Gomez Marta

Universidad Internacional de la Rioja
GEOPOLTICA Y
GLOBALIZACIN EN LA
EDUCACIN SECUNDARIA.
ENFOQUES, METODOLOGA Y PRAXIS

Marta Gmez Crcoles
Dir. Victoria Eugenia Martnez del Cerro

TFM Mster de Secundaria y
Formacin de Profesorado
Marzo 2012

CeopollLlca y Cloballzacln en la Lducacln Secundarla.
Lnfoques, meLodologla y raxls.
1
Lnfoques, meLodologla y raxls
2
3

ndice
ndice .... 3
Resumen ................................ 5
1. Introduccin ........... 7
2. Planteamiento del problema .... 9
2.1. Hiptesis 9
2.2. Objetivos... 9
2.3. Metodologa ...10
2.4. Muestra de sujetos 10
2.5. Fuentes e instrumentos ....10
3. La enseanza de Geografa e Historia en las distintas etapas de la
Educacin Secundaria .. 13
4. Conceptos y enfoques ...17
4.1. Atencin a la Diversidad ....... 18
4.2. Multiculturalidad y diversidad en la enseanza . 18
4.3. Geopoltica y globalizacin ..19
4.4. Enfoque metodolgico .. 20
4.5. Nuevo enfoque metodolgico aplicado en las aulas de
Ciencias Sociales, Geografa e Historia: la historia
comparada.............. 21
4.6. Aplicacin de la Hermenutica o el interpretativismo en el
estudio de casos de historia comparada
... 23

5. Una propuesta metodolgica desde la historiografa comparada
.25
5.1. Evaluacin inicial sobre los intereses y conocimientos de los
alumnos..... 27
5.2. Anlisis de un conflicto econmico social. Regionalismo en
frica ...................................................................................................... 32
5.3. Anlisis de un conflicto armado. Israel Palestina ...35
5.4. Anlisis de un conflicto territorial. El caso de ETA ..37
5.5. Comparacin del conflicto Palestino Israel frente a la
problemtica etarra en el Pas Vasco .....39
6. Aportaciones .... 43
7. Discusin .... 45
8. Conclusiones ..47
9. Bibliografa ..49
4
3

Resumen

La multiculturalidad se revela como un elemento clave en el proceso de enseanza
aprendizaje de nuestros das, marcando las pautas de convivencia, tolerancia y respeto
en los centros escolares. Por ello, la promocin y el fomento de nuevos mtodos, tanto
fuera como dentro del aula, ayudarn a asimilar el nuevo contexto de la globalizacin
en los jvenes. Lo novedoso de este trabajo es la propuesta de aplicacin de una nueva
metodologa didctica enfocada a la Educacin Secundaria Obligatoria, concretamente
a las materias de Ciencias Sociales, Geografa e Historia. Para ello se ha reflexionado
sobre la Historia comparada y la hermenutica y su aplicacin en las aulas. En esta
investigacin se ha seguido una metodologa deductiva que adems es eminentemente
cualitativa. No se han podido obtener resultados cuantitativos, pero a travs del
desarrollo de las actividades diseadas para esta investigacin, se ha comprobado que
este mtodo acerca y ayuda a interpretar los conceptos tericos, facilitando la
aplicacin prctica de los conocimientos.

Palabras clave: Educacin, Secundaria, Historia Comparada, Hermenutica,
Globalizacin, multiculturalidad, Atencin a la Diversidad, metodologa, enseanza.

6
7
1. Introduccin

La globalizacin se define como una tendencia de los mercados y de las
empresas a extenderse, alcanzando una dimensin mundial que sobrepasa las fronteras
nacionales
1
. Pero este enunciado no incluye la repercusin social que esta tendencia
genera en la ciudadana. Por eso, desde nuestro punto de vista, las materias de
Geografa e Historia deben plantearse cules son los mejores procedimientos o
metodologas para llevar a cabo la accin educativa en este contexto globalizado.
Para ubicar estos temas debemos ser conscientes de los nuevos sistemas
poltico-sociales mundiales. Este esfuerzo debe hacerse de acuerdo al momento
histrico en el que nos encontramos, con el fin de que los estudiantes sean capaces de
comprender los sucesos contemporneos que viven y recibir una educacin integral
acorde, que les sirva para interpretar y comprender los acontecimientos de su vida
diaria de forma completa y madura.
La interculturalidad en las aulas es otra de las consecuencias de este fenmeno,
que configura la educacin de nuestros das. Y este aspecto condiciona en gran medida
la evolucin, tanto de los grupos, como de cada uno de los alumnos. El profesorado
debe estar preparado y, saber utilizar los nuevos recursos existentes para enfrentarse a
este reto de la multiculturalidad de una forma adecuada que, adems, resulte eficaz y
no excluyente.
Las medidas de atencin a la diversidad en la enseanza tratan de ofrecer una
educacin adaptada a las necesidades concretas de cada alumno y para ello, los
docentes debern dotarse de las herramientas o los conocimientos que les faciliten su
ejercicio profesional. Por ese motivo, y en primer lugar, son los docentes los que deben
conocer y manejar la diversidad del aula para ser capaces de educar acorde a la
diversidad con la que se puedan enfrentar.
Este trabajo pretende reflexionar sobre las corrientes educativas actuales,
especialmente en la ltima etapa de educacin obligatoria, en la materia de Ciencias
Sociales, Geografa e Historia, dentro del sistema educativo espaol. Su finalidad es
proponer nuevos enfoques, como la aplicacin de una metodologa comparada, que
fomenten la adquisicin de competencias bsicas, sobre todo aquellas que estn
orientadas hacia la sociabilidad y socializacin, el respeto hacia la cultura, el
conocimiento e interaccin con el mundo fsico, el tratamiento de la informacin,

1
8eal Academla Lspanola (2001). ulccloootlo Je lo leoqoo spoolo. 22 Ldlcln. Madrld. Lspasa Calpe.
ConsulLable en hLLp://buscon.rae.es/drael/SrvlLConsulLa?1lC_8uS=3&LLMA=globallzaclC383n
8
competencia digital y aprender a aprender. En sntesis, la mejora de las capacidades de
respeto, tolerancia, empata, solidaridad, etc.
Desde una perspectiva didctica y metodolgica, este estudio persigue ofrecer
una opcin de enseanza adaptada a la normativa vigente, la Ley Orgnica 3/2006, de
3 de Diciembre, de Educacin, aunque somos conscientes de que este tema debido a su
amplitud y complejidad tambin se podra haber abordado desde otros puntos de vista
como el tico o el social.
La escuela de hoy busca el xito en los alumnos, pero no solamente en el
expediente acadmico, sino en el campo profesional. Las directrices europeas
mantienen un compromiso decidido a alcanzar una convergencia de los sistemas
educativos y formativos en todos los pases miembros. Espaa ha realizado varios
cambios significativos en las ltimas dcadas, con el fin de alcanzar estos nuevos
niveles exigidos, relativos a la consecucin de un crecimiento econmico sostenido y,
basado en una mejora cualitativa del empleo y una mayor cohesin social
2
. Por esa
razn, la Unin Europea y la UNESCO se han propuesto efectuar estas mejoras de
calidad y eficiencia en los sistemas de educacin mediante la implicacin de los
docentes. Como ltima etapa de educacin obligatoria, el profesorado de Secundaria
debe asumir la responsabilidad de aplicar en cada una de las materias, los
procedimientos necesarios para cubrir esas expectativas de futuro.
Por ese motivo, nuestro estudio no debe abordarse slo de forma diacrnica,
sino desde un enfoque sincrnico que, abarque la totalidad de conflictos a los que
debern enfrentarse los alumnos el da de maana. Se ve necesario reflexionar sobre
cmo ensear en las aulas de Ciencias Sociales, Geografa e Historia conceptos como
geopoltica y globalizacin, dado que en las aulas de los centros educativos espaoles
hay alumnos de distinto origen geogrfico y cultural. La educacin que reciben los
estudiantes en la escuela debe trascender a cada uno de sus actos y el ejemplo de
convivencia diario les ser til para poder decidir u obrar en el futuro. De modo que si
incorporamos estos contenidos mediante propuestas educativas adecuadas, el resultado
ser visible desde el mismo momento en que los alumnos reconocen las similitudes de
la multiculturalidad en la escuela de la misma forma que se estudian en el aula este tipo
de conceptos.

2
Lspana, ley Otqolco 2/2006, Je J Je Moyo, Je Jococlo. Ln 8CL 106 de 4/3/2006. p. 17.160
9
2. Planteamiento del problema

En este trabajo se propone la aplicacin del mtodo cientfico de historia
comparada para la enseanza de la Historia en Secundaria. Hasta ahora, este tipo de
estudios se haban ceido nicamente al campo de la investigacin histrica.
Consideramos que puede aportar un nuevo e interesante enfoque a la enseanza de la
materia de Ciencias Sociales, Geografa e Historia. A lo largo de estas pginas
tendremos la oportunidad de sealar las ventajas de la aplicacin de este mtodo en las
aulas, as como la manera de llevarlo a cabo.
Podemos adelantar que la utilizacin de esta metodologa en el aula (historia
actualidad) que englobe los antiguos y nuevos acontecimientos, puede fomentar la
generacin de una conciencia histrico-crtica en los alumnos. Adems, si los alumnos
se familiarizan con la manera de crear la historia, entendern mejor los debates
historiogrficos, la existencia de diferentes hiptesis o las lagunas documentales. A este
respecto, Gemma Trib reflexiona acertadamente sobre la idoneidad a la hora de
seleccionar estos materiales dependiendo del grupo de alumnos a los que se dirija la
enseanza
3
.

2.1. Hiptesis
Consideramos que la aplicacin del mtodo de historia comparada en la
enseanza de Ciencias Sociales, Geografa e Historia puede ser de gran utilidad para
el aprendizaje de algunos temas o conceptos, en este caso, los de geopoltica y
globalizacin.

2.2. Objetivos
Los objetivos del trabajo son los siguientes:

Objetivos generales:
- Plantear un mtodo que ayude a aprender conceptos como geopoltica o
globalizacin.
-Reflexionar sobre las ventajas e inconvenientes de la aplicacin de la historia
comparada en la enseanza de Secundaria.
- Realizar propuestas metodolgicas para el estudio y la comprensin de
algunos temas.

3
18l8C, C. (2003): oseot o peosot blsttlcomeote. los otcblvos y los foeotes Jocomeotoles eo lo
eoseoozo Je lo blstotlo. 8otcelooo. lc/nosotl. p. 11J
10

Lo cual, da lugar a otros objetivos especficos como:
- Definir los conceptos bsicos relacionados como globalizacin,
multicuturalidad, identidad, nacionalidad o etnocentrismo.
- Recoger las ideas fundamentales sobre atencin a la diversidad y
especialmente el modelo de educacin inclusiva.
- Destacar los nuevos objetivos dictados en la LOE de la materia de Ciencias
Sociales, Geografa e Historia de Secundaria, referentes a la comprensin de
conflictos o acontecimientos geopolticos o de carcter multicultural.
- Explicar las propuestas que se han llevado a cabo en el aula.
- Reflexionar sobre la puesta en prctica de experiencias llevadas a cabo durante
las prcticas docentes incluidas en el master de formacin del profesorado.

2.3. Metodologa
A lo largo del trabajo utilizamos fundamentalmente una metodologa deductiva
que ayuda a verificar la hiptesis de la que partimos. Por otro lado, en el estudio de
campo a travs de la observacin de las respuestas o reacciones de los alumnos ante la
nueva propuesta educativa, se obtiene informacin cualitativa que sirve para hacer una
primera evaluacin del mtodo propuesto en relacin con los convencionales.

2.4. Muestra de sujetos
El objeto de estudio propone actividades dirigidas a alumnos de Ciencias
Sociales, Geografa e Historia del 4 curso de Secundaria. La muestra de anlisis ha
sido la obtenida del grupo A de este nivel, del Colegio Bilinge Compaa de Mara,
centro donde he realizado las prcticas del master. El nmero total de alumnos, de
ambos sexos, asciende a 25 personas de edades comprendidas entre los 15 y los 17 aos.

2.5. Fuentes e instrumentos
En nuestro estudio nos hemos basado fundamentalmente en fuentes
secundarias de carcter bibliogrfico. De este modo hemos recurrido a las aportaciones
de expertos en la materia, que se recogen en artculos y otro tipo de publicaciones.
Como fuente primaria, hemos contado con la observacin directa realizada durante el
periodo de las prcticas.
Como instrumento, hemos partido de una encuesta elaborada por nosotros, de
los que se ha obtenido informacin interesante y cuyos resultados en ningn caso son
11
extrapolables. Debido a la falta de tiempo, no ha sido posible validar dicho
instrumento. Estas son las cuestiones preguntadas en la encuesta:

- Intereses especficos de la materia de Ciencias Sociales, Geografa e Historia.
- Opinin sobre los mtodos de enseanza convencionales y el uso de recursos
digitales y las TICs en el proceso de aprendizaje.
- Aplicacin de los conocimientos aprendidos en la escuela para la vida diaria y
su relevancia o aporte a su crecimiento como persona adulta.
12
13
3. La Enseanza de Geografa e Historia en
la segunda etapa de Educacin Secundaria

La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin (a partir de ahora LOE)
estipula las directrices que debe seguir el sistema educativo espaol, con el fin de
unificar la enseanza en todo el territorio nacional y, homologar el criterio educativo en
toda la Unin Europea
4
. Esta nueva legislacin se concibe bajo la conviccin de ofrecer,
mediante la educacin, tanto el bienestar individual como el colectivo, siendo un medio
idneo para transmitir y renovar la cultura
5
.
Como estructura principal, la LOE especifica que las etapas de Primaria y
Secundaria obligatoria constituyen la educacin bsica (comprende diez aos, desde los
seis hasta los dieciocho) y a su vez, este periodo de Secundaria se divide en obligatoria
(Secundaria) y postobligatoria (Bachillerato, Formacin Profesional de Grado Medio,
Enseanzas Profesionales de Artes Plsticas y Diseo de Grado Medio y Enseanzas
Deportivas de Grado Medio).
El captulo III de la LOE describe los principios generales, objetivos y
organizacin de los cursos, principios pedaggicos, programas de diversificacin
curricular y cualificacin profesional inicial; y otros criterios de evaluacin y promocin
para conseguir el Ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. Como uno
de estos principios generales, la Ley dispone:
La finalidad de la educacin secundaria obligatoria consiste en lograr que los
alumnos y alumnas adquieran los elementos bsicos de la cultura,
especialmente en sus aspectos humanstico, artstico, cientfico y tecnolgico;
desarrollar y consolidar en ellos hbitos de estudio y de trabajo; prepararles
para su incorporacin a estudios y para su insercin laboral y formarles para el
ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos
6
.

Para llevar a cabo esta tarea, es imprescindible que los docentes conozcan la
legislacin y la apliquen, en la mayor medida de lo posible de acuerdo a sus
posibilidades. La Ley tambin hace un llamamiento especial en cuanto a la orientacin
educativa y profesional del estudiante, los principios de educacin comn y atencin a
la diversidad del alumnado. Para llevar a cabo de forma correcta estos puntos, se hace

4
Lspana, Ley Crgnlca 2/2006, de 3 de Mayo, de Lducacln. Ln 8CL 106 de 4/3/2006. p. 17.138 -
17.207.
5
p. clt. 2. p. 17.138
6
Lspana, Ley Crgnlca 2/2006, de 3 de Mayo, de Lducacln. 1lLulo l, Cap. lll, ArL. 22. rlnclplos
Cenerales. p. 17.169 8CL n 106 de 4/3/2006. p. 17.203-17.209
14
muy necesaria la formacin especfica y la explotacin de todos los recursos y
propuestas que la Ley pone a nuestro servicio para llevarla a cabo
7
.
En esta tarea es igualmente importante la colaboracin de los centros escolares
junto a los familiares, para que se impliquen y formen parte del proceso educativo de
cada uno de los alumnos. Por esta razn la Ley contempla que, en funcin de la
organizacin, cada centro tiene autonoma para tomar las medidas previstas en la Ley.
Adaptar el currculo, organizar las materias y los grupos de forma flexible, ofertar
materias optativas, programas de refuerzo y otras medidas de atencin a la diversidad y
tratamiento personalizado para alumnos con necesidades especficas pueden ofrecerse
con la intencin de adecuar la educacin sin que stas supongan una discriminacin
que impida a los alumnos alcanzar los objetivos y la titulacin correspondiente.
En cuanto a la materia de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, la legislacin
pretende que los alumnos adquieran [] un conocimiento de la sociedad, tanto en lo
que se refiere a su organizacin y funcionamiento a lo largo del tiempo y en la
actualidad, como en lo que concierne al territorio en el que se asienta y organiza, ha
constituido siempre, en nuestra tradicin educativa, una parte fundamental de la
educacin de los jvenes
8
.
La capacidad de los estudiantes en el segundo ciclo de la ESO, que comprende
edades entre los 14 y 17 aos, les permite entender de forma simplificada las relaciones
espaciales sin base tangible, como los flujos de poblacin, las relaciones econmicas o
las dinmicas centro-periferia. Estas interrelaciones son la base de las teoras
interpretativas para comprender al mundo actual
9
. Por eso es importante definir la
organizacin de los contenidos acorde con la tendencia globalizadora en la que nos
encontramos inmersos como sociedad evolucionada. Las polticas educativas de los
pases se establecen con tanto cuidado como las econmicas, puesto que de ello
depender de la orientacin que reciban los jvenes y, cmo se enfrentarn al mundo
del futuro.
El cambio vivido en Espaa a lo largo del Siglo XX se ha visto plasmado en la
educacin a travs de las reformas legislativas referentes a este campo. Antes de la Ley
General de Educacin de 1970, el Estado mantena un frreo control de la educacin
10
.
El papel de los inspectores a partir de entonces fue muy revelador, ya que pas de ser

7
Cp. ClL. 3
8
Lspana, 8eal uecreLo 1631/2006, de 29 de ulclembre, por el que se esLablecen las ensenanzas
mlnlmas correspondlenLes a la Lducacln Secundarla CbllgaLorla. Ln 8CL n3, 3 de dlclembre de 2007.
p. 702
9
18LA1, C. y CCMLS, . (2002) l tlempo y el espoclo eo lo JlJctlco Je los cleoclos socloles. (4Ld).
Madrld. Crao. p. 86
10 Lspana, Ley 14/1970, de 4 de agosLo, Ceneral de Lducacln y llnanclamlenLo de la 8eforma
LducaLlva. 8CL n 187 de 6/8/1970, p. 12.323- 12.346
13
un elemento poltico a centrarse en su trabajo como instrumento de orientacin y
direccin educativa pedaggica. Los objetivos generales de esta nueva legislacin
pretendan ofrecer una educacin igualitaria y gratuita para todos, pero siempre bajo el
auspicio de los principios cristianos y la ideologa del Movimiento Nacional
11
. Esta es
slo una muestra significativa, pero la incidencia de la poltica en los planteamientos
educativos siempre, aunque no igual forma, ha estado presente en la educacin.
Los gobiernos deben controlar y vigilar que la educacin sea igualitaria y llegue
a todas partes, pero para ello no pueden dejar que los intereses polticos o sociales se
interpongan en esa labor primordial. En funcin del tipo de educacin que reciban los
jvenes de hoy, tendremos o seremos responsables de las personas maduras que
dirigirn la vida del maana. Eso es algo que los gobiernos perciben y, en determinadas
ocasiones, determinan el tipo de conocimientos o metodologas empleados en la
enseanza. El idelogo educativo Ken Robinson, desarrolla muchas teoras acerca de la
formacin de trabajadores desde la infancia dependiendo del tipo de modelo
econmico-productivo en el que se encuentren dichas sociedades
12
. Terminamos este
apartado con la reflexin de Manuel de Puelles sobre la Educacin en las Sociedades
Europeas En la actualidad, y como consecuencia del largo proceso que hemos tratado
de explicar, la educacin se ha convertido en una institucin pblica muy compleja que
cumple mltiples fines. Sigue conservando, es cierto, la vertiente privada que siempre
tuvo, pero las funciones pblicas de la educacin siguen siendo hoy tan importantes, o
ms, que en el Siglo del Estado liberal
13
.

11
MA81l, !. (2002) oder pollLlco y Lducacln. Ll conLrol de la Lducacln en Lspana (1936-1973).
unlversldad de valencla. p.219-222.
12
8C8lnSCn, k. (2009): l lemeoto. uescobtlt to poslo lo comblo toJo. Crl[albo. 8arcelona.
13
uL uLLLLS, M. (1993) LsLado y Lducacln en las Socledades Luropeas. kevlsto lbetoometlcooo Je
Jococlo o1. stoJo y Jococlo. Crganlzacln de LsLados lberoamerlcanos para la Lducacln, la
Clencla y la CulLura.
16
17
4. Conceptos y enfoques
La diversidad de ideas y culturas que caracteriza a la sociedad espaola del Siglo
XXI supone un gran enriquecimiento de nuestro patrimonio cultural. Si nos referimos a
educacin, esta cualidad supone un importante reto y un proceso en constante aumento
hacia un nuevo planteamiento de sociedad tal y como lo conocamos
14
.
En este apartado trataremos de proponer una nueva lnea metodolgica para la
enseanza de los principales conceptos que enmarcan este trabajo. Es decir, la
comprensin de la transicin geopoltica actual y los diferentes acontecimientos
relacionados con la globalizacin y la repercusin de la multiculturalidad, tanto en
Espaa como en el resto del mundo. Previamente, nos detendremos en los conceptos
fundamentales concernientes a nuestro tema de estudio.

4.1. Atencin a la Diversidad
Los movimientos migracionales de la poblacin en todo el mundo han tenido
una gran repercusin en los centros educativos, donde la diversidad cultural se ha
convertido en uno de sus elementos ms caractersticos. En Espaa, la legislacin
vigente reconoce el derecho a recibir una educacin que respete esta diversidad y
establece una serie de normas que fomenten el respeto y reconocimiento de las
principales caractersticas culturales como la pluralidad lingstica y la
interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad
15
.
Jos Manuel Tourin ha desarrollado varios estudios sobre la interculturalidad
y la atencin a la diversidad en la escuela y afirma que la educacin es el elemento
fundamental para el xito de la integracin en el mundo, para promover y proteger la
identidad cultural y para conseguir personas autnomas capaces de defender y
promover los derechos en un mundo globalizado
16
.
En este sentido, podemos hablar de inclusin como un principio educativo que
garantice la articulacin de una educacin plural, que fomente la cohesin social dentro
y fuera de las aulas y que abarque todas las necesidades que puedan surgir a raz de esa
diversidad. Todas estas medidas no podrn ser efectivas sin una colaboracin estrecha
de los alumnos, sus familias y el conjunto de la comunidad educativa.

14
uCMlnCuLZ, M. (2006): lovestlqoclo y fotmoclo Jel ptofesotoJo eo ooo socleJoJ lotetcoltotol. Ld.
unlverslLarlas. Madrld. p. 47.
13
Cp. ClL. 7
16
1Cu8lRn, !.M. (2008): Lducacln en valores, educacln lnLerculLural y formacln para la convlvencla
paclflca. neLblblo. A Coruna.
18
4.2. Multiculturalidad y diversidad en la enseanza
La multiculturalidad o sociedad multicultural supone, en el estricto sentido de
la palabra, una gran sociedad formada por personas pertenecientes o que se identifican
con diversas culturas, pero que conviven de una forma global, compartiendo y
formando parte de esa nica sociedad. El trmino, sujeto a diversas interpretaciones
debido a su complejidad, se puede definir de forma muy variada. Segn la Real
Academia de la Lengua, la sociedad multicultural est caracterizada por la convivencia
de diversas culturas, pero no se detiene en analizar el tipo de convivencia que llevan a
cabo
17
. Teresa Aguado, por su parte, define la multiculturalidad como muchos grupos o
individuos que pertenecen a diferentes culturas pero viven o habitan en la misma
sociedad
18
.
Una vez que analizamos la realidad social, sera difcil considerar exactas estas
definiciones, puesto que la multiculturalidad en la que nos movemos actualmente se
cie a una mera convivencia entre culturas, todava diferenciadas unas de otras, en la
que se siguen presenciando casos de discriminacin, exclusin o marginacin social por
motivos culturales. Autores como Jess Estepa, hablan de la aparicin del trmino
multiculturalidad como la existencia de una sociedad en conflicto, entre comunidades
que conviven pero que poseen culturas especficas que rivalizan entre s, no se aceptan
y divergen, con lo que luchan permanentemente para ser tenidas en consideracin
19
.
Esta lucha podra resumirse como la necesidad de prevalecer en el tiempo y no diluirse
como cultura extinta. El enfrentamiento por la permanencia intacta de las
particularidades de cada identidad hace que la palabra multicultural pierda su propio
significado. La cultura se forma a travs de diferentes aportes que se adhieren a las
costumbres sociales y, slo algunas de stas, consiguen prevalecer para conservarse y
formar parte de la sociedad. Dieter Haller afirma que la cultura se puede entender
como una realidad construida por las personas. En ocasiones, las culturas
independientes pueden llegar a desaparecer por su inclusin dentro de otras culturas
globalizadoras o grandes sistemas mundiales, como el capitalismo, que sustituyen o
representan una gran cultura dominante, en este caso la cultura occidental
20
.
Agnes Heller afirma que la cultura es uno de los universales inventados por
Occidente, que siempre ha tenido la connotacin de ser algo variado, en contraste con
otras ideas universales como las de ciencia o libertad. La autora afirma que hay

17
vv.AA. ulcclonarlo de la 8eal Academla Lspanola. Ld. 22. ConsulLado el dla 18 de dlclembre de 2011
en: hLLp://buscon.rae.es/drael/
18
ACuAuC, 1. (2003): La educacln mulLlculLural. ConcepLo, paradlgma y reallzaclones. Madrld. unLu.
19
LS1LA, !. (2007): lovestlqooJo los socleJoJes octooles e blsttlcos. Madrld: ulada LdlLorlal. p. 23
20
PALLL8, u. (2003): ALlas de eLnologla. Madrld. Akal.
19
culturas, en plural y que, por otra parte, hay diversidad en cada una de ellas
21
. La
antropologa cultural se encarga de estudiar este fenmeno, reconocer sus aspectos
biolgicos y sociales y retratar la realidad humana dentro del marco cientfico. Los
movimientos sociales, por tanto, aportan un punto de vista sobre esta
multiculturalidad, no slo tnica o racial, sino una convivencia de culturas, en las que
caben tambin las tribus urbanas o incluso las ciberculturas
22
.

4.3. Geopoltica y globalizacin
El paradigma geopoltico se asienta en el estudio de las relaciones
internacionales y las distintas estrategias de los pases o bloques mundiales, con el
objetivo de crecer, extenderse o prevalecer a lo largo de la historia. Los distintos
acontecimientos que han tenido lugar en Siglo XX caracterizan este momento como
convulso dentro de la historia, marcado por la liberalizacin econmica y el crecimiento
desigual del planeta. El trmino globalizacin ha sido utilizado para nombrar una serie
de acciones, tanto econmicas como sociales, transnacionales que, a su vez, afectan a
un gran nmero de ciudadanos de muy diversas formas. Desde la segunda mitad del
siglo pasado las nuevas estrategias geopolticas han provocado una multipolaridad
poltica que se ha extendido al resto de facetas sociales.
Teniendo en cuenta la ambigedad de este concepto, Peter Taylor y Colin Flyn
establecen las ocho dimensiones posibles en las que puede desarrollarse la
globalizacin: financiera, tecnolgica, econmica, cultural, poltica, ecolgica,
geogrfica y sociolgica. En cada uno de estos mbitos, la globalizacin se manifiesta
como una nueva mentalidad, una tendencia social, un nuevo sistema productivo, la
combinacin de diversas tecnologas o incluso la reorganizacin del espacio
internacional
23
. Estos conceptos nos aportan una visin multidisciplinar del trmino,
aunque para esta investigacin nos centraremos en el anlisis de la globalizacin desde
un punto de vista sociolgico, que enriquezca la metodologa educativa de las Ciencias
Sociales.
En principio, este movimiento se plantea como una teora de desarrollo y, entre
sus fines, se persigue la unin de nacionalidades, culturas, economas, etc., como una
superestructura en la que todos pueden ayudar a frenar las desigualdades. Pero de la
evolucin de esta corriente han surgido variedad de seguidores y detractores que
aumentan la tensin y distancia social. Peter Taylor y Colin Flyn destacaban

21
PLLLL8, A. (1998): ollLlcas de la posLmodernldad. enlnsula. 8arcelona.
22
Algunos auLores caracLerlzan a los [venes nacldos a comlenzo del S.xxl como la Ceneracln [. Ln
LS1LA, !. (2007): lovestlqooJo los socleJoJes octooles e blsttlcos. ulada LdlLorlal. Madrld. p. 87
23
1A?LC8, . y lL?n, C. (2002): Ceoqtoflo lolltlco. (2Ld.) Madrld. 1rama. p. 2-3.
20
escandalizados en su obra Geografa Poltica algunas de las cifras que revelaba el
informe de Desarrollo de las Naciones Unidas en 1996: las 358 personas ms ricas del
mundo tienen la misma riqueza que las dos mil quinientas millones de personas ms
pobres [] Esta es una realidad, quizs la realidad, de la globalizacin
24
. El desigual
crecimiento de la riqueza es slo una de las consecuencias de la globalizacin
econmica, pero ni todos los datos son tan estremecedores, ni las vertientes de este
modelo global terminan en la economa.
La educacin, como uno de los pilares fundamentales de la estructura social, se
ha visto en ocasiones afectada por esta serie de movimientos polticos que, en su menor
medida, operan en funcin del fortalecimiento social de las poblaciones. La
globalizacin repercute en cada uno de los diferentes pases y en sus ciudadanos de una
forma diferente, por lo que a la hora de abordar un mtodo de enseanza, se debe de
tener en cuenta el impacto que tiene la globalizacin tambin en la escuela.

4.4. Enfoque metodolgico
Desde un enfoque didctico, Mara Concepcin Domnguez plantea una serie de
prcticas y formas de trabajar en las aulas, en las que el profesor debe, en primer lugar,
actualizarse y transformarse con el fin de atender a ese principio de multiculturalidad
al ensear el saber geo-histrico en toda su amplitud y compartirlo con la comunidad
educativa en su globalidad. Es por esta razn que los docentes, los propios centros y las
comunidades educativas deben generar un espacio adecuado que cubra
verdaderamente las expectativas de las diferentes comunidades y nuevas culturas que
participan y forman parte de la escuela
25
. Para esto, es importante dilucidar sobre el
objeto o los fines de la enseanza de la materia de Ciencias Sociales, Geografa e
Historia y la funcin de la historiografa como elemento orientador para la educacin.
No se puede tratar de establecer un mtodo formativo que no incluya la
variedad de los alumnos a los que va dirigido. La mayora de estudios o investigaciones
realizadas en Espaa sobre la multiculturalidad escolar, tal y como recoge la
publicacin Catorce aos de investigacin sobre las desigualdades en la educacin,
tratan el fenmeno a raz de la llegada de nuevas culturas. El conflicto aparece cuando
el nmero de inmigrantes es igual o mayor que la mayora existente y las medidas
tratan de integrar o incluir a stos
26
. Investigadores como el Colectivo lo analizan la

24
Cp. ClL. 2 p. 1.
23
uCMlnCuLZ, M. (2006): lovestlqoclo y fotmoclo Jel ptofesotoJo eo ooo socleJoJ lotetcoltotol. Ld.
unlverslLarlas. Madrld.
26
CenLro de lnvesLlgacln y uocumenLacln Lspanola (1998): cototce oos Je lovestlqoclo sobte los
JeslqoolJoJes eo lo eJococlo. Madrld, CluL
21
llegada de colectivos concretos, como los inmigrantes marroques a la escuela
27
; M Luz
Callejo propone el diseo y experimentacin de un programa de apoyo para alumnos en
contextos de marginacin; y como otro caso concreto, Encarnacin Soriano dedica su
investigacin al estudio de la educacin multicultural en los centros educativos de la
comarca del poniente almeriense, habitada por un gran porcentaje de poblacin
inmigrante
28
. Estas dinmicas se limitan a formular estrategias para la integracin de
los alumnos en este contexto, pero no alteran el planteamiento de los contenidos, con
objeto de adaptarlos a la multiculturalidad. A nuestro entender, especialmente en la
materia de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, estos aspectos han de ser tenidos en
cuenta para ajustarse al entorno especfico de los alumnos a los que va dirigido. El
desarrollo de los contenidos fundamentales de la materia se puede replantear o
reorganizar, sin necesidad de modificar ninguno de ellos, para que resulten ms
comprensibles o asequibles a la totalidad de perfiles discentes que se pueden encontrar
en una escuela hoy en da.
La reflexin sobre la etnicidad en la escuela y el refuerzo de actitudes hacia la
tolerancia y el respeto se ven reflejadas en este estudio a travs de las propuestas de
Dolores Juliano o las de Sebastin Snchez y M Carmen Franco
29
. Sin embargo, el
acento de estos trabajos se pone sobre todo en la accin tutorial frente al cambio o
nuevo planteamiento de los contenidos de las materias.

4.5. Nuevo enfoque metodolgico aplicado en las aulas de
Ciencias Sociales, Geografa e Historia: la historia comparada
Durante las V Conversaciones Internacionales de Historia, organizadas por la
Universidad de Navarra en 1993, Jrn Rusen present un modelo de procedimientos
cognitivos para la reconstruccin del desarrollo de los estudios histricos en las
sociedades modernas
30
. Durante su conferencia, el historiador trat de relacionar estos
procedimientos con la evolucin de la sociedad y el concepto de pensamiento histrico
que se tena en aquel momento. Entre sus factores esenciales de los estudios

27
CCLLC1lvC LCL (1996): La educacln lnLerculLural a prueba: hl[os de lnmlgranLes marroqules en la
escuela. Cranada. LaboraLorlo de esLudlos lnLerculLurales. CluL.
28
CALLL!C uL LA vLCA, M.L. (1996): ulseno y experlmenLacln de un programa de apoyo para
alumnos/as en un conLexLo de marglnacln. uocumenLo lnedlLo. CluL. SC8lAnC, L. (1997): Anllsls de la
educacln mulLlculLural en los cenLros educaLlvos del ponlenLe almerlense. 8evlsLa de lnvesLlgacln
educaLlva. n 13 (1).
29
!uLlAnC, u. y ASCuAL l SAuC, !. (1997): ulscursos de eLnlcldad en la escuela: hacla una segregacln
eLnlca enLre cenLros escolares?. uocumenLo lnedlLo. CluL. S. SnCPLZ, S. (1997): AcLlLudes hacla la
Lolerancla y la cooperacln en amblenLes mulLlculLurales. uocumenLo lnedlLo. CluL.
30
8uSLn, !. (1993): Camblo soclal y revolucln hlsLorlogrflca: un enfoque Lerlco". Ln vAZCuLZ uL
8AuA, v., CLl888l, l., CASlS1LCul, l., (Ld.) loto compteoJet el comblo soclol. ofopoes tetlcos y
petspectlvos blstotloqtflcos. navarra. Lunsa. p. 124.
22
histricos

el autor destaca la funcin de la historiografa como algo extra-disciplinar,
concerniente a diferentes campos como la sociologa, la poltica, la antropologa, la
filosofa o la propia didctica educativa
31
. De modo que, segn su punto de vista, los
profesores deben utilizar el conocimiento histrico no slo para transmitirlo en el aula,
sino para conceptualizar una idea de historia y darle evidencia emprica a travs de la
investigacin
32
. Como parte o continuacin de esta teora, podemos aceptar que, bajo
el principio de diversidad, la contextualizacin de las diferencias, reconocidas e
investigadas por el pensamiento histrico fomentan la universalizacin de los sistemas
de valores y la racionalizacin del saber y el conocimiento
33
.
Es necesario que la historiografa contempornea elimine los restos de
concepciones histricas etnocentristas u occidentalistas, para dar paso a un
pensamiento lo ms universal posible que ayude a la sociedad a comprender los
cambios sociales. Segn indica Pierpaolo Donati sobre este mismo tema, tender a
coger la ntima relacionalidad de lo social
34
. El autor centra su discurso en torno a la
volatilidad de los cambios sociales y las dificultades, en cuanto a su anlisis y su
relacin con la comprensin de los sucesos en s mismos. Por tanto, cuanto ms
relacionemos los contenidos que se imparten en el aula con la realidad cercana de los
alumnos, ser ms sencillo para ellos encontrar el proceso de aprendizaje adecuado
para asimilar la materia. Los estudiantes deben ser capaces de relacionar los sucesos o
hechos pasados, los contextos internacionales y los ciclos histricos como parte de su
vida. Y al contrario, ellos deben ser conscientes de que cada uno de ellos forman, junto
al resto de personas, la sociedad universal. Por tanto, el desarrollo de sus vidas en
sociedad marcar el devenir de la Historia.
En su conocida publicacin Los siete saberes, Edgar Morn sostiene que una
cabeza bien puesta vale ms que una cabeza bien llena[], tratando de destacar la
importancia de fomentar el pensamiento crtico entre los alumnos en lugar de
conseguir que repitan mecnicamente los conocimientos adquiridos en la escuela
35
.
Para ello, los estudiantes deben construir su propio conocimiento y a la vez un criterio
individual. La comparacin y el pensamiento crtico son aspectos que deben trabajarse
en la escuela como base o fundamento para la comprensin del aprendizaje histrico.
Joan Pags, profesor de Didctica de las Ciencias Sociales / Historia de la
Universidad Autnoma de Barcelona, ha dedicado varios aos de trabajo a la aplicacin

31
Cp. ClL. 9.
32
Cp. ClL. 10.
33
Cp. ClL. 11. p. 131.
34
uCnA1l, . (1993): Camblo soclal y pensamlenLo soclolglco: Pacla una Leorla relaclonal". Ln
vAZCuLZ uL 8AuA, v., CLl888l, l., CASlS1LCul, l., (Ld.) ara comprender el camblo soclal. Lnfoques
Lerlcos y perspecLlvas hlsLorlogrflcas. navarra. Lunsa. p. 90.
33
MC8ln, L. (1999): Los sleLe saberes necesarlos para la educacln del fuLuro. SanLlllana. unesco.
23
de la historia social y la historia comparada en la enseanza de Historia
36
. Para el autor,
el uso de la comparacin o de la historia comparada no suele aparecer demasiado en la
historiografa universal. Pero determinados argumentos, como los de los historiadores
Jrgen Kocka o Julio Arstegui en nuestro pas, demuestran que se puede proponer
una ciencia histrica basada en la comparacin
37
. Pero a la hora de aplicar estos
conceptos en la enseanza se hace necesario definir, en primer lugar, el procedimiento
metodolgico, y a continuacin, la eleccin o presentacin de los contenidos sujetos a la
comparacin.
Robert Martineau considera que la comparacin forma parte del anlisis de los
datos recogidos y gracias al desarrollo de esa capacidad por parte de los alumnos en la
escuela, podrn aprender a pensar histricamente
38
. Otros autores, como Charles
Heimberg suponen que la historia escolar debe dar sentido a la historia presente y para
ello, la materia de historia debe plantearse como un dilogo a lo largo del tiempo para
conseguir ser til para el futuro
39
.
En cuanto a los contenidos, la aplicacin de comparaciones en determinados
bloques temticos puede llegar a favorecer la comprensin de los procesos de cambio o
la continuidad de determinados temas. Pases como Gran Bretaa comenzaron a
plantear estos asuntos en la legislacin educativa. La Ley de Educacin de 1988 rompi
con el antiguo planteamiento terico basado en la asimilacin de conceptos, para abrir
paso a una nueva educacin de Ciencias Sociales en la que tomaban una mayor
importancia los conocimientos procedimentales sobre los conceptuales
40
.

4.6. Aplicacin de la hermenutica o el interpretativismo en
el estudio de casos de historia comparada
Respecto a la comprensin de los cambios, la hermenutica aplicada a la
investigacin educativa ofrece diferentes corrientes cientficas como la Sociologa
Comprensiva de Max Weber, la Formacin de Conceptos y teora de las Ciencias
Sociales de Alfred Schtz, o El Lenguaje como Medio de la Experiencia Hermenutica

36
ACLS, !. (2006): Cllo y Asoclados. La hlsLorla ensenada. n 9 - 10. p. 17-33.
37
kCCkA, !. (2002): nlstotlo soclol y coocleoclo blsttlco. Marclal ons. Madrld. A8CS1LCul, !. (1993): lo
lovestlqoclo blsttlco. teotlo y mtoJo. CrlLlca. 8arcelona.
38
MA81lnLAu, 8. (1999): lblstotle lecole. Motlete o peoset. LParmaLLan. arls/MonLreal. p. 130.
ConsulLado el dla 28 de ulclembre de 2011 en: www.blstoJlJoctlco.es/ottlcolos/loqes.pJf
39
PLlM8L8C, C. (2002): lnlstotle lecole. MoJes Je peose et teqotJ sot le mooJe. LSl edlLeur. arls.
ConsulLado el dla 28 de ulclembre de 2011 en: www.blstoJlJoctlco.es/ottlcolos/loqes.pJf
40
Coblerno de Cran 8reLana (1988): LducaLlon 8eform AcL. 1988. ConsulLado el dla 28 de dlclembre de
2011 en: hLLp://www.ub.edu/geocrlL/sv-43.hLm. LulS CCMLZ, A.: "La ensenanza de la hlsLorla en Cran
8reLana o el abrazo formallsLa al culLurallsmo", 8evlsLa coo-cleoclo 5oclol, n 1, Madrld, 1997a, 133-132.
24
de Hans-Georg Gadamer
41
. Estas corrientes defienden la interpretacin de textos como
medio para acercar los contenidos especialmente sociales, abstractos o menos exactos a
unos destinatarios especficos
42
.
El mtodo hermenutico ha sido criticado por diferentes autores y corrientes,
como el Positivismo
43
, bajo los argumentos de la alta exposicin a la subjetividad o el
peligro de una interpretacin errnea
44
. Esas desventajas se deben contrarrestar
mediante un proceso cientfico y exacto que verifique la efectividad del procedimiento
en la materia que nos ocupa. En el caso de la enseanza, consideramos que este mtodo
es muy apropiado para la comprensin de acontecimientos en un contexto de
aprendizaje multidisciplinar y a su vez, pluridiverso.
Como comentamos anteriormente, muchos investigadores nacionales hacen
referencias a la innovacin educativa de Gran Bretaa o EEUU, donde los docentes
apostaron por la comparacin en la enseanza de Historia. El profesor Pags destaca en
su estudio los resultados obtenidos por el departamento de Educacin del gobierno
ingls, donde se considera que con 14 aos los alumnos ya son capaces de comparar dos
informes sobre un mismo acontecimiento, sealando sus semejanzas y diferencias
45
.
Por ese motivo, lo que planteamos en estas pginas es elaborar propuestas
didcticas vinculadas a la realidad social en la que nos encontramos. Al hablar de
realidad pretendemos incluir la prctica real de la enseanza en los diferentes centros
que podemos encontrar en el sistema educativo espaol. Esto significa que un alumnos
que asiste a clase en un colegio privado de una gran ciudad, puede que no tenga la
misma concepcin de los contenidos impartidos en la escuela, que otro alumno que
asista a un colegio pblico de una pequea localidad agrcola, mayoritariamente
poblada por inmigrantes temporeros. Adems, la seleccin de estos contenidos y los
procedimientos historiogrficos y hermenuticos a utilizar, deben ser adecuados, tanto
al nivel, como al grupo al que se dirigen. Como ejemplo de este enfoque metodolgico
tenemos un ejercicio que realizamos con los alumnos de 4 de ESO durante las
prcticas del master.

41
L8L8, M. (1993): Lconomla y Socledad. londo de CulLura Lconmlca de Lspana S.L. Madrld.
SCPu1Z, A. (1993): lo coosttocclo slqolflcotlvo Jel mooJo soclol. lottoJocclo o lo socloloqlo
compteoslvo. Ldlclones alds lberlca, S.A. CAuAML8, P.C. (1996): Ll lengua[e como medlo de la
Lxperlencla PermeneuLlca. Ln LCLZ, u. (Coord.) (1996): 1eorlas de la 1raduccln. Servlclo de
ubllcaclones uCLM.
42
nAvA, !. La comprensln hermeneuLlca en la lnvesLlgacln educaLlva". ConsulLado el 18.11.2011 en
hLLp://lnvesLlgacloneducaLlva.ldoneos.com/lndex.php/349683
43
ver 8CLlvA8, A. (2002). "ue nobls lpsls sllemus?": LplsLemologla de la lnvesLlgacln blogrflco-
narraLlva en educacln. 8evlsLa LlecLrnlca de lnvesLlgacln LducaLlva, 4 (1). ConsulLado el 3 de enero
de 2012 en: hLLp://redle.uabc.mx/vol4no1/conLenldo-bollvar.hLml
44
Cu1lL88LZ, C. (2003) MeLodologla de las Clenclas Soclales l. Mexlco u.l. Cxford unlverslLy ress. p. 7-
30.
43
Cp. ClL. 22.
23
5. Una propuesta metodolgica desde la
historiografa comparada

Es cierto que las condiciones de los diferentes centros nacionales (pblicos,
concertados o privados) generan ya un primer escollo en cuanto a las diferencias
presupuestarias de recursos y materiales disponibles. Adems, en la prctica habitual,
la temporalizacin de las programaciones es tan ajustada que no suele ser suficiente
para alcanzar todos los objetivos marcados. Por tanto, los docentes no pueden
permitirse reforzar o ampliar los contenidos prefijados por la Administracin de forma
estandarizada. Todo esto nos hace pensar en la complejidad de proponer un estilo
educativo capaz de atender de forma especfica a las peculiaridades de cada uno de los
centros escolares. A este respecto, la LOE dicta:
La Constitucin espaola reconoci la existencia de una doble red de centros
escolares, pblicos y privados, y la Ley Orgnica del Derecho de la Educacin
dispuso un sistema de conciertos para conseguir una prestacin efectiva del
servicio pblico y social de la educacin, de manera gratuita, en condiciones de
igualdad y en el marco de la programacin general de la enseanza [] Aunque
con el paso de los tiempos se han manifestado nuevas necesidades [] Resulta,
pues, necesario atender a la diversidad del alumnado y contribuir de manera
equitativa a los nuevos retos y las dificultades que esa diversidad genera.
46

En nuestra propuesta metodolgica, tratamos de reforzar el trabajo docente
como formador de conocimiento social, frente al docente que dispensa conocimientos
tericos. Elena Rodrguez explica como la educacin ha llegado a entenderse como una
mera instruccin para desempear un oficio, olvidando la formacin humana, [...] una
formacin encaminada a la configuracin del ser social ms all del ser productivo
[]
47
.
Durante las prcticas realizadas en el Colegio Bilinge de la Compaa de Mara
de Albacete, la profesora tutora accedi a trasladar a las aulas algunas de las propuestas
metodolgicas que se describen en el apartado anterior. Trabajamos con el grupo A del
curso de 4 de Secundaria, la mayor parte de las actividades se desarrollaron en el rea
de Historia y en menor medida tambin se trabajaron algunos aspectos de Geografa. El
desarrollo de estas actividades se llev a cabo durante las sesiones de los viernes,

46
Lspana, Ley Crgnlca 2/2006, de 3 de Mayo, de Lducacln. Ln 8CL 106 de 4/3/2006. p. 17.160
47
8Cu8lCuLZ, L. (2002) Lducacln y educadores en el conLexLo de la globallzacln. kevlsto
lbetoometlcooo Je Jococlo n 33 /610 - 04- 03
26
dedicadas normalmente a analizar la actualidad mediante el repaso a las noticias de los
medios de comunicacin.
Durante todo el periodo de prcticas hemos podido apreciar la diversidad del
alumnado en relacin a los conocimientos que tienen, tambin respecto a sus niveles de
comprensin, concentracin y madurez por parte de cada uno de ellos. Estas
diferencias han vertebrado el planteamiento inicial a la hora de planificar o desarrollar
las actividades o Unidades Didcticas.
27
5.1. Evaluacin previa sobre los intereses y conocimientos de
los alumnos

Con idea de complementar el estudio que hemos realizado se ha diseado una
encuesta para arrojar un poco de luz sobre algunos temas que consideramos que estn
vinculados con nuestro objeto de estudio. Por un lado, con este instrumento se
pretende conocer los intereses de los alumnos en relacin con la materia de Ciencias
Sociales, Geografa e Historia y por otro, sobre la metodologa empleada en las
prcticas y que han sido explicadas en el punto anterior. Las preguntas se prestan a una
respuesta abierta. La encuesta era voluntaria, por lo que algunos decidieron no
contestarla. Las respuestas no contestadas se han considerado No Sabe/No Contesta.

- Muestreo de sujetos: 25 Alumnos de 4 ESO (15-17 aos de Ciencias Sociales,
Geografa e Historia) Centro educativo Compaa de Mara, Albacete.

Con vistas a sacar conclusiones de la encuesta, hemos centrado nuestro inters en
cuatro cuestiones:

- Cules son los temas de la asignatura que ms interesan a los alumnos.
- La relacin de los temas dados en clase con la actualidad de los alumnos.
- La importancia que tiene para los alumnos los contenidos que se aprenden en la
asignatura.
- La utilidad de los recursos digitales desde el punto de vista del alumno.

Como hemos indicado a lo largo del trabajo, este cuestionario pretende aportar datos a
la evaluacin inicial y orientativa de la clase, con el objetivo de averiguar los
conocimientos previos de los alumnos sobre estos conceptos, por lo que no es posible
extrapolar los resultados que aqu se recogen.

28
GRFICO 1. Intereses de los alumnos de 4 ESO en relacin
con los temas estudiados en Ciencias Sociales, Geografa e
Historia

Hemos tratado de sistematizar la informacin recogida en las preguntas
abiertas en grandes bloques de temas. Como se puede observar en el grfico 1, en
general, cuando se pregunta sobre cuales son los temas que le resultan ms
interesantes de la asignatura, ellos destacan los contenidos que han aprendido ms
recientemente, como la Guerra de Sucesin Espaola o el Imperio Romano. Otra gran
parte de la muestra se decanta por nada como seal de desinters, tanto por la
asignatura, como por la encuesta.

29
GRFICO 2. Sueles comentar en casa lo que ves en clase
frente a los temas de los medios de comunicacin?

Tal y como se aprecia en el grfico 2, la mayora de los estudiantes no comenta
en casa lo que trabaja en la escuela. Adems, no suelen relacionar los contenidos
tericos con su realidad cercana a no ser que sea un tema muy relevante.
Un motivo puede ser que los jvenes a los que les realiza el estudio se
encuentran en unas edades en las que tienden a no comunicarse con sus progenitores.
Evitan coincidir en las opiniones y rechazan los consejos que stos les dan. Por ese
motivo, algunas de las respuestas desvelaban contestaciones del tipo cuando me lo
preguntan mis padres, a veces se lo cuento a mi madre.

30
GRFICO 3. Cul es tu opinin sobre los recursos digitales en
clase?

Se puede apreciar en el grfico 3 que sorprendentemente muchos alumnos no
valoran la utilizacin de recursos o medios audiovisuales o digitales en el aula. Algunos
creen que no se utilizan o explotan adecuadamente, y otros, simplemente prefieren
utilizar esas plataformas para el ocio. Este tipo de respuesta debe alertar a los docentes
sobre la utilizacin y formacin que poseen en este mbito.
Otro fragmento considera adecuado y necesario el uso de los mismos para
amenizar los contenidos, argumentando que a travs de la imagen retienen mejor los
contenidos y se interesan ms por los mismos.
En general, los estudiantes demandan el uso de documentales o videos
explicativos que resuman los temas o acontecimientos ms relevantes de la Historia, ya
que su produccin est muy extendida y ellos son conscientes de ello. Lo demuestran
algunas respuestas textuales como Es ms entretenido o As prestamos ms
atencin.

31
GRFICO 4. Considera relevantes los contenidos aprendidos
en la escuela?

Este grfico nos advierte que en general, los estudiantes no saben si esos
conocimientos podrn servirles a largo plazo, por lo que no valoran unos conocimientos
sobre otros. La encuentra desvela que no estn preocupados por su futuro y planifican a
muy corto plazo. Critfol Trepat alude en sus publicaciones a la capacidad de los
estudiantes para comprender las relaciones espaciales. Podemos referirnos a esta
capacidad como la diferencia de madurez de cada alumno y la dificultad para conseguir
un ritmo equilibrado en las aulas
48
.
Como respuesta aislada, algunos alumnos valoran la cultura como un elemento
enriquecedor, y atribuyen a la Historia o las Ciencias Sociales esa funcin
culturizadora. Esto significa que identifican los conocimientos como un mero
instrumento enriquecedor, sin alcanzar a describirlos como herramientas prcticas
para el futuro. Esto debe ser un reto para los profesores de historia. Es importante que
los alumnos vean que con esta asignatura tambin se puede aprender a razonar, a
relacionar, etc

48
Cp. ClL. 9. 18LA1, C.
32
5.2. Anlisis de un conflicto econmico-social. Regionalismo
africano

Consideramos que las relaciones entre los distintos pases del continente
africano resultan muy ilustrativas para poder explicar las diferencias socioeconmicas
entre unas y otras zonas de este gran bloque de tierra. Adems, aqu podemos
encontrar muchos ejemplos de organizacin territorial y gubernamental existentes.
El principal objetivo de esta propuesta es complementar el estudio de la
geografa poltica de este continente que se explica habitualmente en las aulas, para lo
cual, se dedic una sesin durante las prcticas en el master al anlisis de los
regionalismos en frica. Los recursos utilizados fueron audiovisuales (mapa), digitales
(PDI, Proyector, pginas Web, videos de YouTube especficos para ESO) y textos
didcticos (apuntes diseados para la actividad y libro de texto).
La metodologa comparativa entre las distintas regiones de frica era necesaria
para el desarrollo de la explicacin, pero el objetivo principal de la sesin consisti en
establecer ciertas analogas entre el continente africano y el europeo, el asitico o los
americanos. A modo de introduccin, siguiendo con el temario programado, tratamos
de relacionar la Colonizacin y el proceso de Descolonizacin africano, con objeto de
explicar la evolucin de estas diferentes regiones, todava muy arraigadas a las
diferentes costumbres coloniales. En este punto fue sencillo crear analogas o sinergias
de historia comparada entre los diferentes procesos de expansin imperialista y la
propia historia universal.
El principio de significacin como uno de los pilares del aprendizaje se refiere al
acto de relacionar los aspectos ms relevantes de los contenidos con otros, ya existentes
y que forman parte de los conocimientos previos de los alumnos. Segn John Novak, el
aprendizaje significativo se produce cuando el alumno es capaz de relacionar la nueva
informacin con lo que ya saba
49
. Pero para llevar a cabo esta labor es importante que
sea el estudiante el que se interese, en primer lugar, por los nuevos contenidos y, en
segundo lugar, debe esforzarse por cambiar el planteamiento de sus esquemas mentales
y conseguir relacionar las informaciones retenidas anteriormente con las nuevas. Para
esta tarea la motivacin es algo necesario en los alumnos, por lo que nos servimos de
recursos didcticos y otras actividades orientadas a potenciar este estmulo.
Como actividades a realizar durante la clase, el empleo de mapas, mapas
conceptuales y tablas sirvi para el establecimiento de similitudes y diferencias entre
pases, permitiendo as conocer la historia mediante la tcnica comparada. Los

49
nCvAk, !. (1992): 1eorla y prcLlca de la Lducacln. Allanza. p. 71
33
principales recursos didcticos recomendados para las Ciencias Sociales, Geografa e
Historia consisten en la realizacin de ejes cronolgicos o tablas comparativas con el fin
de que los estudiantes establezcan relaciones espacio temporales
50
.
Una nica sesin muy densa que, sirvi a los alumnos para contextualizar el
aprendizaje poltico-geogrfico de ese continente uno de los ms poblados del mundo-
y, a la vez, para establecer relaciones conceptuales entre la historia y actualidad
africana con la ayuda de recursos metodolgicos tambin expositivos. No deja de ser
significativo que la historia africana pasa imperceptiblemente por las programaciones
en Secundaria. Tan slo se menciona su historia en relacin con la colonizacin y
descolonizacin, pero no se intenta profundizar sobre las variadas problemticas
actuales como el agua y la desertificacin, la relacin entre las hambrunas y
expropiacin de terrenos, los regmenes totalitarios, enfrentamientos tnicos, conflictos
socioeconmicos y en conjunto, el estudio de la evolucin de los diferentes pases y
asociaciones regionales creadas en frica a lo largo de la segunda mitad del Siglo XX.
Gracias a los esquemas y apuntes preparados explcitamente para la sesin, los
alumnos conocieron las principales organizaciones, como la Unin Africana y otras
regionales, como la Unin del Magreb rabe o la Comunidad de frica del Este. Cada
una de ellas enfocada a reforzar la diplomacia entre pases con caractersticas similares
o afectadas por problemticas comunes.
El resultado de esta sesin fue ptimo puesto que, segn la evaluacin inicial,
recabada gracias a algunas preguntas hechas al conjunto de alumnos al inicio de la
clase, prcticamente ninguno de los alumnos conoca la organizacin actual de este
continente y la respuesta ante esos nuevos contenidos fue muy positiva. El desarrollo
de determinados pases como Sudfrica, las reservas naturales y riqueza del Golfo de
Guinea o El Nilo o incluso las diferentes culturas, ms all de las tribales o indgenas,
contenidas en este territorio como la musulmana, ilustraron de forma actualizada la
concepcin que tenan de frica. Muchos de los asistentes demostraron su inters por
ampliar su conocimiento en este tema. Dentro de nuestro pas, las organizaciones como
la Casa de frica ofrecen un gran nmero de recursos didcticos y documentos a
disposicin de los ciudadanos con el objetivo de fomentar las relaciones y el
entendimiento entre los espaoles y el continente negro
51
.
Consideramos que este primer acercamiento a la realidad africana puede
propiciar inters por parte de los jvenes ciudadanos que les haga comprometerse con
la realidad del mundo contemporneo y, los problemas y complejidades que tienen

30
PL8nnuLZ, l.x. (2002): uldcLlca ue Las Clenclas Soclales, Ceografla e PlsLorla. Crao. p.49
31
Ln el anexo del Lraba[o se lncluyen los apunLes dlsenados para la sesln, en los que flguran dlferenLes
enlaces de lnLeres para complemenLar la lnformacln sobre esLe Lema.
34
lugar en entornos relativamente cercanos al nuestro. A lo largo de la bibliografa
consultada figuran diversos diseos de Unidades Didcticas sobre frica, pero en
ninguna de ellas se trata el regionalismo o la organizacin gubernamental de los pases
africanos en la actualidad, ni tampoco se utiliza una tcnica como sta en ninguno de
los casos consultados
52
.

32
Algunos e[emplos de conLenldos dldcLlcos sobre frlca. ConsulLado el 28 de ulclembre de 2011 en:
hLLp://www.xLec.caL/agulu1/soclals/lndex.hLm
33

5.3. Anlisis de un conflicto armado-territorial (Israel
Palestina)
La problemtica entre Palestina e Israel supone la conjuncin de diversos
elementos (territoriales, identitarios, religiosos, tnicos) que lo han convertido en uno
de los conflictos ms complejos y largos de la historia. Consideramos que es un tema
apropiado para explicarlo mediante la historia comparada, aunque requiere de un alto
grado de conocimiento histrico. Por una parte, es interesante el estudio de este
conflicto porque los pueblos implicados coinciden con muchos de los principales
actores de la historia del Siglo XX, EE.UU., la URSS, La liga de Pases rabes, Turqua,
Jordania, Libia, la Unin Europea o el pueblo judo, etc. Por otra, tanto la
contextualizacin original del inicio de este conflicto, como la ubicacin geogrfica,
evocan prcticamente a toda la historia de la humanidad desde el ao 2000 a.C. Esto
supone un escenario ideal para atraer el inters de los alumnos a conceptos pasados,
pero de una forma actualizada. O lo que es lo mismo, relacionar la historia antigua con
la ms actual, de forma que los estudiantes adquieran una conciencia crtica de las
consecuencias que pueden llegar a tener los acontecimientos del pasado en el presente.
Con esta prctica, consideramos acertado afirmar que los alumnos no aprenden o
aprenden menos, si el docente se limita a dar en el aula una serie de datos cronolgicos,
aunque documentados, si stos no van acompaados de un estudio o interpretacin del
por qu de los mismos donde se expliquen las causas
53
.
La propuesta didctica consiste en exponer de forma simultnea los principales
conceptos del tema. Mientras se desarrollaba en la exposicin la historia del pueblo
judo, se desarroll de forma paralela la historia de Palestina hasta el punto en el que
coincidieron y se enfrentaron. Esa metodologa persigue el objetivo de que los alumnos
ubiquen los acontecimientos en dos supuestos diferenciados, pero que comparten un
mismo escenario fsico.
El mtodo expositivo puede resultar montono y monocorde pero,
implementado gracias a otros materiales adems del libro de texto, resulta mucho ms
ameno y consigue que los estudiantes tengan una serie de conocimientos previos para
poder participar en la sesin con unas nociones mnimas y aportarles seguridad a la
hora de intervenir. Adems, el modo de exposicin de la clase se plante desde un
principio de forma participativa, con el fin de evitar que los alumnos perdiesen el
inters.

53
CuAuALuL, l. (1999) Ll Lraba[o docenLe en la ensenanza de PlsLorla. kevlsto 5loctlco n 9. Mexlco.
36
Los recursos didcticos utilizados fueron diversos materiales adems del libro
de texto (mapas audiovisuales, PDI, Proyector, pginas Web, videos de YouTube
especficos para ESO) para atraer una mayor atencin debido a que este contenido era
muy concentrado.
Al igual que ocurri en las dems propuestas didcticas de este trabajo, los
alumnos tenan una idea muy vaga acerca del conflicto. A pesar de ser testigos directos
de los acontecimientos que tienen lugar hoy en da en ese territorio -a travs de las
noticias o la televisin-, no tenan una nocin clara sobre el porqu del enfrentamiento,
ni el marco jurdico-legal que contextualiza la situacin. Por este motivo, los temas que
atrajeron su atencin giraron en torno a las infracciones sobre las fronteras pactadas en
1947 o los asentamientos ilegales por parte de Israel en territorio Palestino. La
particin del territorio tambin llam la atencin a los estudiantes que, hasta entonces,
no haban trabajado excesivamente los conceptos de pertenencia, identidad,
nacionalidad y sus formas de derecho. A travs del repaso de los acontecimientos que
rodearon el inicio y desarrollo del enfrentamiento hasta llegar a nuestros das, los
alumnos fueron capaces de contextualizar y enmarcar esos sucesos en su vida cotidiana.

37

5.4. Anlisis de un conflicto armado-territorial (ETA)
Esta sesin se improvis a raz del comunicado de la Organizacin Armada ETA
al declarar el final de alto el fuego el pasado 20 de Octubre de 2011, debido al inters de
los alumnos por conocer el significado de ese anuncio.
Este ejercicio requera un pequeo repaso a la historia del conflicto territorial-
armado ms largo y trascendente de la historia de Espaa. El objetivo principal trat de
contextualizar la noticia ocurrida el da anterior a travs del estudio del conflicto de
ETA. La metodologa comparada se utiliz en este caso para relacionar otros conflictos
armados que han existido en Espaa y fuera de nuestro pas, facilitando la
comprensin del estudio de otros conflictos con caractersticas similares.
La metodologa de la clase vari respecto a las anteriores, debido a que el
contenido se fundament en las informaciones que los alumnos recopilaron en los
principales medios de comunicacin de prensa escrita. Y a travs del anlisis de esos
contenidos se fue desarrollando de forma participativa toda la exposicin de la clase.
Como recursos materiales se utilizaron los diarios nacionales de mayor tirada
(El Pas, El Mundo, ABC y Diario Pblico) para llevar a cabo un anlisis sobre las
primeras reacciones y opiniones estudiadas a travs de las diferentes portadas-.
Tambin a travs de esquemas y grficos animados y otros recursos de Internet,
adems de mapas estticos colocados en la clase.
Ciertamente este conflicto es de total actualidad y las diferentes opiniones o
ideologas personales se encuentran muy expuestas. Por ello, resulta sumamente
importante tratar el conflicto desde un enfoque lo mas asptico posible, para evitar
daar las variadas sensibilidades que hay al respecto. Pero este tratamiento no est
reido con la historiografa comparada o el anlisis hermenutico del mismo. Por
ejemplo, un anlisis semntico sobre las diferentes acepciones que ha tenido este grupo
(banda terrorista, grupo armado, independentistas, nacionalistas, y otras
denominaciones ms connotativas) supuso un punto de inicio para demostrar la
historia viviente y subjetiva a la que nos enfrentamos.
Otro buen ejemplo tuvo lugar cuando repasamos la historia de ETA y la
comparamos con otros grupos armados espaoles como El GRAPO, El FRAP o el MIL,
muy desconocidos por los alumnos. De esta forma fue sencillo analizar el proceso de
democratizacin en Espaa y algunos de los acontecimientos importantes de la historia
reciente de nuestro pas. Asumimos que este anlisis no pretende sustituir a los
contenidos organizados mediante la programacin didctica de la materia o del
programa de aula que establece los contenidos mnimos que deben aprender los
estudiantes. Esta propuesta pretende ofrecer una visin reflexiva e histrico-crtica
38
general de algunos de los principales acontecimientos de la historia de Espaa, con el
fin de facilitar su posterior aprendizaje segn la programacin pertinente.
En cuanto a los resultados de este ejercicio debemos destacar que el encuentro
de las diferentes opiniones o valoraciones de los alumnos durante la sesin fue
enriquecedora, puesto que cada uno de ellos aport su concepcin inicial del asunto,
creada a base de vivencias o experiencias personales y/o familiares. El uso de este
mtodo interactivo y abierto supone una dificultad a la hora de mencionar temas o
conflictos dentro del aula, pero que a la vez genera en los docentes un importante reto a
la hora de transmitir valores de tolerancia, comprensin y respeto como dicta la LOE
54
.
Como balance de esta sesin, encuentro relevante la repercusin que tuvo en los
alumnos a diferencia de las otras clases en las que se trataron temas menos cercanos,
como frica o Palestina. Las creencias y convicciones de los chicos no estaban tan
arraigadas como ellos crean y, refutarlas frente a unos datos contrastados que
desconocan hasta la fecha, les supuso cierta turbacin.
Los alumnos no eran conscientes de que, con el paso de los aos, el da en el que
ellos asistieron al colegio y comentaron el recin emitido comunicado de fin de la
accin armada de ETA, pasara a formar parte de la historia de Espaa. Ellos a su vez,
estaban siendo testigos de lo que se estudiara despus en la escuela. El sentimiento de
integracin como parte un grupo -el de la escuela, en el momento en el que estudiaban
y conocan el significado para la historia de Espaa del suceso que haba tenido lugar el
da anterior-, gener en los estudiantes una sensacin de comunidad trascendente para
ellos. Esa empata o sentimiento se podra calificar como algo muy positivo para la
historia, la historiografa o el mtodo histrico como un proceso de enseanza-
aprendizaje. Al encontrar cercanos o familiares los contenidos a estudiar por parte de
los discentes, stos lo retienen como una experiencia propia y no como la mera
sucesin de datos cronolgicos. Gemma Trib desarrolla en profundidad el
acercamiento a temas de Historia Universal a travs su estudio a nivel local, para
despus transferirlo a la Historia Nacional y Universal con el objetivo de mejorar su
comprensin en las aulas
55
.

34
Lspana, Ley Crgnlca 2/2006, de 3 de Mayo, de Lducacln. Ln 8CL 106 de 4/3/2006. 1lLulo rellmlnar.
ArL. 1. p. 17.164.
33
18l8C, C. (2003): Lnsenar a pensar hlsLrlcamenLe. Los archlvos y las fuenLes documenLales en la
ensenanza de la hlsLorla. lCL/Porsorl. 8arcelona. p.79
39

5.5. Comparacin conflicto PalestinoIsrael frente a la
problemtica etarra en el Pas Vasco.
La comparacin de dos conflictos como el de Israel y Palestina y la organizacin
ETA en Espaa, en principio parece tener muy poco en comn. Pero el hecho de haber
sido tratados los dos temas en la escuela durante nuestro periodo de prcticas, propici
la comparacin entre estos dos conflictos que a priori nicamente tienen en comn que
el origen del problema est en motivos territoriales o de identidad.
La actividad consisti en dedicar una ltima sesin, una vez que se llevaron a
cabo las sesiones individuales sobre el conflicto etarra y el conflicto Palestino Israel,
para trabajar ambos conflictos simultneamente con el objetivo de consolidar los
conceptos desarrollados en las anteriores sesiones, pero utilizando en esta ocasin la
metodologa comparada. En palabras del historiador Jurgen Kocka:
El uso de la comparacin como eje de sntesis analticas constituye una tarea
ambiciosa y exigente. Se trata de anlisis contextuales con ncleo comparado
de gran amplitud, empricamente fundados, tericamente articulados y de
carcter histricosistemtico, que se refieren, no obstante, a un objeto
limitado espacial, temporal y temticamente
56
.

Tanto el territorio Palestino e Israel, como el del Pas Vasco y Navarra arrastran
un largo pasado de invasiones y ocupaciones que, con el paso de los siglos han dejado
una serie de huellas indentitarias que, a su vez, ha propiciado la generacin de ciertos
sentimientos de pertenencia que confluyen en el mismo punto geogrfico. En ese
intento por defender sus races, se frustra el entendimiento o comprensin por otras
culturas o identidades que se encuentran en el mismo punto geogrfico
57
. Para tratar
de establecer analogas entre ambos conflictos, resulta ms sencillo dejar claros los
aspectos que los hacen diferentes y que son ms visibles. Jurgen Kocka establece dos
tipos bsicos de comparacin. Por tanto, el autor diferencia entre aquellas
metodologas que emplean el contraste para entender las diferencias y las
comparaciones que tienen por objeto estudiar las coincidencias
58
. Ambos procesos
facilitan la comprensin de la exposicin y a la vez sistematizan las relaciones generales
entre ambos conflictos.
En nuestro caso, existen varias caractersticas esenciales que permiten
contrastar ambos conflictos pero a la vez sistematizan su desarrollo en la historia. En

36
kCCkA, !. (2002): nlstotlo 5oclol y coocleoclo blsttlco. Marclal ons. Madrld. p. 37-38
37
Cp. ClL. 16
38
Cp. ClL. 36. kCCkA, !. p. 43
40
primer lugar, Espaa y el Pas Vasco se encuentran en Europa; e Israel y Palestina en
Oriente Medio. Este entorno resulta fundamental a la hora de diferenciar ambos
conflictos, por lo que se debe prestar una especial atencin a los diversos contextos que
conllevan cada una de estas situaciones geoestratgicas. En segundo lugar, el principio
de autodeterminacin se ha manifestado de una forma diferente en cada uno de estos
lugares y las repercusiones de la negativa a esta independencia han tenido unos
resultados incomparables entre ambos casos. En tercer lugar, los procesos de
negociacin, tampoco tienen nada que ver con las diferentes propuestas que se han
efectuado o al menos, se han planteado. Mientras que las mediaciones internacionales
han sido puntuales en Espaa, entre Israel y Palestina son casi innumerables
59
.
El resultado de la propuesta fue positivo. A travs de los comentarios y la
respuesta global de la clase, los alumnos consiguieron asimilar de forma ms
consciente los contenidos desarrollados a travs de estas sesiones y ser capaces de
entender de forma clara los distintos conceptos en cada uno de los contextos histricos.
A pesar esta distancia y, a un nivel adecuado a los alumnos de Secundaria, esta
reflexin sobre los conflictos territoriales desde una perspectiva paralela o simultnea
en el tiempo puede resultar eficaz para clarificar las concepciones bsicas del problema,
como la cuestin territorial, la identidad nacional, el origen de los nacionalismos, la
cultura -vista como un elemento diferenciador, ms all del patrimonio folclrico- y
otros conceptos que hasta ahora no se presentan como materia central, sino como
trminos tangenciales que se mencionan dentro de la materia de ciencias sociales.
Dentro del marco educativo, y como hemos mencionado en apartados
anteriores, reiteramos en la utilidad del estudio de un tema desde lo ms cercano o
conocido hacia Historia Universal
60
, de forma que el conflicto etarra es el ms cercano,
el ms conocido, y el conflicto Palestino Israel se acerca a la Historia Universal.
Kocka matiza el uso de la comparacin como muestra de la especificidad cultural -
cuando hablamos de una Historia cercana-, recomendando incluso esta tcnica
comparativa con sucesos de culturas muy diferentes, como las no occidentales o las
muy alejadas en el tiempo con el fin de someter esos conceptos esenciales a otros
mucho ms generales
61
.
Por ltimo, es necesaria una mencin especial a la educacin integral y en
valores, en la que debe primar el entendimiento y la relacionalidad entre

39
Sobre los procesos de az lnlclados en el als vasco ver llSAS, v. (2010) Ll roceso de az en el als
vasco. OooJetos Je coosttoccl Je loo n 16. Lscola de au. 8arcelona. ? del mlsmo cenLro de
lnvesLlgacln, los anuarlos de rocesos de az, edlLados por lcara.
60
18l8C, C. (2003):Lnsenar a pensar hlsLrlcamenLe. Los archlvos y las fuenLes documenLales en la
ensenanza de la hlsLorla. lCL/Porsorl. 8arcelona. p.79
61
Cp. ClL. 36. kCCkA, !. p.48
41
acontecimientos, en detrimento del mero aprendizaje de temas inconexos entre s. La
LOE plantea, en relacin a los conceptos actitudinales, la profundizacin en el
conocimiento de los valores y normas de convivencia, como el respeto de los derechos
humanos, la adquisicin de habilidades para la prevencin y para la resolucin pacfica
de conflictos o la comprensin y respeto por las diferentes culturas y las diferencias
entre las personas
62
. La actual transversalidad o educacin en valores enfatiza en el
trabajo de forma globalizada, dentro de las diferentes actividades de todas las reas,
contribuyendo de forma especial a la educacin en valores cvicos al servicio de la
formacin personal, racional y autnoma del alumno. Estos conocimientos les
permitirn enjuiciar la realidad que les ha tocado vivir, e intervenir para transformarla
y mejorarla
63
.
La materia de Historia, por tanto, debe trascender en el alumnado de forma que
se reconozcan individualmente como parte de la historia social. Los estudiantes deben
acercarse a ella y entenderla como una ciencia en movimiento, no esttica. Y para ello,
la metodologa utilizada debe logran una conexin adecuada entre las experiencias y
las percepciones, las actitudes y las acciones, de un lado, y las estructuras y los procesos
cientficos, de otro
64
. Terminaremos esta argumentacin con las contribuciones de
Jurgen Kocka y Jrn Rsen sobre los beneficios de conjugar la historia estructural,
analizada cientficamente, y las experiencias contemporneas que aportan
cotidianeidad a las Ciencias Sociales.
La historia de las experiencias pura es, en el fondo, una abstraccin mucho ms
unilateral que la mera historia estructural. En la conexin entre ambas residen
los problemas interesantes, que deben seguir abordndose de manera prctica,
pero discutindose siempre de nuevo en el terreno terico.
65

62
Lspana, Ley Crgnlca 2/2006, de 3 de Mayo, de Lducacln. Ln 8CL 106 de 4/3/2006. 1lLulo
rellmlnar. Cap. l p. 17.163
63
vv.AA. (1993): 1emas Lransversales y desarrollo currlcular. MLC.
64
Cp. ClL. 36. kCCkA, !. p. 84.
63
Cp. ClL. 64.
42
43
6. APORTACIONES

La principal aportacin de este estudio es el planteamiento de la metodologa
comparada como un nuevo recurso didctico para la materia de Ciencias Sociales,
Geografa e Historia. Partimos de un modelo metodolgico cientfico basado en el
positivismo y posestructuralismo como ejes de conocimiento. Consideramos que el
empleo de la historia comparada en determinados casos, puede ofrecer en las aulas una
visin ms de la historia, en cuanto que se enfoca hacia la interdisciplinariedad, con el
objetivo de adaptarse a los escenarios cambiantes que han trado consigo la
multiculturalidad y la globalizacin.
En cuanto a los conocimientos marcados por la ley como enseanzas mnimas,
consideramos que deberamos reflexionar sobre la concepcin eurocntrica que ha
marcado la historiografa a lo largo del tiempo, sin que ello suponga una ruptura con lo
anterior. Tan slo una comparacin entre el imaginario actual de los discentes en
Espaa frente a la realidad multicultural que se encuentra en las aulas. Consideramos
que la comunidad educativa debe involucrar a toda la sociedad, no slo a la que
comparta el sistema o se encuentre dentro de l.
Los avances cientficos y sociales deben calar en la escuela al mismo tiempo que
lo hacen en la vida real. La interpretacin o inclusin que se haga de estos avances no
puede quedar nicamente en manos de la legislacin o la consecucin de unas normas,
ya que obviamente, eso terminar por ser un acto individual en cada uno de los casos.
La Ley debe proponer las lneas maestras pero, como efectivamente dicta la misma,
sern los centros y los trabajadores los que determinen las necesidades especficas que,
se adecuarn en cada uno de los casos. Es aqu donde encaja nuestra propuesta,
siempre y cuando se desarrolle de forma ecunime y consensuada entre los diferentes
partcipes del proceso educativo.
Este trabajo tambin aporta la puesta en prctica de cuatro actividades
realizadas durante las prcticas. El objetivo principal de estas actividades estaba
centrado en observar los intereses de los estudiantes de Secundaria sobre conflictos
actuales- Israel y Palestina, frica o ETA- y que, adems, tienen una cierta complejidad
por las cuestiones geopolticas, geoestratgicas o geoeconmicas que rodean a los
hechos en s. Consideramos que estas actividades ayudaron a los jvenes a interesarse
por la Historia actual y a reforzar su pensamiento crtico sobre los acontecimientos
contemporneos. Estos acontecimientos tienen la gran ventaja de disponer de una
amplia variedad de fuentes directas desde las cuales se puede conocer una realidad
abierta y con distintos enfoques. Gracias a internet conocemos en directo muchos
44
acontecimientos mundiales, algo impensable hace un par de dcadas. La Ciencia
Histrica o incluso la Archivstica o Documental deben adaptar sus mtodos y tcnicas
a estos avances para poder absorber los beneficios de las TICs y que sean de utilidad en
el campo de la investigacin o la enseanza.
En el Anexo se incluyen los resultados contrastados de la evaluacin inicial que
se llev a cabo mediante un cuestionario para conocer los intereses de los alumnos por
la materia de ciencias sociales, y su opinin sobre el tratamiento y los procedimientos
de enseanza - aprendizaje de la misma en la escuela. Este resultado refleja la demanda
por parte de los jvenes, de una metodologa ms dialogada, que deje espacio para el
debate en la clase y en el que se incluyan todos los enfoques y perspectivas posibles.

43
7. DISCUSIN

La discusin que plantea este trabajo gira en torno a dos cuestiones. Una de
ellas se preocupa por la diversidad y multiculturalidad que encontramos en las escuelas
espaolas hoy en da y el modo en el que se debe adecuar la enseanza a esas
condiciones. La otra cuestin debate el uso de nuevas propuestas o enfoques
metodolgicos como la aplicacin de la comparacin histrica para la enseanza de
Ciencias Sociales, Geografa e Historia en concreto. Ambas cuestiones generan un
importante debate en la comunidad cientfica.
De esta discusin destacamos la propuesta de Julen Kocka, defensor de la
comparacin en la Historia como eje de sntesis analtica frente a la visin ms terica
de la corriente Positivista, que huye del subjetivismo
66
. Cada uno de estos argumentos
defiende el conocimiento desde un punto de vista diferenciado y a travs de su anlisis
podemos obtener una mayor comprensin de la cuestin a debate.
Sobre el planteamiento de la escuela moderna y el nuevo perfil del alumno, en
esta investigacin nos apoyamos en las tesis de Manuel de Puelles o Jos Manuel
Tourin y su promocin de la identidad cultural en este mundo globalizado para tratar
de comprender el reto de los docentes ante la diversidad en la escuela
67
.
A travs de nuestra propia experiencia, tanto como alumnos y ahora como
docentes en la escuela, hemos podido comprobar la lentitud y complejidad que supone
para un centro escolar incluir cambios o innovar en cualquiera de estos aspectos. Cada
ao, los docentes y el equipo directivo de los centros se enfrentan a una gran cantidad
de propuestas novedosas, entre las que se incluyen nuevos materiales didcticos,
instrumentos de evaluacin o simples pautas legislativas que les obligan a cambiar sus
rutinas para adaptarse a los nuevos tiempos
68
.
El docente es una persona formada que debe responsabilizarse con su labor y
reciclarse. Un profesor ms concretamente de ciencias sociales, como ahora nos
ocupa-, tiene la obligacin profesional de mantener una formacin permanente para
poder ejercer su funcin, de acuerdo al momento histrico y social en el que se
encuentre. Para ello es necesario que sea competente respecto a las investigaciones ms
recientes sobre didctica y enseanza.

66
Cp. ClL. 33. !. kCCkA. Cp. ClL. 44. S. Cu1lL88LZ.
67
Cp. ClL 13. M. uLLLLS. Cp. ClL 16. !. 1Cu8lRn.
68
MA8CPLSl, A. (2003): lndlcadores de la educacln en Lspana y camblo educaLlvo. kevlsto Je
Jococlo. keflexlooes sobte lo polltlco eJocotlvo. n 330. MlnlsLerlo de Lducacln CulLura y ueporLe. p.
32-33.
46
Pero en la actualidad no se puede decir que la transicin a la era digital se haya
producido en la enseanza. La conocida brecha digital contina en 2011 haciendo
importantes estragos en la enseanza espaola, a pesar de que hace ms de una dcada
que el Ministerio de Educacin inici una serie de campaas orientadas a la integracin
y adaptacin de los centros.
Consideramos que la Enseanza en Espaa vive hoy diferentes ritmos. Uno de
esos ritmos parte desde el esfuerzo realizado en los centros escolares con el objetivo de
adaptarse a los cambios. Pero estas reformas realmente no las ha exigido el colegio,
sino que de forma estandarizada, han sido diseados desde arriba para ser aplicados
hacia abajo. Cambios en cuanto a infraestructura del centro, dotacin de material e
infraestructuras y revisin de las enseanzas mnimas para que se ajusten a una
formacin adecuada a nuestro tiempo.
Otro de los diferentes ritmos que se viven en la enseanza es el del personal de
los centros. En este punto, reivindicamos el papel de la formacin real sobre la
formacin certificada, basada en una serie de cursillos bsicos (impartidos durante el
horario laboral), en el que los docentes deben conocer a fondo estos nuevos conceptos y
contenidos, para aplicar los cambios exigidos por norma, pero no exigidos por una
demanda generada en el centro. El cuerpo docente ha pasado por cada una de las
reformas educativas sin apenas participar en l o sin poder aportar la crtica o
evaluacin de unos sistemas frente a otros. Son medidas de obligado cumplimiento, a
las que, en ocasiones, se termina por no llevar a cabo, debido a la incomprensin o falta
de necesidad de las mismas.
Por ltimo, debemos destacar los actores ms trascendentes que, por supuesto,
siempre suelen ir a un ritmo distinto al de la escuela. Y esos son los alumnos. Debido a
las diferentes edades, en ocasiones se producen importantes cambios de mentalidad
slo entre los propios alumnos. Pero tambin, por esa misma distancia que separa a la
institucin de los beneficiarios, es muy complicado ofertar una enseanza que coincida
con las necesidades o intereses de los estudiantes. Pero el debate no puede terminar as.
Como responsables de la educacin y adultos frente a la discusin, la enseanza debe
plantear el modo de agradar a estos usuarios finales, para que sean ellos lo que la
busquen y deseen permanecer en la escuela y exprimirla.
47
8. CONCLUSIONES

A lo largo de esta investigacin hemos tratado de reflexionar sobre los mtodos
o metodologas que se utilizan en la enseanza de las Ciencias Sociales en el mbito de
la Educacin Secundaria Obligatoria. Las reformas introducidas por la LOE dictan unos
principios y fines de esta formacin, orientados a que el alumno reciba unos
conocimientos mnimos, que les permitan desarrollar su vida de forma adulta y
madura. Pero la globalizacin y con ella la multiculturalidad, han generado una serie de
demandas de conocimiento nuevas hasta la fecha.
Los alumnos de hoy exigen un tratamiento de los contenidos adecuado a ese
entorno multicultural en el que se mueven, con el fin de propiciar un ambiente de
tolerancia, armona y respeto en un medio tan heterogneo como es la sociedad
espaola de nuestros das. Y por eso, la propuesta de nuevas formas de enseanza en el
rea de ciencias sociales resulta esencial como parte del proceso de socializacin de los
alumnos en esta sociedad.
La historiografa y la didctica han mantenido una postura muy esttica durante
varias dcadas, y tras conocer los resultados de esos esfuerzos, es posible que deban de
plantearse otras vas como la historiografa comparada, con la intencin de acercar esos
contenidos y facilitar su comprensin por cercana, a las vivencias y experiencias
propias de los alumnos. Por ese motivo y sin nimo de menospreciar las metodologas
que se utilizan hoy por hoy, proponemos una nueva va, ms abierta a la
experimentacin e investigacin historiogrfica, como pilar de las ciencias sociales.
Esta propuesta rompe tambin con la percepcin que ha tenido hasta ahora esta
corriente, limitada al campo de la investigacin, al igual que la hermenutica fuera del
campo de la literatura. El objetivo del interpretativismo aplicado a la historia trata por
tanto, de alcanzar la comprensin o visualizacin de los diferentes puntos de vista, para
que despus, se discutan esos enfoques hasta llegar al conocimiento. Y esta labor
resultar muy beneficiosa para que los conceptos histricos no queden en la memoria
como meros datos cronolgicos, sino que los estudiantes sean capaces de calibrar la
importancia de cada uno de los hechos del pasado, y valorar esa prevalencia en el
presente. La aplicacin de estas tcnicas, como una actividad puntual en la escuela ha
aportado unos resultados de calado entre los alumnos que, se mostraron muy atrados y
con intencin de continuar ampliando sus conocimientos sobre esos temas concretos,
para despus plantearlos y refutarlos, si fuera posible, en una puesta en comn con el
resto de su clase.

48
Por otra parte, a travs de las experiencias docentes descubrimos que las nuevas
tecnologas son algo innato para los jvenes de hoy. Viven con ellas y las utilizan, pero a
diferencia de lo que se cree, no viven por ellas. Las tecnologas les aportan un elemento
de ocio para ver la televisin, cine, hablar, comunicarse, jugar pero sin ellas su vida
tan slo es ms aburrida. Muchos jvenes todava no advierten la capacidad de Internet
y las nuevas tecnologas para facilitarles la vida, no las aplican para el estudio o su
desarrollo intelectual. Tan slo acuden a ellas para distraerse. Estas conclusiones se
obtuvieron a travs de una encuesta sobre nuevas tecnologas en el centro escolar
donde realic las prcticas. Y de ellas se desprender ejemplos interesantes como que un
estudiante utilizaba los motores de bsqueda para hacer trabajos en la escuela Slo
porque les obligaban en clase. No era su intuicin la que le llevaba a recurrir a esos
mtodos, sino que lo haca de esa forma por orden expresa del docente.
Estos ritmos tan diferenciados nos impulsan a dar una paso ms y plantear la
efectividad de los contenidos y metodologas aplicados en la escuela de hoy -una
escuela 2.0. en la que los estudiantes continan leyendo por obligacin-. Los resultados
de los informes sobre la calidad y resultados de la enseanza como PISA, no dejan lugar
a dudas de que los jvenes espaoles no tienen un nivel adecuado y eso puede deberse a
que no se est atendiendo a las necesidades de stos adecuadamente.
Este inters por las materias que se imparten en Secundaria supone un logro
para la educacin en un momento decisivo para el futuro de los discentes, que debern
continuar con sus estudios de forma voluntaria o abandonarlos para siempre.
49
9. BIBLIOGRAFA

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