UNIVERSIDADE NOVE DE JULHO

MARIA PRISCILA CARDOSO

OBSERVAES SOBRE A PRTICA DE ENSINO DE PROFESSORES DE SOCIOLOGIA

So Paulo 2012

MARIA PRISCILA CARDOSO

OBSERVAES SOBRE A PRTICA DE ENSINO DE PROFESSORES DE SOCIOLOGIA

Trabalho de Concluso de Curso apresentado Universidade Nove de Julho - UNINOVE, como requisito parcial para obteno do grau de licenciatura plena em Cincias Sociais. Orientadora: Prof. Dr. Regina Magalhes de Souza

So Paulo 2012

AGRADECIMENTOS

professora Regina Magalhes de Souza, por ter me dado o privilgio de ser sua orientanda. Seu incentivo e pacincia foram fundamentais para a concluso deste trabalho. A ela agradeo pela confiana e por compartilhar seu conhecimento. A todos os meus professores da Uninove, pela contribuio determinante em minha formao acadmica e no desenvolvimento deste trabalho. Em especial aos professores Celina Fernandes e Paulo Roberto Rocha pelas aulas memorveis. s professoras Luciana de Matos Rudi, Maria Edith Obando e Sandra Costa pelas valiosas dicas e contribuio no desenvolvimento deste estudo. Valdirene Santos, pelo incentivo, pelo apoio constante, pela amizade, pacincia e convivncia destes trs anos. Aos professores das escolas estaduais que se dispuseram a ceder espao para minhas observaes. Agradeo aos meus bichos de estimao que muitas vezes interferiram na minha concentrao, mas que, ainda assim, alegram a minha casa. Aos meus ces, Vida e Jnior. A minha mama Nalva Cardoso, pelo apoio e compreenso na ausncia dos ltimos meses. Agradeo Deise Venncio pela companhia maravilhosa de todos os dias, a amizade, a compreenso, o carinho e a inspirao constante dos meus sonhos. Ao seu amor e companheirismo to infindveis, sou infinitamente grata.

A Exceo e a Regra

Estranhem o que no for estranho Tomem por inexplicvel o habitual Sintam-se perplexos ante o cotidiano (...) Faam sempre perguntas Caso seja necessrio Comecem por aquilo que mais comum (...) Para que nada seja considerado imutvel Nada, absolutamente nada, Nunca digam: Isso natural! Bertolt Brecht

RESUMO
O objetivo deste trabalho investigar a prtica de ensino do professor de Sociologia. Observar de que maneira o professor propicia ao educando os processos de estranhamento e desnaturalizao. Est dividido em dois captulos: o primeiro traz uma breve histria da disciplina de Sociologia na escola mdia brasileira, a sua importncia, finalidades e possveis contribuies formao do educando. O segundo captulo traz a anlise dos dados: a maneira pela qual os contedos foram trabalhados em sala de aula, a utilizao dos recursos e materiais didticos e as formas de avaliao.

Palavras-chave: Prtica de Ensino, Sociologia, ensino mdio, pensamento crtico.

ABSTRACT
The objective of this study is to investigate the practice of teaching sociology professor. Observe how the teacher provides the student the process of estrangement and denaturalization. It is divided into two chapters: the first provides a brief history of the discipline of sociology in Brazilian middle school, its importance, purpose and possible contributions to elementary education. The second chapter brings to data analysis, the way in which the contents were worked in the classroom, the use of resources and materials and evaluation forms.

Keywords: Teaching Practice, Sociology, secondary education, critical thinking.

SUMRIO
INTRODUO ............................................................................................................6 CAPITULO I - SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO: POR QUE E PARA QU? ........8 1.1 Trajetria da sociologia no sistema de ensino brasileiro .......................................8 1.2 A importncia e a finalidade da sociologia como disciplina ................................10 1.3 Orientaes Curriculares Nacionais ....................................................................12 1.4 Estranhamento e desnaturalizao .....................................................................14 1.5 A prtica de ensino do professor .........................................................................17 CAPTULO II - REPENSANDO A PRTICA DE ENSINO ......................................21 2.1 O processo de observao ..................................................................................21 2.2 Os professores ....................................................................................................22 2.3 Contedos e prticas ...........................................................................................23 2.4 Materiais didticos ...............................................................................................29 2.5 Recursos didticos ..............................................................................................31 2.6 Avaliao .............................................................................................................32 3 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................34

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .........................................................................36

INTRODUO

Com a aprovao da obrigatoriedade da Sociologia no ensino mdio pela Lei n. 11.684/2008, houve a necessidade de debater e refletir sobre uma srie de questes, entre elas material didtico, currculo, formao dos professores. Ao longo desse curso de Licenciatura em Cincias Sociais, vrias inquietaes foram-me surgindo e se dissipando. Porm, as prticas de ensino dos professores causaram questionamentos e um desejo imenso de conhecer mais sobre o assunto. Em razo da minha experincia como professora de ensino mdio, percebi a importncia de se pesquisar sobre o ensino de Sociologia, pois um campo vasto, recente e pouco explorado. A partir das dificuldades enfrentadas como professora, o meu olhar foi se modificando e outras questes foram surgindo. So inmeros os obstculos que o professor enfrenta em seu cotidiano. Falo como professora "novata", e percebo o quanto necessrio ser dinmico e "flexvel" (jargo utilizado atualmente) caso se queira ministrar uma boa aula. necessrio "correr atrs", se quiser que as coisas aconteam, pois elas no vo at voc. necessrio que o professor esteja aberto a mudanas, tenha sempre um plano B e C, pois certamente precisar us-los um dia. Saiba lidar com as diferenas, no tenha vergonha de dizer que no sabe e principalmente no leve em considerao tudo que dito dentro do espao escolar, para no se desanimar. A Sociologia pode contribuir para um olhar sociolgico do educando, e tornou-se clich, incorporado aos discursos do professorado , o mote formar o aluno para o pensamento crtico. Mas ser que o discurso corresponde prtica? De que maneira o ensino de Sociologia contribui para a formao crtica do aluno? O professor, na sua prtica, consegue ir alm do clich pensamento crtic o?" O que o professor faz efetivamente em sala de aula? So questes que no sero respondidas de maneira definitiva neste trabalho, porm so questes provocativas que nos levaro a refletir sobre a realidade docente. O objetivo geral deste estudo compreender de que maneira o professor propicia ao educando os processos de estranhamento e desnaturalizao, pois, acredita-se que, como pressupostos metodolgicos, os dois processos so o

caminho para o pensamento sociolgico do aluno. Partimos do pressuposto de que o professor possui dificuldades em propiciar aos alunos os processos de estranhamento e desnaturalizao. E um dos fatores que contribuem para essa dificuldade pode estar relacionado precariedade da formao especfica: fraco domnio conceitual, pouco repertrio, falta de

conhecimento da legislao, das metodologias, dos recursos didticos etc. O presente trabalho est dividido em dois captulos: o primeiro traz uma breve histria da disciplina de Sociologia na escola mdia brasileira, a sua importncia, finalidades e possveis contribuies formao do educando. As discusses sero luz de Florestan Fernandes (1976), Wright Mills (2009), Tomazi (2008), Moraes e Guimares (2010), Gilberto Velho (1978), Berger (1980) e Bauman (2001). Os documentos legais foram citados: Lei de Diretrizes e Bases (1996), Parmetros Curriculares Nacionais (1999), Proposta Curricular do Estado de So Paulo (2008), Orientaes Curriculares Nacionais (2006). O segundo captulo traz a anlise dos dados. Foram analisados aspectos considerados fundamentais na prtica docente, ou seja, a maneira pela qual os contedos foram trabalhados em sala de aula, a utilizao dos recursos e materiais didticos e as formas de avaliao. A partir da observao sistemtica de aulas de sociologia por meio de estgio supervisionado, o presente estudo confirma a hiptese inicial, isto , existem srias dificuldades dos professores para ministrar suas aulas em desacordo com as finalidades da disciplina. importante dizer que, por se tratar de uma pesquisa exploratria, no temos a pretenso de generalizar os resultados obtidos.

CAPTULO I SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO: POR QUE E PARA QU?

1.1 - Trajetrias da sociologia no sistema de ensino brasileiro A trajetria da Sociologia no sistema de ensino brasileiro marcada por uma intermitncia, em outras palavras, sua histria caracteriza-se por "idas e vindas". Em 1890, Benjamim Constant props uma reforma de ensino, inspirada nas ideias positivistas, introduzindo a Sociologia como disciplina obrigatria nos cursos superiores e secundrios. Aps sua morte, a proposta de reforma foi abandonada. Com a reforma Rocha Vaz, em 1925, a Sociologia foi introduzida em escolas secundrias de modo contnuo at 1942, quando a Reforma Capanema retirou a obrigatoriedade da disciplina. Muitos foram os entraves sofridos pela Sociologia. Em 1971, com a Reforma Jarbas Passarinho, tornou-se obrigatria a profissionalizao dos alunos no segundo grau, pretendendo prepar-los para o mercado trabalho. As disciplinas de Filosofia, Sociologia e Psicologia foram, ento, substitudas pelas disciplinas Educao Moral e Cvica e Organizao Social e Poltica do Brasil. Segundo Correa (1996), a substituio das disciplinas ocorreu devido ao poder poltico vigente e seus interesses ideolgicos:
Essas disciplinas so implantadas a partir da necessidade que o regime poltico vigente sentia de transformar as escolas em simples locais de reproduo da ideologia das classes dominantes, impedindo o

desenvolvimento na juventude de uma conscincia crtica da realidade a qual estavam inseridos (p. 42).

Aps o fim da obrigatoriedade do ensino profissionalizante, em 1982, a Sociologia passou ser a disciplina optativa no 2 grau. Em 1984, nas escolas de So Paulo, a Sociologia foi reinserida nos currculos. Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Lei Federal n 9.394, promulgada em 20 de dezembro de 1996, os conhecimentos de Filosofia e

Sociologia so considerados necessrios ao exerccio de cidadania. No entanto, em 1998, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM, Parecer CNE/CEB n 15/98) foram interpretadas "como propondo um tratamento

interdisciplinar e contextualizado para conhecimentos de Filosofia e Sociologia, sem que isso necessariamente implicasse sua organizao na forma de disciplina" (JINKINGS, 2007, p. 123). Ou seja, os contedos de Sociologia poderiam ser aplicados por qualquer disciplina, sem a necessidade de introduzir a disciplina nos currculos acreditando-se que ao final do ensino mdio os educandos teriam o domnio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia. A partir dessa dbia interpretao, inicia-se uma disputa poltica com a finalidade de desfazer o equvoco e dar a importncia devida Filosofia e Sociologia como disciplinas. Em 1999, so lanados, pelo Ministrio da Educao, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, que trazem as atribuies relativas aos conhecimentos de Sociologia, Antropologia e Cincia Poltica. O deputado federal Padre Roque Zimmermann apresentou o Projeto de Lei n 3.178, de 28/05/1997, que alterava a LDB, incluindo Filosofia e Sociologia como disciplinas obrigatrias, e mobilizou vrias comunidades acadmicas e educacionais, fazendo com que o projeto fosse aprovado na Cmara dos Deputados e no Senado Federal. Enviado o projeto para o ento Presidente da Repblica e socilogo Fernando Henrique Cardoso, o mesmo respondeu com o veto, no dia 08 de outubro de 2001, sob a justificativa de que no haveria profissionais qualificados para atender a demanda:
Assim, o projeto de incluso da Filosofia e da Sociologia como disciplinas obrigatrias no currculo do ensino mdio implicar na constituio de nus para os Estados e o Distrito Federal, pressupondo a necessidade da criao de cargos para a contratao de professores de tais disciplinas, com a agravante de que, segundo informaes da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, no h no Pas formao suficiente de tais profissionais para atender a demanda que advir caso fosse sancionado o projeto, situaes que por si s recomendam que seja vetado na sua totalidade por ser contrrio ao interesse pblico (BRASIL, 2001).

Em 2004, iniciou-se a elaborao das Orientaes Curriculares, publicadas

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pelo Ministrio da Educao em 2006. No mesmo ano, o Conselho Nacional de Educao votou favoravelmente para que a Filosofia e a Sociologia fossem obrigatrias em, ao menos, uma srie do ensino mdio. Em 2008, a Filosofia e Sociologia foram introduzidas no currculo pela Lei Federal n 11.684, de 2008, que alterou a LDB: "sero includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias em todas as sries do ensino mdio" (BRASIL, 2008). A partir de 2012, a Filosofia e Sociologia passaram a ter duas aulas semanais nas escolas do Estado de So Paulo. Por tratar-se de uma disciplina recente, a Sociologia causa estranhamento em algumas pessoas e confuso quanto ao seu contedo. Para qu Sociologia? Qual a sua importncia? So as perguntas que responderemos a seguir.

1.2 A importncia e a finalidade da Sociologia como disciplina No h um consenso sobre Sociologia como disciplina nos currculos. Na mdia, podemos observar algumas manifestaes contrrias ao ensino de Sociologia; a revista Veja, por exemplo, nos ltimos anos, no hesitou em criticar a obrigatoriedade das disciplinas de Filosofia e Sociologia. Mrcio da Costa, professor associado da UFRJ, um dos opositores obrigatoriedade da Sociologia no currculo. Em uma entrevista Revista Habitus, diz temer que a disciplina seja um "pastiche doutrinrio" ou "pretensamente revolucionrio":
Penso a introduo da sociologia como disciplina obrigatria como resultante, esquematicamente, de trs vetores: 1) a ignorncia sobre o que a sociologia e consequente esperana de que ela cumpra papel civilizatrio, uma espcie de manual de boas maneiras cvicas; 2) a aparentemente libertria vertente gramsciana, que pretende fazer da sociologia mais um espao institucional de propaganda e proselitismo poltico e; 3) a busca de criao de uma reserva de mercado para licenciados em cincias sociais, um curso superior relativamente fcil de entrar, igualmente fcil de sair, mas com forte impreciso quanto aos destinos profissionais de seus egressos (COSTA, 2009).

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Entretanto, existe um movimento significativo a favor da disciplina, movimento este que define a Sociologia como uma das responsveis por contribuir com a autonomia de reflexo do indivduo. Alm de documentos legais, h uma srie de autores que refletiram sobre o sentido da Sociologia, e sua leitura pode nos ajudar na compreenso do porqu Sociologia no nvel mdio. Para Florestan Fernandes (1976), uma das funes das cincias sociais no mundo moderno contribuir de maneira significativa na preparao do homem para seguir com suas escolhas, saber interpretar as intenes dos meios de comunicao, movimentos sociais, ou seja, quem capaz de discernir os fins reais de um movimento social, tambm est moralmente capacitado para uma escolha consciente, em funo dos prprios interesses (p. 300). Wright Mills (2009) prope ao indivduo a imaginao sociolgica, isto , uma compreenso da realidade de modo que passe a obter conscincia de si: "o indivduo s pode compreender sua prpria experincia e avaliar seu prprio destino situando-se dentro do seu perodo" (p. 84). Em outras palavras, Mills prope ao indivduo, entender sua biografia dentro de um processo histrico. Conforme Tomazi (2008), no ensino mdio, o objetivo no formar mini socilogos, e sim oferecer aos jovens todas as ferramentas para que possam pensar sociologicamente, transformando suas vises para alm do senso comum. Dentre as finalidades para o ensino mdio fixadas pelo artigo 35 da LDB, a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico (BRASIL, 1996) podem ser associados diretamente ao ensino de Sociologia. Os Parmetros Curriculares Nacionais propem ao educando, por meio do conhecimento sociolgico sistematizado, a construo de uma postura mais reflexiva e crtica diante da realidade contempornea. O educando, ao mesmo tempo em que realiza um esforo para entender a realidade social, tambm subsidia outros agentes sociais na soluo dos problemas" (BRASIL, 1999). A Proposta Curricular do Estado de So Paulo para a disciplina de Sociologia "pressupe a compreenso da educao como um caminho para conhecer, para saber, no sentido de superar os preconceitos, as ideologias, o senso

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comum (SO PAULO, 2008). Segundo as Orientaes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2006), o que se espera da disciplina ir alm do clich "formar cidado crtico" e concretizar as expectativas, isto , no ficar apenas no discurso, mas formar o indivduo efetivamente, de modo que o mesmo possa ser sujeito de si, capaz de construir e desconstruir argumentos (p.105). Percebemos a importncia da Sociologia nos currculos, pois vivemos numa sociedade capitalista em que a formao do indivduo est voltada para o trabalho. Com isso, valoriza-se o pensamento superficial, reprodutor dos discursos manipuladores voltados aos interesses do mercado. Em contrapartida, a Sociologia pode contribuir com um olhar sociolgico, de modo que o educando seja capaz de enxergar para alm do senso comum, possibilitando a autonomia de reflexo. Uma vez que conhecemos a importncia da Sociologia enquanto disciplina, como pode se realizar a finalidade de desenvolver o pensamento sociolgico do aluno? Para uma anlise, optamos por abordar as Orientaes Curriculares Nacionais.

1.3 - Orientaes Curriculares Nacionais Ainda no h consenso sobre os contedos mnimos de Sociologia. As OCNs so um documento norteador que prope ao professor uma reflexo acerca de suas aulas e no um programa a ser seguido. As Orientaes Curriculares discutem elementos essenciais para a prtica de ensino, sem cercear a autonomia do professor. So recomendveis, tanto aos professores iniciantes, sem experincia, quanto aos professores mais experientes que desejam sair da rotina. Segundo as OCNs, a simples transposio de contedos e prticas de ensino do nvel superior para o ensino mdio tem sido um dos grandes problemas da disciplina de Sociologia, por ignorncia ou por preconceito. Por ignorncia, pois alguns professores de cursos superiores no conhecem metodologia de ensino, os

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diferentes recursos didticos "que permitiriam um trabalho mais interessante, mais proveitoso, mais criativo e produtivo" (BRASIL, p. 108) adotando aula expositiva como nico mtodo em sala de aula. Muitos acreditam que bastam o conhecimento, as informaes para que se esteja apto a ensinar algo a algum. Esse conhecimento necessrio, mas no o bastante. necessrio levar em considerao a pluralidade dos alunos, pois, ao contrrio do ensino superior, os alunos do nvel mdio esto na escola obrigados e no por escolha. Pensando em formas de abordar os contedos sociolgicos, de modo lgico e compreensvel, as OCNs propem trabalhar com recortes. Tema, teoria e conceito so os trs pressupostos metodolgicos que podem ser trabalhados juntos, de forma integrada, ou tendo um deles como foco e os outros como acessrios. No devem ser pensados separadamente, pois no seria possvel abordar um recorte sem recorrer aos outros. Entendemos a teoria como modelo explicativo que reconstri a realidade. A teoria, seja clssica ou contempornea, deve ser compreendida no contexto de seu aparecimento e posterior desenvolvimento, o que pode ser chamado de apropriao crtica. A teoria composta por conceitos e ganha consistncia quando aplicada a um tema ou objeto da Sociologia. possvel propiciar ao aluno diversos enfoques tericos, permitindo-lhe compreender que um fenmeno social poder ter vrias explicaes. O conceito muda de acordo com a histria e admite vrios sentidos, conforme o autor e a poca. O conceito deve ser compreendido em conexo com a teoria, de modo que o aluno entenda sua histria e seu sentido como elemento do conhecimento racional que explica e compreende a realidade social. O aluno pode desenvolver uma capacidade de elevar seu conhecimento para alm do senso comum ou das aparncias, e adquirir domnio de uma linguagem especfica no tratamento das questes sociais. O tema emprico, concreto, ou seja, faz parte do nosso cotidiano. O professor pode buscar o tema na prpria realidade de seus alunos. O objetivo discutir conceitos, teorias e realidade social em conexo a casos concretos. No se

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prope um tema sem amplo conhecimento do assunto e, tampouco, sem uma ligao entre os conceitos e as teorias que podem explic-los, caso contrrio, se permanece no senso comum. So necessrios uma capacidade analtica do professor e fundamentos conceituais rigorosos. Os trs pressupostos metodolgicos - teoria, conceito e tema -, trabalhados de forma integrada, contribuem para a construo de um pensamento sociolgico, que tem como princpios fundamentais o estranhamento e a desnaturalizao. Veremos a seguir os processos de estranhamento e desnaturalizao, que podero ser desenvolvidos ao longo das aulas de Sociologia.

1.4 - Estranhamento e desnaturalizao Nossa conscincia normalmente est repleta de prenoes sobre a realidade proveniente do senso comum. O conhecimento de senso comum importante, no entanto, no o nico conhecimento existente. Uma das caractersticas do senso comum o imediatismo e superficialidade porque se conforma com as aparncias. Ele acrtico, porque no questiona o que v, atravessado pelos sentimentos e preconceitos. O afastamento do senso comum o pensar sociologicamente, para o qual so necessrios os processos de estranhamento e desnaturalizao dos fenmenos sociais, princpios de ensino de Sociologia que podem ser aplicados em sala de aula. Berger (1980) afirma que a perspectiva sociolgica pode ser entendida como "olhar por trs dos bastidores" (p. 40), propondo enxergar alm das fachadas das estruturas sociais. O estranhamento o primeiro passo para essa perspectiva. Segundo Moraes e Guimares (2010) estranhamento o ato de estranhar no sentido de admirao, de espanto diante de algo que no se conhece ou no se espera (p. 46), ou seja, estranhamento no achar normal, espantar-se, incomodar-se com algo ou algum. A seguir, a reproduo do fragmento do poema de Otto Lara Rezende,

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intitulado "Vista Cansada, que nos leva a refletir sobre como o estranhamento pode ser inserido no nosso olhar cotidiano.

'' De tanto ver, a gente banaliza o olhar V no - vendo Experimente ver pela primeira vez o que voc v todo dia, sem ver Parece fcil, mas no O que nos cerca, o que nos familiar, j no desperta curiosidade O campo visual da nossa rotina como um vazio Voc sai todo dia, por exemplo, pela mesma porta Se algum lhe perguntar o que voc v no seu caminho, voc no sabe De tanto ver, voc no v (...) O hbito suja os olhos e lhes baixa a voltagem Mas h sempre o que ver Gente, coisas, bichos E vemos? No, no vemos Uma criana v o que um adulto no v Tem olhos atentos e limpos para o espetculo do mundo O poeta capaz de ver pela primeira vez o que, de to visto, ningum v H pai que nunca viu o prprio filho Marido que nu nca viu a prpria mulher (e desconhece os seus segredos e desejos), isso existe s pampas Nossos olhos se gastam no dia-a-dia, opacos por a que se instala no corao o monstro da indiferena..." (REZENDE, 1992). O poema nos leva a refletir sobre o que vemos e o que no enxergamos em nosso cotidiano, aspectos que em primeiro momento, possam nos parecer to familiares e, por isso, to triviais, a ponto de sentirmo-nos dispensados de problematiz-los" (OLIVEIRA, 2006, p. 18). Diante do conhecido como bvio, familiar e natural, o estranhamento

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desperta a vontade de saber. Concordamos com Gilberto Velho (1978) em "o que sempre vemos e encontramos pode ser familiar, mas no necessariamente conhecido, e o que no vemos e encontramos pode ser extico mas, at certo ponto, conhecido" (p. 39). Isto , nem sempre a familiaridade conhecimento. Na rua, possvel observar a senhora que vai sempre padaria, o senhor que passeia sempre com o cachorro, o encontro rotineiro com aquele rapaz no ponto de nibus, as senhoras que conversam no porto, pode-se dizer que h certa familiaridade com estas pessoas que fazem parte do cotidiano, estamos habituados com a presena delas, mas, desconhecemos seus hbitos, suas vidas, crenas e valores. Com isso, causase estranheza no fato de no reconhec-las. No campo em que atuamos a docncia -, o professor, por estar diariamente com seus alunos, pode ter certa familiaridade, no entanto, no os conhece. Bauman (2001) afirma que o socilogo possui o olhar de estrangeiro, isto , um olhar de fora e de dentro, de modo que enxergue alm do bvio, do evidente. Pode-se supor que o aluno poder observar sua realidade como se fosse um estrangeiro, com certo distanciamento para a compreenso dos fenmenos sociais. Em outras palavras, o estranhamento coloca em questo as situaes vividas diariamente investigativa. O e tidas como esperadas, assumindo-se proporciona ao indivduo uma postura inquietao

estranhamento

uma

indagadora, possibilitando sensibilidade para compreenso de outras formas de representar, definir, classificar e organizar a realidade e o cotidiano. O indivduo pode analisar a sua poca e sua vida sob uma nova perspectiva. A partir do momento em que se estranha um evento do cotidiano, inicia-se tambm o processo de desnaturalizao. Na prtica da vida cotidiana e sua aparente naturalidade, comum ouvirmos a expresso isso natural. Isso nos leva ideia de que os fenmenos sociais so imutveis no tempo e no espao, e que no so historicamente construdos. necessrio aprender a olhar as coisas que se apresentam como corriqueiras e normais. J a desnaturalizao a compreenso de que os fenmenos sociais no so de origem natural.

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Desnaturalizao aprender que a realidade cotidiana resulta da ao humana e pode ser modificada pelo homem. por meio da desnaturalizao e do distanciamento que desconstrumos aquilo que nos apresentado muitas vezes pelo senso comum. Segundo as OCNs:
H uma tendncia sempre recorrente a se explicarem as relaes sociais, as instituies, os modos de vida, as aes humanas, coletivas ou individuais, a estrutura social, a organizao poltica, etc. com argumentos naturalizadores. Primeiro, perde-se de vista a historicidade desses fenmenos, isto , que nem sempre foram assim; segundo, que certas mudanas ou continuidades histricas decorrem de decises, e essas, de interesses, ou seja, de razes objetivas e humanas, no sendo fruto de tendncias naturais (BRASIL, 2006, p. 105).

Por um lado, o estranhamento e a desnaturalizao podem causar um choque ao indivduo, cujas categorias, pensamentos, percepes, vises de mundo, crenas podem ser abalados, produzindo um desconforto; por outro, o desconforto dar espao a novas percepes. necessrio libertar-se do comodismo, construir, desconstruir e reconstruir, valorizando nossas experincias e reflexes, pois prtica e teoria possuem a mesma importncia, esto entrelaadas na vida e na formao de professores e alunos. Percebemos que os processos de estranhamento e desnaturalizao contribuem para um pensamento sociolgico do aluno. Cabe investigar se esses processos so realizados em sala de aula e de que maneira so feitos.

1.5 - A prtica de ensino do professor O ensino de Sociologia um tema pouco explorado no Brasil, portanto, h pouca discusso acerca da temtica. Dos poucos trabalhos realizados, a maioria trata do histrico de institucionalizao da disciplina no Brasil. Com isso, inevitvel deparar-se com problemas relacionados ao ensino. Portanto, se faz necessrio ampliar as pesquisas, os debates em torno da Sociologia, discutir sobre recursos didticos, metodologias, prticas de ensino e formao de professores. Diante da atual realidade, partimos do pressuposto do quanto difcil para um professor de Sociologia ministrar suas aulas conforme sugerido pelas OCNs,

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propiciando aos educandos os processos de estranhamento e desnaturalizao. Pois, alm da citada escassez de discusso metodolgica, o professor se depara com outras dificuldades tanto em nvel de sua prpria (precria) formao quanto em nvel institucional geral. Acreditamos que uma das principais dificuldades est na precariedade da formao especfica: fraco domnio conceitual, pouco repertrio, falta de

conhecimento da legislao, das metodologias, dos recursos didticos etc. No basta apenas o domnio conceitual, pois conforme afirmam Moraes et alii (2005) "o domnio de conceitos importante como domnio de uma linguagem e a linguagem a mais importante forma de mediao entre o homem e o mundo, entendido como relaes sociais, cultura e poder" (p. 357). Porm, o ensino dos conceitos desconectados da teoria e/ou da realidade torna-se dicionrio, por isso o professor de Sociologia precisa auxiliar os alunos a conhecerem os conceitos por meio de contextualizaes. Ainda Moraes et alii (2005):
(...) o que falta aos professores um repertrio, mas um repertrio que ultrapasse o do aluno: conhecimentos de Artes, de Histria das Cincias, de Filosofia, informaes sobre tecnologias, no s as educacionais. Entendemos que, s assim, a tal da interdisciplinaridade possa ser efetivada. E isso tambm tem um custo e no pode ser efetivado por professores que mal conseguem se reproduzir como pessoas, quanto mais como profissionais, donde a verdadeira indigncia cultural da maioria (MORAES et alii, 2005, p. 359).

Ou seja, a falta de repertrio do professor compromete o trabalho e a interdisciplinaridade. A ausncia de repertrio contribui para que o professor reproduza contedos sem reflexo, desviando-se do objetivo proposto pelas OCNs, que propiciar ao aluno os processos de estranhamento e desnaturalizao. Segundo Moraes, em uma entrevista Revista de Sociologia (2011), a formao inicial dos professores ainda muito delicada, pois de um modo geral, o foco est nos bacharelados e a licenciatura pouco explorada. Isso ocorre pelo fato de os prprios alunos almejarem, na grande maioria, o campo de pesquisa, descartando em princpio, a licenciatura.

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Para Tomazi (2008),

ensinar o aluno do nvel mdio a

pensar

sociologicamente as questes do seu cotidiano uma tarefa difcil. O professor que reproduz contedos aprendidos na universidade, desconsiderando a realidade do aluno, possui dificuldades no desenvolvimento da disciplina: "para ser um professor no ensino mdio necessrio fazer a mediao entre o saber acadmico recebido e o conhecimento dos jovens que ele encontra nas escolas" (TOMAZI, 2008, p. 2). Essa reproduo de contedos acadmicos, que as OCNs chamam de "transposio", se d pelo fato de alguns professores no possurem uma formao adequada ou, conforme Tomazi (2008), no quererem ser professores de ensino mdio. Tomazi (2008) afirma que no h uma receita pronta e sim uma "disposio intelectual de analisar as possibilidades que encontra" (p. 2), ou seja, o professor possui o desafio de mediar o conhecimento a partir do contexto em que o aluno est inserido, de modo que os conceitos faam sentidos para ele. O Governo do Estado de So Paulo oferece apostilas do aluno e do professor de acordo com os contedos da proposta curricular. Se por um lado, as apostilas facilitam no desenvolvimento das aulas, por outro, essa facilidade poder contribuir para a convenincia dos professores, tornando-os reprodutores dos materiais fornecidos e contedistas. Dessa forma, os professores no tero criticidade ao analisar os contedos disponveis. Analisar os contedos presentes nas apostilas e identificar o que vivel ou no torna-se um desafio para o professor em formao, pois o seu olhar ainda no foi apresentado a todos os conceitos e, possivelmente, no ser ao longo de sua formao. Essa habilidade acontecer no decorrer de sua vida, aps anos de estudos constantes. Se para um professor de Sociologia em formao ou recm formado, um desafio obter criticidade diante dos materiais didticos, o que pensarmos dos professores que possuem licenciatura em outras disciplinas e que desconhecem os conceitos sociolgicos? Em 2008, Dilvo Ristof, diretor de Educao Bsica Presencial, da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes), participou do Encontro Nacional PDE: viso institucional, e apresentou aos participantes do encontro a situao atual da formao dos professores e onde esto as maiores carncias. No mesmo ano em que foi aprovada a obrigatoriedade da Sociologia no

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ensino mdio, Ristof afirma que de todos os professores que lecionam nas redes pblicas da educao bsica, da 5 a 8 srie do ensino fundamental, e nos trs anos do ensino mdio, 353.747 no tm formao especfica na disciplina em que atuam. Segundo Ristof, faltam 350 mil professores com licenciatura especfica em todas as reas do conhecimento e que os problemas maiores estavam nas disciplinas de qumica, fsica, sociologia e filosofia. Hoje, aps quatro anos, o nmero de no licenciados certamente diminuiu, no entanto, ainda assim, existem professores lecionando Sociologia, licenciados em outras disciplinas. Em 2009, ano seguinte em que a Sociologia retornou aos currculos, foi realizada pela professora Regina Magalhes de Souza, com o auxlio de seus alunos da Universidade Nove de Julho, uma pesquisa exploratria em que se investigou as perspectivas dos professores diante do ensino de Sociologia. O objetivo foi detectar em que medida o ensino contribua para a realizao das finalidades previstas na LDB, especialmente a cidadania e o pensamento crtico do educando (SOUZA, 2011). A pesquisa ocorreu em 99 escolas (67 estaduais e 32 privadas) e utilizou as entrevistas como mtodo de pesquisa. Foi identificada a meno cidadania do educando e ao pensamento crtico, conforme consta na LDB, nos discursos da maioria dos professores. Segundo Souza (2011):
As respostas sugerem que os docentes parecem ter incorporado o discurso educacional da atualidade que tem orientado tanto a legislao e a poltica para o setor, quanto s pesquisas acadmicas (...). A esse respeito, cabe a indagao mais ou menos bvia: a prtica docente corresponde ao discurso? (p. 13)

Diante de uma pergunta provocativa, surge o interesse em investigar a prtica docente, mesmo que de forma exploratria. O que faz efetivamente o professor em sala de aula? De que maneira contribui para os processos de desnaturalizao e estranhamento do aluno? Essas questes estaro presentes no captulo a seguir.

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CAPTULO II REPENSANDO A PRTICA DE ENSINO

Diante

das questes levantadas, partimos para

uma

anlise

das

observaes de estgio, com foco nas prticas de ensino, tentando detectar em que medida estariam sendo propiciados os processos de estranhamento e da desnaturalizao. O estgio foi realizado na cidade de Barueri - SP, em trs escolas pblicas.

2.1 O processo de observao Barueri um municpio da Grande So Paulo, localizado a 29 km da capital paulista. Possui cerca de 270 mil habitantes. Embora seja considerada cidade dormitrio, possui o bairro de Alphaville, onde se concentra o plo comercial e empresarial. No total, Barueri possui 21 escolas estaduais. (BARUERI, 2012) A observao ocorreu em trs escolas: a escola A, localizada na regio central, a escola B, num bairro prximo ao centro, e a escola C, num bairro mais afastado. O critrio de escolha das escolas esteve relacionado acolhida de cada uma, pois, antes destas trs, passamos por outras duas escolas que, infelizmente, dificultaram o acesso. No responderam aos e-mails e pessoalmente no possibilitaram o encontro com os professores, alegando necessidade de se falar primeiramente com a direo. Quando procurados, os diretores no estavam presentes. Cabe ressaltar que no foi realizada nenhuma entrevista com os professores, pois o primeiro professor mostrou insegurana e questionou a necessidade das anotaes feitas durante as observaes. Portanto, para evitar constrangimento, foram feitas apenas observaes e conversas informais sobre sua formao, formas de avaliao, planos de aula e objetivo da Sociologia enquanto disciplina. Foram observadas, entre agosto e outubro de 2012, 32 aulas distribudas entre seis professores (as) de Sociologia. Na escola A, foram observados dois

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professores no total de dez aulas, sendo quatro aulas no 2 ano do ensino mdio regular, trs aulas, no 1 ano EJA, e trs aulas, no 3 ano EJA. Na escola B, foi observado um professor no total de cinco aulas, sendo duas aulas no 1 ano do ensino mdio regular, trs aulas no 3 ano do ensino mdio regular. Na escola C, foram observados trs professores no total de 17 aulas, sendo seis aulas no 1 ano do ensino mdio regular, duas aulas no 2 ano do ensino mdio regular, cinco aulas no 1 ano EJA e quatro aulas no 3 ano EJA. Procuramos observar os aspectos abordados anteriormente, tais como a mediao pedaggica entre os contedos e o cotidiano do aluno; a integrao entre teorias, conceitos e temas, conforme sugerem as OCNs; o repertrio dos professores e, principalmente, se eles contriburam para os processos de estranhamento e desnaturalizao do aluno. Para isso, foram analisadas as prticas de ensino, ou seja, a maneira pela qual os contedos foram trabalhados em sala de aula, a utilizao dos recursos e materiais didticos e as formas de avaliao.

2.2 Os professores Nas conversas antes e aps as aulas, os professores comentaram sobre a profisso, desejos e desiluses. Uma pergunta que se tornou essencial nas conversas informais, foi a formao do professor. Entre os professores (nomes fictcios), foi possvel notar algumas caractersticas similares, outras nem tanto: Lcia (45 anos) formada em Geografia, leciona h 5 anos, tem uma forma quase ritual de aplicar suas aulas. uma professora reservada, metdica, que durante as aulas mantm um distanciamento dos alunos. Ktia (52 anos) formada em Histria, leciona h 22 anos; um tanto reservada, diz que gosta do que faz, mas deseja sua aposentadoria o quanto antes. Formou-se como professora, a exemplo de seu esposo. Comunica-se bem com os alunos. Gilmar (31 anos) formado em Filosofia, leciona h 6 anos. No incio no tinha o desejo de exercer a profisso de professor mas, ao longo dos anos,

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percebeu, aos poucos, o desejo aflorar. Aparentemente brincalho, apresentava uma relao de amizade com alguns alunos. Rita (38 anos) formada em Pedagogia, leciona h 8 anos. bastante reservada. Informou que, como desejava mudar de ramo profissional, fez a faculdade e caiu de paraquedas em sala de aula. Carlos (45 anos) formado em Cincias Sociais, leciona h 3 anos. Excomerciante, desejou mudar de ramo profissional devido violncia. Tmido, antes de aplicar as aulas, procura cumprimentar aluno por aluno, de carteira em carteira. De todos os professores observados, este foi o que demonstrou mais nervosismo e insegurana. Daniel (23 anos) estudante de Cincias Sociais, este o primeiro ano em que leciona. Brincalho e bastante espontneo, ele diz que a flexibilidade do professor necessria.

Tabela Formao do professor

Graduao do Professor
Cincias Sociais Cincias Sociais (Cursando) Filosofia Geografia Histria Pedagogia

Quantidade
1 1 1 1 1 1

Total Elaborao da autora.

2.3 Contedos e prticas Foram poucos os contedos abordados pelos professores, pois alguns aplicaram o mesmo tema para duas sries diferentes, o que levou repetio de

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contedos. Os temas trabalhados em sala de aula foram: socializao, cultura, formas de governo, conceito de Estado e diviso social do trabalho. A professora Rita no definiu nenhum tema durante as aulas observadas. Em conversa com ela, a professora disse que procura passar filmes aos alunos por sentir-se insegura em relao disciplina. E quando no passa filmes, trabalha com o livro didtico ou aborda temas filosficos, disse mais ou menos assim: esses dias peguei o livro de filosofia e discutimos sobre morte e reencarnao, os alunos adoraram. Portanto, segundo a professora, ela no estava trabalhando nenhum tema especfico. Alegou estar ali temporariamente, pois o professor efetivo estava de licena, mas retornaria em breve. O professor Carlos abordou o tema cultura e os conceitos de etnocentrismo e relativismo cultural nos 1s e 2s anos do EJA. Distribuiu aos alunos apostilas do 1 ano regular, volume 3, apostilas que so fornecidas pelo Governo do Estado de So Paulo. Aps distribu-las, o professor iniciou a leitura com a turma. Na primeira aula observada, disse claramente que no estava preparado para ministrar aquela aula, pois no havia estudado. Nos dia seguintes, ocorreu o mesmo fato; o professor apenas leu o contedo da apostila. A professora Lcia abordou o tema cultura de maneira similar ao do professor Carlos, porm, solicitou com que os alunos lessem em grupo, diferentemente do professor Carlos, que fez uma leitura coletiva. A leitura discorreu sobre as pginas 3 a 6. Na pgina 3, inicia-se a Situao de aprendizagem 1 - O carter culturalmente construdo da humanidade, em que proposta uma sensibilizao com o aluno. O professor dever apresentar imagens de outros animais que tambm vivem em grupos, mas, diferentemente dos seres humanos, os animais no produzem cultura. Em seguida, apresentado o texto: Os homens e a natureza, em que abordada a cultura como uma construo histrica e social. Nas pginas 5 e 6, outras imagens apontam culturas de diversos pases e ilustram o texto anterior, em que se afirma a cultura como social e no natural. Observou-se que tanto o professor Carlos, quanto a professora Lcia, no propiciaram aos educandos os processos de estranhamento e desnaturalizao. Por

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mais limitaes que a apostila possa ter, no houve uma leitura das imagens, no houve uma problematizao do tema. O que se esperava seria uma interao entre professor e aluno, ao contrrio, houve apenas uma transmisso dos contedos. Os professores no elaboraram perguntas, no instigaram os alunos a pensarem, a refletirem. Outro tema abordado pela professora Lcia foi o conceito de Estado, com alunos dos 3s anos do ensino mdio. A professora utilizou apenas as apostilas para ministrar suas aulas. Novamente, solicitou para que os alunos se organizassem em grupos de at seis pessoas para responderem as seguintes questes;
1. Quantos Estados fazem parte do Brasil? a) 27 Estados e 1 Distrito Federal. b) 26 Estados e 1 Distrito Federal. c) 27 Estados. 2. Qual o nome do nosso Estado? a) Estado de So Paulo. b) Estado Federal de So Paulo. c) Estado de So Paulo de Piratininga. 3. Qual a capital do Estado de So Paulo? a) So Paulo. b) So Paulo de Piratininga. c) Grande So Paulo. 4. Quantos municpios fazem parte do Estado de So Paulo? a) 548. b) 632. c) 645. 5. Qual o tamanho do Estado de So Paulo? a) 248 209,426 km2. b) 293 767 km2. c) 312 891 km2. b) 110. c) 70. 6. Qual a sua populao atual? a) Menos de 40 milhes de habitantes. b) Entre 40 e 45 milhes de habitantes. c) Mais de 45 milhes de habitantes. 7. Quantos senadores representam So Paulo no Senado Federal? a) Trs. b) Dois. c) Cinco. 8. Quantos deputados representam So Paulo na Cmara dos Deputados? a) 94. b) 110. c) 70. 9. Quantos deputados compem a Assembleia Legislativa do Estado? a) 94. b) 110. c) 70.

Apostila do aluno 3 ano volume 3

Foram 45 minutos para que os alunos pudessem responder as questes e, no final da aula, entreg-las. Nesse meio tempo, a professora passou de mesa em mesa esclarecendo dvidas e ajudando os alunos nas respostas. No entanto, a

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maioria dos alunos respondeu as questes em menos de 10 minutos e o tempo restante ficaram conversando ou ouvindo msica. Essas questes so inviveis, pois, so questes de mltipla escolha sobre aspectos objetivos que no possuem importncia. Qual a importncia, para o aluno saber a quantidade exata de municpios do Estado? Alm disso, a maneira em que foi aplicada, no condiz com a postura de um professor que possui o objetivo de propiciar o pensamento crtico do aluno. Na aula seguinte, a professora deu sequncia na apostila, solicitou a leitura do texto: Conceito de Estado e seus elementos constituintes. E aps a leitura, solicitou que respondessem as questes das pginas 4 e 5. Na pgina 5, h a seguinte questo: Preste ateno nas explicaes do professor e complete o quadro a seguir: populao, povo, territrio e governo. Entretanto, no houve explicao do contedo, novamente, a professora passou de mesa em mesa esclarecendo dvidas e ajudando os alunos nas respostas Ao contrrio dos professores Carlos e Lcia, a professora Ktia demonstrou facilidade em expor as aulas, principalmente ao abordar as diferentes formas de governo. Talvez, pela proximidade que o tema possui com a histria, disciplina em que formada. No entanto, observou-se que durante a exposio do tema, muitas vezes se distanciou do objetivo, que era abordar as diversas formas de governo, cedendo espao s histrias sobre a ditatura, inclusive histrias pessoais. Em uma das aulas, o debate se deu em torno do casamento homoafetivo, gerando tumulto e interesse de todos expressarem opinies a respeito. At que um aluno perguntou se ela era contra ou a favor ao casamento homoafetivo e a professora respondeu: como professora de sociologia no posso dar minha opinio sobre a questo, pois a sociologia defende direitos iguais para todos, mas como professora de histria eu digo que isso um absurdo!. Ou seja, ao mesmo tempo em que a professora Ktia procurou se distanciar do preconceito e mostrar aos alunos que a Sociologia utiliza-se do olhar crtico para analisar os fenmenos sociais, ela se contradisse ao expor uma segunda opinio, caso estivesse ministrando histria. De que maneira sugerir ao aluno o pensamento crtico, se o prprio professor no possui esse pensamento? Percebe-se que o discurso pedagogicamente correto esteve presente, mas no o suficiente para se manter at o fim. Faltou o prprio olhar sociolgico que o professor de Sociologia precisa ter.

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Tambm ministrado pela professora Ktia foi o conceito de socializao, contedo aplicado aos 1 EJA. Na aula anterior, a professora havia indicado o filme "Nufrago" ou a leitura do texto Amala e Kamala e solicitou aos alunos para que entregassem um resumo. Diferentemente das aulas ministradas nos 3 anos, com os 1s houve pouca interao com o grupo. As explicaes foram realizadas individualmente, conforme solicitao dos alunos, assim como os professores Carlos e Lcia fizeram em alguns momentos de suas aulas. Observou-se que as perguntas dos alunos, muitas vezes, foram as mesmas, portanto, no havia necessidade de explicar o contedo individualmente. Uma s explicao para toda a classe bastaria para esclarecer os alunos. O professor Gilmar tambm trabalhou socializao com algumas turmas. Segundo professor Gilmar, ele no est trabalhando com as apostilas nas classes de 3s anos, pois os alunos esto prestes a entrar no mercado de trabalho; por isso, resolveu aplicar vrias atividades para trein-los. Treinar diferente de educar. Enquanto educao supe criao e formao educar formar o ser social, dizia DURKHEIM (2007) treinamento adestramento para atividade mecnica e repetitiva, que nada acrescenta (DURKHEIM, 2007, p. 54). Pode-se afirmar que o treinamento, na sociedade capitalista, a educao submetida s demandas do mercado e no a servio da formao do homem. A atividade so questes so de perguntas e respostas e aconteceu apenas para um grupo de pessoas, a maioria meninas. O restante da sala ficou em grupos, uns conversando, outros jogando domin. As perguntas eram diversas, desde: Quem voc levaria para uma ilha deserta? at O q ue voc faria se descobrisse que o seu pai estuprou uma criana?. O professor possui um caderno repleto de perguntas, algumas at reflexivas, porm, aulas soltas, sem um objetivo, sem um tratamento sociolgico, se banalizam, viram senso comum, conversa de botequim. Por mais que o professor, neste caso, tivesse o objetivo de preparar ou como o prprio professor disse, treinar os alunos para o mercado de trabalho, o mesmo no aplicou a atividade para todos e no delimitou um objetivo especfico. Quanto ao contedo das apostilas, segundo o professor, os alunos leem e respondem as questes em casa.

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Notamos a dificuldade que alguns professores tiveram em expor suas aulas para a classe como um todo. Passaram explicando o contedo individualmente e, muitas vezes, respondiam as questes antes de os alunos pensarem para responder. Ao contrrio, o professor Daniel mostrou-se espontneo ao ministrar suas aulas. O tema abordado foi diviso social do trabalho; o professor solicitou para os alunos se reunirem em grupos e elaborarem uma pergunta com resposta. Aps a elaborao da pergunta, o grupo perguntava para outro grupo, assim

sucessivamente. Dessa forma, houve uma participao geral da sala. As perguntas foram desenvolvidas a partir da apostila do aluno, 2 ano, volume 3, no entanto, foram perguntas pouco elaboradas, devido a limitao que a apostila apresenta. Normalmente as questes das apostilas so superficiais e suas respostas so encontradas facilmente nos textos, o que distancia o aluno da reflexo. Talvez, solicitar o inverso, mesmo que de forma limitada, ajude o aluno na construo do saber. Enquanto o grupo respondia, o professor aproveitava para explicar o processo histrico. Nas duas aulas seguintes, o professor fez uma brincadeira em forma de questionrio, revisando a matria da aula anterior. Em grupos, os alunos tinham que responder as perguntas, cada acerto correspondia um pontinho e para cada erro, um pontinho a menos. O grupo que conseguisse mais pontos teria esses pontos convertidos em um ponto na mdia. Percebeu-se o interesse e a motivao dos alunos em participar da dinmica. Diferente dos outros professores, o Daniel problematizou suas aulas, fazendo com que os alunos pensassem sobre questes do tema. Por outro lado, notou-se que o professor ministra suas aulas sem recorrer lousa, o que causou certo desconforto, pois alguns alunos no ouviram a informao de que as questes deveriam ser entregues ao trmino da aula; talvez se o professor tivesse anotado na lousa, evitaria o transtorno. Outro ponto a forma em que o professor explica, muitas vezes, com um vocabulrio desconhecido pelos alunos no s em palavras diferentes, tambm com conceitos fora do contexto, por exemplo, o conceito de burguesia. Ao explicar o processo de manufatura, o professor cita a burguesia e pergunta: Pessoal, o que burguesia mesmo?, e os alunos responderam: classe dominante. O professor seguiu a explicao e no esclareceu o conceito de burguesia que havia naquela poca. importante para o

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aluno compreender que os conceitos possuem histria e que de acordo com o momento histrico, possui um significado diferente. De modo geral, observou-se que os professores no elaboram planos de aula, pois se utilizam das apostilas, acreditando que seu contedo seja suficiente para ministrar as aulas. Desse modo, dificultam os processos de estranhamento e desnaturalizao do aluno, j que h uma mera transposio do contedo da apostila para a aula expositiva ou para as perguntas e respostas. Essa transposio dos contedos da apostila sem a menor problematizao faz crer que a realidade social pode ser facilmente conhecida, pois apresentada de forma fixa e isenta de contradies; de forma naturalizante, portanto.

2.4 - Materiais didticos Como vimos no captulo anterior, a histria da Sociologia no sistema de ensino brasileiro marcada por "idas e vindas", o que tornam necessrios debates em busca de definio de programas para a disciplina. O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) lanou o Guia 2012 para o ensino mdio; entre os livros didticos analisados, aprovou dois: Sociologia para o ensino mdio, de Nelson Dacio Tomazi e Tempos Modernos, Tempos de Sociologia, de Helena Maria Bomeny Garchet e Bianca Stella Pinheiro de Freire Medeiros, ambos adotados pela Secretaria do Estado de So Paulo. Observou-se que apenas o professor Carlos utilizou o livro didtico em uma de suas aulas. O mesmo tirou cpias do texto "Rebelio contra a desigualdade de direito na Frana" do livro Sociologia para o Ensino Mdio (TOMAZI, 2010). Fez a leitura coletiva e solicitou para que os alunos se organizassem em grupo e respondessem quatro questes. Tanto o texto, quanto as perguntas, geraram dvidas, pois muitos alunos tiveram dificuldades de interpretao. Havia palavras no texto que os alunos no conheciam. O professor passou a aula toda esclarecendo dvidas e respondendo algumas questes para alunos que tiveram dificuldades. As questes foram respondidas e entregues ao professor, que afirmou valerem trs pontos na mdia.

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Texto impresso foi utilizado tambm pela professora Ktia: "Famlia, a clula mater da sociedade - Famlia, inspirao da sociedade". Apenas passou na lousa para que os alunos pudessem copi-lo. O texto foi trabalhado em duas aulas, sendo uma para a transcrio do texto e a segunda aula para exposio do contedo. Antes de terminar a aula, a professora solicitou aos alunos uma dissertao sobre a importncia da famlia para a prxima aula. Enquanto o professor Carlos abordou a rebelio, a desigualdade e os direitos, a professora Ktia abordou um tema extremamente conservador. A famlia. Como refletir, ser crtico, pensar sociologicamente a partir de um tema conservador? Outro material didtico utilizado foi o filme "Tempos Modernos" de Charles Chaplin, aplicado pela professora Rita em todas as aulas observadas para todas as turmas dos primeiros e terceiros anos. A professora informou que gosta de trabalhar o livro didtico e passar filmes: "Evito trabalhar com as apostilas, pois so horrveis". Em momento algum houve explicao, debate ou comentrio, somente a exibio do filme. Todos os professores, em algum momento, utilizaram o caderno do aluno fornecido pelo Estado de So Paulo. Existe uma semelhana na forma em que os professores utilizaram o caderno do aluno. Escreveram na lousa o nmero da pgina que trabalhariam naquele dia e as questes que deveriam ser respondidas pelos alunos. Mencionaram o dia anterior, como sendo a explicao do contedo. A professora Lcia, em uma de suas aulas, apresentou um mapa para auxiliar os alunos nas respostas de algumas questes. Um dos alunos perguntou: "professora, como vou responder se a senhora no explicou ainda?", ao que professora respondeu: "subtende-se que vocs saibam". A professora trouxe um mapa, porm, no explicou como utiliz-lo e para qu utiliz-lo, o que gerou dvidas entre os alunos, obrigando-a a se deslocar de carteira em carteira para auxili-los. De modo geral, os professores esto trabalhando de acordo com a Proposta Curricular de So Paulo, uma vez que trabalharam com o caderno do aluno. Entretanto, observou-se a falta de diversidade de materiais didticos. As trs escolas observadas possuem pelo menos um livro didtico adotado pelo Governo do Estado de So Paulo. Todas dispem de uma sala de multimdia e a escola C possui uma

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biblioteca que funciona todos os dias das 11 s 20 horas. Portanto, mesmo os escassos materiais didticos no so poucos explorados pelos professores.

2.5 - Recursos didticos Segundo Souza (2007), "recurso didtico todo material utilizado como auxlio no ensino - aprendizagem do contedo proposto para ser aplicado pelo professor a seus alunos" (p. 111). So inmeros os recursos que podem ser utilizados pelos professores: quadro de giz, data show, jogos, passeios, entre outros. Com exceo da professora Rita, os professores permaneceram com o recurso didtico tradicional, lousa/giz. Acreditamos que o fato de trabalharem somente com um tipo de material didtico a apostila - condicionou os professores a utilizarem apenas um tipo de recurso: lousa/giz. Talvez, se a apostila sugerisse uma diversidade de recursos os professores diversificassem. J a professora Rita utilizou somente o DVD como recurso didtico para a exibio do filme, sendo contrria aos outros professores. Porm, o DVD foi utilizado como mero substituto da aula expositiva e no como recurso que pudesse suscitar o debate e/ou a interpretao sociolgica. Ainda segundo Souza (2007), os recursos didticos devem ser utilizados com um propsito, jamais de qualquer jeito. fundamental que o professor faa um planejamento consciente de que os recursos didticos sem a mediao do professor no trar o entendimento ao aluno:
Tambm se faz importante ter conscincia do prejuzo que pode causar o uso inadequado dos recursos didticos, que o recurso didtico deve ficar em segundo plano apenas como auxiliar, deve ser intermedirio no processo de ensino e de aprendizagem, pois, o mais importante nesse processo a interao professor aluno conhecimento (SOUZA, 2007, p. 111).

Observou-se que embora tenha havido o interesse da professora Rita em inovar suas aulas exibindo um filme, nota-se que no houve um planejamento, um objetivo especfico. O filme foi passado de forma fragmentada, sem organizao, pois a sua exibio, para cada srie, foi em trs aulas, em dias diferentes. Para

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turmas que tinham duas aulas seguidas, foi possvel exibir o filme num nico dia, no entanto, para as turmas cujas aulas eram em dois dias na semana, no houve, sequer, anotaes de onde o filme foi interrompido. Isso fez com que algumas turmas revissem partes do filme. A exibio aconteceu por duas semanas e as turmas que assistiram ao filme num nico dia, na semana seguinte deveriam ter aula normal, mas como era vspera de feriado e poucos alunos compareceram, a professora os liberou para jogar truco. Este caso mostra tambm, a falta de repertrio da professora, pois sua atitude de s exibir um filme, sem explicao, sem planejamento, mostra que se houvesse repertrio vasto, no exibiria o filme de maneira solta. Mesmo possuindo pouco conhecimento da Sociologia, teria o amparo de outras matrias, para planejar suas aulas. Para alguns professores, a lousa/giz foi utilizada apenas para transmitir contedos; por exemplo, a professora Ktia, que transcreveu o texto impresso na lousa, na sua exposio para os alunos, apenas leu o texto. J o professor Gilmar s utilizou a lousa para anotar as respostas das perguntas que estavam no caderno do aluno; segundo ele, uma forma de corrigir as questes. O Daniel o professor mais extrovertido, foi o professor que menos utilizou a lousa. Suas aulas foram expositivas e dialogadas com o acompanhamento apenas do caderno do aluno. Os demais professores utilizaram a lousa como orientao aos alunos das pginas que deveriam ler e responder as questes.

2.5 Avaliao No foi possvel participar das avaliaes de todos os professores. Entretanto, em conversas informais, foi possvel obter as informaes. Dos professores observados, cinco avaliam o comportamento do aluno. Apenas o professor Carlos diz no concordar com nenhum tipo de avaliao, pois acredita que se trata de mtodo excludente. Perguntado de que maneira avalia, informou que a avaliao dos alunos em grupo, com atividades em sala e trabalhos para serem realizados em casa.

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Cinco professores avaliam a participao do aluno. Quatro professores disseram aplicar prova, exceto o professor Carlos, j citado e o professor Daniel. Apenas os professores Lcia, Gilmar e Ktia avaliam por meio de seminrios. Trabalhos escritos, somente os professores Carlos e Daniel solicitam. As professoras Rita e Ktia costumam solicitar redao. Os professores Gilmar e Daniel aplicam dinmicas. Pesquisa solicitada apenas pelo professor Carlos. Observou-se que alguns professores aplicaram atividades em sala de aula, normalmente em grupo, valendo at trs pontos na mdia. Questes extradas do caderno do aluno. Como ser crtico, apenas respondendo as questes da apostila? Qual a validade de uma avaliao feita a partir das respostas as perguntas do caderno do aluno? Em outras palavras: O que exatamente, esta sendo avaliado? Certamente no a capacidade de o aluno estranhar e desnaturalizar os fenmenos sociais.

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3 - CONSIDERAES FINAIS

Por vrias vezes, tentei observar as minhas aulas, na tentativa de identificar os pontos negativos e positivos presentes nelas, no entanto, e parafraseando Dubet (1997), a observao participante das prprias aulas um absurdo, pois, quando se est em sala de aula, voc o professor, o que dificulta o papel de pesquisador. Porm, isso no me impediu de refletir sobre as minhas aulas, sobre os meus alunos; de que maneira estou contribuindo para a formao crtica do meu aluno? Escrever esse trabalho foi uma tarefa rdua, entretanto prazerosa, pois, me levou a reflexes constantes acerca do ensino de Sociologia. O ponto central deste trabalho foi analisar de que maneira o professor propicia ao educando os processos de estranhamento e desnaturalizao, pois esses pressupostos metodolgicos so necessrios e constituem o caminho que conduzir o aluno ao pensamento sociolgico. No entanto, vimos que, alcanar a finalidade da Sociologia no ensino mdio torna-se uma tarefa difcil, pois supe uma srie de fatores. Partimos do pressuposto do quanto difcil para um professor de Sociologia ministrar suas aulas conforme sugerido pelas OCNs, propiciando aos educandos os processos de estranhamento e desnaturalizao. Sem a pretenso de generalizar os resultados obtidos, observamos que existem srias dificuldades dos professores em ministrar suas aulas de acordo com o que proposto pelas OCNs para o ensino de Sociologia. Como vimos, na sua maioria, os professores no conseguiram explicar o contedo de forma geral, para toda classe; ou seja, no conseguiram sequer dar uma simples e tradicional aula expositiva. No problematizaram os temas abordados; no planejaram suas aulas; no utilizaram diferentes materiais e recursos didticos; no avaliaram processos de aprendizagem. E, principalmente, no incentivaram os processos de estranhamento e desnaturalizao. Vale ressaltar que a anlise foi realizada em torno das observaes de 32 aulas, ou seja, impossvel com este estudo, obter um resultado definitivo e, sim,

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uma reflexo sobre a necessidade de se realizarem futuros estudos acerca do ensino de Sociologia, que infelizmente so escassos. Podemos refletir, tambm, sobre uma forma de instigar os professores a pesquisarem mais, fazer com que saiam da zona de conforto, participem de debates e desenvolvam novos materiais didticos, pois, quem melhor que o professor para desenvolver o seu material didtico?

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4 - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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