aparece el segundo
nivel: las necesidades de seguridad.
Necesidades de pertenencia y amor. La frustracin en este nivel es la principal
causa de los problemas humanos de ajuste.
Necesidades de estima, que incluira la necesidad de sentirse competente, de ser
reconocido por los propios logros y de sentirse adecuado.
Finalmente, el hombre se abre a las necesidades de desarrollo, de autorrealizacin.
El proceso que lleva a la autorrealizacin culmina en lo que Maslow llama
experiencia cumbre, que se siente cuando se alcanza una cota como ser humano,
un estar aqu y ahora perdido en el presente, con la conciencia de que lo que
debera ser, es. Estas experiencias son perfectamente naturales e investigables y nos
ensean sobre el funcionamiento humano maduro, evolucionado y sano. Maslow
identifica la sanidad, la autorrealizacin y la creatividad.
Cuando el proceso hacia la autorrealizacin se corta, aparenten reacciones
desanimadoras, compensatorias o neurticas y la conducta se focaliza hacia la
evitacin impidiendo el desarrollo autnomo. Maslow propone una concepcin de
la patologa, relacionando la privacin de los Valores del ser (o Valores-B, de
being= ser), con la aparicin de determinadas alteraciones, que l llama
metapatologas y que entiende como disminuciones de lo humano. Por ejemplo,
cuando e Valor-B, verdad es privado patgenamente y sustituido por
deshonestidad, la metapatologa especifica que aparece es la incredulidad,
desconfianza, cinismo o recelo.
1.1.
PIRAMIDE DE MASLOW
La teora de Maslow consiste en ordenar por categoras y clasificar
por
niveles las diferentes necesidades humanas, segn la importancia
que
tienen para la persona que las contiene. En la base de la pirmide
estn las necesidades de dficit (fisiolgicas) que se encuentren
en las partes ms bajas, mientras que las necesidades de
desarrollo (autorrealizacin) se encuentran en las partes ms
altas de la jerarqua.
De este modo, en el orden dado por la
potencia y por su prioridad, encontramos entre las
necesidades de dficit las necesidades
fisiolgicas, las necesidades de
seguridad, las necesidades sociales, las
necesidades de estima. En tanto, las
necesidades
de
desarrollo
87

GEOGRAFA
HISTORIA Y
comprenderan las necesidades de autorrealizacin (self-actualization) y las

necesidades de trascendencia.
* Necesidades primarias
- Fisiolgicas
Son necesidades fisiolgicas bsicas para mantener la homeostasis, dentro
de estas se incluyen:
Necesidad de respirar
Necesidad de beber agua
Necesidad de dormir
Necesidad de regular la homeostasis (ausencia de enfermedad)
Necesidad de comer
Necesidad de liberar desechos corporales
Necesidad sexual
Seguridad
Surgen de la necesidad de que la persona se sienta segura y protegida.
Dentro de ellas se encuentran:
Seguridad fsica
Seguridad de empleo
Seguridad de ingresos y recursos
Seguridad moral y fisiolgica
Seguridad familiar
Seguridad de salud
Seguridad contra el crimen de la propiedad personal
Seguridad de autoestima
* Necesidades secundarias
- Sociales o de pertenencia
Estn relacionadas con el desarrollo afectivo del individuo, son las necesidades de
asociacin, participacin y aceptacin. En el grupo de trabajo, entre estas se encuentran:
la amistad, el afecto y el amor. Se satisfacen mediante las funciones de servicios y
prestaciones que incluyen actividades deportivas, culturales y recreativas.
- Estatus y prestigio
Valoracin por los dems. Independencia, Libertad, confianza, logro, fortaleza,
reconocimiento, posicin, dominio, apreciacin, importancia, propia estima.
- Autorrealizacin
Son las ms elevadas, se hallan en la cima de la jerarqua, a travs de su satisfaccin
personal, encuentran un sentido a la vida mediante el desarrollo de su potencial en una
actividad. Realizar un sistema propio de valores. Ser ms y ms de lo que uno es.
Personas autorrealizadas
Maslow consider autorrealizados a un grupo de personajes histricos que estimaba
cumplan dichos criterios: Abraham Lincoln, Thomas Jefferson, Mahatma Gandhi,
Albert Einstein, Eleanor Roosevelt, William James, entre otros.
Maslow dedujo de sus biografas, escritos y actividades una serie de cualidades
similares. Estimaba que eran personas centradas en la realidad, que saban diferenciar lo
falso o ficticio de lo real y genuino; centradas en los problemas, que enfrentan los
problemas en virtud de sus soluciones; con una percepcin diferente de los significados
y los fines.
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GEOGRAFA
HISTORIA Y
En sus relaciones con los dems, eran personas con necesidad de privacidad, sintindose
cmodos en esta situacin; independientes de la cultura y el entorno dominante,
basndose ms en experiencias y juicios propios; resistentes a la enculturacin, pues no
eran susceptibles a la presin social; eran inconformistas; con sentido del humor no
hostil, prefiriendo bromas de s mismos o de la condicin humana; buena aceptacin de
s mismo y de los dems, tal como eran, no pretenciosos ni artificiales; frescura en la
apreciacin, creativos, inventivos y originales; con tendencia a vivir con ms intensidad
las experiencias que el resto de la humanidad.
1.2.- METANECESIDADES Y METAPATOLOGAS
Maslow tambin aborda de otra forma la problemtica de lo que es autorrealizacin,
hablando de las necesidades impulsivas, y comenta lo que se necesitaba para ser feliz:
verdad, bondad, belleza, unidad, integridad y trascendencia de los opuestos, vitalidad,
singularidad, perfeccin y necesidad, realizacin, justicia y orden, simplicidad, riqueza
ambiental, fortaleza, sentido ldico, autosuficiencia, y bsqueda de lo significativo.
Cuando no se colman las necesidades de autorrealizacin, surgen las metapatologas,
cuya lista es complementaria y tan extensa como la de metanecesidades. Aflora
entonces cierto grado de cinismo, los disgustos, la depresin, la invalidez emocional y la
alienacin.
1.3. CARACTERSTICAS GENERALES DE LA TEORA DE MASLOW
Slo las necesidades no satisfechas influyen en el comportamiento de todas las
personas, pues la necesidad satisfecha no genera comportamiento alguno. Las
necesidades fisiolgicas nacen con la persona, el resto de las necesidades surgen con el
transcurso del tiempo.
A medida que la persona logra controlar sus necesidades bsicas aparecen gradualmente
necesidades de orden superior; no todos los individuos sienten necesidades de
autorrealizacin, debido a que es una conquista individual. Las necesidades ms
elevadas no surgen en la medida en que las ms bajas van siendo satisfechas. Pueden ser
concomitantes pero las bsicas predominarn sobre las superiores. Las necesidades
bsicas requieren para su satisfaccin un ciclo motivador relativamente corto, en
contraposicin, las necesidades superiores requieren de un ciclo ms largo.
TEORA DE CARL ROGERS
Carl Ransom Rogers (8 de enero de 1902, Oak Park, Illinois, Estados Unidos - 4 de
febrero de 1987, San Diego, California, Estados Unidos) influyente psiclogo en la
historia estadounidense, quien junto a Abraham Maslow llegara a fundar el enfoque
humanista en psicologa.
Naci en Illinois, en Oak Park -barrio de Chicago- en una familia muy unida. En 1914
march con toda ella al campo para dedicarse a la agricultura y a la crianza de animales.
En 1919 se inscribi en la Facultad de Agricultura, que abandon para emprender
estudios de Teologa.
En 1922 se traslad a China por algunos meses con un grupo de estudiantes americanos
para participar en una conferencia internacional organizada por la Federacin Mundial
de Estudiantes Cristianos. Esta estancia le permiti confrontar la cultura occidental con
la oriental y de este modo replantearse muchas cuestiones en su vida. Nada ms vuelto a
los Estados Unidos, abandon los estudios teolgicos y emprendi otros de carcter
psicopedaggico. Despus de un ao de estudios en el Institute for Child Guidance de
New York, pas al Child Study Department de Rochester.
En 1924 se casa con Helen Elliot con la que, en seguida, tuvo dos hijos: David y
Natalie. Fascinado y estimulado por las teoras de Otto Rank y la corriente europea del
89

GEOGRAFA
HISTORIA Y
Existencialismo, Rogers public en 1939 su primer libro: The Clinical Treatment of the
Problem Child. Gracias a esto obtuvo una ctedra de psicologa clnica en Ohio.
De 1942 en su Counseling and Psychotherapy, funda las bases de su client-centered
therapy o Terapia centrada en el cliente, piedra angular del movimento de la Psicologa
Humanista.
En 1944 se traslada a Chicago, su ciudad natal, donde funda el primer counseling center,
en el que efecta su terapia y realiza investigaciones. Fruto de ellas es su nuevo libro,
Client-centered-Therapy, texto fundamental y manifiesto del pensamiento de Rogers. En
este libro aparecen ms ampliadas y desarrolladas las cuestiones que trat en
Counseling and Psychotherapy.
En 1957 obtiene la ctedra de Psicologa y Psiquiatra de la Universidad de Wisconsin.
En su departamento de psiquiatra Rogers experimenta su "terapia centrada en el
cliente" con pacientes psicticos obteniendo ptimos resultados que publica en 1967 en
su libro The Therapeutic Relationship and its Impact: A Study of Schizophrenia.
En 1964 abandon la enseanza y se traslad a California, al Western Behavioural
Science Institute de La Jolla. En 1969 funda el Center for the Study of the Person y,
sucesivamente, el Institute of Peace para el estudio y la resolucin de los conflictos.
2.1.
PENSAMIENTO
Fue partcipe y gestor instrumental en el desarrollo de la terapia no directiva, tambin
conocida como Terapia centrada en el cliente, que renombr como Terapia centrada en
la persona. Esta interesante teora es conocida por sus siglas en ingls PCA PersonCentered Approach o enfoque centrado en la persona. Sus teoras abarcan no slo las
interacciones entre el terapeuta y el cliente, sino que tambin se aplican a todas las
interrelaciones humanas. La terapia rogeriana contrasta con las perspectivas
psicolgicas freudianas y las sociales de Alfred Adler y de Albert Bandura, por el uso
preferente de la empata para lograr el proceso de comunicacin entre el cliente y el
terapeuta o, por extensin, entre un ser humano y otro.
2.2.
TEORA DE LA PERSONALIDAD DE ROGERS
Las proposiciones que estn al comienzo de la serie son las ms alejadas de la
experiencia del terapeuta y, por lo tanto, las ms sospechosas, mientras que las que
aparecen hacia el final se acercan cada vez ms al centro de nuestra experiencia.
A. Caractersticas del nio
1. Percibe su experiencia como una realidad.
2. Posee una tendencia innata a actualizar las potencialidades de su
organismo.
3. Interacta con su realidad en funcin de esa tendencia fundamental a la
actualizacin.
4. En su interaccin con la realidad, el individuo se comporta como una
totalidad organizada (gestalt).
5. Se inicia un proceso de valoracin organsmica, en el que el individuo
valora la experiencia al tomar como criterio de referencia la tendencia
actualizante.
B. El desarrollo del yo
1. Como consecuencia de la tendencia a la diferenciacin
2. Como consecuencia de la interaccin entre el organismo y el medio.
C. La necesidad de consideracin positiva
1. A medida que se exterioriza la conciencia del yo, el individuo desarrolla
una necesidad de consideracin positiva. La teora no se interesa en saber si
90

GEOGRAFA
HISTORIA Y
se trata de una necesidad innata o adquirida. De acuerdo con Standal, que

formul este concepto, es una necesidad adquirida:
a) La satisfaccin de esa necesidad se logra necesariamente por medio de las
inferencias obtenidas a partir del campo experiencial de otra persona.
b) La satisfaccin de esa necesidad se relaciona con una gama muy amplia
de experiencias del individuo.
c) El proceso de satisfaccin de la necesidad de consideracin positiva es
recproco, ya que cuando el individuo se da cuenta de que satisface esa
necesidad en otro, satisface, por eso mismo, su propia necesidad de
consideracin positiva.
d) Los efectos de esa satisfaccin son intensos en el sentido de que la
consideracin positiva manifestada por cualquier persona se comunica, en
aquel que es objeto de ella, al conjunto de la consideracin que ste
experimenta hacia esta persona.
2.3.
LA TEORA HUMANISTA DE CARL ROGERS
Rogers resalt la tendencia del organismo hacia el crecimiento personal.
Su teora se basa en los siguientes postulados:
Visin holista y optimista del ser humano.
El objetivo de la Psicologa Humanista es comprender y mejorar la
personalidad.
Todas las personas tienen un potencial de crecimiento y el fin de la persona
es el desarrollo de sus capacidades positivas.
El eje vertebrador del comportamiento son los procesos motivacionales.
Para Roger lo que diferencia a una persona sana de otra desadaptada es la calidad de la
relacin entre su yo (ideales, valores, expectativas, intereses) y su experiencia. La
personalidad madura y equilibrada es el resultado del proceso de autorrealizacin, es
decir del proceso de convertirse en persona.
Esto supone cultivarse, crecer y madurar en armona. Luego, aunque pueda parecer un
proyecto a largo plazo, no es as, significa saber vivir el presente.
La autorrealizacin no es un fin sino un proceso: es saber disfrutar de la vida; aceptarse
sin apartar la posibilidad de cambiar; valorar lo que uno piensa y siente; ser
independiente, valorar las relaciones con los dems sin someterse a sus expectativas,
resolver adecuadamente los conflictos; y adems, es aceptar la responsabilidad de la
propia vida.
2.3.1. VALORACIN DE LA PSICOLOGA HUMANISTA
La psicologa humanista tiene en su haber:
La defensa de conceptos como subjetividad, experiencia o construccin de significado.
Ha influido claramente en las creencias de la sociedad norteamericana.
De modo ms concreto, destaca por ejemplo la influencia de las propuestas de Rogers
sobre la importancia de la actitud del terapeuta y del educador, si no como condicin
suficiente al menos como condicin necesaria.
FACTORES QUE FAVORECIERON EL HUMANISMO
Despus de grandes debates y desamores, a partir del siglo XV, el movimiento
humanista se vio favorecido por varios factores:
La emigracin de sabios bizantinos:

Debido a que el Imperio Romano de Oriente estaba siendo asediado por los turcos,
muchos de ellos buscaron refugio en Europa Occidental, especialmente en Italia,
91

GEOGRAFA
HISTORIA Y
llevando con ellos textos griegos, promoviendo la difusin de la cultura, los valores y el
idioma griego.
La invencin de la imprenta:
Este invento de Gutenberg permiti el abaratamiento del costo y la difusin de los
libros, garantizando la difusin masiva de las ideas humanistas.
La accin de los mecenas:
Los mecenas eran personas que con su proteccin poltica, con su aprecio por el saber
antiguo, con su afn coleccionista o con la remuneracin econmica a los humanistas
para que se establecieran o costearan sus obras en la imprenta, facilitaron el desarrollo
del Humanismo. Estas personas reunan obras clsicas y llamaban a eruditos
conocedores de la literatura griega y romana; por si eso fuera poco, los acogan en sus
palacios. Entre los mecenas ms destacados sobresalen: la familia de los Mdici de
Florencia Lorenzo de Mdicis, llamado el Magnfico y su hermano Juliano de Mdicas,
los pontfices romanos Julio II y Len X, Cristina de Suecia.
La creacin de universidades y de escuelas:
Las universidades (como la de Alcal de Henares, Lovaina, etc.) y las escuelas del siglo
XV contribuyeron en gran parte a la expansin del Humanismo por toda Europa.
Aspectos Ideolgicos del humanismo
El antropocentrismo o consideracin de que todo gira en torno al hombre frente
al teocentrismo medieval.
La fe en el hombre porque posee valores importantes que no conviene despreciar.
Se deja de lado lo mundano (fama, dinero, ni el goce epicreo de los sentidos).
La razn humana adquiere valor y en pintura, mediante la perspectiva, se unifica
con un punto de fuga racional la escala antes expresionista de las figuras. Se ponen
de moda las biografas de Plutarco y se proponen como modelos, frente al guerrero
medieval, al cortesano y al caballero que combina la espada con la pluma.
Se ve como legtimo el deseo de fama, gloria, prestigio y poder (El prncipe,
de Maquiavelo), valores paganos que bonifican al hombre frente a otros que lo
reducen al compararlo con Dios y degradan esos valores a la categora de pecados
segn la moral cristiana y la escolstica.
El comercio no es pecado y el Calvinismo glorifica el dinero como seal de que Dios ha
bendecido en la tierra a quien trabaja.
El Pacifismo o irenismo: el odio por todo tipo de guerra.
El deseo de la unidad poltica y religiosa de Europa bajo un slo poder poltico y
un solo poder religioso separado del mismo: se reconoce la necesidad de separar
moral y poltica, autoridad eterna y temporal.
La imitacin o mmesis de la lengua y el pensamiento de la literatura clsica
grecolatina.
El equilibrio en la expresin, que debe ser clara, y no recargada ni conceptuosa:
"El estilo que tengo me es natural y, sin afectacin ninguna, escribo como hablo;
solamente tengo cuidado de usar de vocablos que signifiquen bien lo que quiero
decir, y dgalo cuanto ms llanamente me es posible porque, a mi parecer, en
ninguna lengua est bien la afectacin. "(Juan de Valds).
La idealizacin y estilizacin platnica de la realidad. Se pinta la realidad mejor
de lo que es, se la ennoblece (nobilitare).
El contraste de opiniones frente al argumento de autoridad medieval:
la imprenta multiplica los puntos de vista y las discusiones, enriqueciendo el
debate intelectual y la comunicacin de las ideas. Se ponen de moda los gneros
92

GEOGRAFA
HISTORIA Y
del dilogo y la epstola, todo lo que suponga comunicacin de ideas. Se

propone la libre interpretacin de la Biblia y su traduccin a las lenguas vulgares
(Lutero), frente al reduccionismo medieval de reducir su interpretacin a la del
Papa u obispo de Roma (Reforma o protestantismo).
Bsqueda de una espiritualidad ms humana, interior, (devotio
moderna, Erasmismo), ms libre y directa y menos externa y material.
En sus comienzos, el humanismo es un movimiento regenerador y en sus
principios bsicos se encuentra ya bosquejado en tiempos muy anteriores, por
ejemplo, en las obras de Iscrates, que se impuso una labor de regeneracin
parecida en la Grecia del siglo IV a. C. En tiempos modernos se encuentra
estrechamente ligado al Renacimiento y se benefici de la dispora de los
maestros bizantinos de griego que difundieron la enseanza de esta lengua, muy
rara hasta entonces, tras la cada de Constantinopla en poder de los turcos en
1453; la imprenta y el abaratamiento de los libros subsiguiente facilit esta
difusin fuera del mbito eclesistico; por entonces el trmino humanista serva
exclusivamente para designar a un profesor de lenguas clsicas. Se revitaliz
durante el siglo XIX dando nombre de un movimiento que no slo fue
pedaggico, literario, esttico, filosfico y religioso, sino que se convirti en un
modo de pensar y de vivir vertebrado en torno a una idea principal: en el centro
del Universo est el hombre, imagen de Dios, criatura privilegiada, digna sobre
todas las cosas de la Tierra (antropocentrismo). Posteriormente, en especial en
Espaa durante la segunda mitad del siglo XVI, el antropocentrismo se adulter
en forma de un cristo centrismo que propona la asctica y la mstica como
formas de vida que condujeron al desengao barroco, que desvirtu durante el
siglo XVII este movimiento en un principio renovador impidiendo abrir nuevos
horizontes.
EL ARTE HUMANISTA
Toma la materia popular y la selecciona para transformarla en algo estilizado e
idealizado, de la misma manera que la novela pastoril recrea una vida campestre
desprovista de las preocupaciones habituales al campesino. En el arte humanista no hay
lugar para las manifestaciones vulgares de la plebe que se vern ms tarde en el siglo
XVII con el Barroco.
Ginecopata, alabanza y respeto por la mujer frente a la misoginia medieval. Por
ejemplo, el cuerpo desnudo de la mujer en el arte medieval representaba a Eva y al
pecado; para los artistas humanistas del Renacimiento representa el goce epicreo de la
vida, el amor y la belleza (Venus).
93

GEOGRAFA
HISTORIA Y
CAPTULO IX:
MOTIVA
CIN
El concepto de Motivacin
De acuerdo con Santrock (2002), la motivacin es el conjunto de razones
por las que las personas se comportan de las formas en que lo hacen. El
comportamiento motivado es vigoroso, dirigido y sostenido (p. 432).
Ajello (2003) seala que la motivacin debe ser entendida como la trama
que sostiene el desarrollo de aquellas actividades que son significativas
para la persona y en las que esta toma parte. En el plano educativo, la
motivacin debe ser considerada como la disposicin positiva para
aprender y continuar hacindolo de una forma autnoma.
Trechera (2005) explica que, etimolgicamente, el trmino motivacin
procede del latn motus, que se relaciona con aquello que moviliza a la
persona para ejecutar una actividad. De esta manera, se puede definir la
motivacin como el proceso por el cual el sujeto se plantea un objetivo,
utiliza los recursos adecuados y mantiene una determinada conducta, con
el propsito de lograr una meta.
Segn Bisquerra (2000): La motivacin es un constructo terico-hipottico
que designa un proceso complejo que causa la conducta. En la motivacin
intervienen mltiples variables (biolgicas y adquiridas) que influyen en la
activacin, direccionalidad, intensidad y coordinacin del comportamiento
encaminado a lograr determinadas metas (p. 165).
Herrera, Ramrez, Roa y Herrera (2004) indican que la motivacin es una de
las claves explicativas ms importantes de la conducta humana con
respecto al porqu del comportamiento. Es decir, la motivacin representa
lo que originariamente determina que la persona inicie una accin
(activacin), se dirija hacia un objetivo (direccin) y persista en alcanzarlo
(mantenimiento).
DESARROLLO HISTRICO
De acuerdo con las explicaciones brindadas por Herrera (2004), la
evolucin histrica de la interpretacin sobre la motivacin puede
resumirse de la siguiente manera:
94

GEOGRAFA
HISTORIA Y
Entre la dcada de 1920 hasta mediados de la dcada de 1960, el

tema de la motivacin estuvo asociado con la investigacin
experimental, sobre aspectos como la conducta motora, el instinto y
el impulso. En ese periodo, se buscaba determinar qu es lo que
conduce a un organismo a restaurar su estado de equilibrio u
homeostasis, con base en factores externos determinantes de la
motivacin, como los refuerzos.
Despus de la dcada de 1960, aparecieron las teoras cognitivas
de la motivacin, centradas en la experiencia consciente, el inters
por la motivacin de rendimiento y su importancia, junto con los
logros en la vida personal.
A partir de la dcada de 1970 hasta la actualidad, la tendencia est
marcada por las teoras cognitivas, en las que se destaca la
importancia de algunos de sus elementos constitutivos; entre ellos, el
autoconcepto, como elemento central de las teoras motivacionales.
Diferentes estudios se refieren a aspectos tales como el papel de la
atribucin causal, la percepcin de competencia, la percepcin de
control, las creencias sobre capacidad y autoeficacia y la indefensin
aprendida, entre otros.
Las teoras sobre la motivacin de base cognitiva tienen un gran valor
para la educacin porque facilitan el entendimiento de la conducta y
el rendimiento escolar y permiten determinar estrategias para
reforzar la motivacin del estudianteCaractersticas de la motivacin
La Motivacin se refiere a un proceso dinmico interno. En
cualquier momento, como proceso que es, puede implicar
cambio o variabilidad. Dreikurs (2000) se refiere a la Motivacin
proponiendo que, cuando es descrita como un proceso dinmico
momentneo, nos referimos a un estado motivacional, pero,
cuando nos referimos a una predisposicin referida a las
tendencias de accin, estamos hablando de rasgo
motivacional. Mientras el estudio de las disposiciones
motivacionales enfatiza las diferencias nterindividual, el
estudio de los estados motivacionales enfatiza las diferencias
en la dinmica momentnea de la accin.
En ltima instancia, la variacin o variabilidad motivacional es
evidente en dos posibles formas, a saber: en trminos de
cantidad o intensidad y en trminos de cualidad o tipo. Por lo
que respecta a la variabilidad en intensidad, implica un cambio
-en forma de incremento o decremento- en la movilizacin de
energa, as como en la cantidad de esfuerzo que se dedica para
la accin. Es decir, la intensidad se refiere a cun robusta o
dbil es la motivacin. Por lo que respecta a la variabilidad en
95

GEOGRAFA
HISTORIA Y
cualidad, implica una seleccin de la direccin para la ejecucin

de la accin, permitiendo establecer de qu modo especfico, o
hacia qu meta concreta, se dirige la accin. Es decir, la
cualidad se refiere al tipo de motivacin.
El aspecto relacionado con la direccin de la Motivacin no tiene
connotaciones cuantitativas sino de cualidad de las acciones y
las conductas. El aspecto direccional de la motivacin se refiere
a la variacin referida a los tipos de metas o antecedentes a los
que responde un organismo; esto es, tiene que ver con la
seleccin de objetivos.
As pues, parece evidente que, prcticamente, todos los autores que
investigan aspectos relacionados con la conducta se plantean
preguntas acerca del porqu de la conducta; en la medida en la que
gran
parte
de
ellos
intentan
responder,
incrementan
considerablemente el nmero de aspectos y caractersticas de la
motivacin. Sin embargo, como sealan algunos autores (Kleinginna y
Kleinginna, 1981; Mankeliunas, 1987;Heckhausen, 1991; Petri, 1991;
Franken, 1998; Edwards, 1999; Beck, 2000), implcita o
explcitamente, algunas caractersticas esenciales parecen ser comn
denominador
en
prcticamente
todas
las
definiciones
propuestas.Tales caractersticas se refieren a la activacin y la
direccin.
La activacin es una de las caractersticas que con mayor
facilidad puede ser observada cuando un organismo lleva a
cabo una conducta. La conducta abierta o manifiesta es una de
las propiedades que mejor define a la activacin. Es decir, en la
medida en la que un organismo est llevando a cabo una
conducta, parece lgico pensar que un cierto nivel de
motivacin existe en dicho sujeto. Por el contrario, y al menos
aparentemente, si no existe conducta observable, se podra
pensar que no existe motivacin, o que el nivel de motivacin
existente es insuficiente para provocar la conducta. Sin
embargo, ste es un razonamiento equvoco, pues, si bien es
cierto que la presencia de una conducta observable denota la
existencia de un adecuado nivel de motivacin, la ausencia de
una conducta observable no significa la ausencia de motivacin.
La conclusin parece bastante clara: aunque la motivacin se
considera activadora de conducta, la conducta activada no
siempre es abierta y manifiesta. En este marco de referencia,
adems, estimamos que, si bien la existencia de una conducta
abierta y manifiesta denota, sin duda, algn tipo de motivacin,
no necesariamente indica los antecedentes ni las cogniciones
que ha llevado a cabo ese individuo para obtener una
determinada meta. Esto es, la simple observacin de la
conducta abierta o manifiesta denota activacin, luego, denota
96

GEOGRAFA
HISTORIA Y
motivacin, pero no permite dilucidar cul es la motivacin ni

cules los objetivos perseguidos.
Otra propiedad que define bastante bien las caractersticas
activadoras de la motivacin tiene que ver con la persistencia.
El argumento que sustenta el papel de la persistencia es
bastante lgico, al menos desde un punto de vista conductual.
En efecto, parece un hecho bastante evidente que, cuando un
organismo est motivado (por ejemplo, cuando experimenta
hambre), persiste en su conducta hasta que consigue el
alimento. Esta caracterstica de la activacin en la conducta
motivada ha sido cuestionada por algunos autores (Beck, 2000),
quienes argumentan que la conducta persistente (entendiendo
por persistencia la repeticin de la misma conducta) aparece en
los experimentos en los que slo existe una alternativa de
respuesta (por ejemplo, presionar una barra); si hubiese ms
alternativas de respuesta (como sucede en la vida real), quiz
no se observase la persistencia de conducta, puesto que los
sujetos tendran dnde elegir. En estos experimentos, contina
Beck, los sujetos experimentales han sido adiestrados para
conseguir comida mediante una respuesta concreta: presionar
la barra. Parece lgico encontrar que, cuando sienten hambre
(presencia de motivacin), los animales den la respuesta que
han aprendido. Si no obtienen comida con su respuesta siguen
intentndolo, siguen insistiendo, persisten en su conducta. Si
tuviesen ms alternativas de respuesta, quiz no repitiesen la
conducta y experimentasen con otras respuestas, con lo que la
persistencia en la
Un organismo se encuentra siempre en un estado de relativa
motivacin, ya que, en cierta medida, siempre existe algn
objetivo o meta hacia el que se dirige la conducta de ese
organismo, o del que se quiere alejar dicho organismo. Es
preciso sealar, al hilo de las aportaciones de Deckers (2001),
que los objetivos que persigue, o de los que se quiere alejar, un
individuo puede encontrarse temporalmente lejanos, lo cual no
impide que se pueda seguir hablando de motivacin. En efecto,
la obtencin de un objetivo o meta puede exigir mucho
esfuerzo, persistencia y dedicacin por parte de un individuo. Si
se trata de un objetivo cuya obtencin se encuentra lejana en el
tiempo, se pone a prueba, por una parte, la relevancia de ese
objetivo para el individuo, y, por otra parte, derivada de la
premisa anterior, la persistencia y el esfuerzo que ese individuo
est dispuesto a invertir en la consecucin. En el proceso de
consecucin, hay, al menos, dos variables que condicionan de
forma importante la subsiguiente conducta o accin de ese
individuo. Por una parte, la expectativa de consecucin.
Es fundamental, ya que, a partir de los anlisis que realiza el
individuo, podr constatar si el objetivo se encuentra
97

GEOGRAFA
HISTORIA Y
subjetivamente ms prximo o no, ya que, dependiendo de esa

expectativa de consecucin, as ser la subsiguiente actuacin
del individuo. Si el individuo aprecia que el objetivo se
encuentra ms prximo, y sigue siendo tan atractivo como lo
era, es muy probable que siga en el empeo de conseguirlo. Por
el contrario, si el objetivo se encuentra cada vez ms alejado de
las
posibilidades
de
consecucin
de
ese
individuo,
independientemente de lo
PERSPECTIVAS TERICAS SOBRE LA MOTIVACIN: LA
CONDUCTISTA, LA HUMANISTA Y LA COGNITIVA
De acuerdo con Santrock (2002), existen tres perspectivas
fundamentales respecto de la motivacin: la conductista, la
humanista y la cognitiva. La conductista subraya el papel de las
recompensas en la motivacin, la humanista en las capacidades del
ser humano para desarrollarse y la cognitiva enfatiza en el poder del
pensamiento.
Perspectiva conductual
Esta perspectiva seala que las recompensas externas y los castigos
son centrales en la determinacin de la motivacin de las personas
(Santrock, 2002).
Las recompensas son eventos positivos o negativos que pueden
motivar el comportamiento. Los que estn de acuerdo con el empleo
de incentivos recalcan que agregan inters y motivacin a la
conducta, dirigen la atencin hacia comportamientos adecuados y la
distancian de aquellos considerados inapropiados.
Trechera (2005) explica que las teoras que se basan en el empleo de
incentivos parten del supuesto de que: Las personas suelen realizar
comportamientos con el objetivo de obtener algn beneficio y evitan
o dejan de hacer aquellas conductas que conllevan un dao. Para este
enfoque toda modificacin de conducta se realiza bsicamente a
travs de refuerzos, recompensas o mediante la evitacin u omisin
de aquello que sea desagradable (p. 3).
Perspectiva humanista
Garca (2008) establece diferencias entre motivadores y motivaciones
sealando, por una parte, que los motivadores son cosas que inducen
a la persona a alcanzar un alto la capacidad de la persona para lograr
su crecimiento, sus caractersticas positivas y la libertad para elegir
su destino. Dentro de esta perspectiva se ubica la Teora de las
necesidades. De acuerdo con Garca (2008), una de las teoras ms
conocidas sobre la motivacin es la de la Jerarqua de las necesidades
propuesta por Abraham H. Maslow, quien concibi las necesidades
98

GEOGRAFA
HISTORIA Y
humanas ordenadas segn una jerarqua donde unas son prioritarias

y solo cuando estas estn cubiertas, se puede ascender a
necesidades de orden superior. Una vez satisfechas una serie de
necesidades, estas dejan de fungir como motivadores. De acuerdo
con la teora de Maslow (citado por Santrock, 2002) las necesidades
se satisfacen en el siguiente orden, primero las necesidades bsicas y
luego las necesidades ms altas:
Necesidades fisiolgicas: se relacionan con el ser humano como
ser biolgico.
Son las necesidades bsicas para el sustento de la vida. Las personas
necesitan satisfacer unos mnimos vitales para poder funcionar, entre
ellos: alimento, abrigo, descanso.
Necesidades de seguridad: son aquellas que conducen a la
persona a librarse de riesgos fsicos, de lograr estabilidad, organizar y
estructurar el entorno; es decir, de asegurar la sobrevivencia.
Necesidades de amor y pertenencia (sociales): como seres
sociales, las personas experimentan la necesidad de relacionarse con
las dems, de ser aceptadas, de pertenecer. Se relacionancon el
deseo de recibir el afecto de familiares, amigos y amigas y de una
pareja.
Necesidades de estima: se relacionan con el sentirse bien acerca
de s mismo, de sentirse un ser digno con prestigio. Todas las
personas tienen necesidad de una buena valoracin de s mismas, de
respeto, de una autoestima positiva, que implica tambin la estima
de otros seres humanos.
Necesidades de autorrealizacin: de acuerdo con Valds (2005)
se les conocen tambin como necesidades de crecimiento, de
realizacin del propio potencial, de realizar lo que a la persona le
agrada y poder lograrlo. Se relacionan con la autoestima. Entre estas
pueden citarse la autonoma, la independencia y el autocontrol.
Aproximaciones del Aprendizaje social a la Motivacin
Lasteoras del aprendizaje social de la motivacin son integraciones
de las corrientes conductual y cognoscitivas. Toman en consideracin
tanto la atraccin del conductismo por los efectos o resultados de la
conducta como el inters cognoscitivista por el impacto de opiniones
e interpretaciones del individuo.
Consideran que la motivacin es el producto de dos fuerzas
importantes,la expectativa del individuo de alcanzar una meta y el
valor que le asigna.
Teoras Cognoscitivas de la Motivacin
99

GEOGRAFA
HISTORIA Y
A su manera, tambin las teoras cognoscitivas de la motivacin

aparecieron como punto de vista al conductual. Los tericos
cognoscitivos creen que la conducta est determinada por el
pensamiento motivacin y no nicamente por el reforzamiento o
castigo recibido.
Uno de sus suposiciones centrales de las corrientes cognoscitivas es
que la gente no responde a acontecimientos externos o condiciones
fsicas como el hambre,sino a la interpretacin que hace de los
mismos.
Motivaciones intrnseca y extrnseca en estudiantes
Ajello (2003) seala que la motivacin intrnseca se refiere a
aquellas situaciones donde la persona realiza actividades por el
gusto de hacerlas, independientemente de si obtiene un
reconocimiento o no. La motivacin extrnseca, por su parte,
obedece a situaciones donde la persona se implica en
actividades principalmente confines instrumentales o por
motivos externos a la actividad misma, como podra ser obtener
una recompensa.
La perspectiva conductual enfatiza la importancia de la
motivacin extrnseca (Santrock, 2002). Esta motivacin incluye
incentivos externos, tales como las recompensas y los castigos.
De forma diferente, las perspectivas humanista y cognitiva
enfatizan la importancia de la motivacin intrnseca en el logro.
La motivacin intrnseca se fundamenta en factores internos,
como la autodeterminacin, la curiosidad, el desafo y el
esfuerzo. Respecto de estos tipos de motivacin, se puede
observar que ciertas personas se aplican en sus estudios,
porque desean obtener buenas calificaciones o para evitar la
desaprobacin de la madre o el padre; es decir, estn
motivadas extrnsecamente.
Otras lo hacen porque estn motivadas internamente a obtener
niveles altos de desempeo acadmico.
La motivacin interna y el inters intrnseco en las actividades
acadmicas aumentan cuando la persona tiene posibilidades de
eleccin y oportunidades para tomar la responsabilidad
personal de su aprendizaje, establecer sus propias metas,
planear cmo alcanzarlas y monitorear su progreso. Por otra
parte, cuando sus habilidades son altas, pero las actividades no
son desafiantes, el resultado es el aburrimiento.
Cuando el desafo y los niveles de habilidad son bajos, se
experimenta apata y cuando se enfrenta una tarea desafiante
100

GEOGRAFA
HISTORIA Y
para la que no se cree tener las habilidades necesarias, se

experimenta ansiedad.
Revista Educacin 33(2), 153-170, ISSN: 0379-7082, 2009
167Eccles (citado por Universidad de Sevilla, 2005) sugiere que
la falta de ajuste entre el ambiente de la institucin secundaria
y las necesidades de las personas adolescentes, contribuye a
un cambio negativo observado en la motivacin. El personal
docente se vuelve ms controlador cuando las personas
requieren ms autonoma y las relaciones interpersonales se
transforman en ms distantes cuando se necesita de ms
apoyo.
Estudios realizados por Harter (citado por Universidad de
Sevilla, 2005) revelan que la orientacin motivacional est
altamente relacionada con la percepcin de competencia
educativa. De esta forma, las personas que evalan su
competencia acadmica de manera positiva generalmente
reportan estar motivadas intrnsecamente, mientras que las
percepciones negativas se asocian con una motivacin
extrnseca. Los estudios realizados por este autor tambin han
mostrado que la motivacin intrnseca decae a lo largo de los
aos de colegio.
Para determinar por qu se pierde la motivacin intrnseca,
Harter (citado por Universidad de Sevilla, 2005) aplic a
estudiantes un cuestionario basado en dos factores: evaluacin
externa y comparacin social. Las dimensiones incluidas en la
evaluacin externa fueron el nfasis en las notas por parte del
personal docente, la competicin, el control de eleccin y el
inters social. Este autor encontr que al aumentar el nivel, el
estudiantado percibe que el profesorado pone un mayor nfasis
en las notas y se centra ms en la competicin y el control, lo
cual realza de esta manera la evaluacin externa del
desempeo y, al mismo tiempo, presta poca atencin a los
intereses personales de la poblacin estudiantil. Los resultados
tambin muestran que las personas piensan que a mayor
nfasis en los componentes de la evaluacin externa, ms
incapaces se sienten y eso va en detrimento de su motivacin
intrnseca. El aumento del nfasis en la comparacin social con
sus iguales fomenta tambin la reevaluacin de la competencia
acadmica, lo que puede tener efectos psicolgicos
perjudiciales para un gran nmero de estudiantes porque
podran concluir que son incompetentes. De acuerdo con Moss
(citado por Ajello, 2003), la satisfaccin de las personas
estudiantes, su crecimiento personal y su rendimiento
acadmico son ptimos solo si el afecto del profesor o profesora
y su apoyo van acompaados de una eficiente organizacin, de
la constante atencin de los aspectos de tipo acadmico y del
101

GEOGRAFA
HISTORIA Y
planeamiento de clases bien estructuradas y con objetivos

claros.
Juan Prez L. (1985)1 relaciona la motivacin como los factores
que llevan a una persona a la accin y se pude clasificar
dependiendo de su origen y destino en tres tipos: Motivacin
Extrnseca, Motivacin Intrnseca y Motivacin Trascendente. A
nuestro criterio, esta clasificacin nos permite de una manera
prctica y sencilla entender el cmo se motiva a las personas o
colaboradores.
De acuerdo a Juan Prez L. para actuar tenemos los siguientes
motivos:
Extrnsecos. Cualquier tipo de motivo que sea ajeno a la persona que
realiza la accin.
Intrnsecos. Motivo o excusa interna generada por la persona que
realiza la accin.
Trascendente. Estado o resultado provocado en otra persona debido a
la accin de la persona motivada.
Analicemos el modelo propuesto de acuerdo a la clasificacin de las
motivaciones de J. Prez Lpez:
La Motivacin Intrnseca. En cualquier momento, en la persona puede
generase un pensamiento (ste puede ser provocado por el razonamiento,
la memoria o el subconsciente). Los pensamientos a su vez se relacionan
con los sentimientos y las emociones, que terminan en una actitud. Para
generarse una actitud, tanto positiva como negativa, intervienen factores
como la autoimagen, las creencias, los valores y los principios ticos y
morales del individuo.
Si el sentido de la actitud es positivo, automticamente se genera una
excusa para realizar la accin. A esta excusa se le conoce con el nombre de
motivacin. Claro est que, en la accin intervienen el conocimiento, las
capacidades y las habilidades del individuo, de los cuales depender la
calidad del resultado, de acuerdo a las expectativas suyas o de los dems.
Jos, como jefe departamental analiza y piensa que, la visin de la
organizacin no refleja la verdadera orientacin que el quiere para el futuro
de la empresa (Pensamiento). En ese instante le vienen a su interior los
gratos momentos que tuvo en las reuniones pasadas, cuando l se expreso
sobre la visin de la empresa, participacin que estaba cargada de
emotividad ya que guardaba tambin relacin con su visin personal
(Sentimientos). As se genera una actitud, la cual motiva para realizar una
reunin donde pueda expresar a los dems jefes departamentales su criterio
sobre la visin. Coordina con los dems miembros, se renen y logra
102

GEOGRAFA
HISTORIA Y
exponer sus criterios y estos son considerados para mejorar la visin

institucional (Accin). Como el resultado fue positivo, Jos considera hacer
reuniones permanentes para la revisin no slo de la visin sino de toda la
planificacin estratgica institucional. Al repetirse este evento por varias
veces se genera un hbito que a la larga pasa a formar parte de la cultura
organizacional.
En casos particulares, no necesariamente un pensamiento genera un
sentimiento, ste por s puede generar pensamientos o actitudes que
conllevan la motivacin para la accin.
Motivacin Extrnseca. Para que se genere la motivacin es necesario
que factores externos acten sobre los elementos receptores (pensamiento,
sentimiento y accin). Para que los factores externos sean motivadores es
necesario que se genere un diferencial en la percepcin de la persona. El
mejor ejemplo es el salario de un empleado, como se conoce, en s el salario
no es un factor motivador, pero en el instante que hay un aumento de ste,
se genera un diferencial externo que acta sobre el pensamiento y/o
sentimiento que por cierto tiempo motiva para obtener mejores resultados,
si ese es el objetivo, hasta que desaparece la percepcin del diferencial
generado y pasa a ser un factor de mantenimiento.
Un cambio de poltica organizacional se percibe como un diferencial que
puede influir en el estado normal de las personas. Si esta nueva poltica est
generando pensamientos y/o sentimientos positivos, ellos a su vez facilitan
una actitud positiva y la persona se motiva para formar parte del cambio. En
el caso de que se d una actitud negativa, la persona se desmotiva, se
opone al cambio y esto se refleja en los resultados de su trabajo.
Comprender que mediante la accin nosotros podemos motivar a las
personas, tiene relacin con el efecto del ejemplo que una o varias personas
dan a otro. Actualmente se tiene una mejor comprensin del ejemplo con los
ltimos artculos referentes a las neuronas espejo, descubiertas por
Giacomo Rizzolatti2, de la Universidad de Parma (Italia-1996). Estas
neuronas se activan cuando el sujeto observa a otro realizar un movimiento
y tambin cuando el sujeto es quien lo hace. Este fenmeno no solo tiene
relacin con las acciones de las personas, sino tambin con las intenciones
y las emociones que el sujeto tiene para realizar la accin3. En este
contexto, se puede suponer que tiene explicacin el aprendizaje implcito,
fenmeno importantsimo en el liderazgo y en el comportamiento de las
personas en grupo.
103

GEOGRAFA
HISTORIA Y
Motivacin Trascendente. Este tipo de motivacin y otros aspectos del

comportamiento tienen su base en las creencias, valores y principios que
tenga el individuo y los individuos del grupo social u organizacional al que
pertenezca. El realizar una accin para beneficio de los dems, dejando a un
lado en muchos casos el beneficio material personal, implica que es
importante para l, valores tales como la solidaridad, la amistad, el servicio,
el amor, etc., que en este caso son los factores que generan e integran una
actitud y por hecho una motivacin para la accin en beneficio de los
dems.
MOTIVACIN DEL LOGRO

Contamos con dos explicaciones generales de la fuente de la
motivacin de logro (Stipek, 1993). Algunos psiclogos consideran
que es un rasgo estable e inconsecuente que el individuo tiene en
mayor o menor medida. Se supone que los orgenes de una
motivacin de logro elevada se encuentran en la familia y el grupo
cultural del nio. Es ms probable que un nio la adquiera si adems
de fomentar y reforzar sus realizaciones, iniciativa y competitividad,
los padres le permiten resolver los problemas por si solo sin irritarse
por sus fracasos inciales (McClellan y Pilon, 1983). Los nios que ven
que sus acciones tienen un efecto y a los que se ensea a reconocer
un buen desempeo tienen ms probabilidades de creer con el deseo
e sobre salir (Schunk, 1996).
Otros tericos ven en la motivacin de logro como un conjunto de
carencias conscientes y valores moldeados principalmente por las
experiencias recientes con xitos y fracasos y por factores en la
situacin inmediata como la dificultad de la tarea o los incentivos
disponibles.
Atkinson (1964) agrego una nueva consideracin a la teora de logro
al advertir que, adems de la motivacin de logro, todos tenemos la
necesidad de evitar el fracaso. Si en una situacin muestra
motivacin de logro es mayor que la necesidad de evitar el fracaso, la
tendencia global, o motivacin resultante, ser correr el riesgo y
tratar de triunfar. Por otro lado, si la necesidad de evitar el fracaso es
mayor, el riego resultar ms una amenaza que un desafo, por lo que
la motivacin resultante llevar a evitar la situacin.
NECESIDADES Y MOTIVACIN: LECCIN PARA LOS MAESTROS
Todos necesitamos sentirnos a salvo, seguros, aceptados,
competentes, eficaces, vinculados y en control de nuestra conducta.
Algunas personas pueden haber adquirido una necesidad de logro
particularmente fuerte, pero casi todos nos sentimos ms motivados
al comprometernos con tareas que nos brindan un sentido de
realizacin y la oportunidad de formar relaciones positivas con los
dems. A nadie le gusta el fracaso, pero para algunos resulta
104

GEOGRAFA
HISTORIA Y
devastador. Es poco probable que los estudiantes, igual que los

adultos, perseveren en las tareas o respondan bien a los maestros
que los hacen sentir inseguros o incompetentes y que los hacen
fracasar. Es menos probable que se responsabilicen del aprendizaje si
en el aula se sienten como peones mas como piezas claves o si creen
que el maestro no se preocupa por ellos.
ATRIBUCIONES, CREENCIAS Y MOTIVACIN
Hasta ahora hemos hablado de metas y necesidades, pero al explicar
l motivacin tiene que considerarse otro factor. El xito no aumentara
la motivacin de una persona si esta cree que se debi a la suerte y
que seguramente no volver a ocurrir; y no vera al fracaso como
amenaza a menos que piense que implica que hay algo mal en ella.
En otras palabras, a nuestra motivacin la afectan nuestras creencias
y atribuciones sobre lo que sucede y sus causas (de por qu tenemos
xito o por qu fallamos).
TEORA DE LA ATRIBUCIN
Las explicaciones cognoscitivas de la motivacin, llamadas teoras
de la atribucin, parte de la posicin de que todos son
cuestionados sobre la razn de nuestros xitos y fracasos en el
intento por comprenderlos. Los estudiantes pueden preguntarse:
por qu reprob el examen?, Qu estuvo mal en mi ensayo?,
por qu me fue tan bien en este periodo de exmenes?. Al
hacerlo, atribuyen sus xitos y fracasos a la habilidad, el esfuerzo, el
estado de nimo, el conocimiento, la suerte, la ayuda, el inters, la
claridad de las instrucciones, la interferencia de los dems, las
polticas injustas, etc. las teoras de la atribucin explican la forma en
que las explicaciones, justificaciones y excusas influyen en la
motivacin.
Dimensiones: locus, estabilidad, responsabilidad. Bernard Weiner es
uno de los principales psiclogos educativos que contribuyeron a la
vinculacin de la teora de la atribucioncon el aprendizaje escolar.
Segn Weiner, casi todas las causas a las que los estudiantes
atribuyen sus xitos o fracasos pueden caracterizarse en trminos de
tres dimensiones: locus (localizacin interna o externa de la causa),
estabilidad (si se mantiene o cambia), y responsabilidad (si la persona
puede controlarla). Vase la siguiente tabla.
Teora de Weiner de la atribucin causal

Hay muchas explicaciones que los estudiantes pueden dar a su
fracaso en un examen.
A continuacin presentaremos ocho razones que representan las
ocho combinaciones de locus, estabilidad y responsabilidad en el
modelo de atribuciones de Weiner.
105

GEOGRAFA
HISTORIA Y
Dimensin de clasificacin
Razones de fracaso
Internaestableincontrolable
Baja actitud
Interna establecontrolable
Nunca estudia
Interna inestableincontrolable
Enfermo el da del examen
Interna inestablecontrolable
No estudio para este examen
Externa estableincontrolable
La escuela es muy exigente
Externa establecontrolable
El maestro tiene prejuicios
Externa inestableincontrolable Mala suerte
Externa inestableincontrolable Los amigos no lo ayudaron
Fuente: Tomado de W. Weiner (1992), Human Motivation:
Metaphors, theories and research, p. 253.
Adaptado con autorizacin de SagePublications, Inc.
Weiner cree que estas tres dimensiones tienen implicaciones
importantes para la motivacin. Por ejemplo, el locus interno/externo
parece guardar una estrecha relacin con los sentimientos del autoestima. (Weiner, 1980). Si el xito o el fracaso se atribuyen a factores
internos, entonces el xito conducir hacia el orgullo y el aumento de
la motivacin, mientras que el fracaso disminuir la auto-estima.
La dimensin de la estabilidad parece relacionada a las experiencias
sobre el futuro. Por ejemplo, si lo educandos atribuyen sus xitos (o
fracaso) a factores estables como la dificultad de la materia, para el
futuro esperaran ms xitos (o fracasos). Pero si atribuyen el
resultado a factores inestables como el estado de nimo o la suerte,
cuando vuelvan a enfrentar tareas similares esperaran (o desearan)
que ocurra cambios. La dimensin de la responsabilidad se relaciona
con emociones como el enojo, la lstima, la gratitud o la vergenza.
Sentimientos culpa si fracasamos en algo que creemos que puede
controlarse, pero nos sentimos orgullosos si tenemos xito. Fracasar
es una tarea incontrolable que puede dar lugar a la vergenza o rabia
en contra de la persona o institucin que tiene el control, mientras
que el xito conduce a sentirse afortunado o agradecido. Adems, el
sentimiento de controlar el propio aprendizaje parece relacionarse
con la eleccin de tareas acadmicas ms difciles, la dedicacin de
mayor esfuerzo. Y la mayor persistencia en el trabajo escolar (Schunk,
1996; Weiner, 1994a).
Weiner (1994a) resume la secuencia de motivacin cuando el fracaso
se atribuye a la falta de habilidad y sta se considera incontrolable:
Cuando el fracaso se atribuye a la falta de esfuerzo, la secuencia es:
METAS: LECCIONES PARA LOS MAESTROS
106

GEOGRAFA
HISTORIA Y
Es ms razonable que los estudiantes se esfuercen por alcanzar

metas claras, concretas, razonables, moderadamente desafiantes y
que puedan alcanzar en un periodo ms bien corto. Si los maestros se
concentraran en los resultados de sus alumnos, las calificaciones
altas, la competencia y los logros, los estimularan a establecer metas
desempeo, lo que socavar su habilidad para aprender y
comprometerse con la tarea (Anderman y Maehr, 1994). Es poco
probable que los estudiantes sean expertos en el establecimiento de
metas o que puedan tenerlas presente, por lo que necesita aliento o
retroalimentacin precisa. Si usted utiliza algn sistema de
recompensa o incentivo, asegrese que la meta que establece no sea
demasiado difcil y que consista en aprender y mejorar en algn rea
y no solo tener un buen desempeo o parecer listo.
NECESIDADES Y MOTIVACIN
Una necesidad puede definirse como una exigencia biolgica o
psicolgica, un estado de privatizacin que motiva a una persona a
emprender la accin hacia una meta (Darley, Glucksberg y Kinchla,
1991, p. 743). Nuestras necesidades rara vez se satisfacen de manera
completa y perfecta, por lo que siempre es posible mejora. As, la
gente se motiva por las tensione que crea las necesidades para
avanzar hacia metas que puedan satisfacerlas. Veremos ahora una
importante teora humanista de la motivacin que aborda este
concepto capital.
ATRIBUCIN Y MOTIVACIN DEL ESTUDIANTE
Casi todos los estudiantes tratan de explicarse sus fracasos. Cuando
fallan los alumnos que por lo general tienen xitos, suelen hacer
atribuciones internas y controlables; por ejemplo, entendieron mal las
instrucciones, carecan de los instrumentos necesarios o no
estudiaron lo suficiente. Cuando los chicos se consideran capaces y
atribuyen su fracaso a la falta de esfuerzo o a conocimientos
insuficiente causas controlables, en la siguiente ocasin suelen
concentrarse en estrategias que le permitan triunfar. Esta es una
respuesta adaptativa orientada al dominio que con frecuencia
conduce a logros, los sentimientos de orgullo, mayor sensacin de
control y un sentido de auto determinacin (Ames, 1992).
Los mayores problemas motivacionales surgen cu8ando los
estudiantes atribuyen sus fracasos a causas estables e incontrolables.
Estos
chicos
parecen
resignados
al
fracaso,
deprimidos,
desamparados, lo que generalmente llamamos desmotivados
(Weiner, 1994). Responden al fracaso concentrando aun mas en su
propia incompetencia, y aumenta el deterioro de sus actitudes hacia
el trabajo escolar (Ames, 1992). La apata es una reaccin lgica al
107

GEOGRAFA
HISTORIA Y
fracaso si los alumnos creen que sus causas son estables, que es
poco probable que cambie y estn fuera de su control. Adems, es
menos probable que quienes ven sus fallas bajo esta luz busquen
asistencia, ya que creen que nada ni nadie puede ayudarlos (Ames y
Lau, 1982).
Un concepto de la motivacin para aprender
La motivacin para aprender se fomenta cuando las fuentes de la motivacin
son intrnsecas, las metas resultan un reto personal, el individuo se concentra
en la tarea, tiene orientacin al dominio, atribuye sus xitos y fracasos a
causas controlables y cree que la habilidad puede mejorarse.
Caractersticas optimas Caractersticas
que
de la motivacin para disminuyen
la
motivacin
prender
para aprender
Fuente
de INTRNSECA:
factores EXTRNSECAS:
factores
motivacin
personales
como ambientales como recompensas,
Clase
de necesidades,
intereses, presin social, castigos.
meta
curiosidad, disfrute.
METAS DE DESEMPEO: desea
establecida
META DE APRENDIZAJE: que
todo
desempeo
se
Clase
de satisfaccin por cumplir con aprobado
por
los
dems,
orientacin
los
retos
y
mejorar; tendencia a elegir metas muy
Motivacin
tendencia a elegir metas fciles o muy difciles.
de logro
desafiantes y de dificultad CENTRADO EN EL EGO: le
Atribuciones moderada.
como queda ante los ojos de los
probables
CENTRADO EN LA TAREA: dems.
Creencias
le interesa dominar la tarea. Motivacin para EVITAR EL
sobre
la Motivacin
de
LOGRO: FRACASO: predisposicin a la
habilidad
orientacin al dominio.
ansiedad.
Atribuye los xitos y los fracasos
Atribuye los xitos y los a causas INCONTROLABLES.
fracasos al esfuerzo y la NOCIN ESTTICA: cree que la
habilidad CONTROLABLES. habilidad es un rango estable e
NOCIN DINMICA: Cree incontrolable.
que la habilidad puede
mejorar
mediante
el
esfuerzo y el incremento del
conocimiento
y
las
destrezas
EFICACIA Y MOTIVACIN
108

GEOGRAFA
HISTORIA Y
El sentido de auto eficacia no solo afecta las expectativas de xito o

fracaso, sino que tambin influye en la motivacin mediante el
establecimiento de metas. Si tenemos un elevado sentido de eficacia
en un rea determinada, estableceremos metas ms elevadas,
tendremos menos miedo de fracasar y persistiremos ms al enfrentar
dificultades. Sin embargo, si nuestro sentido de eficacia es bajo,
evitaremos una tarea y nos rendiremos antes cuando surjan
problemas (Bandura, 1993).
La autoeficacia tambin parece relacionarse con las atribuciones. La
gente con un fuerte sentido de autoeficacia para cierta tarea (soy
muy bueno en matemticas) atribuye su fracaso a la falta de
esfuerzo (tendra que haber revisado el trabajo), mientras que las
personas con un bajo sentido de eficacia (no sirvo para las
matemticas) tienden a imputar sus fracasos a su incapacidad (soy
un tonto). Es obvio que si un estudiante tiene una nocin esttica
(segn la cual una habilidad no puede cambiarse) y poco sentido de
auto eficacia, la motivacin quedar destruida cuando los fracasos se
atribuyen a la falta (no modificable) de habilidad (no puedo hacerlo y
nuca lo aprender) (Bandura, 1997).
Hay pruebas de que un sentido acusado de autoeficacia fomenta la
motivacin, incluso cuando es irrealmente al otro. Los nios y los
adultos que son optimistas sobre el futuro creen que pueden ser
eficaces, tienen expectativas ms elevadas, son ms sanos mental y
fsicamente, menos depresivos y estn ms motivados para triunfar
(Flammer, 1995). Luego de estudiar casi 1410 estudios de
motivacin, Sandra Graham lleg a la conclusin de que estas
cualidades caracterizan muchos afroamericanos. Descubri que ellos
tenan conceptos personales ms slidos y expectativas ms altas,
aun cuando enfrentaban dificultades (Graham, 1994).
EFICACIA DEL MAESTRO
Buena parte de mi investigacin reciente se ha concentrado en una
clase particular de autoeficacia, el sentido de eficacia de la
enseanza (Hoy y Woolfolk, 1990). La eficacia de la enseanza, la
conviccin del maestro de que puede llegar i8ncluso a los estudiantes
ms difciles y ayudarlos a prender, parece ser una de las pocas
caractersticas personales de los educadores que se relacionan con el
aprovechamiento de los estudiantes (Ashton y Webb, 1968). La teora
de la autoeficacia predice que los profesores con un elevado sentido
de eficacia trabajan ms duro y persisten ms incluso cuando es
difcil ensear a los estudiantes, lo que en parte se debe a que en si
mismos y en sus alumnos.
Estudiantes orientados al dominio, que evitan el fracaso y que aceptan el
fracaso
Necesidad
Estableci Atribucione Nocin
Estrategias
109

GEOGRAFA
de logro
Orienta- Altas
dos
al necesidades
dominio de
logros,
poco temor
al fracaso
HISTORIA Y
miento
de metas
Metas de
aprendizaj
e:
desafiante
s
a
la
dificultad
moderada
Que
evitan el Elevado
fracaso
temor
fracaso
Que
aceptan
el
fracaso
Metas de
al desempe
o,
muy
difciles o
demasiado
fciles
Metas de
Expectativas desempe
de
fracaso, o
o
depresin
ninguna
meta
de
la
habilida
d
Las
causas Dinmica Estrategias
del xito son ,
adaptativas:
el esfuerzo, reparable por ejemplo,
el empleo de
intentarlo de
estrategias
otra
forma,
correctas
y
buscar
los
ayuda,
conocimiento
participar o
s suficientes Esttica,
estudiar ms
La causa del no
fracaso es la cambia
falta
de
Estrategias
habilidad
derrotistas;
Esttica,
por ejemplo,
no
hacer
un
La causa del cambia
esfuerzo
fracaso es la
insuficiente,
falta
de
fingir que no
habilidad
importa
Desamparo
aprendido,
es probable
que se d
por vencido
CMO MOTIVAR?
Permanentemente buscamos motivar a la gente y automotivarnos, en este
caso la respuesta es generando un diferencial para los dems y para uno
mismo. Analizamos las condiciones actuales de la persona y establecemos
una mejora de esa condicin, en algunos casos pueden ser satisfaccin de
necesidades. Esta mejora debe ser percibida por la persona o personas a
travs de la razn, de los sentimientos o de la accin.
El papel ms importante en la motivacin juega la comunicacin, o sea la
forma en que es comunicado el diferencial generado. En cualquiera de los
casos, es preferible que la comunicacin sea personal, ya que la cadencia
de la voz del motivador es la hebra del hilo que desencadena la motivacin.
El lenguaje que se utilice para motivar debe ser sencillo y cargado de
energa, utilizando en lo posible vivencias relacionadas al tema.
110

GEOGRAFA
HISTORIA Y
COMO MOTIVAN LOS MAESTROS PRINCIPALMENTE A SUS

ALUMNOS?
Estrategia de recompensa y castigo: El maestro da
reforzamiento verbal (felicitaciones), y recompensas tangibles
(puntos adicionales) o suprime algn privilegio (el tiempo de
recreo.)
Estrategia para concentrar la atencin: El maestro espera a
que todo este tranquilo. Los grupos de trabajo se desplazan a
nuevas posiciones y cambian de tareas al sonido de una
campana. Los estudiantes trabajan en un problema literario los
primeros cinco minutos de clase.
Estrategias de relevancia: El maestro utiliza experiencias
familiares para introducir un tema o tambin lleva un invitado
que relate una experiencia.
Estrategias de construccin de la confianza: El maestro
explica que esta bien equivocarse, de instrucciones explicitas
con ejemplos pertinentes.
CAPTULO X:
MOTIVACION
HUMANISTA
Teora del factor dual de Herzberg (Herzberg, Mausner y Snyderman, 1967).
Sus investigaciones se centran en el mbito laboral. A travs de encuestas observo que
cuando las personas interrogadas se sentan bien en su trabajo, tendan a atribuir esta
situacin a ellos mismos, mencionando caractersticas o factores intrnsecos como: los
logros, el reconocimiento, el trabajo mismo, la responsabilidad, los ascensos, etc.
En cambio cuando se encontraban insatisfechos tendan a citar factores externos como
las condiciones de trabajo, la poltica de la organizacin, las relaciones personales, etc.
De este modo, comprob que los factores que motivan al estar presentes, no son los
mismos que los que desmotivan, por eso divide los factores en:
- Factores Higinicos: Son factores externos a la tarea. Su satisfaccin elimina la
insatisfaccin, pero no garantiza una motivacin que se traduzca en esfuerzo y energa
111

GEOGRAFA
HISTORIA Y
hacia el logro de resultados. Pero si no se encuentran satisfechos provocan

insatisfaccin.
- Factores motivadores: Hacen referencia al trabajo en s. Son aquellos cuya presencia o
ausencia determina el hecho de que los individuos se sientan o no motivados.
Los factores higinicos coinciden con los niveles ms bajos de la necesidad jerrquica
de Maslow (filolgicos, de seguridad y sociales). Los factores motivadores coinciden
con los niveles ms altos (consideracin y autorrealizacin) (Leidecker y Hall, 1989)
[12].
Factores Higinicos
Factores motivadores
- Factores econmicos: Sueldos, salarios, - Tareas estimulantes: Posibilidad de
prestaciones.
manifestar la propia personalidad y de
- Condiciones fsicas del trabajo: Iluminacin desarrollarse
plenamente.
y temperatura adecuadas, entorno fsico - Sentimiento de autorrealizacin: Certeza de
seguro.
contribuir en la realizacin de algo de valor.
- Seguridad: Privilegios de antigedad, - Reconocimiento de una labor bien hecha:
procedimientos sobre quejas, reglas de La confirmacin de que se ha realizado un
trabajo justas, polticas y procedimientos de trabajo
importante.
la
organizacin. - Logro o cumplimiento: La oportunidad de
- Factores Sociales: Oportunidades para realizar
cosas
interesantes.
relacionarse con los dems compaeros. - Mayor responsabilidad: El logro de nuevas
- Status: Ttulos de los puestos, oficinas tareas y labores que amplen el puesto y
propias,
privilegios. brinden un mayor control del mismo.
- Control tcnico.
Tomado de Keith Davis, Human Behavior of Work: Human Relations and

Organizational Behavior, New York, McGraw Hill, 1979.
De la teora de Herzberg se deriva el concepto de Job Enrichment(enriquecimiento del
trabajo) que supone disear el trabajo de un modo ms ambicioso de modo que permita
satisfacer motivos de ms alto valor. Para lograrlo se deben aplicar los siguientes
principios (Engel y Redmann, 1987)[13]:
- Suprimir controles.
- Aumentar la responsabilidad sobre las tareas a desarrollar.
- Delegar reas de trabajo completas.
- Conceder mayor autoridad y mayor libertad.
- Informar sobre los avances y retrocesos.
- Asignar tareas nuevas y ms difciles.
- Facilitar tareas que permitan mejorar.
Teora de las Expectativas
El autor ms destacado de esta teora es Vroom (Vroom, 1964), pero ha sido completada
por Porter-Lawler (Porter y Lawler, 1968)[18]. Esta teora sostiene que los individuos
como seres pensantes, tienen creencias y abrigan esperanzas y expectativas respecto a
los sucesos futuros de sus vidas. La conducta es resultado de elecciones entre
alternativas y estas elecciones estn basadas en creencias y actitudes. El objetivo de
estas elecciones es maximizar las recompensas y minimizar el dolor (Pinder, 1985)
112

GEOGRAFA
HISTORIA Y
[19]. Las personas altamente motivadas son aquellas que perciben ciertas metas e
incentivos como valiosos para ellos y, a la vez, perciben subjetivamente que la
probabilidad de alcanzarlos es alta. Por lo que, para analizar la motivacin, se requiere
conocer que buscan en la organizacin y como creen poder obtenerlo (Laredo)[20]. Los
puntos ms destacados de la teora son (Galbraith, 1977):
- Todo esfuerzo humano se realiza con la expectativa de un cierto xito.
- El sujeto confa en que si se consigue el rendimiento esperado se sigan ciertas
consecuencias para l. La expectativa de que el logro de los objetivos vaya seguida de
consecuencias
deseadas
se
denomina
instrumentalidad.
- Cada consecuencia o resultado tiene para el sujeto un valor determinado denominado
valencia.
- La motivacin de una persona para realizar una accin es mayor cuanto mayor sea el
producto de las expectativas, por la instrumentalidad y la valencia (rendir?, Qu
consiguiere si rindo? Merece la pena?
- La relacin entre el esfuerzo y el rendimiento depende de dos factores: Las habilidades
del sujeto y su percepcin del puesto.
- Cada persona tiene una cierta idea del nivel de rendimiento que es capaz de alcanzar
en la tarea.
Incentivo
Definicin
Consecuencias
Las normas
Normas que regulan la

conducta de los miembros de
la organizacin
Sueldos y Salarios
Contribuyen a que se
cumpla estrictamente con
la tarea.
Son aliciente para la
incorporacin
y
permanencia
Fomentar el esfuerzo por
encima del mnimo.
Iniciacin a la estructura
(orientar definir y organizar
el trabajo).
Consideracin (Apreciar el
trabajo,
relaciones
personales, etc.)
Se deben tener en cuenta:
La cohesin.
Coincidencia con las normas
del grupo.
Valoracin del grupo
Puede influir en
permanencia
en
organizacin
Inventivos Generales
Incentivos individuales y
de grupo
Liderazgo
Aceptacin del grupo
113
la
la
Influye en el cumplimiento
estricto, en el esfuerzo por
encima del mnimo

GEOGRAFA
HISTORIA Y
Implicacin en la tarea e Implicacin: Identificacin

Influye en la permanencia,
identificacin con los con el trabajo.
esfuerzo por encima del
objetivos
Identificacin: Grado en que mnimo
la persona a interiorizado los
objetivos de la organizacin.
- Las personas esperan que quienes realicen los mejores trabajos logren las mejores
recompensas.
- La fuerza de la motivacin de una persona en una situacin determinada equivale al
producto entre el valor que la persona le asigna a la recompensa y la expectativa de su
Fuerza de la motivacin = Valor de la recompensa * Probabilidad de
logro.
posible logro.
Algunas de las consecuencias pueden ser:
- La definicin de estndares, metas y objetivos deben responder a estimaciones reales.
Se
trata
de
definir
exigencias
alcanzables
pero
con
esfuerzo.
- Las recompensas por logro deben estar muy bien alineadas con las verdaderas
expectativas. Ello requiere conocimiento de la gente, su cultura, sus intereses, etc.
Es preciso que las personas estn convencidas que las recompensas que reciben son
justas, y que las personas tengan la confianza de que una persona que realiza un
desempeo muy pobre no ganara las mismas recompensas que ellos.
Otros conceptos de la teora de las expectativas
Adaptado a partir de Rodrguez Porras, Jos Mara: El factor humano en la empresa,
Ediciones Deusto, Bilbao 2000.
PABLO FREIRE
El trabajo que realizaremos sobre Paulo Freire est motivado por un inters especial
que nos despierta su personalidad. Para nosotros, se presenta como un hombre capaz de
vivir intensamente su poca, de formular un anlisis serio de la realidad que le toca
vivir junto a su pueblo, anlisis que se puede o no compartir, de dar a su vida un
sentido social y de servicio a los ms necesitados, es decir, de vivir activamente, crtica
y racionalmente como un hombre situado que busca una verdadera liberacin, concreta
y real.
Freire es el tipo de hombres que saben reconocer el valor de lo humano y de lo propio.
Es el tipo de personalidad que logra descubrir el misterio que encierra el hombre con
su complejidad que lo dinamiza y con su ser inacabado, siempre en bsqueda y autoconstruccin. Tiene la claridad para reconocer que, a pesar de su capacidad personal,
el hombre no est slo en el mundo, sino que es un ser eminentemente relacional.
114

GEOGRAFA
HISTORIA Y
Por estos motivos, y por otros que por razones de tiempo y espacio no
podremos profundizar, nos atrevemos a intentar un acercamiento limitado a Paulo
Freire y a su obra.
El trabajo comienza con una contextualizacin de Freire. sta tiene por objetivo
mostrarnos la situacin en que vivi el autor y cules fueron las circunstancias que
motivaron la creacin de su respuesta educativa.
En un segundo momento intentaremos mostrar cmo la obra de Freire es un intento de
respuesta prctica y culturalmente situada que busca hacer reconocer al hombre su
propia dignidad, y la fuerza que ella contiene una vez que es descubierta.
El tercer momento es la presentacin del mtodo creado por Freire: aqu no entraremos
en muchos detalles, ya que el tema del mtodo corresponde al trabajo de otro
grupo en forma especial. Lo que intentaremos es mostrar las lineas gruesas que mueven
la metodologa de Freire, para luego dar un breve ejemplo de su aplicacin concreta.
En el ltimo momento del trabajo intentaremos hacer una conexin entre el
pensamiento de Freire y lo que en la actualidad se cree que debe ser la educacin. Para
ello utilizaremos los apuntes de clases y especialmente dos de los escritos ms
importantes del autor; "La pedagoga del oprimido" y "educacin para la libertad".
Biografa:
Paulo Freire naci un 19 de Septiembre de 1921, en Recife Brasil.
Su padre Joaqun Freire, era oficial de la polica militar de Pernambuco. Su madre
Edeltrudis Neves Freire, tambin era oriunda de Pernambuco.
Freire vivi en un ambiente hogareo bastante clido donde, segn l mismo, aprendi
la forma de trabajar, que ms tarde podr desarrollar con su propia familia. Tambin
reconoce haber aprendido en su familia de origen, el respeto y la importancia de la
opinin de los dems. Esta conducta se ve reforzada por la actitud de su padre quien
respetaba la creencia religiosa de su madre a pesar de no compartirla. Ms tarde, Freire
realiza su propia opcin religiosa inclinndose por el catolicismo, decisin que tambin
es respetada por su padre.
En 1931, por dificultades econmicas, la familia Freire se ve obligada a trasladarse a
Jaboato, lugar donde fallece su padre. Con esto la vida de Freire se complica bastante,
conoci el hambre y el sufrimiento, situaciones que lo llevaron a madurar a temprana
edad.
Por su experiencia personal, comenz a descubrir la singularidad de la sociedad
moderna y esto lo llev a buscar el mtodo adecuado para buscar la transformacin de
los males de esta sociedad que oprima al hombre y no lo dejaba ser cada vez ms
hombre, ms digno.
A pesar de haber tenido algunos problemas en la secundaria Freire pudo realizar
estudios de derecho, filosofa e iniciarse en la psicologa del lenguaje. Adems se
desempe como profesor de portugus en la escuela secundaria. Este trabajo le
permiti ayudar econmicamente a sus hermanos mayores y a la vez, lo introdujo en
la problemtica educacional, vocacin que comienza a descubrir.
En relacin a su vida de fe se conoce la existencia de algunas crisis provocadas en su
mayora por la situacin de incoherencia que viva la Iglesia de aquel entonces cuando
predicaba una cosa y abiertamente haca lo contrario. Su vida de fe se consolida
gracias a la lectura de autores tan importantes como Maritain y otros.
En 1944 contrae matrimonio con Elsa Mara, una obrera de Recife, con quien tiene
cinco hijos. En su hogar intenta desarrollar el mismo ambiente de dilogo que vivi en
la casa paterna durante su infancia. Su esposa quien era profesora lleg a ejercer el
115

GEOGRAFA
HISTORIA Y
cargo de directora de un colegio, lo que influy positivamente en que Freire se

interesara por la educacin.
En 1946 y 1954 realiz las primeras experiencias que llevaron a iniciar su
mtodo de alfabetizacin. En 1961, participa en el movimiento de cultura popular de
Recife donde es considerado uno de sus fundadores.
Desarrolla un mtodo de alfabetizacin que no se conforma con ensear a leer y a
escribir, sino que busca producir un cambio efectivo y real en el hombre y en su
autocomprensin personal y en la del mundo que lo rodea. Se plantea como un mtodo
participativo que se auto gesta en la medida en que el hombre se compromete con l.
El golpe militar de estado que se produce en Brasil en 1964, adems de detener el
proceso de educacin de adultos y de la cultura popular en general, lleva a la crcel a
Paulo Freire por cerca de 70 das, luego de ser interrogado es trasladado al I.P.N. de
Rio. Freire logra refugiarse en la embajada de Bolivia en Septiembre de 1964.
Las acusaciones por las que se le quiere juzgar se basan fundamentalmente en las
siguientes.
"subversivo internacional". "traidor de Cristo y del pueblo brasileo; etc.".
Estos datos han sido recogidos a partir de una autobiografa. En ella Freire recuerda su
detencin con las siguientes palabras: "Lo que pareca muy claro en toda esta
experiencia, de lo que sal sin odio ni desesperacin, era que una ola amenazante
de irracionalidad nos haba invadido forma o distincin patolgica de la conciencia
ingenua, peligrosa en extremo a causa de la falta de amor que la alimenta, a causa de la
mstica que la anima". El sentido de exponer brevemente una biografa de Freire es el
de hacer notar que no se trata de ningn hombre extraordinario, sino ms bien de un
hombre que realmente a tomado en serio su historia, la historia de su pueblo, su vida y
la vida de su pueblo, especialmente la del pueblo pobre y marginado por la sociedad,
como algo dinmico y no terminado. Su construccin se plantea como tarea del propio
hombre.
CONTEXTO HISTORICO
Para poder comprender lo que significa Freire y lo que propone como educacin,
es fundamental conocer el contexto que ha vivido, ya que es a partir de l que surgen
sus propuestas. Freire es un autor que plasma sus influencias intelectuales, llenndolas
de un contenido nuevo, donde se va esbozando su particular manera de ir dialogando
con la realidad.
La obra de Freire contiene las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en Amrica
Latina en los aos 60. Por una parte, da cuenta de su formacin catlica
imbuido del lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes progresistas del
catolicismo, que hacen surgir la teologa de la liberacin. Su filiacin existencial
cristiana es explcita y, adems, utiliza elementos de la dialctica marxista que le
entregan una pauta de visin y comprensin de la historia.
En el perodo en que escribe, contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa
la gran mayora de los hombres campesinos del norte de Brasil (nordeste), producto de
una educacin alienante que lleva al pueblo a vivir su condicin de miseria y
explotacin con una gran pasividad y silencio. La cultura del pueblo nordestino ha
sido considerada como una visin sin valor, que debe ser olvidada y cambiada por una
cultura, la de las clases dominantes, valorada como buena, y que es transmitida por
todos los medios disponibles. El pueblo pobre es tratado como ignorante y es
convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la
situacin de esclavitud en que se vive.
116

GEOGRAFA
HISTORIA Y
Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe ser partcipe de la transformacin
del mundo por medio de una nueva educacin que le ayude a ser crtico de su
realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real.
Brasil es un pas que a lo largo de toda su historia ha estado sometido bajo influencias
de otras culturas. El hombre no haba desarrollado una capacidad de crtica que le
permitiera liberarse de su sometimiento cultural.
En Brasil, la colonizacin tuvo caractersticas marcadamente depredadoras, lo que
produjo una fuerte explotacin convirtindola en una gran "empresa comercial", donde
el poder de los seores dueos de las tierras someta a la gran masa campesina y
nativa del lugar, otorgndoles trato de esclavos. La educacin
de
los
colonizadores pretenda mostrar a los aborgenes la indignidad de su cultura y la
necesidad de aplicar un sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situacin
de explotacin e indignidad humana. El hombre brasileo fue creciendo en un ambiente
de autoritarismo y proteccionismo, con soluciones paternalistas que surgen del mutismo
brasileo, conciencia mgica, donde en la sociedad no existe el dilogo ni la capacidad
crtica para relacionarse con la realidad.
Las relaciones sociales estn divididas por las diferencias
econmicas,
crendose una relacin de amo y seor. El mutismo brasileo est marcado por la falta
de vivencia comunitaria y por la falta de participacin social. Ya que no haba
conciencia de pueblo ni de sociedad, la autoridad externa era el seor de las tierras, l
era el representante del poder poltico y todo lo administraba. Esta forma de
dominacin impeda el desarrollo de las ciudades: el pueblo era marginado de sus
derechos cvicos y alejado de toda experiencia de autogobierno y de dilogo.
Este es el pasado de Brasil que va a motivar al autor a crear una educacin que pueda
ayudar al hombre a salir de su experiencia anti-democrtica, experiencia anti- humana
que no permite al hombre descubrirse como re-creador de su mundo, como un ser
importante y con poder de mejorar las cosas.
Freire busca hacer efectiva una aspiracin nacional que se encuentra presente en
todos los discursos polticos del Brasil desde 1920: la alfabetizacin del pueblo
brasileo y la ampliacin democrtica de la participacin popular. El rgimen
oligrquico, imperante en Brasil hasta 1930, tom el tema del analfabetismo y lo
convirti en tema de sus discursos, transformando la analfabetizacin en un verbalismo
vaco, carente de accin concreta. El rgimen que viene luego del rgimen
oligrquico contina en la misma lnea demaggica que no busca, en la prctica,
un cambio real y efectivo, la liberacin del hombre, sino ms bien la elaboracin de
un discurso atrayente y de moda en su poca.
Desde una perspectiva histrica, nos encontramos frente al momento en que comienza
la decadencia de la sociedad capitalista brasilea dedicada fundamentalmente a la
produccin agraria exportable.
La gran crisis econmica mundial de 1929 y la redefinicin del mercado
internacional, aceleraron el proceso de transformacin de las estructuras, lo que
en el fondo significa: mayor urbanizacin e industrializacin, con el consiguiente
aumento de las migraciones populares hacia las grandes ciudades; desde la economa
agraria, en el plano hacen su aparicin las clases populares urbanas, se redefinen las
alianzas de las clases sociales a nivel de estado, lo que produce una gran crisis a nivel
de las lites. A pesar de que, desde 1930, se ha producido la desestructuracin del
rgimen oligrquico, esto no significa que ha perdido el poder poltico y econmico, ya
que el poder local y regional de los grandes latifundios sigue siendo una base de
decisin fundamental para la mantencin y la estabilidad del poder nacional.
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GEOGRAFA
HISTORIA Y
Hace su aparicin en el escenario nacional la clase popular urbana, sin embargo,

las clases rurales, que son mayora ya que "abarcan la mitad de la poblacin brasilea",
continan siendo marginadas del proceso social, poltico y econmico, etc..., es decir,
no participan de ninguna de las decisiones importantes para el pas.
El trabajo de Pablo Freire est crticamente ligado a este incipiente proceso de
ascensin popular. Su praxis poltico-educativa, se desarrolla en Brasil, en medio
de un esquema clsico de dependencia y subdesarrollo.
Freire es quien crea el movimiento de educacin popular en Brasil: con l busca sacar
al hombre analfabeto de su situacin de inconsciencia, de pasividad y falta de
criticidad. Su esfuerzo por buscar contribuir a la liberacin de su pueblo se inscribe en
una poca en que son muchos los que estn buscando algo similar.
En este perodo podemos identificar numerosos procedimientos de naturaleza poltica,
religiosa, social y cultural, para movilizar y concientizar al pueblo, desde la
participacin popular creciente, por medio de votos, hasta el movimiento de cultura
popular organizado por los estudiantes. Se desarrolla tambin todo un movimiento
del sindicalismo rural y urbano. Aparecen instituciones como la SUPRA, que
agrupaba a clases campesinas para la defensa de sus intereses, provocando grandes
repercusiones polticas.
El movimiento de educacin de Freire comienza en 1962, en el nordeste de Brasil,
una de las regiones ms pobres. De veinticinco millones de habitantes, quince eran
analfabetos. Durante cuarenta y cinco das l trabaja con trescientos trabajadores
aplicndoles su mtodo
de alfabetizacin;
los resultados impresionan,
por el xito alcanzado, profundamente a la opinin pblica. Su mtodo es aplicado en
todo el territorio nacional.
La reaccin de las lites no se deja esperar. Los grupos dominantes, unidos a una
Iglesia catlica conservadora, no pueden comprender cmo un educador catlico puede
hacerse un portavoz de los oprimidos, poniendo en peligro, los privilegios de los que
han gozado desde siempre. Desde aqu surgen las acusaciones que se hacen a Freire de
agitador poltico, comunista y agitador de las masas al hacerlas tomar conciencia de su
realidad, lo que pone en peligro la estabilidad y la seguridad de la sociedad fundada
sobre los principios excluyentes de una sociedad opresora.
Este proceso de liberacin popular, a travs de una educacin para la libertad, fue
detenido a causa del golpe de estado hecho por los militares, situacin que impide la
realizacin del primer plan nacional de educacin popular.
No slo a causa de sus ideas, sino sobre todo porque quiso ayudar al hombre a
liberarse, Pablo Freire es exiliado, continuando su bsqueda en torno a la educacin
popular en otros pases de Amrica Latina. Con esto nos queda bastante claro
que el pensamiento de Pablo Freire brota desde la misma realidad que le toca
vivir en el nordeste brasileo, que l intenta comprenderla y liberar al hombre de ella,
devolvindole la capacidad de reconocer su fuerza transformadora: fuerza que brota
desde los mismos oprimidos, nico camino de liberacin real posible.
UNA EDUCACN QUE BROTA DE LA PRCTICA.
Pablo Freire es un pensador comprometido con la vida, no piensa en ideas abstractas,
sino que piensa partiendo de la existencia concreta. Su proyecto educativo, que parte de
la praxis, apunta a crear humanizacin, a liberar al hombre de todo aquello que no lo
deja ser verdaderamente persona.
Es consciente de que la sociedad que le toca vivir posee una dinmica
estructural que conduce a la dominacin de las conciencias, lo que se traduce en una
pedagoga que responde a los intereses de las clases dominantes. Los mtodos
118

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HISTORIA Y
que esta pedagoga utiliza no pueden servir a la liberacin de los oprimidos, sino que
ms bien pretenden impartir entre stos, la ley del temor.
Frente a esta situacin reacciona afirmando la necesidad de la humanizacin del
oprimido que debe partir desde l mismo: es decir es el propio oprimido quien debe
buscar los caminos de su liberacin, ya que sta no puede venir de aquellos que
lo mantienen en esta situacin .
"Si admitiramos que la deshumanizacin es vocacin histrica de los hombres, nada
nos quedara por hacer..., la lucha por la liberacin por el trabajo libre, por la
desalienacin, por la afirmacin de los hombres como personas, no tendra
significacin alguna. sta solamente es posible porque la deshumanizacin, aunque
siendo un hecho concreto en la historia, no es, sin embargo, un destino dado, sino
resultado de un orden injusto que genera la violencia de los opresores y
consecuentemente el ser menos" .
Freire es muy claro en plantear que la situacin de deshumanizacin que vive el hombre
actual no es la verdadera vocacin a la que est llamado. Su vocacin es la de la
humanizacin y sta debe ser conquistada a travs de una praxis que lo libere de su
condicin actual. "Ah radica la gran tarea humanista e histrica de los oprimidos:
liberarse a s mismos y liberar a los opresores. ... slo el poder que renace de la
debilidad de los oprimidos ser lo suficientemente fuerte para liberar a ambos".
La liberacin necesaria que logre humanizar al hombre, no caer desde el cielo, sino
que, necesariamente, ser fruto del esfuerzo humano por lograrla. En esta perspectiva
es en la que Freire plantea su proyecto educativo basado en la praxis concreta y
transformadora de la realidad.
La pedagoga del oprimido es aquella que debe ser elaborada por el propio oprimido,
ya que la prctica de la libertad slo puede encontrar adecuada expresin en una
pedagoga en que el oprimido tenga la condicin de descubrirse y conquistarse, en
forma reflexiva, como sujeto de su propio destino histrico.
"La pedagoga del oprimido, como pedagoga humanista y liberadora tendr, pues, dos
momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van
desvelando el mundo de la opresin y se van comprometiendo, en la praxis, con su
transformacin, y, el segundo, en que, una vez transformada la realidad opresora,
esta pedagoga deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres en
proceso de permanente liberacin"
METODO
El mtodo de Freire es fundamentalmente un mtodo de cultura popular, que, a su vez,
se traduce en una poltica popular: no hay cultura del pueblo sin poltica del pueblo. Por
este motivo, su labor apunta principalmente a concientizar y a politizar. Freire no
confunde los planos poltico y pedaggico: ni se absorben, ni se contraponen. Lo que
hace es distinguir su unidad bajo el argumento de que el hombre se historia y busca
reencontrarse; es el movimiento en el que busca ser libre. sta es la educacin que
busca ser prctica de la libertad.
El mtodo de Freire est enraizado sobre su concepcin del hombre. El hombre es
como un ser en el mundo y con el mundo. Lo propio del hombre, su posicin
fundamental, es la de un ser en situacin; es decir, un ser engarzado en el
espacio y en un tiempo que su conciencia intencionada capta y trasciende. Slo el
hombre es capaz de aprehender el mundo, "de objetivar el mundo, de tener en ste un
"no yo" constituyente de su yo que, a su vez, lo constituye como un mundo de su
conciencia. "La conciencia es conciencia del mundo: el mundo y la conciencia, juntos,
como conciencia del mundo, se constituyen
dialcticamente en un mismo
119

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HISTORIA Y
movimiento, en una misma historia. En otras palabras: objetivar el mundo es

historiarlo, humanizarlo. Entonces, el mundo de la conciencia no es creacin, sino
elaboracin humana. Ese mundo no se constituye en la contemplacin sino en el
trabajo"
El mtodo de concientizacin de Freire busca rehacer crticamente el proceso
dialctico de la historizacin. No busca hacer que el hombre conozca su posibilidad de
ser libre, sino que aprenda a hacer efectiva su libertad, y hacindola efectiva, la ejerza.
Esta pedagoga acepta la sugestin de la antropologa que va por la lnea de la
integracin entre el pensar y el vivir, "se impone la educacin como prctica de la
libertad".
Pero el hombre no slo est en el mundo, sino que tambin est con el mundo. Estar
con l, es estar abierto al mundo, captarlo y comprenderlo; es actuar de acuerdo con
sus finalidades para transformarlo. El hombre responde a los desafos que el
mundo le va presentando, y con ello lo va cambiando, dotndolo de su propio
espritu. En este sentido no se trata de cualquier hacer, sino de uno que va unido a la
reflexin.
Si el hombre es praxis, no puede, por lo tanto, reducirse a mero espectador, o a un
objeto. Esto sera ir contra su vocacin ontolgica: "un ser que opera y operando
transforma el mundo en el que vive y con el que vive.
El hombre y el mundo estn en constante interaccin: no pueden ser entendidos fuera de
esta relacin, ya que el uno implica al otro. "Como un ser inconcluso y consciente de
su inconclusin, el hombre es un ser de la bsqueda permanente. No podra existir el
hombre sin la bsqueda, como tampoco existira la bsqueda sin el hombre" .
Solamente manteniendo esta interaccin se puede apreciar la verdad del mundo y del
hombre, y a la vez comprender que la bsqueda real slo se lleva a cabo en comunin,
en dilogo y en libertad.
La metodologa utilizada por Freire sigue la misma lnea dialctica: teora y mtodo. La
metodologa surge de la prctica social para volver, despus de la reflexin, sobre la
misma prctica y transformarla. De esta manera, la metodologa est
determinada por el contexto de lucha en que se ubica la prctica educativa: el
marco de referencia est definido por lo histrico y no puede ser rgido ni universal,
sino que tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos
cognoscentes, capaces de transformar su realidad.
La manera en que Freire concibe la metodologa quedan expresadas las principales
variables que sirven de coordenadas al proceso educativo como acto poltico y como
acto de conocimiento; stas son: la capacidad creativa y transformadora del hombre; la
capacidad de asombro, que cualquier persona tiene, sin importar la posicin que ocupe
en la estructura social; la naturaleza social del acto de conocimiento y la dimensin
histrica de ste.
Otras caractersticas del mtodo de Freire son su movilidad y capacidad de inclusin.
Por ser una pedagoga basada en la prctica, sta est sometida constantemente
al cambio, a la evolucin dinmica y reformulacin. Si el hombre es un ser
inacabado, y este ser inacabado es el centro y motor de esta pedagoga, es obvio que el
mtodo tendr que seguir su ritmo de dinamicidad y desarrollo como una constante
reformulacin.
Transformacin de la relacin pedaggica:
Segn Freire, la educacin debe comenzar por superar la contradiccin educadoreducando. Debe basarse en una concepcin abarcadora de los dos polos en una lnea
integradora, de manera que ambos se hagan a la vez "educadores y educandos". Es
120

GEOGRAFA
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imprescindible que el educador humanista tenga una profunda fe en el hombre, en su

poder creador y transformador de la realidad. El educador debe hacerse un compaero
de los educandos. Es necesario comprender que la vida humana slo tiene sentido
en la comunin, "que el pensamiento del educador slo gana autenticidad en la
autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por
ende, en la intercomunicacin" .
El pensamiento slo encuentra su fuente generadora en la accin sobre el mundo,
mundo que mediatiza las conciencias en comunin. De este modo, se hace imposible
pensar la superacin de los hombres sobre los hombres. De esta manera, la educacin
"... ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir conocimientos y
valores a los educandos, menos pacientes, como lo hace la educacin "bancaria", sino
ser un acto cognoscente. Como situacin gnoseolgica, en la cual el objeto
cognoscible, en vez de ser el trmino del acto cognoscente de un sujeto, es el
mediatizador de sujetos cognoscentes, educador, por un lado; educando, por otro, la
educacin problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superacin
de educandos. Sin sta no es posible la relacin dialgica, indispensable a la
cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible.
De esta manera, el educador ya no es slo aquel que educa, sino tambin aquel que es
educado por el educando en el proceso de educacin, a travs del dilogo que se
sostiene. Tanto el educador como el educando son a su vez educando y educador en un
proceso dialctico. Es as como ambos se transforman en sujetos centrales del proceso
en un crecimiento mutuo; aqu la autoridad requiere estar al servicio, siendo con las
libertades y en ningn caso contra ellas. "Ahora, ya nadie educa a nadie, as como
tampoco nadie se educa a s mismo, los hombres se educan en comunin, mediatizados
por el mundo" .
A su vez, los educandos no son dciles receptores, tipo depsitos de almacenaje,
sino ms bien se transforman en personas activas, investigadores crticos, siempre en
dilogo con el educador, quien a su vez es tambin un investigador crtico. El papel del
investigador crtico es el de proporcionar, siempre unido a los educandos, las
condiciones para que se de la superacin del conocimiento al nivel de la doxa por el
conocimiento verdadero.
Es fundamental para realizar una educacin como prctica de la libertad negar la
existencia del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, y de la misma
manera negar la realidad del mundo separada de los hombres. Como ya dijimos
anteriormente, el hombre slo puede ser comprendido verdaderamente como un hombre
situado. A travs de una educacin para la libertad "los educandos van desarrollando su
poder de captacin y de comprensin del mundo que, en sus relaciones con l, se les
presenta, no ya como una realidad esttica, sino como una realidad en transformacin,
en proceso. ... La tendencia entonces, tanto del educadoreducando como la del
educando-educador, es la de establecer una forma autntica de pensamiento y accin:
pensarse a s mismo y al mundo, simultneamente, sin dicotomizar este pensar de la
accin. La educacin problematizadora se hace as un refuerzo permanente a travs del
cual los hombres van percibiendo, crticamente, cmo estn siendo en el mundo en que
y con que estn. Claramente aparece lo inacabado del proceso de la educacin como
algo propio y nico del hombre que corresponde a su condicin de ser histrico
y de historicidad. Slo si el educando puede tomar conciencia de su verdadera
condicin puede apropiarse de su realidad histrica y transformarla. Se trata de una
bsqueda que va en la lnea de "ser cada vez ms", de humanizar al hombre.
121

GEOGRAFA
HISTORIA Y
Esta bsqueda de "ser ms" debe ser realizada en comunin con los otros hombres, en
solidaridad situada.
La alfabetizacin como camino de liberacin
El ser persona en historia, sociedad y cultura y el descubrir que su vida se hace historia
en cuanto es sujeto, va entraando poco a poco el sentido ms exacto de la
alfabetizacin: el sujeto paulatinamente aprende a ser autor, testigo de su propia
historia; entonces es capaz de escribir su propia vida, es decir, biografiarse,
existenciarse e historizarse.
El mtodo de la alfabetizacin se ve animado por la dimensin humana de la
educacin como prctica de la liberacin.
La educacin como una dimensin de la accin cultural, que se inicia en la
alfabetizacin, se realiza en el reencuentro de las formas culturales propias del
individuo y en la retotalizacin de stas a travs de la accin definida como
interaccin, comunicacin, transformacin. En definitiva, la idea es que la educacin
reproduce en su propio plano la estructura dinmica y el movimiento
dialctico del proceso de produccin del hombre.
De esta manera se entiende la gran riqueza que para Freire contiene el proceso de
alfabetizarse: "... el aprendizaje y profundizacin de la propia palabra, la palabra de
aquellos que no les es permitido expresarse, la palabra de los oprimidos que slo a
travs de ella pueden liberarse y enfrentar crticamente el proceso dialctico de su
historizacin".
La constante de fondo es el problema de la correcta interpretacin de la
realidad. En apoyo de esta labor viene precisamente el mtodo de la concientizacin
que busca, mediatizada por la praxis educativa, existenciar las condiciones del mundo
humano, contradicciones que imprimen al mundo su movimiento y que, al ser
percibidas como tales, impiden la adaptacin del hombre a una realidad que los aplasta
en sus potencialidades creadoras. Es entonces, este planteamiento dialctico el que
permite la esperada interpretacin correcta de la realidad. Luego la criticidad de
los hombres sobre su realidad y su esfuerzo transformador se encuentran en una directa
proporcionalidad.
Freire entiende el quehacer humano como accin y reflexin, teora y praxis. La
delimitacin de sus objetivos y de sus mtodos y la determinacin de su fuerza de
accin vienen dadas por la teora que lo informa; es el marco terico que informa las
modalidades de accin liberadora y opresora. Surge entonces la teora de la accin
liberadora desde una matriz dialgica tendiente a conseguir la humanizacin de los
hombres; promueve una autntica formacin valrica que genere un autntico cambio
cultural. Y, como ya hemos sealado, el punto de partida de la educacin se encuentra
en el hombre - mundo.
Fases del mtodo:
Con Freire, nuestro siglo ve el surgimiento de una nueva metodologa educacional, la
de la alfabetizacin, realizada a travs de un proceso de concientizacin, es decir, el
proceso mediante el cual el hombre desarrolla ms y ms su conciencia crtica, en
busca del afloramiento de la verdadera conciencia reflexiva de la cultura, la cual
aparece en el preciso instante en que el hombre se historiciza, en que se constituye
como conciencia histrica. En esta dimensin crtica, podemos entender la
alfabetizacin como
la conquista que hace el hombre de su palabra, lo que
ciertamente conlleva la conciencia del derecho de decir la palabra.
En una de sus obras, Freire propone el cuestionamiento del dficit cuantitativo y
cualitativo de la educacin en Brasil. La situacin era ciertamente crtica, pues, "el
122

GEOGRAFA
HISTORIA Y
nmero de nios en edad escolar sin escuela, es aproximadamente de cuatro millones;

el de analfabetos, de catorce aos en adelante, es de diecisis millones; a lo que se
junta la inadecuacin de nuestra educacin ya referida.
Pero, qu mtodo poda utilizarse para la superacin de las actitudes mgicas o
ingenuas del hombre de pueblo frente a su realidad?, cmo llevar a este hombre a
descubrirse como creador de cultura?, etc...
Sin lugar a dudas, el mtodo a seguir deba ser activo dialogal, crtico y critizador. No
se trata de ensearles a repetir palabras, ni tampoco se restringe a desarrollar la
capacidad de pensarlas segn las exigencias lgicas del discurso abstracto:
simplemente coloca al alfabetizando en condiciones de poder reexistenciar crticamente
las palabras de su mundo. La experiencia de los as llamados crculos de cultura,
patentiza este hecho, ya que el alfabetizando, al comenzar a escribir libremente, no
copia palabras, sino que expresa juicios. Por ejemplo en Angicos un participante
escribe: ... el pueblo va a resolver (corruptela por resolver) los problemas (por
problemas) de Brasil votando conscientemente".
Cinco fases componen este proceso de alfabetizacin. Antes de comenzar el grupo
" descodifica varias unidades bsicas, codificaciones sencillas y su gestivas, que
dialgicamente descodificadas van redescubriendo al hombre como sujeto de todo
proceso histrico de la cultura letrada", es decir, se dialoga para conseguir la
aprehensin del concepto de cultura.
1 Fase: Levantamiento del universo vocabulario de los grupos con los cuales se
trabaja.
Exploracin, mediante encuestas informales, del universo de las palabras habladas en
el medio cultural del alfabetizando, extrayendo aquellos vocablos de ms ricas
posibilidades fonticas y de mayor carga semntica, que adems estn cargados de
sentido existencial y contenido emocional.
Las entrevistas traslucen anhelos, frustraciones, incredulidades, esperanzas, mpetus de
participacin, como as mismo ciertos momentos altamente estticos en el lenguaje del
pueblo.
2 Fase: Eleccin de las palabras seleccionadas del universo vocabulario
investigado. Las palabras extradas del universo vocabulario del alfabetizando, una vez
transfiguradas por la crtica (reflexin), retornan a l en accin transformadora del
mundo.
3 Fase: Creacin de situaciones existenciales tpicas del grupo con el que se va a
trabajar.
Las palabras utilizadas reciben el nombre de generadoras, ya que a travs de la
combinacin de sus elementos bsicos propician la formacin de otras. Como palabras
del universo vocabulario del alfabetizando, son significaciones constituidas en
sus comportamientos, que configuran situaciones existenciales.
4 Fase: Elaboracin de guas que auxilien a los coordinadores de debate en su
trabajo.
Estas guas deben ser meras ayudas para los coordinadores, jams rgidas
prescripciones que habrn de obedecer y seguir.
5 Fase: Descomposicin de las familias fonticas correspondientes a los
vocablos generadores. Se refiere a la codificacin plstica en cuadros, "solides",
filminas, etc. , que correspondan a las respectivas situaciones que, de la experiencia
vivida por el alfabetizando, pasan al mundo de los objetos.
El alfabetizando ahora, "ad-mira", ya que ha ganado distancia para ver su propia
experiencia. Es en este momento cuando l comienza a descodificar.
123

GEOGRAFA
HISTORIA Y
Aplicacin concreta del mtodo (ejemplo):

Utilizaremos la palabra "tijolo" (ladrillo) como primera palabra "generadora", colocada
en una situacin de trabajo de construccin.
Una vez que se tienen las palabras ms significativas, se somete al proceso de
reflexin, en bsqueda de mayor objetividad, de los "crculos culturales". Discutida la
situacin en sus aspectos posibles, se realizara la vinculacin semntica entre la
palabra y el objeto que denomina (la palabra se nombra junto al objeto dicho: lo que se
busca es la asociacin de la palabra con el objeto). Visualizada la palabra dentro de la
situacin, es, posteriormente, presentada sin el objeto: "tijolo".
Luego viene la pronunciacin de la palabra en forma cortada: ti - jo - lo.
Inmediatamente se visualizan los pedazos y comienza el reconocimiento de las familias
fonticas.
A partir de la primera slaba "ti" se ayuda al grupo a conocer toda la familia fontica
que resulta de la combinacin de la consonante inicial con las dems vocales.
El segundo paso es llevar al grupo a conocer la segunda familia, mediante la
visualizacin de "jo" (se repite la misma operacin), para llegar finalmente a conocer la
tercera familia "lo".
Cuando se proyecta la familia fontica, el grupo reconoce la slaba de la palabra
visualizada; ta - te - ti - to - tu ; ja - je - ji - jo - ju ; la - le - li - lo - lu . Una vez
reconocido el sonido "ti" de la palabra generadora tijolo se propone al grupo que lo
compare con las otras slabas, lo que hace descubrir que comienzan igual pero
terminan en forma diferente. De esta manera se descubre que no todos se pueden
llamar "ti". Con las dos restantes slabas "jo - lo" se sigue idntico procedimiento.
Luego del conocimiento de cada familia fontica, se hacen ejercicios de lectura para
fijar las nuevas slabas.
El momento central del proceso lo constituye cuando se presentan las tres
familias fonticas: ta - te - ti - to - tu; ja - je - ji - jo - ju; la - le - li - lo - lu. Lo que se
denomina "ficha del descubrimiento".
Luego de realizar una lectura horizontal y otra vertical, en la cual se ubican los sonidos
vocales, comienza el grupo, y no el coordinador, a realizar la sntesis oral.
De uno en uno van todos haciendo palabras nuevas con las posibles combinaciones a
su disposicin. Este proceso va creando conocimientos de palabras que enriquece la
posibilidad de decirse diciendo su mundo.
Con este mtodo, la persona cambia su manera de ver el mundo, se siente partcipe de
l y artfice de su propia vida. Surge lo que Freire llama la conciencia que no es tan
slo el reconocer la situacin que se vive, sino el compromiso y proceso de
transformacin.
Es un mtodo que en ningn caso intenta decir a la persona lo que debe y lo que no
debe hacer, aprender o decir, sino que, por el contrario, transforma al sujeto que
aprende en responsable central de su propio proceso de liberacin y construccin de su
propia cultura (forma de vivir)
Algunos trminos claves.
Para poder entender bien lo que el autor nos quiere transmitir es necesario explicar
algunos conceptos claves:
1) Sociedad cerrada: organizacin de la sociedad que busca mantener los privilegios de
las clases dominantes (elites), a travs de diferentes medios que cumplan la funcin de
alienar a la gente. En este tipo de sociedades no se permite la participacin, ni la
verdadera democracia, ni el dilogo liberador que promueve el mtodo de
alfabetizacin.
124

GEOGRAFA
HISTORIA Y
2) Sociedad en transicin: es el proceso que vive una sociedad cuando intenta el

cambio. Implica una marcha acelerada que lleva a la sociedad a una bsqueda de
nuevos temas y de nuevas tareas. Paulo Freire no se refiere a cambios
materiales, sino que apunta.
3) Democratizacin fundamental: Son los principios bsicos que hay que desarrollar en
una sociedad para que ella pueda llagar a la democracia verdadera, propia de la
sociedad abierta. Es el proceso de participacin de todos los hombres en todos los
niveles de la sociedad.
4) Radicalismo: Es la opcin de enraizamiento del hombre que toma una opcin
positiva y crtica, donde no se pierde la libertad. Se trata de hombres abiertos al
dilogo, que aceptan el radicalismo de otros hombres con posturas diferentes.
5) Conciencia intransitiva: Es la conciencia que no presenta un compromiso del
hombre con su propia existencia.
6) Conciencia ingenua o mgica: Tiende a olvidarse de la realidad y a prescindir de
ella, limitando seriamente a la libertad. El hombre con esta conciencia no logra llegar a
la raz profunda de la realidad, no conoce sus causas profundas y su explicacin de la
realidad es de tipo fantstico.
7) Conciencia crtica: Es la profunda interpretacin de la verdadera realidad,
conociendo sus causas ms reales y su funcionamiento. Quien posee esta conciencia,
posee una capacidad de razonamiento y de dilogo fecundos, tratando siempre de
buscar la verdad para comprometerse en la construccin del hombre.
8) Concientizacin: Es el proceso por el cual el hombre no slo toma conciencia de su
realidad, sino que lo hace en forma crtica comprometindose con su cambio concreto.
9) Educacin liberadora: La que toma en cuenta al hombre verdadero y real, que parte
de l y busca llevarlo a su plena humanizacin. El hombre no se libera slo, ni es
liberado por otro, sino que se libera en comunin y partiendo desde su realidad.
10) Alfabetizacin: Mtodo a travs del cual el hombre "se dice" y al hacerlo se
reconoce como cocreador de su vida y de su mundo. Es el momento en que el hombre
se reconoce como lo que realmente es y se compromete con su humanizacin.
11)Educacin bancaria: Educacin tradicional que no reconoce la dignidad de los
hombres, sino que ms bien los cosifica como meros receptores y repetidores.
12) Educacin problematizadora: Educacin que toma en serio al hombre y reconoce
el real proceso educativo del hombre como un dilogo continuo y respetuoso, donde no
hay maestros "y" estudiantes, sino que solamente existen maestros - estudiantes y
estudiantes maestros, es decir, donde el proceso educativo es una relacin dialctica
constante.
Freire se sabe de una sociedad en transicin que viene saliendo de una situacin de
sociedad cerrada, que posea una conciencia intransitiva, donde no exista el dilogo a
causa del mutismo propio de las relaciones "Seor - siervo". Este tipo de relaciones es
la que intenta romper el mtodo de Freire enseando al hombre a reconocer su propia
dignidad y la posicin que cada uno est llamado a ocupar en la construccin de la
liberacin y recreacin de la realidad.
125

GEOGRAFA
HISTORIA Y
CAPTULO XI:
DIFRENCIAS
INDIVIDUALES I
Introduccin
Al principio, se daban dos tradiciones, por un lado, la tradicin psicomtrica y por otro,
la tradicin cognitiva-experimental la cual estudiaba los procesos cognitivos.
El objetivo fundamental del enfoque psicomtrico es obtener medidas cuantitativas
sobre las capacidades mentales de los sujetos empleando para ello instrumentos de
medida o tests mentales.
En el contexto de la psicologa cognitiva el estudio de las diferencias individuales fue
considerado como un tema descuidado y poco atractivo que ocup, durante muchos
aos, un lugar secundario.
En las ltimas dcadas, la investigacin de autores como Sternberg (1985) o Stanovich
y West (1998, 1999, 2000), comienzan a potenciar el estudio del pensamiento
conjugando el enfoque psicomtrico con el enfoque cognitivo-experimental.
Con ello queran investigar cuestiones como por ejemplo:
Hasta qu punto las habilidades cognitivas de los sujetos, correlacionan con su
ejecucin en tareas experimentales de razonamiento.
Estudiar si existan correlaciones en la ejecucin de los sujetos entre diferentes
tareas experimentales de razonamiento.
Si existan correlaciones entre las capacidades cognitivas y su estudio del
pensamiento.
Factores que explican las diferencias individuales
Por qu existen diferencias individuales? La mayora de los psiclogos estn de

acuerdo en que la herencia y el medio ambiente son las dos causas principales que las
provocan, tanto en los seres humanos como en los animales.
Herencia
La herencia es lo que una persona recibe genticamente de sus padres en el moento de la

concepcin. Decir que algo es hereditario significa que, en definitiva, se debe a los
genes de los progenitores. Los estudios que prueban el papel que desempea este factor
en la determinacin de las diferencias individuales son muy llamativos. En el siguiente
apartado de Investigacin se muestra cmo la cra selectiva de ratas afecta a su
ejecucin cuando se las coloca en un laberinto y se las recompensa por descubrir un
126

GEOGRAFA
HISTORIA Y
camino que conduce a una caja con alimento. Este estudio podra hacerle creer que la
capacidad e estos animales para resolver problemas es una cuestin de herencia. Sin
embargo, es importante advertir que otros investigadores llegaron a la conclusin de que
las ratas torpes se distinguan de las listas no tanto por su capacidad para aprender
nuevas tareas como por factores emocionales y de motivacin que influan en sus
conductas de recorrer laberintos. Por ejemplo, las listas tendan a disfrutar ms del
alimento que las torpes. Adems, las primeras tenan menos miedo de aparatos
mecnicos, como un laberinto, que las segundas.
Tambin se han observado los efectos de la herencia sobre la conducta animal en perros.
Se ha constatado que las distintas razas difieren mucho en su ejecucin en tareas de
aprendizaje y en sus respuestas emocionales, nivel de actividad y conducta social con
personas y con otros perros.
Asimismo, muchos estudios llevados a cabo con seres humanos sugieren que la herencia
desempea un papel muy importante en la explicacin de las diferencias individuales.
Por ejemplo, la altura, el peso y el CI son ms parecidos en gemelos idnticos que en
gemelos fraternos. La esquizofrenia se da mucho ms entre los primeros que entre los
segundos, y es an menos frecuente entre medios hermanos, entre hermanastros o entre
padres. Aunque algunas de las investigaciones realizadas con seres humanos que
confirman el origen hereditario de las diferencias individuales se han puesto y se siguen
poniendo en tela de juicio, la herencia parece ser una de las principales causas deestas
diferencias.
Medio Ambiente
El medio ambiente es un segundo factor que da cuenta de las diferencias individuales.

Se puede definir como el entorno fsico, psicolgico y social en el que vivimos. Los
campos, las grandes ciudades, los bosques, las montaas, las casas, y las zonas
asfaltadas constituyen un medio ambiente geogrfico y fsico. Tambin hay otro
psicolgico: de amenazas, peligros agresin, excitacin y soledad. En casi todas las
clases, hogares y calles se pueden apreciar distintos grados de amor, odio, confianza,
resentimiento, sospecha, rabia, violencia y orgullo. En cualquier lugar podemos
encontrar nios rodeados de adultos y de hermanos y hermanas que se defienden y se
protegen; tambin vemos nios que son objeto de malos tratos y de rechazo.
Los estudios sobre la importancia del medio ambiente en las experiencias tempranas han
sido fascinantes y muy convincentes. Cooper y Zubek (1958) utilizaron dos grupos de
ratas para demostrar los efectos de un entorno enriquecido. Uno de ellos estaba
compuesto por ratas listas, que eran descendientes de animales muy hbiles en
recorrer laberintos, y el otro por ratas torpes, descendientes de malos corredores de
laberintos. A ambos grupos se les introdujo en un medio enriquecido que contena
rampas, toboganes, columpios y paredes decoradas. Este escenario dio lugar a una
notable mejora de la ejecucin en el aprendizaje de laberintos de las ratas torpes, pero
apenas produjo ningn cambio en las listas. Por otro lado, al poner a los dos grupos
en ambientes ms limitados, en los que haba menos aparatos y los estmulos eran
escasos, la actuacin de los animales listos disminuy de forma considerable, en tanto
que los torpes se produjeron muy pocos cambios.
Interaccin entre herencia y medio ambiente
Tanto la herencia como el medio ambiente influyen de manera muy significativa en las
diferencias individuales.
Cuanto ms sabemos sobre el papel de la herencia y del medio, ms conscientes somos
de que estn inextricablemente entrelazados. Adems, preguntarse si un rasgo
127

GEOGRAFA
HISTORIA Y
intelectual de la personalidad depende ms de uno de estos dos factores que del otro o
viceversa es completamente absurdo Se deben replantear las cuestiones no en
trminos de cunto, sino de cmo Por ltimo, es un error suponer que las condiciones
del organismo individual que tienen un origen hereditario son inalterables o
irremediables o, por el contrario, que todas las diferencias producidas por el ambiente
son susceptibles de cambiar con facilidad (Anastasi, 1958: 83-84)
Leona Tyler (1974), otra psicloga muy conocida por sus investigaciones sobre este
mismo tema, concuerda con la idea del margen de reaccin propuesta por Gottesman
(1968). El margen de reaccin son las posibilidades intelectuales comprendidas entre los
lmites superior e inferior definidos por la herencia. Se supone que, dentro de este
margen, el medio ambiente y la experiencia explican y determinan el nivel de
funcionamiento intelectual. La base hereditaria de la inteligencia se denomina genotipo,
y a la inteligencia que miden los test se la llama fenotipo.
Cada genotipo puede dar lugar a varios fenotipos distintos, segn sea el medio
ambiente. No es muy probable, por ejemplo, que los nios educados en ambientes no
privilegiados desarrollen fenotipos prximos al nivel superior de sus mrgenes de
reaccin, a menos que intervengan profesores y otras personas. Por otro lado, los nios
criados en un entorno estimulante alcanzan ese nivel superior, independientemente de lo
que los profesores les proporcionen. Tyler propone que debemos descubrir qu tipo de
ambientes dan lugar al mximo desarrollo del potencial gentico.
El papel de las estrategias en el estudio de las diferencias individuales.
El estudio de las diferencias individuales ha sido abordado desde diferentes enfoques y
as, por ejemplo, autores como Stanovich y West han conjugado la perspectiva
psicomtrica con la cognitiva-experimental para estudiar en qu medida la ejecucin de
los sujetos en diferentes tareas psicomtricas puede estar relacionada con su ejecucin
en diferentes tareas experimentales de razonamiento.
Otros autores como Galotti, Baron y Sabini (1986), se han centrado en analizar las
diferencias individuales en funcin del tipo de estrategia concreta que usan los sujetos
para razonar (utilizan reglas? Modelos mentales?...).
Otra forma diferente de estudiar las diferencias individuales es centrarse en variables
como sexo, edad, entrenamiento, etc.
Cul sera el enfoque desde la Psicologa Cognitiva? Segn Galotti (1994), el inters
de los psiclogos cognitivos en el estudio de las diferencias individuales se sita a dos
niveles:
Por una parte, estudiar o analizar las habilidades de los sujetos es decir, sus capacidades
para realizar diferentes actividades cognitivas.
Por otro lado, analizar las diferencias entre los sujetos en cuanto a los diferentes estilos
cognitivos! la forma personal de enfrentarse/resolver esas tareas.
Efectivamente, en el contexto de la psicologa cognitiva, cuando se habla de diferencias
individuales se habla de un concepto muy amplio porque existen diferencias
individuales a nivel de diferentes fuentes como:
Diferencias en el tipo de estrategias que usan los sujetos para razonar.
Diferencias en el formato de la representacin de la informacin.
Diferencias en la velocidad de codificacin.
Diferencias en la precisin a la hora de dar la respuesta.
Autores como Roverts (1993) plantean que hay dos tipos de diferencias individuales:
128

GEOGRAFA
HISTORIA Y
Diferencias individuales a nivel cuantitativo! parten de que lo que se va a

estudiar son variables de tipo cuantitativo como por ejemplo, velocidad o
precisin a la hora de resolver una tarea.
Diferencias individuales a nivel cualitativo! diferencias que existen en los
mecanismos que activan los sujetos para generar inferencias.
En este contexto, Roverts plantea el estudio de las diferencias centrndose en el tipo de
estrategia concreta que usan los sujetos cuando estn razonando.
A este respecto, hay que plantearse qu es una estrategia y as, hay diferentes
definiciones como por ejemplo:
Evans (2000) ! Una estrategia es un proceso relativamente lento, dirigida a un objetivo y
bajo control explcito consciente.
La cuestin de la competencia y el sesgo en el estudio de las
diferencias individuales
Para algunos autores como Cohen (1981), las diferencias que existan entre las
respuestas que dan los sujetos en una determinada tarea, y las dictadas por la lgica, no
son indicio de la existencia de irracionalidad; de hecho, estos autores (racionalistas) se
cuestionan que la irracionalidad humana pueda ser empricamente (experimentalmente)
demostrada.
Este planteamiento parte de la dualidad competencia-actuacin heredada de la
psicologa lingstica para explicar que el origen de los errores est en fallos asociados a
la actuacin o a la ejecucin (ej./interpretar incorrectamente las premisas) de manera
que, los sujetos cuentan con una competencia lgica y los posibles errores, son
contratiempos transitorios a nivel algortmico (no a nivel de capacidad).
De modo que, plantean que slo si esos errores fuesen errores sistemticos, no
asociados a lapsus puntuales, podramos decir que sera un indicio de irracionalidad! por
tanto, los errores que cometen los sujetos no seran indicio de falta de racionalidad
humana sino que seran lapsus puntuales, no errores de capacidad.
ERRORES PUNTUALES
ERRORES SISTEMTICOS
(Lapsus de memoria, atencin)
(limitacin capacidades)
Origen: Errores de ejecucin
Origen: Errores de competencia

Problemas a nivel computacional:
Problemas
a
(transitorios)
nivel
Son errores que reflejan una limitacin en la

capacidad de los sujetos! errores de
algortmicocompetencia ! reflejan problemas de
limitaciones cognitivas.
Otros autores plantean que los errores que cometen los sujetos pueden ser errores
asociados a sus limitaciones cognitivas (errores de competencia) asociados a problemas
de nivel computacional (sus capacidades).
Ambos argumentos contrapuestos son importantes en el estudio de diferencias
individuales porque: si en realidad los errores cometidos por los sujetos fuesen errores
puntuales asociados a la ejecucin entonces no se espera obtener correlaciones entre
tareas experimentales y tareas psicomtricas.
129

GEOGRAFA
HISTORIA Y
Sin embargo, si fuesen asociadas a problemas a nivel computacional entonces s se

esperan correlaciones entre tareas experimentales y psicomtricas:
Entre ambos argumentos existe una relacin muy interesante y as, Stanovich y West,
pasan a los sujetos tareas de tipo psicomtrico y al mismo tiempo, tareas de tipo
experimental ! las tareas de tipo psicomtrico, ofrecen informacin cuantitativa y las
tareas de tipo experimental, informacin cualitativa; los autores tratan de ver si existan
correlaciones entre la ejecucin de los sujetos en ambas tareas. De existir correlaciones,
implicara que los sujetos que obtienen puntuaciones ms altas en una tarea, tambin las
obtienen en la otra y ello, querra decir, que hay una relacin entre las capacidades
cognitivas y la ejecucin en las tareas experimentales; de obtener puntuaciones ms
bajas, entonces querra decir que los errores no son puntuales sino asociados a las
capacidades.
Modelos tericos sobre razonamiento y el estudio de las diferencias
individuales
A nivel general, desde el punto de vista de los modelos que explican la ejecucin de los
sujetos, se puede hablar de tres niveles de modelos:
a) Modelos Normativos! explican cmo debe ser la ejecucin de un sujeto en
funcin de un sistema normativo (ej./lgica formal).
b) Modelos Descriptivos! explican cmo es la conducta real del sujeto (describen el
comportamiento real).
c) Modelos Prescriptivos! explican cmo debe ser el razonamiento de los sujetos
teniendo en cuenta cules son las limitaciones de cada sujeto, tanto a nivel de su
sistema cognitivo como limitaciones de la propia situacin (ej./que tenga que
resolver una tarea de tiempo restringido).
Segn las diferencias individuales, los modelos normativos podran no ser siempre
prescriptivos (decir cmo debe actuar un sujeto) para todos los sujetos y en todas las
situaciones.
Relacin entre estos modelos y las diferencias individuales:
(1) Si se obtienen correlaciones altas entre las ejecucin de los sujetos en tareas
experimentales y tareas psicomtricas, podra estar indicando que para los sujetos de
baja capacidad (los que puntan ms bajo), el modelo normativo no puede ser el
prescriptivo porque van a existir limitaciones a nivel de capacidad, que se van a reflejar
en la ejecucin de los sujetos.
(2) Si no existe correlacin entre las tareas experimentales y las psicomtricas, esto
podra estar indicando que las limitaciones computacionales, no van a afectar a la
ejecucin de los sujetos y en consecuencia, que la respuesta normativa es la prescriptiva
para todos lo sujetos.
Stanovich y West (1998) tomando de partida los presupuestos formulados, analizaron si
existe o no correlaciones entre diferentes tareas experimentales de razonamiento (en
concreto, usaron tareas de razonamiento silogstico, la de las 4 tarjetas, razonamiento
estadstico, razonamiento condicional...) y la capacidad cognitiva de los sujetos medida
a travs de pruebas psicomtricas (test de las matrices de Raven, test de vocabulario,
test de comprensin lectora).
Observaron que en la mayor parte de las tareas, s se daban correlaciones significativas
y ello quera decir que existan relaciones entre la ejecucin de los sujetos en las tares
experimentales, y sus capacidades cognitivas.
130

GEOGRAFA
HISTORIA Y
Estos resultados apoyaban la idea de que los errores que cometen los sujetos estn
relacionados con sus capacidades cognitivas.
Esto lo explicaron en el contexto de la Teora del Proceso Dual de Wason y Evans
(1975) que despus dio origen a la Teora de Heursticos Analticos de Evans (1984,
1989) y que, posteriormente, fue llamada Teora de Doble Proceso (Evans, Over, 1996).
Diferencias individuales y racionalidad humana
Stanovich y West partan de la idea de que existen dos tipos de procesos, idea planteada
en un primer momento por Wason y Evans (1975) en el contexto de la teora del proceso
dual; planteaban dos tipos de procesos:
Tipo I pensamientos inconscientes.
Tipo II pensamientos conscientes.
Esta idea desemboc en la Teora de Heursticos/Analticos de Evans: los heursticos
seran los procesos inconscientes (tipo I) y los analticos que seran los procesos
conscientes (tipo II).
La idea subyacente a todos estos tipos de pensamientos es la idea de que existen dos
tipos de cognicin:
Cognicin implcita o tcita,
rpida, preconsciente, paralela.
comn a otros animales.
eficiente y efectiva. Aprendida a partir de eventos pasados (nos
permite adaptarnos al medio).
de primera adquisicin a nivel evolutivo.
independiente del factor g de inteligencia.
Cognicin explcita,
lenta, secuencial y limitada por la propia capacidad del sujeto.
especfica de la especie humana.
consciente.
capacita a los sujetos para realizar y desarrollar el pensamiento
hipottico, aunque pueden cometer errores.
relacionada con el factor g (con capacidades cognitivas).
Estos dos tipos de cognicin han sido el punto de partida para que Evans y Over (1996),
autores de la teora del doble proceso, plantearan la relacin que existe entre los dos
tipos de cognicin, la racionalidad humana y la ejecucin de los sujetos en una tarea
experimental de razonamiento, como la tarea de las 4 tarjetas.
Los autores dicen que, cuando los sujetos estn razonando con la versin abstracta
original, de la tarea de las 4 tarjetas (Si una tarjeta tiene una A por una cara, entonces
tiene un 3 por la otra cara), estn poniendo en marcha un tipo de pensamiento
consciente relacionado con la cognicin explcita, dependiente o relacionada con el
factor g; los sujetos ponen en marcha la racionalidad tipo 2 (de acuerdo con un sistema
normativo).
Sin embargo, cuando razonan con la versin temtica estn poniendo en marcha
procesos de razonamiento implcito, procesos independientes del factor g; de manera
que, lo que hace el sujeto, es poner en marcha claves de tipo pragmtico para razonar
131

GEOGRAFA
HISTORIA Y
directamente. Se pone de manifiesto la racionalidad tipo 1 (la de la vida cotidiana, que

ponemos en marcha para alcanzar nuestros objetivos).
Esta idea planteada por Evans y Over, permita explicar los resultados de la
investigacin del 98 de Stanovich y West, los cuales pasaron la versin abstracta y
temtica de la tarea de las 4 tarjetas encontrando que: en la versin abstracta s existe
una correlacin entre la ejecucin de los sujetos, y el factor g de inteligencia; sin
embargo, tal correlacin no se daba en la versin temtica porque segn ellos, los
sujetos usan claves de tipo pragmtico relacionadas con su conocimiento, su
experiencia, para llegar a la conclusin ! independientes del factor g de inteligencia.
Por tanto, la conclusin de Evans y Over es que los investigadores, deberan tener en
cuenta la forma en la que la cognicin explcita puede mejorar el razonamiento y al
mismo tiempo, la influencia que puede tener en los procesos de razonamiento o de
inferencia (importancia de la cognicin implcita y explcita, cmo la cognicin
explcita podra mejorar el razonamiento).
Diferencias Cognitivas
Piaget describi las diferencias de ejecucin que se pueden esperar entre nios de la
misma edad. A los cinco aos la capacidad de conservacin es mejor en unos nios que
en otros; con doce, unos pueden desarrollar el razonamiento proporcional y otros no.
Todo profesor, cuando administra un test, suele encontrar muchas puntuaciones
diferentes, aunque a casi todos los alumnos se les haya presentado la misma prueba.
Cuando se les pide que expliquen las diferencias de rendimiento, los profesores dicen
cosas como: Toms tarda mucho en comprender, A Beatriz le ha enseado mucho su
hermana mayor o Teresa no resta atencin a las explicaciones. Cmo intentan
explicar los investigadores las diferencias cognitivas individuales? Entre otras cosas,
consideran el CI y los estilos cognitivos. Comprender estas dos variables puede
ayudarle a ocuparse de las diferencias cognitivas a las que tiene que enfrentarse cuando
ensea.
Coeficiente de inteligencia (CI)
Muchas personas no entienden qu significa coeficiente de inteligencia. El CI no es ni

ms ni menos que un nmero, asociado a las respuestas dadas a un conjunto de
problemas, que se emplea como ndice de la capacidad de un sujeto para percibir,
organizar y responder a estmulos. El individuo que posea una percepcin penetrante y
unas habilidades de organizacin eficaces y cuyas respuestas sean precisas tendr una
puntuacin bastante alta en los test que miden el coeficiente intelectual.
La inteligencia y el CI no son lo mismo. Este ltimo es, simplemente, un nmero que se
asigna a la actuacin de una persona en un conjunto de problemas, mientras que la
inteligencia es la capacidad de entender hechos y relaciones y de utilizarlos de una
manera razonable y lgica. El CI es una medida observable de esta capacidad, de la
misma forma que la ejecucin es una medida observable del aprendizaje. Debido a
factores como fatiga, distraccin, diferencias de lenguaje y ansiedad, es muy posible
que una persona sea ms inteligente de lo que sugiere su coeficiente intelectual.
Tipos de test de inteligencia.Existen muchos test con los que se puede medir el CI, cuyas caractersticas dependen de
la edad del sujeto, de si se administran individualmente o en grupo y de si hacen
hincapi en el lenguaje o no. A fin de comprender que es y que no es el CI, es necesario
132

GEOGRAFA
HISTORIA Y
distinguir las diversas clases de procesos mentales medidos y considerar

cuidadosamente los diferentes problemas que constituyen el test.
Cada tem mide uno o ms procesos mentales, como la discriminacin perceptiva, la
reproduccin de modelos, la deteccin de errores, el completamiento de modelos, el
razonamiento matemtico y el razonamiento verbal.
Muchas de estas habilidades son fundamentales para quien empieza a leer, que debe
saber distinguir entre r y s o mar y ms y debe resolver problemas del sipo s-r
escribiendo la letra que falta. Tambin son muy importantes para el estudiante adulto
que trate de establecer la diferencia entre asimilacin y acomodacin o intente hacer una
redaccin sobre la naturaleza y funcin de los organizadores de avance. Con
independencia de la edad o de la tarea, la persona que perciba, organice y responda bien
tendr muchas ms oportunidades de realizar con xito la mayora de tareas de
aprendizaje que la que no lo haga tan bien.
Un examen objetivo de los tests de inteligencia conduce a dos importantes conclusiones:
1.- El CI es una valoracin de habilidades que son bsicas para el aprendizaje y tienen
implicaciones en muchas tareas de la clase.
2.- Las habilidades que mide un test de inteligencia se prestan a ser practicadas y, por lo
tanto, con frecuencia se pueden mejorar.
Otros factores que influyen en CI
Hemos explicado que las medidas del CI pueden ser muy distintas segn el tipo
de test utilizado. El estado de motivacin y las condiciones fsicas de una
persona mientras realiza la prueba, la medida en que se entiendan las
instrucciones y la calidad general del propio test son tambin causas de algunas
de las diferencias de puntuacin en el CI.
Se ha comprobado que el desarrollo y el sexo tambin estn relacionados con el
CI. Cuanto ms pequeo es el nio, ms probabilidades hay de que el CI medio
pueda ser engaoso y vari de un test a otro. Asimismo, los varones que tiendan
a ser relativamente agresivo, independientes y competitivos, con frecuencia
mostraran un aumento de sus puntuaciones a medida que se vayan haciendo
mayores. Las chicas que en general tienden a ser ms pasivas y dependientes que
los chicos suelen mostrar una disminucin del CI.
La raza y la clase social tambin parece ser muy tiles a la hora de explicar estas
diferencias. Un estudio realizado en el Survey Research Center de la universidad
de Michigan (Bachman, 1970) demostr, como muchas otras investigaciones,
que. Por trmino medio, el CI de los negros es ms bajo que el de los blancos.
Una revisin ms detenida de los datos indico, sin embargo, que la mayor parte
de las diferencias se deban a que muchos estudiantes provenan de escuelas
segregadas sudistas. Se comprob que el CI de los negros procedentes de
escuelas integradas era poco ms de tres puntos inferior al de los blancos de
igual nivel socioeconmico. Por lo tanto, se podra aducir que es el medio
ambiente que blancos y negros experimentan, ms que la raza como tal, lo que
explica gran parte de las diferencias existentes entre las puntuaciones.
Los aspectos relativos a la familia y al hogar tambin pueden estar relacionados
con el CI. Las puntuaciones de nios cuyos padres han recibido educacin
muestran pequeos aumentos y las de los que pertenecan a familias con un nivel
inferior de educacin tienden a disminuir (Ebert y Simmons, 1943; Honzik,
1957). Nios que se llevaban menos de 5 aos con sus hermanos ms pequeos
tambin mostraron un aumento del CI (Rees y Palmer, 1970; Sontag, Baker y
Nelson, 1958). En otros estudios, se observ que nios cuyo CI aumento
133

GEOGRAFA
HISTORIA Y
considerable durante la etapa escolar tenan padres que les ofrecan normas de
conducta y les daban explicaciones (Sontag,Baker y Nelson, 1958).
En el anterior apartado de investigacin se resumen las relaciones existentes
entre variables cognitivas, entre ellas el CI, y variables ambientales familiares,
como los juguetes, los libros, la estimulacin de los padres y la atmsfera
emocional. Parece estar bastante claro que el nio que disfruta de estmulos
intelectuales (al que se le leen y se le cuenta historias, acertijos y poemas; al que
le pidan que resuelva rompecabezas mecnicos, de dibujos o de palabras; el que
tienen cosas para contar, como fichas de pquer, dinero de juguetes y cuentas de
madera; el que participa en discusiones, debates y tomas de decisiones), tiende a
obtener puntuaciones ms altas en los test de inteligencia que el que no goza de
tales ventajas.
Evidentemente, el estudio de los factores que influyen sobre el CI se prolongar
todava durante muchos aos. Sin embargo, hoy da se puede afirmar con toda
seguridad que el CI de una persona cambia, y que hay factores ambientales que
repercuten en l. Existen, por supuesto, otros factores, como la educacin de los
padres, la presencia de hermanos y el nivel socio-econmico, que son difciles
de cambiar, pero que ayudan a explicar las diferencias individuales en el CI
observado en un grupo de estudiantes.
CAPTULO XII:
DIFERENCIA
INDIVIDUALES II
Cmo aprenden los nios es una consideracin importante en qu tan bien su hijo en la
escuela. Los profesores prestan atencin a los problemas de aprendizaje, para
discapacidades visuales y auditivas, a las cuestiones culturales, a las diferencias de
idioma, y de una serie de otros factores que influyen en cmo los nios son exitosos en
la escuela. Si usted puede ayudar a su nio a adquirir las habilidades que le permitan a
l o ella para leer, escribir y escuchar, usted estar ayudando a su hijo a prepararse para
la escuela.
1. LAS DIFERENCIAS COGNITIVAS DE GNERO
Cuando las nias y los nios de la misma edad se renen, se tiene la tentacin de
centrarse en las diferencias en lugar de las similitudes en su forma de pensar y
resolver problemas. El estereotipo es que las nias tienden a centrarse en los
sentimientos y los nios tienden a centrarse en las acciones. Si bien hay algunas
investigaciones que apoyan esta idea, especialmente durante momentos de estrs,
134

GEOGRAFA
HISTORIA Y
no puede decirse de todos los nios. Hay que evitar la intensificacin de los
estereotipos, de lo contrario, los nios pueden creer que algunas actividades no son
apropiadas para ellos simplemente por su sexo biolgico. Los padres son un factor
importante en ayudar a los nios a desarrollar habilidades en los que estn
interesados sobre todo si esos intereses contradicen los estereotipos de gnero
prevalecientes. Un nio vio a un hombre bailando en el programa de TV para nios
y pidi que tomara lecciones. Sus padres le animaron a tomar las lecciones, a pesar
de que l era el nico nio en la clase de baile. Ms tarde, las habilidades que
aprendi de baile le ayudaron a convertirse en un excelente jugador de ftbol.
1.1. HABILIDADES VERBALES
1.2.
El promedio de 20 meses de edad nia

tiene el doble de vocabulario de la
media de 20 meses de viejo. Porque las
nias nio empieza a hablar ms pronto
y claramente ms que los nios que
tienen ms prctica. Ese discurso
anterior es probablemente la fuente del
estereotipo de que las nias tienen
mejores habilidades verbales. Sin embargo, es importante recordar que los
nios se pondr al da ms tarde, aunque si no se hace nada para ayudar a
los nios mejorar, siempre puede parecer que son menos verbales que las
nias. Es muy importante para los nios que deben incluirse en las
conversaciones con los padres y otros miembros de la familia. Las nias
pueden tener algo que decir, pero los nios pueden necesitar ser alentado.
Algunas de las destrezas verbales como analogas parecen tener una ventaja
masculina. Una creencia es que el estilo reflexivo alguna hembra cognitivo
les lleva a considerar cada opcin en una analoga y ser ms propensos a
cambiar sus respuestas. Los varones fueron ms propensos a encontrar la
respuesta y seguir adelante. Recuerde, esto ser cierto para muchos nios,
pero no para todos. Sin embargo, si hay problemas en la capacidad verbal,
los hombres son mucho ms propensos a ser diagnosticados con la
tartamudez y los problemas con la escritura. Hay algunos indicios de que los
nios tienen problemas con la lectura aunque la informacin ms reciente
indica que el problema es ms evidente cuando un nio es leer en voz alta;
en las pruebas de lectura, los nios y las nias realizan el mismo tiempo a la
prueba no requiere escribir , un rea en la que los nios tenan ms
problemas. Algunos problemas de lectura en los nios simplemente
necesitan tiempo y leer a su hijo todas las noches le ayudar ms que
cualquier otra cosa que puedas hacer.
No hay diferencia en los hombres y las mujeres tienen una inteligencia
verbal similar a pesar del hecho de que los hombres son menos propensos a
leer por placer que las mujeres lo son. El problema es que para cuando los
hombres han alcanzado a mujeres en habilidades verbales, es posible que
nunca hayan adquirido el hbito de la lectura y siguen creyendo que sus
habilidades verbales no estn al mismo nivel que los de las hembras.
HABILIDADES ESPECIALES
Si las mujeres son ms fuertes en las habilidades verbales, los hombres
parecen tener cierta ventaja en ciertas habilidades espaciales. Un estudio
135

GEOGRAFA
HISTORIA Y
encontr que entre 3 y 6 meses de edad las nias tenan ms sensible el

hemisferio cerebral izquierdo y los chicos de la misma edad tenan
hemisferios derecho ms sensibles. En las personas diestras, el centro del
lenguaje del cerebro se centra en el lado izquierdo, mientras que las
habilidades espaciales se encuentran en el hemisferio derecho. Por lo tanto,
el hallazgo de Shucard y Shucard nos puede ayudar a entender por qu una
nia querr decirle sobre algo que est muy entusiasmado, mientras que
algunos nios pueden preferir que le muestre lo que estn entusiasmados.
Un nio ser capaz de aprender a lanzar una pelota y, puesto que l es bueno
en eso, es probable que lanzar otros objetos tambin. Si esto es un problema,
le dan bolsas de frijoles, pelotas blandas de espuma, u otros juguetes que
lanzan diseados para viajar despacio y aterrizar suavemente. Las nias
pueden necesitar un poco ms nimo para lanzar. Usted puede hacer un
juego fuera de l por ayudar a su hija a tirar sus juguetes en la caja de
juguetes.
Rotacin mental, la capacidad de ver objetos tridimensionales en su mente
y ser capaz de igualar el objeto original con una foto de una vista girada
del mismo objeto, es la principal habilidad espacial en la que los machos
suelen ser mejores que las mujeres. Una habilidad similar que muestra una
ventaja macho es inconfundible tareas espacio-temporales. Aqu, las
representaciones estn moviendo similares a las de los juegos de
ordenador. Si usted quiere que su hija aprenda las tcnicas aplicadas con
juegos de ordenador, puede comenzar por seleccionar los juegos que
implican estrategias en lugar de reacciones rpidas.
Velocidad perceptual es una tarea visual donde las nias tienen el borde.
Esta tarea implica objetos coincidentes, fotografas y similares. Un rea en
la escuela donde esta habilidad es importante est en revisin. Las nias
son mejores para encontrar errores que los nios. Usted puede ayudar a su
hijo a aprender esta habilidad al jugar "Veo, veo" o hacer rompecabezas
que implican la bsqueda de las diferencias en las imgenes.
2. DIFERENCIAS DE APRENDIZAJE
Como resultado de diferencias cerebrales este y otro, hombres y mujeres abordan el
proceso de aprendizaje a partir de diferentes puntos de vista. La mayora de las
nias comienzan con la palabra, ya sea oral o escrito, como su fuente primaria de
informacin. Los nios, por su parte, son ms propensos a aprender mejor cuando
pueden manipular o ver el material. Si un maestro comienza una leccin hablando o
preguntando a los estudiantes a leer, los nios pequeos pueden ser menos
propensos a entender el material. Si un profesor comienza la leccin pidiendo a los
alumnos a ver una demostracin o haciendo que los estudiantes intentan una
habilidad, algunas chicas pueden tener dificultades para entender lo que se les pide.
Ninguno de los enfoques es mejor que el otro, simplemente son diferentes. Usted
puede ayudar a sus hijos a prepararse para la escuela, dando a su hijo instrucciones
para una tarea y que muestra a su hija lo que quieres que haga. En ambos casos, si
el nio no tiene xito, sealar dnde est el problema y ayudar a su nio a
desarrollar las habilidades necesarias para realizar la tarea.
Un estudiante que tiene problemas para recordar o entender lo que el maestro dice
que es probable que se identifiquen con un problema de procesamiento auditivo.
Sin embargo, si un estudiante tiene problemas para retener informacin de observar
136

GEOGRAFA
3.
HISTORIA Y
una demostracin de que los estudiantes rara vez se identifica con un problema de
procesamiento cinestsica. En general, las habilidades verbales y auditivas son
identificados como los ms importantes en el aula. Los estudiantes que aprenden de
diferentes maneras, por lo general los nios, pueden ser identificados como
discapacitados en el aprendizaje a pesar de que se puede aprender muy bien con
otras modalidades. Las familias pueden ayudar a todos los nios a prepararse para
la escuela, proporcionando oportunidades de aprendizaje con una variedad de
enfoques.
INTELIGENCIA
La idea en lo que la gente difiere en lo que llamamos inteligencia ha estado con
nosotros por un largo tiempo. Hace ms de 2000 aos, Platn se ocup de
variaciones similares. Las primeras teoras sobre la naturaleza de la inteligencia
comprendan en su mayor parte uno o ms de los tres temas siguientes:
a.
La capacidad de aprender.
b.
El conocimiento completo adquirido por la persona.
c.
La habilidad de adaptarse con xito a situaciones nuevas y al ambiente en
general.
Algunos tericos consideran que la inteligencia es una habilidad bsica que influye
en el desempeo en todas las tareas de ndole cognoscitiva, por lo que una persona
inteligente hace un buen trabajo al resolver problemas matemticos, explicar
poesa, escribir ensayos para un examen de historia y solucionar acertijos. La
evidencia en favor de esta posicin proviene de estudios correlacionales de las
pruebas de inteligencia.
3.1. Inteligencias mltiples
A pesar de las correlaciones de las diversas pruebas de habilidades
especficas, algunos psiclogos insisten en que hay varias habilidades
mentales primarias. Thurstone present hace algunos aos (1938) una lista
que sealaba como las principales habilidades mentales de las tareas
intelectuales la comprensin verbal, la memoria, el razonamiento, la
capacidad e visualizar relaciones espaciales, la habilidad numrica, la fluidez
verbal y la velocidad perceptual.
137

GEOGRAFA
HISTORIA Y
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GEOGRAFA
HISTORIA Y
Los alumnos de segundo ao de Historia y

Geografa cumpliendo con los fines
acadmicos dentro de esta casa superior de
estudios la Universidad Nacional de
Trujillo ha producido el COMPENDIO DE
PSICOLOGA EDUCATIVA, esperando que
haya sido de gran utilidad para los lectores.
141

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VEGA ORTEGA LUIS

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CAP. II: DESARROLLO HUMANO

CAP. III: DESARROLLO COGNITIVO

CAP. VII: TEORIAS DEL APRENDIZAJE

CAP. IV: DOSARROLLO PSICOSOCIAL

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La psicologa de la educacin tiene como objetivo la reflexin e

Es una ciencia que se dedica al estudio del aprendizaje y enseanza

La psicologa educacional estudia cmo los estudiantes aprenden y se

Rama de la psicologa que estudia la conducta y las motivaciones de

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y el aula. En su famosa obra Conversaciones con

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aprendizaje. Si visitamos una gran universidad y vemos a un profesor y a sus alumnos

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afirman que el xito en la enseanza depende de cmo se ven y consideran mutuamente

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Mantener a los estudiantes responsables de explicar y entender el material tiene una

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psicolgicos para ayudar a los estudiantes que presentan problemas psicosociales

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9. Etapa. Comparar los resultados obtenidos con las constataciones anteriores,

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2) Utilizar instrumentos y mtodos que permitan mediciones constantes.

Son observables en todas las fases de la vida.

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En esta etapa el nio trata de controlar su ambiente y comienza a realizar

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