Aprendizaje Basado en Problemas

Aprendizaje por resolucin de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes
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Aprendizaje por resolucin de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes.
Ing. Nancy N. Figueroa

2002
RESUMEN Se presentan aqu los fundamentos tericos para pensar una herramienta didctica destinada a mejorar los aprendizajes de alumnos universitarios en una nueva situacin contextual. Dichos fundamentos estn dados por el aprendizaje por resolucin de problemas y el trabajo cooperativo-colaborativo a travs de redes. Se entiende que el aprendizaje y la adquisicin de habilidades cognitivas se facilitan a travs de la resolucin de problemas significativos trabajndolos en forma cooperativa-colaborativa. La red da andamiaje a las necesarias interacciones para lograr el objetivo NDICE Captulo 1 APRENDIZAJE POR RESOLUCIN DE PROBLEMAS 1.1 Introduccin 1.2 El PBL 1.3 Objetivos del PBL 1.4 El proceso de PBL 1.5 La responsabilidad del estudiante en PBL 1.6 El rol del tutor 1.7 Preguntas relevantes del tutor 1.8 Caractersticas de un buen tutor 1.9 La evaluacin en PBL 1.10 Otros conceptos sobre PBL 1.11 Conclusiones Captulo 2 EL APRENDIZAJE COOPERATIVO 2.1. Introduccin 2.2 Antecedentes 2.2.1 Los aportes de las Teoras del Desarrollo Cognitivo 2.3 La cooperacin y la colaboracin 2.3.1. Tareas del docente: 2.3.2. Funcin del alumno 2.3.3. Resistencias en el trabajo cooperativo 2.3.3.1. Resistencias del alumno:
2.3.3.2. Resistencias del docente: 2.3.4. La evaluacin en el trabajo cooperativo 2.4 Conclusin Captulo 3 APRENDIZAJE COOPERATIVO EN REDES 3.1. Introduccin 3.2. Modelos de comunicacin 3.3 El paradigma de la Intranet 3.4. Tecnologas para trabajar grupalmente en la red 3.4.1. Herramientas Sincrnicas 3.4.1.1. La teleconferencia 3.4.1.2. Videoconferencia 3.4.1.3. El Chat 3.4.1.4. Pizarrones de anuncios 3.4.2. Herramientas Asincrnicas 3.4.2.1. Correo electrnico 3.4.2.3. Grupo de noticias. Listas de correo 3.4.3 Caractersticas generales de las nuevas tecnologas 3.4.4. Algunos ejemplos de software para groupware 3.4.4.1. El modelo colaborativo de Narayanan 3.4.4.2 El modelo KIE 3.5 Conclusiones Captulo 4 LA COMUNICACIN 4.1 Introduccin 4.2 La importancia de la comunicacin 4.2.1. Los componentes de la comunicacin 4.2.2. Efectividad en la comunicacin 4.2.3 Enfoques sobre la comunicacin 4.2.4. La comunicacin en la educacin 4.3 Interactividad 4.4. Tecnologa y comunicacin 4.5. Conclusiones Captulo 5 CONCLUSIONES 5.1 Introduccin 5.2 Cmo se entiende la educacin? 5.3 La compatibilidad de las bases
Captulo 1
APRENDIZAJE POR RESOLUCION DE PROBLEMAS

1.1 INTRODUCCIN En este captulo se define en que consiste la resolucin de problemas (PBL1), los objetivos de este aprendizaje y los objetivos del proceso de PBL. Luego se sealan las responsabilidades de los estudiantes y el rol del tutor. En este punto se puntualiza la importancia de las preguntas del tutor. Finalmente se presenta en que consiste la evaluacin en PBL y otros conceptos fundamentales relacionados. 1.2 EL APRENDIZAJE POR RESOLUCIN DE PROBLEMAS (PBL1) El aprendizaje por resolucin de problemas1 es un tipo de mediacin didctica que busca el aprendizaje a travs de la indagacin, y la discusin a partir del planteo y resolucin de problemas. Un problema es cualquier duda, dificultad o incertidumbre que se debe resolver de alguna manera. Para Riveron Portela (2001); el problema es, en su sentido ms general, la pregunta que surge de la actividad del hombre, as como las propias acciones encaminadas a hallar la respuesta y a solucionar las tareas que el sujeto tiene ante s. Este es un mtodo que alienta el aprendizaje independiente y autnomo en al menos dos dimensiones de la autonoma entre las que cita Fainholc (1999) que son el dilogo docente-alumno y la estructuracin de objetivos y contenidos. La resolucin de problemas, posibilita a los estudiantes la prctica en situaciones que deben reconstruir, as como tambin les permite definir sus conocimientos en el contexto de problemas relevantes. Esta modalidad de aprendizaje permite un conocimiento profundo, antes que una visin superficial y extensa y segn Garrison y Bayton (1987) los alumnos tienen libertad y capacidad de tomar parte y asumir responsabilidades en el proceso de aprendizaje. Un pequeo grupo trabajando en resolucin de problemas (PBL) logra una mirada inquisitiva y detallada sobre todos los conceptos y principios contenidos en el problema. El trabajo fuera del grupo permite el desarrollo de habilidades tales como las lecturas integradoras, repaso crtico de informacin y bsqueda de
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PBL (Problem Based Learning) o ABP (Aprendizaje Basado en Problemas)

opiniones de pares o especialistas. En PBL los alumnos se sienten ms involucrados y responsables de su aprendizaje. Tambin, se tornan cada vez ms eficientes en las tareas de anlisis de problemas, generacin de hiptesis y el planteo de nuevos problemas que garantizarn nuevas exploraciones. Cada problema debe provocar preguntas crticas, acceso independiente a una variedad de materiales de aprendizaje, y generar pequeos grupos de discusin. Lo profundo y lo extenso de la discusin depender de donde se encuentren los estudiantes en el programa. Para Riveron Portela (2001) las bases fundamentales del PBL pueden representarse en los siguientes conceptos: Grupos pequeos Autodireccin Interdependencia Autoevaluacin Y los mtodos de enseanza por problemas ms utilizados son: La exposicin problematizadora: la esencia de este mtodo radica en que el profesor, al trasmitir los conocimientos, crea una situacin problemtica y muestra la va para solucionar determinado problema, muestra la veracidad de los datos, descubre las contradicciones presentes en la situacin objeto de estudio; en fin, muestra la lgica del razonamiento para solucionar el problema planteado. Elaboracin conjunta problmica: est basado en la interaccin profesoralumno, de forma tal que el docente logre, a travs de los alumnos, la situacin problmica. Bsqueda parcial o heurstica: se caracteriza porque el profesor organiza la participacin de los estudiantes para la realizacin de determinadas tareas del proceso de investigacin. El estudiante se apropia de etapas, de elementos independientes del conocimiento cientfico. Investigativo: refleja el nivel ms alto de asimilacin de los conocimientos, permite relacionar al alumno con las tcnicas y mtodos propios de la
actividad investigativa, as como desarrolla el pensamiento creador. Lo fundamental, en este mtodo, es la actividad de bsqueda independiente de los estudiantes dirigida a la solucin de un problema. Por problemas: los estudiantes se introducen en el proceso de bsqueda de solucin de problemas nuevos para ellos, aplicando conocimientos ya asimilados y adquiriendo independientemente otros, lo que le permite obtener y desarrollar la actividad creadora.
El Centro de Aprendizaje de Monash University publica en su pgina Web2 los componentes que se presentan al implementar la resolucin de problemas (Fig.1.1). Ellos son: El Problema, Autoaprendizaje, Colaboracin, Proceso de resolucin, e Integracin de ideas
Problema
Autoaprendizaje
Integracin de ideas
Proceso de Resolucin de Problemas
Colaboracin
Fig. 1.1 Componentes del Aprendizaje por Resolucin de Problemas
Diana Jones (1996) de la Universidad de San Diego establece los objetivos y el proceso de la resolucin de problemas como sigue: 1.3. OBJETIVOS DEL PBL
http://cleo.eng.monash.edu.au/teaching/learning/strategy/pblingredients.html
Merced al trabajo en resolucin de problemas el alumno deber llegar a los objetivos siguientes: Desarrollar habilidad para identificar los aspectos relevantes del problema dentro del escenario presentado. Desarrollar la apreciacin para establecer la naturaleza interrelacionada del problema. Desarrollar el conocimiento bsico necesario para definir y resolver problemas. Desarrollar las habilidades de sintetizar problemas, generar hiptesis, leer crticamente la informacin, analizar datos, y tomar decisiones. Desarrollar las caractersticas necesarias para poder realizar estudios autodirigidos. Funcionar como un participante activo en grupos de estudio o bien de trabajo, Evaluar su progreso personal y el progreso del grupo. 1.4. EL PROCESO DE PBL El proceso de la resolucin de problemas se desarrolla en cinco pasos que se enumeran y describen debajo: Lectura del problema. Tormenta de ideas: En este perodo los alumnos debern generar una hiptesis y establecer qu es lo que saben y lo que necesitan saber para sostenerla. Identificar y discutir sobre temas en los que todos deben mejorar, y temas en los que algunos miembros del grupo individualmente deben mejorar. Preparacin, investigacin individual. Retorno al grupo para rever el caso, discutir, realizar el informe y una autoevaluacin
La Facultad de Medicina de la Universidad de Queen establece las responsabilidades del alumno y los atributos del docente que se resumen desde 1.5 a 1.8. 1.5. LA RESPONSABILIDAD DEL ESTUDIANTE EN PBL La resolucin de problemas es un proceso centrado en el estudiante, y es responsabilidad del mismo su participacin activa tanto para su aprendizaje como para el aprendizaje de sus compaeros de grupo. En el proceso el alumno debe: 1. Identificar los tpicos importantes del problema 2. Entender los tpicos que ha identificado como relevantes. Esto implica preguntarse acerca de la existencia de algn trmino que no le resulte claro. Considerar los mecanismos bsicos que podran explicar cada aspecto importante de cada problema. Asegurarse del correcto entendimiento de la estructura bsica y/o funcional de los agentes que podran contribuir al problema. Utilizar experiencias de los integrantes del grupo para explorar o explicar el fenmeno en estudio. Proveer informacin que permita al grupo progresar. Identificar principios que puedan trasladarse a otros casos no idnticos al problema en cuestin. 3. Aprender unos de otros Compartir sus conocimientos, experticia, o habilidades para razonar y sintetizar informacin. Ser receptivo y apreciar las contribuciones de otros miembros del grupo. 4. Determinar prioridades para el aprendizaje Considerar tiempo, fuentes y objetivos ubicndolos en un set de prioridades donde sea posible ver la relativa importancia de cada tpico de aprendizaje. Recordar que la razn primaria de cada problema es proveer un trampoln para el aprendizaje. El problema es un estmulo para la discusin, para las preguntas, y una estructura para la organizacin de los conocimientos. Deber permitir la adquisicin de informacin esencial, el desarrollo de conceptos slidos y de principios que sern aplicados en la profesin. La identificacin de los nudos del problema reflejara las preferencias y las caractersticas individuales de cada grupo, ms all de que estos nudos sean correctos o incorrectos.
5. Monitorear del progreso del grupo. Deben prestar atencin al progreso del grupo y trabajar en funcin del aprendizaje de todos los integrantes. Los conflictos y diferencias de opinin son inevitables y consecuencia necesaria del proceso de comprensin grupal. Las desavenencias deben permitir tratar con los nudos del problema desde diferentes puntos de vista. Todos los miembros del grupo deben participar activamente. El xito del grupo depende de los aportes que cada miembro haya sido capaz de elaborar en su trabajo independiente. 6. Realizar lecturas previas. Previo al trabajo grupal es posible releer lo aprendido desde la reunin anterior de manera que todos los estudiantes se involucren en las discusiones sobre los objetivos de aprendizaje. El foco debera fijarse sobre lo que todava es necesario clarificare para algunos estudiantes. Tambin es el momento de compartir materiales particularmente importantes para algn miembro del grupo que ayude a la comprensin de algn tpico. 7. Construir mapas conceptuales. Se construyen a partir de palabras relacionadas con el problema, que se conectan mediante lneas con significado relacional. Esta aproximacin al problema tiene la ventaja de traer todos los aspectos del caso a la discusin. 8. Hacer preguntas. Las preguntas son una de las maneras ms importantes de facilitar el aprendizaje. Pueden servir para mantener focalizada al grupo y prevenirlo de distracciones. Puede ayudar a otros miembros del grupo a presentar la informacin y los conceptos en una forma mas precisa. La nica pregunta tonta es la que no se realiza. 9. Compartir la informacin El grupo debe ayudar al desarrollo efectivo de habilidades de comunicacin. Es importante que cada miembro se convierta en un activo participante de manera que contribuya con sus conocimientos e ideas. La comunicacin no solo incluye temas tcnicos sino tambin de sentimientos en el mbito personal. Los alumnos pueden ir mejorando sus habilidades comunicativas a travs de la practica. Aprender a escuchar, dejar a otros hablar sin interrumpirlos, no entablar microdiscusiones fuera del grupo. Deben recordar que otros
estudiantes pueden ver cosas de manera diferente, o que tal vez sean menos asertivos por lo que necesitarn ms tiempo para expresarse. 10. Trabajo extra-clase. Es muy importante para los estudiantes crear sus propios resmenes de lo que aprenden entre las clases Esto les da prctica en la organizacin del conocimiento y recordarn con mayor facilidad lo aprendido. 11. Terminar un caso antes de pasar al siguiente. El grupo debe decidir cuando la tarea ha sido completada. A veces un grupo cuando se siente atascado tiene la tentacin de seguir adelante, esperando que informacin adicional le aclare la tarea presente. En general lo que sucede es que resulta an mucho ms confuso el problema. Existe tambin el peligro de que en el avance se dejen atrs importantes tpicos que no vuelven a repetirse. 1.6. EL ROL DEL TUTOR El tutor es un educador que orienta la tarea de un grupo hacia el xito en el aprendizaje de un programa. Las responsabilidades del tutor requieren habilidades relevantes a los principios y las prcticas de PBL, dinmica de grupos, asesoramiento de aprendizaje estudiantil, el uso de fuentes de aprendizajes, etc. El rol del tutor es muy diferente del docente tradicional. Antes que un experto en contenidos que provee los hechos, el tutor es un facilitador, responsable de guiar a sus estudiantes en la identificacin de las llaves temticas en cada caso y en el hallazgo de las maneras de aprender aquellas reas en la extensin y profundidad requeridas. Si bien el estudiante tiene ms responsabilidad en PBL que en la mayora de las formas convencionales de enseanza, el tutor no es un observador pasivo. Debe ser activo y capaz de direccionar al grupo en el proceso de aprendizaje para asegurar que ellos estn sobre los objetivos y realizan elecciones razonables sobre lo que son las claves del problema. Por otro, lado tiene influencia considerable sobre lo que se aprende por la seleccin de los problemas en primer lugar, y por la creacin de guas y objetivos especficos para cada fase del currculum.
1.7. PREGUNTAS RELEVANTES DEL TUTOR Una de las principales caractersticas del buen tutor es: saber cmo y cuando hacer preguntas apropiadas, puesto que stas pueden ser un medio de facilitar el aprendizaje. Se consideran relevantes aquellas preguntas que: Mantengan al grupo focalizado y los prevenga de estancarse en un tema. Tambin pueden ayudarlos a presentar la informacin de una manera precisa. Desencadenen los procesos de razonamiento de los alumnos. Promuevan las conexiones con otros tpicos. Promuevan la discusin y la consiguiente apertura temtica. Permita a los alumnos asumir otras situaciones en las cuales aplicar la misma teora. 1.8. CARACTERSTICAS DE UN BUEN TUTOR Las caractersticas de un buen tutor se pueden enumerar teniendo en cuenta tres ajes principales de anlisis: conocimientos, atributos personales y habilidades, tal como se enumeran debajo. a) Conocimientos Conocer todos los objetivos del programa a ensear. Conocer los objetivos de los componentes especficos del programa, sobre los cuales realiza la tutora. Conocer varios roles educacionales y ser capaz de utilizarlos apropiadamente. Conocer la utilidad de los eventos educacionales. Conocer los principios bsicos y mtodos de evaluacin Conocer los pasos necesarios para promover el PBL, la resolucin de problemas y el pensamiento critico en los alumnos. Conocer acerca de la racionalidad y tcnicas de aprendizaje autodirigido Conocer los mecanismos de la dinmica de los grupos.
b) Atributos personales Aceptar como bueno el mtodo de PBL para la adquisicin de informacin y el desarrollo del pensamiento crtico. Aceptar como positivo el aprendizaje autodirigido Asumir que los pequeos grupos son foros de integracin, direccin y feedback3. Ser capaz de asumir las responsabilidades del rol de tutor: Orientar a los grupos y las reuniones Estructurar sus horarios personales de manera de estar adecuadamente disponible en el periodo de enseanza. Estar preparado para tener reuniones personales con los alumnos si se requiere. Coordinar las evaluaciones de los alumnos a lo largo del periodo de enseanza. C) Habilidades 1. Habilidades como facilitador Realizar preguntas estimulantes Presentar consecuencias de las conclusiones de los estudiantes, puntos de vistas opuestos. Indicar cundo es necesaria informacin adicional. Referir fuentes de estudio a los alumnos 2. Habilidades para promover la resolucin de problemas y el pensamiento crtico. Examinar un rango de fenmenos Definir problemas y sintetizar informacin Evaluar crticamente la informacin que soporta una tesis
retroalimentacin.
3. Habilidades para promover el funcionamiento eficiente del grupo Proveer al grupo con el conjunto de objetivos planificados, la estructura del programa y el plan de evaluacin. Detectar los problemas y ayudar al grupo a seguir adelante como tal. Sensibilizar acerca de la necesidad de monitorear el progreso del grupo. 4. Habilidades para promover el aprendizaje individual Ayudar a los estudiantes a desarrollar su plan de estudio considerando sus propios objetivos y los del programa. Ayudar a los estudiantes a mejorar los mtodos de estudio. 5. Habilidades para la evaluacin del estudiante. Revisin de los objetivos con el grupo Ayudar a los estudiantes a definir sus propios objetivos Ayudar a los estudiantes a elegir un apropiado mtodo de autoevaluacion. Rever los aprendizajes alcanzados y asegurarse que ha habido feedback Preparar el informe de evaluacin acerca de su proceso individual de aprendizaje. 1.9. LA EVALUACIN EN PBL Como en otros aspectos del currculum, es esencial evaluar apropiadamente el impacto de esta forma de enseanza. Dentro de cada grupo, cada tutor debe evaluar la preparacin, la organizacin y las contribuciones de cada estudiante al proceso grupal, de tal forma que los ayuden a cumplir con los requerimientos de la comprensin, no solo de la adquisicin, el almacenaje y la recuperacin de puntos especficos de informacin (Barell, 1991). El aprendizaje debe servir para situaciones de la vida real, las habilidades y los conceptos que los alumnos adquieren deben poder transferirlos y aplicarlos en
sus propios mbitos. Por esto, la evaluacin debe ser autntica, es decir, debe estar relacionada con la clase de experiencias que tienen en la vida real. Segn Wiggins (1993)."Una evaluacin es un anlisis comprehensivo, multifactico del desempeo; debe estar basado en elaboracin de juicios y debe ser personal Los alumnos pueden demostrar su comprensin en evaluaciones de desempeo con estructuras tales como: experimentos, problemas resueltos, informes escritos, representaciones escnicas, pelculas etc., en las cuales lleven a cabo tareas intelectuales como: Definir Explicar Ejemplificar Comparar y contrastar Extraer conclusiones Identificar y analizar situaciones problemticas Aplicar Formular hiptesis Generar preguntas o responder a ellas Ensear el concepto a otras personas. De acuerdo con la estructura en que se sustente la evaluacin podrn definirse los criterios de la misma. Barell (1991) propone para una estructura de informe escrito un esquema como el que se detalla en la tabla 1.1. En el sentido vertical figuran las caractersticas o cualidades que se tendrn en cuenta para evaluar el trabajo (criterios), y en el sentido horizontal se describen los diferentes niveles de bondad que esa cualidad puede presentar.
Desempeo Criterios
1
MALO
2
REGULAR
3
BUENO
4
MUY BUENO
Un elemento
Dos elementos fuertes en el principio, el medio o el fin. Principio, medio y fin fuertes.
Organizacin
Sin principio medio y fin
fuerte en el principio, el medio o en el fin Algunas ideas
No se identifican
principales se identifican, pero no de manera clara. Hay algunas
Algunas ideas principales se identificas de manera clara.
Todas las ideas principales estn claramente definidas.
Presentacin
las ideas principales
Transiciones
No hay transiciones
transiciones pero no son claras
Algunas
Todas las
transiciones son transiciones son claras y lgicas claras y lgicas
Las ideas no
Algunas ideas
son claras y no son claras, pero
Algunas ideas son claras y estn relacionadas.
Todas las ideas se relacionan entre s de manera lgica.
Razonamiento
estn relacionadas entre s
no se las relaciona entre s.
Tabla 1.1: Criterios de Evaluacin para un Informe escrito
Los docentes pueden generar junto con los alumnos los criterios de evaluacin, lo que permitir a los estudiantes autoevaluarse de una manera continua. Una estrategia til consiste en comparar en el aula los resultados de la autoevaluacin con la evaluacin que realiza el docente de manera de llegar a un acuerdo sobre la percepcin de la misma. Esta estrategia se potencia an ms si se realiza a mitad y al final de una unidad o tema de tal forma que los alumnos logren una idea clara de cmo lo estn haciendo. 1.10 OTROS CONCEPTOS SOBRE PBL Segn Rivaron Portela: las estrategias, los materiales didcticos, los sistemas de evaluacin y la calificacin utilizados en PBL, deberan presentarse a travs de una estructura general como la siguiente:
Habilidad que se valora en la unidad y los criterios para evaluar su desarrollo. Escala de evaluacin para que el alumno revise su dominio previo de las habilidades en cuestin. Objetivos o metas de aprendizaje de forma muy especfica sobre la habilidad a desarrollar. Conceptos y principios fundamentales de la unidad a evaluar. Ejemplos de las actividades de evaluacin a realizar en la unidad. Tabla donde el alumno determina sus objetivos personales para la unidad y los conceptos que considera claves en la misma. Tablas de autoevaluacin para consignar el progreso en los logros de los objetivos establecidos y las evidencias de tal progreso. Casos y ejercicios que contienen los problemas a resolver. Tablas de evaluacin personal sobre el proceso de resolucin de problemas (en dos enfoques: agente solucionador y agente reflexivo) Escala de evaluacin sobre el estilo de solucin de problemas. Explicacin de las implicaciones de los enfoques que pueden desempearse en el proceso de resolucin de problemas (agente solucionador y agente reflexivo) Tabla de autoevaluacin donde el estudiante consigna los descubrimientos que ha realizado y las aplicaciones que tienen los temas y las actividades de la unidad. Escala de autoevaluacin sobre las evidencias del logro de objetivos de la unidad. Respecto de los problemas y de los casos a presentar a los alumnos Dolman (1997), citado en Becker (2001), enumera siete principios para realizar casos problemas 1. El contenido debe adaptarse a conocimientos previos.
2. Debe tener varios nudos o ncleos problemticos que estimulen a su abordaje y elaboracin. 3. Debe presentarse dentro de un contexto semejante al de la actividad diaria profesional. 4. Incluir conceptos relevantes de las ciencias bsicas para estimular la integracin del conocimiento. 5. Debe promover el autoaprendizaje, estimulndolo a la propia bsqueda de las fuentes de informacin que sean necesarias para resolverlo. 6. Debe aumentar el inters por la materia relacionada, suscitando discusiones entre los miembros del grupo acerca de posibles soluciones, facilitando la exploracin de distintas alternativas. 7. Que no sea lo suficientemente sencillo como para no ser reconocido como problema, ni demasiado complejo como para no valer la pena intentar resolverlo. Becker tambin revaloriza la introduccin del juego como recurso de aprendizaje Es importante nombrar brevemente este viejo recurso didctico muchas veces olvidado. Retomar esa til e ingeniosa prctica didctica hace que se disfrute del aprendizaje, siendo al mismo tiempo actividades ms motivantes y divertidas que las de abordaje tradicional.
1.11 CONCLUSIONES En esta mediacin didctica se ha visto que sus aspectos ms relevantes son la posibilidad de utilizar varios mtodos para la enseanza y el estar sustentado sobre los conceptos de pequeos grupos, autodireccin, interdependencia, autoevaluacin (pg.16) que lo hace flexible para conjugarse con otras modalidades de enseanzaaprendizaje
Captulo 2
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
2.1. INTRODUCCIN En este captulo se presentan las caractersticas del aprendizaje cooperativo. Primeramente se resea el contexto histrico de su aparicin y se compara con el aprendizaje colaborativo. Luego, se presentan las tareas del docente y se sealan las principales funciones y habilidades de los alumnos. Finalmente, se presentan los tipos de evaluacin mas frecuentemente usados. 2.2 ANTECEDENTES Es posible encontrar indicios de la utilizacin del aprendizaje con caractersticas cooperativas desde la poca de Quintiliano (en el siglo V) cuando afirmaba que los alumnos mejoraban si se enseaban unos a otros. Esta idea la comparti Sneca al sostener que "El que ensea, aprende dos veces" y Comenius cuando crea que los estudiantes se beneficiaban al ensear a otros y los otros a ellos. Pero, el concepto de trabajo cooperativo surge recin en el siglo XVII cuando Europa debe dar respuestas a la frustracin social que se gener luego del liberalismo de la revolucin industrial y la revolucin francesa que no colmaron las expectativas de los ms necesitados. Nace, en realidad, como un corolario del pensamiento socialista. Henri de Saint Simon, uno de los iniciadores del socialismo, en 1823 afirm que una nacin no es ms que una gran sociedad industrial y que el gobierno es el encargado de negocios de la sociedad. Segn l, el control poltico en la sociedad industrial deba ser ocupado por otra aristocracia, no la terrateniente, sino la del conocimiento y la produccin: en lo ms alto, los directores de industria y de produccin, los ingenieros, artistas y cientficos. En el estrato inmediato inferior, los ejecutores materiales de los proyectos concebidos por el consejo supremo de la industria. Con este autor comienza a expandirse (a travs de Comte y ms tarde de Spencer) la idea de que la sociedad es como un organismo vivo, y que por lo
tanto, la estructura social sera aquella organicista, en la cual las partes se relacionan entre s para llevar a cabo determinadas funciones. En Vera (2001) los elementos destacados de las ideas de Saint Simon son: la bondad de la propiedad privada, la preocupacin bsica de la sociedad que debera ser la mejora de la clase ms numerosa y pobre, la herencia que deba suprimirse y todo los individuos (clasificados por su capacidad y retribuidos por sus obras) deban trabajar. El conde de Saint Simon (1760-1825) junto con Carlos Fourier (1772-1837), y Pedro Proudhon (1809-1865) pertenecen a lo que se ha dado en llamar la Etapa sentimental del socialismo. Ms tarde, y en Inglaterra, Robert Owen (1771-1858) pone en prctica el cooperativismo en Escocia a travs de la cooperativa obrera New Lanark (industria textil) (en A Web of English History). Trata de llevar este sistema a Estados Unidos (en la actividad agropecuaria), sin xito. Su obra "Nuevo concepto de la sociedad4" es la ms representativa de la Etapa utpica de socialismo. Contemporneo a Owen es Joseph Lancaster que, junto a Andrew Bell hicieron un amplio uso de los grupos de aprendizaje cooperativos en Inglaterra. Esta idea lleg a los Estados Unidos en 1806 cuando se abri una escuela lancasteriana en Nueva York. Carlos Marx (1818-1883) cierra la evolucin del pensamiento socialista en la llamada Etapa cientfica. Ya en el siglo veinte, Charles Gide (1847-1932) profesor de la Facultad de Droit en Pars, considerado el Maestro de la Cooperacin, fija las bases del sistema cooperativo. En Estados Unidos, el uso del aprendizaje cooperativo tuvo grandes defensores, como el coronel Francis Parker quien impuso este mtodo en la escuela pblica y motiv a otros investigadores como John Dewey, quien utiliz el aprendizaje cooperativo en su proyecto de mtodo educativo en 1924. (De Pensier 2001)
Se publica parte de esta obra en www.marxists.org/reference/subjet/economics/owen/cha1.htm

La idea de cooperacin remite inmediatamente a la de grupo, y este sentido, el trabajo de Kurt Lewin debe reconocerse como antecedente. Kurt Lewin refin la idea de Kurt Koffka, fundador de la escuela de psicologa de la gestalt5, quien sugiri que los grupos eran conjuntos dinmicos en los que la interdependencia entre ellos poda variar. (Maissonave 1985) Lewin cre el Centro de Investigaciones sobre dinmica de grupo (Research Center on Group Dynamics) en el actual Instituto Tecnolgico de Massachusetts (MIT). All encar seis lneas de investigacin a saber: 1. Productividad del grupo es decir, cul fue la razn por la que el grupo fue ineficaz en su tarea 2. Comunicacin y su influencia en el grupo 3. Percepcin social: de qu manera un individuo modifica la percepcin de los eventos sociales del grupo. 4. Relaciones intergrupales 5. Miembros del grupo: cmo un miembro se ajusta a las condiciones del grupo. 6. Liderazgo: cmo un lder mejora el trabajo del grupo. (T-groups). Los estudios de dinmica de grupos se llevaron a cabo en situaciones reales. A travs de estas investigaciones Lewin y sus colegas (Ronald Lippit, Leland Bradford y Kenneth Benne) establecieron tres reas de investigacin de mayor prioridad: 1. Las condiciones que mejoran la efectividad de una comunidad merced al mejoramiento de las relaciones interpersonales. 2. El efecto del medio ambiente en el cual tiene lugar el contacto entre personas de diferentes grupos.
Gestalt: Movimiento psicologista alemn cuyas ideas rechazan la concepcin del conocimiento como suma de partes preexistentes y consideran la unidad mnima de anlisis como la estructura global. Distinguen entre pensamiento productivo y reproductivo y en consecuencia entre aprendizaje memorstico y comprehensivo. Para la Gestalt la reestructuracin (que lleva al aprendizaje) tiene lugar por comprensin sbita o insight. Pozo I.(1989)
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3. Las influencias que mejoran la efectividad de la produccin en grupos minoritarios, que incrementan el sentido de pertenencia, que mejoran la adaptacin personal y las relaciones con individuos de otros grupos. Los trabajos de Lewin fueron capitalizados desde varias reas tales como la industria en el mejoramiento de la productividad de las personas, en comunidades afectadas por la discriminacin y por supuesto la educacin. Las principales caractersticas de la teora de Lewin, en Hall y Lindzey (1978), podran condensarse en 1. La esencia de un grupo es la interdependencia entre sus miembros, Esta interdependencia da como resultado que un grupo sea un todo dinmico. Cualquier cambio en el estado de cualquiera de sus miembros (funcin del medio ambiente y el momento en que sucede una conducta) afecta el estado de otro miembro y en consecuencia el estado del grupo. 2. El cumplimiento de los objetivos de un grupo esta motivado por un estado de tensin intrnseco entre los miembros del grupo. 3. Una persona concreta en una situacin concreta puede representarse matemticamente. Por esto Lewin utiliza el lenguaje de la fsica y la matemtica para analizar el comportamiento humano. La teora de la interdependencia social iniciada por Lewin y seguida por Morton Deutsch, postula que la manera en que sta se estructura ser la forma en que interactuarn los individuos del grupo y a su vez determina el xito en el logro de los objetivos del mismo. Una interdependencia positiva, desencadena una interaccin promotora en la que los individuos del grupo se apoyan y estimulan en sus logros. Una interdependencia negativa (competencia) desencadena una interaccin de oposicin en la que los miembros del grupo obstruyen los esfuerzos del otro.
2.2.1 Los aportes de las Teoras del Desarrollo Cognitivo A partir de las ideas de Piaget (1975) y de las teoras relacionadas a la suya surge la premisa de que cuando las personas cooperan en su medio, aparece el conflicto sociocognitivo que crea el desequilibrio cognitivo, que a su vez estimula la capacidad de adoptar puntos de vista y el desarrollo cognitivo posterior. El aprendizaje cooperativo en la tradicin piagetiana apunta a acelerar el desarrollo intelectual de una persona forzndola a alcanzar el consenso con otros alumnos que sostienen puntos de vista opuestos sobre las respuestas a las tareas escolares. Con la aplicacin de las teoras de Vigotskii (1981) se empieza a ver claramente el papel determinante de las interacciones sociales en el desarrollo cognitivo. Numerosas investigaciones intentan analizar cul es la influencia en la cognicin de las prcticas sociales ligadas a las tareas y a la situacin y cul es el significado social que se percibe de las mismas en relacin con el funcionamiento cognitivo y del desarrollo de los individuos. Parece clara la influencia externa de las caractersticas fsicas y sociales del entorno (consideradas variables independientes) en los procesos psicolgicos (variables dependientes). Se podra decir que constituyen una unidad dinmica. El funcionamiento psquico es la
versin internalizada y transformada de los logros de un grupo (contexto). El enfoque contextual (Liverta-Sempio et al, 1997) de la psicologa del desarrollo pretende un cambio del estudio "cognicin intra-individuo" a "cognicin socialmente compartida". Hay que considerar por tanto en el anlisis, adems del individuo y el entorno, al observador. En este marco, cada forma de proceder depende de las circunstancias materiales y sociales (este concepto ya aparece en la teora de la interaccin de Lewin). El concepto de aprendizaje conduce a que el desarrollo cognitivo se basa en la participacin de los aprendices en las actividades de la comunidad. La cognicin se contempla como una construccin intersubjetiva o contrato comunicativo, es una co-construccin de significados, social e institucionalmente situados. En los trabajos que consideran la cognicin como una actividad intersubjetiva, se estima que el procesamiento cognitivo de cada participante en la
interaccin, est basado en el conocimiento mutuo, en compartir el significado de la situacin y en donde el dilogo, matriz natural del proceso, ha mostrado su eficacia como herramienta de aprendizaje. Este dilogo es utilizado por los alumnos tanto para desarrollar destrezas metacognitivas como para desarrollar habilidades ms especficas de razonamiento tales como la argumentacin. En un nivel terico ms general, el concepto de cognicin como coconstruccin de significados supone adoptar un modelo bidireccional de transmisin cultural, proceso dinmico en el que todos (profesores y aprendices) participan en la elaboracin de mensajes culturales. Las investigaciones contextualizadas permiten a los investigadores llegar a planteos sobre que el aprendizaje tiene lugar a travs del grupo, es decir, con otros. Otro concepto clave vigotzkiano es el de la zona de desarrollo prximo, que es la zona situada entre lo que un alumno puede hacer solo y lo que puede lograr si trabaja bajo la gua de instructores o en colaboracin con pares ms capaces. En otras palabras, a menos que los alumnos trabajen de manera cooperativa, no crecern intelectualmente. Por otra parte, la Teora conductista (Skinner, Bandura, Homans, Kelley) aporta al aprendizaje en grupos cooperativos poniendo de relieve la importancia de los refuerzos y las recompensas durante el trabajo del mismo, ya que parte del supuesto que ningn individuo apoyar a sus compaeros natural y
espontneamente por un objetivo comn. Felders y Silverman (1988) presentan un enfoque en el estudio del aprendizaje que es importante tenerlo en cuenta puesto que complementa y enriquece toda la produccin que se ha hecho en este sentido. En este enfoque los autores clasifican a los estudiantes segn su forma de aprender en: Aprendices sensitivos (concretos, prcticos, orientados hacia los hechos y los procedimientos) o intuitivos (conceptuales, innovadores, orientados hacia las teoras)
Aprendices visuales (prefieren la presentacin visual del material tal como pelculas, cuadros, o diagramas de flujo) o verbales (prefieren las explicaciones escritas o habladas). Aprendices inductivos (prefieren la informacin que deviene desde lo especifico hacia lo general) o deductivos (prefieren la informacin que deviene desde lo general hacia lo especifico). Aprendices activos (aprenden manipulando las cosas y trabajando con otros) o reflexivos (aprenden pensando acerca de las cosas y trabajando solos). Aprendices secuenciales (aprenden poco a poco en forma ordenada) o globales (aprenden de forma holstica). Un mismo alumno puede presentar varias caractersticas y el docente debera ser capaz de adaptar su estilo de enseanza a los estilos de aprendizaje de tal forma de no afectar en forma negativa la performance del estudiante as como tampoco su actitud frente a los contenidos. Felder (1996) resea algunas estrategias para que la informacin presentada en el aula tenga en cuenta los estilos de aprendizaje del alumno: Antes de presentar el material terico describir problemas o fenmenos que tienen relacin con l, e incluso permitirles tratar de resolver cuestiones relacionadas al tema de tal forma que logren percibir la necesidad de nuevas herramientas. (sensitivo, inductivo, global). Balancear la informacin concreta (sensitivo) con la conceptual (intuitivo). Intensificar (verbal). Ilustrar un concepto abstracto con un ejemplo (sensitivo) Usar analogas fsicas y demostraciones para ilustrar las magnitudes de cantidades que se hayan calculado. el uso de diagramas, esquemas, grficos y
demostraciones (visual) junto con exposiciones orales y lecturas
Dar tiempo a los alumnos en la clase para reflexionar acerca del material presentado (reflexivo) y para la participacin (activo) con actividades tales como relevar los puntos ms importantes de una lectura o por la resolucin de problemas en pequeos grupos. Encargar que algunas tareas extra-aula sean resueltas en forma cooperativa. Mostrar el flujo lgico de los temas del curso (secuencial), y tambin las conexiones de estos con otros tpicos en el mismo curso, en otros cursos de la misma disciplina, en otras disciplinas, y en la vida diaria (global) Otros autores como Myers y Briggs, Kolbs, Herrmann han presentado sus propios modelos e incluso indicadores para reconocer los estilos de aprendizaje. Pero se ha hecho hincapi en la obra de Felder pues este autor tambin ha puntualizado la importancia del trabajo cooperativo. Toda esta teorizacin, desde la raz filosfica socialista como un nuevo modo de entender la prosecucin del bienestar general hasta la forma de entender el aprendizaje, da lugar a un constructo instruccional llevado adelante por los hermanos Johnson como es el aprendizaje cooperativo. David y Roger Johnson (1997) amplan la obra de Deutsch en la teora de interdependencia social. Crean el Centro de Aprendizaje Cooperativo
(Cooperative Learning Center) en donde: 1. Sintetizan los conocimientos sobre los esfuerzos cooperativos, competitivos e individualistas 2. Formulan modelos tericos concernientes a la naturaleza de la cooperacin. 3. Realizan modelos sistemticos de investigacin. 4. Traducen la teora convalidada en un conjunto de estrategias y procedimientos concretos.
2.3. LA COOPERACIN Y LA COLABORACIN La cooperacin, as como la colaboracin, es una estrategia para encarar proyectos comunes a un grupo, el proyecto puede subdividirse en subproyectos lo que ejerce una accin cooperativa hacia el primero. La reflexin y el anlisis del problema, sobre el cual actan estos subproyectos, y la accin investigativa, se desarrollan a travs de un trabajo mutuo entre los miembros del grupo, conviertindose en una actividad colaborativa. Es decir: Trabajo Cooperativo: es aquel que se lleva a cabo en forma cooperativa cuando un grupo de personas para realizar una tarea con un fin comn, la dividen en partes iguales dedicndose cada uno a resolver una de esas partes. Su uso en la educacin se implementa a travs de grupos pequeos en los que los alumnos trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los dems. Los aspectos ms importantes de la cooperacin estn centrados en los objetivos, en los niveles de cooperacin, en el esquema de interaccin y en la evaluacin de los resultados. (Johnson y Johnson, 1999). Trabajo Colaborativo: en este tipo de trabajo no hay divisin de tareas, sino el compromiso mutuo de los
participantes en un esfuerzo coordinado para resolver los problemas juntos. Cada participante del grupo interviene en todas y en cada una de las partes del proyecto o problema. Aplicado a la educacin el enfoque constituye el compromiso mutuo de los participantes en un esfuerzo
coordinado para resolver los problemas juntos. La colaboracin es un tratamiento de las tareas que causa efectos positivos en la estructura social en la cual los estudiantes interactan en determinadas circunstancias, y son estas interacciones positivas
las que producen un efecto benfico en el aprendizaje. Se puede decir que es una forma de organizar las actividades de enseanza y de aprendizaje, para elevar el aprendizaje de los estudiantes, ya sea de habilidades sociales u objetivos acadmicos, que requiere que stos trabajen en forma conjunta de un modo efectivo y requiere de un tutor o coordinador que gestione los medios que les permita trabajar juntos
efectivamente. (Johnson y Johnson, 1999). El trabajo cooperativo/colaborativo es una forma de trabajo que genera habilidades mixtas, se desarrollan aptitudes que el mero estudio jams requiere y por ende nunca fomenta: se debe proyectar, establecer contacto con la realidad, tratar a los hombres, clasificar, juzgar, y finalmente exponer lo elaborado para hacerlo accesible a los dems. Por otro lado, provee un amplio espectro de estrategias, las cuales permiten a los estudiantes ayuda mutua para aprender, compartir ideas y recursos y que, adems, planifiquen colaborativa y cooperativamente qu y cmo estudiar. El docente permite variar sobre lo esencial de la clase y las metas a lograr permitindoles a los estudiantes participar de su propio proceso de aprendizaje. El grupo cooperativo tiene algunas caractersticas definitorias segn Johnson (1999), que son: Interdependencia positiva: esta caracterstica crea un compromiso con el xito de otras personas, adems del xito propio. Responsabilidad individual y grupal: cada miembro es responsable de cumplir su parte de la tarea y el grupo debe asumir la responsabilidad de alcanzar los objetivos acordados. Interaccin estimuladora: en lo posible cara a cara. Los miembros del grupo al interactuar en una tarea deben promover el xito de los dems, compartiendo recursos, respaldndose, alentndose y felicitndose mutuamente.
Prcticas interpersonales: para funcionar como grupo los miembros deben saber como tomar decisiones, crear un clima de confianza, ejercer la direccin en forma alternativa, comunicarse y manejar los conflictos. Evaluacin grupal: el grupo analiza en qu medida est alcanzando sus metas. Debe establecer qu acciones han sido positivas y cules negativas, as como tambin debe decidir acerca de que conductas mantener para lograr mayor eficacia en el logro de sus objetivos. En la medida en que un grupo se aleje de estas caractersticas dejar de ser cooperativo para ser un grupo tradicional. Johnson y Johnson (1999) establece una comparacin de las principales caractersticas de estos tipos de grupos. (Fig.2.1)
GRUPOS TRADICIONALES GRUPOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
Baja interdependencia. Los miembros slo se Alta interdependencia positiva. Los miembros son responsabilizan por s mismos. El acento esta responsables del aprendizaje propio y del ajeno. puesto slo en el desempeo individual. El acento esta puesto en el desempeo conjunto Responsabilidad Slo responsabilidad individual grupal e individual. Los
miembros se consideran responsables a s mismos y tambin a los dems por la calidad del trabajo.
Las tareas se discuten con poco compromiso por el aprendizaje del otro.
Los miembros favorecen el xito del otro. Trabajan juntos y se ayudan realmente y apoyan los esfuerzos del otro por aprender. Se subrayan las habilidades de trabajo en
Se ignora el trabajo en equipo. Se designa un equipo. Se ensean habilidades sociales y se lder para dirigir la participacin de los miembros. espera que se las emplee. Todos los miembros tienen responsabilidades de liderazgo. No hay procesamiento grupal de la calidad del trabajo. Se recompensan los logros individuales. El grupo procesa la calidad del trabajo y su funcionamiento como equipo. Se subraya la mejora continua.
Fig. 2.1 Comparacin de las caractersticas de un grupo tradicional y uno cooperativo
Luego desarrolla una curva de desempeo que muestra la diferencia entre los grupos tradicionales y los cooperativos.(Fig.2.2). Incluye adems, los grupos
cooperativos de alto rendimiento6.

Fig. 2.2 Comparacin de los niveles de desempeo segn la conformacin del grupo
Se debe sealar que el empleo del grupo cooperativo supone un cambio en la estructura organizativa que afecta todos los aspectos de la vida del aula. 2.3.1. Tareas del docente: Entre las tareas que debe cumplir el docente que desee adoptar esta forma de trabajo se pueden enumerar: 1Las decisiones previas Seleccin de los objetivos y materiales didcticos Conformacin de los grupos Disposicin del ambiente de trabajo Asignacin de funciones Seleccin de las prcticas interpersonales y cmo ensearlas.
G. Cooperativo de alto rendimiento: es aquel que rene todos los requisitos del grupo cooperativo y que supera todas las expectativas. Los diferencia el nivel de compromiso de sus integrantes entre s y con el xito del grupo. La preocupacin comn de los miembros por el crecimiento personal de los dems permite que los grupos sean de alto rendimiento y que al mismo tiempo se diviertan. Johnson D. y Johnson R. (1999).
6
2-
La ejecucin de la tarea Explicacin de la tarea Implementar la interdependencia positiva Ensear las prcticas interpersonales. Supervisin de las conductas cooperativas.
3-
Al finalizar la tarea Evaluacin grupal y de la clase respecto de las caractersticas del grupo cooperativo Evaluacin de la cantidad y calidad de los aprendizajes.
La gua del docente debe conducir al estudiante a prestar atencin a dos aspectos importantes: pensar en el problema y actuar para resolverlo. El primero sienta las bases de la solucin a travs de preguntas crticas sin perder de vista el eje del problema alrededor de los diferentes diseos propuestos. El segundo, se refiere a la capacidad de innovar y adoptar ideas para producir soluciones viables explorando y experimentando a travs de diferentes materiales y componentes. El profesor debe ser capaz de instrumentar diferentes estrategias para llevar a cabo su misin tales como: 1. Elaborar con preguntas Responder preguntas con otras que los obligue a pensar por s mismos Ofrecer dos o ms respuestas posibles a una pregunta motivando a decidir por la mejor. Motivar a que se pregunten entre s en vez de preguntar al docente. Motivar mas de una respuesta a cada pregunta que se haga por parte del docente. Motivar pares o grupos para construir respuestas o soluciones entre ellos para la discusin de problemas, jalonando conocimientos y la experiencia del equipo.
Motivar otras fuentes de bsqueda y asesora diferentes a las del profesor. 2. Explorar e identificar necesidades-oportunidades, movindose
de un contexto general a un rea de estudio mas especifica. 3. Evaluar prioridades. Para motivar a los estudiantes a cooperar en tomar decisiones. Desarrollar habilidades de argumentacin, defensa capacidad crtica y escucha. 4Seguir en forma individual poniendo en evidencia el trabajo y la
contribucin individual para que los estudiantes no pierdan la visin de s mismos como individuos dentro del equipo, por lo que se requiere definir pautas para que: Los estudiantes revisen ellos mismo los progresos que estn haciendo Se piense en forma individual y busque lo que an falta Cada uno revise su plan y propsitos en relacin con lo que busca o ha encontrado, de la misma forma en relacin con el plan y propsitos del grupo. Cada estudiante discute y reporte al grupo. Cada cual ofrezca sus comentarios y puntos de vista dentro del equipo, de forma que se ayude a s mismo a tener ideas de avanzada. 5ideas. 6Asumir el papel de otros. Esto motiva la empata y puede ser usada Implementar tcnicas de realimentacin a travs de tormenta de
preguntndole a los estudiantes como reaccionaran si estuvieran en los zapatos de otro. 7Dibujar mapas mentales, es decir, ilustrar cmo se ve una
situacin. Esto es til para: Explorar sentimientos y actitudes

Clarificar ideas y pensamientos al tener que expresarlos en forma grfica. Compartir ideas Estimular la discusin acerca de imgenes y actitudes. 8produce: Apoyo al desarrollo de la habilidad de comunicar. Promocin y apoyo al reconocimiento de las cualidades de cada individuo. Desarrollo del sentido de pertenencia. Devela aspectos de las capacidades de cada individuo. El docente debe representar un papel activo, consciente y coordinado para que la secuencia de tareas planificadas, con intencionalidad prctica y productiva, a travs del trabajo cooperativo/colaborativo mantengan niveles motivacionales altos. En las discusiones de equipo el docente puede unirse a ella y estimular a los estudiantes a escucharse unos a otros. Es importante tomar conciencia y no tratar de imponer ideas al grupo, al generar preguntas que obliguen a este a moverse en su lnea de pensamiento. Al orientar el equipo, el docente puede sentir la necesidad de clarificar sobre el cundo y el por qu, teniendo en cuenta sus propias limitaciones. El profesor puede asumir distintos papeles segn lo requiera el grupo y la tarea: Como instructor al ensear un nuevo conocimiento. Como participante de una discusin con los estudiantes, cuidando de no imponerse. Como abogado del diablo, retando al grupo con nuevos puntos de vista. Como dinamizador neutral al motivar el pensamiento independiente dentro del grupo sin opiniones personales, relanzando ideas y preguntas generadas desde el grupo para su tratamiento mas profundo. Presentar el trabajo a los otros estudiantes de la clase, lo que
Como consultor, dejando a los estudiantes que solos se organicen para la discusin. 2.3.2. Funcin del alumno: Frente al grupo y a la tarea el alumno deber poseer ciertas habilidades Flexibilidad y amplitud de miras en la indagacin y manejo de posibilidades e incertidumbres. Curiosidad y respeto ante las ideas, valores y soluciones aportadas por otros. Capacidad de iniciativa y confianza en la toma de decisiones sobre la base de la planificacin rigurosa, contrastada y documentada. Predisposicin a planificar el desarrollo del trabajo en cuanto a recursos, plazos de ejecucin y anticipacin de dificultades y obstculos. Atencin, inters y persistencia ante las dificultades presentadas. Disposicin favorable al trabajo en equipo, sistematizando y socializando tanto en lo oral como en lo escrito; en forma clara, correcta, adecuada y crtica. Valoracin equilibrada de los aspectos tcnicos,
econmicos, estticos y sociales en la planificacin y diseo de objetos y proyectos. Talento para el diseo a travs de situaciones reales. Y debe ser capaz de llevar adelante ciertas acciones: Consultar permanentemente a otros grupos o personas para documentarse lo ms cercano posible a la realidad del contexto. Sistematizar la recopilacin y compartirla cada semana, de forma que el desarrollo de los diferentes temas sea grupal y aditivo.
Proponer acciones ldicas e historias asimiladas como resultados de la investigacin a desarrollar en fases siguientes. Llegar a conocerse y confiar unos en otros. Comunicarse con precisin y claridad Resolver los conflictos en forma constructiva. 2.3.3. Resistencias en el trabajo cooperativo 2.3.3.1. Resistencias del alumno: Wood (1994), citado en Felders y Brent (1996), establece que el proceso que tiene un alumno al ser llevado hacia el trabajo cooperativo tiene correspondencia con el proceso de un trauma psicolgico, y que el primero sigue la mayora de los estadios del segundo. A continuacin se citan algunos casos: Shock: "No puedo creerlo. Tenemos que hacer tareas en grupo y la profesora no dar la teora." Negacin: "Ella no habla en serio. Si la ignoro, todo esto pasar" Emocin fuerte: "No puedo hacerlo, mejor me voy" o "Me quejar al departamento". Resistencia y retirada: "No voy a seguir su juego. No me importa si me desaprueba" Rendicin y aceptacin: "De acuerdo, es estpido pero ya estoy metido en esto" Dedicacin y exploracin: "Todo el mundo esta trabajando, tal vez debera dedicarme un poco ms para lograr trabajar por m mismo" Confidencia: "Hey, esto podra ser posible despus de todo" Integracin y xito: "S!, esto va muy bien. No s por qu tena tanto problema antes."
No todos los alumnos siguen esta secuencia en el mismo tiempo, pero si se lo gua al final ste lograr una buena performance y aceptar la responsabilidad de su propio aprendizaje. Lo importante para el docente es tener claro que la resistencia es la respuesta natural del estudiante en el pasaje desde su dependencia intelectual hacia su independencia intelectual. 2.3.3.2. Resistencias del docente: Felder y Brent (1996), incluyen al trabajo cooperativo dentro de los mtodos que se centran en estudiante (SCI: student centered instruction) y describen algunos de los cuestionamientos que se plantea el docente al trabajar con estas modalidades y en particular con el trabajo cooperativo, que segn los autores es el que mayores resistencias plantea. Se citan algunos de los ms representativos El trabajo grupal insume demasiado tiempo y no se podr completar el programa. Si el docente no dicta la clase perder el control del aula. Asignar lecturas hogareas no da buenos resultados pues una parte del alumnado no lee, y aquellos que lo hacen no entienden el tema. Los alumnos no saben lo que es una cuestin crtica, y se pierde mucho tiempo tratando llegar a este punto en la resolucin de problemas. Cuando se plantea el aprendizaje activo en el aula muchos estudiantes se resisten y hostilizan al docente. Muchos estudiantes no desean trabajar en grupos y es realmente difcil conducirlos a esta forma de trabajo. Algunos estudiantes no participan en los proyectos del grupo pero se benefician de sus resultados. Algunos grupos cooperativos no trabajan bien. Sus tareas son superficiales e incompletas.
En la resolucin de problemas numricos, algunos miembros del grupo pueden quedar relegados durante el inicio de la solucin. Esto podra afectarlos en los exmenes. Es apropiado trabajar en grupos cooperativos con alumnos acadmicamente riesgosos?.
De lo anteriormente citado, se puede observar que poner en marcha el trabajo cooperativo exige por parte del docente una gran conviccin para vencer las resistencias tanto las del alumno como las suyas propias. A medida que esta modalidad se instala en el aula se podr ver que todos los aspectos negativos enumerados no son tales y que los alumnos realmente se benefician no slo en el aprendizaje de los contenidos sino tambin en el aprendizaje de habilidades para el autoaprendizaje que es quizs una de las habilidades ms importantes que puede adquirir ya que le sirve para toda la vida. 2.3.4. La evaluacin en el trabajo cooperativo De acuerdo a Trujillo Vargas (1998) se ha visto que la evaluacin puede estar centrada a) en el proceso de trabajo grupal, b) en las expectativas del contenido curricular verificando logros esperados, o bien c) en el producto final. a) Centrada en el proceso grupal: el docente debe observar la interaccin entre los miembros del grupo. Las conductas a observar son: Hacen su trabajo Siguen instrucciones Trabajan en grupo Respetan las responsabilidades asignadas Cumplen las asignaciones de tiempo Escuchan a los dems
Comparten ideas Construyen en conjunto Solicitan ayuda Ayudan a los dems Logran ponerse de acuerdo Comparten materiales Son creativos Se sienten satisfechos Muestran confianza Justifican y sustentan ideas Para realizar la observacin el docente debe: Elegir los procedimientos de observacin que llevar a cabo, y cunto tiempo le dedicar a cada grupo. Observar mientras el grupo esta trabajando Intervenir para mejorar la ejecucin de la tarea o bien ensear alguna prctica social. Fomentar la autoevaluacin, en la cual cada alumno se evala a s mismo respecto de la frecuencia y eficacia de las prcticas sociales; cada alumno evala las acciones de otros y cada alumno realiza una evaluacin de las acciones que han sido positivas y negativas para la tarea del grupo. Estas conclusiones se debaten en el grupo para acordar formas de mejorar el mtodo de trabajo. b) Centrada en el aprendizaje de los contenidos: Durante la clase es necesario evaluar la calidad del aprendizaje observando e interrogando a los alumnos. Segn Johnson y Johnson(1999), los grupos cooperativos brindan una oportunidad excepcional para hacer un diagnstico inmediato del aprendizaje de los alumnos, para obtener una retroalimentacin inmediata de parte de los pares y para corregir al
instante los problemas de comprensin de los estudiantes. El diagnstico debe centrarse en: El proceso de aprendizaje: Se debe elaborar un sistema que permita controlar el "proceso" que los alumnos emplean para aprender. Centrarse en los procedimientos, antes que en los resultados, responde a la filosofa del aprendizaje de calidad total. Los resultados: en aprendizaje cooperativo se procura medir el resultado a travs de mediciones de desempeo, en las cuales los alumnos ponen en prctica aquello que el docente quiere evaluar. Un diagnstico autntico requiere que los alumnos demuestren lo aprendido en contextos de la vida real lo cual no es posible la mayora de las veces. Por esto el docente deber tener mucha imaginacin para encontrar situaciones reales o crear simulacros de sta. c) Centrado en el producto final: Valor esttico social, ergonmico instrumentos tecnolgicos e informticos implementados 2.4 CONCLUSION En esta recorrida a travs de las diferentes caractersticas del aprendizaje y la enseanza en el trabajo cooperativo es posible extraer algunas conclusiones respecto de su implementacin: Si bien es una metodologa centrada en el alumno, el rol docente no es secundario puesto que existen momento crticos en los cuales puede desvirtuarse la metodologa, tales como las que le corresponden a las tareas previas y la implementacin de la interdependencia positiva. La especificidad del trabajo grupal requiere por parte del docente un nivel de entrenamiento en dinmica de grupos.
El trabajo cooperativo debe ser una decisin institucional de tal forma que los alumnos puedan madurar las habilidades del trabajo cooperativo durante todo su trayecto curricular lo cual da lugar a grupos de alto rendimiento. El trabajo cooperativo puede ayudar a los alumnos en su maduracin social.
Captulo 3
APRENDIZAJE COOPERATIVO EN REDES

3.1. INTRODUCCIN En los captulos 1 y 2 se han presentado las definiciones bsicas de Trabajo cooperativo y colaborativo as como de PBL y sus conceptos asociados. En este captulo se presenta el modo de implementacin en la red. Se parte de la definicin de Tiffin y Rajasingham (1997) y a desde ella se describen las diferentes formas de trabajo, algunos modelos y experiencias. 3.2. MODELOS DE COMUNICACIN Tiffin y Rajasingham (1997) describen el modelo de comunicacin de Shannon (1949), quien fuera el primero en establecer un punto de partida para el estudio de las comunicaciones, como una dada semidoble, una conexin unidireccional entre dos nodos, la fuente del mensaje y el receptor del mensaje, como se observa en la Fig. 3.1
EMISOR
RECEPTOR
Fig. 3.1 Unidad elemental de comunicacin Fuente/Receptor
Pero para estos autores, la comunicacin es un fenmeno ms complejo (en el aula especficamente), en el que el receptor puede convertirse en fuente y a su vez la fuente se transforma en receptor. Al mismo tiempo stos podran no ser los nicos nodos7 que estn incluidos en un proceso de comunicacin sino que puede suceder lo que se muestra en la Fig. 3.2
Entendemos por nodos a cada una de las personas que se estn comunicando
C D E Fig. 3.2 Esquema de una red de comunicacin en Tiffin y Rajasingham (1997)
En la Fig. 3.2 se puede ver una red de estrella y anillo con cinco nodos en red ABCDE. La conexin AB representa el modelo de Shannon con A como fuente y B como destino. En un contexto ms amplio de toda la red, A tambin podra ser el destino de un mensaje procedente de D y tanto la fuente como el destino para la comunicacin con C Si uno se imagina que la red ABCDE es la red telefnica de una escuela, el nodo C es la central que une la red de la escuela con el circuito local de la red de conexin pblica (local) de telfonos. El circuito local de una red telefnica tendr un conmutador que le una a la red principal, y la red principal estar conectada por medio de un sistema de conexin a la red internacional. Es decir, que de lo que se habla entonces es de un conjunto de personas que estn comunicndose siendo fuente hacia diferentes receptores tanto como receptores de diferentes fuentes. Tal vez se podra recrear el grfico anterior como el sistema de la Fig. 3.3
Fig. 3.3: Recreacin de la figura 3.2 tomada de la International Association for the Study of Cooperation in Education
Pero, en este caso en particular la palabra red tiene un significado adicional, ya que la comunicacin se da a travs de una tecnologa, de un soporte fsico basada en protocolos (forma de funcionar) de Internet (IP: Internetworking Protocol, HTTP: Hypertext Protocol o FTP: File Transfer Protocol o Protocolo de Transferencia de Archivos. Este ltimo es un estndar para enviar y recibir archivos entre computadoras que soporten FTP). En el ejemplo de la central telefnica, la escuela constitua una red que a su vez estar conectada con otras instituciones, familias, etc. (es decir, otras de igual nivel que la escuela) a travs de una red de nivel superior, utilizando la misma clase de tecnologa o soporte fsico. Esta distincin nos permite definir lo que es una intranet y una extranet. Para Steve L. Tellen (1998) una Intranet es "una infraestructura basada en estndares y tecnologas de Internet que dan soporte a contenidos compartidos dentro de un grupo limitado y bien definido". Se podra decir entonces que es una red en la cual un grupo limitado y definido de nodos (personas) estn compartiendo, almacenando, procesando, y transmitiendo informacin. Toda la informacin de la intranet est disponible para todos los nodos, y como ya se dijo la red fsica y tecnolgica est basada en protocolos de Internet.
La red de nivel superior es la Extranet. Esta red tambin se compone de un nmero limitado de nodos que comparten informacin, la procesan y la transmiten, pero a diferencia de la anterior, como es posible deducir de la analoga con la red telefnica, toda esta informacin que circula no est disponible para todos los nodos, sino que es necesario para acceder a ella una clave, o password.
Es visible entonces, que la diferencia reside en la cantidad de contenidos accesibles. En este sentido, de los contenidos disponibles, la red que incluye a las anteriores es la World Wide Web (WWW) y para sta el grupo es ilimitado. La Fig.3.4 muestra un esquema donde se ve la manera en que se incluyen las redes.
Fig.
3.4
Modelo
de
inclusin
de
redes
tomado
de
http://revista.robotiker.com/negocio_electronico/articulo8.jsp
Segn Jason Bloomberg (2001), "hoy, la nica diferencia real entre una extranet, una intranet y un sitio web, es cmo y cundo los usuarios pueden acceder al sitio. Las intranets son la mayora de las veces redes privadas, y una extranet ocasionalmente lo es, pero los robustos mecanismos de acceso de hoy (en la Web) hacen cada vez menos necesarios los accesos seguros a las redes privadas, intranet o extranet. Por otro lado, las zonas protegidas por claves de usuario son cada vez ms comunes, y no es un sitio web protegido por una clave otra cosa que una extranet?" La ltima reflexin permite hacernos caer en la cuenta de que conforme vare la tecnologa y la forma en la que sta se utilice las definiciones pueden no corresponderse con la realidad, lo cual las torna ininteligibles, y, ms an, pueden perder vigencia. En este sentido Cabero (2001) dice que la denominacin Nuevas Tecnologas es bastante desafortunada pues su novedad no se mantiene en el tiempo y ello no permite establecer taxonomas fijas donde se introduzcan los elementos y se distribuyan en categoras previamente establecidas. 3.3 EL PARADIGMA DE LA INTRANET Segn Telleen (1997) el uso de las redes, la intranet especficamente, es un potente agente de cambio del paradigma de una organizacin (en este caso las instituciones educativas o las aulas) desde varios aspectos entre los cuales interesan: Cultura: en una organizacin convencional el control y la restriccin de la informacin otorgan poder a los mbitos que la manejan. Con la implementacin de una red esta autoridad debe descansar sobre otros valores, ya que lo benfico de este sistema es, precisamente, compartir la informacin. En una intranet es posible reconocer un proceso de globalizacin a escala propia por la interaccin de los
individuos, y en este sentido entonces el trabajo cooperativo se ver favorecido si, segn Morn (1993) en Fainholc (1999), la globalizacin se entiende como "filosofa de inclusin, de apertura y respeto en el tiempo y el espacio, sin fronteras a largo plazo." Gestin: la toma de decisiones puede hacerse en el mbito local o individual, no en forma centralizada (el docente puede dejar librado a la decisin del grupo ciertos aspectos de la vida del aula), pues la red provee la capacidad de comunicarse y coordinar el resultado de actividades que lleven a cabo Esta caracterstica lleva a una participacin con ms nivel de autocontrol (Fainholc 1999) y responsabilidad de los integrantes de la red en el marco de la filosofa de la globalizacin El efecto es una entidad orgnica capaz de adaptarse a las circunstancias, con individuos que alcanzan una mayor autoestima. Coordinacin: en una organizacin clsica la coordinacin se lleva a cabo a travs de una estructura rgida, en vez en una organizacin soportada por una intranet la coordinacin se realiza por medio de la informacin compartida que es recolectada y automatizada en la forma que sea conveniente. Debido a que la coordinacin se basa en la informacin en lugar de estructuras rgidas es posible tener una organizacin virtual y flexible. Comunicacin: la comunicacin actual est estructurada alrededor de un modelo en el cual un individuo esta bombardeado de informacin (publisher-push model). Una intranet permite al usuario adquirir la informacin basndose solo en sus requerimientos (user-pull model). Esto implica una navegacin crtica (Fainholc, 1999) sobre los contenidos. Herramientas: con las clsicas herramientas computacionales la interaccin se lleva a cabo a travs de productos de software estndar. El poder de una intranet est en su posibilidad de incluir productos y herramientas diversas por lo que trae aparejado, tambin, una mayor flexibilidad ante el cambio.
Desarrollo: la intranet provee de una estructura y herramientas para que los usuarios desarrollen aplicaciones por si mismos sin necesidad de ser expertos. En conclusin, para Steve Telleen, una intranet puede sostener una organizacin donde las decisiones se tomen en forma distribuida (distributed decisionmaking), que sea modular (es decir, formada por grupos con tareas especficas), donde exista comunicacin abierta, y en la cual los conocimientos de los integrantes puedan ser aplicados en el mejoramiento de la gestin. El cambio de paradigma sobreviene entonces, cuando de una organizacin pensada como una estructura rgida se pasa a una pensada como un organismo capaz de adaptarse, es decir, una organizacin que aprende. Antonio Bolvar (2001) escribe acerca de la escuela como una organizacin que aprende definindola como una unidad bsica de formacin e innovacin, con unos procesos de investigacin y accin cooperativa. Cita, tambin, seis factores que deben estar presentes en una organizacin que aprende:
Personas como aprendices. Las personas como conjunto estn motivadas para aprender continuamente, para aprender de la experiencia organizacin. Cultura favorecedora. Cultura que apoya el aprendizaje continuo, promueve el cambio del status quo, cuestionando las asunciones y los modos establecidos de hacer las cosas. Visin para el aprendizaje. Visin compartida que incluye la capacidad de la organizacin para identificar, responder y ver sus posibilidades futuras. Esta visin incluye tambin reconocer la importancia a todos los niveles de la organizacin para autotransformarse a s misma de modo continuo, de modo que le permita sobrevivir en un contexto impredecible. Incremento del aprendizaje. La organizacin tiene estructurados procesos y estrategias para aumentar y sostener el aprendizaje entre todos sus integrantes.
comprometidas
por
el
autodesarrollo
de
la
Apoyo de la gestin. Los gestores creen, de modo genuino, que alentar y apoyar el aprendizaje da lugar a mejores competencias y resultados que los actuales; por lo que, en lugar de controlar, facilitan y apoyan esta lnea. Estructura transformadora. La organizacin ampla los modos en que est estructurada y opera para facilitar el aprendizaje entre diferentes niveles, funciones y subsistemas, y permite la rpida adaptacin al cambio. Est organizada para alentar y recompensar la innovacin, el aprendizaje y el desarrollo. Entre aprender por saber utilizar la experiencia acumulada y explorar nuevas acciones respondiendo de modo innovador, se juega el aprendizaje de la organizacin. El aprendizaje organizativo no es la suma acumulativa de aprendizajes individuales; tienen que darse densas redes de colaboracin entre los miembros pues, en ausencia de intercambio de experiencias e ideas, no ocurrir. El aprendizaje de la organizacin, como conjunto, se inscribe entre un doble nivel: Los profesores como aprendices: procesos que emplean los individuos para aprender en la organizacin. Un amplio corpus de conocimiento ha resaltado condiciones y formas que incrementan las competencias profesionales. Si bien sin aprendizaje individual no puede haber aprendizaje institucional, el primero no garantiza el segundo si no se dan interacciones individuales en comunidades de prctica. La coordinacin y transferencia de los aprendizajes individuales capitaliza el potencial de la organizacin. El aprendizaje en grupos y equipos: la teora de la cognicin distribuida (Salomon, 1998) explica bien cmo el conocimiento puede distribuirse entre los grupos. Cada miembro del grupo se especializa en una funcin que pasa al grupo y, en ese sentido, la capacidad total del grupo se distribuye entre los miembros. Las relaciones contextuales en que trabajan los miembros, cooperando en torno a
proyectos comunes en comunidades profesionales, son igualmente muy relevantes.
Todos estos conceptos vertidos por Bolvar se ajustan perfectamente al aprendizaje en el aula ya que sta es, indudablemente, una organizacin que aprende. Es relevante tambin, que este autor sustente el aprendizaje de una institucin en interacciones individuales y el trabajo grupal. Parecera entonces que, como corolario, la tecnologa de la intranet junto al trabajo cooperativo-colaborativo son una herramienta verdaderamente poderosa para el aula y ms an para las instituciones educativas. 3.4. TECNOLOGAS PARA TRABAJAR GRUPALMENTE EN LA RED Trabajar juntos en la red puede ser tan satisfactorio y productivo como hacerlo cara a cara y es definitivamente ms econmico. Con una apropiada seleccin y libre uso de la tecnologa el trabajo en lnea puede incluso mejorar la efectividad de las reuniones que se lleven a cabo en la prosecucin de un objetivo. Hay muchas herramientas disponibles para el trabajo on-line, y aumentan da a da. Para Bernard DeKoven (2001) la eleccin de una, o un conjunto de herramientas "depende del grupo, de la tarea, de la tecnologa disponible y de lo que resulte ser ms divertido". Las herramientas son tanto, ms exitosas cuanto ms ayuden al grupo a acelerar la creacin y el desarrollo de sus documentos. Para Tiffin y Rajasingham (1997) hay dos modelos bsicos de herramientas segn el tipo de comunicacin que establezcan. Sincrnicas: "son aquellas en las que el que transmite y el que recibe operan en el mismo marco temporal. Asincrnicas: son aquellas en las que "la comunicacin se produce cuando el que transmite y el que recibe no actan en el mismo marco temporal"
3.4.1. Herramientas Sincrnicas 3.4.1.1. La teleconferencia La teleconferencia es una forma de utilizar las telecomunicaciones de manera que un grupo de personas distantes entre s puedan establecer una comunicacin sincrnica. De acuerdo al modelo ideal de Tiffin y Rajasingham, hoy es posible que un grupo de individuos puedan:
Escucharse y hablar unos con otros Ver a la persona que esta hablando Ver lo que el expositor escribe en una pizarra Ver los materiales audiovisuales o multimediales que el expositor presente. Poder manejar e intercalar con cualquier equipo relacionado con el trabajo que se lleve a cabo. Llevarse una copia o grabar el material que se ha manejado durante la comunicacin. En una teleconferencia son posibles varias modalidades tales como: Audioconferencia: permite reunir en una misma llamada telefnica a
diferentes personas ubicadas en distintos puntos geogrficos. Es necesario un puente entre los que establecen la comunicacin. El modo corriente de utilizar esta modalidad es aquella en la que los participantes, en la hora y fecha reservada, marcan el nmero del puente, proporcionan su Nmero de Identificacin de Sesin (NIS), y se integran a la Audioconferencia. Tambin es posible contar con un coordinador que establezca contacto con el anfitrin y cada uno de los participantes ponindolos en lnea. Los equipos de Audioconferencia (fig. 3.5) cuentan con la posibilidad de tener anexados varios micrfonos en el caso en que en un mismo lugar existan varios interlocutores.
Fig 3.5: Equipo moderno de Audioconferencia que permite el acoplamiento de micrfonos
Conferencia audiogrfica: en este caso existe la posibilidad de escuchar
y hablar as como de intercambiar textos o grficos a travs de una pantalla de computadora a modo de tablero virtual, o bien de una unidad de exhibicin de imgenes de mayor tamao (VDU). Como en el caso anterior la conferencia audiogrfica se realiza a travs de la red de telefona necesitando una lnea para el audio y una lnea para el texto. Es posible aadir tecnologas para la creacin de grficos como lpices electrnicos o escner. 3.4.1.2.Videoconferencia La videoconferencia combina la posibilidad del audio con las del video a travs de cmaras y monitores en cada uno de los puntos a comunicar. Hoy en da es posible contar con pantallas grandes y cmaras de video a control remoto para lograr imgenes de una sala (Rollabout, Sistemas interconstruidos), como se muestran en las figuras 7.3, o bien tener equipos de escritorio (Desktop)
Fig.3.6 a y.b Imgenes sobre videoconferencia en pantalla
Fig. 3.6 a
Fig. 3.6 b
Figs. 3.6.c Equipos rollabaout o Porttiles
Debido a las restricciones tcnicas en el envo de la seal de vdeo desde una computadora a otra, la imagen en la videoconferencia de escritorio, es tpicamente ms pequea que la pantalla completa.
Para mandar las imgenes entre computadoras existen cuatro opciones: Servicio Telefnico Convencional (o POTS), Red Digital de Servicios Integrados (o ISDN), Ethernet, y Lneas de video dedicadas POTS: Para usar el servicio telefnico es necesario, aparte de una conexin telefnica convencional, un mdem que se encarga de traducir el tipo de seal que utiliza la lnea telefnica (analgica) con la que utiliza la computadora (digital).
ISDN: Es una lnea telefnica digital con un ancho de banda mayor que el POTS. El Ancho de banda es la cantidad de informacin por segundo enviada a travs de una red. Ethernet: Es el sistema de red principal en Internet y posee un ancho de banda an mayor que el ISDN, pero con algunas desventajas, ya que cuando se utiliza Ethernet, el ancho de banda total es repartido entre todas las personas que en ese momento estn conectadas, lo que significa que la velocidad a la cual se enva informacin depende de la cantidad de publico que est usando la red. Lneas de Video Dedicadas: Las lneas de video dedicadas son cables especiales usados exclusivamente para videoconferencia. El uso de esta forma de conexin es slo factible cuando la comunicacin se realiza entre puntos geogrficamente muy acotados (dentro de una escuela, por ejemplo), pues es necesario configurar los cables a la distancia completa entre las computadoras (las conexiones Ethernet e ISDN son configuradas por la compaa telefnica).
Un esquema, mostrado por la empresa "Kodak", del funcionamiento de una videoconferencia es:
La computadora La cmara capta la imagen comprime y enva la informacin
La informacin viaja
Se descomprime y despliega
Figura 3.7: esquema de funcionamiento de una videoconferencia
Las imgenes no son la nica informacin enviada durante la videoconferencia, tambin el sonido debe ser captado por micrfonos, reproducido por parlantes y adems debe ser comprimido y descomprimido. Por otra parte es posible en un pizarrn electrnico que aparece en uno de los monitores con una barra de mens hacer anotaciones y trazos sobre imgenes capturadas previamente. La videoconferencia puede darse entre ms de dos computadoras (multipunto), pero es necesario un "puente multipunto". En este tipo de teleconferencia, cada usuario se conecta a travs de una red con el puente, y luego el usuario que habla ms fuerte es el visto por los dems. Los usuarios contratan una compaa de comunicaciones para el servicio del puente multipunto. Existe otro tipo de puente multipunto que permite ver a todos los dems usuarios al mismo tiempo. La videoconferencia de escritorio requiere de software especial para videoconferencia. En general stos, por ejemplo NetMeeting (Fig. 9.3), permiten: Comunicarse con cualquier persona a travs de Internet, de una Intranet, o de una red local que tenga instalado el software y est activo para recibir llamadas Hablar con alguien, o con varias personas a travs de Internet, de una Intranet, o de una red local (Chat). Se pueden compartir aplicaciones. Se puede colaborar directamente sobre alguna aplicacin que se quiera compartir. Utilizar la Pizarra para trazar dibujos y esquemas durante una conferencia en lnea Examinar la propia lista de marcado rpido para ver cules de los contactos han iniciado una sesin Crear un vnculo de llamada para que otras personas puedan llamar desde su pgina Web Enviar archivos a cualquiera que participe en una conferencia
Fig. 3.9 Pantalla en NetMeeting
Fig. 3.8 Cmara para transmisin de videoconferencia

Este equipo en particular tiene incorporado micrfono
3.4.1.3. El Chat Ya se han enumerado dentro de las posibilidades del software de videoconferencias el Chat. Este modo de comunicacin consiste en ponerse en contacto a travs de la red enviando y recibiendo mensajes escritos a travs de la computadora en tiempo real entre dos personas o en un grupo. 3.4.1.4. Pizarrones de anuncios
En este caso los individuos, geogrficamente distantes, de un grupo tienen acceso a un pizarrn (virtual por supuesto) en el cual pueden, dibujar, escribir mensajes y leer aquellos que otros han dejado. Si bien la mayora de las veces se utilizan para comunicaciones informales pueden ser utilizados para colaborar en tareas de mayor envergadura como diseo grfico, publicidad, o aplicaciones de ingeniera. Es posible mediante un cdigo de colores saber quien es el autor de un grfico mostrado en la pantalla.
3.4.2. Herramientas Asincrnicas 3.4.2.1. Correo electrnico
Hoy por hoy la herramienta asincrnica por excelencia en la red es el correo electrnico (e-mail). Cada usuario debe poseer una computadora, un mdem conectado a su lnea telefnica y ser cliente de una empresa (puente o servidor) que le d acceso a la red.
Cuando un usuario remite un correo electrnico, el mensaje queda guardado en el servidor del destinatario. Este a su vez deber entrar en la red para chequear en su casilla de correo si existen mensajes para l. Bsicamente los servidores dan la posibilidad de tener dos tipos de casilla de correos: Casilla POP, es aquella a la cual se accede conectndose con su servidor, se guardan los mensajes en el software de correo electrnico (Outlook para Windows) y se desconecta de la red. Luego, sin necesidad de la conexin el usuario puede leerlos con tranquilidad y en el momento que lo desee. Casilla Web-mail, es aquella a la cual se accede conectndose con su servidor y es posible leer los mensajes, contestarlos u realizar cualquier otra operacin con ellos en tanto est conectado.
Tanto en un caso como en otro es posible enviar archivos de aplicaciones diversas. Por ejemplo un grupo podra estar trabajando sobre un texto en una aplicacin de Word y estar envindoselo unos a otros para correcciones, ampliaciones, etc.
3.4.2.3. Grupo de noticias (Newsgroups) Listas de correo (mailing lists) Son similares al correo electrnico pero comunican a un gran grupo de personas, en lugar de hacerlo entre dos. En el caso del grupo de noticias el usuario debe conectarse al sitio del grupo para ver los mensajes, en vez cuando alguien est en una lista de correo, los mensajes son recibidos en su casilla cuando stos se envan al grupo.
Hasta aqu se han enumerado tecnologas para trabajar en grupo que en realidad son bsicamente tecnologas de comunicacin, pero no se debe dejar de lado la poderosa contribucin que hace Internet al trabajo del grupo como una base de datos casi infinita de informacin. Sin perjuicio, claro est, de una base de datos que el mismo grupo pueda crear dentro de la red en la que est trabajando (Intranet). La conjuncin de estas tecnologas, sostenidas por la computadora, puestas al servicio de la colaboracin entre personas es lo que se define como Groupware.
La puesta en marcha de un Groupware tiene como objeto mejorar la productividad de la colaboracin en el trabajo interpersonal a travs de la automatizacin de algunas tareas as como del mejoramiento de la eficiencia de otras. Mellanie Hills (2001), enumera los factores que contribuyen al xito de la implementacin de un groupware. Antes que nada las personas ya deberan estar trabajando en grupos en una cultura colaborativa, puesto que la tecnologa por s misma no genera este medio ambiente. El propsito de un groupware es tornar ms sencillo aquello que ya se esta haciendo. Los factores para el xito son: Una cultura que aliente la colaboracin Buena comunicacin entre todos los participantes. Un tutor que ayude y coordine, no que imponga y controle. Debe crear y ayudar a la infraestructura de la red sosteniendo las comunicaciones y proveyendo de lo necesario para asegurar el xito del proyecto No imponer ni decretar nada. El tutor debe ayudar a iniciar el proceso de cambio y eliminar los obstculos y las resistencias del grupo Los participantes deben sentirse seguros dentro de la red. Planificar las ayudas necesarias a las personas que estn adaptndose a la nueva tecnologa, as como necesidades de los usuarios. Demostrar los beneficios del uso del groupware y alentarlo. Planificar y anticiparse a las necesidades del grupo que por su crecimiento puedan plantearse. Los usuarios deben poder constatar que el uso de la groupware mejora los procesos y los resultados de sus trabajos. 3.4.3 Caractersticas generales de las nuevas tecnologas En prrafos anteriores se ha dicho que la denominacin de Nuevas Tecnologas resulta ambigua y general, pero se puede establecer sus caractersticas generales como lo hace Cebrin Herreros (1992)
anticipar las
Inmaterialidad: su materia prima es la informacin y son capaces de construir mensajes. Interactividad: permiten la interaccin sujeto-mquina Instantaneidad: rompen las barreras temporales y espaciales. Innovacin: siempre persigue la mejora el cambio y la superacin de su predecesora. Elevados estndares de calidad de imagen y sonido Digitalizacin: transforman la informacin en cdigos numricos. Interconexin: pueden interconectarse para formar redes de comunicacin.
Diversidad: existe diversidad de funciones desde las que slo transmiten informacin hasta las que permiten interactuar a los usuarios
3.4.4. Algunos ejemplos de software para groupware 3.4.4.1. El modelo colaborativo de Narayanan En la figura 3.10, dada por Narayanan (1995), es posible ver un ambiente de software diseado segn el concepto de aprendizaje cooperativo soportado por computadoras para ser utilizado en el aula. Este sistema est provisto con una memoria externa que guarda las especificaciones del problema, hechos importantes y restricciones, ideas acerca de cmo tratar con las especificaciones y aprendizajes requeridos. La pantalla de inicio muestra un men que posee varias opciones entre las que figuran el campo de trabajo, acceso a fuentes de informacin y herramientas, entrada a un repositorio de problemas, acceso a una ventana colaborativa y un acceso a una pantalla de ayuda. En la pantalla denominada campo de trabajo, se muestran los hechos, las restricciones importantes, las ideas acerca de cmo tratar las especificaciones y guarda, adems, lo que es necesario aprender para resolver el problema, la informacin necesaria a ser obtenida y las acciones necesarias a ser llevadas a cabo. Juntas, estas ventanas
permiten ver al estudiante donde esta, donde ha estado y hacia donde va. Esta instancia puede usarse como un espacio de trabajo grupal o individual.
Menu Principal
Repositorio de problemas Problema
Campo de trabajo
Soft colaborativo Entrada al Repositorio
Ventana Colaborativa
Acceso a recursos y herramientas Acceso a Ayuda
Fuentes de informacin Ayuda en la formulacin del problema Colaboracin y reflexin
Herramientas
Figura 3.10: Ambiente de Software para aprendizaje colaborativo soportado por computadoras
La pantalla llamada repositorio de problemas provee un fcil acceso a la descripcin del problema y su desarrollo en la medida que los alumnos preguntan por informacin adicional acerca de las restricciones y fuentes de materiales relativos al diseo. La pantalla colaborativa permite a los estudiantes entrar dentro de un ambiente de colaboracin que provee mucho mas que meras facilidades
de comunicacin. Permite entrar en una discusin estructurada sobre diferentes tpicos pertinentes a la clase y al problema que se esta manejando as como tambin compartir recursos multimediales con otros miembros del grupo o de la clase. En esta opcin un usuario puede revisar discusiones, pasadas o que se estn llevando a cabo, segn una estructura que clasifica estas discusiones por temas, fechas o autores, y contribuir a las mismas mediante el envo de diferentes tipos de mensajes. Esta facilidad es tan accesible para el alumno como para el profesor a quien, por este medio, le resultar ms fcil conducir el grupo, compartir experiencias y aprender unos de otros. Este es un vehculo para las contribuciones a la resolucin del problema por parte del alumno basado en interacciones colaborativas. La pantalla de ayuda, est pensada para aquellos que se inician. Se los ayuda en el diseo, la reflexin y la colaboracin. La forma en que se ayude al alumno depender de la etapa en la que se encuentre. Es decir, si el estudiante se encuentra en la etapa de la formulacin del problema, el software lo socorrer para que entienda lo que esta involucrado en esta actividad (identificacin, formulacin, descomposicin y construccin del problema); si el alumno tiene problemas en el rea colaborativa, el software lo ayudar en los procedimientos para que desarrolle su destreza en este tpico. En cuanto a la reflexin este sistema le facilitar ayuda en la articulacin que debe llevar a cabo entre la resolucin del problema en forma cooperativa y las actividades de aprendizaje, En suma este ambiente provee de medios para organizar y llevar adelante proyectos desde la perspectiva de los estudiantes y desde la perspectiva de los profesores (chequear los progresos de los estudiantes, guardar el trabajo de los mismos, comunicarse con ellos y conducirlos) La tecnologa permite disear sistemas dinmicos a los cuales se les pueden agregar o quitar servicios en tiempo real sin interrumpir la ejecucin de los grupos de trabajo.
3.4.4.2 El modelo KIE8 "Ambiente para la Integracin del Conocimiento " Philip Bell (1995) propone el ambiente para la integracin del conocimiento que consiste en una serie de actividades que ayudan a los alumnos a desarrollar a) la habilidad para criticar la evidencia, b) una propensin hacia la integracin del conocimiento, y c) un entendimiento integrado de los temas de la ciencia. Para que se llegue a la integracin del conocimiento las actividades de este software enfatizan lo profundo antes que lo extenso. KIE asegura que los estudiantes se inicien como aprendices autnomos, las actividades de este ambiente dan andamiaje y soportan a los estudiantes para que ellos refinen sus ideas acerca de la ciencia. Tambin provee la posibilidad de conectarse a Internet y posee herramientas para que los alumnos la usen efectivamente y no naveguen en forma indiscriminada. La informacin que sea recolectada en la red es posible guardarla en el software. Este software, responde al modelo de Andamiaje para la integracin del conocimiento (Scaffolded Knowledge Integration, Linn, 1995). Este modelo esta referido a la integracin de los aprendizajes en ciencias y establece que para soportar esta integracin los cursos de ciencias deben ayudar a los estudiantes a reconciliar los modelos cientficos con las observaciones intuitivas y guiarlos a distinguir entre el uso tcnico y el uso coloquial del vocabulario cientfico. Retomando, en el ambiente KIE los estudiantes deben analizar evidencia, producir explicaciones cientficas para fenmenos del mundo real. Haciendo esto ellos pueden interactuar con una gran comunidad de aprendices a travs del mundo. el andamiaje les permite usar evidencia especifica y tambin modelar el tipo de pensamiento para la integracin del conocimiento.
Descripcin del Software El software KIE incluye herramientas comerciales y materiales propios para desarrollar el proyecto. Las aplicaciones comerciales son: Aplicacin para navegar en Internet (World-Wide-Web Browser)
8
KIE The Knowledge Integration Environment

Editor HTML esta aplicacin permite crear y editar documentos HTML para ser puestos en Internet. E-mail para que los estudiantes enven y reciban correos electrnicos con otras personas. Las herramientas propias del software son: Paleta de herramientas: permite la navegacin a travs del sistema Netbook: esta aplicacin permite a un grupo organizar, analizar y editar informacin a travs de la red. Forum (Speak Easy): esta herramienta multimedial le permite a los alumnos mantener conversaciones en la red acerca de sus ideas. Pueden presentarse imgenes, videos, textos y sonidos. Es posible tambin, sumariar la conversacin en un mapa argumental que puede guardarse en la base de datos. Base de datos (Networked Evidence Database) conjunto de informacin recolectada en la red o creada por los estudiantes. Esta informacin esta clasificada segn un conjunto de caractersticas identificatorias. Planificador (Student Knowledge Integration Planner and Profiler) esta herramienta esta pensada para el docente. Le permite disear y orquestar actividades para sus estudiantes, as como tambin asignar actividades especificas a determinados alumnos teniendo en cuenta sus preferencias e intereses. Gua on-line (Knowledge Integration Coach) este sistema provee soporte y feedback segn los estudiantes vayan resolviendo las actividades. En la figura 3.11 se muestra una pantalla de trabajo de este modelo
Fig.3.11 Pantalla Netbook y barra (paleta) que permite el acceso a diferentes herramientas
3.5 CONCLUSIONES En educacin, entonces, es posible plantear que las nuevas tecnologas aportan al pasaje desde un modelo unidireccional de formacin, donde por lo general los saberes recaen en el profesor o en el libro de texto, a modelos ms abiertos y flexibles, donde la informacin puede ser compartida por varios alumnos. Tambin se rompe la exigencia de que el profesor est presente en el aula, y tenga bajo su responsabilidad un nico grupo de alumnos. Esto implica romper con un modelo arquitectnico y cultural estable como es el saln de clases. La caracterstica de la diversidad y altos estndares de calidad de sonido e imagen que se han reseado permite apuntar a la diversidad de estilos de aprendizaje de los que se ha hablado en el captulo 2. Haciendo referencia al cambio de paradigma que producen las redes es necesario tener en cuenta que implementar nuevas tecnologas exigen implementar nuevos modelos de estructuras organizativas, ya que los modelos condicionan no slo el tipo de informacin transmitida, valores y filosofa del hecho educativo, sino
tambin cmo los materiales se integran en el proceso de enseanza-aprendizaje, las funciones que se le atribuyen, espacios que se le conceden etc. Dada la esencia comunicativa del proceso de enseanza aprendizaje, las interacciones constituyen un elemento que favorece el desarrollo cognitivo, la adquisicin de conocimientos y habilidades y en general para obtener buenos resultados escolares. Como las NTIC9 potencian la interactividad, utilizando herramientas tales como el correo electrnico, grupos de noticias y tableros de discusin (foros) y en consecuencia el desarrollo socio-cognitivo de los alumnos, la utilizacin de las mismas har que los alumnos realicen sus estudios con mayor xito. Cuando los aprendices tienen acceso a la red, son posibles la
colaboracin/cooperacin y la tutora, y si los estudiantes trabajan de forma colaborativa/cooperativa se puede llegar a alcanzar aprendizajes significativos. Para facilitar una educacin interaccionista, uno de los aspectos fundamentales del profesor, sera el de disear entornos de trabajo donde a travs de la interaccin social se favoreciese el aprendizaje. Promover, disear y validar entornos de aprendizaje en general que favorezcan la interaccin social en el marco de las NTIyC y analizar qu tipos de interacciones se producen y cules de ellas son positivas, resulta de gran inters de cara a mejorar y aumentar el aprendizaje y disminuir el fracaso escolar.
Nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin

Captulo 4
LA COMUNICACIN
4.1 INTRODUCCIN
En este apartado se describir el proceso de la comunicacin y su relacin con los procesos educativos. Si bien ambos procesos son parecidos existen algunas diferencias ya que la comunicacin en educacin es un proceso que va ms all de la simple transmisin de informacin y se la concibe como una ida y vuelta recproco, es decir un ciclo de interaccin e interactividad. La pregunta que surge es cmo en las comunicaciones usando nuevas tecnologas se puede lograr comunicar con sentido y con significatividad.
4.2 LA IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIN

No existe una definicin de enseanza y aprendizaje que no contemple el proceso como una forma de comunicacin. Zabala Vidiella (1995) refirindose a las actividades didcticas en el aula dice que stas y las secuencias que forman tendrn unos u otros efectos en funcin de las caractersticas especficas de las relaciones (comunicacionales) que posibilitan. Se entiende entonces que las actividades didcticas no constituyen, por s mismas, la clave de la enseanza, solamente son, dice Zabala Vidiella, el medio para movilizar el entramado de comunicaciones que se pueden establecer en el aula. Gvirtz y Palamidessi (2000) plantean los cuatros factores que intervienen en todo proceso de enseanza (docente, alumno, problema y contenido) y resean ciertas cuestiones a tener en cuenta cuando se analiza este proceso entre las cuales cita: Los cuatro factores interactan en forma dinmica gracias a un proceso de comunicacin En tanto proceso de comunicacin, el progreso de la enseanza y el de aprendizaje es posible gracias al funcionamiento de sistemas de control
Entre estos sistemas de control los autores proponen el de controlar la comunicacin en una clase observando el trabajo de los alumnos o bien realizando preguntas. En la figura 4.1 se muestra el proceso de enseanza aprendizaje como sistema de comunicacin segn Gvirtz y Palamidessi.
EVALUACION CONTENIDOS
ALUMNOS
DOCENTES RESUELVEN PROBLEMAS APLICANDO CONTENIDOS
PROBLEMAS
SI NO RETROALIMENTACION
Fig. 4.1 enseanza-aprendizaje como sistema de comunicacin
Ms an, Berlo (1996) realiza una analoga entre el proceso de aprendizaje y el proceso de comunicacin que se puede recrear y ampliar al proceso de enseanza. Esta analoga recreada se muestra en la Tabla 4.1
Proceso enseanza-aprendizaje Docente Tecnologa didctica Contenido/estmulo Percepcin del estmulo Alumno Respuesta al estmulo Consecuencia de la respuesta Proceso comunicacin Fuente/encodificador Canal Mensaje Decodificacin Receptor Encodificacin por parte del receptor Retroalimentacin (Feedback)
Tabla 4.1: Analoga entre proceso de enseanza-aprendizaje y el proceso de la comunicacin
Berlo compara lo que l llama feedback con la re-entrada que hace el sonido propagado por un altavoz al micrfono desde donde inicialmente es emitido y dice que si una fuente de comunicacin decodifica un mensaje que ha encodificado colocndolo dentro de su sistema, tenemos lo que se llama Feedback.
Tanto en el captulo 3 como en los prrafos anteriores ha sido presentada la importancia de la comunicacin para la enseanza-aprendizaje; prima entonces la necesidad de revisar el proceso de comunicacin y sus enfoques para luego analizar la comunicacin educativa o didctica, que tambin presenta varios enfoques.
4.2.1. Los componentes de la comunicacin

En una primera aproximacin se pueden distinguir tres componentes bsicos en una comunicacin que son:
FUENTE
DISCURSO
DESTINO
Shannon (1949) refirindose a la comunicacin electrnica, que luego se asimila a la comunicacin humana, distingue:
FUENTE
TRANSMISOR
SEAL
RECEPTOR
DESTINO
Berlo(1996) presenta los siguientes componentes:
FUENTE
ENCODIFICADOR
MENSAJE
CANAL
DECODIFICADOR
DESTINO
Es de notar que
van apareciendo nuevos componentes, a medida que la
investigacin logra establecer y comprender las variables que modifican el proceso. Estos componentes se pueden definir:
Fuente: puede ser una persona o un grupo de personas, con una razn para comunicarse Encodificador: toma las ideas de la fuente y las transforma en mensajes disponindolas en un cdigo (corporal, lingstico, grfico, etc.). Canal: portador del mensaje. Decodificador: traduce y decodifica el mensaje para que sea asequible por el destinatario.
4.2.2. Efectividad en la comunicacin

Se dice que una comunicacin es efectiva si la fuente ha logrado su propsito al comunicarse. En el modelo propuesto se reconocen seis dimensiones de la comunicacin por lo que se dir que la comunicacin ser tanto ms efectiva cuanto mejor sea el desempeo de cada una de ellas. Variables de la efectividad de la fuente/encodificador Se pueden enumerar las variables que permiten obtener la efectividad de la fuente/codificador: Habilidades comunicativas: reflexionar, hablar, leer, escribir, dibujar, gesticular, etc. Actitudes: Hacia s mismo, hacia el tema que se trata, hacia el receptor. Nivel de conocimiento sobre el mensaje Sistema sociocultural al que pertenece.
Variables de la efectividad del receptor/decodificador Las variables del receptor no son diferentes a las que se identificaron para la fuente. Es decir que es posible analizar cada uno de los tems ya enumerados, pero tambin es muy importante analizar la interdependencia que existe entre la fuente y el
receptor debido a que son claves las relaciones entre las caractersticas de ambos. Como ejemplo se podra decir que si una fuente tiene una actitud hacia el tema altamente favorable, no es garanta de la efectividad en la comunicacin si el receptor tiene una actitud desfavorable. Variables de la efectividad del mensaje Se pueden enumerar las variables que permiten lograr la efectividad de los mensajes: El cdigo: es todo aquello que posee un grupo de elementos (por ejemplo un vocabulario) y un conjunto de procedimientos para combinarlos (sintaxis). Estructura del contenido: forma en que se disponen las ideas a transmitir. Tratamiento del mensaje: decisiones de la fuente al seleccionar y estructurar los cdigos y el contenido. El tratamiento de los mensajes esta determinado por las caractersticas individuales de la fuente; pero, si esta desea obtener una respuesta por parte del receptor necesariamente deber tenerlo en cuenta respecto de cmo estructurar los cdigos y el contenido. Tanto el cdigo, como la estructura del contenido, y el tratamiento del mensaje debern ajustarse al propsito de la comunicacin y su nivel de anlisis. Variables de la efectividad del canal Puede considerarse como canal todo aquello que soporte el mensaje visto desde el nivel de anlisis que se haya elegido. Ondas sonoras, revistas, pelculas radio, etc. Los determinantes para la seleccin de un canal son: Preferencias de la fuente. Recursos disponibles. Facilidad de acceso al canal por parte de la fuente y por parte de los receptores. Nivel de adecuacin a los propsitos de la fuente.
Nivel de adecuacin al contenido del mensaje. La toma de decisiones respecto del canal debe estar relacionada tambin con lo que se haya decidido acerca del mensaje, el contenido, el cdigo, el tratamiento del mensaje, e incluso el nivel de conocimiento del receptor. Es decir que, como era de esperar, no es posible aislar los componentes del proceso. 4.2.3 Enfoques sobre la comunicacin Para Berlo (1996) el objetivo bsico de la comunicacin es influir en los dems, en el mundo fsico que rodea al que se comunica e influir sobre s mismo. Por lo que Berlo dice nos comunicamos para influir y para afectar intencionalmente. Desde este propsito una comunicacin es efectiva si ha logrado modificar una conducta. Un anlisis de la comunicacin implica conocer la conducta humana. Las diferentes visiones que tenga el analista respecto de este tema darn lugar a los diferentes enfoques de la comunicacin. Estebaranz (1999) presenta la siguiente taxonoma de la comunicacin desde diferentes perspectivas: Modelo conductista: la comunicacin slo es una transferencia de informacin Anlisis lingstico: la comunicacin no slo es transmisin de informacin sino que adems necesita de la elaboracin y el reparto de significados en un contexto situado. Es necesario que exista un cdigo comn al emisor y al receptor. Anlisis psicolgico: la comunicacin es un proceso interactivo en el que los interlocutores ocupan alternativamente la posicin de emisor y receptor. La interpretacin del mensaje depende de factores propios del receptor tales como seleccin, inferencia, etc. Las percepciones se expresan de diferentes maneras, no solo verbalmente. Anlisis sociolgico: La comunicacin es imposible si el emisor y el receptor no comparten supuestos y conocimientos, entre ellos el
conocimiento de las reglas de utilizacin del lenguaje en el contexto en el que estn insertos. El lenguaje es un sistema social compartido. Anlisis psicosociolgico: La comunicacin no transmite significados neutros sino que estn influenciados por las representaciones sociales en las que se da el acto comunicativo y las ideologas presentes. Ambas conducen a un modelo de actitudes. Este tipo de anlisis enfatiza los factores de la personalidad de los involucrados, el propsito puntual de la comunicacin (informar, convencer,... etc.) y a la forma en que se asocian los smbolos a determinados significados (significacin). Anlisis sociolingista y psicolingista: analizan el lenguaje desde sus tres dimensiones, la sintaxis (estructura de la expresin), la semntica (significado de la expresin) y la pragmtica (relacin entre produccin e interpretacin del mensaje). Abarcan tanto la intencin del que comunica como los efectos sobre los receptores. Anlisis de sistemas: consideran la comunicacin como un conjunto de elementos en interaccin, en donde toda modificacin de uno de ellos afecta las relaciones entre los otros elementos. Es un sistema abierto, pues recibe la influencia del contexto y autorregulado. Anlisis filosfico: La comunicacin es un componente esencial de la conducta social. Es un sistema de relacin a travs del cual se elaboran acuerdos, proyectos y se estipula el contrato social. La formacin y la emancipacin de una sociedad dependen de la comunicacin. Despus de esta descripcin es posible ver que los componentes de la comunicacin enunciados no terminan de explicar el proceso hasta tanto no se pone en juego un ltimo componente que es el contexto. Y es posible categorizarlo de este modo, pues sin l no hay comunicacin, tal como sucedera con otros componentes: emisor, cdigo, canal, etc. Esta categorizacin transforma el proceso en su carcter de lineal ya que no puede decirse que se encuentra encadenado con, sino que es un fluido electroltico
entre los dems componentes, dinamiza, o desactiva, la interaccin emisor-receptor y adems permite el reenvo del mensaje ms all de esta dada.
4.2.4. La comunicacin en la educacin

Fernndez Gonzlez (2000) entiende que la educacin es un trmino amplio que implica aquel proceso orientado al desarrollo personal, donde, segn Gonzlez Rey, (1995) el educando simultneamente construye conocimientos y se desarrolla en planos diversos como persona. El proceso de educacin requiere de la interrelacin entre la asimilacin del conocimiento y el desarrollo de la personalidad. Y por comunicacin educativa entiende aquellos casos en los que los vnculos establecidos entre las personas que se comunican y el intercambio de mensajes logrado tienen, al menos para alguno de los participantes en la situacin, una finalidad de desarrollo, de lograr crecimiento personal. Es por ello que es una forma de comunicacin caracterstica no slo de contextos educativos (por ejemplo, la relacin profesor-alumno), sino propia de mbitos en que puede estar presente la intencionalidad de educar (por ejemplo, en la familia, en el trabajo comunitario, en el trabajo con los medios masivos de difusin, en programas culturales, etc.). El anlisis didctico de la comunicacin est enfocado desde distintas perspectivas que segn Estebaranz (1999) podran englobarse en: Perspectiva tecnolgica, Perspectiva ecolgica y Perspectiva sociolgica crtica.
Perspectiva tecnolgica: desde esta perspectiva la educacin supone una transferencia de informacin que implique llevar a un sujeto desde una configuracin actual a otra prevista como superior. El inters de esta visin es buscar las formas en que la comunicacin se manifiesta como eficaz en la situacin de enseanza y generalizar estos comportamientos. Entiende que la optimizacin del acto didctico es posible mediante la manipulacin del contexto, el cdigo, la estructura del mensaje, y la intensidad del contacto logrado entre emisor y receptor a travs del canal. Flanders (1977) propone para la observacin del acto didctico las siguientes categoras:
Aceptacin de sentimientos Alabanzas Empleo de las ideas de los alumnos Formulacin de preguntas Explicaciones Ordenes Crticas Intervenciones del alumno Intervencin espontnea del alumno Momentos de silencio o confusin. Perspectiva ecolgica: Da importancia al medio en que se desarrollan y adquieren sentido los procesos de comunicacin/enseanza. Diferentes autores en esta corriente proponen dimensiones distintas para el anlisis. As Zabalza(1984), propone estudiar la dimensin contextual ecolgica (contexto sociocultural, distribucin fsica de la clase, objetivos, institucin), la dimensin instructiva (estructura de la tarea y procesos de intercambio), la dimensin perceptiva-actitudinal (gnesis y dinmica de los procesos de intercambio), y la dimensin humanstica (filosofa de la enseanza y la educacin). Por otra parte Prez Gmez (1985) propone el anlisis del mensaje desde sus tres dimensiones sintctico, semntico y pragmtico junto con el anlisis de la fuente de informacin, los destinatarios y el contexto en sus diferentes niveles aula, institucin, etc. Tambin Cazden (1990) estudia la comunicacin en la enseanza a travs del discurso del aula como una forma de conocer los contextos sociales de la cognicin. Perspectiva sociolgica crtica: Este enfoque hace hincapi en que los sujetos humanos, como los profesores y los alumnos, estructuran el saber y la prctica escolar a travs de la interaccin
social. Esta interaccin esta regulada a travs de reglas de jerarqua, reglas de sucesin y ritmo (definen la transmisin as como la tasa de aprendizaje esperado) y las reglas de criterio (permiten al alumno entender qu es legtimo y qu no lo es en el proceso educativo). Esta perspectiva tambin es crtica pues no slo se ocupa de la transmisin sino tambin de la produccin, distribucin y reproduccin del saber oficial, y cmo se relaciona con las estructuras de poder, y cules son las consecuencias para los diversos grupos; e incluso como influyen las diversas prcticas pedaggicas en los diferentes grupos sociales. Actualmente, dice Fernndez Gonzlez (2000), ha ido conformndose una tendencia a un modelo educativo centrado en el propio proceso de aprender, que resalta el papel del dilogo y aboga por una no directividad, por la necesidad de una verdadera comunicacin entre sus participantes. En este proceso se toma al alumno como centro y el docente solamente conduce, facilita su propia construccin del conocimiento, necesitndose de la interactividad, de la verdadera participacin, lo que implica acudir a la dimensin humana, subjetiva, de los que intervienen en el proceso y a la competencia del educador en el establecimiento de las relaciones humanas que ste supone.
4.3 INTERACTIVIDAD
Tanto en este captulo como en los previos se cit la palabra inter-actividad. Esto es as debido que el eje de la cuestin esta en el proceso de enseanzaaprendizaje se encuentra en este concepto. Snchez Ilabaca (2001) dice que Interactividad es la respuesta por medio del lenguaje al lenguaje. La gestin del docente se vuelve interactiva cuando es capaz de implicar al aprendiz en la tarea propuesta, y el grado de interactividad esta dado por la actividad del alumno y la naturaleza del lazo accin-reaccin-accin que se establece. Segn Snchez Ilabaca la interactividad saca provecho de la inteligencia del receptor invocando una decisin contnua. En medios menos interactivos la inteligencia est en el emisor, el receptor slo toma lo que recibe. En la interactividad esta la posibilidad de cambiar la distribucin de las inteligencias, movindose del transmisor al receptor.
Para Beatriz Fainholc (1999) la interactividad tiene su raz en la interaccin social, la cual se ha tratado en el capitulo 2. Define la interaccin como un proceso de comunicacin en el cual los interlocutores ocupan alternativamente las posiciones de emisor y receptor. Existe interaccin si existe una conducta de retorno y co-presencia, y se acenta lo social y lo cultural. En esta ultima caracterstica se da la diferencia entre la interaccin social y la interactividad pues en la segunda el aspecto que se acenta es el pedaggico. Para Fainholc toda interactividad implica una mediacin pedaggica que se manifiesta en negociaciones comunicativas (donde lo interpsicolgico deviene en intrapsicolgico de la persona), las que constituyen, a manera de gentica social, matrices de comunicacin en un contexto (u organizacin) histrico-cultural concreto. Estas dos definiciones ponen de manifiesto el trasfondo de la interactividad que es la reciprocidad necesaria de la comunicacin y toda la implicacin que ello conlleva. Andrew Lippman (2001), del Media Lab de M.I.T. (Massachusetts Institute of Technology), define la interactividad como el acceso no secuencial, a demanda del usuario, con interruptibilidad ("granularidad fina"), que se "degrada gradualmente", tiene la apariencia de infinitud, y opera mediante una interfaz no directiva, sino solidaria. Es decir que los elementos de la interactividad son: Interruptibilidad Acceso no secuencial Acceso a demanda del usuario degradacin gradual Apariencia de infinitud Esta definicin esta realizada teniendo a la vista solo los medios como elementos con los que se interacta, es decir, deja fuera de consideracin al docente y a otros alumnos. De las diversas definiciones no se desprende directamente la diferencia entre interaccin e interactividad. Sobre este punto Gravi Ferreiro (2001) puntualiza que La interaccin tiene que ver con la actividad de los sujetos implicados entre s en una
tarea de aprendizaje, la interactividad por su parte consiste en la relacin del sujeto que aprende con el contenido de enseanza. La interactividad se caracteriza por la accin recproca entre dos agentes uno material o virtual y el sujeto que aprende. Los criterios ptimos de interactividad, para este autor, son Nmero de veces que el alumno participa. Rango de actividades en que participa. Relevancia de las actividades en las que se involucra La interaccin y la interactividad son dos caras de la misma moneda: la participacin activa del alumno en el contexto de un ambiente de aprendizaje. Pero cmo puede el docente aportar a esta interactividad en el aula?. Coll y otros (1993) plantean ciertas funciones del profesorado a tener en cuenta cuando se planifica la enseanza: Planificar de una manera flexible para permitir la adaptacin a las necesidades del alumno en todo el proceso de enseanza aprendizaje. Permitir las aportaciones de los alumnos en todo este proceso Ayudarlos a encontrar sentido a lo que estn haciendo. Establecer retos y desafos a su alcance. Ofrecer ayudas adecuadas en el proceso de construccin. Promover la actividad mental autoestructurante que permita establecer relaciones con el nuevo contenido. Establecer un ambiente y unas relaciones que promuevan la autoestima y el autoconcepto. Promover canales de comunicacin que regulen los procesos de negociacin, participacin y construccin. Potenciar progresivamente la autonoma de los alumnos.
Valorar a los alumnos segn sus capacidades y su esfuerzo mirados desde su individualidad e incentivar la autoevaluacin.
4.4. TECNOLOGA Y COMUNICACIN

El rol de las nuevas tecnologas esta modificando los ambientes de comunicacin que Cabero J. (2001) sita en tres direcciones: modificacin en la elaboracin y distribucin de los medios de comunicacin crear nuevas posibilidades de expresin. desarrollar nuevas extensiones de la informacin acercndonos al concepto formulado por McLuhan de "la aldea global" Este cambio es lo suficientemente profundo y dinmico como para que la educacin se replantee el problema de la alfabetizacin tecnolgica debido a: El papel que los medios juegan como elementos socializadores El nmero de veces que estamos sometidos en nuestra cultura a sus mensajes y efectos. Que la construccin de la realidad se realiza hoy mediticamente. Que se debe evitar la manipulacin posible desde los medios (en la esfera pblica, como vector de las polticas sociales y en el sector privado, donde cada vez se requieren estrategias de comunicacin corporativa, como vas para entrar y permanecer en el sistema). El tipo de relacin que establezcan los individuos con los medios viene configurada, segn Cabero (1993), por las experiencias escolares y familiares que hayan tenido en ese sentido.
4.5. CONCLUSIONES
Se puede concluir que la educacin, y en particular los procesos de enseanzaaprendizaje son procesos de comunicacin. Estos deben ser analizados desde una perspectiva sociolgica crtica, pero no en forma excluyente pues no se pueden descartar los elementos que aporta la perspectiva ecolgica.
El valor primordial de esta comunicacin esta dado por la interaccin y la interactividad. En esta ltima, que interesa particularmente debido al enfoque sobre las nuevas tecnologas de este trabajo, un concepto trascendente a rescatar es su capacidad de invocar a una decisin contnua pues es una cualidad de la interactividad que fomenta la autonoma del alumno. Esta misma autonoma es la que se pretende trabajando cooperativamente en la resolucin de problemas. Toda la nueva tecnologa en comunicaciones como la que se ha descripto en el captulo anterior, plantea la necesidad de una alfabetizacin en su uso, sobre todo si se observa la educacin desde una perspectiva crtica. Adems plantea una nueva modalidad en la enseanza que conlleva al interrogante
Cmo lograr en una relacin pedaggica mediada con tecnologa estilos verdaderamente comunicativos y de una alta interactividad e interaccin?
Captulo 5 CONCLUSIONES
5.1 INTRODUCCIN
Despus de presentar las bases tericas es necesario pensar desde la forma en que se entiende la educacin si es posible conjugar estas bases en un mtodo y el rol que desempear la tecnologa.
5.2 CMO SE ENTIENDE LA EDUCACIN?
Para la filosofa de este trabajo, educacin es liberacin. La educacin es aquella manera a travs de la cual una sociedad logra que sus individuos puedan autogestionarse en pos de su bienestar moral y el de sus semejantes. La autogestin implica autodeterminacin. Es decidir por s mismo el objetivo, la direccin, el cmo, y el cundo.... Pensar instrumentos de la educacin para la liberacin conlleva a pensar en el contexto, imaginar escenarios y ubicarse en un espacio de maniobra. Desde all, y hacia fuera debe operarse en forma coherente con todo el conjunto de variables de la educacin para lograr el objetivo. Pero las operaciones deben guardar tambin coherencia interna. Es decir aquellos instrumentos que se hayan ideado deben tener bases que no sean excluyentes sino totalmente compatibles.
5.3 LA COMPATIBILIDAD DE LAS BASES

El instrumento pensado en este trabajo presenta varios pilares: el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje por resolucin de problemas y el uso de redes. Es posible, al menos desde el punto de vista terico, ponerlos a funcionar juntos? Si as fuera se debera poder ver puntos de contacto entre ellos que demuestren su compatibilidad.
Y, realmente, eso es lo que sucede pues ambas metodologas son formas de enseanza-aprendizaje "centradas en el alumno" en las que se busca un aprendizaje autnomo. Si bien es posible trabajar en forma individual, la resolucin de problemas resulta con mayores beneficios llevndola a cabo en grupos de manera que es un complemento ideal para el grupo cooperativo. En ambos casos es imperativo compartir informacin por lo que es necesario el desarrollo efectivo de la habilidad de comunicacin. El docente se convierte, en ambos casos, en un facilitador que orienta a los alumnos en la reflexin del problema y en las acciones que debe llevar a cabo para resolverlo. Entonces, en la resolucin de problemas y el trabajo cooperativo subyacen los mismos conceptos de autonoma, grupo, tutora, y comunicacin que los hace factibles de unificarlos en un instrumento para la enseanza-aprendizaje. La tecnologa, organizada en un Groupware, no es contradictoria (al menos en forma terica) con las ideas anteriores. La posibilidad de "encontrarse" ms all del horario de clase y a la distancia segn las necesidades que se van presentando en el desarrollo del trabajo favorece el proceso de enseanza-aprendizaje en tanto proceso de comunicacin. La tecnologa no parecera ser un ingrediente lo suficientemente poderoso por si mismo como para hacer funcionar un mtodo que no funciona o para hacer lo contrario con uno que si lo hace, pero utilizado en la forma correcta tal vez le ponga alas para llevarlo ms all del tiempo y el espacio del aula. Entonces se tendra otro instrumento para hacer algo ms
Bibliografa
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Aprendizaje por resolucin de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes

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APRENDIZAJE POR RESOLUCION DE PROBLEMAS

PBL (Problem Based Learning) o ABP (Aprendizaje Basado en Problemas)

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Proceso de Resolucin de Problemas

Fig. 1.1 Componentes del Aprendizaje por Resolucin de Problemas

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Sin principio medio y fin

fuerte en el principio, el medio o en el fin Algunas ideas

principales se identifican, pero no de manera clara. Hay algunas

Algunas ideas principales se identificas de manera clara.

Todas las ideas principales estn claramente definidas.

las ideas principales

transiciones pero no son claras

transiciones son transiciones son claras y lgicas claras y lgicas

son claras y no son claras, pero

Algunas ideas son claras y estn relacionadas.

Todas las ideas se relacionan entre s de manera lgica.

estn relacionadas entre s

no se las relaciona entre s.

Tabla 1.1: Criterios de Evaluacin para un Informe escrito

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Se publica parte de esta obra en www.marxists.org/reference/subjet/economics/owen/cha1.htm

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demostraciones (visual) junto con exposiciones orales y lecturas

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Fig. 2.1 Comparacin de las caractersticas de un grupo tradicional y uno cooperativo

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cooperativos de alto rendimiento6.

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situacin. Esto es til para: Explorar sentimientos y actitudes

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APRENDIZAJE COOPERATIVO EN REDES

Fig. 3.1 Unidad elemental de comunicacin Fuente/Receptor

C D E Fig. 3.2 Esquema de una red de comunicacin en Tiffin y Rajasingham (1997)

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proyectos comunes en comunidades profesionales, son igualmente muy relevantes.

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Fig 3.5: Equipo moderno de Audioconferencia que permite el acoplamiento de micrfonos

Conferencia audiogrfica: en este caso existe la posibilidad de escuchar

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Fig.3.6 a y.b Imgenes sobre videoconferencia en pantalla

Figs. 3.6.c Equipos rollabaout o Porttiles