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Captulo 12 UN MODELO DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
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1. INTRODUCCIN.
Tras haber revisado a lo largo de los captulos precedentes las, a nuestro juicio, principales cuestiones relacionadas con la evaluacin psicopedaggica de una manera descriptiva y general, llega el momento ms "comprometido" de este trabajo, ya que se trata de proponer al lector o lectora un modelo de evaluacin psicopedaggica concreto, fundamentado tericamente, de un lado, en el conocimiento psicolgico y pedaggico, y capaz de orientar la prctica profesional, de otro. Evidentemente, ni pretendemos que dicha propuesta sea considerada como un modelo excluyente, ni creemos que sea una propuesta acabada, definitiva y exhaustiva, pues son muchas, como hemos tenido ocasin de comentar en las pginas precedentes, las polmicas no resueltas en este campo, tanto especficamente relacionadas con la evaluacin como, sobre todo, relacionadas con cuestiones de fondo que, inevitablemente, atraviesan cualquier concepcin evaluativa en educacin: la evaluacin psicopedaggica no es una actividad tcnica independiente del anlisis y posicionamiento terico de la persona que la lleva a cabo, sino una aplicacin de stos. As, pues, al hablar aqu de un "modelo" de evaluacin psicopedaggica nos estamos refiriendo tanto a la concepcin educativa y las bases tericas que lo sustentan, como a las cuestiones ms prcticas relativas al cmo y cundo realizar la evaluacin, incluyendo en este apartado tambin la cuestin, demasiado relegada a menudo, de la elaboracin y la comunicacin de las conclusiones obtenidas, que expondremos, en parte, en el captulo siguiente, dedicado al informe psicopedaggico. Consecuentemente, ser inevitable reiterar en algunos momentos cuestiones que ya se han abordado en los captulos previos, aunque trataremos de hacerlo lo menos posible.
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2. OBJETIVOS, PRINCIPIOS Y LNEAS DIRECTRICES DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA.

La evaluacin psicopedaggica es una actividad cuyas caractersticas bsicas y lneas directrices dependen radicalmente de la finalidad que se le otorga dentro de un modelo educativo y de orientacin determinado, de manera que en los modelos ms tradicionales podemos observar que, en lneas generales, se ha definido como un examen del individuo con dficits o dificultades en el aprendizaje, encaminado a detectar cules son tales dficits o dificultades. "Se ha entendido que el nio que no aprende tiene un problema que, frente a los dems nios de su misma clase o nivel, aparece como una falta de capacidad para el aprendizaje (...) Incluso en ausencia de un dficit evidente, la causa de un rendimiento inadecuado ha querido buscarse en el nio, centrndose en funciones psicolgicas menos evidentes u objetivables a travs del diagnstico. En todo caso, el problema del diagnstico era descubrir la incapacidad e identificarla" (Garca Pastor, 1993:108). Y es que se parta de tres supuestos bsicos: (a) Con respecto al aprendizaje, era entendido como un proceso determinado, en lo esencial, por las aptitudes y rasgos del propio aprendiz. (b) Con respecto a la enseanza, se daba por supuesto que el currculo escolar era algo dado e inamovible, de modo que cuando un alumno o alumna dado no progresaba de acuerdo con las expectativas previstas en ese currculo de lo que se trataba era de disearle otro alternativo ms "ajustado" a sus caractersticas. (c) Con respecto a la orientacin educativa, se entenda bsicamente como una actividad tcnica y paralela a la accin educativa "nor-
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mal", en gran medida dedicada a planificar y proporcionar ese currculo alternativo al que nos hemos referido. Consecuentemente, como no poda ser de otro modo, los cambios de concepcin acaecidos en las ltimas dcadas en cada uno de estos tres mbitos (aprendizaje y desarrollo, enseanza y orientacin) no podan dejar de traer aparejada una transformacin equivalente en nuestro modo de entender la evaluacin psicopedaggica, que aparece ahora como una herramienta ms de trabajo en un modelo de orientacin educativa que puede caracterizarse como preventivo, ecolgico, dirigido al desarrollo y fundamentado en una concepcin interaccionista de la relacin entre el sujeto y su entorno (Anaya, 1994). Como ya sealamos en la primera parte de esta obra, en una orientacin educativa con estas notas caractersticas, se precisa una evaluacin psicopedaggica capaz de fundamentar la toma de decisiones acerca de las medidas ms oportunas, para potenciar al mximo posible el desarrollo integral de todos los alumnos y alumnas en los contextos educativos ms normalizados posibles, a partir de un anlisis riguroso de las interacciones entre aqullos y su entorno social. La evaluacin psicopedaggica debera cumplir, as, una finalidad esencialmente formativa, de sustento de la prctica (Cronbach, 1975; Prez Juste, 1989; Garanto, 1990; Anaya, 1994), ser antes que nada un instrumento para la mejora de la accin educativa de todo el alumnado, colectiva e individualmente considerado, pues incluso cuando se centra en las eventuales necesidades especiales de un nio, nia o joven en particular ha de tratar de situar la respuesta a esas necesidades en el marco de la accin educativa ordinaria (Garca Pastor, 1993; Garca Vidal, 1993; Glez.Manjn, 1993; Porras, 1998). Desde esta finalidad general, est claro que la mera descripcin de una realidad determinada, o su clasificacin, no son ya los objetivos inmediatos de la evaluacin, como vena ocurriendo en la prctica tradicional; a lo sumo, una y otra podran considerarse como pasos intermedios para las dos tareas que resultan inexcusables cuando pretendemos fundamentar la toma de decisiones educativas y hacerlo no desde la intuicin, sino desde el conocimiento cientfico: la explicacin de la realidad examinada y la realizacin de predicciones sobre el eventual curso prximo de los acontecimientos, en funcin de cules sean las medidas que se adopten o se dejen de adoptar:
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"-Explicacin y prediccin, siempre unidas en esta secuencia concatenada- constituyen cometidos inmediatos del diagnstico que, lejos de considerarse como fines en s mismos, estn dirigidos a fundamentar la toma de decisiones sobre las actuaciones orientadoras" (Anaya, 1994:64). Entre las consecuencias de este cambio de conceptualizacin, una de las ms relevantes desde el punto de vista prctico ha sido, sin duda, que la evaluacin psicopedaggica ha dejado de considerarse como algo paralelo a la evaluacin educativa, en general, para pasar a considerarse como un tipo peculiar de sta e, incluso, como una especie de extensin de la evaluacin ordinaria, en la medida en que desde los aos sesenta se ha ido imponiendo poco a poco la idea de que la evaluacin autnticamente educativa ha de ser, por definicin, formativa y orientada a la toma de decisiones. A nuestro juicio, lo que ha ocurrido es que se ha dado en estos ltimos aos un doble proceso: (a) De un lado, frente a anteriores conceptualizaciones ms estrechas y reduccionistas, se ha redefinido la evaluacin educativa como "el acto de valorar una realidad que forma parte de un proceso cuyos momentos previos son los de fijacin de las caractersticas de la realidad a valorar y recogida de informacin sobre las mismas, y cuyas etapas posteriores son la valoracin y la toma de decisiones en funcin del juicio de valor emitido" (Prez Juste y Garca Ramos, 1989:23), de forma que este elemento curricular ha asumido una dimensin que tradicionalmente se haba atribuido al "diagnstico". (b) Al mismo tiempo, se ha extendido y reformulado el concepto tradicional de diagnstico psicopedaggico en trminos de "evaluacin" psicopedaggica. Como consecuencia de este doble movimiento, se ha producido una afortunada confluencia entre dos actividades que, hasta este momento, haban discurrido por caminos separados y que ahora podemos contemplar desde una perspectiva global unitaria, que en el captulo 3 (pp. 205-209, Vol. I) describimos refirindonos a la evaluacin educativa como un continuum con diferentes "momentos" que denominamos evaluacin ordinaria, evaluacin asistida, evaluacin compartida, evaluacin psicopedaggica propiamente dicha y evaluacin multidimensional.
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La propuesta, desde luego, no es nueva, ya que REED y SCHACHTER (1975) planteaban algo muy similar cuando, en el marco del proceso de elaboracin de los Individualized Educational Plans, distinguan entre un perodo "pre-referral" (pre-derivacin), en el que los propios profesores profundizaran en la evaluacin ordinaria de las dificultades de aprendizaje manifestadas por el alumno y trataran de ajustar la respuesta escolar a sus necesidades y caractersticas, y una etapa posterior que vendra a coincidir con nuestro momento de evaluacin psicopedaggica. En una lnea similar se expresan tambin Ruiz i Bel (1988) o Blanco y otros (CNREE, 1992), as como los diversos documentos legales que regulan en nuestro pas el procedimiento de elaboracin de las Adaptaciones Curriculares Individualizadas que la Administracin suele denominar "significativas", aunque tal vez en nuestra propuesta s hay una peculiaridad: al entender que la evaluacin no es sino una tarea ms al servicio del asesoramiento psicopedaggico, sugerimos la participacin activa del orientador como colaborador en ese perodo de "prederivacin", coincidiendo en este sentido con quienes propugnan una concepcin constructivista del asesoramiento psicopedaggico (ver, por ejemplo, Monereo y Sol, 1998). Teniendo en cuenta estas ideas previas, as como algunas otras ya expuestas y comentadas en los captulos iniciales de la obra, podramos sealar como principios bsicos del modelo de evaluacin psicopedaggica que propugnamos los siguientes: a) El proceso de evaluacin debe atender, como objetivo bsico y prioritario a la aportacin de datos, hechos y elementos de juicio que hagan posible la toma de decisiones racionalmente fundamentada acerca del proceso educativo, tal y como seala Kemmis (1988) al definir lo que denomina evaluacin como investigacin, o reflexin crtica y sistemtica, por contraposicin a la evaluacin como simple medicin del aprendizaje y/o simple contraste de la eficacia de los programas educativos. Investigacin que se encamina a la comprensin de la realidad social concreta en la que intervenimos , en toda su complejidad (bid). b) Consecuentemente, una de las cualidades bsicas de la evaluacin ha de ser su "validez ecolgica", es decir, su utilidad en relacin con el contexto especfico en el que se desarrolla, en el
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cual y desde el cual han de tener sentido las conclusiones a que llega, lo que es tanto como decir que la evaluacin psicopedaggica debe partir del currculo escolar y regresar a l en sus valoraciones. Ello no implica, no obstante, que no deban tomarse en consideracin variables extracurriculares (bien al contrario, la concepcin bio-psico-social del aprendizaje que sostenemos nos lleva a afirmar que esas variables son esenciales en la evaluacin), sino que se trata de subrayar un principio central: cualquier tipo de dato recabado slo tiene sentido en la medida en que contribuya a la elaboracin de un modelo explicativo de la situacin examinada, desde el cual poder tomar decisiones en relacin con el curriculum que debemos proporcionar al alumno o alumnos de los que nos estemos ocupando. c) Un nuevo principio, que se deriva de esta ltima consideracin, es el que sostiene que la evaluacin psicopedaggica debe entenderse como una actividad tcnico-cientfica, "en el doble sentido de que en su ejercicio se siguen los cnones del mtodo cientfico y de que es una prctica en la que se aplican conocimientos extrados de la ciencia psicolgica bsica" (Godoy y Silva, 1991:65). Dicho de otro modo, la evaluacin psicopedaggica es un proceso de investigacin orientado a la elaboracin de hiptesis funcionales que relacionen las variables objeto de estudio (el aprendizaje y el desarrollo de los alumnos) con aquellas otras variables biolgicas, psicolgicas y sociales (en particular, educativas) que, de acuerdo con los modelos tericos disponibles, influyen sobre ellas (Silva, 1989). En este sentido, es preciso reconocer que la evaluacin psicopedaggica tiene siempre un componente de interpretacin, de valoracin, y que es precisamente en ste en el que basamos sus conclusiones , y dicho componente no puede permanecer implcito, como ocurre cuando nos limitamos a describir los hechos sin ms.
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Los datos nunca hablan por s mismos, sino que "les hacemos hablar" desde una perspectiva terica determinada: declararla, hacerla explcita, es el primer paso no slo para tomar decisiones educativas con sentido crtico, sino para poder ms tarde evaluar la evaluacin, someter el modelo interpretativo elaborado a un proceso de falsacin. Y ello, con independencia del enfoque cualitativo o cuantitativo adoptado en la evaluacin, pues en ambos casos deben seguirse ciertos criterios de rigor cientfico y los usuarios de la informacin elaborada deben tener acceso a los presupuestos tericos y a los procedimientos empleados para llegar a una u otra conclusin, tanto por razones ticas como prcticas (son esos usuarios quienes habrn de transformar las conclusiones del informe psicopedaggico en medidas efectivas de accin educativa). d) Un cuarto principio que nos parece importante tener en cuenta es que la evaluacin, en esta perspectiva, no es ni una evaluacin de individuos ni una evaluacin de contextos sociales y educativos, sino una evaluacin de necesidades (Stufflebeam y otros, 1984, Beatty, 1981, Tejedor, 1990). Evidentemente, evaluar necesidades implica tener en cuenta esos dos tipos de elementos, pero implica tambin ir ms all de ellos: en sentido estricto, la evaluacin psicopedaggica es una valoracin de las interacciones entre los individuos y su ambiente social (y en particular educativo), tal y como seala Verdugo (1991). e) Como ya hemos sealado, tambin existen mltiples razones para defender que un tipo de evaluacin como el que estamos describiendo debe definirse como una actividad compartida y cooperativa en la que profesores y orientadores colaboran en un proceso de adaptacin progresiva del currculo a las necesidades educativas del alumnado. Un proceso en el que no puede olvidarse que, en ltima instancia, es el propio profesorado quien debe adoptar las decisiones finales (al menos, muchas de ellas): la evaluacin psicopedaggica no es el juicio experto que "dicta" al profesorado lo que debe hacer, sino
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una actividad encaminada a iluminar la situacin de partida, haciendo posible una toma de decisiones ms slida y mejor orientada, lo que exige el mayor grado de participacin posible de los diferentes agentes educativos implicados, tanto en la situacin inicial como en las eventuales nuevas medidas. f) Para terminar, digamos que a nuestro juicio la evaluacin psicopedaggica debe ser, adems de todo lo anterior, una evaluacin dinmica en dos sentidos complementarios. De un lado, sabemos que las necesidades educativas son siempre cambiantes (Tejedor, 1990), y ms an las necesidades educativas "especiales" (Porras, 1998), de manera que la evaluacin debe tener un carcter procesual y considerarse siempre provisional, inacabada; de otro, sabemos que el aprendizaje y el desarrollo, tal y como se manifiestan en un momento dado, son la expresin de las interacciones entre el individuo y determinadas caractersticas del entorno, de modo que durante el propio proceso de evaluacin se debera tratar de modificar activamente, al menos , algunas de esas caractersticas, observando a continuacin qu cambios se producen en las dos variables dependientes (Alonso, 1992). Dicho de otro modo, la evaluacin psicopedaggica no puede conformarse con observar y describir las cosas "tal y como son", sino que debe introducir cambios sistemticos en ese estado de cosas inicial, siguiendo algn modelo sistemtico, para ir elaborando y probando parcialmente sucesivas hiptesis explicativas, antes de obtener alguna conclusin desde la que proponer cambios de mayor calado.
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3. EL PROCESO DE EVALUACIN.
Es habitual en los trabajos sobre evaluacin psicopedaggica la enumeracin y anlisis, ms o menos, pormenorizado de las variables que inciden en la evaluacin psicopedaggica (G Vidal, 1993; Glez Manjn, 1993; Verdugo, 1994,...); por el contrario es extrao encontrar una secuenciacin temporal de las mismas. En este apartado vamos a intentar la segunda de estas opciones, de manera que el orientador escolar encuentre una gua operativa de cmo proceder a realizar la evaluacin.
3.1. El inicio del proceso de evaluacin.

Desde este conjunto de principios y lneas directrices que proponemos como ejes vertebradores de la evaluacin psicopedaggica, sta se nos muestra como parte de un proceso dinmico y cooperativo de solucin de problemas que podra describirse, por ejemplo, segn el conocido heurstico IDEAL (Bransford y Stein, 1986), en el que cada letra supone una fase de trabajo diferente: Identificacin del problema, Definicin del problema, Eleccin de una alternativa de solucin, Aplicacin de la estrategia y Evaluacin de los resultados obtenidos. Evidentemente, el proceso IDEAL completo va ms all de la evaluacin en sentido estricto (implica la toma de decisiones sobre el tratamiento educativo, la aplicacin de las decisiones adoptadas y su seguimiento), pero desde la perspectiva que hemos adoptado, esas fases, aun siendo diferentes, no pueden considerarse independientes entre s: la evaluacin implica definir con precisin un problema percibido (identificado) para poder adoptar una
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decisin sobre cmo solucionarlo, actuar segn el plan elaborado en la fase anterior y realizar un seguimiento de los resultados que se obtienen con dicho plan... Que nos servirn para revisar la evaluacin inicial efectuada (es decir, sus conclusiones) para ir reajustando progresivamente la respuesta educativa a las necesidades del alumno. Comenzando por la fase de Identificacin, Bransford y Stein la describen como un momento del proceso caracterizado por la toma conciencia de que existe un problema; en nuestro caso, la toma de conciencia de que la enseanza que estamos proporcionando a un alumno determinado puede no ser la que ste necesita. Podramos decir, por tanto, que en el caso de la evaluacin psicopedaggica la fase de Identificacin del problema consiste en la percepcin de un desajuste entre las necesidades educativas del alumno y la respuesta que la escuela le est proporcionando. No obstante, no podemos olvidar que los caminos por los cuales se llega a una evaluacin de esta naturaleza son muy diversos en la prctica, desde la propia peticin del profesorado encargado de la docencia del alumno hasta la demanda de la familia, pasando por la derivacin desde los servicios sociales o sanitarios al mbito escolar o por la deteccin de determinados indicadores de riesgo en un proceso colectivo de screening, planteado y llevado a cabo desde un Departamento de Orientacin o un Equipo Psicopedaggico. De este modo, dependiendo de cul sea el origen del proceso podremos encontrarnos con situaciones muy diferentes en la prctica. Con todo, desde nuestro punto de vista, la cuestin no es tanto la identificacin del problema como su Definicin, ya que definir el problema no es otra cosa que efectuar un anlisis explcito y detallado de la situacin del alumno y, sobre todo, de los diversos factores que estn contribuyendo a que la situacin sea esa y no otra, lo que es tanto como decir que la definicin del problema es, precisamente, el objetivo fundamental de la evaluacin. En este sentido, todo el proceso de evaluacin est orientado a elaborar esa definicin, pero precisamente por eso, y en la medida en que nuestras concepciones previas dirigen la elaboracin de un modelo explicativo del caso, es importante sealar que desde el mismo inicio de la intervencin psicopedaggica el orientador tiene la obligacin de detenerse a crear un marco conceptual compartido con el profesorado al que asesora.
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As es, al menos, cuando se tiene una concepcin cooperativa de la evaluacin y la intervencin educativa en general, y psicopedaggica en particular, ya que en los modelos tradicionales de orientacin las cosas no se vean de este modo, sino que se entenda que el orientador es un experto externo que, perito en la materia, evala y decide qu es lo que se debe hacer, informando luego a los profesores para que stos pongan en prctica sus expertas recomendaciones, de modo que en esos modelos nunca se dio la importancia apropiada a la tarea que, necesariamente, se deduce de lo que aqu predicamos: el establecimiento de un consenso inicial acerca de los objetivos de la evaluacin, del marco conceptual de sta y de las responsabilidades de cada profesional en ese marco. La importancia de abordar antes que nada el establecimiento de este marco de trabajo comn se comprende fcilmente cuando consideramos que, a veces, es posible que los distintos implicados partan de concepciones opuestas respecto a las causas del desajuste a que antes aludimos y, en consecuencia, respecto a los aspectos a examinar y al tipo de decisiones que se habrn de tomar tras la evaluacin, lo que es la mejor garanta de desencuentro si, previamente, no abordamos estas cuestiones (probablemente, el no hacerlo sea la causa del sueo de los justos que tantos informes psicopedaggicos duerman en algn cajn). Desde nuestro punto de vista, por tanto, el inicio de la evaluacin psicopedaggica ha de ser siempre un dilogo entre profesorado y orientador acerca del problema en cuestin, a travs del cual este ltimo debe tratar de hacerse cargo de cules son las impresiones de los primeros acerca del problema, del modo en que lo estn percibiendo y viviendo, de cules son sus expectativas respecto a la intervencin orientadora, etc., pero no para aceptar todo esto de forma acrtica, sino con el fin de elaborar y devolver su demanda en trminos que puedan compartirse, y de consensuar los objetivos del proceso a seguir. En caso de que la intervencin no se deba a una demanda del profesorado la idea central sigue siendo la misma, slo que en este caso (al no partir de un problema percibido como tal por los profesores) el orientador debe tratar de hacer llegar a estos ltimos las razones por las que se plantea la eventualidad de proceder a una evaluacin de esta naturaleza, as como los objetivos que se persiguen con tal medida.
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Asimismo, creemos que este primer contacto ha de servir a los objetivos que Surez (1994) atribuye a las fases 2 y 3 de su modelo integrador de evaluacin y, parcialmente, a la fase 4; es decir, es el momento en donde se procedera a determinar la legitimidad de la intervencin prevista y, junto a todo lo anterior, a efectuar la primera recogida de informacin sobre el caso, aunque an sin recurrir a la entrevista familiar: se tratara de hacer explcita y organizar la informacin que sobre el caso poseen los propios profesores y profesoras que actan con el alumno y, en la medida de lo posible, que lo han hecho con anterioridad (ya sea directamente o a travs de los documentos que se hayan elaborado durante el proceso escolar del alumno). Como resultado de todo ello, contaremos con un punto de partida compuesto por un conocimiento parcial del nivel de competencia curricular del alumno y de su estilo de aprendizaje, del tipo de experiencia educativa que se le est proporcionando, y de su experiencia educativa previa.
3.2. Fase de evaluacin ordinaria.

Desde ese punto de partida puede dar comienzo la evaluacin propiamente dicha, que debera centrarse, en una primera fase (coincidente con el perodo de prederivacin o pre-referral al que aludan Reed y Schachter, 1975), en tratar de identificar si es posible un ajuste plenamente normalizado de la respuesta escolar a las necesidades educativas del alumno, sin salirnos de los lmites del aula como espacio privilegiado y central de trabajo. Evidentemente, en esta fase del proceso son contenidos bsicos de la evaluacin tanto la competencia curricular como el estilo de aprendizaje del alumno, pero no considerados de forma aislada ni esttica, sino contextualizada y dinmica: (a) Por contextualizada entendemos que es un error analizar el nivel de competencia curricular al modo de la evaluacin tradicional, en donde de lo que se trata no es de otra cosa que de elaborar un perfil de logros (o, mejor, no logros) del alumno sin tener en cuenta ni la situacin didctica en que se registran esos logros, ni la situacin en la que se encuentra el conjunto del alumnado del grupo-clase.
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(b) Con el adjetivo dinmica, como puede imaginarse, estamos haciendo referencia a la necesidad de examinar no slo los logros ya alcanzados y ms o menos consolidados en el repertorio de aprendizajes del alumno, sino tambin su competencia potencial, en el sentido que ya conocemos para este trmino. Teniendo en cuenta esta doble perspectiva, los contenidos propios de esta fase de la evaluacin seran el estilo de aprendizaje del alumno, su competencia curricular actual, su competencia curricular potencial, el nivel de competencia curricular del grupo clase y los propios procesos de enseanza-aprendizaje tal y como tienen lugar en el aula, en sus vertientes tanto curricular como organizativa, por lo que el proceso podra describirse como sigue: Identificacin del estilo de aprendizaje y del nivel de competencia curricular actual del alumno mediante la observacin de su trabajo en el aula, la revisin de sus productos escolares, la aplicacin de pruebas pedaggicas de ejecucin (formales o informales) y cualquier otra que se considere conveniente. Identificacin del nivel de competencia curricular del grupo clase, ya sea mediante los mismos procedimientos anteriores o recurriendo exclusivamente a la utilizacin de escalas estimativas y pruebas pedaggicas, que se podran aplicar a todo el grupo clase o slo a una muestra representativa de los diferentes niveles de logro (es decir, examinando a dos o tres alumnos de los considerados por sus profesores de mejor nivel, de nivel medio y de nivel menor en el rea examinada en cada caso). Examen de las variables relevantes relativas a los procesos de enseanza, tanto mediante la observacin directa, como mediante la valoracin de la programacin de aula y la utilizacin de cuestionarios, inventarios o escalas. A nuestro juicio, este aspecto debera ser examinado, conjugando la valoracin objetiva realizada por el orientador con una valoracin subjetiva realizada por los propios profesores sobre su propia prctica (autoevaluacin), por ejemplo, empleando cuestionarios semiestructurados en los que se les sugieran aspectos a examinar e indicadores a tener en cuenta para ello.
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Finalmente, valoracin de la competencia potencial del alumno mediante la introduccin de modificaciones en la prctica educativa seguida hasta el momento y la constatacin de las eventuales modificaciones de su actuacin que stas inducen. Por supuesto, no se trata de llevar a cabo estas tareas en un da, sino de tomarse un tiempo prudencial (por ejemplo, un par de semanas o tres) para completar el proceso; del mismo modo, es evidente que no estamos proponiendo que sea el orientador quien realice todas y cada una de estas actividades, sino que estamos pensando en un trabajo compartido, en donde participan cooperativamente tanto el orientador como los diversos profesores y profesoras que trabajan con el alumno, a partir de un esquema comn y del reparto de tareas abordados en la fase previa descrita en el apartado anterior. En cualquier caso, el cierre final ineludible de esta fase de la evaluacin ha de ser una reunin de equipo en donde el orientador presentar sus primeras conclusiones, las discutir con el equipo docente y, con base en ellas, propondr determinadas medidas de actuacin... entre las que puede estar, por supuesto, la necesidad de profundizar en el estudio del caso mediante nuevos procedimientos (los propios de lo que en su momento denominamos evaluacin psicopedaggica propiamente dicha y evaluacin multidimensional).
3.3. Fase de evaluacin psicopedaggica propiamente dicha.

Si es el caso y debe procederse a esta ltima medida apuntada, entraramos en una nueva fase de trabajo en las que la tarea a desarrollar sera el examen de las eventuales variables del desarrollo que, en funcin de las conclusiones previas elaboradas, pudieran resultar relevantes para llegar a una hiptesis explicativa del caso definitiva, sobre la que basar una propuesta de tratamiento lo ms ajustada posible a las necesidades del alumno y lo ms normalizada posible.
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Y es que, como sealan Blanco y otros (CNREE, 1992:118-119), para algunos alumnos con n.e.e. la evaluacin basada en el currculo no nos aporta todos los datos necesarios para ajustar la respuesta educativa (...) Ser necesario evaluar ciertos aspectos del desarrollo que se prevn alterados o que se supone que los nios adquieren por su proceso evolutivo normal y, por tanto, pueden no estar reflejados en el currculo. Aspectos entre los que estos autores destacan los de tipo biolgico (datos mdicos), relevantes para la planificacin de la respuesta educativa, los de tipo intelectual, ciertas habilidades funcionales para la manipulacin de objetos y la movilidad, el desarrollo comunicativo y lingstico, la adaptacin social del alumno y los aspectos emocionales. Desde nuestro punto de vista, no obstante, la evaluacin debe recaer tambin sobre aquellos aspectos del contexto social y familiar que pudieran estar influyendo de manera significativa en la situacin del alumno, y no slo con el fin de llegar a comprender mejor sta, sino con la intencin explcita de identificar variables sobre las que sera necesario tratar de influir, ya sea mediante la adopcin de medidas tutoriales dirigidas a la familia, medidas de educacin compensatoria en el mbito escolar, de cooperacin o derivacin son otros servicios (por ejemplo, sociales y del sistema de salud). Finalmente, creemos que sera tambin de gran importancia tener en cuenta en este momento el papel que determinadas variables relativas al centro escolar, como institucin, pueden estar jugando en la situacin actual o pudieran llegar a jugar al tomar nuevas decisiones, pues del mismo modo que el desarrollo y el aprendizaje del alumno estn influidos por su contexto socio-familiar, la actuacin docente lo est por el contexto escolar global: la organizacin de los tiempos, espacios y agrupamientos en el centro, la secuenciacin de objetivos y contenidos en el Proyecto Curricular, las normas de organizacin y funcionamiento... son cuestiones que no pueden obviarse. En cualquier caso, lo que no podemos olvidar en ningn momento es que ninguna de estas variables individuales, sociales, familiares ni escolares es importante per se, sino que deben ser examinadas en la medida en que resulten potencialmente relevantes para el objetivo perseguido, que no es otro que insistimos- llegar a elaborar una hiptesis explicativa del caso lo bastante slida como para poder tomar decisiones de accin.
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Del mismo modo, deben recordarse dos cuestiones que, no pareciendo centrales, s que lo son a nuestro juicio: 1. Que este proceso debe finalizar con la elaboracin de un informe psico-pedaggico escrito en el que el orientador debe presentar de forma sinttica tanto los principales hechos observados, como su interpretacin razonada (terica y empricamente argumentada) de los mismos y las conclusiones prcticas que cree que deben extraerse de ellas, es decir, las lneas directrices que a su juicio debe seguir el tratamiento educativo del alumno, en funcin de los hechos y conclusiones presentados. 2. Que antes de proceder a iniciar esta fase del proceso evaluativo es necesario ponerse en contacto directo con la familia del alumno y explicarle por qu se ha tomado esta decisin, cul es su finalidad y en qu va a a consistir, en lneas generales. Con respecto a la cuestin del informe, debe aadirse que ste no debe sustituir en ningn caso a la entrevista de devolucin, cara a cara, que el orientador debe mantener con los dems profesionales para exponer su valoracin, conclusiones y propuestas, as como que tambin deben elaborarse informes ad hoc para la familia y, en su caso, otras instancias implicadas (por ejemplo, la Administracin educativa), redactados de forma asequible al destinatario. En cuanto a la ltima cuestin, debe decirse adems que no se trata de informar a la familia de algo que se va a llevar a cabo, sino de solicitar su permiso para hacerlo exponiendo de forma honesta y apropiada los argumentos que avalan tal decisin... Algo que en el caso de los profesionales de la psicologa es no slo recomendable, sino de obligado cumplimiento: -Al hacerse cargo de una intervencin sobre personas, grupos, instituciones o comunidades, el/la Psiclogo/a ofrecer la informacin adecuada sobre las caractersticas esenciales de la relacin establecida, los problemas que est abordando, los objetivos que se propone y el mtodo utilizado. En el caso de menores de edad o legalmente incapacitados, se har saber a sus padres o tutores (Cdigo Deontolgico del COP, art. 25).
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-Por ninguna razn se restringir la libertad de abandonar la intervencin y acudir a otro psiclogo o profesional; antes bien, se favorecer al mximo la capacidad de decisin bien informada del cliente (Cdigo Deontolgico del COP, art. 27). -Cuando la evaluacin o intervencin ha sido solicitada por otra persona -jueces, profesionales de la enseanza, padres, empleadores- diferente al sujeto evaluado, este ltimo o sus padres o tutores tendrn derecho a ser informados del hecho de la evaluacin o intervencin y del destinatario del Informe Psicolgico consiguiente (Cdigo Deontolgico del COP, art. 42).
4. QU Y CMO EVALUAR EN LA FASE DE EVALUACIN "ORDINARIA".

La evaluacin del desarrollo, intelectual, psicomotor o psicoafectivo ha constituido, y constituye an hoy, el punto de partida inicial y bsico , tanto para la determinacin de las necesidades educativas de los alumnos, como para organizar la respuesta educativa subsiguiente, cuando sabemos que son muchos los alumnos y alumnas con un nivel similar de desarrollo (p.e., con el mismo CI) que presentan necesidades diferentes y, por tanto, requieren tratamientos educativos diferenciados, al menos en algunos aspectos, as como sabemos que, a la inversa, alumnos y alumnas con notables diferencias en sus niveles de desarrollo presentan necesidades educativas coincidentes en algunos aspectos, con lo que se benefician de medidas educativas similares. Como consecuencia de todo ello, creemos que los datos relativos al desarrollo no han de ser el punto de partida para la organizacin de la respuesta educativa, ni la referencia bsica para la determinacin de las necesidades educativas, sino que deben entenderse como condicionantes
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(determinantes distales, en la terminologa de Feuerstein) cuyo examen habr de servirnos, sobre todo, a la hora de elaborar una explicacin del caso y tomar ciertas decisiones sobre el tratamiento. Su evaluacin slo parece plenamente justificada cuando, tras una evaluacin psicopedaggica "ordinaria", que incluya el anlisis y valoracin de la competencia curricular, del estilo de aprendizaje del alumno, el contexto escolar y socio-familiar (elementos coincidentes con los determinantes prximos), concluimos que an no estamos en condiciones de generar una hiptesis consistente sobre la situacin problemtica que ha conducido a la evaluacin psicopedaggica.
4.1. Examen del Nivel de Competencia Curricular.

Bsicamente, la evaluacin de la competencia curricular persigue identificar y valorar las capacidades desarrolladas hasta el momento por el alumno, en relacin con los contenidos del currculum escolar que, como es sabido, en el modelo adoptado en nuestro sistema educativo toma la forma de instrumentos para el desarrollo de ciertas capacidades generales formuladas como objetivos de la educacin escolar. Consecuentemente, la evaluacin de este aspecto de la evaluacin psicopedaggica entronca con la evaluacin del nivel de desarrollo del alumno: los objetivos generales de la enseanza no universitaria representan, justamente, capacidades de carcter intelectual, motrico, de equilibrio personal, socioafectivas y de insercin social, los mismos mbitos componentes del tpico anterior, en esencia. De acuerdo con Blanco y otros (CNREE, 1992), este aspecto de la evaluacin implicara esencialmente cuatro actividades: a) En primer lugar, debe determinarse el conjunto de las reas curriculares que precisan de tal valoracin en profundidad, con el fin de centrarse en ellas. Evidentemente, es una afirmacin que se refiere a la actuacin del asesor psicopedaggico, dando por
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supuesto que en el perodo de evaluacin ordinaria el profesor ha abordado esta misma tarea para el conjunto del ciclo de referencia. Como hemos sealado hace un momento, para que este tipo de evaluacin no resulte engaosa es preciso realizarla no slo en relacin con nuestro alumno, sino con el conjunto de su grupo (o grupos) potencial de referencia, ya que demasiado a menudo es posible constatar la falta de consistencia entre los niveles de competencia curricular tericos y reales, por muy distintas razones: posiblemente ste sea uno de los pocos aspectos en que la evaluacin normativa tiene un autntico sentido educativo, a condicin de que el grupo de referencia sea la propia poblacin-contexto. b) En segundo lugar, se debe tomar en cuenta la situacin de partida del alumno con respecto al currculum real, ya que evidentemente no es la misma la de uno que accede por primera vez a la escolaridad en general, o a nuestro centro en particular, que la del que lleva tiempo con nosotros. Y no lo es, ni por lo que respecta a la informacin de que disponemos sobre l, ni por lo que respecta a sus propias necesidades (siempre concretas y, no lo olvidemos, relacionadas especficamente con un contexto de referencia). c) En tercer lugar, el equipo de evaluacin debe tomar en cuenta el momento especfico en que se realiza la valoracin (el momento del curso y el momento en la secuencia general de una etapa educativa, se entiende), ya que se trata de un factor que condiciona notablemente los contenidos ya abordados por el grupo de referencia, las posibilidades organizativas, etc. d) Por ltimo, aunque no en importancia, el equipo debe considerar muy seriamente en qu medida el referente adoptado para la evaluacin (currculum, centro, grupo...) resulta adecuado para una valoracin precisa y a fondo, en funcin de las dificultades concretas que presenta nuestro alumno. Posiblemente, una de las aportaciones ms interesantes del enfoque conductual a la evaluacin psicopedaggica haya sido la introduccin de una perspectiva curricular en esta actividad, al redefinirla en trminos de una evaluacin basada en el currculo, esto es, de una evaluacin que trata de situar
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especficamente al alumno en el currculo escolar con el fin de posibilitar una instruccin individualizada que maximice el xito en el aprendizaje (cfr. Salvia y Hugues, 1990), lo que lleva necesariamente a convertir la competencia curricular del alumno en objeto central de la evaluacin, pero no entendida en sentido abstracto, sino referida al currculo del grupo escolar al que pertenece: Evaluar la competencia curricular es conocer lo que el alumno o alumna es capaz de realizar con relacin a los objetivos y contenidos curriculares de su grupo de referencia. Esa competencia curricular no se refiere slo a capacidades intelectuales o conceptuales, sino tambin a las capacidades afectivas, sociales y de equilibrio personal. La evaluacin debe informarnos tanto de las debilidades o incompetencias del individuo como de sus potencialidades y competencias (Verdugo, 1994:212). Dicho de otro modo, bajo la influencia de esta perspectiva hemos llegado a comprender que una buena evaluacin psicopedaggica debe comenzar siempre tratando de establecer con el mayor grado de precisin y eficacia posible cules son los conocimientos, habilidades, actitudes, hbitos... de los previstos en el currculo escolar del grupo de referencia, que el alumno evaluado ha logrado alcanzar y cules no, ya que slo sobre la base de ese conocimiento es posible plantear a continuacin medidas educativas realmente adaptadas a sus necesidades individuales. Sin embargo, como puede observarse siguiendo la propuesta de evaluacin curricular que hacen Carrascosa, Rodrguez y Verdugo (1991), la evaluacin de la competencia curricular no puede reducirse, como a veces parece entenderse, a una especie de acta notarial que se limita a la constatacin de qu ha logrado el alumno y qu no, sino que debe entenderse como un proceso en donde se ensea activamente al alumno para constatar los efectos de la enseanza en su nivel inicial de competencia. Concretamente, Carrascosa y otros (1991:9) proponen los siguientes pasos: 1. Evaluar y situar al alumno respecto a los objetivos del aula. 2. Seleccionar los objetivos y contenidos a trabajar. 3. Determinar los tipos de ayuda que se emplearn (evaluacin especfica).
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4. Hacer un seguimiento durante el proceso de intervencin (evaluacin formativa). 5. Valorar las modificaciones ocurridas en el nivel de competencia curricular del alumno como consecuencia de la intervencin (evaluacin sumativa). Partiendo de una perspectiva similar sobre la cuestin, tal y como hemos indicado en la seccin anterior, nuestra idea es que la evaluacin de la competencia curricular tiene en realidad dos aspectos complementarios: la que hemos denominado evaluacin de la competencia actual y la evaluacin de la competencia potencial.
4.1.1. Competencia Curricular Actual

La obtencin del nivel actual de competencia curricular (en adelante NACC) de un alumno es una cuestin relativamente simple, pero en la que conviene tomar una serie de precauciones si queremos que realmente resulte una tarea til al objetivo final de la evaluacin. Por ejemplo, es frecuente en nuestro medio escolar que dicho NACC se evale a partir de inventarios de conducta que reflejan los diferentes criterios de evaluacin del currculo oficial con dos caractersticas que, a nuestro juicio, son claramente desaconsejables: de un lado, se trata de inventarios elaborados de manera estndar para los diferentes ciclos y niveles de la educacin obligatoria e infantil y, de otro, los tems de tales inventarios estn formulados, en general, con un nivel de concrecin excesivo (en la lnea de la tradicin conductual de los objetivos operativos) y suelen adoptar el formato de listas de control que, siendo muy fciles de cumplimentar, sirven de poco a los objetivos asignados a esta tarea. Respecto a la primera de estas objeciones, debe recordarse que la secuenciacin de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin es potestad de cada centro docente, de modo que la utilizacin de instrumentos estndar lleva casi inevitablemente a obtener un perfil del alumno que no est contextualizado. Ciertamente, se podra argumentar que en la prctica real los centros no suelen secuenciar por s mismos el currculo, sino adoptar las propuestas de un determinado proyecto editorial; sin embargo, es una dbil
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excusa, en la medida en que, a lo sumo, ello nos debera llevar a elaborar inventarios diferenciados por proyectos editoriales, pero es que todos sabemos que, adems, en cada centro (e, incluso, en cada grupo-clase) tales proyectos se desarrollan de manera diferente. Con respecto a la segunda, el problema fundamental es que la utilizacin de listas de control con tems conductuales tiene varias consecuencias negativas, frente a la nica ventaja (relativa) de su fcil cumplimentacin: -El carcter limitado de cada tem lleva inevitablemente a multiplicarlos hasta un extremo que hace su interpretacin engorrosa y difcil, con lo que pierden buena parte de su pretendida utilidad. -La redaccin conductual de sus componentes, aunque ciertamente es necesaria en el examen de algunos contenidos, en otros muchos lleva la atencin a los detalles, en lugar de hacerlo sobre las lneas maestras del aprendizaje en el rea, que son las que nos habrn de permitir luego la toma de decisiones. -La utilizacin de listas de control, por otra parte, deja pocas opciones a la matizacin, de modo que al final casi lo nico que se saca en claro es que el alumno presenta una serie de incompetencias, en lugar de obtener un perfil amplio y detallado de sus competencias. -Finalmente, cuando se busca que el propio profesorado tome conciencia de las limitaciones y potencialidades de su alumno, no parece que lo mejor sea recurrir a un instrumento que se puede rellenar como una quiniela y que presenta las limitaciones anteriores. Es por todo ello por lo que, en nuestro caso, nos decantamos ms bien por una evaluacin del NACC con varios pasos: 1. Elaboracin de una gua de evaluacin a partir de los criterios generales de evaluacin de cada rea (en Infantil, puesto que stos no vienen prescritos, a partir de los objetivos generales de cada mbito), que incluya indicadores apropiados para cada criterio. 2. Cumplimentacin inicial de un registro de competencias actuales (basado en la gua anterior), a travs de una entrevista entre
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orientador o profesor de apoyo a la integracin, y profesor-tutor y de reas. 3. Bsqueda de la informacin sobre el NACC del alumno que, en la entrevista anterior, se ha percibido como ausente, realizada de manera asistida o compartida. 4. Cierre del registro del alumno con la informacin recabada en el paso anterior. 5. Obtencin del mismo tipo de informacin con respecto al grupoclase (todo un nivel o ciclo, si se cree preciso). Concretando esta delimitacin de la competencia curricular actual de un alumno o alumna en una determinada rea de aprendizaje o de conocimiento, podemos continuar con el procedimiento siguiente: 1. Se toman como referente los criterios de evaluacin del ciclo (de cada rea) en que se encuentra escolarizado el alumno/a.
Alumno/a:
Edad:
Grupo:
REA:
NIVEL ACTUAL DE COMPETENCIA CURRICULAR Cr. de evaluacin El alumno es capaz de .... Observaciones/Errores
En los casos en que aqullos no estn definidos , pueden "fabricarse" otros referentes que nos sirvan como "vara de medir", que, en todo caso, siempre podremos construir a partir de los objetivos y contenidos que son "propios" de un determinado ciclo, de esta manera podemos: a) Construir criterios "estndar" ya que, al menos, en los ciclos de la Educacin Primaria, y respecto a las reas instrumentales, la mayora de los centros educativos
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Captulo 12
persiguen para sus alumnos y alumnas criterios similares, deducidos de los objetivos generales comunes. b) Tomar como punto de partida, para "medir", las capacidades generales que persiguen alcanzar la educacin bsica en sus diferentes ciclos educativos, definiendo a continuacin los logros alcanzados por este alumno respecto a esas capacidades.
Alumno/a:
Edad:
Grupo:
REA:
NIVEL ACTUAL DE COMPETENCIA CURRICULAR Capacidades

Resolucin de problemas ...
Los logros alcanzados le permiten...
Dificultades que posee
c) Utilizar como referente los diferentes bloques de contenidos de las distintas reas, para a partir de ellos definir qu son capaces de hacer los alumnos y alumnas cuando se trata de trabajar con esos contenidos.
Alumno/a:
Edad:
Grupo:
REA:
NIVEL ACTUAL DE COMPETENCIA CURRICULAR Bloque de Contenidos

Lenguaje escrito ...
Su dominio le permite realizar...
Errores que comete
2. Se define para cada uno de esos criterios de evaluacin qu es capaz el alumno de realizar. En su caso, tendramos que definir "qu sabe" hacer el alumno con los elementos concretos de cada bloque de contenidos.
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Es necesario tener muy en cuenta que se trata de definir lo que el alumno es capaz de hacer, no lo que no es capaz de hacer hacer, y ello por una razn muy evidente: nadie puede ser definido por lo que no sabe hacer; y es demasiado habitual que cuando se habla de la competencia curricular de un alumno o alumna en el rea de lenguaje se oigan, o lean, cosas como: no tiene nivel lector, no sabe escribir, no resuelve problemas escritos, no calcula. Por tanto, lo que tenemos que intentar definir son sus competencias y no sus incompetencias (p.e.: la inmensa mayora de los psicopedagogos espaoles no sabe vietnamita, y no por eso cuando hablamos de su nivel de competencia aducimos como una de sus caractersticas que no saben dicho idioma). De esta manera, si estamos ante un alumno que slo conoce algunos de los grafemas de nuestra lengua escrita, "su competencia" ser la enumeracin de los grafemas que conoce (aunque slo sean las vocales), y si no se ha iniciado todava en la lengua escrita no podremos hablar de competencias en ella porque no posee, y en su lugar, tendremos que extendernos al hablar de sus competencias referidas al lenguaje oral: organizacin del lxico, conciencia fonolgica, comprensin, etc. 3. Finalmente, y para complementar la informacin sobre qu competencias posee el alumno, ser necesario describir los errores que comete en "su competencia" y los matices que sean necesarios para describir con la mayor precisin posible la competencia curricular en una determinada rea. Y ello, porque pocas veces nos encontramos con que la adquisicin de los aprendizajes escolares es una cuestin de "todo o nada", sino que lo habitual es que nos encontremos con alumnos con dificultades que tienen un "dominio" incompleto de los mismos. As, hasta en el caso extremo de haber definido la competencia de un alumno en trminos de "conoce las vocales", sera posible matizar que "a veces confunde la a con la e". Para que se entienda mejor esta propuesta, la comentaremos tomando como referencia el rea de Lengua y Literatura Castellana en Primaria.
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Captulo 12
El proceso que proponemos debera comenzar por realizar un anlisis de las capacidades expresadas en los Objetivos Generales del rea y de su relacin con los Contenidos de la misma, que es donde aqullas se concretan, pero al contar con unos criterios de evaluacin (prescriptivos) en los que ya se ha sintetizado ese anlisis, partiremos de ellos. As, atendiendo al rea de Lengua en Primaria, podemos ver que estn organizados de modo que para una serie determinada de capacidades se definen criterios relativos a diferentes tipos de habilidades. Esta sera, por ejemplo, la estructura relativa a la capacidad de comunicacin oral:
Habilidades examinadas Participacin en situaciones de comunicacin oral

COMUNICACIN ORAL
Criterios de evaluacin
-Participar de forma constructiva en situaciones de comunicacin relacionadas con la actividad escolar, respetando las normas que hacen posible el intercambio en estas situaciones. -Captar el sentido de textos orales de uso habitual, mediante la comprensin de las ideas expresadas y de las relaciones que se establecen entre ellas, y la interpretacin de algunos elementos no explcitos, presentes en los mismos. -Memorizar, reproducir y representar textos orales empleando la pronunciacin, el ritmo y la entonacin adecuados al contenido del texto. -Producir textos orales en los que se presenten de forma organizada los hechos, ideas o vivencias.
Comprensin oral
Elocucin
Expresin oral
En cuanto al resto de capacidades generales del rea, el esquema que aparece en el currculo oficial puede resumirse como aparece en el cuadro de la pgina siguiente. Partiendo de este anlisis, es fcil pensar en una hoja de registro simplificada que podra adoptar un formato del tipo del que sugerimos a continuacin:
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Con respecto a la capacidad de... El alumno es capaz de... (describa sus competencias)
ESCRITA COMUNICACIN
Dominio de la mecnica lectora Comprensin lectora Fluidez y expresividad lectora Etc..
Evidentemente, la intencin al elaborar una hoja de registro con este formato es la de rellenar los espacios en blanco situados en la columna de la derecha con una sntesis de la informacin relativa a cada habilidad que vayamos obteniendo a lo largo del proceso de evaluacin, comenzando con la entrevista antes aludida y siguiendo con los resultados aportados por el anlisis de los productos escolares del alumno, la observacin de su trabajo en el aula, las pruebas aplicadas, etc. Por supuesto, la referencia para la ordenacin de esos datos sern los diferentes criterios de evaluacin prescritos en el currculo oficial. No obstante, cuando examinamos esos criterios es fcil observar que son ms bien generales, de modo que un paso recomendable en el proceso previo a la obtencin de los datos sera su concrecin a travs de una serie de indicadores relativos a cada uno de ellos, que deberan proceder del conocimiento psicopedaggico sobre la materia en cuestin. A modo de ejemplo, la capacidad para leer con fluidez y expresividad (para la que el R.D. de Enseanzas Mnimas para Primaria redacta el criterio Leer textos de diverso tipo con fluidez, empleando la pronunciacin, entonacin y ritmo adecuados), podramos inferirla a travs de indicadores observables como los siguientes:
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Habilidades examinadas
Criterios de evaluacin
-Captar el sentido global de los textos escritos de uso
Comprensin de la lectura habitual, resumir las ideas principales expresadas y las

relaciones entre ellas, y analizar algunos aspectos sencillos propios de los diferentes tipos de textos. -En la lectura de textos, utilizar estrategias de comprensin y estrategias adecuadas para resolver las dudas que se presenten.
ESCRITA
Fluidez y expresividad lectora

Gusto por la lectura
-Leer textos de diverso tipo con fluidez empleando la pronunciacin, la entonacin y el ritmo adecuados a su contenido. -Manifestar preferencias en la seleccin de lecturas y expresar las propias opiniones y gustos personales sobre los textos ledos. -Localizar y utilizar diferentes recursos y fuentes de informacin de uso habitual en la actividad escolar, para satisfacer necesidades concretas de informacin y de aprendizaje. -Elaborar textos escritos de diferente tipo, empleando la estructura textual correspondiente y utilizando los procedimientos bsicos que dan cohesin al texto. -Producir textos escritos de acuerdo con un guin o plan previamente establecido, valorar la adecuacin del producto al plan inicial e introducir las modificaciones oportunas. -Producir textos, articulando la imagen y el lenguaje verbal, y utilizando elementos sencillos de estos lenguajes para expresar intenciones concretas de comunicacin.
COMUNICACIN
Uso instrumental de la lectura
Composicin escrita
Dominio ortogrfico
-Incorporar a las propias producciones las normas ortogrficas y emplear apoyos que, en el proceso de produccin de un texto, permitan resolver dudas ortogrficas. -Utilizar las producciones escritas propias y ajenas para organizar y llevar a cabo tareas concretas, individuales o colectivas. -Utilizar las formas lingsticas ms adecuadas a las caractersticas de la situacin de comunicacin en las producciones propias.
Uso instrumental de la escritura
ANLISIS Y REFLEXIN SOBRE LA PROPIA LENGUA
-Identificar en los textos de uso habitual los elementos bsicos que constituyen la oracin simple, conocer las principales clases de palabras y su formacin, y emplear estos conocimientos en la produccin y revisin de los propios textos.
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ASPECTO A OBSERVAR Leer con fluidez
INDICADORES OBSERVABLES Leer palabras sin silabear
MATICES A TENER EN CUENTA

-Lee palabras conocidas sin silabear -Lee palabras nuevas sencillas sin silabear -Lee palabras nuevas difciles sin silabear -Lee palabras conocidas sin vacilacin -Lee plabras nuevas sencillas sin vacilacin -Lee palabras nuevas difciles sin vacilacin
Leer palabras sin vacilaciones
Leer palabras sin regresio- -No realiza regresiones ante palabras difciles -No realiza regresiones tras una frase nes Pronunciando bien Mantener una V.L. regular Leer sin sustituir letras
-Lee con un ritmo sostenido textos sencillos -Lee con ritmo sostenido textos difciles -No sustituye vocales -No sustituye consonantes de parecido fontico -No sustituye consonantes de parecido visual -No omite letras a final de slaba -No omite letras en posicin intermedia -No omite slabas o palabras -No invierte el orden en slabas inversas -No invierte el orden en grupos consonnticos -No hace inversiones dinmicas -No cambia la slaba tnica sin tildes -No cambia la slaba tnica con tildes
Leer sin omitir letras, slabas o palabras Leer sin cambiar el orden de las letras Con tono y ritmo Leer sin cambiar la slaba adecuados tnica
Realizar las pausas apro- -Respeta signos de ptcin. Bsicos piadas entre , ; . : ... () etc. -Respeta otros signos ptcin. Entonar frases interrogati- -Respeta los signos interrogativos vas Entonar frases exclamativas e imperativas
-Respeta los signos de admiracin -Lee con el tono apropiado al personaje y a la situacin en textos narrativos
Y este otro podra ser un modo de concretar la capacidad de comprensin lectora (Captar el sentido global de los textos escritos de uso habitual, resumir las ideas principales expresadas y las relaciones entre ellas, y analizar algunos aspectos sencillos de los diferentes tipos de textos):
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Captulo 12
ASPECTOS A OBSERVAR
INDICADORES OBSERVABLES

-Elige el tema correcto entre varias opciones -Expresa personalmente el tema -Elige el argumento entre varias opciones -Expresa personalmente el argumento -Identifica la intencin del autor de un texto -Identifica similitudes y diferencias entre dos o ms textos sobre un mismo tema -Elige el tema correcto entre varias opciones -Expresa personalmente el tema -Elige el argumento entre varias opciones -Expresa personalmente el argumento -Identifica la intencin del autor de un texto -Identifica similitudes y diferencias entre dos o ms textos sobre un mismo tema -Identifica la idea ppal. de un prrafo cuando est explcita en una oracin temtica -Elige la idea ppal. implcita de un prrafo entre varias opciones -Expresa personalmente la idea ppal. implcita de un prrafo con sus propias palabras -Elige entre varias opciones la secuencia que corresponde a un texto narrativo -Idem a un texto expositivo -Completa un esquema o diagrama sobre la secuencia temporal de un texto -Resume personalmente la secuencia temporal de un texto -Identifica relaciones de causa y efecto explcitas en un texto -Identifica relaciones de causa y efecto implcitas en un texto -Resume los ejemplos y la conclusin en un texto de tipo inductivo -Resume las premisas y la conclusin en un texto deductivo
Captar el senti- Identificar el tema do global del texto Resumir el argumento
Captar la intencin del autor Comparar el texto con otros relacionados Identificar el tema Resumir el argumento Captar la intencin del autor Comparar el texto con otros relacionados Identificar la idea ppal. de un prrafo
Reconocer una secuencia temporal
Identificar causas y efectos
Resumir un razonamiento y valorarlo crticamente
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ASPECTOS A OBSERVAR
INDICADORES OBSERVABLES Identificar relaciones de inclusin jerrquica

-Elige entre varias opciones el esquema que corresponde a un texto expositivo -Completa el esquema de un texto expositivo con los datos apropiados -Elabora personalmente el esquema apropiado a un texto expositivo -Identifica los personajes clave y secundarios de una narracin -Identifica la estructura narrativa de un cuento, relacionndola con los personajes y sus acciones -Diferencia entre la historia y su moraleja -Identifica la moraleja como consecuencia extrada de la historia -Identifica los valores y conductas que representan los personajes
Resumir las ideas ppales. y sus relaciones
Identificar los elementos de una narracin (secuencia, personajes) Identificar los elementos de una fbula
Reconocer los elementos de -Identifica las estructuras de tipo descriptivo un texto expositivo -Identifica las estructuras de tipo inductivo
-Identifica las estructuras de tipo deductivo -Identifica las estructuras de tipo categorial -Identifica otras estructuras expositivas
Relacionar el tipo de lenguaje empleado con el tipo de texto Relacionar el tipo de texto con la intencin del autor Identificar los valores que subyacen en un texto
-Relaciona el estilo expresivo empleado por el autor con el tipo de texto, narrativo, expositivo, potico... -Identifica la intencin del autor, analizando el tipo de lenguaje empleado (formal e informal, objetivo o subjetivo, etc.) -Identifica los valores que transmite un texto, valorndolos de manera crtica y personal
Como puede observarse, al contar con una instrumentacin de este tipo el proceso de evaluacin de la competencia curricular actual del alumno se simplifica notablemente; de hecho, en el rea que hemos tomado como ejemplo, bastara con comenzar cumplimentando la hoja de registro con la informacin de que dispone el profesorado (curiosamente, en muchos casos la utilizacin de este procedimiento lleva a que los profesores tomen concien-
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cia de determinados aspectos relativos al nivel del alumno y a su propia prctica en cuya cuenta no haban cado hasta ese momento) y, a continuacin, examinar los materiales elaborados por el alumno en escritura, observar su desenvolvimiento en actividades del aula que implican lectura y aplicar unas sencillas pruebas para contar con un anlisis exhaustivo de su competencia en el aula. Una segunda ventaja de este tipo de herramienta, frente a las listas de control al uso, es que no prejuzga ni cul es el NACC del alumno ni el de su grupo-clase, esto es, que permite examinar todo el repertorio de competencias curriculares con independencia de que el nivel del alumno se encuentre muy por encima o muy por debajo del previsto en la etapa en unos aspectos u otro. La contextualizacin de ese NACC con respecto al del grupo-clase, en nuestra opinin, no debe hacerse aplicando la lista de control de 1er ciclo o la lista de control de 2 ciclo, sino examinando tambin directamente el NACC del aula a partir de esos mismos criterios, aunque sea mediante procedimientos simplificados. Siguiendo con el mismo ejemplo de estas ltimas pginas, bastara con elegir una muestra representativa de los alumnos de nivel bajo, medio y alto en el rea de Lengua (a juicio de su profesor) y examinar en ellos las mismas variables anteriores, utilizando una sencilla batera de pruebas criteriales de rendimiento lecto-escritor (cfr. Garca Vidal y Glez. Manjn, 2000). Slo de este modo sabramos realmente en qu medida nuestro alumno se acerca o se aleja de su grupo de referencia en las diversas capacidades relacionadas con el dominio de la lengua escrita.
4.1.2. Competencia Curricular Potencial.

Tal y como sugerimos en la seccin anterior, aunque habitualmente la evaluacin de la competencia curricular se suele reducir al examen del NACC, desde nuestro punto de vista es importante proceder como sugeran Carrascosa y otros (1991), es decir, aadiendo a lo anterior una enseanza activa que nos permita ver en qu medida ese NACC se modifica como consecuencia de la instruccin. Ms concretamente, creemos que el examen del nivel actual de competencia debe complementarse con una evaluacin dinmica, de acuerdo con los principios ya conocidos del potencial de aprendizaje.
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Aunque se podra utilizar con esta finalidad cualquiera de los mtodos ms o menos formales de evaluacin dinmica existentes, es tambin posible utilizar una estrategia informal que, a ser posible, debera guardar una estrecha relacin con las posibilidades reales, que luego tendremos, de modificar las tareas ordinarias del aula en forma de adaptaciones curriculares inespecficas (Garca Vidal, 1993; Glez Manjn y otros, 1993). De hecho, nuestra opcin es la de trabajar con una estrategia muy bsica inspirada sobre todo en los trabajos de Feuerstein sobre el mapa cognitivo y de Das sobre la integracin de la informacin. Presentada muy brevemente, la estrategia consiste en analizar los tipos de actividad de aula en los que se han detectado dificultades desde la perspectiva de los siete parmetros del mapa cognitivo, a los que aadimos la base del conocimiento previo del alumno, para compararlos luego con las competencias que efectivamente hemos observado que posee el alumno. La pregunta clave en el primer momento del proceso es: posee el sujeto las competencias
CONTEXTO CONTEXTO DE DE ACCIN ACCIN
Lugar y org. fsica Agrupamiento Accin del profesor Tiempo de tarea Clima socio-emocional ...
Grado autonoma Opcionalidad Planes Motivacin ...
Ejecucin del alumno

TAREA TAREA
Estructuracin contenido Nivel de complejidad Nivel de abstraccin Modalidad input/output ...
ALUMNO ALUMNO
Aspectos bsicos a modificar en la evaluacin de la competencia potencial.
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Captulo 12
cognitivas, a nivel de funciones, operaciones y conocimiento declarativo, que le habrn de permitir procesar de manera eficiente ese contenido, presentado en esa modalidad y con esos niveles de abstraccin y complejidad? A continuacin, se trata de modificar el tipo de tarea inicial para comprobar si, al enfrentarse a tareas con determinados cambios, el alumno puede llevarlas a cabo de forma provechosa y exitosa. Para realizar las modificaciones partimos de considerar que en cualquier tarea curricular podemos identificar tres elementos, tres vrtices de referencia que influyen en el rendimiento y el aprendizaje del alumno al enfrentarse a ella: (a) los conocimientos previos y el repertorio de procesos y estrategias cognitivas del alumno; (b) las caractersticas propias de la tarea en s;
ANLISIS COGNITIVO DE TAREAS
BASES TERICAS
MODELOS INTERACTIVOS DEL APRENDIZAJE (Bruner, Vigotsky, Ausubel...)
ETAPAS DEL PROCESO

1. ANLISIS COGNITIVO DE LA TAREA DESDE: - Abstraccin - Complejidad - Contenido - Lenguaje
MAPA COGNITIVO DE FEUERSTEIN MODELO COGNITIVO P.A.S.S. (J.D. Das y otros)
2. MODIFICACIN DE PARMETROS Y/O CONTEXTO 3. APLICACIN DE LA TAREA ADAPTADA 4. COMPARACIN CON RENDIMIENTO PREVIO
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(c) las condiciones en que la tarea se puede desarrollar en el aula. Desde esta perspectiva, est claro que las modificaciones pueden realizarse ya sea manipulando directamente los parmetros de la tarea en s (su contenido, su modalidad de presentacin, sus niveles de abstraccin y complejidad), ya sea interviniendo sobre el propio alumno (instruyndole en estrategias de procesamiento de ese tipo de tareas, mediando su actuacin durante la ejecucin de la tarea, ...) o, finalmente, modificando las condiciones en que se desarrolla la tarea (agrupamiento, tiempo disponible, grado y tipo de ayudas...)1 . Una vez que se han aplicado las tareas modificadas (adaptadas a las caractersticas del alumno), el ltimo paso sera contrastar su rendimiento antes y despus del entrenamiento, con el fin de hacer una estimacin de su potencial y, sobre todo, de tomar nota de cules han sido las estrategias de adaptacin de las tareas que mejores resultados han dado y cules las que no han inducido mejoras significativas, ya que este tipo de informacin ser fundamental en la posterior toma de decisiones.
4.1.3. Tcnicas e instrumentos de recogida de la informacin.

A modo de resumen, podemos indicar que las tcnicas que pueden utilizarse para la recogida de la informacin respecto a la Competencia Curricular de un alumno, habran de estar entre las siguientes: - Revisin y anlisis de los productos escolares del alumno en el rea ,elaborados en las ltimas semanas que nos tienen que servir para situar a "grosso modo" el nivel curricular del alumno y observar las dificultades ms evidentes. - Entrevista con el profesor -con el referente de los criterios de evaluacin para el ciclo-, tanto para matizar el anlisis de los productos como para ampliarlo con informacin relativa a otras actividades que, por su naturaleza, no quedan registradas. - Aplicacin de pruebas informales que nos permitan realizar un "chequeo" sistemtico de los logros alcanzados, hasta ahora, por el alumno. Para ello nos pueden servir, las pruebas que muchas
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Captulo 12
instituciones educativas poseen para comprobar el nivel alcanzado por los alumnos al finalizar cada curso escolar. - Aplicacin de pruebas estandarizadas, como las pruebas referidas a la lectura y escritura, y los aprendizajes matemticos de las Bateras Psicopedaggicas "Evala" que hemos realizado los autores de este trabajo en los ltimos aos, y que tienen como referente los aprendizajes que son propios de cada ciclo educativo. La recogida de informacin respecto a los logros alcanzados por los alumnos es una tarea en la que psicopedagogo y profesor deben "ir de la mano", ya que para el primero puede resultar muy costoso, a veces hasta imposible, determinar la competencia curricular de un alumno o alumna en un rea de aprendizaje o conocimiento, mientras que suele ser muy fcil cuando se realiza de manera colaborativa con el profesor. La realizacin de este proceso de manera conjunta, adems facilita el compromiso de los profesores respecto a las decisiones a tomar como resultado de la evaluacin psicopedaggica, es decir, en relacin con el tratamiento educativo subsiguiente. Para finalizar este apartado, sealar que en el anexo de este captulo aparece una serie de instrumentos referidos a Educacin Primaria y Educacin Secundaria, que pueden facilitar a los lectores la concrecin del modelo que planteamos para la evaluacin de la competencia curricular en ese rea.
4.2. Examen del estilo de aprendizaje.

El concepto de estilo de aprendizaje es una nocin general y no excesivamente bien delimitada, que tiende a superponerse a otras afines como la de los estilos cognitivos y/o estilos de pensamiento, que Fierro (1990: 176) define como patrones diferenciales de reaccin ante la estimulacin recibida, de procesamiento cognitivo de la informacin y, en definitiva, de aprendizaje y afrontamiento cognitivo de la realidad. Los estilos se relacionan con la
Ver algunos ejemplos de las estrategias de adaptacin citadas en los anexos a este captulo.
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estructura del pensamiento antes que con su contenido o con su eficacia, y se refieren a cualidades o modos del conocimiento y no a algo as como una cantidad de capacidad o aptitud. Ruz y otros (1987:30-31) interpretan este aspecto de la evaluacin en un sentido an ms amplio, hablando genricamente de otros factores significativos que influyen en el proceso de enseanza y aprendizaje. Factores que se concretan en los siguientes: 1. Los diferentes agrupamientos de los que el alumno puede participar en la escuela. 2. Los diferentes tipos de materiales que la escuela puede ofrecerle. 3. Los diferentes enfoques metodolgicos y didcticos que la escuela puede ofrecer al alumno. 4. Los intereses y las motivaciones particulares del alumno en relacin con el aprendizaje escolar. 5. La forma en que el alumno suele enfocar la ejecucin de las tareas escolares. 6. El mayor o menor ajuste del alumno a las condiciones del grupoclase por lo que se refiere a normas, actitudes, etc. 7. Los canales sensoriales considerados como ms adecuados para la recepcin de la informacin por parte del alumno, y los canales motores ms o menos tiles para la ejecucin de sus tareas escolares. 8. Las condiciones de acceso y uso fsico de las instalaciones escolares. 9. El ritmo al cual progresa el alumno en la adquisicin de nuevas o ms complejas competencias, en relacin con los contenidos escolares. 10. Las condiciones ms relevantes que el medio familiar y social ofrecen al alumno para su crecimiento personal (expectativas familiares respecto a la escuela y al aprendizaje escolar, etc.).
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11. Los elementos ambientales y las preferencias del alumno en relacin con estos elementos en el mbito escolar y de aprendizaje. 12. El nivel de desarrollo operatorio y la estructura cognoscitiva del alumno. En definitiva, cuando hablamos del estilo de aprendizaje del alumno como objeto de la evaluacin, no hacemos sino llamar la atencin sobre la relevancia de un amplio conjunto de variables cognitivas, motivaciones, afectividad, psicosociales ... que constituyen verdaderos mediadores (en el sentido que el paradigma mediacional da a este trmino) del proceso de enseanza y aprendizaje, y que revisten una importancia segn el caso concreto al que nos enfrentamos, por lo que su valoracin en profundidad no puede establecerse con carcter general, sino en funcin de cada situacin particular. Como sealan Marn y Buisan (1988), la importancia de una valoracin adecuada de estas tendencias o preferencias de los alumnos es bsica tanto por sus implicaciones en el proceso de aprendizaje (diferentes estilos condicionan un aprovechamiento tambin diferente del mismo tipo de propuestas educativas), como por el modo en que afectan a nuestra interpretacin del nivel de logro por los alumnos en pruebas diagnsticas. Por ejemplo, un mismo nivel de competencias curriculares parece que debera interpretarse de diferente modo en el caso de un sujeto impulsivo o de uno reflexivo, en particular si se establecieron condiciones de lmite temporal en el examen. Desde nuestro punto de vista, especial atencin merecen entre estos factores los relativos a los estilos cognitivos ya comentados antes, y a la estructura motivacional del alumno, con una doble vertiente: por un lado, nos interesa conocer el inters que despiertan en el alumno los diferentes tipos de contenidos, materiales, etc. que se le proponen desde la escuela; por otro, nos interesa aproximarnos a la estructura motivacional del alumno. En relacin con este ltimo aspecto, nos interesan diversas variables que han sido exploradas en la investigacin psicolgica (ver, p.e., Alonso y Montero 1990; Alonso, 1991). Entre ellas podemos citar: a) La atribucin causal, o medida en que el alumno percibe que las causas de su xito o fracaso estn dentro o fuera de l, lo que se
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relaciona estrechamente con el estilo cognitivo de dependencia/ independencia de campo (DIC). b) El lugar de control, estrechamente vinculado a la atribucin causal y que representa la percepcin del sujeto acerca del lugar en que se sitan los resortes capaces de modificar la situacin: estn en sus manos? escapan a su control? Se trata de algo muy vinculado al autoconcepto y a la percepcin de s mismo como un procesador activo de informacin, y no como mero receptor pasivo de las cosas. c) La motivacin de logro, en tercer lugar, expresa el grado en que el sujeto se siente impulsado, en la realizacin de las tareas , a actuar para conseguir un alto nivel de rendimiento. Un factor estrechamente vinculado al desarrollo de un enfoque superficial, estratgico o profundo del aprendizaje (Monereo, 1990): mientras en el primero la motivacin bsica es satisfacer al profesor, en el segundo, prima el logro del triunfo en la tarea y en el tercero, el logro del significado personal de la actividad. Sin embargo, en la medida en que la motivacin no es slo una variable interpersonal, sino que mantiene una estrecha dependencia respecto al tipo de propuesta que se dirige al alumno, conviene examinarla en relacin con la organizacin motivacional de la enseanza (Alonso, 1991): a) Respecto a la presentacin y estructuracin de las tareas: -Se activa la curiosidad y el inters del alumno por el contenido de la tarea a realizar? cmo? -Se muestra la relevancia del contenido de la tarea para el propio alumno? cmo? b) Respecto a la organizacin de la actividad en el aula: -Se organizan los grupos cooperativos en donde el logro personal de cada alumno depende del logro de los objetivos de los compaeros? -Se ofrecen al alumno opciones de accin que potencien percepcin de su autonoma?
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c) Respecto a los mensajes que el profesor dirige al alumno: -Se orienta su atencin antes, durante y despus de la tarea? -Se promueve explcitamente la atribucin causal interna? -Se promueve la toma de conciencia de los factores que menoscaban nuestra motivacin? d) Respecto al modelado de la forma de afrontar las tareas y valorar los resultados: -Ejemplifica el profesor los mismos comportamientos y valores que desea transmitir verbalmente? e) Respecto a la evaluacin: -Se organizan las evaluaciones a lo largo del curso de forma que los alumnos las consideren una ocasin para aprender? -Se organizan tambin de modo que se eviten las comparaciones con otros? En definitiva, podemos entender el estilo de aprendizaje como el conjunto de condiciones que afectan positiva o negativamente al proceso de enseanza/aprendizaje de un determinado alumno. Es decir, que nos interesa detectar, tanto las condiciones que favorecen el aprendizaje, como aquellas que lo perjudican o dificultan. Y ello, porque en la prctica educativa no siempre es posible cumplir las condiciones ms adecuadas, pero si que pueden evitarse, al menos, las condiciones menos recomendables para el aprendizaje de un alumno o alumna. En nuestra opinin, es recomendable tener ordenado el puzzle que constituye las numerosas condiciones que suelen incluirse como parte del estilo de aprendizaje con el fin de facilitar la recogida de informacin sobre ellas y su posterior anlisis y valoracin, por lo que proponemos su organizacin en cuatro grandes bloques: a) Metodolgicas. Estas condiciones se refieren a los diferentes aspectos didcticos y organizativos que afectan al proceso de
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aprendizaje; tanto las que se sitan en el plano del profesor (condiciones fsico-ambientales, tipos de agrupamientos, tipos de materiales, mtodos y tcnicas didcticas, etc.), como las que pueden agruparse respecto al alumno (estrategias de aprendizaje, tipos de actividades, etc.). b) Actitudinales (motivacionales y relacionales). El segundo grupo de condiciones se refiere a aquellos aspectos de la enseanza/ aprendizaje que tienen relacin con los motivos, intereses y relaciones sociales que condicionan (positiva o negativamente) la situacin de enseanza/aprendizaje, como son: tipo de refuerzos (adecuados e inadecuados), estructura motivacional (se plantea metas a alcanzar), locus de control (interno o externo), contenidos escolares preferidas, intereses, hobby, etc.
c) Cognitivas. Y finalmente, consideraremos un tercer grupo de condiciones, las que tienen que ver con las caractersticas del funcionamiento cognitivo del sujeto que favorecen o dificultan los
METODOLGICAS . Materiales. Agrupamientos. Mtodos didcticos. Tcnicas de Ens. Estrategias de Apr. Actividades. Etc. -
RELACIONALES Modelos que sigue. Refuerzos. Metas personales. Locus of control Relaciones con los profesores. - Relaciones con los compaeros. - Intereses. - Hobbies . - Etc.
COGNITIVAS - FUNCIONAMIENTO - Entrada - Procesamiento - Salida - ESTILO COGNITIVO - R/I. - DIC - Etc.
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aprendizajes. Estas pueden dividirse en dos grupos: las que tienen relacin con el funcionamiento cognitivo (condiciones del input de la informacin, de su elaboracin y de su output): nivel atencional, observacin analtica, discriminacin estimular, etc.; y las que tienen que ver con el estilo cognitivo (impulsividad/reflexividad, dependencia/independencia de campo, etc.). Como puede observarse este contenido de la evaluacin psicopedaggica hace referencia a una informacin amplia y compleja, por lo que su recogida y anlisis resultan difcil de realizar, por ello, resulta difcil encontrar instrumentos especficos, y adecuados, para dicho fin. Cmo puede evaluarse el estilo de aprendizaje de un alumno? Dado el carcter complejo que tiene este tipo de datos, creemos que es necesario recurrir a tcnicas e instrumentos variados que permitan una deteccin, lo ms precisa posible, de las condiciones que favorecen o dificultan el aprendizaje de un alumno o alumna; igualmente, creemos que es conveniente partir de un esquema global, concretado por ejemplo en una plantilla como la que se muestra en los anexos de este volumen, que nos permita registrar de forma ordenada los datos que pudisemos recoger a partir de procedimientos como los siguientes: a) Observacin directa. Sin duda, los procedimientos idneos para la recogida de informacin relativa a condiciones favorables o desfavorables en el aprendizaje son los de tipo observacional, aplicados en el ambiente natural, siempre que hayamos predefinido bien el tipo de variables a las que atenderemos, pero ello no impide que en ocasiones la observacin no sea ni el mejor medio, ni el que nos puede proporcionar una informacin ms completa, por muy variadas y complejas razones. b) Entrevista con el profesor. Esta tcnica, imprescindible en la evaluacin psicopedaggica para otros fines, nos puede proporcionar una informacin valiosa en dos sentidos diferentes: de un lado, la relativa a diversas condiciones del aprendizaje, que de otra manera sera muy costoso para el evaluador; y de otra, nos puede servir de fuente de triangulacin para la informacin procedente de otras fuentes (el propio evaluador, alumnos, compaeros, otros profesores, etc.).
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c) Escalas y pruebas estandarizadas. Aunque no todos los componentes del constructo cuentan con cuestionarios o tests estandarizados apropiados para su examen, algunos de ellos s, de modo que podra complementarse y cruzarse la informacin que nos suministran la observacin y la entrevista con los datos procedentes de esta nueva fuente. Especialmente, contamos con materiales para el examen de algunos estilos cognitivos, como es el caso de los clsicos RFT (Rod and Frame Test), o Test del Marco y la Varilla, y EFT (Test de Figuras Enmascaradas, del que existen versiones para nios e infantes) en lo que se refiere al estilo DIC. d) Pruebas informales. En cualquier caso, las propiedades psicomtricas de ese tipo de instrumentos no es tan buena como sera de desear (Forns y Amador, 1995), por lo que tampoco deberamos despreciar la posibilidad de elaborar nuestros propios instrumentos informales (especialmente, inventarios y escalas para su uso en la observacin del trabajo del alumno) y el recurso a los autoinformes del propio alumno, cuando esto sea posible (en particular, en la evaluacin de alumnos ya adolescentes). En resumen, proponemos que el estilo de aprendizaje se valore a partir de un instrumento descriptivo de las diferentes condiciones que influyen en el aprendizaje de un sujeto, seleccionando la informacin procedentes de diferentes tcnicas de recogida de datos, como las que acabamos de mencionar .
4.3. Examen del contexto de aula.

Aun cuando, si analizamos en profundidad el procedimiento de evaluacin de la competencia potencial, podemos observar que en lo ya descrito est presente en cierto modo una evaluacin de los procesos de enseanza, desde nuestro punto de vista es necesario proceder a un examen ms detenido de esta ltima variable, que considere el aula como contexto de los procesos de aprendizaje. En este sentido, siguiendo al anlisis que haca Warnock (1978) de los diferentes tipos de n.e.e., el aula debera examinarse tanto desde la perspec-
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tiva de los recursos personales y materiales disponibles para la educacin del alumno, como desde la perspectiva estrictamente curricular y del clima de interacciones, a lo que nosotros aadiramos el examen de algo tan fundamental como la organizacin del aula en lo que se refiere a agrupamientos, tiempos, espacios, etc., as como la evaluacin de un aspecto a menudo olvidado: la vivencia que tienen de la situacin los protagonistas del proceso de enseanza y aprendizaje, es decir, profesores y alumnos. Debe matizarse, adems, que no se trata de una evaluacin en la que el aula se considere de forma aislada, sino que nos interesa especficamente explorar aquellos aspectos que pudieran resultar relevantes desde cualquiera de estas perspectivas complementarias: (a) como condicionantes del nivel actual de competencia del alumno; (b) como elemento potencialmente til a la hora de tomar decisiones sobre los cambios que deben introducirse en la enseanza que se le est proporcionando al alumno. As, pues, seran cuestiones de inters, entre otras las siguientes:
4.3.1. Aspectos organizativos y relativos a los recursos.

La organizacin de tiempos, espacios, grupos y materiales en el aula es uno de los aspectos fundamentales a tener en cuenta al valorar las eventuales n.e.e. de un alumno, ya que acta como el soporte que hace posible o no una serie de medidas de adaptacin de la enseanza normalizadas. Por ejemplo, el uso exclusivo de actividades de gran grupo e individuales imposibilita al profesor adecuar el grado de direccin y el tipo de ayudas pedaggicas a las necesidades de cada alumno, ya que atender a stas conlleva en ese marco organizativo desatender al resto de la clase; no incluir tiempos especficos para que cada alumno pueda estar trabajando el mismo contenido pero con actividades adaptadas a su nive, presentadas en forma de programas de fichas (por ejemplo, de ortografa) hace imposible proporcionar a cada alumno el tipo y cantidad de actividades que realmente precisa para avanzar en esos contenidos; no tener los materiales organizados para que cada alumno pueda acceder a ellos sin dificultad (por ejemplo, acceder a su programa de fichas de refuerzo de la mecnica del clculo cuando termina una actividad grupal antes que los dems) imposibilita que el tiempo lectivo se aproveche completamente;... Y asi, sucesivamente.
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Deberamos, por tanto, examinar este tipo de cuestiones de manera detallada y con la perspectiva, sobre todo, de valorar en qu medida cada una de ellas contribuye a hacer posible o no una enseanza adaptada a la diversidad de necesidades del alumnado, pero tambin desde la perspectiva de las eventuales necesidades del alumno que estamos evaluando, ya sea desde el punto de vista de la accesibilidad al medio fsico del aula (instalaciones y materiales) o de la accesibilidad a las experiencias de aprendizaje que se proporcionan al grupo, es decir, del grado en que la organizacin del aula le permite participar de las actividades que se desarrollan en ella. Teniendo en cuenta que este tipo de cuestiones est muy condicionado por los recursos materiales y personales existentes, deberamos tambin examinar esta variable; en lo que se refiere a los recursos personales, analizando con especial inters si estn o no optimizados (por ejemplo, si existen mecanismos que posibiliten el apoyo entre profesores, tanto directo en las aulas, como indirecto, por ejemplo, a travs de la elaboracin cooperativa de materiales de clase) y en lo relativo a los recursos del aula teniendo en cuenta su adecuacin a las necesidades del alumnado, al tipo de enseanza que se imparte, su suficiencia o insuficiencia, etc2 .
4.3.2. Aspectos curriculares.

Como nos recuerda BLANCO (1990), un aula integradora precisa de un tipo de currculo que ha de reunir ciertas caractersticas particulares, de modo que es necesario evaluar el grado en que el aula en cuestin es ms o menos inclusiva en lo que atae a las decisiones tomadas sobre los elementos bsicos del currculo. As, pues, deberamos tratar de valorar: -Con respecto a los objetivos didcticos, si estn formulados de manera que definen conductas concretas a lograr por los alumnos o, por el contrario, se formulan con el fin de orientar la accin docente en relacin con el desarrollo de las capacidades propias de la etapa, a travs de determinados contenidos. Si bien es una cuestin que puede parecer poco relevante en una primera aproximacin,
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Ver en los anexos un ejemplo de ficha para la valoracin de los materiales curriculares del aula.
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no debemos olvidar que los seres humanos actuamos en funcin de nuestras metas, de modo que no ser igual la accin docente del profesor que pretende que todos sus alumnos adquieran una determinada conducta, que la de aquel otro que, simplemente, trata de desarrollar una determinada capacidad a partir de determinados contenidos (evidentemente, cuando hablamos aqu de objetivos no nos estamos refiriendo a los escritos en la programacin oficial del aula, sino a los que realmente se marca el profesor, coincidan o no con los escritos). La cuestin clave, por tanto, es si en el aula examinada se contempla que los diferentes alumnos pueden estar trabajando las mismas capacidades a diferentes niveles de meta, a lo que habra que aadir si en ese aula se trabajan objetivos realmente relacionados con todas las capacidades objetivo de la educacin obligatoria o si, por el contrario, en la prctica los objetivos estn sesgados hacia determinadas capacidades. -Con respecto a los contenidos, nos interesan tambin estos dos aspectos sealados (su diversidad y equilibrio, de un lado, y si se contempla que puedan trabajarse a diferentes niveles, de otro), a lo que deberamos aadir la necesidad de analizar si la secuenciacin de los mismos es ms o menos apropiada (por ejemplo, si se han programado linealmente contenidos que deberan trabajarse en espiral), si se estn trabajando de forma funcional o descontextualizada, si se han organizado globalmente o se trabajan de manera fragmentaria, si existe una priorizacin que los separe en bsicos y opcionales, etc. -Con respecto al cmo ensear, nuestra opinin es que los criterios centrales de referencia en la evaluacin han de ser dos: el grado en que la metodologa seguida permite la participacin de todos y cada uno de los alumnos en las actividades docentes, con independencia de sus diferencias de conocimiento, habilidad, etc., y la adecuacin de los mtodos seguidos en cada caso, al tipo de aprendizaje que se pretende, ya que sabemos que no son los mismos los mtodos y estrategias los que conducen a un aprendizaje idneo de conceptos, habilidades, actitudes, etc. En este sentido, es importante que tratemos de conocer lo mejor posible las
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caractersticas de cada tipo de aprendizaje curricular para, al menos en aqullos en donde el alumno presenta dificultades, poder analizar con detalle cmo son tratados en el aula y, a la vez, que partamos de un inventario general de las cualidades que deberan poseer los mtodos y actividades docentes para ser considerados apropiados desde la perspectiva de su adecuacin a la diversidad del alumnado, complementando ambos aspectos con un anlisis especfico de cmo mtodos y actividades del aula interactan con las competencias curriculares y el estilo de aprendizaje personal del alumno evaluado (cfr. CNREE, 1992; G Vidal, 1993; Glez. Manjn y otros, 1993). -Finalmente, no deberamos perder de vista la necesidad de examinar tambin los procesos de evaluacin en el aula, tanto en lo que se refiere a la adecuacin de los criterios y procedimientos de evaluacin a las peculiaridades del alumnado, como en lo relativo a la adecuacin de los procedimientos de evaluacin a los tipos de aprendizaje examinados en cada caso y en lo tocante a la existencia de mecanismos eficaces de evaluacin inicial (es decir, mecanismos que lleven a la adecuacin de la previsin curricular a las necesidades realmente detectadas en el alumnado) y formativa, durante el desarrollo del programa escolar.
4.3.3. Clima de aula y vivencia personal de la situacin.

Desde nuestro punto de vista, tan importante como todo lo anterior es examinar el clima afectivo que se respira en el aula en donde se desarrollan los procesos de enseanza-aprendizaje, ya que sabemos que esta variable guarda una estrecha relacin tanto con la motivacin del alumnado como de los profesores y profesoras, y que, en algunas etapas educativas, el principal problema para una docencia de calidad es, precisamente, que la existencia de un clima social inadecuado lleva a perder un altsimo porcentaje del tiempo lectivo en cuestiones relativas al control de la disciplina. En este sentido, no obstante, debemos matizar que la cuestin no es tanto detectar si existen o no problemas de disciplina, sino tratar de analizar en qu medida la prctica educativa promueve esa situacin o sirve para encauzarla de forma positiva, en trminos de aprendizaje de hbitos, actitudes o valores, lo que puede
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valorarse observando el tipo de interacciones entre iguales y profesor-alumno que predominan en el aula, pero tambin examinando si existen mecanismos democrticos para la resolucin de conflictos en el aula o, simplemente, mecanismos de control del comportamiento (represivos?). Evidentemente, al considerar este aspecto del contexto de aula es fundamental evaluar los planes de accin tutorial, las caractersticas de dichos planes y los mecanismos por los cuales se elaboran, se ponen en marcha y se revisan. En cualquier caso, no quisiramos dejar de subrayar que, a nuestro juicio, en este aspecto ms que en ningn otro es fundamental una evaluacin que tenga en cuenta los motivos, valores, percepciones y vivencias tanto del profesorado como del alumnado, ya que es en estas variables y no en otras objetivas en las que se fundamenta nuestra accin en los contextos sociales y, por tanto, cualquier posibilidad de cambio del estatus de partida. Y no nos estamos refiriendo slo a la cuestin de la disciplina, sino a otras muchas, como la propia vivencia que unos y otros tienen de las dificultades de aprendizaje. Las entrevistas en profundidad, individuales y de grupo, y la observacin participante en el medio nos parecen, por tanto, procedimientos de evaluacin de primer orden a la hora de abordar la valoracin del contexto de aula, con independencia de que se pueda recurrir (de hecho, creemos que as debe hacerse tambin) a escalas de observacin, registros anecdticos, diarios de campo, cuestionarios, etc.
4.4. Sntesis valorativa y primera toma de decisiones.

Una vez finalizado el conjunto de exploraciones anteriores, es el momento de hacer un primer alto en el camino para tratar de elaborar una sntesis valorativa inicial del caso, esto es, una primera hiptesis explicativa en la que deberemos integrar de manera significativa los elementos recopilados: Historia escolar previa del alumno.
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Nivel de competencia curricular (actual y potencial) del alumno. Nivel de competencia curricular de su grupo-clase. Estilo de aprendizaje del alumno. Caractersticas relevantes del contexto de aula. Desde un punto de vista prctico, esta primera sntesis debe adems concretarse en una conclusin final con dos aspectos complementarios: - Un balance de los puntos fuertes y dbiles detectados en el alumno y en el contexto escolar del aula o, si se prefiere, de los aspectos relativos al alumno y relativos al aula que favorecen y que dificultan el progreso de aqul (CNREE, 1992b). - Una especificacin lo mayor posible de las modificaciones que deberan hacerse en la situacin de partida, en orden al progreso del alumno (lo que viene a ser equivalente a una especificacin de las necesidades educativas de ste que, en la evaluacin realizada, se han detectado como especiales). Creemos, adems, que debe quedar constancia documental de la sntesis a que nos estamos refiriendo, ya sea a modo de informe psicopedaggico, ya sea en forma de un registro ms o menos informal que se adjunte al expediente educativo del alumno, ya que pudiese darse el caso de que ms adelante los profesionales que han intervenido en el proceso no estuviesen presentes en el Centro. Este informe debera contar, al menos, con los siguientes elementos: Datos de identificacin del alumno, grupo de pertenencia y profesionales que han intervenido, adems de fechas en que se ha llevado a cabo el proceso. Motivo que dio lugar al proceso de evaluacin. Resumen de las caractersticas relevantes del estilo de aprendizaje del alumno. Resumen de la competencia curricular actual del alumno y la clase.
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Resumen de la competencia potencial del alumno, con mencin expresa de las estrategias de ayuda que mejor y peor han funcionado en este examen. Resumen de las caractersticas relevantes del contexto de aula previo y actual del alumno, tanto positivas como negativas. Sntesis valorativa efectuada. Resumen de las decisiones de cambios examinadas y de las efectivamente adoptadas, tratando de justificarlas argumentadamente. Plan de implementacin de los cambios y de seguimiento del proceso. En caso de que se decida que el proceso no ha finalizado, sino que se va a seguir con la evaluacin psicopedaggica, los dos ltimos apartados no se incluiran en el informe preliminar4 .
5. QU Y CMO EVALUAR EN LA FASE DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA.

Aunque la experiencia demuestra que, en la mayora de las ocasiones, es ms que suficiente una buena evaluacin en la lnea que acabamos de describir para poder llegar a conclusiones slidas sobre la situacin y, por tanto, para poder tomar decisiones apropiadas en orden a proporcionar al alumno una enseanza mejor adaptada a sus necesidades, lo cierto es que no siempre es as, por lo que en ciertas ocasiones nos vemos obligados a llevar a cabo una evaluacin psicopedaggica en toda regla (cuando no una evaluacin multidimensional en el sentido ms estricto del trmino).
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As, podemos hablar de una nueva fase en el proceso evaluador cuando, ms all de lo expuesto hasta el momento, precisamos nueva informacin, perteneciente a otros mbitos, para poder concluir una hiptesis capaz de explicar el caso, de manera que incluso cuando, como es el caso de la evaluacin de los alumnos y alumnas con discapacidades evidentes, esta ampliacin del mbito de la exploracin no tiene lugar a continuacin, sino simultneamente a la anterior, creemos que est justificado hablar de 2 fase, ya que el tema central sigue siendo lo abordado en las pginas precedentes: el objetivo de esta nueva fase no es sustituir a la evaluacin de la competencia curricular contextualizada en el aula, sino contribuir a entenderla mejor, de un lado, y explorar la eventual necesidad de proporcionar al alumno servicios complementarios a los propios del aula ordinaria, de otro. Siendo as, no puede sorprendernos el alto nivel de coincidencia que se da en la bibliografa al respecto cuando se trata de definir cules debieran ser los contenidos especficos de tal evaluacin (Carrascosa y otros, 1991; CNREE, 1992; G Vidal, 1993; Verdugo, 1994): el desarrollo psicobiolgico del alumno, el contexto social y familiar, y el contexto escolar, entendido ahora en trminos de variables de centro.
5.1. La evaluacin del desarrollo del alumno.

La evaluacin del desarrollo psicobiolgico, entendido tanto desde una perspectiva de la historia evolutiva como del nivel actual de desarrollo del alumno (Carrascosa y otros, 1991) ha constituido tradicionalmente el centro de la evaluacin psicopedaggica, y es lgico que siga gozando de un papel preponderante en determinados casos, en la medida en que son no pocos los chicos y chicas en cuya situacin juegan un papel determinante ciertas variables de esta ndole, si bien la idea actual sobre el modo en que intervienen sobre su aprendizaje dista mucho de la visin determinista tradicional: como tuvimos ocasin de exponer a lo largo del primer volumen, se entiende que las variables psicobiolgicas interactan en un sentido fuerte con las experiencias que provee el medio social a la persona en desarrollo, y es justamente desde
Puede consultarse un ejemplo de informe en los anexos a este captulo.
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esa perspectiva interaccionista desde la que, a nuestro juicio, merece la pena examinarlas. En cuanto a cules sean concretamente las variables de esta naturaleza que merece la pena examinar, Blanco y otros (CNREE, 1992) destacan las de tipo biolgico (datos mdicos) relevantes para la planificacin de la respuesta educativa, las de tipo intelectual, ciertas habilidades funcionales para la manipulacin de objetos y la movilidad, el desarrollo comunicativo y lingstico, la adaptacin social del alumno y los aspectos emocionales. En definitiva, un amplio conjunto de factores que o bien forman parte del propio currculo pero interesa analizar desde otra perspectiva complementaria, o bien se suponen estrechamente relacionados con el proceso de adquisicin de las capacidades curriculares. Desde nuestro punto de vista, tales factores quedan bastante bien resumidos en las que la AAMR propone como dimensiones bsicas de la evaluacin del retraso mental, junto a la evaluacin del contexto (Luckasson y otros, 1992): el funcionamiento intelectual, las habilidades adaptativas, los aspectos psicolgicos y emocionales, y los factores de naturaleza fsica, etiolgica y de salud4 .
5.1.1. Evaluacin del funcionamiento intelectual.

Dada la relacin entre el funcionamiento intelectual y los procesos de aprendizaje, no cabe duda de que cualquier evaluacin de la competencia curricular lleva implcita una valoracin del funcionamiento intelectual, de modo que proceder a una evaluacin diferenciada del funcionamiento intelectual no parece del todo justificado, en una primera aproximacin, salvo que se suponga que existen capacidades intelectivas independientes de la experiencia educativa (por ejemplo, en la lnea de la clsica distincin entre una inteligencia fluida y otra cristalizada). De hecho, es esta suposicin la que
Sin duda, muchas de estas variables precisan de matizacin y merecen un tratamiento diferenciado en el proceso de evaluacin cuando nos encontramos con situaciones diversas de desventaja fsica, psquica o sensorial, pero un tratamiento diferenciado excedera con mucho los objetivos de esta obra, por lo que recomendamos al lector interesado, para una primera aproximacin, la consulta de Verdugo (1995) o Garca Vidal y Glez. Manjn (1996).
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ha justificado tradicionalmente este aspecto del proceso diagnstico, al considerar la inteligencia como una de las variables ms determinantes (si no la ms) del rendimiento acadmico y del aprendizaje, en general. Siendo ese el punto de partida, no es de extraar que, adems, hasta no hace mucho se haya dado prioridad a los instrumentos destinados a determinar el nivel de inteligencia, tanto considerado globalmente (ya sea en forma de CI o de cualquier otro ndice similar) como desde una perspectiva factorial; sin embargo, de lo que estamos hablando aqu no es de nivel de inteligencia, sino de funcionamiento intelectual, es decir, de lo que podramos llamar la inteligencia en accin... Lo que equivale a decir que son los procesos cognoscitivos el punto de referencia en nuestro modo de entender la evaluacin. Ello no implica, pese a todo, que defendamos que no se puedan o no se deban emplear los instrumentos tradicionales de medida de la inteligencia; bien al contrario, coincidimos con Rutland y Campbell (1996) en que, una vez decididos a examinar expresamente este tipo de variables, es preferible emplear de forma complementaria tanto herramientas destinadas a un examen de los aspectos ms estticos de la inteligencia, como otras orientadas al examen de sus aspectos dinmicos, pues mientras las primeras nos informan de la estructura general de tales capacidades, tal y como se encuentran en este momento (lo que Vigotsky llamara inteligencia fosilizada), las segundas nos ponen en la pista de dos cuestiones cruciales, como son los procesos cognitivos del alumno y su grado de modificabilidad cognitiva, de su potencial intelectual. En cualquier caso, lo que s nos parece no ya inadecuado, sino absurdo, es emplear tiempo y esfuerzo en una aplicacin de instrumentos como la Standford-Binet, las Escalas McCarthy o cualquiera de las escalas de Wechsler (por citar slo algunos ejemplos representativos) para obtener un ndice global de desarrollo, sin ms; as, que somos partidarios del empleo de este tipo de instrumentos, pero desde dos perspectivas que, a nuestro juicio, pueden realmente contribuir al objetivo final de la evaluacin antes expuesto: -De un lado, este tipo de instrumentos nos permite obtener un perfil detallado de las competencias cognitivas actuales (en el sentido vygotskiano del adjetivo) del alumno, una especie de retrato robot de sus puntos fuertes y dbiles cuando trabaja solo y sin ayudas indirectas frente a una amplia y variada gama de estmulos.
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-De otro, al estar formados por reactivos de muy diferente naturaleza y (relativamente) depurados, stos nos sirven como pequeas tareas de laboratorio para un anlisis que debe ir ms all de los datos puramente cuantitativos. En relacin con estas cuestiones, creemos que un profesional competente no debera nunca conformarse con analizar los resultados obtenidos limitndose a los aspectos que se incluyen en el manual bsico de la batera de examen elegida (por ejemplo, a la obtencin de los CI global, verbal y de ejecucin en el WISC-R), sino que debera buscar informacin complementaria, como otros anlisis factoriales realizados por investigadores distintos al autor, y elaborar sus propias plantillas para un estudio ms completo de los perfiles obtenidos (a modo de ejemplo, se incluye una plantilla para el anlisis de las Escalas McCarthy).
Mtodo de nivel sucesivo para la interpretacin de los resultados en las escalas de Wechsler, de Rabin y McKinney (Sattler, 1988)
Nivel I: Interpretacin del CI total. Se trata del primer paso, ya que ste es el ndice con mayor fiabilidad de toda la escala, y nos permite situar al sujeto en una posicin relativa dentro de la poblacin de referencia. Nivel II: CI Verbal y de Ejecucin. Se trata de analizar si existen o no diferencias estadsticamente significativas (al nivel del .01 o .05) entre las puntuaciones de ambas escalas, que justifiquen la conclusin de diferencias consistentes entre las capacidades que mide cada una de ellas. Nivel III. Dispersin entre subpruebas. Se analiza la posible existencia de dispersiones significativas entre la puntuacin de cada subtest y la media de su escala, que nos permita establecer un perfil de puntos dbiles y fuertes en la estructura del intelecto del sujeto. Nivel IV. Dispersin dentro de cada subtest. Anlisis del patrn de ejecucin del sujeto en los subtests aplicados, es decir, del patrn de aciertos y errores que ha mostrado al contestar a sus diferentes reactivos, teniendo en cuenta que stos estn organizados en un orden creciente de dificultad. Nivel V. Anlisis cualitativo. Valoracin del posible significado de la ejecucin observada, atendiendo al contenido particular de los diferentes reactivos acertados y fallados. Incluye la valoracin de las respuestas verbales y no verbales registradas durante la aplicacin de las escalas.
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Asimismo, opinamos que se debera tratar de realizar un anlisis detallado de los perfiles obtenidos por el alumno, ya sea poniendo a punto una tcnica propia, ya sea siguiendo alguno de los mtodos desarrollados al efecto para algunas de las bateras de examen ms usuales, como el mtodo de nivel sucesivo para las escalas de Wechsler propuesto por Rabin y McKinney (cfr. Sattler, 1988), que se resume en el cuadro anexo, o el binetgrama propuesto por Garrido Landvar (1984) a partir de los anlisis factoriales de ThurstoneYela para los datos procedentes de la Binet-Terman. Ms importante an nos parece, incluso, evitar el que creemos uno de los problemas fundamentales de este tipo de instrumentos: su uso exploratorio, es decir, su aplicacin cuando an no contamos con una hiptesis inicial del problema, ya que la naturaleza aterica de los instrumentos psicomtricos tradicionales convierte sus resultados en un campo abonado para cualquier especulacin. Tal y como entendemos la evaluacin, el rol de este tipo de instrumentos debera ser esencialmente confirmatorio, lo que equivale a decir que la finalidad que perseguimos con su aplicacin es la de poner a prueba y refinar las hiptesis previamente elaboradas (a partir de los datos recabados por otros medios), de modo que cabe tanto su aplicacin completa como, lo que es ms frecuente, la aplicacin de algunos de sus subtest en particular, en funcin de cul sea el punto de partida, la hiptesis que se trata de someter a contraste. Aunque hay que decir que ste es un principio que no consideramos aplicable slo a los instrumentos tradicionales, sino tambin a los tests de nuevo cuo que, en los ltimos aos, se vienen poniendo a punto para el examen de los procesos cognitivos. Por ejemplo, partiendo de un anlisis detallado de la competencia del alumno en las diversas reas curriculares podemos haber llegado a la conclusin de que, entre los factores que estn condicionando su bajo rendimiento cognitivo, se encuentra un dficit ms o menos generalizado en la capacidad de conceptualizacin verbal, y podramos emplear para comprobarlo pruebas como Opuestos y Formacin de Conceptos, de las escalas McCarthy; y Vocabulario, Semejanzas y Casa de Animales de las escalas de Wechsler; del mismo modo que si sospechsemos de una dificultad generalizada en el procesamiento serial podramos aplicar las escalas correspon-
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dientes de las bateras K-ABC, de Kauffman y Kauffman, y/o CAS-Cognitive Assessment System, de Das y Naglieri. Las bateras orientadas a la evaluacin de procesos, no obstante, presentan la ventaja de que suelen estar elaboradas a partir de una teora explcita, de la que surgen como herramientas aplicadas, de modo que su interpretacin puede llevarse a cabo en un marco global en el que cada dato cobra sentido, como es el caso de la batera CAS (Naglieri y Das, 1988), de la que muy pronto contaremos con una adaptacin a nuestro pas. En cualquier caso, nuestra opinin es que ambos tipos de evaluacin del desarrollo intelectivo del individuo son insuficientes desde la perspectiva evaluadora que aqu defendemos, de tal manera que deberan complementarse con un examen de la capacidad intelectual potencial, ya sea que sta se lleve a cabo utilizando alguno de los instrumentos expresamente elaborados con esta intencin (para una revisin de las perspectivas recientes se puede consultar Calero, 1995; Fernndez Ballesteros, 2000), ya sea que optemos por una evaluacin ms informal, que no menos seria, siguiendo el esquema test (las pruebas tradicionales y de procesos ya aplicadas) - entrenamiento - retest, utilizando en la fase de entrenamiento diversos tipos de mediadores en la lnea que se expondr dentro de un momento, al hablar de las diferentes fases del proceso de evaluacin.
5.1.2. Evaluacin del comportamiento adaptativo.

En lo que se refiere a la evaluacin del comportamiento adaptativo, debemos partir de que, tal y como expresara Grossman (1983), este constructo hace referencia a la eficacia del individuo para adecuarse a las normas de independencia personal y social esperadas para su nivel de edad y grupo cultural o, lo que viene a ser lo mismo, a su capacidad para manejar las demandas y oportunidades del entorno en forma activa y efectiva (Aken, 1991). Se trata, pues, de un conjunto de variables bastante complejo en torno al cual resulta difcil alcanzar el consenso cuando se trata de concretarlas o, especialmente, de determinar cules son los procedimientos idneos para ello:Ningn instrumento puede incluir todos los comportamientos significativos en este rea, aunque hay consenso en que toda escala de conducta debe
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incluir, como mnimo, las reas de comunicacin, desarrollo fsico, autonoma personal, orientacin en la comunidad, habilidades ocupacionales, habilidades acadmicas y personalidad, y problemas de comportamiento (Vera, 1995:238). Centrndonos especficamente en la cuestin de la competencia social (algunos de los dems aspectos reseados los hemos incluido en otros apartados), y ms especficamente en los aspectos de dicha variable, relacionados con las interacciones del alumno en el contexto escolar que han demostrado una alta relacin con su progreso, siguiendo a Walker, Irvin, Noell y Singer (1995:455) podemos considerar que son cuestiones bsicas a examinar, las siguientes:
Adaptacin con profesor Conductas adaptativas

-Obedecer con prontitud -Seguir reglas -Controlar los enfados -Hacer saber las necesidades de ayuda de modo apropiado -Realizar un trabajo de calidad aceptable -Trabajar de forma independiente -Ajustarse a diferentes situaciones educativas -Responder a las correcciones del profesor -Escuchar atentamente al profesor
Adaptacin con iguales -Cooperar con los compaeros -Apoyar a los compaeros -Defenderse en discusiones -Mantener la calma -Rendir mucho -Liderar a los compaeros -Actuar de forma independiente -Hacer cumplidos a los compaeros -Afiliarse a los compaeros
Conductas -Robar desadaptativas -Desafiar o provocar al profesor

-Coger rabietas -Molestar a otros -Estropear las cosas -Hacer trampas -Decir palabrotas o hacer gestos obscenos -Agredir a otros -Ignorar al profesor
-Desorganizar el grupo -Creerse superior -Agredir de forma indirecta -Comenzar peleas -Enfadarse con facilidad -Fanfarronear -Buscar ayuda constantemen-te -Rendir poco -Tener problemas con el profesor
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Desde nuestro punto de vista, no obstante, la evaluacin de este tipo de aspectos no debera reducirse exclusivamente a la constatacin de comportamientos directamente observables, en absoluto, sino que debera tener en cuenta de manera central dos dimensiones de la conducta social que nos parecen claves: -En primer lugar, sabemos que el comportamiento humano no se da en el vaco, sino en un marco social en el cual cobra sentido, de modo que el establecimiento de los repertorios conductuales de tipo social debiera realizarse teniendo en cuenta de forma expresa las circunstancias concretas en que una u otra conducta aparece, tal y como nos ha enseado el anlisis funcional de conducta. -En segundo lugar, debemos tambin recordar que nuestra conducta no tiene slo una dimensin pblica y observables, sino que responde a determinados procesos mediadores, por lo que tales procesos han de considerarse como una variable tan importante como los comportamientos explcitos, si no ms. Por ejemplo, cualquiera que haya analizado algn caso en donde haya un comportamiento desadaptativo en el aula ha podido observar cmo la percepcin que profesor y compaeros tienen de las dimensiones reales del problema tiende a sobrevalorarlo, es decir, que su sensacin subjetiva es que la conducta disruptiva del alumno X es ms frecuente e intensa de lo que realmente observamos que es cuando procedemos a un registro controlado... pero es esta percepcin subjetiva la que gua sus reacciones al comportamiento de X, ms que dicho comportamiento en s mismo! Del mismo modo, el alumno X no reacciona tanto a los estmulos objetivos que le proporciona el ambiente como a la percepcin que tiene de ellos, generalmente mediatizada por variables como su sistema de atribuciones, sus creencias explcitas e implcitas, etc, por lo que nos parece que nunca se insistir lo bastante en que toda conducta desadaptativa, por un lado, tiene un componente comunicativo y, por otro, responde a estmulos encubiertos, a las creencias, motivos y valores de los sujetos implicados en la situacin de interaccin en donde esa conducta se produce. Consecuentemente, la evaluacin de la competencia social debera tener en cuenta de forma expresa el contexto comunicativo y llevarse a cabo mediante tcnicas y procedimientos diversos, desde la observacin directa en
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el ambiente natural (formalizada o participante) hasta las entrevistas y autoinformes, pasando por la sociometra de los grupos-clase, los cuestionarios, inventarios y escalas. Si en la mayor parte de los casos en los que se lleva a cabo una evaluacin psicopedaggica, la evaluacin del comportamiento adaptativo se puede reducir a los aspectos sealados, cuando se trata de evaluaciones de alumnos y alumnas con discapacidad (especialmente, discapacidad psquica) suele ser necesario ir ms all, procediendo a un chequeo exhaustivo de sus competencias adaptativas en la prctica totalidad de los mbitos antes apuntados, lo que suele realizarse mediante la utilizacin de escalas de estimacin que se cumplimentan por diversos informantes cualificados, familiarizados con la conducta del alumno en diversos contextos sociales. En nuestro pas, algunos de los instrumentos ms utilizados con esta finalidad en los ltimos aos son el WV-UAM de Evaluacin y Registro del Comportamiento Adaptativo (Martn, Mrquez, Rubio y Juan-Espinosa, 1989), que es una adaptacin realizada por profesores de la Universidad Autnoma de Madrid a partir del West Virginia Assessment and Tracking System (Cone, 1981), los Programas Conductuales Alternativos PCA- de M. A. Verdugo (1989, 1995) o el ICAP-Inventario para la Planificacin de Servicios y Programacin Individual (Bruininks, Hill, Weatherman y Woodcock, 1986), adaptado y validado en la Universidad de Deusto (Montero, 1993, 1996; Montero y Auzmendi, 1993), que han ido desplazando paulatinamente a instrumentos como la Gua Portage de Educacin Preescolar (Bluma y otros, 1978). En general, tales instrumentos optan por la utilizacin de inventarios y escalas cuyos tems estn formulados de forma conductual y cubren una amplia gama de dominios comportamentales. Por ejemplo, el WV-UAM examina seis reas generales de desarrollo detalladas en diversos dominios especficos cada una de ellas: 1. Sensorial: Incluye respuestas tctiles, auditivas y visuales. 2. Motricidad: Incluye el examen de la motricidad gruesa y fina. 3. Autonoma personal: Incluye el examen de la conducta alimentaria, la autonoma en la satisfaccin de las necesidades fisiolgicas, la autonoma en el vestido, el aseo y en el cuidado de s mismo.
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4. Comunicacin: Incluye el examen de las pautas de interaccin social del sujeto, su lenguaje expresivo y su lenguaje receptivo, desde una perspectiva funcional, pragmtica. 5. Habilidades especficas: En este rea se examinan las habilidades de ocio y tiempo libre, el comportamiento en el hogar y en el mbito del trabajo, y el manejo de dinero. A ello, se aade el examen de los aprendizajes escolares. En cuanto al ICAP, incluye un primer grupo de comportamientos relacionado con las destrezas motrices, las destrezas sociales y comunicativas, las habilidades de la vida personal y la conducta adaptativa en la vida, en la comunidad, a lo que aade un rea de problemas conductuales con los siguientes dominios particulares: conducta auto y heteroagresiva, destruccin de objetos, conductas disruptivas, hbitos atpicos y estereotipias, conducta social ofensiva, retraimiento o falta de atencin y conductas no colaborativas.
5.1.3. Consideraciones psicolgicas y emocionales.

Aunque el abuso que se ha cometido en ocasiones (y, a veces, se sigue cometiendo) al tratar de utilizar las variables propias de este mbito como explicacin del tipo de problemas que suele dar lugar a que una evaluacin psicopedaggica nos pueda llevar a una actitud crtica con respecto a la inclusin de las variables psicolgicas y emocionales en el examen picopedaggico, no parece lgico excluirlas del mismo. De hecho, creemos que se trata de una dimensin de los problemas de aprendizaje y desarrollo en la escuela que tiene un papel fundamental en ellos, ya sea a veces- como factor causal, ya sea ms a menudo, nos tememos- como consecuencia indirecta de tales problemas. As, pues, las consideraciones psicolgicas y emocionales deberan formar parte de la evaluacin del sujeto en toda evaluacin psicopedaggica, aunque habra que hacer algunas matizaciones. En primer lugar, debemos tener en cuenta que, en un modelo de educacin escolar que pretende ir ms all de la mera instruccin para promover el desarrollo integral de los alumnos y alumnas muchos de los aspectos importantes en este grupo de variables han debido ya ser examina-339-
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dos cuando se llev a cabo la evaluacin de la competencia curricular: el desarrollo de un autoconcepto equilibrado y realista, ciertas habilidades y destrezas psicosociales, etc. forman parte del currculo, de modo que de lo que se trata ahora es, por un lado, de profundizar en el conocimiento de esas caractersticas personales y, por otro (y sobre todo), de encontrar explicaciones a ciertas conductas observadas. En segundo lugar, creemos que existe a veces la tentacin de sobrepasar el lmite de las competencias atribuibles a la funcin orientadora cuando nos encontramos con determinado tipo de alumnas y alumnos en los que, claramente, aparecen problemas en este mbito, olvidando que ante tales situaciones se debera derivar a la persona hacia otro tipo de servicios, no ya por la competencia o no competencia del profesional que ejerce la orientacin en esta materia (a menudo, dadas las titulaciones que dan acceso a esta funcin en nuestro pas, un orientador u orientadora puede estar profesionalmente capacitado para llevar a cabo un abordaje clnico), sino porque el contexto de la accin orientadora no parece que sea el ms apropiado para tal abordaje: lo ms probable es que, cuando se intenta este doble juego, al final no se realicen con las debidas garantas ni el abordaje clnico ni la intervencin orientadora. De esta manera, creemos que en el marco de la evaluacin psicopedaggica la responsabilidad del profesional debe llevar a una valoracin en primera instancia que nos permita, de un lado, llegar a entender mejor el caso al que nos enfrentamos y calibrar qu tipo de medidas relacionadas con este mbito deberamos integrar en el tratamiento educativo del alumno y, de otro, decidir si es preciso derivarlo hacia un servicio especializado para su evaluacin psicolgica. Teniendo en cuenta esta perspectiva, somos de la opinin de que la evaluacin de este tipo de variables debera llevarse siempre a cabo por un profesional con una formacin psicolgica especfica; pero, adems, teniendo en cuenta que la evaluacin de la personalidad en la infancia y la adolescencia reviste especiales dificultades derivadas de la inmadurez biolgica del sujeto, los acelerados procesos de cambio y la situacin de dependencia con respecto al adulto (Del Barrio, 1997), creemos tambin que se debera huir de las tcnicas de valoracin ms subjetiva, prefiriendo como alternativa procedimientos e instrumentos ms objetivos y con un amplio historial de investigacin detrs.
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En este sentido, debe tenerse en cuenta que contamos en nuestro pas con un amplio paquete de instrumentos de evaluacin de la personalidad en la infancia y la adolescencia (Silva y Martorell, 1993, 1995), unos desarrollados aqu y otros adaptados a nuestra poblacin escolar, que no slo satisfacen los dos criterios anteriores, sino que exploran desde variables muy especficas (ansiedad, autocontrol conductual, asertividad, locus of control...) hasta constructos de amplio rango (por ejemplo, socializacin): entre ellos encontraremos, sin duda, herramientas ms que suficientes para el examen de las variables que nos interesan al objeto de la evaluacin psicopedaggica.
5.1.4. Desarrollo fsico y condiciones de salud.

Siendo esta una variable esencial en el proceso de evaluacin de las eventuales n.e.e. de un cierto nmero de alumnos, cuando expusimos nuestro concepto de evaluacin psicopedaggica puede recordarse que incluimos este aspecto especfico bajo el epgrafe de evaluacin multidimensional, con el fin de subrayar una idea que nos parece fundamental: la presencia de determinadas caractersticas biomdicas en el presente o en el pasado de un alumno no puede entenderse nunca como una explicacin suficiente de sus necesidades educativas, sino tomarse en cuenta como una variable ms al elaborar el modelo explicativo del caso. Evidentemente, no estamos sugiriendo que los aspectos fsicos y de salud no sean una variable fundamental a tener en cuenta, o que sus efectos puedan ser despreciables al tratar de entender la situacin concreta de un alumno, en absoluto; simplemente, tratamos de subrayar el hecho de que su inclusin en una evaluacin psicopedaggica ha de estar orientada a fundamentar nuestro conocimiento del caso, lo que exige relacionar este tipo de datos con los relativos a la experiencia educativa, psicolgica y social del individuo en su medio. Como la propia OMS nos recuerda, las cuestiones biomdicas son el aspecto central en el concepto de deficiencia, pero no en el de discapacidad, que es el que nos atae en el mbito educativo; de hecho, como tuvimos ocasin de exponer detalladamente en el primer volumen, en estos momentos no parece tener sentido una aproximacin a la discapacidad que no incluya
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de manera determinante la interaccin entre los factores biolgicos, psicolgico y sociales. Es, por tanto, nuestra obligacin tratar de recabar toda la informacin necesaria en relacin con el desarrollo fsico y las condiciones de salud del alumno, cuando sospechemos que estn jugando un papel relevante, e incluso promover la realizacin de nuevos exmenes mdicos cuando la informacin obtenida nos haga sospechar la existencia de alteraciones relevantes para la comprensin y explicacin del caso, pero lo es tambin integrar esos datos en un modelo explicativo global, en su lugar adecuado.
5.1.5. El caso particular de la evaluacin del lenguaje.

Como hemos podido ver hasta ahora, el carcter multidimensional del lenguaje hace que su evaluacin especfica sea sumamente difcil de situar, ya que ciertos aspectos del mismo se contemplan de forma detallada en la evaluacin de la competencia curricular (niveles de logro alcanzados en el desarrollo de sus diferentes componentes) , otros al examinar el funcionamiento intelectual (papel del lenguaje como herramienta del pensamiento) y otros, al evaluar el comportamiento adaptativo (uso y funciones del lenguaje en situaciones sociales de comunicacin). Finalmente, cuando se consideran las cuestiones relativas al desarrollo fsico y el estado de salud del individuo, se examinan tambin las bases anatmicas, fisiolgicas y neurolgicas del lenguaje, si es el caso. Con todo, creemos que en muchos casos la evaluacin psicopedaggica debera incluir un examen especfico del lenguaje, no alternativo al conjunto de consideraciones anteriores, sino complementario de todas ellas, centrado en el nivel de anlisis de los trastornos de este rea que no se ha incluido an de forma especfica: el de los procesos psicolingsticos. Si recordamos cuanto se expuso en los captulos relativos al aprendizaje de la lengua oral y escrita, somos de la opinin de que una evaluacin adecuada de ste implica, al menos , tres niveles: 1. Un nivel comportamental, en el que nuestro inters se centra en la descripcin exhaustiva del comportamiento lingstico del alumno, tanto en tareas de expresin como de comprensin.
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2. Un nivel etiolgico, en el que tratamos de buscar las causas de las eventuales dificultades detectadas en las variables biomdicas, emocionales y contextuales que confluyen en la experiencia vital del sujeto examinado. 3. Un nivel psicolingstico-cognitivo, en el que nuestra atencin se dirige a identificar cmo el individuo procesa la informacin en las tareas que implican el uso explcito o implcito del lenguaje, ya sean comprensivas o expresivas. Revisando la descripcin de las diversas variables que hemos ido comentando hasta el momento, parece claro que los contenidos de los dos primeros niveles se cubren en general al evaluar la competencia curricular del alumno, el contexto socio-familiar (tambin, aunque secundariamente, el contexto escolar), el mbito psicolgico-emocional y el desarrollo biolgico y estado de salud, pero no ocurre as con los contenidos propios del nivel psicolingstico. Consecuentemente, en todos aquellos casos en donde se pueda sospechar la existencia de una dificultad en el desarrollo del habla y/o del lenguaje (ya sea especfica o no) sera necesario proceder a un examen de esta naturaleza. A menudo, ello implica ampliar el conjunto de conductas lingsticas observadas en otros momentos (obtener muestras de lenguaje en situaciones que no son frecuentes en forma natural, como la repeticin de pseudopalabras, la formacin de frases a partir de palabras aisladas o la identificacin de una palabra que se ha pronunciado omitiendo algn segmento... por citar slo algunos ejemplos), pero implica tambin incrementar las muestras de lenguaje espontneo sobre las que trabajar y, sobre todo, elaborar hiptesis acerca del tipo de procesamiento que subyace a esas ejecuciones y el examen expreso de los potenciales factores psicolingsticos, afectados mediante procedimientos especficos. En lo que se refiere a la ampliacin de las muestras de lenguaje con las que trabajar, sin duda en los ltimos aos se ha producido un nfasis creciente en la necesidad de recurrir a aproximaciones de tipo dinmico e, incluso, etnogrfico (Acosta y otros, 1996) en la evaluacin de la conducta lingstica, lo que supone la preferencia por el examen basado en el lenguaje del sujeto en situaciones reales de interaccin lingstica, mediante procesos no estandarizados, pero ello no obsta para el uso complementario de instrumentos estandarizados. De hecho, tenemos a nuestro alcance en este momento
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numerosos instrumentos de evaluacin del lenguaje de muy distinta naturaleza, que pueden prestarnos un gran servicio y que convendra conocer para una evaluacin apropiada de este rea de desarrollo. Algunos de esos instrumentos estn elaborados y organizados a partir del tipo de componente del lenguaje examinado en cada tarea (es decir, del nivel comportamental), como sera el caso de la Prueba de Lenguaje Oral de Navarra, PLON (Aguinaga y otros, 1991), que examina la forma, contenido y uso del lenguaje en nios de 4 a 6 aos, la Prueba para la Evaluacin del Desarrollo Fonolgico Infantil (Bosch, 1983), el Registro Fonolgico Inducido de Monfort y Jurez (1989), el Test de Desarrollo de la Morfosintaxis en el nio, TSA, de Aguado (1989) o la Batera de Lenguaje Objetiva y Criterial, BLOC (Puyuelo y otros, 1997), que examina la morfologa, sintaxis, semntica y pragmtica. Otros, en cambio, se han elaborado a partir de alguna teora explcita sobre los procesos psicolgicos subyacentes a la ejecucin lingstica, como sera el caso de la batera EPLA (Valle y Cuetos, 1995), cuyos reactivos estn redactados y organizados siguiendo un modelo cognitivo de procesamiento del lenguaje (los hay de procesamiento fonolgico, de lectura y escritura, de comprensin de dibujos y palabras, y de procesamiento de oraciones). En este grupo de instrumentos podramos incluir tambin la batera ELCE (Lpez y Redn, 1997), generada a partir de la teora neuropsicolgica de Azcoaga, o el procedimiento de evaluacin sugerido por Soprano (1997), que supone una aplicacin del modelo neuropsicolgico de Chevrie-Muller.
5.2. Evaluacin del contexto socio-familiar.

Tal y como sealbamos hace un momento, la exploracin del medio social y familiar del alumno o alumna sigue constituyendo un contenido obligado en la evaluacin psicopedaggica, en la medida en que entendemos que el aprendizaje y el desarrollo son el producto de la interaccin entre la dotacin biolgica del individuo y sus experiencias en el medio, pero -como hemos dicho ya en relacin con la evaluacin del desarrollo psicobiolgicono parece que tenga sentido explorar este mbito con una idea determinista (cuando no exculpatoria de la escuela: si no hay motivos para achacar las
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dificultades del alumno a sus caractersticas psicobiolgicas, siempre es posible encontrar algo de qu echar mano en su medio familiar o comunitario). Desde luego, creemos que esta afirmacin no es gratuita, ya que no es raro encontrar informes psicopedaggicos en donde se describen hasta el detalle cuestiones de dudosa relevancia (cuando no sencillamente inapropiadas, por violar la privacidad de las personas y su derecho a la intimidad), al mismo tiempo que brilla por su ausencia cualquier referencia mnima a las circunstancias que caracterizan el medio escolar del alumno: como ya hemos reiterado en estas pginas, la exploracin del medio social y familiar ni debe producirse aislando el conocimiento acerca de ste, del anlisis del resto de las variables (individuales y escolares), ni debe transgredir el marco de la informacin estrictamente necesaria para explicar el caso y tomar decisiones de actuacin. Dicho de otro modo, adems de impropio, resulta absurdo dedicar tiempo y esfuerzo a la recopilacin de detalles del entorno del alumno si stos no son potencialmente tiles en orden a la finalidad perseguida: comprender, explicar y mejorar el servicio educativo. Adems, la informacin recopilada ha de ser considerada siempre como materia sensible y, por ello, estrictamente confidencial... incluso con respecto a los demandantes de la intervencin, si no son los propios padres o tutores legales del alumno, de modo que su comunicacin debe estar suficientemente justificada en relacin con las decisiones educativas a tomar y ser autorizada por los interesados. Desde estos presupuestos, y con las matizaciones que en cada caso se deriven de ellos, entendemos que la informacin social y familiar a obtener en la evaluacin psicopedaggica sera relativa a los siguientes campos:
a) Relativa al alumno/a. En primer lugar, nos interesa obtener informacin sobre cmo el alumno se desarrolla en el medio comunitario, no slo en el familiar, por lo que debiramos interesarnos por:
- Su autonoma en el entorno comunitario. - Su autonoma en el mbito del hogar. - Su comunicacin con otros miembros de la comunidad. - Sus interacciones en el hogar y fuera de l.
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- Las actividades a que dedica el tiempo de ocio. - Su pertenencia a grupos sociales. Etc. Si se trata de alumnas o alumnos con discapacidad, o en los que sospechamos la posible existencia de sta, deberamos solicitar tambin a los padres informacin relativa a cuestiones como las pautas evolutivas ms importantes que ha seguido en su crecimiento o la eventual existencia de acontecimientos significativos, pasados o presentes (tanto desde el punto de vista psicolgico como de salud).
b) Relativa a la familia. En segundo lugar, nos interesaremos por una serie de datos relativos al grupo familiar, en cuanto tal, entre los que podramos sealar a modo de ejemplo los siguientes:
- Hbitos y pautas educativas, que se proporcionan al alumno o alumna para su desarrollo tanto en el medio escolar como familiar. - Actitudes y expectativas que tienen los diferentes agentes familiares respecto al alumno y su posible problemtica. - Estructura motivacional empleada con el alumno, en el sentido de si se le plantean metas que el alumno tiene que ir alcanzando de manera progresiva o no. - Recursos disponibles, que puedan ser usados en futuros tratamientos educativos de su hijo o hija. Etc.
c) Relativa al entorno social. El tercer mbito acerca del cual deberamos obtener informacin se refiere a las caractersticas del medio comunitario que pudieran estar influyendo en la situacin del alumno. Bsicamente, se trata de analizar las demandas que realiza sobre el sujeto y las oportunidades que le ofrece o que, potencialmente, podra ofrecer, para tratar de explotarlas en el tratamiento del alumno si fuese preciso.
Como ya hemos sealado, anteriormente, pensamos que la recogida de informacin en la evaluacin psicopedaggica debera comenzar por realizar una entrevista a los padres del alumno o alumna en cuestin. Asimismo, hemos sealado que la informacin que debemos obtener debe tener una
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relacin directa con la problemtica que afecta al alumno, y por ello no debe recogerse la idntica informacin cuando se trata de un caso de dificultades de aprendizaje o de un alumno/a con dficit evidente (en estos casos puede ser muy relevante la informacin relacionada con las pautas evolutivas seguidas,...). En cuanto a los procedimientos de obtencin de datos, entendemos que debe darse prioridad absoluta a la entrevista familiar (ocasionalmente, se podra entrevistar a otros informantes cualificados), a la observacin directa y a los cuestionarios, inventarios y escalas semiestructurados; en su caso, los datos as obtenidos habrn de ser complementados con el anlisis de documentos, como pueden ser los informes de otros profesionales realizados con anterioridad (mdicos, asistenciales, evaluaciones anteriores, etc.), los informes sociolgicos sobre la comunidad o los catlogos de servicios disponibles5 .
5.3. Examen del centro como contexto de los procesos de Enseanza/aprendizaje.

Frente a lo que suele ocurrir con las dos series de variables anteriores, habitualmente sobrerrepresentadas en la evaluacin psicopedaggica, la evaluacin del contexto escolar en el nivel del Centro, en su conjunto, suele ser un aspecto ausente por muchas razones, entre las que no es la menos importante las bajas expectativas de modificacin de los aspectos que se valoren como inadecuados. Sin embargo, basta con echar un vistazo a cualquiera de los abundantes estudios sobre las dificultades de aprendizaje para comprobar cmo, sin lugar a dudas, el centro es mucho ms determinante que, por ejemplo, el medio familiar del alumno (afortunadamente para quienes nos dedicamos a la enseanza!). Desde esta perspectiva, parece claro que es preciso evaluar el papel que juega el centro, y no slo por la posibilidad de introducir cambios en el
En los anexos al captulo se incluye un ejemplo de gua para la entrevista familiar.
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tratamiento educativo del alumno cuyas dificultades han dado pie a la intervencin, sino porque en nuestra concepcin la evaluacin psicopedaggica no es ms que un instrumento dentro de una estrategia global de asesoramiento y apoyo al centro escolar, en la que la prevencin es tan importante como la correccin de los problemas ya presentes: slo si hacemos un buen diagnstico de los puntos dbiles y fuertes del centro podremos plantear lneas de innovacin y cambio a corto, medio y largo plazo de las que se beneficiar no un alumno o un grupo, sino el conjunto del alumnado atendido. Aunque son muchas las variables posibles a examinar, parece claro que deberan estar relacionadas con los recursos disponibles, con la planificacin y desarrollo del currculo (tanto desde una perspectiva horizontal como vertical o longitudinal), con la organizacin en sus diversas dimensiones (criterios de agrupamiento de alumnos y de asignacin de profesorado a cada grupo, organizacin de los tiempos, de los espacios y de los recursos), con las medidas de orientacin y accin tutorial y su anclaje en el marco del proyecto global del centro y con el clima social de la institucin. En cualquier caso, dadas la naturaleza y finalidades de la evaluacin psicopedaggica, entre las diferentes variables relativas a cada uno de esos mbitos creemos que debiera darse prioridad a las que tienen ms que ver con la eficacia docente en general, de un lado, y con la atencin a la diversidad, de otro. As, en lo que respecta a la primera de estas cuestiones, siguiendo a Levine y Lezotte (1990:10) podramos sealar como aspectos de especial relevancia: 1. Criterios relativos al clima y cultura escolar: - Entorno ordenado. - Compromiso del profesorado con unos objetivos comunes y compartidos. - Orientacin hacia la resolucin de problemas. - Cohesin, colaboracin, consenso, comunicacin y trabajo en equipo del profesorado. - Participacin del profesorado en la toma de decisiones. - Reconocimiento de los logros.
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2. Criterios relativos a las oportunidades de aprendizaje del alumnado: - Disponibilidad y aprovechamiento mximo del tiempo. - nfasis en el dominio de los aprendizajes bsicos. - Seguimiento adecuado del progreso de los alumnos. 3. Desarrollo profesional de los docentes en la escuela orientado a la prctica. 4. Criterios relativos al liderazgo: - Seleccin y sustitucin adecuada de profesores. - Procesos de solucin de conflictos. - Seguimiento frecuente y personal de las actividades escolares por el equipo directivo, buscando el sentido de las mismas. - Dedicacin de esfuerzos considerables a los procesos de mejora de la escuela. - Apoyo al profesorado. - Adquisicin de recursos. - Liderazgo docente. - Disponibilidad y utilizacin eficaz del personal de apoyo. 5. Participacin destacada de los padres. 6. Acuerdo y puesta en prctica de estrategias de enseanza eficaces: - Acuerdos satisfactorios sobre agrupamientos y organizacin. - Ritmo adecuado. - Aprendizaje activo y enriquecedor. - Prcticas docentes eficaces. - nfasis en el aprendizaje de estrategias de orden superior. - Coordinacin entre currculo planificado y enseanza. - Disponibilidad de materiales docentes adecuados y abundantes.
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Adaptacin al aula. Tiempo extra para los aprendizajes bsicos. Expectativas y exigencias claramente especificadas a los alumnnos. 7. Otros criterios: Percepcin por los alumnos de lo eficaz y de lo intil. Educacin y sensibilizacin hacia la diversidad. nfasis en el desarrollo personal del alumnado. En cuanto a la atencin a la diversidad, muchas de las cuestiones bsicas han sido ya recogidas en estos criterios sobre eficacia docente, pudiendo consultarse otros aspectos relevantes a tener en cuenta en G Vidal (1993) y Glez. Manjn y otros (1993).
5.4. Sntesis valorativa final y propuesta de actuacin.

Una vez reunida la informacin pertinente al conjunto de factores comentados en este apartado, como es obvio, llega el momento de proceder a relacionar e integrar el conjunto de datos obtenidos desde el principio del proceso con el fin de pergear una hiptesis definitiva (en sentido relativo, claro) sobre el caso para, a continuacin, construir sobre ella una propuesta de tratamiento. No obstante, ste ser uno de los temas abordados en el siguiente captulo, de modo que nos limitaremos a sealar que la sntesis en cuestin debera intentar describir y valorar las relaciones del conjunto de variables que se incluyen en la figura anexa.
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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ANEXOS
1. Cuestionario sobre el contexto social y familiar. 2. Cuestionario sobre el contexto escolar de Centro. 3. Cuestionario sobre el contexto escolar del aula. 4. Cuestionario para la entrevista al profesor. 5. Plantillas de Competencia Curricular en Educacin Primaria. 6. Cuestinario de Competencia Curricular Actual en el rea de Lenguaje en la Educacin Secundaria Obligatoria. 7. Registro de la lectoescritura. 8. Cuestionario para el anlisis de materiales curriculares.
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Captulo 12
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CUESTIONARIO SOBRE EL CONTEXTO FAMILIAR Y SOCIAL

ALUMNO: ___________________________________________________ Edad____ 1. ESTRUCTURA FAMILIAR FAMILIAR: Nombre Parentesco Edad Profesin/Estudios Curso____
2. ANLISIS DEL PROBLEMA. Segn su opinin Qu problema tiene su hijo/a? ________________________________________ _____________________________________________________________________________________ A quin le preocupa ms el problema ? ________________________________________________ En qu situacin se da el problema? ____________________________________________________ Cundo comenz y cmo ha evolucionado? _______________________________________________ Ha sido diagnosticado con anterioridad? _________________________________________________ Qu han hecho Vds para remediar el problema? ____________________________________________ _____________________________________________________________________________________ 3.- FAMILIA Y SOCIALIZACIN. 3.1. Pautas educativas. Estn de acuerdo los padres en la forma de educarlo/a ?__________________________________ _____________________________________________________________________________________ Le ensean normas respecto a la escuela? ______________________________________________ Le gusta ir al cole? ___________________________________________________________________ Cuntas horas juega habitualmente? ___________________________________________________ Asiste al colegio habitualmente? _______________________________________________________
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Captulo 12
Qu actividades hace su hijo/a por s solo? _______________________________________________ Tiene pequeas obligaciones en casa? __________________________________________________ Ante las dificultades como reacciona?_____________________________________________________ Tiene un horario/sitio para hacer las tareas? _____________________________________________ 3.2.- Expectativas Qu esperan/desean que sea su hijo/a de mayor? __________________________________________ Cmo reaccionan ante las notas? ______________________________________________________ Le ayuda alguien a realizar sus deberes?________________________________________________ .- Interacciones familiares. 3.3.- Indica los problemas que detectan en la vida familiar (alcoholismo, violencia, paro, etc.): _____________________________________________________________________________________ -Cules son las variables que determinan la relacin padres-hijos?: madre .Afecto-permisividad.......................................................... .Afecto-control................................................................... .Hostilidad-control............................................................. .Hostilidad-permisividad..................................................... -La relacin con sus hermanos es: .equilibrada tensa distanciada celotpica padre
-La relacin con otros familiares es: .equilibrada distante protectora autoritaria
Otras observaciones (variedad, tiempo y riqueza de la interaccin, etc.):______________________ _____________________________________________________________________________________ 4. OTRAS CONDUCTAS QUE FAVORECEN/DIFICULTAN EL PROCESO EDUCATIVO.
* Reaccin ante los logros:

-Se comparan sus resultados con los de sus hermanos o amigos........................................ -No se han adoptado comportamientos de refuerzo.......................................................... -Se usan recompensas: .primarias (golosinas, etc.)........................................................................................ .sociales (elogios, sonrisas, etc.)................................................................................ .de actividad............................................................................................................
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-Cul es el tipo de recompensas, que se usa con ms frecuencia?______________________________ -Otras:______________________________________________________________________________
* Reaccin ante la escuela:

-No se confa que el colegio vaya a dar una respuesta adecuada al alumno...................... -No colabora con los profesionales del centro porque: .no tiene posibilidades ni disposicin para colaborar con el centro............................. .no tiene posibilidades de colaborar, aunque s buena disposicin............................. .tiene posibilidades pero no disposicin para colaborar con el centro.......................... -No asiste a las reuniones convocadas por el centro........................................................... -No asiste al centro sin ser convocados para intercambiar informacin............................... -Cree que el centro le va a ofrecer una respuesta educativa adecuada............................... -Colabora o est dispuesta a colaborar con los profesionales del centro............................ - Ha desarrollado un horario para llevar a cabo esta colaboracin...................................... - Asiste a las reuniones convocadas por el centro................................................................ - Asiste con regularidad al centro sin ser convocada........................................................... - Otras:________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ 5. SITUACIN SOCIOECONMICA FAMILAR. - Los ingresos econmicos parecen: -El nivel cultural es: . madre padre -Realizan cambios frecuentes de residencia?______________________________________________ -Otras observaciones:___________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ 6. DATOS DEL ENTORNO SOCIOFAMILIAR. -La vivienda es: .propia. .alquilada. .cedida. -La vivienda tiene las siguientes caractersticas: .condiciones de habitabilidad adecuadas.................................................................. .condiciones de habitabilidad no adecuadas............................................................. .el acceso responde a las necesidades de autonoma del alumno.............................. .el acceso no responde a las necesidades de autonoma del alumno......................... muy bajo .suficientes. .bajo (E. primarios). .insuficientes. Medio Alto
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Captulo 12
.la disposicin interior dificulta el desplazamiento autnomo...................................... .tiene espacio suficiente para que disponga de un lugar exclusivo.............................. .tiene espacio suficiente para todos los miembros que la habitan............................... .otras:______________________________________________________________ -El barrio tiene las siguientes caractersticas: .tiene la poblacin diseminada.................................................................................. .est en zona rural.................................................................................................... .est en zona urbana................................................................................................ .tiene zonas donde el alumno puede jugar e interactuar con otros nios..no tiene zonas donde el alumno pueda jugar e interactuar con otros nios............................. .tiene servicios cercanos o medios de transporte adecuados para que el alumno reciba atenciones complementarias........................................................................... .no existen servicios cercanos o medios de transporte adecuados para que el alumno reciba atenciones complementarias........................................................................... .otras:_______________________________________________________________ 7. DESARROLLO HACIA LA AUTONOMA. Explqueme a continuacin los aspectos ms relevantes, que a Vd. le llamaran ms la atencin de las siguientes fases de la vida de su hija/o. a. Embarazo y parto. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ b. El camino hacia la autonoma. -Tuvo problemas en la alimentacin?___________________________________________________ - Cundo comenz a andar por s mismo?_______________________________________________ - Cundo comenz a comprender lo que se le deca?______________________________________ - Cundo comenz a hablar comprensiblemente? ________________________________________ - Cundo comenz a tener relaciones con otros nios de su entorno? ________________________ c. Nivel de autonoma actual. - Realiza por s mismo las tareas de higiene y cuidado personal?____________________________ - Qu destacara de sus hbitos alimenticios? ____________________________________________ - Suele necesitar ayuda para realizar las tareas que son cotidianas, en casa?_________________ - Qu hace cuando una cosa que est haciendo no le sale como l quiere?___________________ 8. REACCIN DE LA FAMILIA ANTE LA DEFICIENCIA.
* Negacin:
- Se obstina en no ver la deficiencia del hijo.......................................................................
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- Atribuye las conductas no acordes con desarrollo normal a falta de motivacin, de atencin, etc...................................................................................................................... - Busca compulsivamente soluciones por distintos medios, a pesar de estar informados de sus caractersticas y evaluacin...................................................................................... - Cree que las causas de los resultados escolares que obtiene el alumno son debidos a: .su poco esfuerzo...................................................................................................... .la insuficiente preparacin de sus profesores........................................................... .la inadecuacin de las tareas escolares................................................................... .insuficiente atencin familiar.................................................................................... .otras:___________________________________________________________________________ - Manifiesta conductas de escasa proteccin (ligadas a negacin de la deficiencia): .Descuido hacia el nio (abandono de limpieza, de alimentacin adecuada, etc.)...... .Dan al nio tareas excesivas para su capacidad....................................................... .Inexistencia de normas, horarios, etc. adecuados...................................................... .Otras:___________________________________________________________________________
* Reaccin de culpa:
- Por atribuir la deficiencia a alguna de sus caractersticas personales................................ - Por descubrir en ellos mismos sentimientos de rechazo hacia su hijo................................. - Manifiesta conductas de excesiva proteccin: .No permiten que el hijo realice aquellos actos para los que es competente............... .Centran toda su atencin en ese hijo y a veces se olvidan de la presencia de las otras personas del ncleo familiar................................................................... .Bajo nivel de exigencia............................................................................................ .Existencia de normas, horarios, etc., excesivamente rgidos....................................... .Otras:__________________________________________________________________________
* Superacin positiva y aceptacin de la deficiencia:

-Admite la deficiencia como algo que aumenta las dificultades de la vida familiar pero no la destruye.................................................................................................................... - Asume la presencia de la diversidad.................................................................................. - Conoce las caractersticas de la deficiencia, sus distintos aspectos y los recursos adecuados para hacer frente a las necesidades que requiere.............................................. - Conoce la influencia de la deficiencia y adecua las expectativas a la realidad................... - Piensa que los resultados positivos escolares que obtiene el alumno son debidos a: .el esfuerzo que realiza............................................................................................ .la preparacin de sus profesores........................................................................... .la adecuacin de las tareas escolares.................................................................... .la atencin familiar adecuada................................................................................
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Captulo 12
.otras:________________________________________________________________________ - Manifiesta conductas de proteccin adecuada (pueden estar ligadas a superacin positiva): .Satisfacen las necesidades de forma similar al resto de los hermanos....................... .Se da oportunidad para adquirir autonoma............................................................ .Se asignan responsabilidades en casa.................................................................... .Existencia de normas, horarios, etc., flexibles............................................................ .Otras:__________________________________________________________________________ 9. EXPECTATIVAS SOBRE LAS POSIBILIDADES EDUCATIVAS. -Las expectativas de la familia sobre sus posibilidades educativas son: .realistas................................................................................................................... .excesivamente negativas.......................................................................................... .excesivamente positivas........................................................................................... - La familia piensa que podr mejorar en aspectos de: .autonoma y habilidades sociales............................................................................. .terminar educacin primaria.................................................................................... .cursar estudios profesionales y llegar a ser independiente......................................... La familia piensa que no podr mejorar en aspectos de: .autonoma y habilidades sociales............................................................................. .terminar educacin primaria.................................................................................... .cursar estudios profesionales y llegar a ser independiente.........................................
10. OTRAS OBSERVACIONES DE INTERS PARA LA TOMA DE DECISIONES. ____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________
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CUESTIONARIO SOBRE EL CONTEXTO ESCOLAR DE CENTRO

A.- ENTORNO DEL CENTRO. 1. Localizacin del centro (caractersticas de la zona).______________________________________ _____________________________________________________________________________________ 2. Accesibilidad. Existen semforos o pasos de cebra en los alrededores._________________________________ Existen barreras arquitectnicas?______________________________________________________ Hay ascensores?____________________________________________________________________ Otras______________________________________________________________________________
3. Estructura fsica del centro. - Cmo es su estado de conservacin? Muy bueno Bueno Regular Malo Muy Malo
4. Nivel socio-econmico de las familias. Alto Medio-alto Medio-Bajo Bajo . Si. No A.V
B.- ORGANIZACIN ESCOLAR. 1. Estructura organizativa.
- Se identifican fcilmente los rganos directivos del centro?................................ - Existe un organigrama claro del centro ? (rganos y funciones).......................... - Existen conexiones claras entre los diferentes estamentos? (p.e.: equipo directivo-coordinadores-profesores)....................................................................... - Existen mecanismos de control de los diferentes servicios educativos?................. 2. Organizacin del profesorado. - Funciona con regularidad el Equipo Tcnico del Centro?.................................... - Trabajan los profesores de cada ciclo de forma coordinada?............................. - Se coordinan el profesor-tutor y los diferentes especialistas?..............................
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Captulo 12
3. Organizacin del alumnado. - El alumnado se organiza en grupos formados aleatoriamente?.......................... - Existen agrupamientos flexibles, cuando estos son precisos?............................... 4. Clima del centro. - Son buenas las relaciones que se manifiestan entre los profesores?.................... - Y entre stos y la Direccin del Centro?............................................................. - Y de estos con los alumnos?.............................................................................. - Y entre los alumnos de los diferentes niveles o ciclos?......................................... - Y del Centro con las familias?............................................................................ 5. Participacin de las familias. - Existen frmulas adecuadas de participacin de las familias?............................. - Existen horarios adecuados para la atencin de padres?................................... - Los padres acuden regularmente a las tutoras?................................................. C. DOCUMENTACIN INSTITUCIONAL. 1.Proyecto Educativo. - Se ha elaborado el Proyecto Educativo?............................................................. - Se percibe su influencia en la prctica educativa?.............................................. - Son conocidas las principales finalidades educativas?........................................ 2. Proyecto Curricular. Se ha elaborado el Proyecto Curricular?............................................................ Se percibe su influencia en la prctica educativa de las aulas?........................... El profesorado lo siente como algo suyo?....................................................... Resulta coherente con los libros de textos que tienen los alumnos?..................... El PCE tiene un carcter flexible adaptable a necesidades diversas?................... Existen criterios de promocin claros y flexibles ?.............................................. Se han tomado Medidas de Atencin a la Diversidad?.......................................
Si. No AV
3. Reglamento de Organizacin y Funcionamiento. Se ha elaborado el Reglamento de Funcionamiento?......................................... Se percibe su influencia en la prctica organizativa?.......................................... El profesorado lo siente como algo suyo?....................................................... Han participado los padres y alumnos en su elaboracin?.................................
4. Plan Anual de Centro. - Las prcticas educativas son coherentes con el PAC?......................................... - Se hacen revisiones del mismo a lo largo del curso?..........................................
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5. Memoria Anual de Centro. - Se realiza reflexivamente la Memoria Anual de Centro?.................................... - Participan los padres y los alumnos en su elaboracin?..................................... -Sirve para elaborar el Plan Anual del ao siguiente?.......................................... 6. Plan de Orientacin Educativa. Existe un Plan de Orientacin Educativa del centro?.......................................... Existe un Plan Tutorial de Centro? .................................................................... Se llevan a cabo programas preventivos sobre las dificultades ms comunes?... Estn regulados los procedimientos de atencin a la diversidad? Evaluacin Psicopedaggica..................................................................... Refuerzo educativo................................................................................... Adaptaciones curriculares......................................................................... Diversificacin Curricular..........................................................................
Si. No AV
7. Plan de Formacin del Profesorado. - Existe un Plan de Formacin del Profesorado en el centro?................................ - Se llevan a cabo actividades de formacin del profesorado?.............................
D. OTRAS OBSERVACIONES DE INTERS PARA LA TOMA DE DECISIONES. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
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Captulo 12
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CUESTIONARIO SOBRE EL CONTEXTO ESCOLAR DE AULA

A. ORGANIZACIN DEL AULA. 1. Los alumnos estn organizados en - Filas - Equipos - En forma de U - Organizacin Flexible Si. No AV
2.Existen materiales en el aula que fomenten la interaccin (mismo material en distintos cdigos: libros de consulta, folletos, distintos cdigos en murales, ............ 3.Los materiales didcticos estn al alcance de todos los alumnos......................... 4.Se procura que un determinado a.c.n.e.e. est en el lugar apropiado................ 5.Para un determinado a.c.n.e.e. se dispone de espacio suficiente para: -la utilizacin del material y equipo tcnico especficos................................ -el depsito de los mismos......................................................................... 6.Existen impedimentos que dificultan, para un determinado a.c.n.e.e., la: -recepcin visual......................................................................................... -recepcin auditiva..................................................................................... -movilidad.................................................................................................. 7. La recepcin visual est dificultada, para un determinado a.c.n.e.e., por......... 8. La recepcin auditiva est dificultada, para un determinado a.c.n.e.e., por.......
9. La movilidad est dificultada, para un determinado a.c.n.e.e., por________________________ ______________________________________________________________________________________ 10. Otras caractersticas:_______________________________________________________________ B. METODOLOGA. 1. Actividades de enseanza/aprendizaje. 1. Cul es la estrategia docente ms importante? - Leccin magistral - Resolucin de Problemas/Proyectos - Trabajo Cooperativo
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Captulo 12
Si. No 2. Se usan tcnicas docentes variadas? (explicaciones, puestas en comn, etc.).... 3. Se realiza un planteamiento globalizado o interdisciplinar?............................. 4. Participan los alumnos en la metodologa a seguir?........................................ 5.Se preveen las dificultades que se pueden producir en el aprendizaje; y como consecuencia: -se realizan actividades graduadas que eviten la desmotivacin.................. -se planifica la facilitacin de conocimientos anticipados............................ 6.Antes de comenzar a producir un nuevo aprendizaje: -se dice resumidamente lo que se va a trabajar........................................... -se procura que el a.c.n.e.e. reciba los beneficios de ese aprendizaje.......... 7.-Cuando un alumno presenta dificultades en algn tipo de aprendizaje: -se estructuran y ordenan las adquisiciones que son necesarias para que se pueda producir ese aprendizaje concreto................................................... -se valora el grado en que el alumno las tiene adquiridas.......................... 8. Se tiene especial cuidado en relacionar los nuevos aprendizajes con los conocimientos previos de los alumnos; para ello, antes de presentarlos : -se formulan preguntas que los activen....................................................... -se presentan situaciones problemticas..................................................... 9. Se procura que las respuestas a las preguntas y situaciones planteadas para la activacin de conocimientos previos sean dadas inicialmente por los alumnos....... 10. Si la actividad lo permite, se experimentan las distintas soluciones planteadas.. 11. Se procura que el alumno construya el conocimiento a travs de las experiencias que realiza y la mediacin del profesor o de otros compaeros...................... 12. Se procura recompensar, de la forma ms apropiada, los logros conseguidos por el alumno....................................................................................................... 13. Durante la construccin de los diferentes aprendizajes se hace notar al alumno los progresos que est teniendo y se le estimula para que desarrolle la sensibilidad hacia los beneficios que reportan.......................................................................... 14. Las actividades de enseanza tienen en cuenta el entorno del alumno, para compensar determinadas carencias que en l pudieran existir................................ 15. Para producir la generalizacin de los aprendizajes, normalmente: -se aplican los conocimientos a situaciones diferentes a las enseadas........ -se permite que el alumno ejerza de gua, de otro menos competente.........
AV
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16.Durante las actividades individuales, se procura evitar que se produzcan errores de forma reiterada mediante: -mayor control del profesor........................................................................ -el diseo de actividades que minimizan la posibilidad de error.................. -el entrenamiento en procesos de planificacin/ejecucin/control............... 17. Se procura que el alumno con necesidades educativas especiales: -realice menos actividades o ms cortas que sus compaeros en el mismo periodo de tiempo....................................................................... -disponga de tiempo extra, si lo necesita, cuando realiza las mismas actividades que sus compaeros................................................................. -disponga de las adaptaciones necesarias de material................................ -utilice el mobiliario y equipo tcnico especficos si precisa.......................... 18. Para facilitar que el alumno con necesidades educativas especiales pueda realizar tareas en las que realice aportacin al grupo, se proponen actividades con distinto grado de dificultad.............................................................................. 19. Se procura que el alumno con necesidades educativas especiales alterne el trabajo individual con el trabajo con grupos: -homogneos............................................................................................. -heterogneos............................................................................................ 20.Se impulsan actividades de aprendizaje cooperativo......................................... 21. Otras sugerencias metodolgicas:___________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ 2. Materiales. 1. Son diferentes para trabajar conceptos, procedimientos y actitudes?................ 2. Existen, adems de textos, otros materiales como diccionarios, manuales, etc?. 3. Existen guas didcticas para el profesor?........................................................ 4. Existen materiales adaptados a las dificultades (adaptaciones inespecficas)?.... 3. Organizacin de los espacios, tiempos y grupos. 1. Es flexible la organizacin del espacio dentro el aula?..................................... 2. Se utilizan otros espacios para el aprendizaje adems del aula?...................... 3. La organizacin del aula favorece las interacciones entre los alumnos?........... Si. No AV
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Captulo 12
Si. No AV 4. La organizacin del aula favorece/restringe las interacciones con el profesor?. 5.Es flexible la organizacin del tiempo de trabajo de las diferentes reas?.......... 6.Se proponen diversidad de agrupamientos: (grupo-medio, equipo,...)?............ 7.Los grupos de trabajo estn formados por alumnos de competencia diversa?... C.- EVALUACIN. 1. Existen criterios claros para la evaluacin de los alumnos?............................... 2. Los alumnos son conscientes de esos criterios?................................................. 3. Qu instrumentos se usan para la evaluacin? - Exmenes o controles............................................................................... - Anlisis de trabajos y tareas...................................................................... -Observacin del trabajo del alumno/a...................................................... 4. Se utiliza la evaluacin para realizar ajustes de contenidos/objetivos.................. 5. Se utiliza la evaluacin para realizar ajustes metodolgicos en el proceso de enseanza/aprendizaje......................................................................................... 6. Se proporciona continuamente informacin (individualmente o en grupo) sobre el momento del proceso de aprendizaje en el que se encuentra...................... 7.Tras la evaluacin, individualmente o en grupo, se hace tomar conciencia: -de sus posibilidades.................................................................................. -de las dificultades por superar................................................................... 8. Se entiende que la evaluacin de los a.c.n.e.e. debe ser realizada: -por el tutor................................................................................................ -tutor y apoyo, de forma independiente, segn los objetivos........................ -de forma coordinada por los profesionales que intervienen........................ 9.-Para llevar a cabo la evaluacin de los a.c.n.e.e.: -se utilizan procedimientos distintos al resto de alumnos............................. -se realizan las actividades en la misma sesin que el resto de los alumnos.. 10. Para llevar a cabo la evaluacin de los a.c.n.e.e. se utiliza, sin que ello suponga la modificacin de los criterios de evaluacin: -el tiempo extra necesario, si realizan las mismas actividades que los dems compaeros.................................................................................... -un nmero menor de actividades............................................................... -las adaptaciones necesarias de material....................................................
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Si. No AV -el mobiliario y equipo tcnico especficos si precisa.................................... 11. Para los a.c.n.e.e. se establecen, en funcin de sus necesidades, criterios especficos de evaluacin....................................................................................... 12. Las comunicaciones a los padres de los a.c.n.e.e. se realiza: -por el tutor................................................................................................ -por tutor y apoyo. ................................................................................... 13. Otras sugerencias a la evaluacin:___________________________________________________ D. PAPEL DEL PROFESOR. 1. Se revisa, comprueba y corrige el trabajo asignado a los alumnos?.................. 2. Se realiza una presentacin-motivacin de cada unidad de trabajo?................ 3. Se presentan los contenidos de manera estructurada?:..................................... 4. Se motiva a los alumnos? - antes....................................................................................................... - durante.................................................................................................... - y al final de las tareas/unidades............................................................... 5. Se favorece la existencia de un locus of control interno...................................... 6. Los procedimientos se ensean mediante ?: - Modelado................................................................................................ - Prcticas guiadas..................................................................................... - Prctica independiente.............................................................................. 7. Proporciona ayudas diversas segn la competencia de los alumnos?................ 8. Organiza a los alumnos en grupos hetergeneos?........................................... 9. Retroalimenta los trabajos de los alumnos?: se sealan fallos, anima, etc......... 10. Cuestiona el modo de trabajar con los alumnos, pidindoles opinin?........... 11. Durante las explicaciones interroga a los alumnos?..................................... 12. Se realizan revisiones semanales o quincenales del trabajo?.......................... E. PAPEL DEL ALUMNO 1. Los alumnos participan en la gestin del aula?................................................ 2. Se favorece su autonoma, independencia y creatividad?................................. 3. Se facilita la discrepancia y la diferencia?....................................................... 4. Se permite la ayuda para la realizacin de las tareas?.................................... 5. Se solicita que la actuacin del alumno sea pasiva o activa?............................ 6. Se favorece la autorregulacin del comportamiento?.......................................
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Captulo 12
F. CLIMA DEL AULA. 1. Se favorece el dilogo ante los conflictos?........................................................ 2. Se valora el clima existente con los alumnos?................................................... 3. Existen buenas relaciones entre los profesores que inciden en el aula?.............. 4. Existen buenas relaciones entre el profesor y sus alumnos?............................... 5. Existen buenas relaciones entre los alumnos?................................................... 6. Existen buenas relaciones entre los profesores del grupo?................................. 7. Cmo puede calificarse el clima de aula?: Muy bueno Bueno Regular Malo Muy malo
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G. OTRAS OBSERVACIONES DE INTERS PARA LA TOMA DE DECISIONES _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________
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ENTREVISTA DEL PROFESOR
0. PRESENTACIN. - Breve explicacin sobre la finalidad de la entrevista. - Solicitar la mayor precisin en las respuestas. 1. DATOS ESCOLARES. - Niveles escolares realizados: INFANTIL PRIMARIA ESO
- Tiempo que lleva con el profesor/a actual____________ 2. IDENTIFICACIN Y EVOLUCIN DEL PROBLEMA. - Cul es segn Vd. el problema de este alumno/a? - DE APRENDIZAJE: Lectura Escritura Clculo Razonamiento Hbitos-Trabajo - DE CONDUCTA: Apata Timidez Agresividad Hiperactividad
- Otro:________________________________________________________________ - Cundo aparece el problema?_______________________________________________ - Cmo ha evolucionado?______________________________________________________ - Cul es la actitud de los padres?______________________________________________
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Captulo 12
- Cul es la actitud del nio?____________________________________________________ - Explique cules son las principales consecuencias del problema en el trabajo del aula? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 3. LENGUAJE ORAL. - Presenta dificultades en el lenguaje oral?________________________________________ - En la comprensin ? Cules y cmo?_________________________________________ - En la expresin? Cules y cmo? ____________________________________________ - En las relaciones verbales con los dems?_______________________________________ Observaciones :_______________________________________________________________ Observaciones: _____________ ____________________________________________________________________________ 4. EVOLUCION DE LA LECTURA. - Con qu mtodo y cundo comenz la enseanza de la lectura?__________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ - Cul es la situacin lectora actual respecto a sus compaeros?____________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ - Qu tipo de errores lectores comete con los textos habituales a su edad y nivel escolar? -Inexactitudes lectoras_____________________________________________________ - Ritmo y fluidez lectora ____________________________________________________ - Velocidad lectora ________________________________________________________ - Comprensin lectora - Palabras _________________________________________________________ - Frases ___________________________________________________________ - Textos sencillos ___________________________________________________ - Textos complejos e ideas implcitas _________________________________
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5. ESCRITURA. - Presenta problemas en la escritura? ____________________________________________ - A nivel de copia, dictada o espontnea? _________________________________________ -A nivel grafomotriz ___________________________________________________________ - A nivel ortogrfico. - Fontica______________________________________________________________ - Convencional__________________________________________________________ - Reglada______________________________________________________________ - A nivel de composicin. - En el formato _________________________________________________________ - En la planificacin______________________________________________________ - En el vocabulario ______________________________________________________ - En la estructuracin sintctica____________________________________________ 6. NUMERACIN Y CLCULO. - Presenta dificultades con la numeracin? - En lectura-escritura de nmeros ____________________________________________ - En la completacin de series_____________________________________________ - Reconocimiento de nmeros (posteriores/anteriores, etc) ____________________ - En la realizacin de operaciones? En cules?_____________________________________ - En su comprensin_______________________________________________________ - En su algoritmo ________ _________________________________________________ 7. RAZONAMIENTO Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS. - Es capaz de resolver situaciones problemticas no aritmticas? _______________________ - Qu tipo de problemas aritmticos es capaz de resolver?___________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
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Captulo 12
- Qu dificultades presenta en estos aprendizajes?_______________________________ - A qu nivel?: MANIPULATIVO ORAL GRFICO SIMBLICO
8. HBITOS DE TRABAJO. -Cmo dira que son los hbitos de trabajo de este nio? ___________________________ _____________________________________________________________________________ - Qu dificultades presenta en este terreno? ______________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ - Cmo cree que se podran resolver?______________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 9. OTRAS CUESTIONES. - Cmo es el inters de la familia por los problemas que tiene el nio?___________________ ____________________________________________________________________________ - Qu cosas cree Vd. que podran realizar y no realizan?_____________________________ _____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 10. OBSERVACIONES. _____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________
Entrevistado: _______________________Entrevistador: _____________
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REGISTRO DE LA LECTOESCRITURA
Alumno/a:________________________________________________________ Grupo: ____________ Tutor/a: ______________________________________Centro: _________________ Fecha: ________ DIFICULTADES EN LECTURA
I. VELOCIDAD LECTORA.
A. En lectura oral de textos familiares para el/ella: ________ palabras X minuto B. Idem en textos novedosos o difciles.................: ________ palabras X minuto C. En lectura silenciosa de textos familiares.........: ________ palabras X minuto D. Idem en textos novedosos o difciles...............: ________ palabras X minuto FRECUENCIA II. EXACTITUD LECTORA. Silabeos............................................. Vacilaciones....................................... Regresiones....................................... Rectificaciones espontneas................ Detenciones ante palabras/slabas..... Relectura de palabras......................... Sustituciones de letras........................ Sustituciones de slabas...................... Sustituciones de palabras................... Sustituciones de palabras por rotacin Omisiones de letras............................ Omisiones de slabas.......................... Omisiones de palabras....................... Adiciones de letras............................. Adiciones de slabas........................... Adiciones de palabras........................ Inversin del orden de las slabas....... Inversin del orden de las letras......... Fragmentacin de palabras................ EJEMPLOS REPRESENTATIVOS
III. EXPRESIVIDAD EN LA LECTURA. 1. Ritmo general y fluidez de la lectura_____________________________________________________ 2. Entonacin ante frases interrogativas y exclamativas________________________________________ 3. Entonacin ante frases y prrafos escritos en estilo directo ____________________________________ 4. Pausas relacionadas con puntos, comas, puntos y comas, etc._________________________________ 5. Otros aspectos de inters observados durante la evaluacin______________________________ ________________________________________________________________________________________
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Captulo 12
IV. COMPRENSIN LECTORA.

Distngase en la valoracin que se incluye a continuacin si la habilidad considerada en cada caso se ha evaluado en textos de tipo narrativo, descriptivos u otros. Tambin si el contenido del texto era ms o menos familiar para el alumno/a. A. COMPRENSIN DE PALABRAS. 1.1. En general, su comprensin de vocabulario se puede considerar___________________________ _____________________________________________________________________________________ 1.2. Cuando se ha encontrado con palabras desconocidas previamente, su reaccin ha sido__________________________________________________________________________________________ B. COMPRENSIN DE FRASES Y PRRAFOS. 2.1. Su comprensin de las estructuras oracionales del texto ha sido en general __________________ _____________________________________________________________________________________ 2.2. Los tipos de oraciones que le han creado ms problemas han sido_________________________ ______________________________________________________________________________________ 2.3. Cuando se ha encontrado con este tipo de problemas, su reaccin ha sido___________________ _____________________________________________________________________________________ 2.4. Se muestra capaz de captar la idea principal de un prrafo cuando est explcita? Y si la idea principal del prrafo no lo est? _______________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ C. COMPRENSIN DE TEXTOS. 3.1. Comprensin de secuencias temporales: _____________________________________________ ______________________________________________________________________________________ 3.2. Comprensin del esquema general de contenidos en textos expositivos:____________________ ______________________________________________________________________________________ 3.3. Capacidad para resumir los aspectos bsicos del texto: _________________________________ ______________________________________________________________________________________ 3.4. Realizacin de inferencias lgicas de informacin no explcita, pero s sugerida: _____________ ______________________________________________________________________________________ 3.5. Captacin de las relaciones lgicas (causa-efecto, consecucin, etc.) entre distintas partes de la informacin presente en el texto: ______________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ 3.6. Indicios de que relaciona la informacin leda con sus conocimientos previos: ______________ ______________________________________________________________________________________
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DIFICULTADES EN LA ESCRITURA
FRECUENCIA Copia-dictado-libre I. ASPECTOS ORTOGRFICOS. Sustituciones por similitud de tipo fontico. Sustituciones por similitud de tipo visual.... Sustituciones por simetra (rotaciones)....... Omisiones de letras................................. Omisiones de slabas............................... Omisiones de palabras............................ Adiciones de letras/slabas....................... Adiciones de palabras.............................. Uniones indebidas................................... Fragmentaciones..................................... Inversiones del orden de las slabas.......... Inversiones del orden de las letras ........... Errores de ortografa arbitraria (b/v,...)..... Errores de ortografa de reglas................. Errores con los signos de puntuacin........ VALORACIN GLOBAL DEL NIVEL ORTOGRFICO
EJEMPLOS REPRESENTATIVOS
_______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ II. ASPECTOS GRFICOS:PROBLEMAS DETECTADOS.
FRECUENCIA
Linealidad de los renglones......................................................... Tamao de las letras.................................................................. Separacin interlineal ................................................................ Mrgenes laterales .................................................................... Mrgenes superior/inferior ........................................................ Inclinacin de las letras altas y bajas .......................................... Direccin de los giros y bucles ................................................... Continuidad del trazado ............................................................ Firmeza de los trazos ................................................................. Presin de los trazos .................................................................. Otros posibles problemas:_______________________________________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ -379-
Captulo 12
OBSERVACIN DEL PROCESO DE ESCRITURA. 1. Posicin del cuerpo durante la escritura __________________________________________________ 2. Mano con la que realiza la escritura _____________________________________________________ 3. Modo de coger el til de escritura (prensin) _______________________________________________ 4. Indicios de fatiga o calambre escribano ___________________________________________________ 5. Posicin del papel respecto al cuerpo ___________________________________________________ 6. Sincinesias y/u otros aspectos de inters __________________________________________________ 7. Manifestaciones verbales durante el proceso de escritura (en copia, dictado y escritura libre):________________________________________________________________________________ VALORACIN GLOBAL DE LOS ASPECTOS GRFICOS DE LA ESCRITURA _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ III.- ASPECTOS EXPRESIVOS. 1. RIQUEZA LXICA (valorar la amplitud y precisin del vocabulario empleado, as como la utilizacin de adjetivos, adverbios, etc.): ____________________________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ______________________________________________________________________________________________________ 2. RIQUEZA DE LAS CONSTRUCCIONES SINTCTICAS:____________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ______________________________________________________________________________________________________ 3. CORRECCIN DE LAS CONSTRUCCIONES SINTCTICAS Y GRAMATICALES: _____________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ______________________________________________________________________________________________________ 4. RIQUEZA DE LAS IDEAS EXPRESADAS, ADECUACIN A LA FINALIDAD DE TRABAJO Y ORIGINALIDAD DE LAS MISMAS: ________________________________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ______________________________________________________________________________________________________ 5. USO Y ADECUACIN DE LAS ESTRUCTURAS TEXTUALES Y RECURSOS DE ESTILO: _________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ______________________________________________________________________________________________________ 6. POR CONTRASTE CON SU EXPRESIN ORAL, PODEMOS DECIR QUE: ____________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
-380-
COMPETENCIA CURRICULAR EN EL REA DE MATEMTICAS

EN RELACIN CON... (Criterios de Evaluacin) ES CAPAZ DE... (Nivel Actual de Competencia Curricular)
1.Los nmeros y las operaciones
2.La medida
3.Las formas geomtricas y la situacin en el espacio
4.La organizacin de la informacin
OBSERVACIONES:
-381-
Captulo 12
COMPETENCIA CURRICULAR EN EL REA DE LENGUAJE

1.COMPRENSIN Y EXPRESIN LENGUA ORAL
2.COMPRENSIN Y EXPRESIN LENGUA ESCRITA
3.LA LENGUA COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO
4.INICIACIN A LA LITERATURA
5.SISTEMAS DE COMUNICACIN VERBAL Y NO VERBAL
OBSERVACIONES
-382-
COMPETENCIA CURRICULAR EN EL REA DE EDUCACIN FSICA

1.USO DEL PROPIO CUERPO
2.EXPRESIN CORPORAL
3.CUIDADO Y PROMOCIN DE LA SALUD
4.PARTICIPACIN EN JUEGOS
OBSERVACIONES
-383-
Captulo 12
COMPETENCIA CURRICULAR EN EL AREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO

1.RECOPILACIN, ELABORACIN Y USO DE LA INFORMACIN
2.ORIENTACIN TEMPORAL Y CONOCIMIENTO HISTRICO
3.ORIENTACIN Y REPRESENTACIN ESPACIAL
4.CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL
5.CUERPO HUMANO Y SALUD
6.CONOCIMIENTO DEL MEDIO SOCIAL
7.ACTITUDES Y VALORES
OBSERVACIONES
-384-
-385-
Captulo 12
-386-
-387-
Captulo 12
-388-
-389-
Captulo 12
-390-
-391-
Captulo 12
-392-
PLANTILLA PARA LA
EVALUACIN DE
MATERIALES CURRICULARES
-393-
Captulo 12
OBJETIVOS DIDCTICOS
CONTENIDOS (REAS CURRICULARES Y TRANSVERSALES) Hechos
Conceptos y Principios
Procedimt.
Valores Normas Actidudes
SNTESIS DE LA VALORACIN:
-394-
PROPUEST A MET ODOLGICA (I) PROPUESTA METODOLGICA

Principios Metodolgicos Secuencia del Proceso de E/A
SNTESIS DE LA VALORACIN:
-395-
Captulo 12
PROPUEST A MET ODOLGICA (II) PROPUESTA METODOLGICA

Actividades y Experiencias de Enseanza y Aprendizaje DESCRIPCIN FUNCIN CONTENIDOS IMPLICADOS
-396-
RESUMEN GENERAL ACTIVIDADES x CONTENIDOS EN LA UNIDAD

ACTIVIDADES de la U. DIDCTICA
N 1 N 2 N 3 N 4 N 5 N 6 N 7 N 8 N 9 N 10 N 11 N 12 N 13 N 14 N 15 N 16 N 17 N 18
CONTENIDOS DESARROLLADOS A B C D E F G H I J
-397-
Captulo 12
VARIEDAD DE ACTIVIDADES EN LA UNIDAD ACTIVIDADES de la U. DIDCTICA N 1 N 2 N 3 N 4 N 5 N 6 N 7 N 8 N 9 N 10 N 11 N 12 N 13 N 14 N 15 N 16 N 17 N 18 I-M E.C.P. CONTENIDOS DESARROLLADOS DES. RES. CONS. REF. AMP. E.F.S.
-398-
PROPUEST A MET ODOLGICA (III) PROPUESTA METODOLGICA

1.- Facilita la significativad del aprendizaje?
2.- Es flexible para adaptarse a diferentes ritmos de aprendizaje?
3.- Favorece la actividad constructiva del alumno?
4.- Es motivadora en su planteamiento y desarrollo?
5.-Potencia la interacciones profesor/alumno y alumno/alumno?
6.- Potencia la integracin de los diferentes tipos de contenidos?
7.- Potencia la integracin de los diferentes niveles del conocimientos (accin, representacin mental y conceptualizacin?
SNTESIS VALORATIVA
-399-
Captulo 12
EV AL UACIN EVAL ALU

Criterios elegidos Objetivos y contenidos evaluados
Procedimientos e Instrumentos
SNTESIS VALORATIVA
-400-

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Captulo 12 UN MODELO DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

2. OBJETIVOS, PRINCIPIOS Y LNEAS DIRECTRICES DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA.

Un modelo de evaluacin psicopedaggica

Un modelo de evaluacin psicopedaggica

Un modelo de evaluacin psicopedaggica

Un modelo de evaluacin psicopedaggica

3.1. El inicio del proceso de evaluacin.

Un modelo de evaluacin psicopedaggica

3.2. Fase de evaluacin ordinaria.

Un modelo de evaluacin psicopedaggica

3.3. Fase de evaluacin psicopedaggica propiamente dicha.

Un modelo de evaluacin psicopedaggica

Un modelo de evaluacin psicopedaggica

4. QU Y CMO EVALUAR EN LA FASE DE EVALUACIN "ORDINARIA".

4.1. Examen del Nivel de Competencia Curricular.

Un modelo de evaluacin psicopedaggica

Un modelo de evaluacin psicopedaggica

4.1.1. Competencia Curricular Actual

Un modelo de evaluacin psicopedaggica

NIVEL ACTUAL DE COMPETENCIA CURRICULAR Capacidades

Los logros alcanzados le permiten...

Dificultades que posee

NIVEL ACTUAL DE COMPETENCIA CURRICULAR Bloque de Contenidos

Su dominio le permite realizar...

Errores que comete

Un modelo de evaluacin psicopedaggica

Habilidades examinadas Participacin en situaciones de comunicacin oral

Un modelo de evaluacin psicopedaggica

Dominio de la mecnica lectora Comprensin lectora Fluidez y expresividad lectora Etc..

Comprensin de la lectura habitual, resumir las ideas principales expresadas y las

Fluidez y expresividad lectora

Uso instrumental de la lectura

Uso instrumental de la escritura

ANLISIS Y REFLEXIN SOBRE LA PROPIA LENGUA

Un modelo de evaluacin psicopedaggica

ASPECTO A OBSERVAR Leer con fluidez

INDICADORES OBSERVABLES Leer palabras sin silabear

MATICES A TENER EN CUENTA

Leer palabras sin vacilaciones

MATICES A TENER EN CUENTA

Captar el senti- Identificar el tema do global del texto Resumir el argumento

Reconocer una secuencia temporal

Identificar causas y efectos

Resumir un razonamiento y valorarlo crticamente

Un modelo de evaluacin psicopedaggica

INDICADORES OBSERVABLES Identificar relaciones de inclusin jerrquica

MATICES A TENER EN CUENTA

Resumir las ideas ppales. y sus relaciones

4.1.2. Competencia Curricular Potencial.

Un modelo de evaluacin psicopedaggica

CONTEXTO CONTEXTO DE DE ACCIN ACCIN

Grado autonoma Opcionalidad Planes Motivacin ...

Ejecucin del alumno

ANLISIS COGNITIVO DE TAREAS

ETAPAS DEL PROCESO

MAPA COGNITIVO DE FEUERSTEIN MODELO COGNITIVO P.A.S.S. (J.D. Das y otros)

Un modelo de evaluacin psicopedaggica

4.1.3. Tcnicas e instrumentos de recogida de la informacin.

4.2. Examen del estilo de aprendizaje.

Un modelo de evaluacin psicopedaggica

Un modelo de evaluacin psicopedaggica

Un modelo de evaluacin psicopedaggica

Un modelo de evaluacin psicopedaggica

-Cul es el tipo de recompensas, que se usa con ms frecuencia? -Otras:________________________________________________

Entrevistado: ___________Entrevistador: _

_ _ II. ASPECTOS GRFICOS:PROBLEMAS DETECTADOS.