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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO PSICOLOGIA EDUCACIONAL

DISSERTAO DE MESTRADO

ESCOLAS DEMOCRTICAS: UM OLHAR CONSTRUTIVISTA

AUTORA: MARIANA GUIMARES WREGE

ORIENTADORA: TELMA PILEGGI VINHA

Dissertao de Mestrado apresentada Comisso de Psgraduao da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas, como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Mestre em Educao, na rea de concentrao de Psicologia Educacional.

Campinas 2012

FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA DA FACULDADE DE EDUCAO/UNICAMP ROSEMARY PASSOS CRB-8/5751

W925e

Wrege, Mariana Guimares, 1981Escolas democrticas: um olhar construtivista / Mariana Guimares Wrege. Campinas, SP: [s.n.], 2012. Orientador: Telma Pileggi Vinha. Dissertao (mestrado) Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao. 1. Democracia na educao. 2. Escolas livres. 3. Autonomia escolar. 4. Construtivismo (Educao). 5. Relaes interpessoais. 6. Psicologia educacional. I. Vinha, Telma Pileggi. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educao. III. Ttulo. 12-027/BFE

Informaes para a Biblioteca Digital Ttulo em ingls Democratic schools: a constructivist view Palavras-chave em ingls: Democracy in education Free schools School autonomy Constructivism (Education) Interpersonal relationships Educational Psychology rea de concentrao: Psicologia Educacional Titulao: Mestre em Educao Banca examinadora: Telma Pileggi Vinha (Orientador) Orly Zucatto Mantovani de Assis Helena Singer Luciene Regina Paulino Tognetta Ana Maria Falco de Arago Data da defesa: 29/02/2012 Programa de ps-graduao: Educao e-mail: mari_guimaraes@hotmail.com

DEDICATRIA

A todos os meus queridos colegas de profisso, que encontrem neste trabalho inspirao...

AGRADECIMENTOS

A gratido dom, a gratido partilha, a gratido amor: uma alegria que acompanha a ideia de sua causa, como diria Spinoza, quando essa causa a generosidade do outro, ou sua coragem, ou seu amor. Alegria retribuda: amor retribudo.

Comte-Sponville

No sei por onde comear a agradecer. Foram tantas as pessoas que participaram desta minha caminhada e a minha gratido to profunda a todas elas, que no h como hierarquizar a quem eu sou mais ou menos grata. Deste modo, deixo claro vocs, queridos e queridas, que so todos primeiros em minha lista, cada um por um motivo especial:

- voc, Jorge Kerches, meu amor, agradeo pelo apoio, pela admirao, pelo carinho, por acreditar no meu trabalho e por me aguentar durante estes tempos difceis. - vocs, querida famlia Guimares: Me Marcia, V Lourdes e Hermano, sou grata por me socorrerem em diversos momentos e me incentivarem nesta minha jornada. Tambm aos meus tios e primos, que de alguma forma estiveram presentes e interessados em conhecer um pouco mais a respeito meu trabalho e, em especial, Ariane, que realizou as transcries das entrevistas. - vocs, querida famlia Wrege: Pai Paulo, Renata, Laura, tios e tias, agradeo pela grande torcida e pelos e-mails e telefonemas trocados e, em especial, Luciana, pelo apoio, pela tamanha generosidade e pela atenciosa reviso do texto. - vocs, querida famlia Kerches: Vergnia, Luiz, Ana, Lcia, Larissa, Letcia, Raphael e Lucas, meu grande abrao pela torcida e carinho. - Aos meus bebs Joey e Mindy, agradeo por me trazerem alegrias dirias e pelo companheirismo eterno. - voc, minha mais do que orientadora Telma, demonstro minha gratido pela pacincia, acolhimento, carinho, tempo, dedicao, confiana, generosidade e f que depositou em mim nestes anos todos. Aprendi muito e aprendo a cada minuto com voc. - vocs, Professores, que com suas aulas e orientaes fizeram parte da minha formao e que contriburam para que eu seja quem eu sou hoje, meus sinceros vii

agradecimentos: Telma Vinha, Luciene Tognetta, Ana Arago, Orly Z. Mantovani de Assis, Yves de La Taille, Zelia R. Chiarottino e Anita L. Nery. - voc, Luciene Tognetta, um agradecimento especial por ter me aberto possibilidades de caminhos, e que por meio desta generosidade infinita, me acolheu, orientou, acompanhou, direcionou... - voc, Professor Iulo Brando, expresso minha enorme gratido por todas as nossas riqussimas conversas que tanto diziam respeito questes filosficas, quando s psicolgicas, permeadas, obviamente, pelo saudoso francs. Tambm agradeo todo o apoio, suporte e incentivo nos momentos difceis. - voc, Ftima Lukjanenko, agradeo por toda a torcida e por acreditar na minha capacidade, incentivando que eu ingressasse no mestrado. - s Professoras que fizeram parte da banca de qualificao e de defesa: Orly Mantovani de Assis e Helena Singer, Luciene Tognetta e Ana Arago, sou extremamente grata pelo olhar cuidadoso e dedicado com que leram este trabalho e contriburam para que se tornasse mais rico. - vocs, amigas de trajetria acadmica: Adriana Ramos, Adriana Braga, Carolina Marques, Flvia Vivaldi, Lara Lucatto, Lvia Licciardi, Sandra Dedeschi, Snia Vidigal, sou grata pelos conhecimentos compartilhados, pelos aprendizados trocados, pelo companheirismo, pelo apoio, pelas aventuras e risadas. - vocs, amigas infinitas, amigas irms: Ana Luza Sobral, Ana Carolina Meirelles e Raquel Hofstatter (e aos pequenos Bruno, Noah e Pedro), Cibele Igncio (e ao querido Baby), Fernanda Roveri, Fabiana Oliveira (e minha Clara), Celisa Almeida (e aos fofos Erick e Lucas), Louize Cardoso, agradeo o amparo e o colo nos momentos difceis e tambm as alegrias compartilhadas, as risadas, os clubinhos, os cafs da tarde, almoos e jantares, os telefonemas e a compreenso pela minha ausncia... - Aos queridos alunos da Unifran, meu obrigada por compartilharmos experincias... - todos os que me acolheram e receberam na escola pesquisada, agradeo profundamente a oportunidade de aprendizagem que me proporcionaram.

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- Aos funcionrios da Faculdade de Educao sou grata s diversas formas como me auxiliaram, em especial Marcia do DEPE, s meninas do LPG, Nadir e Clo da psgraduao. - todos que, diretamente ou indiretamente ajudaram na elaborao deste trabalho, meu muito obrigada! - CAPES pela bolsa de estudos concedida. - E, por fim, agradeo a Deus por ter me proporcionado esta oportunidade e por ter colocado tantas pessoas especiais e importantes em minha vida.

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Epgrafe

H escolas que so gaiolas. H escolas que so asas. Escolas que so gaiolas existem para que os pssaros desaprendam a arte do voo Pssaros engaiolados so pssaros sob controle. Engaiolados, seu dono pode lev-los para onde quiser. Pssaros engaiolados sempre tm um dono. Deixaram de ser pssaros. Porque a essncia dos pssaros o voo. Escolas que so asas no amam pssaros engaiolados. O que elas amam so os pssaros em voo. Existem para dar aos pssaros coragem para voar. Ensinar o voo, isso elas no podem fazer, porque o voo j nasce dentro dos pssaros. O voo no pode ser ensinado. S pode ser encorajado... Violento, o pssaro que luta contra os arames da gaiola? Ou violenta ser a imvel gaiola que o prende? Violentos, os adolescentes da periferia? Ou sero as escolas que so violentas? As escolas sero gaiolas? Rubem Alves

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Resumo
Divergindo-se das escolas tradicionais ao longo dos ltimos cento e cinquenta anos, a literatura nos aponta outras propostas educacionais que buscam romper com esse paradigma tradicional de educao. Atualmente, um desses movimentos denominado de educao democrtica. Mesmo que existam diferenas, tais escolas possuem trs caractersticas comuns: a gesto participativa pelos estudantes e educadores; relaes no hierrquicas; e a organizao pedaggica com centro de estudos, sem currculos compulsrios, em que os alunos definem suas trajetrias de aprendizagem. Foi somente a partir de 1996, com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao no Brasil que foi possvel este novo modelo de escola, j que permitiu maior autonomia das instituies educativas com relao ao currculo. No entanto, as escolas democrticas no pas (educao formal) so poucas e recentes. No obstante a importncia de tais experincias, ainda so escassos os estudos cientficos que as abordem. Tratando-se de um estudo descritivo exploratrio, esta pesquisa objetivou caracterizar o ambiente sociomoral e o trabalho com o conhecimento em uma escola que busca implementar uma proposta de educao democrtica e que faa parte da Rede Internacional de Educao Democrtica (IDEN), assim como investigar as dificuldades que encontra nesta implementao. Os participantes foram os alunos do 4 e do 5 anos do Ensino Fundamental, seus professores e a equipe de especialistas. Os procedimentos empregados na coleta de dados foram: sesses de observao sistemticas, entrevistas individuais e o recolhimento de documentos tais como: registro das ocorrncias, agendas, atividades pedaggicas realizadas pelos alunos, planejamento dos professores, Projeto Poltico Pedaggico e Regimento Escolar, dentre outros. A anlise dos dados foi qualitativa e pautada no construtivismo piagetiano. Os resultados mostraram que o ambiente sociomoral mais cooperativo e harmonioso, a interao social continuamente valorizada e os alunos participam de algumas decises com relao ao uso dos espaos comuns, aos materiais que podem ou no trazer escola, dentre outras, nas assembleias da escola. Evidencia-se o dilogo e o vnculo de afeto na relao entre professores e alunos que, contudo, permanecem assimtricas. As relaes entre pares so harmoniosas e recprocas. Os conflitos so, em geral, resolvidos pelos prprios alunos e algumas vezes h interveno direta dos adultos, que acabam resolvendo tais problemas por eles ou valendo-se de censuras. O trabalho com o conhecimento mais prazeroso e significativo. As artes articulam-se com projetos realizados ao longo do ano e que culminam em uma pea teatral. So os professores quem decidem sobre o que, quais e como sero realizadas as atividades, havendo pouca participao dos educandos neste processo. Muitas atividades ainda so baseadas na memorizao e cpia e h, implicitamente, a obrigatoriedade de realizao das propostas pelos alunos. Encontrou-se ainda que tanto os educadores quanto as crianas gostam de estar na escola e a veem como diferente das demais, no sentido de proporcionar atividades mais prazerosas, divertidas, de no haver provas nem lio de casa, alm de dar uma certa margem de liberdade para que todos coloquem suas opinies. Palavras chave: escolas democrticas; construtivismo: educao; prticas de ensino; relaes interpessoais; ambiente cooperativo.

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Abstract
Diverting from traditional schools over the last hundred and fifty years, the literature points to other educational proposals that seek to break the traditional paradigm of education. Currently, this movement is called "democratic education". Even if there are differences in each experience, these schools have three common characteristics: participatory management by students and educators, non-hierarchical relationships and educational organization as research centers in which students define their learning trajectories without having a compulsory curriculum. It was only after 1996, with the new Brazilian Law of Directives and Bases of Education, that it was possible to have this new model of school, as this law allowed greater autonomy of educational institutions in relation to the curriculum. However, democratic schools in Brazil (formal education) are few and recent. Despite the importance of such experiences, there are still scarce scientific studies that addresses them. This is an exploratory descriptive study that aimed to characterize the sociomoral environment and the work with knowledge in a school that seeks to implement a democratic education proposal. The selected school had to take part of the International Democratic Education Network (IDEN). We also aimed to investigate the difficulties they found in this implementation process. The participants were: students in the 4th and the 5th years of elementary school, their teachers and staff experts. The procedures used in data collecting sessions were: systematic observation, individual interviews and gathering of documents, such as: registration of events, calendars, educational activities carried out by students, teacher planning, among others. Data analysis was qualitative and based on Piaget's constructivism. The results showed that the sociomoral atmosphere in the school is more cooperative and harmonious. Social interaction is continuously valued and students participate in some decisions regarding the use of common spaces, materials that may or may not bring to school, among others, in the school meetings. It highlights the dialogue and the bond of affection in the relationships between teachers and students, however, it remains asymmetrical. Peers relationships are harmonious and reciprocal. Conflicts are usually resolved by the students and sometimes there are direct interventions from adults, who end up solving such problems for the children. The work with knowledge is more pleasurable and meaningful. The arts are linked to projects carried out throughout the year and that culminate in a play. The teachers decide what, where and how the activities will be carried out, with little participation of students in this process. Many activities are still based on memorization and copying, and there is, implicitly, the obligation to carry out the proposals by the students. It was also found that both, educators and children, enjoy being at school and see it as different from the others, providing pleasurable activities, no tests or homework, and that it gives a certain margin of freedom for everybody. Keywords: democratic schools; constructivism: interpersonal relationships; cooperative environment. education, teaching practices;

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Lista de Figuras
Figura 1 Foto da sala de aula da Turma 1............................................................................. Figura 2 Foto do tanque de areia .............................................................................................. Figura 3 Foto da Sala da Turma 2 ............................................................................................. Figura 4 Foto da Sala da Turma 3 ........................................................................................... Figura 5 Foto da Sala das Turmas 4 e 5 .................................................................................. Figura 6 Foto da Sala de Movimento ...................................................................................... Figura 7 Foto do Ateli .......................................................................................................... Figura 8 Foto da Oficina de Informao .................................................................................. Figura 9 Foto do Ptio Lateral ................................................................................................. Figura 10 Foto do Ptio Principal ............................................................................................ Figura 11 Foto do Parque ...................................................................................................... Figura 12 Foto do Parque ........................................................................................................ Figura 13 Foto do Refeitrio ................................................................................................... Figura 14 Foto da Sala dos Professores ..................................................................................... Figura 15: Caracterizao dos ambientes coercitivo e cooperativo ............................................... Figura 16 Foto da Grade Horria da Turma 5 ............................................................................ Figura 17 Foto da Atividade de Matemtica ............................................................................. Figura 18 Foto da Atividade de Portugus ............................................................................... Figura 19 Foto da Atividade de Cincias ................................................................................. Figura 20 Foto da Atividade de Matemtica ............................................................................. 244 245 245 246 247 248 249 249 250 250 251 251 252 252 261 340 343 344 360 361

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Sumrio
Introduo ............................................................................................................................. 21 1 Educao: um panorama histrico ..................................................................................... 27 1.1 A Escola Nova no Brasil ............................................................................................ 44 1.2 A Pedagogia de Paulo Freire ...................................................................................... 46 1.3 O PROEPRE ............................................................................................................... 48 1.4 As escolas democrticas: como surgiram ................................................................... 52 1.4.1 Ysnaia-Poliana: abrindo as trilhas para a escola democrtica ........................... 55 1.4.2 Repblica de Crianas: o orfanato do bom doutor.......................................... 59 1.4.3 Summerhill: Fundada em 1921 e ainda frente do seu tempo ........................ 65 1.4.4 Sudbury Valley School: individualidade e democracia como estilo de vida ...... 71 1.4.5 Escola Democrtica Hadera: democratizao das escolas pblicas laicas em Israel ............................................................................................................................. 74 1.4.6 Escola da Ponte: modelo de democracia e cidadania .......................................... 76 1.5 A Educao Democrtica no Brasil: como tudo se iniciou ........................................ 82 1.5.1 Instituto Lumiar e Escolas Lumiar: primeiras experincias democrticas brasileiras ...................................................................................................................... 85 1.5.2 Associao Politeia, Teia Multicultural Escola de Educao Infantil e Ensino Fundamental e Escola Politeia: novos horizontes abertos ............................................ 91 1.5.2 Outras experincias de Educao Democrtica no pas ...................................... 94 1.6 A educao no sculo XXI ....................................................................................... 100 2 A Teoria Construtivista de Jean Piaget............................................................................ 107 2.1 Consideraes sobre o Desenvolvimento Cognitivo ................................................ 107 2.1.1 Os fatores que interferem no desenvolvimento ................................................. 118 2.2 Consideraes sobre o Desenvolvimento Moral e Afetivo ...................................... 122 3 Algumas Implicaes Educacionais da Teoria de Jean Piaget ........................................ 137 3.1 O ambiente sociomoral cooperativo: como promover o desenvolvimento integral do aluno ............................................................................................................................... 139 3.2 O Trabalho com o conhecimento: o papel do aluno ativo e do professor mediador 150 3.2.1 Avaliao: auxiliando na construo da aprendizagem ..................................... 164 3.3 Relao professor-aluno: o adulto como mediador .................................................. 174 3.4 Relao aluno-aluno: a importncia da cooperao ................................................. 182 3.5 Conflitos: oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento ............................... 188 3.6 Consideraes sobre as Regras ................................................................................. 197 xix

3.6.1 As assembleias: espaos de criao de regras e exerccio da democracia......... 213 4 Procedimentos Metodolgicos: de onde partimos ........................................................... 229 4.1 Objetivos ................................................................................................................... 229 4.2 Problema ................................................................................................................... 230 4.3 Amostra .................................................................................................................... 230 4.4 Mtodo ...................................................................................................................... 231 4.5 Coleta de dados ......................................................................................................... 233 4.5.1 Observaes ....................................................................................................... 233 4.5.2 Entrevistas O mtodo clnico de Jean Piaget .................................................. 236 4.5.3 Coleta de outros materiais ................................................................................. 240 4.6 Anlise ...................................................................................................................... 242 4.7 Caracterizao da Escola .......................................................................................... 243 5 Apresentao e anlise dos dados .................................................................................... 255 5.1 O Projeto Poltico Pedaggico .................................................................................. 255 5.2 Ambiente Sociomoral ............................................................................................... 259 5.2.1 O ambiente fsico ............................................................................................... 263 5.2.2 As interaes sociais.......................................................................................... 273 5.2.3 Os conflitos ........................................................................................................ 279 5.3 Gesto Participativa .................................................................................................. 299 5.3.1 Consideraes sobre a gesto escolar .................................................................... 314 5.4 Trabalho com o conhecimento ................................................................................. 320 6 Tecendo algumas consideraes finais... ......................................................................... 371 Referncias ......................................................................................................................... 383 ANEXO A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ............... 399 Pais ou Responsveis ...................................................................................................... 399 ANEXO B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ............... 401 Professores ...................................................................................................................... 401 ANEXO C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ............... 403 Direo............................................................................................................................ 403 ANEXO D ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA O PROFESSOR .......................... 405 ANEXO E ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA O ALUNO ................................... 409 ANEXO F ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA O GESTOR ................................. 412 ANEXO G - FICHA DE OBSERVAO DO AMBIENTE ESCOLAR E AS RELAES AUTORITRIAS / COOPERATIVAS ................................................... 416

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Introduo

O tema da educao tem sido tratado por pesquisadores h muito tempo. Vista sob as diversas perspectivas que contribuem para constitu-la: psicolgica, sociolgica, antropolgica, histrica, filosfica, didtica, etc., pode-se constatar que a maioria dessas pesquisas aponta para o fato de que a educao atual mostra-se insuficiente para formar pessoas preparadas para atuar em um mundo que vive constantes mudanas. Desde o incio de meus estudos universitrios em pedagogia percebi que havia muito a ser aprendido para atuar como professora. A vida de diversas crianas em formao estava em minhas mos e eu precisava dar o melhor de mim para que elas se desenvolvessem e aprendessem. Mas, qual seria esta maneira? Ao longo de dez anos como educadora de diversas faixas etrias sempre buscava ideias diferentes, procurando realizar atividades interessantes e motivadoras com os educandos. Procurava estudar, ler, conhecer coisas novas, na tentativa de embasar minha prtica. Nessas buscas pelo aperfeioamento profissional, participei de cursos e palestras e realizei uma especializao na rea das relaes interpessoais na escola visando a construo da autonomia moral, baseada na teoria construtivista piagetiana, que muito contribuiu para minha formao, indo na mesma direo de disciplinas que tinha cursado na Faculdade de Educao que abordavam essa teoria. No dia a dia da escola, dentre as demais colegas professoras, encontrava parceiras, que me auxiliavam e compartilhavam da vontade de inovar. Todavia, a maioria desacreditava em um trabalho diferente do tradicional: os alunos no poderiam se comunicar e deveriam realizar individualmente suas atividades, sendo o educador o centro do ensino, aquele que deveria transmitir o conhecimento aos educandos. Nas salas dos professores, em bate-papos informais nos intervalos e at mesmo nas reunies pedaggicas e de conselho de classe, observava que tais colegas se mostravam insatisfeitas, cansadas, e at descrentes em relao profisso que haviam escolhido. As queixas mais frequentes diziam respeito falta de vontade do aluno em aprender, s dificuldades que estes tm em relao aquisio de conhecimentos, aos conflitos interpessoais e indisciplina, e tambm a questes de infraestrutura da escola, falta de 21

perspectiva e ao baixo salrio. Tais reclamaes pareciam um ciclo vicioso em que, quanto mais elas reclamavam, menos faziam para tentar melhorar sua prpria prtica, culpando as crianas e suas famlias, e at os professores dos anos anteriores, por seu desnimo e fracasso. Isto vai ao encontro da pesquisa realizada por Souza (2006), em que foi constatado que os educadores, de modo geral, tentam resguardar sua imagem de competentes, atribuindo as causas da incompetncia a fatores externos. Outras pesquisas apontam exatamente para o desnimo dos educadores, os quais se sentem cansados ou frustrados com sua profisso. Uma delas, realizada em 2003 pela Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), comprovou que 22,6% dos professores pediram afastamento por motivo de sade, permanecendo, em mdia, trs meses fora da sala de aula. Estudos realizados a partir de 1980 parecem indicar que as principais causas de adoecimento por parte dos professores tm sido lombalgias, distrbios vocais, estresse, esgotamento fsico e mental, tambm conhecidos como Sndrome de Burnout. Para Codo (2002), a incidncia desta sndrome em educadores brasileiros de 43%. Outra pesquisa, realizada pelo Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo (Apeoesp) em 2003, apontou que 46% dos professores no estado sofrem elevados nveis de estresse. Diante das queixas das minhas colegas, passei a refletir acerca de meu papel enquanto educadora. Gostaria de poder auxili-las, de maneira a motiv-las a repensar sobre a nossa prpria prtica e sobre o ensino em geral. A mdia, naquela poca, divulgava um tipo de experincia diferente em educao, que trazia ideias interessantes acerca de como eram realizados o trabalho com o conhecimento e a gesto participativa em um novo tipo de organizao escolar. Tratava-se das escolas democrticas. Interessei-me em saber cada vez mais sobre tais escolas: sua histria, seu dia a dia, seu funcionamento, se existia alguma no Brasil, etc. Parecia quanto mais estudava a respeito que havia semelhanas com algumas das implicaes educacionais da teoria construtivista piagetiana, que tinha adotado como referencial terico de minha prxis pedaggica, como por exemplo, o self-government e a questo do interesse e da motivao no trabalho com o conhecimento. Sabendo que os ambientes sociais influenciam consideravelmente as condutas infantis, assim como seu desenvolvimento, interessei-me em analisar, a partir do referencial 22

terico citado anteriormente, este tipo de educao, que visava proporcionar um ambiente mais participativo, em que as relaes interindividuais eram valorizadas e a criana tinha a oportunidade de ser mais livre. Foi ento que busquei entender, de forma mais aprofundada, como era o cotidiano neste tipo de instituio e como estas escolas estavam funcionando no Brasil. Conheci pessoalmente algumas delas que atuavam com uma concepo de ensino inovadora e que tentavam realizar algo diferente do tradicional, seguindo princpios democrticos parecidos com o que a literatura apontava no exterior. Encantei-me pelas propostas, porm sempre me indagava sobre o quanto deveria ser difcil execut-las na prtica, ainda mais com as concepes de educao tradicional to enraizadas na maioria dos educadores. Partindo dessas experincias e indagaes, foi elaborada a presente pesquisa que teve como objetivo investigar, a partir da perspectiva construtivista piagetiana, como ocorre a implementao de uma educao democrtica em uma instituio formal de ensino, no que se refere qualidade do ambiente sociomoral e ao trabalho com a aquisio do conhecimento. O segundo objetivo foi identificar as dificuldades encontradas neste processo. Para tanto, foram pesquisadas, no Brasil, instituies formais de ensino que tivessem uma proposta diferenciada, pautadas nas caractersticas de uma escola democrtica, ou seja, escolas em que o aluno fosse personagem central no seu processo de ensino-aprendizagem, escolhendo suas prprias trajetrias, e nas quais pudesse tomar parte nas decises que dizem respeito s suas prprias questes (SINGER, 2009). Um outro critrio estabelecido foi que as instituies pertencessem Rede Internacional de Escolas Democrticas (em ingls, International Democratic Educacion Network IDEN). Na poca da seleo, apenas duas escolas brasileiras faziam parte da IDEN. Entramos em contato com ambas para a realizao da pesquisa, mas conseguimos a autorizao de apenas uma delas. Para o alcance dos objetivos supracitados, foi realizada uma pesquisa descritiva e exploratria. Os dados foram coletados por meio de observaes sistemticas, de entrevistas semiestruturadas e do recolhimento de documentos diversos. Para a anlise qualitativa, foi feita uma triangulao dos dados coletados. A trajetria percorrida neste processo de investigao est sistematizada na presente dissertao, que foi organizada em 5 captulos: 23

No primeiro, ser traado um histrico das escolas democrticas no mundo e tambm no Brasil, apontando as origens deste tipo de educao, os caminhos trilhados e como se organizam atualmente. No Captulo 2, sero apresentados os fundamentos tericos construtivistas de Jean Piaget, tecendo-se consideraes sobre o desenvolvimento moral, cognitivo e afetivo. No captulo seguinte, buscar-se- expor algumas das implicaes educacionais que tal teoria suscita, traando um panorama que compreender as seguintes questes: o ambiente sociomoral cooperativo; as relaes interpessoais, que englobam, de um lado, as relaes entre pares e, de outro, a relao entre o adulto e a criana; o trabalho com o conhecimento; os conflitos interpessoais; e, finalmente, as regras e as assembleias. Esses temas foram selecionados porque so dimenses do ambiente sociomoral, relembrando que um de nossos objetivos caracterizar, na instituio pesquisada, justamente o ambiente e o trabalho com o conhecimento. Alm disso, estas temticas tambm esto diretamente relacionadas educao democrtica no que diz respeito s relaes no hierrquicas entre os alunos e professores, aos processos decisrios que incluem os estudantes e organizao pedaggica em centros de estudos. A partir do captulo 4 sero descritos os procedimentos metodolgicos, sendo apresentados, a seguir, a anlise dos dados e os resultados encontrados. Nas consideraes finais sero apontados questionamentos e consideraes construdas no decorrer deste estudo. Objetivamos, com esta dissertao, contribuir para desequilibrar nossas concepes sobre a educao escolar, mostrando no s como possvel quebrar a hegemonia reinante mas tambm que h espao para se construir outras experincias educativas. Contudo, conforme pode ser evidenciado no desenvolvimento desta pesquisa, a implementao de um trabalho novo demanda uma certa ousadia... preciso transformar paradigmas e reconstruir conceitos, estar atento a novas ideias, ter clareza dos princpios, vivenciar o dilogo e a cooperao. Tambm so necessrios estudos e pesquisas constantes. Entretanto, acima de qualquer coisa, est o desejo, a vontade de mudar, e a crena de que se pode proporcionar uma educao que leve em conta os interesses dos educandos, que lhes d voz e vez, para que definam seus prprios caminhos a serem trilhados, acreditando em

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sua capacidade e confiando em suas decises, caminhando de mos dadas, adultos e crianas, na busca da autonomia.

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1 Educao: um panorama histrico


A finalidade de nossa escola ensinar a repensar o pensamento, a dessaber o sabido e a duvidar de sua prpria dvida; esta a nica maneira de comear a acreditar em alguma coisa. Juan de Mairena

A sociedade ocidental contempornea marcada por grandes transformaes. Novidades cientfico-tecnolgicas surgem a cada dia, superando as anteriores; inmeras informaes so geradas e o fluxo destas bastante amplo, dando a impresso de que o que se sabe agora ser ultrapassado daqui a pouco; o consumo o grande carro chefe que move a vida das pessoas; as rotinas so abarrotadas de atividades que se justapem, dando a sensao de que nunca se terminar tudo o que se precisa fazer; lucro, eficincia, eficcia, domnio e vantagem assumem uma posio central nas relaes humanas. Desta forma, parece que uma caracterstica em comum da maioria das pessoas viver o presente o que realmente importa, pois precisam aproveitar cada momento do aqui e agora, tidos como oportunidades proporcionadas por este estilo de vida que, se no aproveitadas, podem no ocorrer novamente. Todavia, ao mesmo tempo em que presenciamos os avanos tecnolgicos e cientficos que oportunizaram a utilizao de uma vasta gama de bens materiais e culturais, ainda vemos milhes de pessoas na misria (GOERGEN, 2007). La Taille (2009) considera que o homem ps-moderno ocupa o planeta em busca de fins pessoais e imediatos, vivendo uma vida em fragmentos j que no se fixa em nada. As informaes se sucedem umas s outras e se substituem umas s outras em uma ditadura da velocidade, especialmente pelos meios de comunicao e pela internet. Desta forma, essa sociedade de consumo em que vivemos deu lugar mudanas nas formas de vida, na famlia, nas empresas, nos meios de comunicao, acarretando transformaes, por conseguinte, nas instituies educativas. Diante deste cenrio, pode-se questionar como as escolas tm sido afetadas. Para discutir essa questo, faz-se necessrio, mesmo que brevemente, considerar como era a educao ao longo da histria, j que isto importante para que a entendamos no presente. No mundo antigo, a educao era distinguida por classes, diferenciada por funes e papis sociais e pela tradio que era nutrida. A infncia no era valorizada, 27

colocada margem da vida social. Atenas e Esparta foram duas cidades gregas que tiveram um papel importante na antiguidade. Atenas foi modelo de Estado democrtico e Esparta de Estado totalitrio e
deram vida a dois ideais de educao: um baseado no conformismo e no estadismo, outro na concepo de paidia, de formao humana livre e nutrida de experincias diversas, sociais mas tambm culturais e antropolgicas. Os dois ideais, depois, alimentaram durante sculos o debate pedaggico, sublinhando a riqueza e fecundidade ora de um, ora de outro modelo (CAMBI, 1999, p. 82).

No Egito e na Grcia, durante o perodo helenstico, a instituio-escola comeava a afirmar-se no centro da vida social. Estas escolas, tanto estatais como particulares, acolhiam os filhos das classes mdias e altas e tinha por objetivo transmitir uma cultura retrico-literria do bem falar e escrever. Tambm era significativa a profisso de pedagogo, que era tido como figura central, espiritualizada e ativa na vida do indivduo (CAMBI, 1999). Roma sofreu influncia grega. A partir do sculo II a.C., organizou escolas segundo o modelo grego, que tinham por objetivo a formao gramatical e retrica da lngua grega. Somente no sculo 1 a.C. foi fundada uma escola retrica latina. As escolas foram divididas em graus e providas de manuais, que eram instrumentos didticos especficos. Eram separadas em: elementares, destinadas a alfabetizar as crianas; secundrias (ou de gramtica), em que era ensinada a cultura em suas diversas formas; e a escola de retrica (ou educao superior), na qual se estudavam textos literrios e elaboravam-se discursos e debates sobre temas diversos (COTRIM, 1991). Com a difuso do cristianismo e devido ao impulso das invases brbaras, houve um empobrecimento das escolas e da cultura. Com esta nova concepo de mundo trazida pelo cristianismo, foi elaborada uma outra estrutura educativa: o mosteiro, que tinha por objetivo a formao espiritual e cultural. Era um primeiro modelo de escola crist, caracterizado pelo estudo da Bblia, pela centralizao na figura da autoridade e pelo uso dos clssicos greco-latinos corrigidos e expurgados. Tais textos tiveram que ser reescritos para serem utilizados com propsitos educacionais. Alm desta instituio, a famlia tambm sofreu transformaes. Segundo Cambi (1999), as relaes, que antes eram baseadas apenas na autoridade, no pai-patro,

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foram redefinidas para relaes tambm de amor, de confiana. O pai tornou-se um guia e a me a figura que apoia. No longo perodo que se estendeu a Idade Mdia aproximadamente do ano de 476 a 1492 so profundas as transformaes que ocorreram na sociedade e, consequentemente, na educao. No incio desta fase, a concepo de mundo era dada por um duplo imaginrio: de um lado, o aristocrtico, ligado uma viso mstica e teleolgica da religio, veiculado pelo livro e, de outro, o popular, difundido pela palavra, pelo rito e pela imagem, caracterizado por simplificar a mensagem religiosa. A nova organizao da sociedade, estruturada em feudos, era hierrquica e esttica. A educao, radicalmente dualista, distinguia os modelos, os processos de formao, e os locais de prticas de formao entre a nobreza e as classes inferiores. Era organizada em instituies (famlia e Igreja) que determinavam um tipo de educao uniforme e invarivel, ligado viso crist do mundo. A educao na Alta Idade Mdia , portanto, dividida entre nobreza e povo, entre escola e aprendizagem, mas tambm se nutre a paidia crist, reinterpretada por via terica e institucional (CAMBI, 1999, p. 157). Com o nascimento da burguesia, a educao institucionaliza-se no nvel superior (universitas studiorum) livre de agregao de docentes e estudantes que acolhe as diversas especializaes do saber e forma profissionais necessrios a para uma sociedade em transformao (CAMBI, 1999, p. 152). Nesta poca, nascem os institutos de caridade para os doentes, rfos e ilegtimos. O conjunto de novos valores formulados na poca pode ser resumido nas seguintes tendncias: Humanismo, que trazia o Homem como centro do mundo (e no mais Deus); Racionalismo, em que a cincia experimental era valorizada em detrimento da supervalorizao da f; e Individualismo ou Nacionalismo, em que o individualismo burgus era enfatizado, ao invs do coletivismo fraternal (COTRIM, 1991). As crianas tinham um papel social mnimo e eram tratadas como pequenos homens. Sua educao era confiada Igreja que educava para uma viso de mundo e um cdigo moral ou oficina que ensinava uma tcnica e um ofcio. O povo era analfabeto. Por outro lado, as classes altas, que viviam ou na igreja ou nos castelos, eram alfabetizadas. Com a chegada da Modernidade, abre-se um novo mundo em diversos mbitos: geogrfico, poltico, econmico, social, cultural e pedaggico. Os fins da educao nesta poca passaram a ser a formao de um indivduo ativo na sociedade, aberto para o clculo 29

racional da ao e suas consequncias A escola, dentre as demais instituies formadoras (tais como a famlia, a Igreja, o exrcito, as oficinas), passa a ocupar um lugar mais central ao desenvolvimento desta sociedade. As teorias pedaggicas
se emancipam de um modelo unitrio, definido a priori e considerado invariante, e tomam uma conotao histrica e emprica, encarregando-se das novas exigncias sociais de formao e instruo, modelando fins e meios da educao em relao ao tempo histrico e s condies naturais do homem, que, portanto, deve ser estudado cientificamente (ou mais cientificamente, pelo menos), de modo analtico e experimental, seja nas suas capacidades de aprender seja nos seus itinerrios de crescimento fsico, moral, social (CAMBI, 1999, p. 199).

Nasce a pedagogia como cincia, que se reconhece como parte do processo da sociedade e que tem como funo formar o homem cidado. Assim, a instituio escolar passa a ser aquela que forma e instrui, que ensina conhecimentos e comportamentos, que se articula em torno da didtica, da disciplina, da racionalizao da aprendizagem, das prticas repressivas. Nomes de grandes pensadores que podem ser destacados so: Coprnico, Galileu Galilei, Ren Descartes, Francis Bacon, Comenius e John Locke. O sistema de ideias difundido no sculo XVIII por meio do movimento cultural conhecido como Iluminismo tinha como valores da sociedade burguesa a igualdade, a tolerncia religiosa ou filosfica, a liberdade pessoal e social e a propriedade privada (COTRIM, 1991). Um filsofo influenciou radicalmente a pedagogia Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Cabe aqui resgatar algumas de suas ideias, uma vez que ele serviu de inspirao para as futuras escolas denominadas democrticas, anos mais tarde. Como mencionado anteriormente, durante sculos, a prtica e a teoria da educao foram determinadas do ponto de vista dos interesses e da vida social adulta. As crianas eram tratadas como adultos em miniatura, no s do ponto de vista fsico (com vestes pesadas, desconfortveis), como do ponto de vista espiritual (esperava-se que elas compreendessem assuntos e ideias adultas, sendo sua conduta limitada por regras duras), ou seja, eram treinadas a ajustarem-se sociedade existente. Rousseau investiu contra estas afirmaes, colocando as necessidades e as atividades da criana no centro da educao, opondo-se noo tradicional que encarava a educao como preparao vida adulta. Dever-se-ia ensinar a esta aquilo que lhe fosse til no presente, e no dar-lhe uma educao para o futuro, uma vez que a criana no capaz ainda de visualizar tal futuro (EBY, 1976). 30

Este filsofo acreditava que a pedagogia e a poltica estavam estreitamente ligadas. Escreveu o romance Emlio, no qual descreve um mtodo de educao que deve acontecer de maneira natural, sob a orientao de um pedagogo. Para o autor, a palavra natural pode ter trs significados: aquilo oposto ao que social; a valorizao da espontaneidade da criana e dos processos de crescimento; e um contato com aquilo que no-urbano, portanto mais genuno. Seria conveniente proporcionar criana a possibilidade de um desenvolvimento livre e espontneo. De forma sinttica, as contribuies pedagogia que merecem ser destacadas no que diz respeito ao pensamento rousseauniano so: a descoberta da infncia como dotada de finalidades e caractersticas especficas, diferentes da idade adulta; a ligao entre motivao e aprendizagem, pensando na utilidade daquele conhecimento criana, enfatizando sua experincia concreta; e, finalmente, a afirmao da dialtica existente entre, no ato educativo, liberdade e autoridade. Com a criana colocada no centro do processo educativo, produziu-se uma teorizao pedaggica cada vez mais atenta ao valor da infncia. A poca Contempornea, que teve incio a partir do sculo XVIII com a Revoluo Francesa, foi conhecida por diversas e profundas transformaes. Segundo Cambi (1999) a poca das Revolues, marcada pelas rupturas que estas implicam e pelas exigncias que manifestam. Foram movimentos orientados de vrias maneiras: polticos, sociais, tnicos, tecnolgicos, ou entrelaados entre si. A contemporaneidade tambm a poca da industrializao, dos direitos, das massas, da democracia, das grandes migraes, das lutas de classe, dos movimentos sociais, etc. Passa-se a pensar nos direitos do homem, do cidado, da criana, da mulher, do trabalhador, das etnias, das minorias, dos animais, da natureza, num processo no-linear, incluindo aspectos mais amplos. Com todas essas mudanas na sociedade, a instituio escolar tambm foi submetida a processos de reviso e reorganizao, almejando uma maior funcionalidade social, ligada eficincia em relao s necessidades produtivas da sociedade industrial, democrtica, de massa. Deste modo, no curso dos ltimos dois sculos, passou a ser organizada por programas, modelos culturais, tornando-se uma instituio central na vida social, qual so delegadas cada vez mais tarefas de reproduo e transmisso (CAMBI, 1999). Tornou-se obrigatria, gratuita e estatal. Para Cambi (1999, p. 401), 31

a escola assumiu um papel cada vez mais determinante na vida social e na organizao poltica contempornea, um papel de rearticulao e de fortalecimento da vida coletiva. Trata-se de uma centralidade que se ampliou com as transformaes ocorridas na famlia e no Estado, alm da sociedade civil, ligada tambm necessidade de dar vida quele homemcidado que , de certo modo, a meta e o desafio do mundo moderno e que s pode nascer dentro de um lugar em que o social e o cultural, o poltico e o espiritual convivam, nem que seja dinamicamente, num equilbrio precrio e aberto, mas que evidencia sua centralidade e estruturalidade.

O papel da mulher ao longo dos anos se modificou e esta buscou o reconhecimento de sua funo social e a paridade com o homem. Isto teve reflexo na educao, pois as mulheres reivindicavam instruo de toda ordem e grau de forma a permitir uma integrao completa delas na vida social e sua socializao no-subalterna. Houve tambm mudanas em relao quelas pessoas que possuam necessidades especiais. Os portadores de deficincias, tanto fsicas quanto mentais, foram reintegrados no processo educativo, visando sua recuperao e no sua excluso, nascendo, desta forma, a pedagogia especial. Segundo Cambi (1999, p. 380),

a contemporaneidade tambm a poca da democracia, da retomada/atualizao/expanso do modelo de organizao poltica j executado na Atenas de Pricles, reativado depois na modernidade de forma burguesa: mais universal e mais ligada economia, mas tambm ao ethos e cidadania. O cidado da democracia o indivduo burgus, que tem autonomia, opinio e bens, sendo, portanto, sujeito poltico com plenos direitos. Assim se configura a democracia na Inglaterra moderna, depois na Frana etc., seja na organizao do estado (com a diviso dos poderes, o direito de voto e a representao, os partidos etc.), seja na estruturao da vida social (com o respeito pelas minorias, com as liberdades liberais de pensamento, de associaes, de expresso , com a participao atravs de grupos, clubes, lobbies etc.).

Todas estas reformas que ocorreram na sociedade tambm influenciaram filsofos, artistas, cientistas, polticos, etc., e suas teorias. Novos estilos de pensamento foram sendo definidos e se solidificando. A nova forma cultural no sculo XIX, foi qualificada como romntica e produziu um estilo de pensamento que exaltava os valores dos sentimentos, da transcendncia religiosa. Na esfera pedaggica, o perodo romntico produziu uma intensa renovao terica:

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a reafirmao da educao, da relao educativa, da escola e da famlia como momentos centrais de toda formao humana e que devem ser assumidos por toda a sua complexa problematicidade formativa, relativa justamente a uma formao do esprito (CAMBI, 1999, p. 415).

Dentre os pensadores que se destacaram neste perodo contemporneo, convm mencionar Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Orientado inicialmente pelo pensamento rousseauniano da educao segundo a natureza, da educao familiar e da finalidade tica da educao , teve algumas ideias de reformas educacionais, pelas quais desejava mudar a terrvel condio em que as classes menos privilegiadas viviam. Segundo Eby (1976), Pestalozzi tinha por propsito elevar o povo desta degradao at o nvel de humanidade, pensando no direito ao desenvolvimento individual como sendo primordial. Para este ltimo, o maior objetivo da educao era assegurar uma vida mais virtuosa e feliz para todo o indivduo. No cerne do pensamento de Pestalozzi assentam-se trs teorias: 1. Aquela em que a educao, como processo, deve seguir a natureza (retomada de Rousseau) e na qual o homem bom e deve ser auxiliado em seu desenvolvimento de maneira a liberar todas suas capacidades morais e intelectuais. Para ele, a criana j tem em si todas as faculdades da natureza humana (CAMBI, 1999, p. 418) e os poderes infantis brotam espontaneamente de dentro, devido ao despertar de impulsos inatos (EBY, 1976, p. 387); 2. Aquela em que a formao espiritual do homem deve ser desenvolvida por meio da educao moral, profissional e intelectual. Estes trs aspectos, denominados popularmente como o corao, a mo (ou arte) e a cabea se desenvolvem sua prpria maneira e segundo leis, que devem ser encontradas e utilizadas por meio da educao. 3. Aquela segundo a qual, no ensino, preciso sempre partir da intuio e do contato direto com as diversas experincias que cada aluno realiza em seu meio. De acordo com este autor, para que as primeiras experincias sejam adequadas, preciso que os sentidos entrem em contato com os prprios objetos, sendo a experincia sensorial um processo ativo. Ope-se a Locke quando este ltimo afirma que a mente passiva e receptiva, pois quando a criana comea a discriminar, abstrair, analisar as 33

qualidades das coisas, a mente est especialmente ativa (EBY, 1976). Acreditava que o mtodo tradicional de ensinar no era eficaz, pois carecia das experincias sensoriais necessrias s crianas para conferir s palavras significados exatos. Deste modo, d grande importncia para a seleo dos objetos adequados. Acreditava que impor o conhecimento mente artificial e prejudicial e que o desenvolvimento no d saltos e sim ocorre de forma gradual. Para ele, preciso pensar, em todas as matrias escolares, quais elementos so adequados s idades das crianas para que esta no seja sobrecarregada nem impedida se no estiver preparada. Isto implica que as matrias deveriam ser organizadas em uma srie de etapas que iriam do contedo mais fcil para o mais difcil. Na prtica de Pestalozzi, a repetio e o treinamento eram fundamentais. Conforme Cambi (1999, p. 420), a grandeza da obra daquele autor reside na experimentao educativa constantemente retomada e aprofundada, e tambm na precisa finalidade antropolgica e poltica que reconhece para a atividade educativa e a reflexo pedaggica. Com o advento da sociedade industrial, no sculo XIX, os objetivos e instrumentos da pedagogia foram sendo redefinidos. A partir de meados deste sculo, dois modelos epistemolgica e ideologicamente antitticos contrapuseram-se: o burgus e o proletrio. O primeiro inspirou-se no positivismo, exaltando a cincia e a tcnica, sustentando uma mentalidade laica e valorizando os saberes experimentais. O segundo modelo, tambm conhecido como marxismo, baseado no socialismo, refere-se aos valores negados pela burguesia (tais como a igualdade e a participao popular no governo) e buscando delinear uma sociedade sem classes. Como no poderia deixar de ser, a pedagogia se distingue de acordo com estes modelos elaborando perfis diversos de educao escolar, familiar, social e diversos ideais de homem, de cultura, de formao, que sobretudo na segunda metade do sculo vo alimentar o debate e a pesquisa pedaggica em mbito internacional (CAMBI, 1999, p. 466). O positivismo coloca a cincia, vista como um feixe de disciplinas formativas, no centro dos currculos, valorizando a educao como dever das sociedades modernas e como direito de cada cidado. Na perspectiva de Cambi (1999), a pedagogia positivista permaneceu, em muitos aspectos, no estgio de esboo, de enunciado e de aspirao, no se concretizando em pesquisas especficas. J os socialistas afirmam que todos os seres humanos, e no apenas alguns poucos, tm direito a um pleno desenvolvimento da 34

personalidade. Postulam uma emancipao cultural e humana para todo cidado, alm de uma estreita ligao da educao com a sociedade, mormente entre poltica e educao, rompendo com a tradio que enxergava esta ltima relegada exclusivamente esfera escolar, amide alheia ao debate poltico em seu sentido estrito. Esboaram um quadro sobre as condies de vida das camadas populares, apontando uma srie de intervenes necessrias para tornar mais humanas as condies dos trabalhadores, em especial os da indstria. Nascem a pedagogia cientfica e a pedagogia experimental, que renovam seus mtodos por meio da utilizao do paradigma cientfico e experimental, articulado em conhecimentos baseados em fatos. Destarte, ao longo do sculo XIX, a escola foi considerada como instituio incumbida de formar o homem como cidado e o cidado como homem

enquanto o liga ideologia dominante, o forma como produtor ou como governante, o nutre de uma viso mais laica do mundo. E para a escola que se dirigem os cuidados dos governos, dos publicistas e dos pedagogos, indicando-a como lugar central da elaborao dos comportamentos coletivos dominantes, inspirados na ordem social, mas tambm no laborismo ou no higienismo (CAMBI, 1999, p. 487).

A famlia, neste contexto, tem um papel fundamental ao lado da instituio escolar e deve ser via primria para a conformao e composio de um sujeito consciente dos prprios deveres e disciplinado. Era preciso ser submisso figura de autoridade do pai, valorizando o trabalho, a propriedade e a poupana. A escola popular, na Europa, se desenvolveu com lentido e em meio a diversas dificuldades, sendo que se tornou mais difundida somente aps a regulao do trabalho infantil e a fixao da idade mnima para o incio do trabalho, na segunda metade do sculo. Se operava uma escolarizao que tinha em vista a alfabetizao de massa. Cambi (1999, p. 494) afirma que as escolas, desde a elementar at a universidade, se organizavam para reproduzir a mo de obra, os tcnicos e os dirigentes da sociedade burguesa-industrial e para conformar as geraes em crescimento aos valores coletivos. A vida escolar seguia o modelo vigiar e punir, bem observado por Foucault, caracterizando a prxis escolar como autoritria, formalista, repressiva e conformista. No final do sculo XIX, tenses e crises nos mbitos poltico, social e cultural, desencadearam e fomentaram debates em torno dos modelos pedaggicos vigentes. Em 35

nveis tericos, apareceram os primeiros modelos de ruptura com os vigentes, totalmente alternativos. Destacaram-se, dentre eles, o niilismo de Nietzsche, o historicismo de Dilthey e o voluntarismo de Bergson e de Sorel. So modelos que atuaram como radicais em pedagogia e que incidiram sobre o debate pedaggico do novo sculo, animando tal debate com impulsos crtico-radicais, ativistas, utpicos e com uma perspectiva ligada a um espiritualismo inquieto, a um voluntarismo explcito e a um pragmatismo consciente (CAMBI, 1999, p. 507). O sculo que se seguiu foi radicalmente inovador em todos os aspectos da vida social: econmicos, culturais, polticos. O crescimento da classe mdia, emergente, o capitalismo como sistema produtivo, o consumo, a passagem da centralidade da indstria para os servios, dentre outras coisas, produziram tenses e contraposies de modelos. Com o individualismo e o hedonismo exacerbados, assim como a influncia das massas, coloca o consumo como medida para a felicidade. A escola abre-se s massas e nutre-se de ideologia. O ativismo deixou uma marca na pedagogia contempornea e na escola atual, que colocava a criana e suas necessidades no centro da educao.

Muitos se colocaram contra a ideia de proporcionar educao para todos, j que sustentavam que podia ser prejudicial e poderia levar muitos a abandonarem o lugar que lhes corresponderia por nascimento. Porm, diante disso, outros sustentavam que a escola precisamente o lugar em que se podem unificar os valores, e esta foi a ideia que vigorou. A escola converteu-se em um grande unificador de valores e em um instrumento importante para o surgimento das naes modernas (DELVAL 2007, p. 23).

Com a descoberta da psicologia, a criana passou a ser vista de maneira diferente do adulto. Os temas em educao mais enfatizados na contemporaneidade so: o conhecimento psquico do estudante; o respeito pelas etapas de seu desenvolvimento; o bom relacionamento entre professores e alunos; a utilizao de tcnicas de motivao da aprendizagem; a formao da personalidade da criana; a escola centrada no aluno; e problemas e mtodos de avaliao escolar (COTRIM, 1991). As Escolas Novas nasceram e desenvolveram-se como experimentos isolados e tiveram uma ampla ressonncia no mbito da educao, propiciando pesquisas que transformaram a escola sob diversos aspectos. Uma caracterstica comum a todas foi a insero da criana no centro do processo 36

educativo, sendo que ela vista como espontaneamente ativa e precisa manifestar-se livremente, e o papel da descoberta espontnea dela por meio da manipulao e das atividades intelectuais deveria contemplar sua natureza global. Nutrem tambm a ideia de uma participao mais democrtica e progressista dos cidados na vida social e poltica (CAMBI, 1999). Este tipo de educao expandiu-se pela Europa e pelos Estados Unidos, sendo que alguns de seus mais famosos pensadores foram Dewey, Freinet, Cousinet, Reddie, Delcroly, Montessori, Claparde, Ferrire, dentre outros. No decorrer do sculo XX, a pedagogia se enriquece e se renova: a pesquisa pedaggica torna-se central e nascem novas disciplinas, como a sociologia da educao e a psicopedagogia, abrindo campo cientfico tanto no que diz respeito a entender a criana, quanto a compreender sua aprendizagem. Opera-se uma riqussima investigao cientfica acerca da criana, com estudiosos tais como Freud, Piaget, Vygotsky, etc. Na perspectiva de Cambi (1999, p. 595),

no curso da segunda metade do sculo XX completou-se definitivamente e se imps em mbito mundial uma radical transformao da pedagogia, que redefiniu sua identidade, renovou seus limites e deslocou o seu eixo epistemolgico. Da pedagogia passou-se cincia da educao; de um saber unitrio e fechado passou-se a um saber plural e aberto; do primado da filosofia passou-se ao das cincias.

As vrias correntes da psicologia educacional que surgem trazem aproximaes e distanciamentos com o movimento da Escola Nova. No caso do construtivismo piagetiano e este movimento, por exemplo, possuam em comum a defesa da importncia da atividade construtiva do aluno em sua prpria aprendizagem. Neste sentido, colocavam o fazer da criana e seus processos de aprendizagem no centro do sistema educativo. Um outro ponto de aproximao que ambos propem que a educao deva preparar o indivduo para adaptar-se, constantemente, a um ambiente dinmico (DUARTE, 2001). J no que diz respeito relao professor-aluno, a Escola Nova concebe o educador como orientador uma vez que o aluno o centro do processo de ensino aprendizagem, em torno do qual os programas curriculares e a atividade profissional do docente se desenvolvem. Na teoria construtivista, o professor visto como um mediador, que organiza, orienta, programa e proporciona os recursos s atividades realizadas por seus alunos, auxiliando-os a relacionar novos conhecimentos com os anteriores. No que diz respeito aos processos didticos, na Escola Nova h os centros de interesse, em que as experincias dos alunos servem como 37

base para a educao, trazendo a manipulao como princpio da aprendizagem, dando relevncia aos trabalhos manuais:

o professor conduz o processo de aprendizagem partindo da experincia do aluno, da observao, da manipulao, de actividades sobre realidades concretas como forma de se atingir, atravs do mtodo indutivo, a abstrao (FONTES, 2012).

No construtivismo, a metodologia utilizada inspirada na investigao-ao, buscando uma aprendizagem significativa. Professores e alunos organizam os recursos e as aes, fato que permite que se observe e reflita acerca da prpria prtica. Singer (2008, 2011) aponta que as escolas democrticas originaram-se por meio deste movimento da Escola Nova, com as ideias de Tolstoi, que sero descritas mais adiante. Todavia, afirma que cada um destes movimentos seguiu um caminho diferente: as escolas democrticas criticam que o movimento escolanovista preocupou-se somente com a criana ativa, deixando de lado os ideias de democracia e participao social. Conforme j mencionado, o papel social da escola nos pases industrializados tornou-se cada vez mais central, manifestando-se por meio da alfabetizao de massa e da obrigatoriedade escolar. Este papel opera em forma de ascenso social, voltada ao mercado de trabalho, formando no apenas profissionais, mas tambm difundindo uma cultura de base mais rica e slida. A educao vigente no sculo XX, apesar dos inmeros trabalhos na rea da psicologia e da educao, ainda continuava a entender o ensino como a mera passagem de conhecimento e contedos, de maneira verbalizada, compreendendo este ltimo como independente da forma ou do mtodo de ensino. Segundo Paro (2008), este mtodo de transmisso verbal ignora as condies e caractersticas tanto do educando quanto do educador, enfatizando apenas os contedos, partindo do mais simples ao mais complexo. O mesmo autor aponta que, para uma mudana na viso sobre a educao

convm ressaltar essas duas importantssimas caractersticas de um conceito crtico de educao que o diferenciam radicalmente do ingnuo conceito de senso comum. Em primeiro lugar, a preocupao da educao tomada num sentido rigoroso com o homem na integralidade de sua condio histrica, no se restringindo a fins parciais de preparao para o trabalho, para ter sucesso em exames ou para qualquer aspecto restrito da vida das pessoas. Em segundo lugar, e em consequncia disso, seu contedo a prpria cultura humana em sua inteireza, como produo histrica do homem, no

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se bastando nos conhecimentos e informaes, como costuma fazer a educao tradicional (PARO, 2008, p. 25).

Portanto, cabe refletir de forma crtica sobre o modelo tradicional de educao, conteudista, que visa apenas a transmisso verbal de informaes e conhecimentos do professor para o aluno, ou seja, de quem sabe para quem no sabe. Surgem algumas novas concepes que visam repensar o papel desta escola. De acordo com Marin, Stanley e Marin (1983), no final do sculo XX surgiram movimentos radicais em educao, que tentaram estabelecer alternativas para a escolaridade tradicional. Algumas vezes, buscou-se levar os alunos para fora das instituies educativas, tal como no movimento das escolas livres. Outras, pensava-se na reforma escolar, protegendo as escolas de uma estrutura maior que estaria a seu redor. Por fim, alguns pensadores opuseram-se a este modelo escolar, inclusive sugerindo que a sociedade como um todo fosse desescolarizada. Adepto deste ltimo modelo, ao tratar das desigualdades sociais, Illich (1926, p. 31) afirma que

a simples existncia de escolas desencoraja e incapacita os pobres de assumirem o controle da prpria aprendizagem. Em todo o mundo, a escola tem um efeito anti-educacional sobre a sociedade: reconhece-se a escola como a instituio especializada em educao. Os fracassos da escola so tidos, pela maioria, como prova de que a educao tarefa muito dispendiosa, muito complexa, sempre misteriosa e muitas vezes quase impossvel.

Para ele, a maior parte das pessoas adquire seus conhecimentos fora da instituio de ensino, de maneira casual, porm acredita que isso no significa que uma aprendizagem planejada no se beneficie da instruo tambm planejada. Deste modo, o ensino de habilidades deve ser liberto de cerceamentos curriculares, assim deve a educao liberal estar dissociada da freqncia obrigatria (ILLICH, 1926, p. 44). Caminhando nesta mesma direo, Reimer (1975) tambm coloca-se contra a escola, afirmando que a separao cada vez maior dela com o cotidiano amplia o abismo existente entre eles. Ambos os autores criticam-na no sentido de que as instituies escolares acentuam as desigualdades sociais, favorecendo uma minoria rica em detrimento de uma maioria pobre, assim como impem as ideias e ideologias das classes dominantes. 39

No caso da desinstalao da escola, a criana e o adolescente no seriam mais o foco, ampliando-o tambm para os jovens, adultos e velhos. Os momentos de aprendizagem seriam alargados a todos os espaos, proporcionados por uma aprendizagem significativa e sem a fragmentao em matrias ou disciplinas. Da mesma forma, as funes exercidas no ato de ensino foram criticadas. Illich (1926) e Reimer (1975) retratam o papel do professor como sendo aquele que obriga, que moraliza, que guarda e no mais aquele que ouve as perguntas dos alunos e auxilia-os a respond-las de maneira mais profunda, como na Grcia antiga. Tambm est sobrecarregado com diversas funes assumidas, relacionadas tanto ao ensino quanto a questes mais burocrticas. Illich (1926) igualmente critica as escolas livres e outras alternativas educacionais, afirmando que esto apoiadas ainda na ideologia convencional da escola. Em sua perspectiva, sugere que o inverso da escola possvel:

podemos depender de aprendizagem automotivada em vez de contratar professores para subornar ou compelir o estudante a encontrar tempo e vontade para aprender; de que podemos fornecer ao aprendiz novas relaes com o mundo, em vez de continuar canalizando todos os programas educacionais atravs do professor (ILLICH, 1926, p. 124).

Por meio do que chama de teia de oportunidades, aponta quatro abordagens que podem permitir ao aluno o acesso aos recursos educacionais dos quais possa necessitar: servios de consultas a objetos educacionais, que podem ser bibliotecas, laboratrios, agncias, locais de exposies, fazendas, fbricas, etc.; intercmbio de habilidades, onde pessoas possam relacionar suas aptides, informando o endereo em que podem ser encontradas para que aquelas pessoas que desejem aprender possam procur-las; encontro de colegas, que, por meio de uma rede de comunicaes, permita que as pessoas demonstrem seus interesses de pesquisa e encontrem parceiros para tal; e, finalmente, servios de consultas a educadores em geral, trazendo endereos e uma auto descrio dos profissionais e de seus conhecimentos prticos e tericos. Illich (1973) e Goodman (1983), defensores deste movimento de desescolarizao, acreditam que preciso reestabelecer o conhecimento e a cultura que so destrudos pela escola, realizando atividades cooperativas em diversos espaos sociais por meio da 40

interao entre os mais velhos e os mais novos (MARIN; STANLEY; MARIN, 1983). Goodman (1983) relaciona algumas alternativas educao: no haver quaisquer escolas para alguns grupos, sendo que as crianas deveriam agrupar-se com seus vizinhos; prescindir do prdio escolar para alguns grupos, fornecendo educadores e utilizando a cidade como escola, aplicando o modelo de educao ateniense; utilizar adultos no licenciados que pertencessem comunidade para superar a separao dos jovens; tornar a frequncia s aulas no obrigatrias; desmembrar prdios grandes em pequenas escolas equipadas com diversos recursos, podendo reunir alunos porm sem distribu-los por faixa etria; utilizar parte dos recursos financeiros da escola para enviar estudantes a ambientes variados (como fazendas, por exemplo), para que conheam outras realidades. Para Reimer (1975), o sistema educacional deveria ser organizado de maneira a proporcionar aos alunos uma escolha variada de modelos, em que auxiliassem e ensinassem uns aos outros, pelos prprios pares livremente escolhidos. O pedagogo poderia planejar e administrar recursos educacionais em rede, assessorando na elaborao de programas educacionais, tendo em vista as necessidades dos estudantes. Ainda criticando as instituies educacionais, Marin, Stanley e Marin (1983, p. 17) apontam que

no ensinado aos jovens nem a serem necessrios vivos nem a serem livres, pois essas coisas no podem absolutamente ser ensinadas; elas precisam ser vividas precisamente nessas turbulentas relaes humanas que as escolas destroem.

Outra experincia que se colocou contra a educao tradicional foi o movimento das escolas livres, que iniciou-se a partir da dcada de 1920, e que so tentativas de substituir a educao-como-opresso por uma educao liberada (MARIN, STANLEY, MARIN, 1983, p. 33), abrangendo uma vivncia comunitria, indo alm dos limites das instituies. Trazem as relaes interpessoais entre os alunos e entre estes e os educadores enquanto experincia mtua, assim como o desenvolvimento da liberdade e das capacidades dos alunos como pontos fundamentais. Tomam por base algumas das experincias democrticas inovadoras, como as de Tolstoi e Neill, que descreveremos mais adiante, como exemplos para suas prticas pedaggicas. As escolas livres tambm questionam a educao como manipulao de pessoas ricas sobre as pobres, objetivando a liberao, a viso e o poder 41

dos oprimidos (MARIN, STANLEY, MARIN, 1983, p. 91). Segundo Hartmut von Hentig (apud STEIN, 1976, p. 64),
a palavra livre no significa s fora do grande sistema pblico, mas, antes de tudo, livre em seu interior: livre de programas, da presso por rendimento, de propaganda, de sanes, de notas, autoridade de toda espcie, nacionalismo; livre de preconceitos de raa e preconceitos burgueses de toda espcie; sem esquecer que a grande maioria das freeschools ainda so instituies de certas reas da burguesia, e, naturalmente, cada uma tem sua prpria liberdade: A diversidade e o carter individual de cada escola so a melhor expresso de sua comunidade. isto que torna o movimento real e atraente; o que lhe d impulso.

A oposio escola tradicional pelas escolas livres se d na forma como so vistos os educandos: valoriza-se o querer aprender e os desejos dos alunos, a autodescoberta, a expresso e a comunicao, o respeito mtuo e a explorao da natureza (STEIN, 1979). Um outro movimento que surgiu como crtica ao modelo tradicional foi o das escolas alternativas. Diferentemente das escolas livres, nelas os alunos no tm liberdade para fazerem o que desejam a qualquer momento pois o compromisso com o aprender exigido. Busca-se um equilbrio entre a autonomia destes educandos e a organizao, entre grupo e indivduo (STEIN, 1979). Todas estas instituies visam provocar a multiplicao de experincias diversas, mesmo que haja algumas distines entre elas. Algumas no possuem prdios prprios, funcionando em bibliotecas, museus, fbricas, igrejas, etc. Um exemplo deste tipo de educao realizou-se na Filadlfia, nos Estados Unidos: o Programa Parkway. Segundo Bremer e Moschzisker (1975, p. 34),

o Programa Parkway uma atividade planejada e levada a efeito por um grupo, com a finalidade de aperfeioar a aprendizagem dos membros daquele grupo. No h qualquer compromisso com referncia a tempo e lugar, que parecem ser os fatores determinantes nas escolas; o compromisso antes de mais nada o de aprender e depois os meios de atingir esse objetivo.

Por no possuir um prdio fixo para a realizao das atividades, o Programa passou a ser conhecido como uma escola sem muros. Utilizavam-se dos prdios da cidade na medida que necessitavam deles e na medida que podiam negociar, pois no desejavam pagar hipotecas. Cada unidade tinha uma sede administrativa, os alunos no eram separados 42

por sries e suas salas de aula, seu currculo e alguns de seus professores eram encontrados nos recursos que a cidade proporcionava. Parkway era um programa pblico, subsidiado pelo School District da Filadlfia. Suas trs unidades tinham em torno de dez professores cada e receberam inmeros alunos na dcada de 1970, que eram escolhidos por meio de sorteios, procurando se aproveitar, para fins educacionais, da heterogeneidade ao mximo. O Programa no era dividido em anos e buscava oferecer uma estrutura de agrupamento que promovesse o aprendizado. Para tanto, grupos de dezesseis estudantes e um professor eram formados e tinham por funo acadmica o desenvolvimento das matrias bsicas. Buscando atingir os objetivos propostos, os alunos e professores escolhiam as atividades que seriam realizadas, passando a maior parte do tempo frequentando cursos, planejados e ministrados por diversas pessoas: voluntrios, professores, bibliotecrios, estudantes, curadores, pais, homens de negcio, etc. (BREMER, MOSCHZISKER, 1975). Alm destes, os educandos poderiam frequentar outros cursos independentes, sendo que cada estudante era responsvel por suas prprias operaes dirias. De maneira geral, o Programa Parkway proporcionava certa liberdade aos seus alunos, encorajando-os a escolherem seus caminhos. Segundo Bremer e Moschzisker (1975), a vida de um educando na instituio citada no era fcil pois uma tarefa rdua fazer escolhas, por no saber se aquele o caminho correto. Por este motivo, ao escolherem, os alunos assumiam a responsabilidade pelas consequncias, aprendendo com as possibilidades e probabilidades. Podemos resumir os principais objetivos do Programa Parkway como sendo: encorajar aqueles alunos que poderiam abrir mo de continuar estudando; desenvolver maneiras opcionais de relacionamento para alunos e professores; oferecer oportunidades crescentes para os estudantes de gerenciarem suas prprias experincias educacionais; permitir que os educandos explorassem novos meios de aquisio de conhecimento; possibilitar aos professores o uso de tcnicas inovadoras em sua interao com os alunos; moldar o ambiente de aprendizagem para que funcionasse intencionalmente como um local apropriado para diversas finalidades educacionais; e, por fim, abordar problemas pessoais que pudessem afetar as habilidades e desejos de aprender (HUTCHINS, 1974).

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A trajetria da educao democrtica, que tambm foi considerada como sendo parte do movimento das escolas livres e, ainda, das escolas alternativas, tambm buscava um tipo de educao diferente do modelo tradicional. Este movimento teve incio no final do sculo XIX e primrdios do sculo XX, com a criao da escola Ysnaia-Poliana por Tolstoi. Ampliaremos a discusso acerca desta trajetria de democratizao e das diversas instituies que surgiram. Antes, porm, vale tambm mencionar algumas experincias inovadoras em educao no Brasil, a comear pelo movimento da Escola Nova, j anteriormente citado.

1.1 A Escola Nova no Brasil

Mas, de todos os deveres que incumbem ao Estado, o que exige maior capacidade de dedicao e justia e maior soma de sacrifcios; aquele com que no possvel transigir sem a perda irreparvel de algumas geraes; aquele em cujo cumprimento os erros praticados se projetam mais longe nas suas conseqncias, agravando-se medida que recuam no tempo; o dever mais alto, mais penoso e mais grave , de certo, o da educao que, dando ao povo a conscincia de si mesmo e de seus destinos e a fora para afirmar-se e realiz-los, entretm, cultiva e perpetua a identidade da conscincia nacional, na sua comunho ntima com a conscincia humana. Fernando Azevedo - Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova

Na dcada de 1920, diversas transformaes sociais e polticas estavam em desenvolvimento. Aps a Primeira Guerra, houve um surto industrial, fato que impulsionou o crescimento urbano. As populaes que viviam nas cidades estavam descontentes com o governo, o que acarretou na Revoluo de 1930, em que Getlio Vargas, ao assumir o poder, abriu espaos manifestao de novas foras polticas e econmicas. Em paralelo a estas transformaes, um grupo de intelectuais brasileiros, que estava preocupado com os problemas da educao, introduziu o iderio do movimento escolanovista. Para Cotrim (1991, p. 284-285),

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em face do notrio fracasso do sistema educacional brasileiro e do descontentamento com a pedagogia tradicional existente no Pas, as idias do movimento Escola Nova encontraram um campo frtil de difuso, sobretudo nos setores progressistas da burguesia, dos intelectuais das classes mdias urbanas e dos tecnocratas espalhados pelo Governo.

Assim, ocorreu um ciclo de reformas no ensino. Por meio do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, educadores liberais expuseram suas concepes, reivindicando uma ao mais decisiva do Estado em relao escola pblica, obrigatria, gratuita e laica. Tal documento explanava a respeito das teses escolanovistas, que defendiam uma educao contrria ao ensino verbalista e artificial. As novas concepes de educao trazidas com este movimento afirmavam que o professor tinha a tarefa de despertar o desejo de aprender em seus alunos, colocando-os no centro do processo educativo, todavia sem comprometer sua espontaneidade. Assim, a nova poltica educacional rompe com a formao excessivamente literria da concepo tradicional, colocando a atividade espontnea da criana e seu prprio esforo em aprender em foco. Aps a deposio de Getlio Vargas, em 1945, o Brasil entrou em um perodo de redemocratizao. As instituies educativas tambm sofreram alteraes, e foi definida a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Reflexos destes acontecimentos trouxeram ao pas o tecnicismo: modelo pedaggico que prega a hegemonia das tcnicas de ensino, em detrimento dos contedos; da ao do professor e do aluno, para garantir maior eficcia, eficincia e produtividade tambm no ambiente escolar (BARROS et al, 2008, p. 153). O tecnicismo oficializado em 1971 pela Lei de Diretrizes e Bases do Ensino Nacional n. 5.692, que garante a profissionalizao do ensino de 2 grau. De acordo com Fernandes (2009), tal lei preocupava-se basicamente com a formao para o trabalho. Todavia, ao mesmo tempo atendia a algumas solicitaes da Escola Nova e a organizao curricular que seguia a lgica de desenvolvimento, proposta pelos estgios de Piaget. A reforma educacional indicada por tal lei no foi aceita pela maior parte dos educadores por no estar de acordo com a realidade brasileira, assim como a ausncia de estrutura nas escolas para a execuo de tal proposta. Ainda no final dos anos 1950 e incio da dcada de 1960, houve debates acerca dos grandes problemas nacionais. Na educao, os intelectuais buscavam promover a participao do povo no processo poltico do pas e, para tanto, era preciso fomentar os 45

movimentos de cultura popular, organizar e fortalecer as entidades sindicais, impulsionar as entidades comunitrias (COTRIM, 1991. P. 293). Foi neste contexto que um modelo inovador de educao surgido no sculo XIX, a pedagogia libertria, j apontada anteriormente, chegou ao Brasil. Segundo Mafra da Silva (2009, p. 153), o fazer pedaggico libertrio representa uma ruptura face s concepes escolanovistas e tradicional pois trazem a liberdade e a autonomia como valores fundamentais nas prticas discentes e docentes. Um dos educadores brasileiros que representa este movimento Paulo Freire, que props a concepo de educao popular como prtica da liberdade.

1.2 A Pedagogia de Paulo Freire


Saber ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo. Quando entro em uma sala de aula, devo estar sendo um ser aberto a indagaes, curiosidade, s perguntas dos alunos, a suas inibies; um ser crtico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho a de ensinar e no a de transferir conhecimento. Paulo Freire

A pedagogia Freireana prioriza a construo da autonomia do aluno, visando o compromisso com a realidade social e entendendo a educao como sendo um ato poltico por meio do qual alunos e professores visam ampliar seu grau de conscincia crtica do mundo, inserindo-se no processo histrico que visa a construo de uma sociedade aberta, livre e justa, autenticamente democrtica (COTRIM, 1991, p. 294). Paulo Freire (1979) realiza pesadas crticas pedagogia tradicional, denominando-a educao bancria, na qual o aluno tratado como um depsito de conhecimentos trazidos pelo professor. Este tipo de educao pressupe atitudes opressoras, tais como:

a) o professor ensina, os alunos so ensinados; b) o professor sabe tudo, os alunos nada sabem; c) o professor pensa para si e para os estuantes; d) o professor fala e os alunos escutam; e) o professor estabelece a disciplina e os alunos so disciplinados;

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f) o professor escolhe, impe sua opo, os alunos submetem-se; g) o professor atua e os alunos tm a iluso de atuar graas ao do professor; h) o professor escolhe o contedo do programa e os alunos a no foram consultados adaptam-se. i) o professor confunde a autoridade do conhecimento com sua prpria autoridade profissional, que ele ope liberdade dos alunos; j) o professor sujeito do processo de formao enquanto que os alunos so simples objetos dele (FREIRE, 1979, p. 79,80).

Em oposio a esta educao bancria, Freire (1979) prope uma pedagogia libertadora, baseada no dilogo profundo entre professor e aluno: o primeiro j no mais apenas o que educa, porm enquanto educa, educado em dilogo com o segundo, que, ao ser educado, tambm educa. Trata-se de uma relao horizontal em que tanto educador quanto educando so mediados pelo mundo em sua educao conjunta. Por meio deste dilogo, o contedo programtico da educao construdo e desenvolvido. Tais contedos nascem do que Freire chamou de temas geradores, obtidos da prpria experincia dos alunos. Como bem salienta Paludo (2008), o mtodo educacional deste educador parte do contexto concreto e vivido para o contexto terico e requer a criatividade, a curiosidade, a problematizao e o dilogo. Para tanto, deve-se partir das necessidades do contexto vivido pelos alunos:

ler criticamente o mundo, o que requer a curiosidade e a rigorosidade metdica; compartilhar o mundo lido, o que requer o dilogo na produo e reconstruo do saber; e viver a prxis - prtica da liberdade o que coloca a necessidade da transformao social: ao poltica e protagonismo dos sujeitos. Deste modo, tendo como ncora a concepo, por meio da problematizao da realidade, pode-se implementar o estabelecimento das relaes entre o educador, as classes populares, o conhecimento e a prtica transformadora (PALUDO, 2008, p. 10).

Segundo Mafra da Silva (2009), a alfabetizao para Paulo Freire possibilita que os alunos regatem sua humanidade, podendo se formar como redatores e produtores de sua prpria histria. Na medida que exercem sua capacidade de aprender criticamente, se tornam autnomos. Por este motivo, o ensino deve partir das necessidades deles. A partir de 1980, com a gradual abertura econmica e poltica, as teorias que no puderam ser expostas por causa da ditadura militar passaram a ser divulgadas. Manifestamse as teorias progressistas em vertentes diferenciadas: a Libertadora (de Paulo Freire), a 47

Libertria (de Freinet) e a Crtico-Social dos Contedos (de Libneo, inspirada em Saviani), que visam uma sociedade mais igualitria e democrtica.

1.3 O PROEPRE

O construtivismo uma teoria epistemolgica para a qual o conhecimento fruto de uma construo pessoal, resultado de um processo interno de pensamento em que o sujeito coordena diferentes noes entre si, atribuindo-lhes um significado, organizando-as e relacionando-as quelas que j possua anteriormente. Essa construo do conhecimento um processo inalienvel e intransfervel decorrente das trocas que este estabelecem entre o sujeito e o meio fsico e/ou social, que mobiliza o funcionamento intelectual do indivduo possibilitando-lhe adaptar-se s situaes novas, facilitando o acesso a novas aprendizagens, compreenso de novas situaes e inveno de solues a problemas que se possam apresentar na vida, graas a sua capacidade de compreender e generalizar. Orly Zucatto Mantovani de Assis

Dentre as experincias que tiveram por meta inovar, rompendo com os paradigmas tradicionais de educao e pensando em um ensino diferente, podemos destacar uma que se mantm at hoje entre a conservao (dos princpios e da fundamentao terica) e a renovao (sempre incorporando novos estudos e pesquisas ao projeto). Trata-se do PROEPRE, que teve incio em 1976 com os estudos de Mantovani de Assis e que buscava uma mudana na prtica educativa da Educao Infantil que levasse em conta os aspectos afetivo, cognitivo, social e fsico. Baseando-se na teoria construtivista piagetiana, a autora realizou uma pesquisa na qual constatou que a maioria das crianas pequenas, de 5 e 6 anos de idade, que participavam de salas de aula em que seus professores organizavam um ambiente estimulador que tiveram seu desenvolvimento favorecido. Segundo a pesquisa realizada por Mantovani de Assis, era comum verificar que as crianas ao seguirem para a primeira srie, esqueciam os contedos aprendidos. Ela comprovou que essas crianas de 7 a 9 anos de idade, ainda no tinham construdo as estruturas do estgio operatrio concreto necessrias para a compreenso dos contedos trabalhados nas primeiras sries. Esse atraso no desenvolvimento intelectual destas crianas 48

era explicado pela falta de um ambiente estimulador na pr-escola. Mantovani de Assis (1989) esclarece que o meio tem um papel muito importante nas construes das estruturas da inteligncia, oferecendo a matria-prima para que este desenvolvimento ocorra. As novas estruturas que se constroem seriam uma resposta s estimulaes ou solicitaes do meio. O desenvolvimento pode, portanto, sofrer aceleraes ou atrasos dependendo do meio em que a criana interage. A Prefeitura Municipal de Campinas, cidade na qual havia sido realizada a pesquisa, preocupada com o ensino, buscava solues para ampliar a oferta aos alunos da pr-escola. Em 1974, por meio da Secretaria de Educao, Cultura, Esporte e Turismo, autorizou que fosse aplicada uma metodologia baseada na teoria de Piaget, em carter experimental, em duas classes do antigo pr-primrio. De acordo com Camargo de Assis (2007), esta metodologia j estava sendo testada pela pesquisa Estudo sobre a relao entre a solicitao do meio e a formao da estrutura lgica do comportamento da criana, executada por Mantovani de Assis, com o apoio financeiro do INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Os principais resultados referentes a esta ltima foram que, em um ambiente estimulador, 80,87% das crianas do grupo experimental desenvolveram as estruturas operatrias e que nenhuma do grupo controle atingiu este estgio. Tambm foi verificado que o nvel socioeconmico no fez diferena, portando as crianas de um nvel mais baixo apresentaram o mesmo desempenho que as de um mais elevado quando imersas em um ambiente educacional mais adequado. No final do ano de 1974, o atual prefeito da cidade de Campinas Lauro Pricles de Moraes realizou um convenio com a Universidade Estadual de Campinas visando implantar a nova metodologia na rede pr-escolar, em mdio prazo. No final de 1980, o Ministrio da Educao (MEC) realizou um convnio com a Faculdade de Educao da Unicamp, desenvolvendo um projeto para a implementao do PROEPRE: Programa de Educao Infantil e Ensino Fundamental, programa este idealizado por Mantovani de Assis. Tratavase de um curso que trazia aos participantes uma fundamentao terica e orientaes prticas acerca da teoria construtivista piagetiana. Os professores participantes eram (e at hoje so) formados visando desenvolver em suas salas de aula os pressupostos tericos piagetianos na prtica, na busca de formar pessoas moral e intelectualmente autnomas, contribuindo para transformaes culturais e tecnolgicas por meio de um esprito crtico e 49

reflexivo. O projeto, at hoje, busca possibilitar a compreenso aos educadores de que o conhecimento algo a ser construdo pelo aluno. Tal programa espalhou-se nacionalmente desde sua implementao, sendo inicialmente desenvolvido em dezoito estados brasileiros, assim como em parceria com as Secretarias de Educao de vinte e cinco municpios do Estado de So Paulo e oito do Estado de Minas Gerais. Ao longo de pouco tempo, tambm foi implantado em oito escolas particulares nos estados de So Paulo, Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro e Minas Gerais. Devido ao visvel sucesso dos resultados obtidos, o MEC decidiu expandi-lo a outras unidades escolares de diversos estados: Alagoas, Amazonas, Amap, Cear, Esprito Santo, Gois, Mato Grosso do Sul, Par, Paraba, Rio Grande do Sul, Rondnia, Roraima, Santa Catarina e Sergipe. Ao todo, desde sua implementao at o ano de 2006, foram mais de sete mil professores capacitados pelo programa (CAMARGO DE ASSIS, 2007). A partir de 1992, a Faculdade de Educao da Unicamp passou a oferecer dois cursos como Extenso Universitria: PROEPRE: Fundamentos Tericos e Prtica Pedaggica para a Educao Infantil (EDU 015) e Fundamentos Tericos e Prtica Pedaggica para o Ensino Fundamental (EDU 016). Atualmente, um dos cursos de extenso mais procurados da universidade (CAMARGO DE ASSIS, 2007). De 2006 a 2010, 1.292 alunos concluram estes cursos e inmeras pesquisas foram realizadas acerca da formao dos professores e do ambiente sociomoral, dentre outros aspectos. Em torno de 30 alunos que realizaram os cursos do PROEPRE deram continuidade, ingressando e concluindo ps-graduao mestrado e doutorado e muitas outras pesquisas que estavam direta ou indiretamente ligadas ao PROEPRE. No que diz respeito ao aspecto cognitivo, no PROEPRE, cria-se um ambiente rico em estmulos adequados para promover o desenvolvimento da criana. Retomamos que a construo das estruturas cognitivas depende das estimulaes ou solicitaes do meio no qual a pessoa est inserida, podendo ser atrasado ou acelerado, conforme o meio em que a criana vive. Referindo-se ao aspecto afetivo, o programa parte do princpio que a afetividade a energtica da ao: o interesse, as motivaes e a curiosidade constituem o aspecto afetivo, enquanto que as estratgias utilizadas consistem no aspecto cognitivo. Vale ressaltar que toda ao tem duas dimenses: a afetiva e a cognitiva. Assim, inteligncia e afetividade so inseparveis. Os professores so orientados a possibilitar s crianas 50

oportunidades de satisfazerem sua curiosidade natural, seus interesses, a fim de que sejam capazes de iniciar as atividades, perseverar nelas at conclui-las, realizando-as com prazer. O ambiente escolar dever estimular a criatividade, a tomada de iniciativas e a responsabilidade. No que se refere aos aspectos sociais, os principais objetivos do PROEPRE so: a interao entre pares e com os adultos, a aprendizagem de normas de conduta que regem a interao social, e, a conquista da autonomia pela criana, tornando-a apta a cooperar e construir seus prprios valores. Deste modo, o PROEPRE visa auxiliar a criana no apenas a prepar-la para aprender a escrever, ler e contar mas sim a construir sua inteligncia e personalidade. Para tanto, seus educadores devem proporcionar uma atmosfera sociomoral fundamentada no respeito mtuo onde a coero minimizada e h um processo de escolhas e tomadas de decises por parte dos alunos. Neste ambiente, h a possibilidade de expresso de sentimentos, do autoconhecimento e do conhecimento do outro, da formao da autoestima, da construo da moralidade e do desenvolvimento afetivo (BORGES; CANTELLI; MANTOVANI DE ASSIS, 2005). So quatro os tipos de atividades que podem ser desenvolvidas em uma sala de aula baseadas nos pressupostos proepreanos (BORGES; CANTELLI; MANTOVANI DE ASSIS, 2005): 1. Atividades diversificadas: que podem ser realizadas em pequenos grupos ou individualmente. So os chamados cantinhos onde professor e alunos planejam diversos tipos de atividades, escolhendo quais sero ou no executadas. Este trabalho permite a cooperao e a interao social assim como contribui para que os alunos se tornem, aos poucos, independentes, uma vez que planejam e escolhem livremente quais atividades cumpriro. 2. Atividades coletivas: so propostas em que a classe toda participa, objetivando a troca de pontos de vista, a manifestao de opinies, a escuta, dentre outros. So escolhidas pelos alunos, auxiliados pelo educador. 3. Atividades individuais: neste tipo de atividade, o professor trabalha com uma criana de cada vez enquanto as outras realizam atividades diversificadas. Nesta interao,

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acompanha o desenvolvimento do aluno, conhecendo-o melhor e planejando intervenes pedaggicas que desafiem seu pensamento e promovam o desenvolvimento de cada um. 4. Atividades Independentes: so aquelas em que a criana trabalha sozinha ou em pequenos grupos sem a superviso do educador. As propostas aliceradas sobre os princpios proepreanos buscam uma educao contrria aos preceitos do lassez-faire assim como ao modelo de educao conformista. Trata-se de uma prtica educativa em que as oportunidades de trocas entre o sujeito e o meio fsico e social so abundantes. Coloca-se o aluno como ativo em seu prprio processo de ensino-aprendizagem, levando em considerao seu desenvolvimento e as etapas a serem suplantadas, reconhecendo o erro como parte do processo como ferramenta para entender o pensamento que se encontra subjacente. Tais experincias, que so realizadas at hoje, se diferenciam das escolas democrticas porque suas principais implicaes educacionais so embasadas em pesquisas em psicologia gentica de Piaget e seus seguidores.

J que a educao democrtica a temtica de nossa pesquisa, faz-se necessrio traar um panorama histrico, apontando algumas de suas principais instituies, para que entendamos um pouco mais a respeito deste movimento. Tambm preciso situ-lo no Brasil, apontando como ele surgiu e como se encontra atualmente neste pas.

1.4 As escolas democrticas: como surgiram


A pluralidade condio da ao humana pelo fato de sermos todos os mesmos, isto , humanos, sem que ningum seja exatamente igual a qualquer pessoa que tenha existido, exista ou venha a existir. Hannah Arendt

Divergindo-se das escolas tradicionais, ao longo dos ltimos cento e cinquenta anos, a literatura nos aponta outras propostas educacionais pautadas pelos princpios de gesto participativa e liberdade que buscam romper com esse paradigma tradicional de educao. 52

De acordo com Singer (2010, p. 15), essas instituies educativas recebem diversas denominaes:

romnticas (por associao filosofia de Jean-Jacques Rousseau), pedagogia centrada no estudante (por associao psicologia centrada no cliente, que faz com que este dirija o processo e no o terapeuta), escolas livres, progressistas, alternativas, democrticas.

Atualmente, o movimento com o qual elas se vinculam denominado educao democrtica, mesmo que existam diferenas entre elas tanto em relao aos vrios pases onde estas escolas se situam quanto nas singularidades de cada uma delas1. No obstante as diferenas, encontramos trs caractersticas comuns a todas: gesto participativa, com processos decisrios que incluem estudantes, educadores e funcionrios, [...] organizao pedaggica com centro de estudos, em que os estudantes definem suas trajetrias de aprendizagem, sem currculos compulsrios (SINGER, 2010, p. 15), assim como relaes no hierrquicas entre educadores e alunos (SINGER, 2008). Como veremos a seguir, a educao democrtica no algo recente e muito menos restringe-se a poucos pases. Evidencia-se em todos os tipos de sociedade, das mais s menos desenvolvidas. Porm, sua capacidade de multiplicao e visibilidade no constante, marcada por momentos em que esto em destaque e outros no. Por causa de diversos fatores, recentemente tm se destacado na promoo de mudanas no paradigma educacional atual. Na perspectiva de Singer (2008, 2009), tais so as razes: as novas tecnologias de comunicao, que auxiliam a formao de comunidades de aprendizagem assim como o aprendizado autnomo; o surgimento de novas teorias do conhecimento, que buscam romper com o paradigma disciplinar cientfico; as pesquisas psicolgicas que pontuam as perspectivas motivacionais; todas as mudanas no mundo do trabalho, que gera

Em alguns pases, como a Alemanha, por exemplo, escolas livres (Freie) so todas as no-estatais, mas somente as mais progressistas incluem o adjetivo no nome; em outros, como a Dinarmarca, Friskole nomeia iniciativas de pais que recebem 75% de subsdios do governo desde que mantenham um nmero mnimo de alunos; na Austrlia, todas as escolas se consideram democrticas, por isso as que querem ressaltar as caractersticas assinaladas acima se auto-referem como progressive schools; j nos Estados Unidos, existem tantas escolas com as caractersticas aqui descritas, que elas se diferenciam entre si de acordo com o subgrupo ao qual pertencem (SINGER, 2008, p. 07).

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uma multiplicidade de trilhas profissionais assim como a imprevisibilidade das carreiras; e, por fim, o crescimento do movimento de reinveno da democracia. Nos ltimos anos, diversas redes de instituies educacionais democrticas passaram a articular-se, em busca da troca de experincias e conhecimento. Singer (2008, 2010) destaca algumas delas, as quais descreveremos brevemente a seguir. Uma rede que recebe apoio de algumas fundaes americanas a The Alternative Education Resource Organization (AERO). Ela articula tanto escolas democrticas quanto comunidades de aprendizagem e associaes de homeschooling (um tipo de educao em que as famlias educam seus filhos em casa). Edita tambm publicaes de referncia, assim como uma revista, a Education Revolution. Na Guatemala, h a Fundacin Educativa Dr. Carlos Martnez Duran, que coordenou um programa piloto que compreendia dez empresas e dez escolas, a partir de 1999. Tal fundao foi avaliada pela Organizao dos Estados Americanos de forma positiva. Conforme j mencionado, o movimento de homeschooling tambm se liga com o de educao democrtica por criticar de modo radical o sistema escolar hegemnico e por oferecer caminhos de aprendizagem individualizados. Em vrios pases, h redes de famlias que educam seus filhos em casa, contando com milhares de crianas. No Brasil, tal prtica no permitida. Outro movimento que relaciona-se com o da educao democrtica, mais em concordncia sobre a aprendizagem por caminhos individualizados do que em termos polticos, o movimento pela escola inclusiva, que visa o acesso s escolas regulares a todas as crianas e jovens, independentemente de suas condies mentais ou fsicas. Segundo Singer (2008, 2010), tais escolas apresentam uma forma de organizao que considera as necessidades de cada um, visando uma escola inclusiva solidria, participativa, cooperativa para todos. A Federao Internacional dos Movimentos de Escola Moderna (FINEM), criada em 1948 por Clestin Freinet, dedica-se a ampliar as propostas mais cooperativas deste educador em cerca de cinquenta pases, inclusive no Brasil. Atualmente, participam desta federao centenas de escolas, educadores e centros de pesquisa. Para Singer (2008, p. 1112), 54

possvel que esta distncia do movimento Freinet em relao ao das escolas democrticas seja decorrente, de um lado, do fato de muitas escolas introduzirem apenas as dispositivos pedaggicos criados pelo educador francs, mas no se estruturarem democraticamente. De outro, provavelmente deve-se tambm ao fato de que os pases em que o movimento Freinet mais forte so justamente aqueles em que h poucas ou nenhuma escola democrtica.

H tambm uma rede internacional de educao democrtica (a International Democratic Education Network IDEN) que articula diversas escolas, organizaes e indivduos ao redor do mundo que tm os seguintes ideais em comum: respeito e confiana nas crianas; igualdade de status; responsabilidade compartilhada; liberdade de escolha das atividades; governo democrtico pelas crianas e adultos. Os membros so auto selecionados e recebem notcias e informaes a respeito de experincias similares duas ou trs vezes por ano, unindo-se em conferncias que visam discutir e compartilhar problemas assim como espalhar ideias sobre a educao democrtica. As conferncias so denominadas International Democratic Education Conferences (IDEC). notrio como crescente o movimento em torno de uma educao mais democrtica, inclusiva, participativa, que visa o bem comum. Para tanto, faz-se necessrio conhecer como esse movimento originou-se e como foi se modificando ao longo de cada uma das experincias vivenciadas.

1.4.1 Ysnaia-Poliana: abrindo as trilhas para a escola democrtica


Todos pensam em mudar o mundo, mas ningum pensa em mudar a si mesmo. Len Tolstoi

A primeira escola denominada democrtica, a Ysnaia-Poliana, surgiu em 1857 na Rssia e foi fundada e dirigida por Len Tolstoi, inspirado pelo pensamento do filsofo Rousseau. Tolstoi foi um dos grandes escritores da literatura russa do sculo XIX e sua

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obra compreende, dentre outros: Infncia, Adolescncia, Juventude, Guerra e Paz, Anna Karenina e Os Cossacos. Singer (2010) relata-nos que Tolstoi nasceu em 1828 na cidade de Ysnaia-Poliana. Seus pais morreram quando ele ainda era criana e ele foi criado por um tio, Vladimr. Quando adolescente, alistou-se no exrcito, experincia que o levou a tornar-se um pacifista na velhice. Iniciou os cursos de letras e direito na Universidade de Kazan, abandonando os estudos dois anos depois. Foi neste contexto que teve contato com as ideias de Rousseau, que influenciou fortemente sua concepo de educao. Em 1862, casou-se com Sofia Andreyevna Behrs, com quem teve treze filhos, sendo que apenas oito deles chegaram vida adulta. Teve uma relao conturbada com a esposa: queria alcanar a simplicidade na qual acreditava, todavia ela e seus filhos cobravam-lhe riqueza e luxo. Faleceu numa estao de trem aos 82 anos de idade, quando, ao fugir de casa, pegou uma pneumonia que se agravou rapidamente. No final da dcada de 1850, a Rssia vivia uma poca em que a servido gleba era abolida. Era um ambiente de mudana em que a Europa vivenciava o incio da Revoluo Burguesa, fato que inspirava vrias reformas na educao. As instituies educativas passavam das mos da Igreja para as do Estado:

buscava-se a radicalizao das conquistas ideais e prticas da instruo burguesa: universalidade, laicidade, gratuidade, renovao cultural, nfase na temtica do trabalho, desenvolvimento da compreenso dos aspectos literrio, intelectual, moral, fsico, industrial e cvico (SINGER, 2010, p. 58).

Singer (2010) aponta um dos benefcios dessas mudanas aos docentes e estudantes: os castigos corporais passaram a ser condenados, uma vez que depreciavam a dignidade humana. Mas os alunos ainda continuavam a ser tratados como objetos passivos das punies. Certamente a Igreja resistia a esse movimento, opondo-se ao socialismo e ao comunismo emergentes, aos protestantes e a qualquer movimento educacional moderno de estatizao. O que se desejava era a emancipao da educao em relao ao Estado e Igreja, por meio da luta do socialismo marxista. Muitas escolas foram fechadas por difundirem ideias socialistas, inclusive a prpria instituio de Tolstoi, em 1860, o que no impediu 56

que se tornasse, alm de um marco, fonte de inspirao para diversas outras experincias similares. Rousseau, por meio de seu livro Emlio, serviu de inspirao a Tolstoi para a criao de sua famosa instituio escolar. Esse autor colocava as necessidades da criana no centro da construo de sua prpria educao, retirando-a do papel de adulto em miniatura e afirmando seu direito felicidade. Rousseau acreditava que a educao deve ocorrer de modo natural, proporcionando a possibilidade de um desenvolvimento livre e espontneo, sem a preocupao com a utilizao de livros e com a demora no aprendizado (EBY, 1976). Foi neste contexto que foi criada a escola Ysnaia-Poliana. Tolstoi, preocupado com a precariedade da educao rural, resolveu criar uma instituio para os filhos dos camponeses. Ela se diferenciava das outras por fazer uma crtica escola tradicional e teve influncia dos estudos em psicologia infantil que estavam iniciando naquela poca. A educao era pautada na liberdade do aluno, sem excessivas regras e punies. Para ele, quanto mais a criana se adiantasse nos estudos, mais sentiria a necessidade da ordem. Desta forma, quanto mais instrudas as crianas, maior a ordem, e, consequentemente, maior a autoridade do professor. Acreditava que a liberdade, alm de tornar possvel o desenvolvimento global, faz com que as pessoas sejam responsveis por suas experincias. Tambm concebia que, independentemente da influncia do educador, o aluno teria o direito de no frequentar as aulas. Tolstoi acreditava que no cabe escola ministrar castigos ou recompensas, e sim famlia. A primeira deveria deixar seus alunos em absoluta liberdade para criar suas prprias regras e para aprender, num ambiente onde os educandos buscassem espontaneamente, sem coao, respostas s suas dvidas, bastando apenas ter sua disposio o conhecimento que lhe poderia ser til. Singer (2010) descreve a Ysnaia-Poliana como sendo uma casa de dois andares onde os trinta a quarenta estudantes (em sua maioria meninos) ocupavam dois cmodos, os professores outros dois e um quinto cmodo era utilizado como estdio. A instituio era gratuita e destinava-se aos camponeses pobres da regio, que entre sete e treze anos. Porm, havia alguns adultos que queriam aprender a ler e a escrever, mas que no se adaptavam muito bem escola. Tal dificuldade pode ser explicada devido ao fato de j terem vivido 57

outras experincias escolares em instituies tradicionais, estranhando a nova abordagem que requeria maior flexibilidade, ousadia e criatividade. Geralmente as crianas no permaneciam por muito tempo na escola, saindo aps serem alfabetizadas, uma vez que necessitavam trabalhar. No havia lio de casa e os alunos no carregavam livros e cadernos para casa. A convivncia das crianas de diversas idades, que no eram separadas por sries ou classes, chama a ateno para o ensino em Ysnaia-Poliana. As aulas no tinham hora para terminar, findando-se de acordo com o interesse dos alunos e dos educadores. Ao assistir s aulas, sentavam-se onde desejavam: no cho, nas mesas, nas cadeiras, nos batentes das janelas, etc. Tolstoi no seguiu os passos de Rousseau no que diz respeito a ensinar ao aluno somente o que seria til em sua vida. Nas turmas iniciais, aprendia-se a ler, a resolver problemas matemticos e estudava-se histria sagrada. As demais tinham aulas de ensino religioso, canto, cincias naturais, matemtica, desenho e desenho geomtrico, gramtica, redao, caligrafia, leitura mecnica e progressiva, histria da Rssia e histria sagrada. Tolstoi acreditava que a criana deveria ser feliz na escola e no precisava se preocupar hoje com o que fez ontem. No repreendia seus alunos caso chegassem atrasados nem se quisessem ir embora mais cedo, no meio do dia. As regras eram elaboradas de maneira coletiva, segundo as necessidades das crianas, que organizavam seu prprio tempo e as matrias. As notas, que existiam no incio, foram deixando de ser aplicadas e a avaliao era realizada ao final da tarde, quando os alunos cercavam seus professores contando-lhes tudo o que haviam aprendido. Para o educador, o que importava era a qualidade, e no a quantidade, da aprendizagem. Um ponto importante a destacar o aproveitamento dos espaos exteriores para as aulas, tais como dos bosques da regio. Segundo Singer (2010, p. 68) desde Tolstoi, a explorao e vivncia dos espaos externos escola permanecero como elemento estruturante da educao democrtica. Para esta autora, necessrio integrar a escola comunidade, valorizando as culturas erudita e popular, vivenciando-as e recriando-as, por meio do planejamento sistemtico dos passeios e, depois, de debates e reflexes sobre as temticas abordadas.

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Tolstoi foi um dos pioneiros de uma das mais importantes experincias inovadoras em educao tendo sido precursor do movimento denominado Escola Nova, que surgiu na Europa na segunda metade do sculo XVIII. De acordo a autora supracitada, a Escola Nova foi trilhando um caminho prprio que no foi seguido pelas escolas democrticas. A crtica destas ltimas Escola Nova reside no fato de que esta abandonara as preocupaes mais amplas com relao aos ideais de uma sociedade realmente democrtica, dedicando-se apenas articulao do jogo e do trabalho como elementos educativos.

1.4.2 Repblica de Crianas: o orfanato do bom doutor

Vocs dizem: Cansa-nos ter de privar com crianas. Tm razo. Vocs dizem ainda: Cansa-nos, porque precisamos descer ao seu nvel de compreenso. Descer, rebaixar-se, inclinar-se, ficar curvado. Esto equivocados. No isto o que nos cansa, e sim, o fato de termos de elevar-nos at alcanar o nvel de sentimentos das crianas. Elevar-nos, subir, ficar na ponta dos ps, estender a mo. Para no machuc-las. Janusz Korczak

Uma outra experincia importante na histria das escolas democrticas ocorreu com a fundao do Lar das Crianas, em 1912, na Polnia. Foi a segunda instituio pautada pela democracia que se tem notcias desde Ysnaia-Poliana. Janusz Korczak (pseudnimo de Henryk Goldszmit) era judeu e nasceu na Polnia em 1878 (SINGER, 2010). Conhecido em seu pas como uma figura literria, participava de crculos acadmicos internacionais. Redigiu obras de alcance mundial, tanto no que se refere literatura pedaggica quanto literatura mdico-peditrica. Por influncia do pai e do av, formou-se em medicina no ano de 1905, pela Universidade de Varsvia. Esta profisso fez com que trabalhasse sob condies extremas na guerra Russo-Japonesa e na Primeira Guerra Mundial. Nesta ltima, era chefe do pavilho de um hospital para onde 59

eram enviadas crianas com ferimentos de guerra, o que exerceu sobre ele uma impresso bastante forte. Realizou uma especializao em pediatria e, com o passar do tempo, sua atividade como mdico foi diminuindo, passando a dedicar mais de seu tempo educao. Era bastante sensvel assuntos sociais, travando lutas pela dignidade dos seres humanos, pelo direito vida plena, pela igualdade de direito para as mulheres, pelo reconhecimento do valor da famlia, dentre outros. Talvez tal sensibilidade tenha sido inspirada por sua famlia, que era muito envolvida em atividades comunitrias, por meio do Haskale, um movimento iluminista judaico. Tinha como meta melhorar as condies de vida dos pobres e dos rfos:
embora a medicina possa prevenir e curar doenas, ela no pode tornar melhores as pessoas. Portanto, ele escolheu trabalhar como professor e educador, o que lhe daria maiores oportunidades de influenciar a formao de caracteres e, consequentemente, melhorar o ambiente social. (LEWOWICKI et al, 1998, p. 24).

Em 1901, viajou a Zurique com o intuito de aprofundar seus estudos sobre a obra de Pestalozzi e em busca de novos caminhos para a educao. Tanto na Sua quanto em outras viagens pela Europa, Korczak conheceu as ltimas descobertas da educao, por meio de vrios autores, influenciados pelas novas descobertas da psicologia: Dewey, Montessori, Decroly, Makarenko, Freinet, Ferrire. Criticavam o ensino tradicional e, por intermdio do movimento Escolanovista, buscavam tornar o aprendizado adequado e interessante s diversas fases do desenvolvimento infantil. Korczak, assim como esses autores, criticava os mtodos tradicionais de ensino. Todavia, distanciava-se deles, pois acreditava que no questionavam a essncia e os fundamentos da educao ao dedicarem-se somente ao desenvolvimento de atividades didticas especficas formuladas para atrair o interesse infantil. Por este motivo, teve maior simpatia com o pensamento de Pestalozzi, que apostava na ateno personalidade da criana e na bondade natural, propondo uma educao no-repressiva, levando em conta a curiosidade e o interesse da criana. Acreditava que o ambiente escolar traava caminhos artificiais, dissipando qualquer tipo de mal trato e esforos excessivos e respeitando o desenvolvimento humano, facultando natureza seu prprio tempo, uma vez que o caminho da busca da felicidade e da verdade seria lento. Segundo Singer (2010, p. 77),

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no poderamos considerar Pestalozzi um educador da escola democrtica, uma vez que ele no propunha a participao das crianas nas decises das instituies que dirigiu e tampouco a liberdade delas em optar por assistir s aulas ou no. [...] Entretanto, suas ideias devem ser situadas numa linha de continuidade que vai de Rousseau a Korczak [...].

Se as crianas eram vistas enquanto possuidoras desta bondade natural, seria vlido, ento, que fosse dada a elas o poder de deciso democrtica sobre seus prprios questionamentos. Korczak acreditava na democracia, todavia no entendia que a criana era completamente boa, uma vez que esta possua instintos humanos. Por meio da educao, seria possvel abrand-los, mas no elimin-los. Korczak, criticando o ensino tradicional, afirmava que o professor era um vigia, garantindo o silncio, a limpeza, a ordem. Para ele, a escola [] um pobre comrcio de medos e ameaas, butique de bugigangas morais, botequim onde servida uma cincia desnaturada, que intimida, confunde e entorpece, em vez de despertar, animar e alugar (apud LEWOWICKI et al, 1998, p. 66). Almejava proporcionar criana liberdade para seu pleno desenvolvimento e enfatizava que esta um ser racional, que entende sobre suas necessidades, fracassos e dificuldades, devendo ser tratada com justia pelos adultos. Caso isso ocorresse, quando adulta trataria os outros tambm de modo justo, livre do sentimento de vingana. O professor no deveria destacar-se sobre seus alunos e sim levar a srio o que eles tm a dizer, proporcionando um ambiente de confiana, sem oprimi-la ou desrespeitla. Segundo Lewowicki et al (1998, p. 28),

ele criticava o ensino por meio de aulas expositivas, o divrcio entre os currculos escolares e a vida, bem como o excesso de relacionamentos formais entre professores e alunos. Ele reclamava a organizao de escolas de que as crianas realmente gostassem, que oferecessem matrias interessantes e teis e que promovessem relaes educacionais harmoniosas. Destacou a necessidade de se criar um sistema de educao holstico, que promovesse a cooperao entre a escola, a famlia e vrias instituies sociais.

Este modo respeitoso de estabelecer as relaes entre as crianas e os adultos marcou a histria das relaes humanas. Tanto que a Organizao das Naes Unidas (ONU) valeu-se de algumas de suas ideias, anos mais tarde, para redigir a Declarao dos Direitos da Criana.

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Foi nesta mesma cidade de Zurique que Korczak conheceu Stefa Wilczinska, estudante de pedagogia. Sob a influncia dela, passou a frequentar a faculdade de pedagogia, onde conheceu as obras dos pensadores da Escola Nova, anteriormente mencionados. Visitaram diversos pases com o intuito de conhecer orfanatos, decepcionando-se com essas instituies, pois, em seu ponto de vista, pareciam-se com prises. Por essa razo, buscando um estabelecimento onde as crianas pudessem ser felizes, Stefa e ele resolveram projetar um lar para crianas pobres. Fundaram o orfanato Lar das Crianas para crianas judias carentes em 1912. Aos poucos, Korczak transformou-o em uma Repblica de Crianas, baseadas nos princpios de fraternidade, justia, igualdade de direitos e obrigaes. As crianas que ali moravam permaneciam at os 14 anos de idade. A primeira casa na qual a instituio manteve-se era acolhedora e ampla. Durante a Segunda Guerra, a Guestapo transferiu o orfanato para uma casa pequena no gueto de Varsvia, um local apertado e sujo. Durante quatro anos, na Primeira Guerra, Korczak foi solicitado para trabalhar no servio de pediatria de dois hospitais, alm de inspecionar trs orfanatos em Kiev. Stefa administrou sozinha a instituio por eles fundada. Ao retornar, tornou-se conhecido nacionalmente, sendo convidado a contar histrias infantis e participar de um programa de aconselhamento a pais do Velho Doutor em uma rdio e dirigir a edio de um peridico destinado a crianas, alm de escrever diversos livros, exercendo todas essas atividades paralelamente ao Lar. Os internos realizavam os principais trabalhos de forma rotativa e governavam a partir de trs instituies bsicas: a Constituio, o Parlamento e o Tribunal. Korczak tinha como princpio fundamental que o adulto no deveria sobressair-se em relao criana e sim levar sempre a srio suas opinies, estabelecendo relaes de confiana. Para o mdico e educador polons, a introduo de princpios de autogoverno deveria tornar-se uma caracterstica significativa do trabalho pedaggico com crianas. Juntamente com os adultos, as crianas precisam participar das decises quanto s regras que orientam a vida do orfanato e ento cuidar para que as regras sejam obedecidas (LEWOWICKI et al,

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1998, p. 30). Os rgos de autogoverno da Repblica de Crianas eram o Parlamento e o Tribunal, baseando-se em uma atmosfera de responsabilidade compartilhada. O Parlamento tinha como funo criar as regras do orfanato, que eram regularizadas pela Constituio. Era composto por vinte deputados eleitos, por um secretrio e por um presidente, que era o prprio Korczak. Escolhiam entre si, para compor o Senado, um vicepresidente e cinco membros da Comisso Legislativa. O objetivo do Tribunal era proteger os direitos dos internos, alm de preservar a propriedade e a ordem. Tanto os alunos quanto os professores poderiam ser julgados, caso achassem necessrio, pois todos eram iguais perante a lei. O cargo de juiz era provisrio e este era escolhido por meio de sorteio. Havia investigaes e interrogatrios para se chegar a um desfecho do caso e a um veredito, e tambm havia penalidades e o reconhecimento da culpa aos infratores. No entanto, normalmente era dada prioridade ao perdo, como estmulo para que houvesse a reparao. Caso no conseguissem encontrar uma soluo, encaminhavam o caso em questo ao Conselho, que era composto por Stefa, Korczak e mais dois juzes, eleitos pelos prprios estudantes. Se o comportamento de algum causasse incmodo aos outros, poderiam realizar o plebiscito, onde as opinies (obtidas por intermdio de votos secretos) sobre aquela pessoa eram expostas, podendo chegar a enquadr-la em categorias tanto positivas quanto negativas: colega, amigo simptico, residente aptico, recm-chegado suspeito, hspede indesejvel, rei dos amigos, entre outros (SINGER, 2010). Korczak dava muita importncia comunicao. Um dos recursos utilizados eram listas afixadas pelo prdio, que apresentavam os interessados em participar de atividades especiais ou efetuar alguma transao comercial. Outro, era a lista Agradeo e Peo Perdo, onde os internos poderiam deixar seus recados queles a quem haviam causado algum dano, na busca de retratao, ou apenas agradecer. Havia tambm dois jornais: O Semanrio, que era oficial, e A Pequena Superviso, patrocinado por Korczak. O primeiro era lido em pblico aos sbados e apresentava os fatos importantes ocorridos durante a semana. O segundo era escrito pelas crianas do orfanato e tambm por outras crianas da Polnia, que mandavam cartas com suas contribuies, e que eram pagas pelo Bom Doutor.

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Os professores que l trabalhavam observavam as crianas, fazendo anotaes que eram discutidas com Korczak ao fim do dia. Eles deveriam ter uma boa relao com os alunos, porm mantendo certa distncia, aguardando que estes viessem lhes pedir auxlio ou perguntar algo. Esse mtodo de observao foi trazido de sua primeira rea de formao, a medicina (LEWOWICKI et al, 1998). Para selecionar os educadores que trabalhariam no Lar, Korczak verificava sua incompetncia com relao matria que lecionariam. No almejava especialistas, pois acreditava que o empenho de uma pessoa despreparada e insegura sobre determinado tema iria ser maior, j que estudaria e pesquisaria. A busca pelo conhecimento tinha mais importncia do que sua aparente sensao de domnio. A instituio manteve-se por trinta anos, passando por momentos extremamente difceis de fome, pobreza e perseguio durante os perodos de guerra. Korczak tinha bastante prestgio em seu pas e recebeu propostas para deixar o gueto e refugiar-se em outro lugar, escapando da morte, mas teria que abandonar seus alunos. Por seu profundo respeito a eles e por seus princpios de dignidade e justia, recusou tais propostas. Percorreu, em sua ltima viagem, as ruas de Varsvia, acompanhado de seus duzentos alunos condenados pelo nazismo, levando em seu colo dois deles, que j no conseguiam mais andar. At hoje serve de inspirao aos educadores que buscam implementar algo novo em suas escolas. Foi criada em Varsvia a Associao Janusz Korczak de Israel, que, por meio de encontros, conferncias e publicaes tem como meta difundir as ideias e experincias do mdico polons. Atua em torno de vinte pases, organizando cursos, exposies e tradues e livros do educador Polons. No Brasil, foi fundada em 1984 por Josette Balsa e opta por trabalhar com crianas e adolescentes em situao de risco, oferecendo assessoria a escolas pblicas e desenvolvendo projetos junto a abrigos. De acordo com Singer (2010), a Associao Janusz Korczak ajudou na criao do Institute for Democratic Education (IDE), que atualmente a mais importante organizao do movimento internacional pela educao democrtica, desenvolvendo projetos em parceria com escolas, universidades e governos municipais.

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1.4.3 Summerhill: Fundada em 1921 e ainda frente do seu tempo

A maior parte dos trabalhos que os adolescentes fazem na escola pura e simplesmente um desperdcio de tempo, energia e pacincia. A escola rouba a juventude do seu direito de brincar e brincar e brincar, e coloca cabeas velhas sobre ombros jovens. A. S. Neill

A escola democrtica mais famosa de que se tem notcias reconhecida por muitos como sendo uma das experincias educacionais mais bem-sucedidas graas sua resistncia e que funciona at hoje a chamada Escola Summerhill, localizada na Inglaterra. Seu fundador, Alexander Sutherland Neill no se adaptava rigidez escolar, tornando-se famoso e admirado por defender uma educao para a liberdade, tendo sido censurado pelos crticos por ser um instigador da permissividade. Neill nasceu em 1883 na Esccia, filho de uma famlia numerosa. Seu pai era um mestre-escola e utilizava mtodos rgidos para disciplinar a classe. Teve alguns trabalhos temporrios que acabaram no dando certo: como professor na escola de seu pai, como auxiliar no escritrio de uma fbrica e como entregador de pacotes. Obteve um emprego como professor em Kingskettle, mas teve problemas com a autoridade de seu diretor (SINGER, 2010). Selecionado pela Universidade de Edimburgo para realizar estudos de fsica e qumica, em 1908, transferiu-se posteriormente para o curso de ingls, no qual graduou-se. Aps a Primeira Guerra, voltou Esccia e tornou-se diretor de uma pequena escola, Gretna Green. Durante este perodo, seu descontentamento crescente pode ser rastreado em notas que, mais tarde, publicou em seu primeiro livro de grande sucesso de vendas: A Dominies Log. Trabalhou na escola inglesa King Alfred, uma das primeiras instituies a identificar-se com o movimento Escolanovista. No entanto, as concepes de Neill soavam extremistas demais para o diretor, o que acarretou sua sada da instituio. Em 1921, foi para Dresden, na Alemanha, trabalhar como reprter. Ficou hospedado na casa de Lilian e Otto Neustatter, pais de um ex-aluno da escola King Alfred. Juntamente com Christine Baer, fundaram uma instituio escolar para crianas concebidas como 65

problema pelas outras escolas: a Escola Internacional. Em 1924, aps mant-la com dificuldades por causa de situaes polticas, transferindo-a de lugar algumas vezes, Neill estabelece sua instituio em uma montanha chamada Summerhill, na Inglaterra. Durante algum tempo, a escola sobreviveu por meio de doaes, at que, graas ao sucesso de vendas de um de seus livros mais conhecidos, The Problem Child, conseguiu superar os problemas financeiros, obtendo fundos para comprar uma propriedade para as instalaes definitivas. Ao longo de sua vida, Neill escreveu diversos livros a partir de suas observaes de crianas e de sua experincia educacional, vrios deles tornando-se campees de venda e servindo de inspirao para escolas similares ao redor do mundo, tornando-o internacionalmente reconhecido. Casou-se duas vezes e teve uma filha chamada Ze com sua segunda mulher, Ena. Esta assumiu a direo de Summerhill em 1973, aps a morte do marido. Atualmente, sua filha dirige a instituio que funciona at hoje fundamentada sobre os mesmos princpios delineados na poca de sua fundao. Assim como ocorreu com Korczak, Neill tambm foi influenciado pelos trabalhos da psicologia e isto foi decisivo para a formao da prtica e da teoria criada por ele. Entretanto, segundo Singer (2010), ele deixou de acreditar na aplicao direta da psicologia ao processo educativo. Em 1917, visitou uma instituio destinada a jovens delinquentes, baseada na autogesto: Little Commonwealth. Homer Lane, coordenador do reformatrio, introduziu Neill a dois elementos que se tornariam essenciais em sua prtica pedaggica: a importncia do bem-estar emocional dos alunos e o autogoverno. Neill (1978, p. 73) atesta que o autogoverno, para os alunos, significa tratar com as situaes que surgem em sua vida comunal. Podem dizer o que gostam, votar como gostam numa reunio, e nunca esperam para ver como o corpo docente vai votar. Em 1936, conheceu pessoalmente Wilhelm Reich, famoso mdico e psicanalista da poca, iniciando uma amizade que durou cerca de vinte anos. Trocavam cartas semanalmente, discorrendo sobre as prticas que o educador realizava em sua escola e as pesquisas do psicanalista. Neill acreditava que a felicidade da criana algo primordial em sua educao, e que uma contribuio fundamental para isto seria a manuteno de um senso de liberdade 66

pessoal. O educador diferencia os conceitos de liberdade e licena. Em sua opinio, todos devem ser livres, o que no implica uma liberdade sem limites. Todos tm total liberdade para fazerem o que desejarem no que diz respeito a si mesmos, todavia ningum tem licena para interferir no espao alheio. Neill (1978, p. 61) afirma que as crianas
levaram algum tempo para aprender o fato de que ter liberdade no significa exatamente fazer o que se entende. Compreenderam que numa escola autogovernada tinham de obedecer leis feitas pela comunidade.

Desta forma, ningum tem o direito de decidir pela criana quais atividades ela gostaria de realizar ou quais aulas deveria frequentar. Porm, ningum tem o direito de atrapalhar uma atividade coletiva (NEILL, 1968; 1978). No prefcio de seu livro Liberdade na Escola, Reis (NEILL, 1978, p. 16) afirma que

a filosofia bsica de Summerhill consiste na liberdade que os alunos tm de estudar ou no, no autocontrole da escola por eles e pelos mestres em conjunto, e na valorizao do emocional em relao ao intelectual. O propsito da escola a felicidade da criana e seu ajustamento natural.

Assim, Neill priorizava a felicidade do aluno, sendo que a cura para a infelicidade seria o amor. Singer (2010, p. 96), ao descrever o significado do amor para Neill, coloca que: amar a criana significa aprov-la, estar do seu lado, trat-la com a dignidade que todo adulto espera receber. Em sua escola, a administrao e autogesto funcionavam e ainda funcionam por meio das Assembleias Gerais2. Nelas, as regras escolares eram (e ainda so) decididas por todos, desde os alunos at os professores e funcionrios, e os votos dos adultos tm o mesmo peso que o das crianas e todos tm direitos iguais. A autogesto faz-se por intermdio do uso da autonomia, que, como salienta o educador, deveria estar presente a todo instante no pensamento e ao de todos. Para ele, Summerhill governa-se pelo princpio de autonomia, democrtico em sua forma (NEILL, 1968, p. 41). Em cada Assembleia, h um presidente escolhido pelo presidente anterior e um secretrio voluntrio. O primeiro tem a tarefa de manter a ordem, podendo at aplicar multas s pessoas mais barulhentas.
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As assembleias so o momento coletivo em que se discutem os problemas e os conflitos, onde so elaboradas ou reelaboradas as regras.

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Outra reunio que ocorre semanalmente conhecida como Tribunal. Nele so julgadas as pessoas que agem contra a lei, ou fazem algo que magoe ou prejudique outras. Roland Anderson (2002), que foi professor em Summerhill durante trs anos, conta na Conferncia Think Twice, realizada em Cambridge no ano de 2002, que os prprios alunos traziam as aes dos infratores para o Tribunal e exigiam a reparao geralmente uma multa ou a prestao de servios para a comunidade e havia a seguir a votao da proposta. Singer (2010) complementa a ideia, afirmando que, nos casos mais srios, envolvendo os mais fortes contra os mais fracos, poderia optar-se por suspender o aluno ou colocar seu nome na Lista dos Tiranos. Aps ouvir as partes envolvidas, a comunidade decidia qual seria a sentena aplicvel. Caso alguma situao de particular importncia surgisse, poder-se-ia convocar uma Reunio Especial para lidar com o problema imediatamente. Em caso de conflito, a pessoa poderia conversar com um ombudsmen, ou seja, um comit eleito de membros mais velhos da comunidade, cujo trabalho intervir nas disputas. Com frequncia, eles advertiam que a pessoa deveria parar de causar problemas. No caso de uma controvrsia mais complexa, o ombudsman realizava a mediao. Caso o conflito no fosse resolvido ou as advertncias no sejam fossem levadas srio, o caso poderia ser levado ao Tribunal. Neill julgava que as crianas deveriam morar fora de casa para poder ter total liberdade e por isso sua escola era um regime de internato. Atualmente, a maioria dos estudantes entre cinco e dezessete anos de idade mora na instituio, e apenas alguns deles frequentam Summerhill somente durante o dia. Visitas frequentes dos pais s crianas pequenas so permitidas, enquanto que os mais velhos so visitados dois fins de semana por trimestre. Singer (2010, p. 101, grifo da autora) afirma que a comunidade formada ainda pelos educadores, que desempenham os papis de administradores, educadores, houseparents (pais de casa) e os encarregados das atividades domsticas. Cada uma das casas tem um houseparent, encarregado dos servios de lavanderia, de cuidar de ferimentos leves e das doenas, quando necessrio levando as crianas ao mdico ou hospital, e dando-lhes apoio emocional. Dependendo da idade dos alunos do grupo, assume tambm a funo de cuidar de seus pertences, contar-lhes histrias para dormir, lev-los cidade ou falar em seu nome durante as Assembleias.

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No prdio San, prximo s salas de aula, dormem as crianas de 6 a 7 anos de ambos sexos (SINGER, 2010). Geralmente, as leis da escola os protegem, no autorizando que participem de atividades perigosas e evitando que sejam maltratados pelos maiores. Os alunos que tm entre 8 e 10 anos so chamados de Cottage Kids, pois vivem em chals. Os meninos dormem separados das meninas, em grupos de at cinco crianas. Os Shack Kids moram em dois barraces, o dos meninos e o das meninas. esperado que as crianas desta faixa etria, entre 12 e 14 anos, assumam um papel mais ativo na escola, presidindo as Assembleias, participando de comits, atuando como ombudsmen, dentre outros. Os adolescentes de 15 a 17 anos, tambm conhecidos como Carriage Boys e Carriage Girls, tm quartos individuais e no necessitam mais de um houseparent (SINGER, 2010). Espera-se que eles lavem suas prprias roupas e cuidem de si mesmos, mesmo que haja uma pessoa para cuidar deles em caso de doena ou caso necessitem consultar um adulto. No que diz respeito rotina em Summerhill, nenhum aluno obrigado a assistir ou participar das aulas, todavia, todos os professores so obrigados a lecionar. Para Neill, medida que a criana tiver brincado o suficiente, comear a trabalhar e enfrentar suas dificuldades. Preocupa-se com a criatividade de seus alunos, estimulando atividades teatrais e literrias. Segundo este autor, (NEILL, 1968, p. 23),

os livros so o material menos importante na escola. Tudo quanto a criana precisa aprender ler, escrever, contar. O resto deveria compor-se de ferramentas, argila, esporte, teatro, pintura, liberdade.

As crianas menores aprendem a ler e a escrever, caso desejem frequentar a primeira, segunda e terceira sries. Posteriormente so auxiliadas a escolher as disciplinas que gostariam de cursar. So proporcionadas disciplinas do currculo regular do ensino ingls e outras, de interesse dos alunos, sendo que nem todas so ministradas todos os anos. So elas: matemtica, cincias rurais, cincias combinadas, biologia, cincias sociais, orientao sexual, literatura, ingls, latim, alemo, russo, japons, ingls para estrangeiros, mecnica de motocicletas, marcenaria, computao, artes, msica e teatro (SINGER, 2010, p. 103). Os cronogramas das matrias so programados para permitir que os estudantes sigam seus estudos em outra escola, caso no se formem em Summerhill, alm de possibilitar que se preparem para os exames preparatrios para o ensino do curso superior. 69

A importncia das atividades realizadas fora do ambiente da sala de aula faz-se notar nas escolas livres, especialmente em Summerhill. Desde os tempos do fundador, at os dias de hoje, so oferecidas diversas atividades:
confeco; costura; escultura; construo de cabanas; conserto de bicicletas; conduo de motocicletas; canto; piano; formao de bandas de msica; leitura de revistas em quadrinhos; passeios cidade, especialmente ao cinema, ressaltando-se que as crianas menores de 16 anos no podem sair desacompanhadas; administrao do bar, cuja renda pertence aos estudantes; organizao de festas, especialmente a formatura; edio de revistas; jogos no computador; televiso as ltimas duas as maiores novidades com relao aos dias em que Neill era o diretor (SINGER, 2010, p. 103).

No ano de 2011, a instituio contava com mais ou menos 70 alunos de 6 a 17 anos de idade, metade deles ingleses e a outra metade advinda de diversos outros pases. Atualmente, os pais tm pouco acesso ao que as crianas e jovens fazem uma vez que atrapalham a liberdade das crianas de serem elas mesmas, segundo nos foi relatado por dois educadores da instituio (CUGINOTTI; CUGINOTTI, 2011). Afirmam que deixam para elas decidirem se (e quando) querem contar famlia sobre o que ocorre em sua vida diria, tanto no que diz respeito s relaes interpessoais quanto sobre as aulas que frequentam ou no. O currculo trabalhado depende do professor. No existe um mtodo especfico e cada educador organiza sua aula da maneira como considera mais apropriado. Para a diretora, se os alunos escolherem estudar porque se interessam pelo assunto e no porque so obrigados (RATIER, 2012). Se os mais velhos quiserem prestar uma prova nacional (similar ao Exame Nacional do Ensino Mdio do Brasil), podem frequentar as aulas destinadas para isso. Caso no desejem, h outras opes de aulas que no so focadas nestes exames ingleses. O antagonismo de opinies provocado pela educao em Summerhill pode ser exemplificado pelos alunos egressos da instituio. Para muitos deles, os professores poderiam ter sido mais enfticos nos aconselhamentos e encaminhamentos sobre sua educao, afirmando que faltou disciplina e empenho por parte dos alunos, formando alunos despreparados profissionalmente. Outros culpam Neill pelo seu insucesso, acusando-o de omisso ao no obrig-los a estudar. Em contrapartida, muitos ex-estudantes 70

da instituio garantem que a educao l realizada foi responsvel por toda sua formao afetiva e intelectual, tornando-os mais responsveis, tolerantes e pacientes. A partir do exposto, pode-se perceber que Summerhill um paradoxo:

uma escola que se mantm margem por estar frente de seu tempo, ao mesmo tempo em que cristaliza um modo de vida de vrias dcadas, com um ritmo cotidiano pouco afetado por todas as mudanas por que passou o mundo nesse perodo (SINGER, 2010, p. 118).

Um paradoxo que continua despertando crticas tanto positivas quanto negativas, alm de continuar inspirando novas experincias de educao baseadas na democracia, no respeito s crianas e na busca da felicidade. Caberia aqui, para refletirmos, resgatar o atual slogan da instituio: Fundada em 1921 e ainda frente do seu tempo...

1.4.4 Sudbury Valley School: individualidade e democracia como estilo de vida

A Educao um ato de amor, por isso, um ato de coragem. No pode fugir discusso criadora, sob pena de ser farsa. Como aprender a discutir e a debater com uma educao que impe? Paulo Freire

No final dos anos 60, com os diversos movimentos de revolta contra questes sociais opressoras, havia um ambiente cultural mais propcio formao de escolas democrticas, muitas das quais foram inspiradas em Summerhill. Estas instituies receberam o apelido de alternativas porque buscavam transformar a educao tradicional, reelaborando os mtodos de trabalho e minimizando as relaes autoritrias. Elas configuraram-se em dois grupos: o primeiro, formado por experincias mais improvisadas, consequncia do entusiasmo do momento, e o segundo, formado por experincias que adotaram de forma crtica uma prtica consciente (SINGER, 2010, p. 132). A este ltimo grupo pertencem escolas que at hoje esto em funcionamento.

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Um exemplo que cabe citar a escola Sudbury Valley School, nos Estados Unidos, fundada em 1968 por um grupo de pais e outras pessoas interessadas em educao, que buscavam identificar qual a melhor forma de educar os jovens. De acordo com Mimsy Sadofsky (2011), cofundadora da instituio, eles decidiram comear do nada para ver o que fazia sentido, descartando as ideias propostas por outras escolas e chegando concluso de que as crianas so naturalmente curiosas e buscam melhorar seu entendimento do mundo, no necessitando ser obrigadas a isso. Situada em Framingham, Massachusetts, Sudbury atende alunos da pr-escola ao Ensino Mdio. L, no existe um currculo e os alunos no so agrupados segundo um critrio especfico, tendo a liberdade de organizar seu prprio tempo e de associar-se como quiserem. As crianas das diversas idades determinam como, onde e o que faro durante seu dia escolar, sendo esta liberdade o ponto principal da escola, tido como um direito que no deve ser violado. Elas aprendem a pensar por si mesmas por meio de atividades autoiniciadas, buscando mltiplas fontes de pesquisas e desenvolvendo a habilidade de argumentar logicamente e de lidar com assuntos ticos complexos, podendo utilizar o tempo e o espao que desejarem (SADOFSKY, 2011). O texto a seguir, retirado do site da instituio, ilustra a filosofia na qual seus idealizadores acreditam:

as premissas fundamentais da escola so simples: que todas as pessoas so curiosas por natureza, que a aprendizagem mais eficiente, duradoura e profunda ocorre quando comea e perseguida pelo aluno; que todas as pessoas so criativas, se forem autorizadas a desenvolver seus talentos nicos; que a mistura de idades entre os alunos promove o crescimento em todos os membros do grupo; e que a liberdade essencial para o desenvolvimento da responsabilidade pessoal. (SUDBURY, 2011, traduo nossa).

A confiana na capacidade que tm os educandos de delinearem seu prprio caminho e o respeito s suas escolhas so pontos fundamentais para o sucesso da escola, que hoje atua com sua capacidade mxima de 210 estudantes (SINGER, 2010). Eles no necessariamente escolhem as atividades mais fceis, muitas vezes colocando desafios a si mesmos, estando de certa forma cientes de seus pontos fracos e fortes. Embora a escola no tenha um currculo predeterminado, seus idealizadores acreditam que a maioria de seus educandos desenvolve ferramentas valiosas que lhes sero teis em sua vida adulta, tais 72

como: concentrao, reflexo sobre questes ticas e esforo para alcanar um objetivo, alm do autoconhecimento. Identificam a instituio como um lugar onde sobressai o respeito mtuo entre adultos e crianas, onde a liberdade valorizada e a aprendizagem integrada vida (SUDBURY, 2011). Esta instituio realiza o trabalho com assembleias (School Meetings), composto por todos os estudantes e pela equipe escolar, sendo baseadas no tradicional modelo do New England Town Meeting3. Em tais reunies, so discutidas as regras de comportamento, o uso das instalaes, a rotina semanal, as despesas, a contratao de pessoal, sendo os encaminhamentos determinados por debates e votao. Os estudantes compartilham integralmente a responsabilidade pelo funcionamento da escola, assim como pela qualidade de vida de toda a comunidade escolar. Segundo Singer (2010), o que difere as assembleias realizadas em Sudbury das outras escolas democrticas anteriormente citadas exatamente esta responsabilidade por questes administrativas que depositada nos alunos. H um sistema judicial destinado a lidar com as infraes s regras da instituio. O Comit Judicial, constitudo por professores e alunos, recebe as reclamaes, investiga e aplica sentenas. Os pais tambm tm um papel na definio da poltica escolar. Do ponto de vista legal, a instituio uma corporao sem fins lucrativos e todos os pais tornam-se membros votantes, ao menos uma vez por ano, para decidir questes de poltica operacional e fiscal. A instituio oferece um diploma do ensino mdio, etapa conhecida nos Estados Unidos como High School, aos educandos que, no julgamento da comunidade escolar, defenderem adequadamente a tese que se comprometeram em preparar. O Conselho, composto por pais, alunos, professores e membros externos eleitos, discute e vota a entrega do certificado (SINGER, 2010). Alguns estudos publicados pela The Sudbury Valley School Press, a imprensa oficial da instituio, revelaram que os ex-alunos veem-se como membros confiantes e competentes da sociedade, capazes de definir metas para suas vidas e encontrar meios de alcan-las. Singer (2010) tambm menciona pesquisas sobre os educandos e Sudbury, que apontam que 75,4% deles, ao sair da escola, continuaram os

Os New England Town Meetings so fruns abertos comunidade, que incluem as autoridades locais e regionais, com o propsito de ouvir os ponto de vista deles a respeito de questes pblicas. Durante o processo de deliberao, os membros podem votar leis e oramentos.

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estudos em diversas reas de atuao. Aqueles que desistiram de estudar mencionam que as principais causas foram: problemas familiares, falta de recursos financeiros e desapontamento com a vida escolar. Quase 30% dos entrevistados indicaram alguns pontos que os deixaram insatisfeitos com a escola, tais como problemas com a apresentao do currculo, dificuldades de adaptao a um sistema de aprendizado diferente e dificuldades em disciplinas especficas. O restante coloca como benefcios da educao em Sudbury aspectos como responsabilidade, inexistncia de medo da figura de autoridade, incentivo ao estudo, desenvolvimento pessoal e facilidade de comunicao. De maneira geral, 81,1% dos entrevistados afirmam estar muito satisfeitos com sua formao, 15,9% moderadamente satisfeitos e o restante no respondeu. Atualmente, Sudbury serve de inspirao para diversas escolas tanto nos Estados Unidos como em outros pases, que se organizam em uma rede que busca exatamente relatar suas experincias e voltar-se pesquisa: a Sudbury Education Resourses Network.

1.4.5 Escola Democrtica Hadera: democratizao das escolas pblicas laicas em Israel

A participao em uma sociedade democrtica como membro responsvel exige que se produzam mudanas e renovaes na organizao da escola, assim como modificaes na funo dos professores. Juan Deval

Yaacov Hecht, nascido em 1958 em Hadera, Israel, um educador conhecido nacional e internacionalmente. Em sua juventude, tinha dificuldades de escrita e leitura, decorrentes de dislexia, razo pela qual se alfabetizou somente com 14 anos de idade. Por conta destes desafios que encontrou na rea de educao, desenvolveu habilidades esportivas e de liderana. Hecht conheceu o trabalho de Korczak, Rousseau, Tolstoi, Neill, Pestalozzi, dentre outros. Como alguns desses livros ainda no haviam sido traduzidos para o hebraico, ele aprendeu ingls para poder l-los, descobrindo sua paixo por educao (SINGER, 2010).

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Durante seus estudos na universidade, foi Inglaterra conhecer Summerhill e experienciar a educao democrtica. Mais tarde, em 1985, articulou um grupo que propunha a primeira escola democrtica de Israel. Aps procurarem apoio de vrias prefeituras, fundaram a Escola Democrtica Hadera, instituio pblica da qual foi diretor durante dez anos, na cidade de mesmo nome. No mesmo ano de sua fundao, graas descoberta da nova proposta de educao pela mdia, a escola havia preenchido todas as suas vagas e ainda contava com uma lista de espera de trezentas pessoas. Cinco anos mais tarde, havia dez vezes mais candidatos em lista de espera. Por conta de tamanha procura, Hecht convidou os pais a se organizarem e fundarem suas prprias escolas, uma vez que sua escola no poderia atender crescente demanda. Em 1995, com o Partido dos trabalhadores no poder, o Ministrio da Educao convidou o diretor da Escola Democrtica de Hadera para democratizar todas as escolas pblicas laicas do pas. Todavia, aps seis meses de governo, o partido perdeu a maioria no Congresso, o que forou Hecht a afastar-se do Ministrio. Mesmo permanecendo to pouco tempo no cargo ministerial, conseguiu fundar o Instituto para a Educao Democrtica (IDE), que atua no suporte, treinamento e consulta no campo das escolas democrticas. Atualmente mais de 300 escolas israelenses esto ligadas ao instituto (SINGER, 2010). Ele opera como incubador de empreendedorismo na educao democrtica; coordena o programa regional The City as a Democratic Learning System4 em mais de vinte reas residenciais; apoia a fundao de institutos de educao democrtica em diversos pases; e chefia o Departamento de Educao Democrtica na Universidade de Hakibbutzim, em Tel Aviv. A primeira Conferncia de Educao Democrtica Internacional (International Democratic Education Conference IDEC) foi convocada pelo instituto em 1993. Esta conferncia continua a ocorrer anualmente em escolas ou organizaes democrticas em todo o mundo. Em 2000, no Japo, foi determinada a criao da Rede Internacional de Educao Democrtica (International Democratic Education Network IDEN), j mencionada, inicialmente chamada de Rede de Educao Real Mundial (Worldwide Real Education Network WREN). Seus objetivos so unir escolas, pessoas e organizaes que
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A Cidade como um Sistema de Aprendizagem Democrtica.

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pautam-se pelos seguintes ideais: respeito e confiana pelas crianas; liberdade de escolha; gesto democrtica compartilhada entre crianas e adultos (SINGER, 2010, p. 45). Nas escolas democrticas de Israel, o processo de aprendizagem pluralista, uma vez que possibilita o controle do seu prprio aprendizado, a expresso da particularidade de cada um, por meio de programas individualizados. Para Hetcht, a dedicao s reas do conhecimento que interessam s pessoas e a busca de excelncia so incentivadas pelo modo como a educao proposta nas escolas democrticas. Segundo Singer (2010, p. 145146),

os objetivos do aprendizado pluralista so a conquista da autoconfiana em relao possibilidade de estudo de qualquer assunto e a garantia da capacidade de ver nas divergncias oportunidades de crescimento. O aprendizado pluralista s pode acontecer em locais que ultrapassam os limites das grades curriculares. O aprendiz precisa navegar no conhecimento, no acumul-lo. A imagem do aprendizado pluralista a espiral que conecta o conhecido com o desconhecido, as certezas e as dvidas. A espiral cresce junto com as descobertas que o aprendiz faz.

Hecht, em 2005, foi nomeado por uma revista israelita, a The Marker, como uma das dez pessoas mais influentes no pas, tanto no mbito social quanto no educacional. Sua experincia continua servindo de exemplo e inspirao para outras escolas em seu pas e ao redor do mundo.

1.4.6 Escola da Ponte: modelo de democracia e cidadania

Quando a mediocridade se sobrepe generosidade, a indignao coisa pouca. Sinto um imenso desejo de vingana. Sempre que me confronto com a amargura na desistncia, do insucesso de um ex-aluno, sinto-me o mais miservel dos professores. O insucesso de um jovem e de um professor jovem algo que me custa a digerir. Tanto mais que me assalta algum sentimento de culpa. Contribu para a tragdia. No fiz tudo o que devia. Falhei. Por este e por outros bons motivos venho defendendo ser inadivel criar condies para que aqueles que buscam fazer uma escola diferente, mais fraterna, mais digna, a possam concretizar. Alguma coisa ter de mudar nas escolas, para que ningum por ignorncia, preguia, ou acomodao, ouse no querer e possa impedir os que querem. Jos Pacheco

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Conhecida por educadores do mundo todo, a Escola da Ponte, localizada em Vila das Aves em Portugal, chama ateno por sua atuao diferenciada. Inicialmente, era uma escola tradicional, encontrando diversas adversidades desde sua fundao. Em 1976, a instituio enfrentava diversos problemas, tais como: a indisciplina e diversas formas de agresso; o isolamento dos professores assim como o isolamento da instituio em relao sua comunidade; a excluso escolar e social de diversos alunos; e a inexistncia de um projeto e de reflexo crtica das prticas educativas. Seus gestores procuraram superar tais dificuldades, realizando crculos de estudos que buscavam promover a autonomia e a solidariedade, operar transformaes e intensificar a assessoria entre instituies e agentes educativos, assim como realizar uma real diversificao das aprendizagens, garantindo que todos tivessem as mesmas oportunidades educacionais e de realizao pessoal. Foram alterando sua estrutura organizacional, desde o tempo, o espao, o modo de ensinar, a vida social e a participao dos alunos no planejamento das atividades, por meio de um complexo e conflituoso percurso (CANRIO et al, 2004). Foi nesse contexto que nasceu o Projeto Fazer a Ponte, idealizado pelo educador Jos Augusto Pacheco, especialista em Msica e em Leitura e Escrita, e mestre em Cincias da Educao pela Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto. O projeto tinha como foco romper com tudo o que suscitava a apatia pedaggica, buscando gerar inquietude para que o desejo de transformao fosse semeado. A primeira impresso de Menezes (CANRIO et al, 2004, p. 43) sobre a instituio descrita a seguir:

(...) o que mais me marcou nessa primeira visita no foi ver crianas de 6 a 10 anos gerirem uma assembleia de escola de forma processualmente impecvel, nem v-los estudar, concentrados no que estavam fazendo, ao som de Mozart foi v-los, no intervalo de almoo, danar ao som de uma msica qualquer ligeira para crianas que estava em voga nessa altura. Ou seja, foi o reconhecimento de que aqueles meninos e meninas que pareciam e eram com certeza todos especiais fossem, finalmente, meninos e meninas iguais a todos os outros, capazes de danar ao som de msica pimba. Acho que so assim os meninos e as meninas da Ponte.

Embora esta escola no faa parte da Rede Internacional de Escolas Democrticas (IDEN), desenvolve um trabalho segundo os princpios de educao democrtica. A questo da cidadania e da democracia profundamente explorada, sejam quais forem os 77

momentos de convvio. Vale retomar os princpios que caracterizam este tipo de educao, na perspectiva de Singer (2008, 2009): a gesto participativa que inclui alunos, funcionrios e professores, as relaes no hierrquicas entre adultos e crianas e a organizao pedaggica como centros de estudos, que os alunos definem suas prprias trajetrias de aprendizagem. Nesta instituio, tambm h tambm o trabalho com assembleias onde as regras para o convvio de todos so decididas coletivamente. A cada ano, os alunos so convidados a determinar os direitos e deveres que acreditam ser necessrios para a convivncia. Nas assembleias, so discutidos e analisados os problemas relativos ao convvio escolar, assim como suas resolues e participam todos da comunidade escolar. presidida por um dos alunos e h uma comisso composta por doze alunos, que tm entre sete e doze anos. Eleitos no incio do ano, cabe-lhes organizar e direcionar as questes propostas. Os problemas mais graves so julgados no Tribunal, institudo para assegurar a paz entre as pessoas pela manuteno das regras bsicas de convivncia. Somente acionado em casos de necessidade. Caso algum educando no tenha sua questo resolvida em assembleia, pode encaminh-la ao Tribunal, composto por membros da comunidade escolar. O problema debatido e o infrator levado a pensar em seu comportamento durante alguns dias, devendo informar posteriormente a quais concluses chegou. H um mecanismo de apoio permanente denominado Comisso de Ajuda, composto por trs ou quatro estudantes, nomeados para auxiliar a criana que infringiu alguma norma a relembr-la e a cumpri-la. H os quadros Acho bom e Acho mau, em que os estudantes podem colocar suas opinies referentes s atitudes dos colegas, que servem para reflexes e debates.
A Ponte , desde logo, uma comunidade profundamente democrtica e autorregulada. Democrtica, no sentido de que todos os seus membros concorrem genuinamente para a formao de uma vontade e de um saber coletivos e de que no h, dentro dela, territrios estanques, fechados ou hierarquicamente justapostos. Autorregulada, no sentido de que as normas e as regras prprias que decorrem da necessidade sentida por todos de agir e interagir de uma certa maneira, de acordo com uma ideia coletivamente apropriada e partilhada do que deve ser o viver e o conviver numa escola que se pretenda constituir como um ambiente amigvel e solidrio de aprendizagem (SANTOS, 2001, p. 14).

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Alm deste trabalho com assembleias, h os centros de estudos no que diz respeito ao trabalho com o conhecimento. Na Ponte no existem salas de aula nem separao por sries ou idades. Os alunos renem-se em grupos para estudar assuntos de interesse comum, agrupando-se por vontade prpria e ajudando-se mutuamente. Os grupos formados recebem nomes que refletem a faixa etria e as ideologias de seus integrantes. Tal ruptura com a organizao em classes ou sries constitui o trao mais marcante desta experincia escolar. Os espaos so polivalentes e tanto alunos quanto professores gozam de autonomia para realizarem seus trabalhos. Os desejos dos alunos so respeitados e o percurso educacional deve ser trilhado da maneira mais agradvel possvel. Os educadores trabalham com todos os educandos, no havendo um lugar fixo para estudar, brincar e aprender. Os grupos renem-se com o professor tutor, traando os planos de estudos para a quinzena, definindo o tema a ser pesquisado e a metodologia que dever ser empregada, assim como as possveis fontes de informaes que podero ser utilizadas. Durante duas semanas eles estudam o tema proposto, recebendo orientaes caso necessitem ou fazendo suas prprias pesquisas nos meios virtuais ou em livros. Aps esse perodo, o grupo avalia se os objetivos foram atingidos, reunindo-se com o professor tutor, justificando as dificuldades encontradas e analisando a aprendizagem dos conceitos em questo. Caso seja constatado que os objetivos foram alcanados, o grupo se dissolve e os membros formaro outros grupos, reiniciando novamente o percurso de pesquisas. O aluno situa-se sempre na posio de agente do processo, ainda que orientado pelo tutor, tendo a oportunidade de refletir sobre a importncia de seu engajamento nas conquistas vivenciadas pelo grupo. Os professores, longe de serem coercitivos, mediam o processo educativo, transitando entre os grupos e auxiliando caso haja necessidade. A viso autoritria da relao professor/aluno inexistente na Ponte. Ao contrrio, desde cedo vivenciam uma sociedade cooperativa, onde os alunos aprendem uns com os outros e o professor aquela pessoa que auxilia em caso de dificuldades. As crianas aprendem a ajudar-se mutuamente e a reconhecer a necessidade de se pedir ajuda. No h espao para a competio individualista. incentivado o fortalecimento de relaes amistosas, da construo de saberes coletivos e de natureza democrtica. Aqueles educandos que sentem dificuldades em algum assunto podem pedir ajuda, por meio de diversas listas afixadas nos locais da escola: Eu preciso de ajuda em.... H tambm 79

cartazes complementares em que os alunos com mais facilidade em determinado tema podem auxiliar, colocando seus pontos fortes no cartaz: Posso ajudar em.... Esta rede de relaes de ajuda fortalece o esprito participativo e solidrio. Os dispositivos: Eu j sei, Eu ainda no sei e Eu pensava que sabia funcionam como mecanismos autoavaliadores dos conhecimentos. Aquela criana que considera que est pronta para ser avaliada pelo professor sobre determinado contedo coloca seu nome na lista Eu j sei, agendando uma data para que a avaliao seja realizada. H um modo de comunicao interessante entre professores e alunos: a Caixinha dos Segredos. Nela, so depositados recados caso desejem conversar com algum educador um problema particular, permitindo aprofundar a cumplicidade entre eles. Uma vez que no h diviso por turmas ou sries na Ponte, o trabalho se d por meio de Ncleos de Projeto. As primeiras competncias necessrias para um trabalho com autonomia so desenvolvidas no ncleo denominado Iniciao. O principal objetivo desta etapa auxiliar a criana a administrar seu tempo e espao utilizados na instituio escolar. No segundo ncleo, Consolidao, equivalente ao primeiro ciclo do ensino bsico, so aprofundadas as habilidades principiadas na etapa anterior: a capacidade de planejar os trabalhos, o exerccio da autoavaliao, a pesquisa em grupo e a compreenso das metodologias da instituio. Aqueles alunos que tm mais de treze anos de idade avanam para o Ncleo de Aprofundamento, onde tm ao seu alcance alguns projetos de pr-profissionalizao, caso desejem. Avaliaes realizadas com alunos egressos demonstram que os resultados acadmicos obtidos so favorveis tanto no que diz respeito evoluo das aprendizagens quando s notas e aos resultados das provas nos anos subsequentes de escolarizao. Conforme salientam Canrio e colaboradores (2004, p. 46), os educandos possuem a capacidade de articular raciocnios e de explicitao dos mtodos de resoluo de problemas, assim como

a nfase colocada na vivncia democrtica, numa escola organizada como uma comunidade de exerccio da cidadania, promovendo a aprendizagem das regras do jogo democrtico e sua prtica cotidiana ou a integrao efetiva de meninos e meninas diferentes, propiciando a solidariedade e a ajuda mtua de todos.

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A Escola da Ponte tambm tem visibilidade em eventos internacionais ligados educao democrtica, como ocorreu na Conferncia Internacional em Educao Democrtica (IDEC) no ano de 2007 (SINGER, 2010). A partir do exposto, torna-se visvel que a aprendizagem na Ponte gerenciada pelos alunos, proporcionando-lhes uma relao significativa e singular com o saber, condies que podem promover relaes de cooperao e democracia, contribuindo para a transformao do contexto escolar para um contexto democrtico e de cidadania. Conforme Pacheco (2006, p. 64) coloca:
viemos de um velho edifcio, sem mesas e portas nos banheiros. Tnhamos que fazer paredes para que fosse possvel us-los e hoje me perguntam se o modelo de educao da Ponte pode ser instalado aqui ou l. A respeito disso eu digo: a Escola da Ponte no um modelo a ser seguido. A Ponte para se inspirar...

Isto pode ser verificado no Brasil. Inmeras escolas se inspiram em prticas realizadas na Ponte. Uma delas a Escola Municipal de Ensino Fundamental Amorim Lima, em So Paulo. Situada em um bairro de alta heterogeneidade cultural e social e prxima a polos cientfico-culturais, a instituio recebe uma clientela tambm heterognea e mltipla. Com a chegada da diretora Ana Elisa Siqueira, que estava preocupada com a alta evaso escolar, resolveu modificar a prtica educativa para tentar manter as crianas na escola durante o maior tempo possvel. Para tanto, trouxe a comunidade como parceira, derrubando os alambrados que cercavam o ptio e abrindo a escola nos fins de semana. Por conta disso, os alunos e a comunidade passaram a frequentar a instituio em atividades extracurriculares, tais como teatros, oficinas culturais e esportivas, etc. A partir de 2004, iniciou-se a tentativa de melhorar o aprendizado. Para tanto, o Conselho de Escola principiou uma discusso que, aps diagnosticar os problemas centrais (tais como indisciplina, absteno tanto dos alunos quando dos professores, etc.) e examinar o Projeto Poltico Pedaggico da escola, verificou uma grande dissonncia entre a prtica e o texto. Procuraram, ento, executar mudanas que implicassem em uma melhora efetiva da prtica educativa.

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Ao assistirem um vdeo sobre a Escola da Ponte, verificaram que os valores que as duas instituies buscavam eram semelhantes. Iniciaram o Projeto Fazer a Ponte, tendo assessoria da psicloga Rosely Sayo. Aos poucos, foram implantando, na Amorim Lima, dispositivos inspirados na escola portuguesa. O Projeto visava um compromisso coletivo, em que a intencionalidade educativa, calcada nos valores da autonomia, solidariedade, democraticidade e responsabilidade, seria compartilhada e assumida por todos da instituio e tambm por aqueles da comunidade que desejassem colaborar com tal projeto. Destaca-se que, na Amorim Lima, de maneira semelhante Ponte, os educandos trilham seus prprios caminhos com o auxlio de um professor tutor. Para tanto, a escola quebrou as paredes e transformou o espao que era destinado s salas de aula em um local nico, disponibilizando aos alunos os materiais e ferramentas, tais como livros e computadores, que privilegiam o trabalho de pesquisa. As aulas expositivas so recursos utilizados pontualmente, sendo que os trabalhos de pesquisa so norteados por Roteiros Temticos de Pesquisa, concebidos de acordo com a Teoria Dialgica da Linguagem do Crculo de Bakhtin (AMORIM, 2011), apoiados nos livros didticos e paradidticos. A instituio visa melhorar, por meio de estudos, cada vez mais sua prtica educacional. Atualmente, as assembleias no so realizadas com tanta frequncia, porm muitas inovaes permanecem. Cabe mencionar que a Amorim Lima, assim como a Ponte, apesar de suas propostas assemelharem-se s da educao democrtica, no fazem parte da Rede Internacional. Todavia, so experincias inovadoras em educao que devem ser mencionadas, para que haja uma maior compreenso da abrangncia deste tipo de experincias em educao.

1.5 A Educao Democrtica no Brasil: como tudo se iniciou

A liberdade, que uma conquista, e no uma doao, exige permanente busca. Busca permanente que s existe no ato responsvel de quem a faz. Ningum tem liberdade para ser livre: pelo contrrio, luta por ela

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precisamente porque no a tem. Ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho, as pessoas se libertam em comunho. Paulo Freire

No Brasil, a fundao de escolas democrticas s foi possvel com a promulgao da lei de Diretrizes e Bases da Educao em 1996, que bastante flexvel no trato dos componentes curriculares, abrindo possibilidades para novas formas de organizao escolar e permitindo maior autonomia das instituies educativas com relao ao currculo. Segundo Fernandes (2009, p. 223), a referida lei reflete o desejo, ou a necessidade de que seja criada, efetivamente, a escola para todos. Como diretrizes que orientam a educao deste pas, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997-1998) passaram a incentivar uma mudana de enfoque em relao aos contedos, que devem ser vistos como meio para que os estudantes desenvolvam capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econmicos (BRASIL, 2000, p. 73). Deste modo, a proposta deste documento

concebe a educao escolar como uma prtica que tem a possibilidade de criar condies para que todos os alunos desenvolvam suas capacidades e aprendam os contedos necessrios para construir instrumentos de compreenso da realidade e de participao em relaes sociais, polticas e culturais diversificadas e cada vez mais amplas, condies estas fundamentais para o exerccio da cidadania na construo de uma sociedade democrtica e no excludente (BRASIL, 2000, p. 45).

Na perspectiva de Singer (2008), mesmo que estes instrumentos legais paream ambguos em determinados aspectos, compreendem a esfera escolar como sendo um espao flexvel, democrtico, aberto, por meio da integrao com a comunidade, com a famlia, com o meio ambiente, com as novas tecnologias e lugares de produo cultural. Mesmo com a recorrente insatisfao com o entorno educativo tradicional por parte de pais, alunos e educadores e ainda que estas novas perspectivas tenham sido abertas pela legislao, constatamos resistncias s mudanas. Segundo Singer (2008, p. 18),
a incorporao de mudanas pontuais por vezes volta-se para as reais possibilidades de superao dos limites do ensino tradicional, mas, em outras, produz efeito contrrio, reforando dispositivos tradicionais em decorrncia das contradies aportadas pela parcialidade das inovaes.

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Segundo Singer (2008), no Brasil trs grandes verdades cientficas agregam os temas atuais em educao. A primeira delas sustenta que a escolarizao desejvel e necessria sociedade, comprovando-se por meio de pesquisas os benefcios que esta traz para o nvel socioeconmico, para a empregabilidade e para a renda familiar. No se questiona acerca do aprendizado e desenvolvimento de habilidades e talentos fora da escola, assim como a respeito do que a escola est falando, quais as diferenas entre as escolas para as diferentes classes sociais. Conforme a autora expe,

como a verdade sempre acompanhada pelo poder, da decorrem polticas pblicas que visam a multiplicao das vagas, a universalizao da escola pblica, a maximizao do uso dos prdios escolares processos nomeados de democratizao (SINGER, 2008, p. 4).

Decorrente da primeira verdade, a segunda coloca a cultura escolar como sendo sofisticada demais para ser valorizada pelo povo e que o conhecimento deve ser compensado por se tratar de uma tarefa rdua. Disso decorre que as crianas no frequentam a escola porque seus pais preferem coloc-las para trabalhar e, alm disso, no tm cultura suficiente. Assim,

a verdade cientfica silencia sobre a falta de entusiasmo pelo conhecimento que domina o ambiente escolar, sobre a distncia entre o que ensinado na escola e a vida, sobre a ausncia de sentido da escola para os indivduos e para a comunidade (SINGER, 2008, p. 4).

A terceira delas diz respeito necessidade de testar o rendimento escolar por meio de exames que so utilizados como resposta final para a avaliao da qualidade do ensino. Existem diversas contradies em relao ao que dizem os Parmetros Curriculares Nacionais, que vo contra o ensino conteudista e as avaliaes pontuais. Singer (2008, p. 45) prope o seguinte questionamento:

Depois, vem a comprovao de que a universalizao das vagas levou os mais pobres para dentro da escola e por isso que o rendimento escolar brasileiro ficou to baixo. Claro, j que a cultura escolar muito sofisticada para o povo e o conhecimento algo muito complexo... assim que, como diz o filsofo argelino Jacques Rancire (1997), a democratizao da escola pblica termina por justificar a desigualdade das inteligncias e as verdades cientficas caem no aqurio onde se nada em crculo.

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A autora cita o socilogo portugus Boaventura Sousa Santos, que prope que se formule um pensamento alternativo de alternativas como forma de resistncia ao que chamou de fascismo societal. Trata-se de uma nova epistemologia que visa ultrapassar o conformismo via ao rebelde e reinventar a deliberao democrtica. Busca transformar a escola em parceira de projetos da comunidade, tendo seus membros como participantes ativos, recuperando o sentido da ideia de democracia na escola (SINGER, 2008, p. 5). Foram o Instituto Lumiar e a Associao Politeia que trouxeram o movimento da educao democrtica para este pas, por meio de cursos de especializao oferecidos em alguns municpios nos estados de So Paulo e Rio de Janeiro, que se propagaram para outros estados, tais como Bahia e Santa Catarina. Examinaremos algumas das principais experincias a seguir.

1.5.1 Instituto Lumiar e Escolas Lumiar: primeiras experincias democrticas brasileiras

A Escola acredita que o currculo toda a vivncia escolar dos educandos. A forma como so organizadas as atividades, os espaos de aprendizagem e a convivncia entre todos so aspectos fundamentais no dia a dia escolar. Portanto, alm da participao em Projetos, Mdulos e Oficinas, o aprendizado se d na relao com o tutor, mestres, funcionrios e outros educandos, na liberdade e autonomia que proporcionada a cada um dos envolvidos neste processo e em todas as trocas planejadas ou inesperadas. Lumiar

A primeira iniciativa de instaurar uma educao democrtica no pas estabeleceu-se em 1999. A Fundao Semco (agora Fundao Ralston-Semler) organizou um curso de educao democrtica, aps anos de estudos e visitas a unidades escolares de diversos pases. Por meio de seminrios de estudos com diversos profissionais (gestores, educadores, artistas e pesquisadores), teve por objetivo elaborar uma proposta pedaggica que modificasse o ambiente de aprendizado em um centro de produo de conhecimento (SINGER, 2008). Assim, em 2001, fundaram o Instituto Lumiar que, atualmente, promove 85

cursos de formao para professores integrantes do corpo docente das escolas Lumiar, a primeira escola formal reconhecida, que comeou a funcionar na cidade de So Paulo em 2003. Inicialmente, em 2002, desenvolveram um projeto-piloto denominado A Escola que eu Quero, em parceria com a UNICEF (Fundo das Naes Unidas para a Infncia). Tinham por objetivo realizar experimentaes acerca de uma proposta educativa que visava o redirecionamento do papel do professor, a integrao de grupos multietrios e de diferentes classes sociais, assim como a participao das famlias e novos meios de avaliao. Ainda naquele ano, o Instituto Lumiar procurou criar um Banco de Mestres que proporcionasse a articulao entre as habilidades previstas nos PCN com os interesses dos alunos. Para tal, realizou uma pesquisa tanto sobre os Parmetros como sobre os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (RCNEI). Os Mestres deveriam ter habilidades ou prticas especiais em determinado assunto, assim como teriam que ter interesse, paixo e cuidado por certo estudo (SINGER, 2008). Este Banco de Mestres viabilizava para a comunidade escolar os conhecimentos e habilidades de cada um deles, chegando a catalogar projetos de 207 mestres, sendo que vrios destes foram, futuramente, levados a cabo na Escola Lumiar. No final de 2002 tambm foi criado um curso de especializao denominado Formao em Educao Democrtica, organizado sobre seminrios, palestras, leituras, grupos de discusso e pgina virtuais, que visavam regatar a histria da educao democrtica assim como trabalhar aspectos da gesto democrtica do conhecimento. Conforme j mencionado, em 2003 foi fundada a unidade escolar de Educao Infantil nomeada Escola Internacional Lumiar. No ano seguinte, a instituio passou a comportar o Ensino Fundamental I e, em 2005, as turmas de Fundamental II, sendo que estas ltimas somente foram regularizadas em 2006. Assim como toda experincia inovadora, sofreu algumas resistncias no que diz respeito ao processo de regularizao, travando uma rdua batalha para a aprovao do Regimento Escolar e para a abertura dos ciclos do Ensino Fundamental, aps inmeras reunies com a Diretoria de Ensino e com outros rgos responsveis. Uma das exigncias dos supervisores, alm de diversas

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alteraes no Regimento, foi a excluso do termo Internacional do nome da escola. Como ressalta Singer (2008, p. 38),
todo o processo deixou claro que as mudanas promovidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao de dezembro de 1996 e reforadas pelos Parmetros Curriculares Nacionais no final da dcada ainda no foram de fato incorporadas nas instituies de ensino do pas, fazendo com que os supervisores no tenham parmetros para avaliar uma proposta de uma escola democrtica e se sintam inseguros para aprov-la. Do ponto de vista sociolgico, o processo de aprovao da Lumiar pode ser compreendido como o encontro de uma prtica inovadora isolada com a lgica da reforma educacional, prescrita por autoridades do Poder Executivo, sem a participao e o conhecimento dos que so diretamente encarregados da sua execuo, no caso os supervisores de ensino (GHANEM, 2006: 1).

Algumas instncias que atuavam na escola em 2006 so descritas por Singer (2008). Havia o Conselho, que tinha por objetivo tratar de questes administrativas e pedaggicas, tais como a contratao e demisso de funcionrios, a determinao de salrios, a avaliao do projeto escolar e a modificao do regimento escolar. Era formado por educadores, pais, alunos, funcionrios e mantenedores. As Rodas ou Assembleias visavam criar as normas de convivncia e de utilizao do espao comum, assim como a criao de comisses e projetos de estudos. Professores, educandos e funcionrios que desejassem tomar parte nas reunies poderiam responsabilizarse pela administrao cotidiana da escola, todavia sua participao no era obrigatria. Foram criadas comisses nas quais funcionrios e membros da comunidade articulavam-se, candidatando-se para as posies (que eram rotativas) para gerenciar recursos e verificar o andamento das atividades de sua alada. Estas comisses reportavam-se ao Conselho ou Assembleia. Alguns exemplos so: a Comisso de Sustentabilidade, que reportava-se ao Conselho e acompanhava o desembolso de recursos para a manuteno da instituio; a Comisso de Cozinha, que reportava-se Assembleia e tinha por funo estabelecer o cardpio semanal; e o Frum, que visava encontrar solues adequadas para os conflitos assim como garantir o cumprimento das normas estabelecidas pela comunidade escolar (SINGER, 2008). O quadro de funcionrios fixos naquela poca contava com uma diretora e um vicediretor, uma orientadora pedaggica, cinco professores, dois professores auxiliares, duas assistentes administrativas e cinco pessoas incumbidas da manuteno. Outros mestres 87

desenvolviam projetos de curta durao. Os educadores acompanhavam de 12 a 15 alunos, verificando seus interesses, seu desenvolvimento integral, auxiliando-os a descobrir talentos e realizar projetos. Os mestres traziam aos educandos temas pelos quais tinham afinidade e paixo. Na Escola Lumiar, um dos objetivos era estabelecer uma variedade equilibrada entre diversos estratos sociais (SINGER, 2008, p. 48). A mantenedora disponibilizou bolsas de estudo que variavam de 100% a 25% em nmero proporcional s matrculas daqueles que no tinham bolsa, priorizando as famlias de baixa renda e aquelas que no poderiam arcar com o valor total da mensalidade, identificando-os por meio de um questionrio. A forma como o conhecimento era trabalhado traduz-se pelo Mosaico, sendo que se fazia em torno de ciclos, projetos e avaliao-pesquisa, articulando-se com a gesto polticoadministrativa. Eram levados em conta os interesses dos alunos e as habilidades previstas nos PCN e nos RCEI na hora de se escolher os projetos que seriam disponibilizados para cada ciclo. Singer (2008, p. 74) nos aponta que,
ao propor o Mosaico, uma construo aleatria, com diferentes configuraes a cada momento, a escola possibilita que o estudante realize a transversalidade do conhecimento, caminhando pelas pedras que escolhe. a aprendizagem que faz o caminho, no a disciplina. E este caminho construdo no dia-a-dia e tambm ao longo dos vrios anos que a criana fica na escola.

A Escola Lumiar atua at hoje, atendendo crianas de 0 a 14 anos de idade. A cada bimestre, educadores e educandos renem-se para levantar temas de interesse para planejar os prximos passos, colocando o aluno como sujeito ativo no processo de aprendizagem. Planejam Oficinas, Mdulos e Projetos de acordo com tais interesses, proporcionando liberdade e autonomia nas relaes estabelecidas. Em 2004, o Instituto Lumiar iniciou um projeto, em parceria com a Prefeitura Municipal de Campos do Jordo, na Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Rural Sebastio Flix da Silva, tendo por objetivo transform-la em um local de gesto democrtica do conhecimento, alm de um catalisador dos projetos da comunidade. Criaram um conselho escolar (formado por pais, alunos, professores, funcionrios e membros da secretaria de educao e da Fundao Semco) que discutia questes pedaggicas utilizando o conhecimento desenvolvido na Escola Lumiar em So Paulo. A mudana de paradigma foi 88

gradual em vrios aspectos. Houve certa resistncia por parte dos educadores, de alguns pais e da comunidade para em entender os princpios de uma educao democrtica, especialmente no que diz respeito s escolhas das crianas com relao s aulas a serem frequentadas. Tambm, os professores tinham vises diferentes a respeito da experincia com educao, assim como alguns problemas de relacionamento entre eles. Porm, aps diversas reunies e trocas, tais como a integrao e visitas Escola Lumiar de So Paulo, assim como a sada de alguns professores que no concordavam com a proposta e o oferecimento do curso de especializao em Educao Democrtica, estes problemas foram minimizados, at a transferncia do projeto para outro municpio (SINGER, 2008). Assim como j preconizava o Instituto Lumiar em So Paulo, foi criado um Banco de Mestres que selecionava os projetos de diversas pessoas em diferentes reas medida que havia demanda para tal. O educador acompanhava o desenvolvimento intelectual, fsico, emocional e psicolgico dos alunos sob sua responsabilidade e os mestres desenvolviam projetos em suas reas especficas. Os alunos no eram obrigados a frequentar um nmero mnimo ou mximo de projetos, escolhiam os que lhes interessavam e sugeriam outros (LOPEZ et al, 2005). Realizavam assembleias para resolver questes cotidianas da escola e para a construo das normas escolares. Participavam das reunies alunos, professores, funcionrios e mestres. Em resumo, a experincia pode assim ser definida (SINGER, 2008, p. 162):

os processos na escola do bairro dos Mellos seguiram duas frentes: de um lado, o desenvolvimento dos mecanismos democrticos de gesto; de outro, o desenvolvimento de prticas pedaggicas que possibilitassem a realizao das potncias das crianas de l. A gesto democrtica foi apropriada com relativa facilidade pela comunidade, at mesmo para limitar as prticas pedaggicas propostas pelo instituto que a promovia. J as propostas pedaggicas se chocaram com aquelas praticadas pela comunidade at ento. O que a liberdade das crianas colocou em jogo no foi s uma nova proposta de educao, mas tambm uma outra viso acerca da sexualidade infantil, da violncia, da resoluo de conflitos, do aprendizado. A gesto participativa, o dilogo baseado no exerccio da argumentao, no confronto aberto de idias, no tratamento pblico dos conflitos e na transparncia das informaes, possibilitou a criao de inteligibilidade recproca entre experincias, saberes, prticas e normas de dois mundos to distantes.

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Esta parceria do Instituto Lumiar com a escola durou at o ano de 2006 e o projeto foi interrompido aps a mudana da gesto pblica do municpio. Ento, a fundao transferiu-o para uma escola municipal de Educao Infantil em Santo Antnio do Pinhal, SP. Algumas outras experincias de gesto democrtica no Brasil foram voltadas Educao de Jovens e Adultos (EJA) e tiveram por objetivo resgatar o gosto dos jovens pelo estudo. Como ressalta Singer (2008, p. 165),

trata-se de trazer, para o ambiente escolar, conhecimentos de pais, mes, velhos e jovens, para a construo coletiva e prazerosa de um novo saber e, com isso, potencializar as condies para a superao da situao de excluso dos direitos bsicos.

O Instituto Lumiar realizou uma parceria com uma empresa de defensivos agrcolas da cidade de Mairinque assim como com a secretaria de educao no municpio, tendo por objetivo transformar a EJA da escola Sarah Mazzeo Alves em um centro democrtico, catalisador do desenvolvimento comunitrio e em um centro de referncia para formao de professores da regio, em 2005. A EJA funcionava no perodo noturno e a idade dos estudantes variava entre 30 a 70 anos ou mais. Os educadores tanto daquela instituio quanto de municpios prximos, assim como os funcionrios da empresa encarregados de acompanhar o programa, participaram de um curso de capacitao denominado Curso do Espao Cultural Dona Catarina, que promovia discusses sobre a prtica dos educadores para superao das dificuldades mais comuns. Do mesmo modo, educadores experienciaram o cotidiano escolar da Escola Lumiar em So Paulo, para aprofundarem seus conceitos acerca de uma escola voltada educao democrtica. Assim como na experincia anterior, houve resistncia por parte de alguns envolvidos na comunidade escolar, como, por exemplo, da prpria diretora da instituio. Todavia, aqueles que se engajaram no projeto transformaram de maneira radical seu modo de pensar e suas aulas, articulando projetos que envolviam as sries em ciclos, unindo pesquisas de interesses dos grupos. Tal parceria durou apenas at o incio de 2006 pois a empresa mantenedora passava por dificuldades financeiras, suspendendo o programa por prazo indeterminado. Os novos projetos no Brasil chegaram ao conhecimento de instituies estrangeiras, que se interessaram em conhec-los mais a fundo, tais como a Universidade de Harvard, por meio de professores do Project Zero; o Instituto de Tecnologia de Massachussets, com os 90

professores do Media Lab; e a empresa Microsoft. No ano de 2006, a Escola Lumiar foi selecionada como uma das doze escolas, distribudas em diversos pases, que faziam parte do programa Microsoft Worldwide Innovative Schools (SINGER, 2008). Atualmente, existem trs escolas ligadas ao Instituto Lumiar: a Lumiar So Paulo, localizada na Capital, a Lumiar Pblica e a Lumiar Bilngue, ambas situadas no municpio de Santo Antnio do Pinhal. A Escola Lumiar define-se como uma escola democrtica e possui uma proposta pedaggica que oferece um currculo (Matriz de Competncias), uma metodologia (Projetos de Aprendizagem), um corpo de profissionais (Mestres e Educadores), participao dos pais, alm de mecanismos de avaliao (UMA NOVA, 2010).

1.5.2 Associao Politeia, Teia Multicultural Escola de Educao Infantil e Ensino Fundamental e Escola Politeia: novos horizontes abertos

A Politeia tem como misso difundir uma nova forma de pensar e agir na contemporaneidade. Uma forma que tem o seu princpio na liberdade como elemento transformador de indivduos e grupos em sujeitos. Tornar sujeito no sentido de possibilitar a prtica da auto-responsabilizao por seu estar no mundo. S assim pode ser entendida e assumida a liberdade. E mais, a auto-responsabilizao a prpria medida da liberdade. A estratgia geral de atuao da Politeia a da democratizao da vida, em todas as suas dimenses, a democracia apresentada como valor. Como se trata de uma nova forma de pensar e agir, sua difuso de longo prazo e de longo flego tendo, portanto, foco central no educacional. Politeia

Alguns educadores, gestores e pais, que inicialmente fizeram parte da Lumiar, tiveram uma ciso com esta instituio e vincularam-se a um novo projeto, fundando o Instituto para a Democratizao da Educao no Brasil (IDEB), que, mais tarde, adotou o nome Politeia Instituto de Educao Democrtica. Outros pesquisadores de diversas reas uniram-se a eles, interessados pelo tema da democracia em seus vrios aspectos. A Associao Politeia ministra, desde 2002, um curso de especializao em educao democrtica para professores tanto da rede privada quanto da rede pblica de ensino e estimula o movimento pela educao democrtica no Brasil (SINGER, 2010). 91

Tambm trata-se de uma Incubadora de Prticas Democrticas e tem por objetivo a democratizao da vida, tanto nas escolas quanto no trabalho, na administrao da justia, do meio ambiente ou da comunicao, tendo a educao como prtica transversal. Apoia grupos que desejam abrir escolas democrticas ou democratizar alguma j existente, realizando parcerias tambm com organizaes que se orientam democracia. (POLITEIA, 2001). A Associao Politeia realizou, em 2006, uma parceria com a escola Teia Multicultural Escola de Educao Infantil e Ensino Fundamental, fundada por pedagogas ligadas arte e ao teatro. Assim como a Escola Lumiar, a Teia teve grandes dificuldades para a aprovao do Ensino Fundamental I pela Diretoria de Ensino, porm, aps reformulaes em seu regimento, obteve o consentimento para atuar tanto na Educao Infantil quanto no Ensino Fundamental I. A espinha dorsal da instituio o teatro, sendo que a maioria dos educadores so ligados, de alguma forma, arte. Para cada ciclo, coordenam projetos menores no primeiro semestre e, no segundo, realizam uma pea teatral que abrange toda a escola, culminando em uma apresentao no final do ano letivo. As atividades letivas costumam durar 7 horas dirias, sendo que h, no mnimo, 3 aulas com professores especialistas nas reas de artes plsticas, teatro, dana, artes marciais, ingls e educao fsica. As crianas almoam na escola e h pelo menos duas horas de convivncia entre os alunos que frequentam o turno da manh com os da tarde, quando estes no frequentam o perodo integral. Na Teia acontece tambm o trabalho com assembleias, onde todos os alunos da instituio, professores e gestores tomam parte, discutindo e elaborando as regras de convivncia, incentivando a participao das crianas e a responsabilizao pelas decises tomadas. Como esta unidade escolar comporta apenas alunos da Educao Infantil at o Ensino Fundamental I, sentiram a necessidade de ampliar a educao democrtica aos mais velhos. Deste modo, em 2009 fundaram a Escola Politeia, onde os alunos participam da gesto do conhecimento, construindo suas trilhas de aprendizagem. Assim como na Teia, o educador visto como um mentor e orientador planejando, em conjunto com os alunos, os projetos de pesquisa que sero realizados. Um dos 92

principais pontos da educao na Politeia o vnculo escola-sociedade. A cidade tomada como sala de aula e so aproveitados seus espaos e riquezas culturais e histricas para que se construam os saberes dos alunos. Deste modo, buscam contextualizar e significar os processos de aprendizado, assim como criar vnculos e cooperao com a comunidade, por meio desta integrao escola-comunidade, visitando teatros, monumentos, salas de concerto, centros culturais, cinemas, museus, igrejas, bibliotecas, escolas de samba, ruas e outros espaos pblicos. Espaos privados tambm podem ser percorridos, tais como residncias (dos estudantes, vizinhos ou outros membros da comunidade), agncias de publicidade ou de notcias, atelis, empresas, clubes, restaurantes, dentre outros. So realizadas pesquisas in loco para o levantamento de dados e formulao de hipteses. O currculo organizado como uma teia que entrelaa trilhas de estudos. Estas ltimas so planejadas em encontros semanais, de modo coletivo pelos alunos e mestres, em forma de projetos que partem da curiosidade e das inquietaes dos jovens. A Proposta Poltico Pedaggica da instituio assim denomina o currculo em forma de teia (POLITEIA, 2011):

Na teia, o trnsito possvel entre as inmeras linhas de fuga, conexes, aproximaes, cortes e percepes a transversalidade. A transversalidade integra as vrias reas do conhecimento, construindo o caminho na caminhada. A imagem da teia para a caracterizao da gesto democrtica do conhecimento supera o acesso arquivista estanque, compartimentado, cumulativo, hierrquico e compulsrio, por um acesso transversal, com mltiplas possibilidades de conexes. A transversalidade caracteriza-se por um processo educativo como produo singular a partir de mltiplos referenciais, voltado para a formao de uma subjetividade autnoma e com trnsito inusitado entre os campos de saber. Os instrumentos que possibilitam a organizao do conhecimento como teia so projetos, integrao da escola com a cidade, ciclos e um processo de (auto-)avaliao permanente e contnuo. Assim, para cada ciclo, a ESCOLA POLITEIA apresenta, a partir dos PCN, um cardpio inicial de projetos. Cada estudante, juntamente com seus pares e seu educador, deve reinventar seus prprios projetos, garantindo-se o desenvolvimento das habilidades e competncias previstas.

As assembleias so o principal rgo da gesto escolar, reunindo-se semanalmente para encaminhar assuntos de interesse geral, assim como elaborar as normas de convivncia e zelar pelo seu cumprimento, conhecer e propor alteraes no plano das atividades semanais e avaliar as realizadas na semana anterior, assim como a colocao de quaisquer

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outros temas de interesse dos participantes. So estes os educandos, educadores, gestores e funcionrios, que devem aprovar os acordos mtuos realizados. H tambm um Conselho Escolar, que visa elaborar o Calendrio Escolar, o Plano Escolar e organizao do currculo bem como sugerir alteraes no Regimento, definir diretrizes oramentrias, selecionar ou afastar o diretor, coordenador, educadores e funcionrios, se pertinente. As reunies so bimestrais, em que participam o diretor, o coordenador pedaggico, os educadores, funcionrios, alunos, pais e associados da mantenedora (POLITEIA, 2011).

1.5.2 Outras experincias de Educao Democrtica no pas

Agora, na virada do sculo XXI, quando o desenvolvimento das novas tecnologias de comunicao, o novo campo de estudo definido pelas cincias da cognio e as transformaes no mundo do trabalho vm confirmar que superacao do paradigma cientfico disciplinar e abrir espao para propostas de reinveno da democracia, as escolas democrticas comeam a romper com seu isolamento, dialogar com outras propostas pedaggicas, atuar junto s comunidades em que esto inseridas e propor polticas pblicas. Helena Singer

Pela difuso dos cursos de especializao em educao democrtica trazidos ao Brasil pelo Instituto Lumiar e pela Associao Politeia, organizaes e profissionais da educao comearam a repensar sua prtica. O Programa Rio Negro do Instituto Socioambiental (ISA), que visa a reestruturao da educao em parceria com organizaes e comunidades indgenas da regio de Rio Negro, no Amazonas, iniciou uma parceria com a Federao das Organizaes Indgenas do Rio Negro (FOIRN). Aps uma das pesquisadores deste programa ter realizado o curso de especializao, decidiram alterar a filosofia evangelizadora de algumas instituies que ali se estabeleceram h anos, buscando como princpios norteadores:

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1. matriz lgica indgena como ponto de partida e o princpio de dilogo; 2. liberdade/autonomia de decises das comunidades na organizao polticopedaggica e nas novas maneiras de gerir uma escola; 3. prtica das pesquisas temticas pelas comunidades e escolas (SINGER, 2008, p. 12).

Deste modo, diversas transformaes vm ocorrendo desde o incio do projeto em 1999:

adoo da lngua da comunidade como lngua oficial, levando a que o portugus seja ensinado como segunda lngua; estudos via pesquisas, privilegiando interesses e problemas locais e garantindo ampla participao comunitria, desde a definio dos temas at o aproveitamento dos seus produtos; avaliao de educadores, educandos e atividades de forma descritiva; gesto atravs de um conselho comunitrio e uma associao da escola da qual participam todos os moradores das comunidades; recrutamento de professores entre moradores, participantes da formao continuada; definio de um calendrio escolar de alternncia com quinze dias de aulas em perodo integral e quinze dias em suas casas; viagens de intercmbio de conhecimentos para professores e estudantes (SINGER, 2008, p. 12).

A educao democrtica, a educao comunitria e o movimento de homeschooling e o movimento pela escola inclusiva so integrados e articulados neste projeto. A sala de aula no o nico espao de formao, uma vez que a busca por esta ltima um processo pessoal de investigao sobre temas que afetam a vida comunitria. A gesto realizada por meio de conselhos e os currculos so organizados em torno de pesquisas propostas pela prpria comunidade. Outra experincia que merece ser destacada ocorreu na zona sul de So Paulo. O Centro Integrado de Educao de Jovens e Adultos (CIEJA Campo Limpo) foi fundado em 1999 com o intuito de atender a demanda de estudantes excludos, buscando propiciar educao s camadas populares por meio de uma educao mais democrtica. O bairro no qual est localizado foi considerado o lugar mais violento do mundo pela Organizao das Naes Unidas (ONU), em 2000. Apesar disso, seus portes esto sempre abertos comunidade, onde pode-se ler uma placa com os dizeres: Lugar de gente feliz. Assim como em qualquer instituio democrtica, acolhem todas as pessoas, tendo por pblicoalvo estudantes que, em sua maioria, trabalham em empregos informais sem carteira assinada e recebendo uma remunerao menor do que dois salrios mnimos, pessoas com diversos tipos de deficincia, adolescentes em liberdade assistida e adultos. A escola 95

comporta mais de 1.400 alunos e vem operando nos ltimos anos com quase sua capacidade total. Alguns integrantes da equipe pedaggica e gestora iniciaram o processo de democratizao da instituio em 2005, aps realizarem um curso de formao na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo com o grupo de Paulo Freire. Com os novos horizontes abertos e porque as estruturas dos CIEJA so flexveis, basearam seus suportes metodolgicos nos Temas Geradores freirianos, trazendo aos alunos tpicos de seu interesse e de sua vida cotidiana. Os Temas Geradores visam trabalhar o conhecimento significativo de maneira integrada e transversal, assim como desenvolver autonomia e a relao democrtica entre todos da comunidade escolar. Planejadas a partir dos temas escolhidos e organizadas em mdulos com durao de trs semanas, as aulas so ministradas em duplas de educadores, que atuam integrando sua matria com a do parceiro. So quatro os mdulos que trabalham as reas de conhecimento por meio de uma metodologia de problematizao: Cincias Humanas, Cincias Sociais, Cincias da Natureza e Linguagem e Cdigos. H tambm os projetos com os mestres, que trazem temas e realizam oficinas com os estudantes. A integrao escola-cidade tambm se faz presente, realizando passeios e eventos

desde manifestaes pelos direitos das mulheres e dos negros at saraus de poesias, passando por exposies de artes, cinema, oficinas de teatro, leitura, promoo da sade, preservao do meio-ambiente e educao inclusiva, visitas a aldeias indgenas, encontros de comunidades, feira do livro e lanche comunitrio (SINGER, 2008, p. 185).

A construo das normas de convivncia e a resoluo de conflitos feita por meio das assembleias, debatendo ideias e encaminhando solues. Alm deste mecanismo, h um Conselho dos quais participam alunos, educadores, equipe tcnica e de apoio. Alm dos estabelecimentos educativos anteriormente mencionados, atualmente existem algumas experincias democrticas espalhadas por todo o pas, atuando principalmente na rea de educao no-formal. Pela complexidade e amplitude, refletindo concepes de educao, ser humano, sociedade, entre outros, o conceito de educao noformal tem sido alvo de muitos debates. Gohn (2006, p. 28) designa um processo com vrias dimenses tais como:

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a aprendizagem poltica dos direitos dos indivduos enquanto cidados; a capacitao dos indivduos para o trabalho, por meio da aprendizagem de habilidades e/ ou desenvolvimento de potencialidades; a aprendizagem e exerccio de prticas que capacitam os indivduos a se organizarem com objetivos comunitrios, voltadas para a soluo de problemas coletivos cotidianos; a aprendizagem de contedos que possibilitem aos indivduos fazerem uma leitura do mundo do ponto de vista de compreenso do que se passa ao seu redor; a educao desenvolvida na mdia e pela mdia, em especial a eletrnica etc.

A presente pesquisa enfocar a educao formal, sem desconsiderar a amplitude das questes que envolvem os dois tipos de educao. Consideramos, portanto, necessrio diferenciar estes conceitos. A educao formal aquela desenvolvida nas escolas, com contedos previamente demarcados. A no-formal aquela em que os indivduos aprendem durante seu processo de socializao - na famlia, bairro, clube, amigos etc., carregada de valores e culturas prprias, de pertencimento e sentimentos herdados, aquela que se aprende no mundo da vida, via os processos de compartilhamento de experincias, principalmente em espaos e aes coletivos cotidianas (GOHN, 2006, p. 29). Na educao formal o agente do processo de construo do saber so os professores e, na no-formal, o educador o outro com quem interagimos. Na educao formal o espao fsico onde transcorrem os atos e os processos educativos so as escolas, que so instituies regulamentadas por leis, certificadoras, e organizadas segundo diretrizes nacionais. Na educao no-formal, tais espaos educativos situam-se em locais que acompanham as trajetrias de vida dos grupos e indivduos, ou seja, fora dos muros escolares, em locais informais onde h processos interativos intencionais. importante destacar que a questo da intencionalidade um elemento importante de diferenciao, posto que na educao formal h uma intencionalidade na ao, no ato de participar, de aprender e de transmitir ou trocar saberes. A no-formal opera-se em ambientes espontneos, onde as relaes sociais se desenvolvem segundo gostos, preferncias, ou pertencimentos herdados. Segundo Gohn (2006) a educao formal visa apresentar aos alunos contedos historicamente sistematizados e normatizados por leis, tais como formar cidados ativos, desenvolvendo habilidades e competncias diversas, alm da criatividade, da motricidade, da percepo, etc. No que diz respeito educao no-formal, esta trata de socializar as 97

pessoas para que se tornem cidads do mundo, desenvolvendo hbitos, comportamentos, modos de pensar, atitudes e expresso segundo as crenas e os valores dos grupos aos quais pertence. Os objetivos no so dados a priori, sendo que so construdos em um processo interativo, que gera um processo educativo. Em sntese, a autora coloca que, a educao formal requer tempo, local especfico, pessoal especializado, diversas formas de organizao, sistematizao sequencial das atividades, regulamentos e leis, disciplinamento, rgos superiores, dentre outros. Possui carter metdico e, habitualmente, divide-se os alunos por idade/classe de conhecimento. J a educao no-formal um processo permanente e no organizado: os conhecimentos no so sistematizados, sendo repassados a partir das prticas e experincia realizadas anteriormente. Ainda, podemos dizer que no os alunos no so organizados por sries/ idade/contedos, que tal tipo de educao atua sobre aspectos subjetivos do grupo e que trabalha e forma a cultura poltica de um determinado grupo.

Na educao formal espera-se, sobretudo que haja uma aprendizagem efetiva (que, infelizmente nem sempre ocorre), alm da certificao e titulao que capacitam os indivduos a seguir para graus mais avanados. Na educao informal os resultados no so esperados, eles simplesmente acontecem a partir do desenvolvimento do senso comum nos indivduos, senso este que orienta suas formas de pensar e agir espontaneamente (GOHN, 2006, p. 30).

Singer (2008, p. 14) observa que o termo educao no-formal problemtico por se definir negativamente, referindo-se a programas educacionais realizados fora da escola. A autora remete-se Gadotti (2005) que define a formalidade da educao de acordo as caractersticas intrnsecas de cada projeto. De forma interessante, Singer amplia o debate ao refletir que

se segussemos esta definio, ento as escolas democrticas estariam na educao no-formal. Por serem flexveis no tempo e no espao, horizontais nas relaes e desburocratizados na organizao, os programas de educao no-formal aproximam-se estruturalmente das escolas democrticas. Esta proximidade explicita-se na orientao de uma parte destas escolas que deixa a cargo do estudante escolher adquirir o certificado de concluso do curso ou no. Sendo assim, podemos dizer que as escolas democrticas demonstram que possvel a realizao de uma escola na estrutura da educao no-formal (SINGER, 2008, p. 14).

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Concordarmos com a autora que, de fato, possvel a realizao de uma escola que possua a estrutura da educao no-formal. Todavia, visando somente o estabelecimento de critrios para a seleo da amostra, iremos neste trabalho nos referir ao termo educao formal como sendo aquela que acontece em instituies educacionais escolares. Consideramos importante trazer ainda outra reflexo feita por Singer, na obra anteriormente citada, de que as instituies voltadas para a educao no-formal, justamente pelas caractersticas mencionadas, tm tido mais espao para a inovao, adotando princpios organizacionais que estimulam a autonomia, flexibilidade, participao, integrao com a comunidade e o uso inteligente das novas tecnologias (SINGER, p. 19). Contudo, a autora chama a ateno para o fato de que elas tm pouca influncia sobre a rede de ensino e a formulao de polticas pblicas na rea, por serem identificadas mais como instituies de controle social do que educativas e por no serem voltadas pesquisa. Retomando nossa descrio acerta dos projetos democrticos, existem, em algumas instituies no-formais no Brasil, projetos ligados sade (Projeto de Gente), empresas (Associao Cidade Escola Aprendiz com o Projeto Disseminao do Programa Aprendiz Comgs , PAC, Outward Bond Brasil) e cultura (Projeto Ponto de Cultura Projeto Bem-Te-Vi da Cachuera!). No nos aprofundaremos nestas experincias pois isto fugiria ao nosso enfoque que, conforme j mencionado, a educao formal. Segundo Yanez (2010), no h uma concepo fechada do que seja uma educao democrtica e de como essas escolas devem ser. O que podemos perceber, a partir do exposto, que as instituies que atuam de maneira democrtica pautam seu trabalho nos princpios de igualdade, liberdade, participao e justia. Tambm notamos que em sua base est a crtica ao ensino atual, o questionamento de sua funo e a busca de solues alternativas. Ao romper com a educao tradicional seriada, baseada em provas, disciplina, aulas expositivas e currculo fechado, visam organizar locais em que o aluno se torna o centro de sua prpria trajetria educativa, construindo seu conhecimento por meio de projetos, ciclos, autoavaliaes, e gerindo-se por meio de assembleias e comisses. O desenvolvimento pessoal articula-se com o respeito diferena e liberdade de expresso e argumentao. Adultos e crianas, professores e alunos, compartilham responsabilidades sobre aquilo que lhes de direito, superando condutas autoritrias e moralizadoras. Com a 99

liberdade de circulao e a gesto do tempo, aprendem a organizar-se e a autorregular-se, avaliando os pontos que deram certo e os que no funcionaram, repensando uma futura reorganizao. Apesar de serem grandes os desafios que se impem em um trabalho que visa esta educao democrtica, as experincias acima relacionadas nos permitem presumir que um caminho possvel para a formao de sujeitos mais livres e autnomos. importante que haja essa diversidade em educao, que inicia-se a partir de experiencias inovadoras, como as das escolas democrticas, que organizam seu currculo de maneira diferente dos tradicionais, trazendo os interesses dos alunos para o foco, organizando-se por meio dos centros de estudos. Estas ltimas tambm rompem com a hierarquia entre o adulto e a criana, trazendo-a para atuar em processos decisrios que lhe diz respeito, organizando-se a partir de uma gesto mais participativa e democrtica.

1.6 A educao no sculo XXI

A prtica das escolas democrticas interroga a sociedade em uma perspectiva histrico-poltica, questionando as relaes entre o discurso e as tcnicas de poder no presente e no buscando a revelao de uma verdade oculta. Helena Singer

O sculo XXI chega marcado por grandes mudanas e pela ascenso das mass media (mdias de massa), alimentando fantasias e influenciando comportamentos. Conforme anteriormente mencionado, a cincia e a tecnologia superam-se diariamente, gerando enorme fluxo de informaes. A busca por coisas que satisfaam as necessidades de maneira imediata nesta sociedade de consumo acarreta mudanas na vida como um todo, assim como no meio educativo (GOERGEN, 2007; LA TAILLE, 2009). De acordo com Delval (2007), para muitos, a educao tem a funo de formar indivduos submissos, adequados socialmente, que recebem os contedos da aprendizagem de forma muito pobre e autoritria. Ao refletir sobre a instituio 100

educacional atual, considera que ela insatisfatria uma vez que no realiza a funo de ser um lugar de aprender a pensar, a refletir e construir normas necessrias que regem relaes com as pessoas. Delval (2007) e Goergen (2007) consideram que, hoje, a instituio escolar encontra-se em crise. Como o modo de vida contemporneo est baseado em prazeres imediatos, em exigncias do mercado e em interesses materiais, a escola acaba submetendo-se a esse modelo, colocando em prtica uma educao utilitarista, que tem um emprego imediato e que tem por finalidade adaptar os indivduos realidade (GOERGEN, 2007). Esta instituio apresenta grandes dificuldades para proporcionar o desenvolvimento pleno do educando, seu preparo para exercitar a cidadania e qualific-lo ao trabalho como, em nosso pas, preconiza a lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996). Em outras palavras, a escola contempornea teria o papel de formar de modo integral o ser humano, em suas dimenses esttica, moral e epistemolgica. A esse respeito, Goergen coloca que
ao mesmo tempo em que a escola responsabilizada pela formao moral dos alunos para compensar o vazio formativo aberto pelo esfacelamento da famlia, pela influncia desencontrada da mdia e pela desorientao tica geral da sociedade, ela solicitada a dedicar-se a adaptar os alunos sociedade, transmitir-lhes conhecimentos e habilidades, de modo que possam ter uma vida de sucesso (2007, p. 755).

A nova Lei de Diretrizes e Bases em Educao (LDB) de 1996 assentou significativas mudanas na forma como a educao deve ser pensada, em um mundo globalizado e em constante transformao. O pluralismo de ideias e concepes pedaggicas, o respeito liberdade, o apreo tolerncia, a vinculao da escola com a sociedade, a maior autonomia das instituies escolares com relao ao currculo e proposta pedaggica so alguns dos tpicos tratados pela referida Lei (SAVIANI, 1998). Apesar de ampliar a possibilidade de maior autonomia das instituies escolares, houve poucas mudanas. Deparamo-nos ainda com prticas coercitivas e autoritrias, numa educao que consiste, sobretudo, na transmisso verbal de conhecimentos (DELVAL, 2007, p. 18), fala-se mais que se faz; no se costuma partir dos interesses e das preocupaes dos alunos. Parece-nos que a escola atual pouco mudou, se a compararmos

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com as escolas tradicionais de outrora, apesar das inmeras mudanas tecnolgicas e sociais do mundo atual. Se consultarmos os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000, p. 33), tambm encontramos o incentivo da vivncia de uma educao diferenciada
o ensino de qualidade que a sociedade demanda atualmente expressa-se aqui como a possibilidade de o sistema educacional vir a propor uma prtica educativa adequada s necessidades sociais, polticas, econmicas e culturais da realidade brasileira, que considere os interesses e as motivaes dos alunos e garanta as aprendizagens essenciais para a formao de cidados autnomos, crticos e participativos, capazes de atuar com competncia, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem.

Contudo apesar do que consta nos documentos oficiais, encontramos, ainda, em nossas escolas a predominncia de atividades baseadas na memorizao e cpia, mtodos mecnicos que no exigem do aluno pensamento crtico e dialgico (DELVAL, 2007; GOERGEN, 2009). Apenas para ilustrar, mencionamos um estudo realizado pela Unesco (em 2005 e 2007) que envolveu 23 pases e apontou que o Brasil lder na utilizao de mtodos mecanicistas: 91,6 % dos professores colocam o contedo no quadro-negro para os alunos copiarem, 64,2% recitam tabelas e frmulas e 63,8% das classes repetem sentenas. Dessarte, percebe-se que a educao em nosso pas depara-se com inmeros desafios a serem suplantados, se seu objetivo for formar cidados crticos e autnomos.

Contasta-se, portanto, que a maior parte de nossas escolas, apesar de ter nos seus Projetos Polticos Pedaggicos o objetivo a formao de cidados crticos e autnomos (FERREIRA, 2012; AYELLO, 2012; DEDESCHI, 2011; VINHA 2003), desenvolve uma prxis pedaggica que educa para o conformismo autoridade, para a submisso e manuteno da heteronomia, uma vez que apenas centrada na transmisso dos conhecimentos de maneira mecnica e acrtica e no estimula os alunos a pensarem, a questionarem, a colocarem e defenderem suas perspectivas sobre os diversos assuntos abordados nas aulas. Sem ter a pretenso de dar conta de todos, o breve relato apresentado anteriormente mostra a existncia de vrias experincias e diversos modelos de educao que visam romper com este paradigma de mecanizao, com a transmisso de conhecimentos, com a 102

distncia entre os contedos ministrados e a vivncia prtica dos educandos, etc. h dcadas. Por exemplo, h as escolas que embasam teoricamente em estudiosos como Piaget, Freinet, Paulo Freire, Vygotsky, dentre outros... H, tambm, experincias como as em educao democrtica que buscam uma maior participao do aluno na gesto, administrando seu prprio espao e tempo, e na busca pelo conhecimento. Todavia, conforme aponta Delval (2007), introduzir mudanas na escola no uma tarefa fcil e ainda ocorrem inmeras resistncias... Ainda h muito o que ser feito para que possamos, efetivamente, oferecer uma escola de qualidade para nossas crianas. Retomamos que nos Projetos Polticos Pedaggicos que encontramos e que as pesquisas em escolas trazem, nos deparamos com o objetivo de formar cidados crticos e autnomos. Podemos, ento, nos questionar: que autonomia essa? Para Delval (2007), este conceito pode ser utilizado de mltiplas formas. Todavia, assume a posio de que autonomia tem a ver com regular-se a si mesmo, com autodeterminao e independncia, sendo que o autnomo aquela pessoa capaz de levar em conta pontos de vista alheios e se situar em uma rede de relaes muito densa com os outros. Considera que
ser autnomo governar-se a si prprio, porm no pelas paixes, que so desejos apenas momentneos, ou pelas tradies, que so os desejos de nossos antepassados, mas sim por princpios universais, princpios que valham para todos (DELVAL, 2007, p. 73).

Assim, a pessoa autnoma considera no somente seus prprios desejos e interesses como tambm os dos outros, olhando a realidade de diferentes ngulos e distanciando-se da sua prpria perspectiva para examinar, aceitar, recusar ou valorar as dos outros, fundamentando-as. Por isto, supe-se que a pessoa autnoma avalie situaes, que decida, que julgue a partir de suas convices e de seu conhecimento, governando-se a si prpria embasando-se em princpios universalmente desejveis. Todavia, a autonomia construda por meio de um processo lento, que, mesmo iniciando-se durante a pr adolescncia, continua a se aperfeioar ao longo de toda a vida. Tal autonomia pode manifestar-se no mbito moral e no intelectual, os quais nos aprofundaremos nos prximos captulos. Se a autonomia uma das principais metas educacionais, preciso ressaltar o papel formador e transformador das instituies escolares. Portanto, preciso rever a forma como as escolas esto organizadas e o modo como o trabalho pedaggico est sendo realizado no 103

cotidiano escolar. Na perspectiva de Delval (2007), necessrio proporcionar, independentemente da matria ensinada, oportunidades para o desenvolvimento de um pensamento crtico, distanciando-se das ideias preconcebidas e submetendo suas prprias ideias crtica. Porm, para que isto acontea, indispensvel haver uma aprendizagem, assim como pessoas que guiem neste caminho: isto significa que os educadores devem propiciar condies para que seus alunos aprendam. Assim, ao enfatizar a ideia de que as escolas ocidentais esto imersas em uma sociedade democrtica, o autor supracitado acredita que

a democracia no consiste somente em que os cidados possam eleger seus dirigentes ou representantes polticos, mas tambm, sobretudo, em que sejam indivduos autnomos com capacidade para analisar racionalmente as situaes sociais, compar-las de forma crtica e escolherem entre as mais favorveis ao bem-estar, no s o prprio, mas tambm de todos (DELVAL, 2007, p. 59).

Concebe a democracia como uma forma de governo, uma forma de vida, de organizao social, de funcionamento poltico, mas tambm como um ideal para o qual se deve tender. Portanto,

uma autntica democracia tem de reunir muito mais requisitos e visar objetivos mais amplos que simplesmente gerenciar o consenso. Exige autnticas formas de participao e deciso por parte dos cidados. Para isso absolutamente indispensvel uma formao democrtica, uma integrao na vida democrtica, que se deveria propiciar na escola (DELVAL, 2007, p. 65).

Parece-nos que um dos modelos educacionais que se aproxima ao que Delval (2007) apresenta o das escolas democrticas, pois nestas instituies os alunos so acostumados, desde cedo, a tomar decises, a participar de forma ativa, a colocar suas opinies e ideias... Alm disso, tambm esto acostumados a trabalhar o conhecimento com centros de interesse, trilhando, cada qual, seu caminho, escolhendo a forma e o que gostariam de estudar..., enfim, acostumados a vivenciar um tipo de democracia que poderia possibilitar a construo desta autonomia, to desejada por todos. Vimos, nas recentes experincias brasileiras de educao democrtica em escolas, uma oportunidade de investigarmos um modelo inovador, apesar de j existente h dcadas, 104

sendo adaptado nossa realidade, com avanos e dificuldades inerentes implantao de uma experincia educativa que necessita de mudanas paradigmticas para que possa ser compreendida. Como a perspectiva construtivista piagetiana tem como objetivo a autonomia moral e intelectual como uma das principais metas da escola e valoriza uma educao: em que se respeite os interesses e necessidades dos alunos; que compreenda as caractersticas de seu desenvolvimento ao propor as atividades; que parta de problemas concretos de seus interesses; em que o trabalho em grupo seja propiciado; em que haja participao das crianas e jovens na tomada de decises que dizem respeito s suas questes; em que a cooperao, a troca de perspectivas e pontos de vista seja propiciada; em que algumas normas sejam discutidas e decididas em conjunto por meio de assembleias e rodas de conversa; em que o adulto minimize sua coero, estabelecendo nas relaes o respeito mtuo; etc., utilizaremos este aporte terico para embasar a presente pesquisa, uma vez que encontramos semelhanas deste com algumas caractersticas das escolas democrticas.

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2 A Teoria Construtivista de Jean Piaget


Depois de conhecer a obra de Piaget, os professores no podem jamais ver as crianas do mesmo modo como viam antes. David Elkind

Assim como a educao construtivista, as escolas democrticas valorizam o interesse, a participao dos alunos nas decises, a cooperao, a construo das regras em conjunto, dentre outros fatores. Em vista disto, sero apresentadas neste captulo consideraes sobre a teoria construtivista de Piaget, abordando o desenvolvimento em seus aspectos cognitivo, moral e afetivo. Estes estudos formaro o referencial a partir do qual sero analisados o ambiente sociomoral e o trabalho com o conhecimento de uma instituio que visa implementar uma proposta de educao democrtica.

2.1 Consideraes sobre o Desenvolvimento Cognitivo

Se a lgica no inata e se constri no decorrer do processo de desenvolvimento psicolgico do indivduo ento a primeira tarefa da educao consiste em garantir toda criana a oportunidade de, durante os diversos perodos de escolaridade, construir os instrumentos psicolgicos que lhe permitam raciocinar com lgica, conquistar a autonomia moral e tornar-se um cidado capaz de contribuir para transformaes sociais, culturais, tecnolgicas e cientficas que garantam a paz, o progresso, uma vida saudvel, uma boa convivncia entre as pessoas e a preservao do nosso planeta. Orly Z. Mantovani de Assis

Jean Piaget (1896-1980), ao longo de anos de estudos e pesquisas, transformou as antigas concepes sobre o desenvolvimento humano, consagrando uma nova viso a 107

respeito da lgica infantil. Partindo de questes relacionadas aquisio do conhecimento, desde muito cedo escolheu a temtica qual devotaria suas investigaes: a Epistemologia. Doutorou-se em biologia muito cedo, aos 22 anos de idade, porm interessava-se tambm por diversas outras reas, tais como: filosofia, teosofia, psicologia, lgica, qumica, matemtica, dentre outras. Direcionado por algumas questes filosficas a respeito do conhecimento, como por exemplo: O que o conhecimento? Como ele possvel? Como se passa de um conhecimento mais simples para um mais complexo?, construiu algumas hipteses que nortearam suas investigaes ao longo de toda sua vida. No campo filosfico, duas posies a respeito da formao dos conhecimentos dominavam: a empirista (ou ambientalista) e a racionalista (ou pr-formista). A primeira, defendida por filsofos tais como Berkeley, Locke e Hume, postula que todo o contedo cognitivo viria de fora do sujeito por meio da experimentao e da utilizao dos sentidos. Nessa perspectiva, o sujeito recebe passivamente os conhecimentos e configura-se como uma tbula rasa onde sero escritas as ideias ao longo da vida, cada vez mais complexas. A segunda afirma que os sujeitos j carregam em si conhecimentos a priori, de maneira inata, ou seja, existem estruturas pr-formadas desde o nascimento que evoluem conforme a maturao biolgica. A razo posta em evidncia, devendo se desconfiar dos sentidos, que nos enganam. Alguns dos pensadores que defenderam tais ideias foram Melebranche, Leibnitz, Spinoza e Descartes (DELVAL, 1998; SEBER, 2006; BECKER, 2010). Discordando de tais teorias, Piaget buscou explicar seu interesse pelo conhecimento sob a tica da biologia e da psicologia, fundamentando-o em pesquisas. Distanciou-se da filosofia justamente porque esta ltima no tinha por objetivo comprovar suas hipteses por meio de dados empricos. Piaget elaborou, ento, sua Epistemologia Gentica caracterizada como construtivista, afirmando que

o conhecimento no procede, em suas origens, nem de um sujeito consciente de si mesmo nem dos objetos j constitudos (do ponto de vista do sujeito) que a ele se imporiam. O conhecimento resultaria de interaes que se produzem a meio caminho entre os dois, dependendo, portanto dos dois ao mesmo tempo, mas em decorrncia de uma indiferenciao completa e no de intercmbio entre as formas distintas. (PIAGET, 1983, p. 06)

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Em sua perspectiva, o conhecimento no , ento, predeterminado nem pela herana gentica e nem procede dos objetos: fruto da constante interao entre o sujeito e o meio, buscando um equilbrio progressivo. Para o referido autor, a criana constri seus conhecimentos e sua inteligncia ao mesmo tempo em que estrutura esse meio. A inteligncia caracteriza-se por adaptaes a novas situaes, ou seja, uma forma de organizao. uma atividade organizada, necessitando de estruturas5 especficas para se conhecer. O organismo humano um todo, formado por partes. Cada uma delas compe um outro todo, que so as estruturas, que se desenvolvem ao longo de toda a vida. Para Piaget (1966-2008), a inteligncia constitui uma atividade organizadora cujo funcionamento prolonga o da organizao biolgica e o supera, graas elaborao de novas estruturas. Embora estas ltimas possam diferir qualitativamente entre si, sempre obedecem s mesmas leis funcionais. Existem trs tipos de estruturas, segundo a perspectiva da epistemologia gentica: as programadas, as parcialmente programadas e as nada programadas. As primeiras so aquelas j programadas no momento do nascimento, tais como as do sistema respiratrio e glandular. As segundas referem-se quelas que dependem de estmulos do meio para se completarem e cujo acabamento se dar no decorrer do desenvolvimento, como, por exemplo, as estruturas do sistema nervoso. Por fim, as estruturas nada programadas no so determinadas por heranas genticas de nenhum tipo, a no ser pela possibilidade de construo. So as chamadas estruturas da inteligncia, que podem ou no se modificar segundo a solicitao do meio. Deste modo, o beb, ao nascer, no possui inteligncia, porm traz a capacidade, ou seja, condies biolgicas, para tornar-se inteligente (PIAGET, 1966-2008). O desenvolvimento mental o processo pelo qual as estruturas da inteligncia vo sendo progressivamente construdas por meio da contnua interao entre o sujeito e o mundo externo, conforme anteriormente mencionado. Trata-se de um processo espontneo que pode sofrer aceleraes ou atrasos dependendo do meio em que a criana vive (MANTOVANI DE ASSIS, 1989). Piaget (1964-1985, p. 11) nos aponta que

Estruturas so formas de organizao mental. Segundo Mantovani de Assis e Mantoan (2003, p. 40), o organismo humano, um todo formado por partes que se relacionam entre si. Cada uma dessas partes constitui por, sua vez, um outro todo, uma estrutura, cujos elementos que a compem tambm se interrelacionam.

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o desenvolvimento psquico, que comea quando nascemos e termina na idade adulta, comparvel ao crescimento orgnico: como este, orienta-se, essencialmente, para o equilbrio. Da mesma maneira que um corpo est em evoluo at atingir um nvel relativamente estvel, caracterizado pela concluso do crescimento e pela maturidade dos rgos -, tambm a vida mental pode ser concebida como evoluindo na direo de uma forma de equilbrio final, representada pelo esprito adulto. O desenvolvimento, portanto, uma equilibrao progressiva.

Na verdade, trata-se de um equilbrio mvel, o que significa dizer que quanto mais estveis as funes da inteligncia, mais mobilidade haver. uma construo contnua, que se solidifica medida que se acrescenta algo novo. Piaget (1964-1985) bem salienta que a toda ao corresponde uma necessidade e tal necessidade sempre uma manifestao de desequilbrio. Deste modo, o organismo age buscando uma forma final de equilbrio: um fato novo desencadeia uma necessidade e a organizao mental busca reestabelecer um equilbrio. Este movimento de equilibrao e reajustamento contnuo e perptuo, na viso deste autor. Assim, a tendncia de toda a vida orgnica e mental assimilar, de maneira progressiva, o ambiente, incorporando-o s estruturas mentais. Segundo esta perspectiva, todo pensamento se origina, primeiramente, na ao. Para se conhecer, ento, necessrio agir sobre o objeto6 de conhecimento. Seber (2006, p. 44) aponta que, a inteligncia progride por construes sucessivas em diferentes nveis e procede da ao em geral. O conhecimento est sempre ligado ao. Esta ao pode ser sobre a pessoa de outrem, sobre objetos, sobre o prprio corpo, sobre conhecimentos, dentre outros. no decorrer destas interaes que as estruturas cognitivas evoluem, mediante a influncia recproca de fatores internos (prprios da organizao intelectual) e externos (do meio). Ento, os avanos do conhecimento implicam a construo de certas estruturas desenvolvidas no decorrer de aes e de uma crescente coordenao destas aes (SEBER, 2006, p. 63). Tais coordenaes e construes so essenciais para a organizao do mundo exterior.

O vocbulo objeto est sendo empregado no sentido piagetiano. Segundo Ramozzi -Chiarottino (1997, p. 115), quando Piaget fala em objeto do conhecime nto, refere-se a tudo o que pode ser conhecido pelo homem e no a objetos materiais como entendem alguns... Assim, o objeto do conhecimento do ser humano tudo aquilo com que ele interage material e simbolicamente: coisas, natureza, pessoas, cultura, histria, valores.

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Piaget (1966-2008) define a organizao e a adaptao como invariantes funcionais (funes constantes e que so comuns a qualquer idade). Isso significa dizer que so formas de funcionamentos invariveis que ocorrem em todos os organismos e fazem parte do mecanismo pelo qual estes organizam suas experincias e se adaptam ao meio, ou seja, se transformam em funo deste ltimo. A partir dos processos de assimilao e acomodao que a adaptao ocorre. So processos complementares e indissolveis. Ao interagir de forma contnua com os objetos, ocorrem transformaes e conservaes:

o organismo se conserva por meio da prpria atividade, integrando elementos do meio e modificando-os em substncias necessrias sua conservao. Essa integrao denominada assimilao, e a modificao decorrente, acomodao (SEBER, 2006, p. 52).

Conforme situa Becker (2010), a acomodao e a assimilao completam-se mutuamente: a acomodao se favorece da coordenao dos esquemas de assimilao e esta coordenao favorecida por aquela. Deste modo, a construo do conhecimento um processo lento e gradual uma vez que o organismo s pode assimilar aquilo que uma organizao prvia lhe permite. O desenvolvimento mental surgir em uma organizao progressiva sob forma de uma adaptao mais precisa realidade. Assim, necessrio distinguir estas estruturas variveis, que progressivamente atingem formas de equilbrio, marcando as diferenas entre um nvel de comportamento e outro, desde o beb at o adolescente e o adulto. Tais etapas evolutivas so classificadas por Piaget (1964-1985) em trs grandes estgios ou perodos do desenvolvimento intelectual: 1. sensrio-motor, 2. pr-operatrio e 3. operatrio (subdividido em: operatrio concreto e operatrio formal) , que sero descritos a seguir. Vale ressaltar algumas caractersticas inerentes a eles: a ordem hierrquica e sequencial em que transcorrem invarivel, ou seja, no h como pular uma etapa; cada perodo caracteriza-se por comportamentos que refletem as estruturas mentais subjacentes que as organizam, ou seja, cada etapa possui um carter integrativo na qual uma estrutura construda em determinado momento torna-se integrante das estruturas futuras; as idades de apario de cada estgio podem variar devido ao ambiente em que o indivduo se encontra, pois o desenvolvimento depende da solicitao do meio; cada estgio constitudo por formas de equilbrio das estruturas previamente construdas. 111

No primeiro estgio denominado por Piaget e Inhelder (1966-2009) de sensriomotor, o beb inicia sua estruturao intelectual. Ele constri seus esquemas sensoriais e motores como forma de ao sobre o mundo. Tais esquemas de ao serviro como ponto de partida para as prximas construes intelectuais e perceptivas. A inteligncia sensriomotora essencialmente prtica e sua caracterstica marcante a ausncia de qualquer forma de linguagem ou representao. O beb no representa mentalmente os objetos e sua ao direta sobre eles. No princpio, a criana no tem a capacidade de dissociar aquilo que relativo s pessoas e aos objetos externos a ele daquilo que relativo e produzido por seus prprios atos, habitando um mundo no qual no tm conscincia de seu eu e no qual os objetos no so permanentes. Paulatinamente, vai diferenciando os objetos e pessoas de seu eu graas progressiva coordenao das aes, situando seu corpo, ainda que de maneira prtica, em um universo organizado. Uma das principais conquistas deste estgio a construo de uma importante noo: a de objeto permanente (PIAGET, 1966-2008). Isso significa que, em torno dos 9 ou 10 meses de idade, inicia-se esta aquisio em que o beb torna-se capaz de conceber a existncia de um objeto mesmo quando este est fora de seu campo de viso. Antes, havia um mundo de quadros mveis e inconscientes, um mundo sem objetos, agora estes ltimos passam a ganhar um grau de permanncia. Juntamente com este novo esquema, ocorre a construo do tempo, do espao e da causalidade, que so indispensveis organizao do real. Mais ou menos ao cabo deste estgio sensrio-motor, por volta dos 18 meses de idade, ocorre o que Piaget e Inhelder (1966-2009, p. 19) chamam de revoluo copernicana ou descentrao geral: a criana acaba por situar-se como um objeto entre os outros num universo formado por objetos permanentes, estruturado de maneira espaciotemporal e sede de uma causalidade ao mesmo tempo espacializada e objetivada nas coisas. Tal mudana qualitativa na organizao da inteligncia evolui, aos 24 meses, em mdia, de motora e perceptiva mental ou interiorizada. A passagem do estgio sensrio-motor ao pr-operatrio marcada pelo surgimento de uma funo essencial evoluo das prximas condutas: a capacidade de representao, ou seja, de substituir um determinado acontecimento ou objeto por uma 112

representao. Piaget e Inhelder (1966-2009, p. 51) nomearam tal capacidade de funo semitica ou simblica pois
consiste em poder representar alguma coisa (um significado qualquer: objeto, acontecimento, esquema conceptual etc.) por meio de um significante diferenciado e que s serve para essa representao: linguagem, imagem mental, gesto simblico etc.

Agora, a criana adquiriu a capacidade de pensar. Isto quer dizer que ela pode fazer dentro de sua cabea aquilo que antes s realizava em aes, podendo, deste modo recordar acontecimentos passados e antecipar o futuro. Ela comea a resolver os problemas no plano simblico, e no mais puramente no plano prtico. Todavia, seu pensamento ainda mantmse ligado quilo que percebido, ou seja, ao concreto e ao intuitivo. O estgio pr-operatrio, que abrange, aproximadamente, o perodo que vai dos dois aos sete anos de idade, caracterizado: 1. Pelo egocentrismo, em que a criana apresenta dificuldades de se colocar no lugar do outro, fazer uma descrio, participar de uma conversa ou dar uma explicao. Tende a satisfazer seus prprios desejos assim como a julgar sob a tica de seu ponto de vista, sem conseguir adaptar seus pensamentos viso dos outros. 2. Pela centrao, em que a criana no consegue compreender nem relacionar todos os aspectos relacionados a um fato ou objeto, focando em apenas um destes aspectos. 3. Pela irreversibilidade, ou seja, ela parece no compreender que, se realizarmos certas transformaes, podemos restaur-las, voltando ao seu estgio original. 4. Pelo pensamento intuitivo, j que seu pensamento rgido e esttico, mostrandose muito apegada s perspectivas externas das situaes, captando estados momentneos sem conseguir reuni-los em um todo. Mesmo atingindo o pensamento pr-operatrio, a criana continua utilizando, em algumas situaes, a inteligncia prtica, caracterstica do perodo anterior, prolongando, de um lado, a inteligncia sensrio-motora do perodo pr-verbal e preparando, de outro lado, as noes tcnicas que se desenvolvero at a idade adulta (PIAGET, 1964-1985, p. 34). Deste modo, a criana pr-lgica e suplementa a 113

lgica pela intuio, interiorizando as percepes e os movimentos por meio de experincias mentais e de imagens representativas que prolongam, sem coordenao racional, os esquemas sensrio-motores. 5. Pela transduo, que se caracteriza por um pensamento que parte do particular para o particular, no havendo relao lgica nem causal entre os fatos e nem generalizaes. A criana justape os acontecimentos, um atrs do outro, no especificando as relaes estabelecidas entre eles. Em contrapartida, agrupa vrias coisas que no se relacionam, em um todo confuso, fato que Piaget denominou de sincretismo. 6. Pelo realismo nominal, em que o nome dos objetos entendido como sendo parte do prprio objeto, ou seja, h uma confuso entre o signo e a coisa. Piaget (1947/2005, p. 34) ressalta que, para o realista,

na medida em que no tomou conscincia do eu, o pensamento se expe, com efeito, a perptuas confuses entre o objetivo e o subjetivo, entre o verdadeiro e o imediato; ele situa todo o contedo da conscincia num nico plano, no qual as relaes reais e as emanaes inconscientes do eu se confundem irremediavelmente.

7. Pelo animisno, em que a criana julga as coisas como conscientes e vivas, atribuindo-lhes intenes e sentimentos. 8. Pelo artificialismo, em que a criana considera todas as coisas, naturais ou no, como produto da fabricao humana ou divina, alm de terem uma razo para existir. 9. Pela imitao diferida, em que a criana j capaz de imitar um modelo em sua ausncia. 10. Pelo jogo simblico, situaes nas quais h o predomnio da fantasia, do faz de conta, e nas quais a criana ainda no consegue separar o que real daquilo que imaginrio. Ao ser obrigada constantemente a se adaptar ao mundo dos adultos, mundo este que ela mal compreende, a criana no consegue satisfazer suas necessidades intelectuais e afetivas, utilizando-se, desta forma, do jogo e transformando o real em funo das suas prprias necessidades. 11. Pelo desenho, que uma forma de funo simblica intermediria entre o jogo e a imagem mental. 114

12. Pela imagem mental, que surge como uma imitao interiorizada, sendo que, no estgio pr-operatrio, tais imagens so quase que exclusivamente estticas, e dificilmente reproduzem transformaes ou movimentos (PIAGET,

INHELDER, 1966-2009). 13. Pela linguagem, que aparece ao mesmo tempo que as outras formas da funo simblica anteriormente descritas.

Aos poucos, a criana vai libertando-se de sua centrao em elementos especficos em relao sua prpria experincia e comea a compreender o mundo a partir da perspectiva dos outros. um longo processo no qual a lgica se desenvolve, fato que marca passagem do estgio pr-operatrio para o operatrio concreto. Tal conquista do pensamento lgico caracteriza-se pela construo das operaes, definidas por Piaget e Inhelder (1966-2009, p. 87) como sendo

aes, escolhidas entre as mais gerais (os atos de reunir, de ordenar etc. intervm em todas as coordenaes de aes particulares), interiorizveis e reversveis ( reunio correspondente a dissociao adio, a subtrao etc.). Nunca so isoladas, porm coordenveis em sistemas de conjunto.

Uma operao , em si mesma, a prpria transformao do objeto, sendo entretanto executada de maneira simblica. As operaes caracterizam-se, ento, por trs aspectos que so interligados: so interiorizadas, visto que, se executadas de maneira fsica, no deixam de ser aes pensadas; so reversveis, uma vez que comportam a possibilidade que a ao inversa anule o resultado da ao direta; e, por fim, coordenam-se umas com as outras, formando sistemas de conjunto (SEBER, 2006). Esta interiorizao das aes leva tempo pois implica em reestruturaes que dizem respeito organizao cognitiva como um todo. Em suma, neste estgio das operaes concretas, que vai mais ou menos dos 7 aos 11 anos de idade, a criana constri a capacidade de pensar sobre as coisas de forma lgica. Isto quer dizer que pode coloc-las em relao (de ordem, classe, nmero, tempo, espao, etc.). Por meio do pensamento reversvel, a possibilidade de cooperao aberta, ou seja, a possibilidade de operar com algum. Isto ocorre porque o indivduo no confunde mais seu prprio ponto de vista com o dos outros, podendo dissoci-los e at coorden-los. Aos 115

poucos, ento, vai se liberando de seu egocentrismo, iniciando a construo da lgica, que permite essa coordenao de pontos de vista (PIAGET, 1964-1985). Contudo, neste estgio as operaes ainda esto presas s experincias concretas do indivduo, ou seja, o pensamento conserva ainda vnculos com o mundo fsico. As operaes, por conseguinte, esto muito prximas das aes de que provm e ainda necessitam serem realizadas sob a forma de aes materiais. As operaes concretas so, portanto, aquelas que incidem diretamente sobre os objetos e no sobre hipteses enunciadas verbalmente (SEBER, 2006. P. 178). Deste modo, no basta que a criana escute, sob a forma de transmisso puramente verbal, para aprender. Tambm necessrio que ela aja diretamente sobre o objeto de conhecimento. Nesta etapa ocorre o desenvolvimento de importantes noes na criana, tais como: as de espao, tempo, causalidade e velocidade, e tambm as noes de conservao de massa, volume e peso. Torna-se capaz de classificar e seriar operatoriamente, compreendendo as relaes existentes entre classes e subclasses (quando os exemplos e situaes realmente existem e podem ser observados). No ltimo estgio proposto por Piaget, que se inicia por volta dos 11-12 anos de idade, o das operaes formais, o raciocnio passa a se basear no apenas naquilo que observvel mas tambm em hipteses. O pensamento hipottico-dedutivo permite que o adolescente construa teorias e reflexes acerca daquilo que existe ou no, traduzido pela lgica das proposies. A realidade torna-se secundria diante desta possibilidade de reflexo. Como ressalta Seber (2006, p. 178), a lgica do discurso, visto o sujeito poder compreender, por exemplo, as implicaes (se... ento), as disjunes (ou... ou), as conjunes, etc.. No pensamento formal no necessrio o apoio da experincia ou da percepo. Ele deduz concluses de hipteses, independentemente da realidade de fato. De acordo com Piaget (1964-1985, p. 64) a criana no somente aplica as operaes aos objetos, mas tambm trata de
refletir estas operaes independentemente dos objetos e de substitu -las por simples proposies. Esta reflexo , ento, como um pensamento de segundo grau; o pensamento a representao de uma ao possvel e o formal a representao de uma representao de aes possveis.

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O adolescente opera, portanto, sobre as prprias mximas, refletindo acerca do processo intrnseco do prprio pensar, raciocinado sobre o possvel. O raciocnio formal baseado em hipteses expressas de maneira puramente verbal, liberando-se dos contedos, anteriormente necessrios s operaes concretas. Sendo assim, as possibilidades de solues de problemas ampliam-se muito, dispensando o indivduo daquilo que lhe imediato e lhe d uma possibilidade muito maior de agir sobre as informaes que possui, de usar um maior nmero de dados. No somente uma mudana qualitativa, mas tambm quantitativa (DELVAL, 1998, p. 124). Neste sentido, os dados utilizados podem ser tanto aqueles obtidos no momento do problema, como tambm j vistos anteriormente, ou seja, o jovem raciocina sobre aquilo que est presente mas tambm sobre o que no est, chegando a concluses que vo alm de dados imediatos, e que levam em conta elementos possveis. Para que isso ocorra, o adolescente utiliza-se da combinatria que, na perspectiva de Delval (1998, p. 125), um procedimento para combinar elementos que, diante de uma situao determinada, permite-nos a produo de todos os casos possveis. Para tanto, o sujeito utiliza-se de um raciocnio puramente verbal e, desta forma, a linguagem aqui ocupa um lugar de destaque. Cantelli (2000, p. 21) afirma que

a lgica das proposies abrange, segundo Piaget (1972/1978), dois aspectos complementares de uma nova estrutura de conjunto: a rede combinatria e o grupo das quatro transformaes (INRC), o que implica a juno em um sistema nico das duas formas de reversibilidade (inverses e reciprocidades) at ento paralelas. Ocorre, ento, a interveno das quatro operaes de forma coordenada e simultnea: uma operao direta (I) e seu inverso (N), mas tambm a operao direta e o inverso do outro sistema que constituem a recproca do primeiro (R) e a negao dessa recproca ou correlativa (NR=C) (p. 240).

Neste sentido, a construo da combinatria permite que sejam preenchidas as lacunas dos estgios anteriores por meio da liberao dos contedos em relao forma. importante salientar que, mesmo que a pessoa tenha atingido o nvel formal de pensamento, isto no significa que ela raciocine desta forma em todas as situaes que vivencia (PIAGET; INHELDER, 2009). Depois de ter construdo as operaes formais, ela estender, aos diferentes contedos, o campo de atuao de suas estruturas.

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Em suma, os trs grandes estgios propostos por Piaget (sensrio-motor, properatrio e operatrio) expem as diferentes formas de adaptao do sujeito realidade. Cada uma dessas formas de adaptao distinguida por uma estrutura geral relativamente estvel, que incorpora aquelas construdas previamente, apresentando um progresso em relao anterior, por meio de constantes reequilbrios. O meio exerce um papel muito importante nas construes que a criana realiza, oferecendo a matria-prima para que estas se efetuem. Conforme j vimos,

o meio oferece estmulos aos quais o organismo reage, e disso pode decorrer que o ritmo da sucesso dos estgios sofra aceleraes ou atrasos que dependem do meio em que o sujeito vive (MANTOVANI DE ASSIS, 2003d, p. 50).

Deste modo, o desenvolvimento caracteriza-se por ser um processo de construo de estruturas que so capazes de prover ao sujeito uma srie de instrumentos para que ele conhea e se relacione com a realidade. Progressivamente, ele torna-se capaz de atingir o conhecimento objetivo.

2.1.1 Os fatores que interferem no desenvolvimento

Se o que um programa educacional pretende favorecer o desenvolvimento intelectual, torna-se necessrio fazer coexistir no ambiente educacional condies que propiciem a maturao orgnica, as experincias com o meio fsico e as interaes sociais, as quais implicam o processo de equilibrao. Orly Z. Mantovani de Assis

Conforme j mencionado anteriormente, Piaget estabelece, do ponto de vista biolgico, dois termos inseparveis s variaes adaptativas: a estruturao do organismo e a ao do meio. Isso quer dizer que a inteligncia evolui por meio desta colaborao entre fatores internos e externos. Conforme enfatiza Seber (2006, p. 182),

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enquanto atividade organizadora, a inteligncia prolonga a organizao biolgica, mas a supera graas construo de estruturas, as quais diferem qualitativamente entre si, embora construdas a partir dos mesmos processos funcionais (assimilao e acomodao, os dois polos de toda adaptao e organizao).

So quatro fatores que intervm na evoluo cognitiva dos seres humanos: a maturao biolgica, a experincia adquirida, as transmisses e interaes sociais e a equilibrao (PIAGET, 1964-1985; PIAGET; INHELDER, 2009). A maturao, especialmente a dos sistemas nervoso e endcrino, abrange as transformaes pelas quais o organismo passa em funo do tempo. Isso significa a abertura de possibilidades para o aparecimento de novas condutas, sem no entanto fornecer condies suficientes. Neste sentido, necessrio aliar a maturao a um mnimo de experincia fsica e social. O segundo fator necessrio ao desenvolvimento o exerccio da experincia adquirida na ao sobre os objetos de conhecimento. Tal ao pode ocorrer sob a forma de experincia fsica (agir diretamente sobre os objetos com o intuito de abstrair suas propriedades) ou lgico-matemtica (ao sobre os objetos com o objetivo de conhecer o resultado das coordenaes das aes do indivduo sobre tais objetos. O conhecimento no obtido dos objetos em si e sim desta coordenao de aes realizadas sobre eles). Em terceiro lugar, as transmisses sociais e as interaes tambm so fundamentais, porm insuficientes por si s. Isto se d porque a pessoa assimilar apenas as informaes que estiverem em concordncia com as estruturas relativas ao seu nvel de pensamento. A vida social tem grande influncia na construo das estruturas da inteligncia: por meio da coordenao das aes com os outros, das transmisses educativas e culturais e das trocas de pontos de vista. por meio das interaes que ocorre a apropriao das experincias histrico-culturais, dos costumes e hbitos, das informaes, das regras e dos valores, dentre outros. Tal influncia social intervm no ritmo em que ocorrero as construes das estruturas intelectuais, podendo acelerar ou retardar o processo do desenvolvimento. Por fim, o processo de equilibrao indispensvel e determinante ao desenvolvimento uma vez que atua no s no sentido de coordenar e equilibrar entre si os trs fatores supracitados, mas tambm no sentido de equilibrar a descoberta de um conhecimento novo com outros preexistentes, para que se alcance uma coerncia entre a novidade e aquilo que j se sabia. Como forma progressiva de adaptao ao meio, o 119

desenvolvimento intelectual pode ser traduzido como uma busca contnua de equilbrio nas relaes entre o sujeito e os objetos que o cercam. Piaget e Inhelder (1966-2009, p. 139) ressaltam que a

construo parcial e de cada passagem de um estdio ao seguinte: um processo de equilibrao, no no sentido de simples equilbrio de foras [...] mas no sentido [...] de auto-regulao, isto , de sequncia de compensaes ativas do sujeito em resposta s perturbaes exteriores e de regulagem ao mesmo tempo retroativas (sistemas de anis ou feedbacks) e antecipadora, que constitui um sistema permanente de tais compensaes.

Desta maneira, a equilibrao um processo ativo de autorregulao, expressandose na sucesso dos estgios de desenvolvimento e apresentando nveis de reversibilidade crescentes. Isso significa que
se as estruturas intelectuais disponveis apresentam-se insuficientes para enfrentar uma nova situao, ocorre o desequilbrio. Atuando num movimento espiral, denominado por Piaget (1975/1977) de equilibrao majorante, essas estruturas comeam a se adaptar s novas circunstncias, caminhando para um estado superior e mais complexo de equilbrio, como forma de superao das perturbaes cognitivas (CANTELLI, 2000, p. 27).

Neste sentido, as perturbaes que o meio desencadeia levam o sujeito a buscar uma nova forma de equilbrio em relao anterior. Porm, o reequilbrio ocorre em um novo estado, qualitativamente diferente, por meio da equilibrao majorante. Isto implica na construo e reorganizao das estruturas intelectuais por um mecanismo autorregulador de compensaes s perturbaes para adaptar-se a esse meio. Retomando conceitos previamente estabelecidos, o desenvolvimento um processo ativo uma vez que o sujeito, ao se adaptar, est se modificando e, simultaneamente, modificando o meio. O organismo transforma a realidade na qual est inserido com o intuito de sobrevier s ininterruptas mudanas e condies do meio. Assim, o processo de adaptao um ponto de equilbrio entre a assimilao (incorporao do meio ao organismo) e a acomodao (modificao do organismo como resultado da influncia do meio), dois mecanismos indissociveis (MANTOVANI DE ASSIS, 2003d). Primeiramente, ao interagir com os objetos, o sujeito abstrai os aspectos observveis destes. A seguir, ocorre o desenvolvimento material da ao e das variaes do objeto e, por fim, h a tomada de conscincia das coordenaes internas das aes, fato que 120

possibilita conhecer as propriedades menos imediatas dos objetos. Por conseguinte, a tomada de conscincia uma reconstruo na passagem do inconsciente conscincia. Piaget (apud SEBER, p. 130) defende que

tomar conscincia de uma operao , efetivamente, faz-la passar do plano da ao para o da linguagem; , portanto, reinvent-la na imaginao, para poder experiment-la em palavras [...]. A partir de ento, tendo em vista esta necessidade de reinveno incessante, quando a criana tenta falar de uma operao, ela recair, talvez, nas dificuldades que j havia vencido no plano da ao. Em outras palavras, a aprendizagem de uma operao no plano verbal reproduzir as peripcias s quais tinha dado lugar esta mesma aprendizagem no plano da ao: haver uma defasagem entre as duas aprendizagens.

Isto significa que, primeiramente, a criana aprende a fazer e, posteriormente, pode vir a tomar conscincia, no plano mental, de tais aes. E que, para aprender, a afetividade torna-se indissocivel dos aspectos cognitivos. Segundo Piaget e Inhelder (1966-2009), a afetividade a energtica que move as aes. Deste modo, no h

nenhuma conduta, por mais intelectual que seja, que no comporte, na qualidade de mveis, fatores afetivos do mesmo modo que no haveria a possibilidade de existir estados afetivos sem a interveno de percepes ou compreenso, que constituem a sua estrutura cognitiva (PIAGET; INHELDER, 1966-2009, p. 140).

Assim sendo, h uma indissociabilidade entre a inteligncia e a afetividade na teoria piagetiana. A ao sempre supe uma energia, ou seja, um interesse (uma necessidade fisiolgica, intelectual ou afetiva) que a desencadeia. A inteligncia busca ento entender ou explicar tais indagaes. Na perspectiva de Piaget (1964-1985, p. 12),

se as funes do interesse, da explicao etc. so comuns a todos os estgios, isto , invariveis como funes, no menos verdade que os interesses (em oposio ao interesse) variam, consideravelmente, de um nvel mental a outro, e que as explicaes particulares (em oposio funo de explicar) assumem formas muito diferentes de acordo com o grau de desenvolvimento intelectual.

Em sntese, a teoria construtivista piagetiana, ao explicar a gnese pela qual as estruturas da inteligncia so constitudas, muito tem a contribuir para entendermos como se d o desenvolvimento da criana e a construo do conhecimento. Uma vez que a 121

afetividade to necessria e, algumas vezes, esquecida por aqueles que tm uma leitura reducionista de Piaget, pretende-se, no prximo item, abord-la, assim como o desenvolvimento moral, que so aspectos que, apesar de caminharem paralelamente e serem indissociveis, so distintos.

2.2 Consideraes sobre o Desenvolvimento Moral e Afetivo


A educao moral no deve focalizar to somente o desenvolvimento do juzo moral. Este aspecto no pode ser desconsiderado, mas faz-se necessrio preocupar-se tambm com a construo da identidade dos alunos. importante assinalar que a educao moral da criana, rumo autonomia, no uma questo de transmisso de valores atravs de belos discursos, mas , antes de tudo, uma prtica e um exerccio permanente de cidadania. Yves de La Taille

Um dos objetivos da instituio escolar promover o desenvolvimento da autonomia. Podemos encontrar em todos os Projetos Poltico Pedaggicos das escolas que nelas se desejam formar cidados crticos, participativos e autnomos. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000, p. 33),

[...] faz-se necessria uma proposta educacional que tenha em vista a qualidade da formao a ser oferecida a todos os estudantes. O ensino de qualidade que a sociedade demanda atualmente expressa-se aqui como a possibilidade de o sistema educacional vir a propor uma prtica educativa adequada s necessidades sociais, polticas, econmicas e culturais da realidade brasileira, que considere os interesses e as motivaes dos alunos e garanta as aprendizagens essenciais para a formao de cidados autnomos, crticos e participativos, capazes de atuar com competncia, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem.

Discorreremos, ento, sobre como o desenvolvimento da autonomia moral se d. Segundo a teoria construtivista de Jean Piaget, os valores morais so construdos a partir da interao do sujeito com os diversos ambientes sociais. Assim como no se pode ensinar o raciocnio, a moralidade tambm no pode ser aprendida por meio de transmisso verbal. 122

Embora, ao nos relacionarmos uns com os outros, seja imprescindvel a existncia de regras que visam garantir a harmonia do convvio social para Piaget a questo da moralidade no reside somente nas normas, mas principalmente no porqu as seguimos. Por exemplo, uma pessoa pode no furtar por medo de ser apanhada, e outra porque os objetos no lhe pertencem. Ambas no furtaram, todavia apesar de ser o mesmo ato, possuam motivaes bastante distintas. Segundo Piaget (1932-1977) o valor moral de uma ao no est na mera obedincia s regras determinadas socialmente, mas no princpio inerente a cada ao, ou seja, no motivo da obedincia. Nem a conscincia moral nem tampouco a conscincia intelectual so pr-formadas ao nascer: elaboram-se em estreita conexo com o meio social, num processo de construo contnua. Piaget (1932-1994) nos mostra que a criana nasce na anomia. Ainda no compreende o que certo ou errado, ou seja, h a ausncia total de regras intelectuais e afetivas. Por meio do desenvolvimento cognitivo e do convvio com os outros do mundo que a cerca ela vai, aos poucos, compreendendo que em seu ambiente h certas normas que regem deveres e obrigaes. Por volta, aproximadamente, dos trs anos de idade, a criana j consegue compreender que h determinadas atitudes que so aprovadas e outras que so reprovadas pelos mais velhos, ou seja, que h coisas que so certas e outras erradas. Passa a obedeclos de forma acrtica e, por seu pensamento pr-lgico ou pr-operatrio e egocntrico, ainda no capaz de pensar em mais de uma possibilidade para resolver os problemas. Ela naturalmente governada pelos outros e considera que o certo obedecer as ordens das pessoas que so autoridade (os pais, professor ou outro adulto qualquer que ela respeite), ou seja, a criana pequena ainda no entende o sentido das regras, mas as obedece porque respeita a fonte delas (os pais e as pessoas significativas). Nessa fase, a heteronomia, o controle, essencialmente externo: medo do castigo, de perder o afeto, de censura... O desenvolvimento moral foi bem-sucedido quando, com o tempo, esse controle vai se tornando interno, isto , h um autocontrole, uma obedincia s normas que no depende mais do olhar dos adultos ou de outras pessoas. por meio das interaes sociais, da cooperao gradual e da vivncia de relaes de respeito mtuo que ela vai se libertando deste egocentrismo e dando lugar descentrao, que podem lev-la autonomia. Porm,

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antes de entendermos o que seria esta autonomia, vale retomarmos os dois tipos de respeito aos quais Piaget (1932-1994; 1948-2007) se refere: o respeito unilateral e o respeito mtuo. O primeiro constitui-se em uma relao assimtrica, em que uma das partes detm maior poder e autoridade, e o outro se submete, obedecendo s regras cuja origem lhe exterior. Lembramos que, para Piaget, o respeito sempre uma mistura de amor e medo. No respeito unilateral, o temor da parte mais fraca o de receber uma punio, ser censurado, perder o amor do adulto ou seus cuidados. Implica, portanto, em desigualdade entre quem respeitado e quem respeita, o que caracterstico das relaes de coao. A criana aceita as imposies dos adultos sem se dar conta e sem pensar a respeito da validade ou no de tais normas: a regulao dos comportamentos exterior e caracteriza-se pela obedincia acrtica por parte do mais fraco pelo mais forte. Entre um adulto e uma criana, no existe uma simetria, posto que um adulto detm maior poder e autoridade em relao criana e ao jovem. O segundo tipo de respeito, o mtuo, surge entre os indivduos considerados como iguais, relaes estas em que toda a autoridade abstrada. Tambm composto de amor e temor, porm no mais o medo do mais fraco pelo mais forte e sim o medo de decair aos olhos do parceiro. Com o respeito mtuo, a criana vai substituindo, progressivamente, suas relaes embasadas to somente na submisso autoridade, passando a fundamentlas tambm na reciprocidade. La Taille (2006) esclarece que, no respeito mtuo, a interiorizao das regras corresponde a uma forma racional destas (portanto crtica) e a uma nova exigncia moral: a reciprocidade, ou seja, respeitar e ser respeitado. Para esse autor, a exigncia de ser respeitado a exigncia de ser reconhecido como pessoa de valor. O respeito mtuo tambm fonte de obrigaes, mas um novo tipo de obrigao que no mais impe propriamente regras preestabelecidas, regulamentaes externas ao sujeito. A pessoa vale-se da reciprocidade, que a mtua coordenao dos diferentes pontos de vista e das aes, para elaborar suas prprias normas de conduta. Antes, a criana pr-operatria j conseguia perceber que o outro tem ideias e desejos diferentes dos dela, mas ainda no conseguia conciliar o seu ponto de vista com o do outro. Com a reciprocidade isso se torna possvel. A compreenso recproca assegurada quando a criana j capaz de pensar considerando as opinies, os desejos e os sentimentos do outro,

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substituindo o egocentrismo do seu pensamento e da imposio verbal por relaes baseadas no respeito mtuo. As relaes cooperativas, nas crianas mais velhas, permitem as trocas intelectuais e afetivas, liberando o indivduo de seu egocentrismo. So permeadas pelo respeito mtuo, pois a pessoa torna-se capaz de descentrar-se e compreender pontos de vista diferentes importante frisar que, ao cooperar e interagir entre pares, o respeito unilateral vai paulatinamente dando lugar ao respeito mtuo. Conforme afirma Piaget (1932-1994, p. 83)

o respeito mtuo , por assim dizer, a forma de equilbrio para a qual tende o respeito unilateral, quando as diferenas desaparecem entre a criana e o adulto, o menor e o maior, como a cooperao constitui a forma de equilbrio para a qual tende a coao, nas mesmas circunstncias.

O sujeito autnomo legitima e aceita internamente as normas porque entende que estas so formas concretas de se viverem os princpios7. Alm de no seguir regras que ferem princpios morais, ele as altera para garanti-los. Alm disso, considera os outros alm de si prprio, promovendo relaes de reciprocidade e equidade. Na autonomia, a fonte das regras no est mais nos outros ou na autoridade, mas no prprio sujeito, constituda por meio da autorregulao. Vale mencionar que as etapas pelas quais a criana passa em seu desenvolvimento moral so invariveis. Para sair da anomia em direo autonomia, preciso, antes, passar pela heteronomia. Por conseguinte, tanto o respeito unilateral quanto o mtuo, so parte das experincias vivenciadas pelas crianas, pois so fontes da vida moral infantil. No adulto, coexistem estas duas tendncias, que determinam suas aes e seus julgamentos, havendo predominncia de uma ou de outra. A pessoa heternoma tende a agir da mesma forma como se comportam as pessoas de seu meio social, elegendo para sua moral os valores dominantes na sociedade. Assim, ela precisa constantemente de provas de que a moral seguida e respeitada pelas outras pessoas. A pessoa tambm segue uma norma em funo das consequncias que podero ocorrer, assim como em funo de um

Acreditamos que h valores mais universalizveis que outros, no sentido de serem requisitados pela maioria das culturas e de garantirem a autonomia como um valor maior. Exemplo: Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948).

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possvel benefcio. A heteronomia tambm conhecida como a moral da obedincia, sendo que a pessoa governada pelos outros. Na autonomia, apesar das mudanas de contextos e das presses sociais, ela continua fiel a seus princpios e valores, sendo que estes ltimos so mais conservados e mais centrais em sua personalidade. H a coordenao de pontos de vista, pois o sujeito j apresenta uma evoluo cognitiva que o permite operar, coordenar aes que podem ser reversveis, em plano mental (TOGNETTA, 2004). Assim, somente a partir de, mais ou menos, oito anos de idade, que a criana passa a ter condies cognitivas para caminhar para a autonomia. Para Piaget (1932-1994), o desenvolvimento moral, assim como o desenvolvimento cognitivo, uma construo interior realizada pelo prprio sujeito. Segundo Vinha (2000), este ltimo tem um papel ativo na construo de seu desenvolvimento e alguns dos fatores importantes para que isto ocorra so: os tipos de experincias que ele vivencia, e a atmosfera moral do entorno social em que vive (escola, famlia, sociedade em geral). Na moralidade esto presentes estes dois aspectos: um componente intelectual e outro afetivo. Piaget (1964-1985) nos esclarece que no existe ao sem estrutura cognitiva assim como no h conduta sem uma energia que a move. A dimenso intelectual garante ao indivduo a capacidade de distinguir o certo do errado, o adequado do inadequado. Tambm permite a tomada de decises e a assuno de responsabilidades. Se a moral pressupe inteligncia, pressupe a liberdade de escolher e, portanto, para se agir moralmente preciso ter instrumentos cognitivos que permitam que a pessoa coordene aes, perspectivas, pontos de vistas, etc. Mas, por mais que pensar seja fundamental, sozinho ele no suficiente. necessrio levar em conta tambm os aspectos afetivos, que sero descritos a seguir. Podemos afirmar, juntamente com DeVries e Zan (1998b), que a afetividade, ou seja, o interesse, central nas aes pelas quais a criana constri a inteligncia, o conhecimento e a moralidade. Sem o interesse, esta no faria esforo para extrair sentido da experincia. Trata-se de um tipo de regulador que interrompe ou libera o investimento de energia aplicado a determinado objeto, evento ou pessoa. A afetividade pode ser intrapessoal (curiosidade, motivao, necessidade, interesse, esforo, etc.) ou interpessoal (atraes, antipatias, simpatias, etc.). Em outras palavras, os aspectos cognitivos dizem 126

respeito s estruturas mentais e o aspecto afetivo refere-se energtica que motiva a ao. A inteligncia no poderia funcionar sem a afetividade uma vez que esta impulsiona a ao. Em contrapartida, a afetividade nada seria sem as estruturas cognitivas, j que so elas que fornecem os meios para se atingir um determinado fim. Tognetta (2003) aponta os quatro estgios do desenvolvimento afetivo que Piaget prope. No primeiro estgio, o beb tem reflexos afetivos, chamados de emoes primrias, que esto ligadas ao sistema fisiolgico: quando ocorre um acontecimento eventual, demonstra medo e reage chorando, ou seja, no h diferenciao entre aspectos fisiolgicos e psicolgicos. Com a evoluo do desenvolvimento das estruturas cognitivas, surgem os afetos perceptivos, ligados inteligncia sensrio-motora: a prpria ao da criana leva sensao de agradvel ou ao desagradvel. Comea a interessar-se pelo prprio corpo e o utiliza para obter prazer. Na terceira fase deste estgio, o beb j no projeta mais suas experincias apenas ao eu, mas tambm a outros objetos (que podem tambm ser pessoas): ele experimenta tristezas e alegrias ligadas ao fracasso e ao sucesso de suas aes. H o prolongamento da necessidade em funo do interesse e a escolha do objeto que leva ao: as primeiras valorizaes da criana so suas prprias aes. No segundo estgio, com o aparecimento da funo semitica ou simblica, abre-se a possibilidade criana de reconstituir aes passadas em plano mental, assim como de realizar comparaes e antecipaes. Os afetos aqui esto ligados a sentimentos interindividuais, baseados em valores, que faro surgir os sentimentos de inferioridade e superioridade em relao aos outros. Segundo Tognetta (2003, p. 51),

[...] esses sentimentos estaro prximos aos sentimentos morais, propriamente ditos, com uma significativa reserva por duas condies: a primeira, a prpria incapacidade de a criana perceber o ponto de vista do outro, j que seu pensamento ainda irreversvel. [...] A segunda condio assegurada pela coao, que caracterstica da relao de subordinao da criana ao adulto.

Assim, a criana molda os primeiros sentimentos morais a uma regra recebida da autoridade, e no legitimada por ela. O interesse, que um prolongamento das necessidades da criana, alm de funcionar como um regulador de energia, implica em um sistema de valores (PIAGET, 1964-1985). H o incio das trocas sociais e surgem as simpatias e antipatias. As primeiras pressupem escalas de valores comuns e nas segundas h a 127

inexistncia destes valores comuns. Porm, a criana ainda no conserva valores e a regulao ainda externa e depende da regra imposta pelos adultos. O terceiro estgio do desenvolvimento afetivo surge quando as estruturas de operaes da inteligncia so construdas: ao coordenar aes mentais reversveis, abre-se a possibilidade da conservao de valores e sentimentos devido ao aparecimento da vontade. Esta ltima, na viso de Piaget (1964-1985), age como uma regulao afetiva ligada escala de valores que a criana construiu. Aqui h o incio da descentrao de si e portanto a criana consegue coordenar mais de um ponto de vista. Os sentimentos morais ligam-se lgica e o respeito, que at ento era unilateral, aparece sob uma nova forma: o respeito mtuo. Agora, h o medo de decair perante os prprios olhos e aos olhos dos outros. Finalmente, o ltimo estgio caracterizado pela presena dos sentimentos que Piaget (1964-1985) denominou de ideolgicos: o adolescente j possui sentimentos pela ptria, pelos ideais sociais, pela religio ou pelo humanismo. Trata-se da estruturao da personalidade. O jovem j se sente inserido na vida social, em que h o sentimento de pertencimento e participao coletiva. As relaes sociais so baseadas na reciprocidade e no respeito mtuo. As imagens que possui de si esto elencadas em uma hierarquia de valores. Para Piaget (1932-1994), o valor um investimento afetivo que nos move, que nos faz agir, ou seja, um sentimento projetado em um objeto: toda pessoa investe sua energia em certas pessoas ou ideias mais do que em outras, e isso caracterizado como valor. Todo ser humano possui valores morais e no morais que formam sua personalidade. Os morais so investimentos afetivos que colocamos em regras, princpios, ideias, sentimentos, ou aes consideradas, na maioria das culturas, como boas ou justas, tais como o respeito, a generosidade, o ato de assumir um dano causado. Os valores no morais so aqueles no relacionados moral, mas que promovem o bem-estar e a satisfao prpria. La Taille (1996, p. 161) explica como os valores so centrais compreenso da afetividade, uma vez que so a fonte de valorizaes que representam a motivao da ao:

Vale dizer que o investimento afetivo se traduz por uma valorizao, seja da ao realizada (autovalorizao), seja de determinados objetos, notadamente de objetos-pessoas. [...] O valor um carter afetivo do

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objeto, isto , um conjunto de sentimentos projetados sobre o objeto. Ele constitui uma ligao afetiva entre o objeto e o sujeito (Piaget). Os valores atribudos s pessoas constituem a base dos sentimentos morais: a moral ser justamente a conservao destes valores.

Adler (1935) defende a ideia de que todo ser humano tem, em si, o sentimento de inferioridade. Por causa disso, a expanso de si seria uma das motivaes bsicas do comportamento humano. por meio desta expanso que ocorre a construo das imagens de como as pessoas se veem e como gostariam de ser vistas o que admiram, do que se envergonham, do que sentem culpa, o que as satisfaz, etc.. So as representaes de si. Tais representaes so sempre valor, ou seja, qualquer ser humano quer ver a si prprio como pessoa de valor, buscando superar este sentimento de inferioridade e construindo representaes que o faam ter uma imagem positiva de si mesmo. Na perspectiva de La Taille (2002, 2006), o conjunto das representaes de si constitui a personalidade. Estas diversas representaes so interpretaes sobre si mesmo. Isto significa que pensar sobre si mesmo , de maneira inevitvel, julgar-se a partir de valores, que podem ser morais (dignidade, justia, veracidade, honestidade, solidariedade, etc.) ou no morais (sucesso, beleza, popularidade, riqueza, etc.), estruturando sua prpria autoestima e seu autorrespeito. Vinha e Mantovani de Assis (2008, p. 110) enfatizam que
a auto-estima consiste em ter conscincia de ser bom em suas capacidades; todavia, a valorizao de si prprio constituda de representaes positivas de si, que so estranhas ou at contrrias moralidade (valores no morais), como por exemplo, sucesso financeiro. J o auto-respeito corresponde apenas auto-estima experimentada quando a valorizao de si prprio incide sobre os valores morais, como ter sido generoso. Assim, pode-se afirmar que o auto-respeito um caso particular de auto-estima, visto que regida pela moral.

Tais representaes de si se originam nos juzos positivos (elogios) ou negativos (crticas) dos outros, na inspirao dos modelos que a pessoa admira ou valoriza (ela procura imitar seus pensamentos e condutas), nos sucessos e fracassos constatados e nas autoavaliaes realizadas em funo das expectativas criadas por ela prpria. Assim sendo, a associao dos valores morais s representaes que a pessoa tem de si mesma resultante da interao desta com o meio e com as pessoas, no sendo, portanto, inata. Assim, se almejamos que a criana possua em sua identidade representaes ligadas 129

moralidade, importante que reflitamos acerca da qualidade dos ambientes nos quais a criana interage, dos modelos que a inspiram, do que nossos olhares contemplam (que manifestado pelos nossos julgamentos), das experincias de fracasso e sucesso que vivencia. Vale ressaltar que as representaes de si compem um sistema organizado no qual os valores se inter-relacionam quanto ao lugar que ocupam e quanto integrao entre eles. Tanto esta hierarquia quanto os modos de interpretao so influenciados pelo aspecto afetivo (LA TAILLE, 2006). A fora motivacional destas representaes dependem do lugar que ocupam, ou seja, se so mais centrais ou mais perifricas. Se, por exemplo, uma pessoa tiver como central em suas representaes o valor da beleza, poder investir mais para alcan-lo, do que investiria para ser uma pessoa honesta, se este ltimo valor for mais perifrico em suas representaes. H de se considerar ainda que as representaes de si no so independentes umas das outras, mas sim integradas. Vinha e Mantovani de Assis (2008, p. 111) explicam que
certas representaes de si podem estar integradas entre si, enquanto outras podem estar isoladas. Um exemplo seria o de uma pessoa que v a si prpria como justa e corajosa ou como honesta e humilde, enquanto outra pessoa poderia ver-se como justa ou generosa, mas nenhum outro valor associado. Portanto, a ao moral depende dessa integrao, como ilustra a afirmao de um idoso: Quantos momentos em minha vida faltou coragem para fazer a coisa certa. Refletindo sobre a motivao para se seguir os valores, pode-se considerar que os valores integrados so mais fortes que os valores isolados, quer dizer, quanto mais o sistema das representaes de si integrado, mais os valores que o compem inspiram variadas aes coerentes entre si.

La Taille (2002, p. 48) afirma que a organizao desse sistema de representaes de si explica porque determinadas pessoas agem seguindo princpios morais e outras baseiamse em outros valores:

as primeiras unem a moralidade ao Eu numa proporo maior do que as outras e tal proporo determinar a conduta. Aqueles para quem a moralidade central nas suas identidades pessoais devem ser mais fortemente motivados por suas convices e objetivos. Outros tambm devem ter noes elevadas do que seja o bem, mas consideram estas noes como perifricas em relao a seus engajamentos pessoais.

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Desta forma, a conservao dos valores est diretamente relacionada organizao das representaes de si na identidade do sujeito, ou seja, um nvel maior de autonomia ou heteronomia depende do lugar dos valores morais, assim como da integrao destes. Foi visto que o sujeito heternomo necessita de referenciais externos para saber como agir, enquanto que o sentimento de aceitao ou de obrigao para com as normas do sujeito com um nvel maior de autonomia interno. As pessoas heternomas so, portanto, mais influenciveis pelos diversos contextos, necessitando continuamente de provas de que a moral efetivamente respeitada pelos demais, para que possam dobrar-se s suas exigncias (Apenas eu tenho que pagar imposto nesse pas?; Mas todo mundo insulta, por que somente eu tenho que sair da sala?). Isto decorre do fato de os valores morais serem mais perifricos em seu sistema de representao de si e/ou pelo fato de os valores morais estarem pouco integrados entre si. Os valores morais, sendo mais fracos, tm menos fora motivacional em situaes em que h conflitos de valores, ou seja, nas quais outros valores esto em jogo. J nas pessoas autnomas, os valores morais so centrais e/ou integrados entre si e, devido a estas caractersticas de sua personalidade, o sujeito resiste s diferenas de contextos e s presses do grupo, permanecendo fiel a si mesmo, porque os valores morais ocupam um lugar privilegiado e consistente no seio das representaes de si. (LA TAILLE, 2006). Esse processo de autorregulao decorrente da construo de sentimentos morais tais como a honra ou autorrespeito, a culpa, a vergonha e a indignao. Ou seja, quando uma ao coerente com um valor moral (como ter sido honesto), gera um sentimento de dever cumprido, de satisfao interior (honra); j quando as atitudes so contrrias aos valores morais (como ter insultado algum) podem acarretar em culpa ou vergonha; j a indignao experimentada diante de aes consideradas injustas pelo sujeito (presenciar uma criana sendo humilhada, por exemplo). No incio desse processo de construo das representaes de si esto presentes trs sentimentos que se relacionam com a vida moral (PIAGET, 1948-2007): a necessidade de amor, o sentimento de medo (em relao aos maiores e mais fortes), e um sentimento misto de temor e afeio, que o sentimento do respeito. Certos autores (LA TAILLE, 2002, 2006; TOGNETTA 2003, 2006, 2009; EISENBERG; FABES, 1991; HOFFMAN, 1984,

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2000) destacam outros sentimentos que esto presentes no despertar do senso moral8, tais como a confiana, a simpatia, a indignao e a culpa. Estes sentimentos seriam o cimento afetivo que une a criana s pessoas em seu entorno. A confiana para com figuras de autoridade desempenha um papel importante, visto que confiar em algum, seja em que rea de atividade humana for, sempre implica fazer consideraes sobre a moralidade da pessoa na qual se confia (LA TAILLE, 2006, p. 110). Isto significa que s depositamos confiana em algum aps realizarmos hipteses sobre as qualidades de suas aes.

A criana pequena precisa confiar nas pessoas que pretendem ser sua referncia moral para que estas de fato o sejam, e que, do contrrio, sua influncia no despertar do senso moral fica abalada, com prejuzos decorrentes para a construo do sentimento de obrigatoriedade (LA TAILLE, 2006, p. 113).

Desta forma, podemos inferir que os adultos significativos devem ser pessoas coerentes e confiveis, ou seja, devem ter comportamentos ntegros. Se dizem uma coisa e fazem outra, a confiana fica abalada e, por conseguinte, sua autoridade tambm. Vale ressaltar que a criana naturalmente heternoma, necessitando constantemente de provas de que a moral de fato respeitada por outrem para que ela prpria possa segui-la. Assim, ela precisa confiar nas qualidades morais dos outros para que ela mesma possa adot-las. J para o autnomo, a questo moral no confiar em algum, mas sim merecer a confiana alheia, uma vez que seu autorrespeito depende de sua lealdade para com ele prprio. A simpatia, ou empatia, conforme vimos, tambm faz parte do desenvolvimento moral. Para La Taille (2006), ela no se caracteriza por ser um sentimento a rigor, todavia corresponde dimenso afetiva: preciso perceber o sentimento alheio, sentir o que o outro sente, para comover-se com ele. A pessoa simpatiza com quem julga merecedor legtimo de sua comoo. Este sentimento desempenha um papel importante no despertar do senso moral, pois leva a esforos para compreenso do ponto de vista alheio. Assim, a compaixo

Entendo por senso moral (ou conscincia moral) tanto a capacidade de conceber deveres morais, quanto a de experimentar o sentimento de obrigatoriedade a eles referidos... (LA TAILLE, 2002, p. 108)

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inspira condutas condizentes com a moral, pois a capacidade de sensibilizar-se pela dor do outro, podendo desencadear boas aes ou evitar as ms. A indignao tambm um sentimento mencionado por La Taille (2006). Diz respeito a um forte sentimento negativo que provocado por um juzo negativo feito pela pessoa que o experimenta, sendo que tal juzo de ordem moral e refere-se essencialmente ao contedo moral justia. Ele despertado pelo fato de os direitos daquela pessoa terem sido desrespeitados ou seja, ocorreu uma ao imoral , fazendo com que ela sinta-se desvalorizada. As primeiras expresses de indignao referem-se violao dos direitos que a criana considera serem os dela, e no violao dos direitos dos outros. Outro sentimento que pode levar ao agir moral a culpa: sentimento penoso advindo da conscincia de haver-se transgredido uma norma moral. Inicialmente, decorre do sentimento de obrigatoriedade que a criana experimenta em relao s figuras de autoridade. Assim, transgredir as regras impostas pelos adultos pode gerar culpa. Relaciona-se com a moral porque aquele que for incapaz de experiment-la totalmente impermevel aos valores morais. Para La Taille (2006, p. 130),

[...] a responsabilidade essencial moralidade. A pessoa moral aquela que assume sua responsabilidade, perante outrem e perante ela mesma, isso at mesmo quando no houve inteno de causar prejuzos a outrem ou a si prprio, e o sentimento de culpa corresponde dimenso afetiva desse compromisso. Dito de outra maneira, o querer agir moral implica o querer responsabilizar-se pelas aes, e somente possui tal querer quem capaz de experimentar o sentimento de culpa.

Portanto, em decorrncia do sentimento de culpa, h a vontade de querer reparar a ao moral. No incio da gnese do desenvolvimento moral, a transgresso s normas participa da construo da moralidade pois transgredir uma regra pode causar sentimentos de culpa. Se o meio for propcio, os sentimentos presentes durante o despertar do senso moral sero fortalecidos e transformados durante o desenvolvimento. A confiana ser condio necessria para o agir moral, pela vontade de merecer confiana; a simpatia inspirar condutas morais de solidariedade e generosidade. O amor e o temor, que so tipicamente relacionados autoridade, aos poucos, tendem a sumir embora ainda possamos encontrar pessoas nas quais estes perduram a vida toda , sendo substitudos por dois sentimentos que 133

correspondem a um controle interno: a culpa e a vergonha, que permanecero por toda a vida como reguladores da moral (nesta caso, a vergonha moral). Na perspectiva de La Taille (2006), a vergonha fundamental para a construo da autonomia moral. Trata-se de um autojuzo negativo traduzido pelo sentimento de perda (real ou virtual) do valor de si. Ela incide sobre o ser e refere-se ao Eu ou busca de uma boa imagem de si: sente-se vergonha do que se . Tal sentimento pode recair sobre valores morais, amorais ou imorais. A incapacidade de experimentar a vergonha moral tpica daquelas pessoas que atuam contra a moral e, portanto, a capacidade de senti-la condio necessria ao querer fazer moral. Portanto, querer participar de uma comunidade de valores e ter uma referncia importante das autoridades est diretamente relacionado com o despertar do senso moral: se esta comunidade colocar em evidncia valores no morais, neste sistema que a criana ir penetrar. A partir do exposto, podemos considerar a importncia da qualidade das relaes presentes nos ambientes sociais nos quais a criana vive e interage para o desenvolvimento da moralidade. Se a criana vivenciar um ambiente coercitivo, em que as normas e valores so impostos, em que a obedincia autoridade garantida por meio de punies ou recompensas, em que o respeito unilateral prevalece, ela tender a permanecer na heteronomia. La Taille, no prefcio do livro O juzo moral na criana (PIAGET, 19321994, p. 19) afirma que:

no que tange moralidade, as relaes sociais vigentes em nosso mundo raramente so baseadas na cooperao; por conseguinte, grande nmero de pessoas permanece a vida toda moralmente heternomas, procurando inspirar suas aes em verdades reveladas por deuses variados ou por doutores considerados a priori como competentes e acima de qualquer suspeita.

Neste tipo de ambiente, no h trocas efetivas, cooperao ou reciprocidade e, consequentemente, a pessoa no levada a perceber outros pontos de vista ou a coordenar perspectivas. No se aprende a moralidade por ordens ou regras impostas. Em suas pesquisas, Piaget no afirma que todas as pessoas desenvolvero a autonomia em determina idade e, como processo construtivo, o sujeito poder construir diferentes estados 134

de autonomia que o situaro em nveis diferenciados de juzo moral (ARAJO, 1996, p. 108). O que preciso esclarecer que a passagem da heteronomia autonomia existe como possibilidade. Portanto, em um ambiente em que prevaleam relaes de cooperao permeadas pela reciprocidade e pelo respeito mtuo, bem provvel que a criana tenha favorecido o desenvolvimento da autonomia moral. Neste ambiente, as normas de convivncia no so impostas, sendo construdas por meio do acordo mtuo. A democracia vivenciada e fornece condies para que o sujeito se descentralize, j que ao vivenci-la, ele sente a necessidade da troca de experincias e pontos de vista na tentativa de coordenar perspectivas para se estabelecer regras justas. Deste modo, necessrio para a construo da autonomia, vivenciar relaes de cooperao entre os pares, que permitem o surgimento do sentimento de justia. Como se v, a moralidade algo bem mais amplo do que saber quais so as leis pertinentes, as normas justas ou como se deve agir numa determinada situao; a moralidade implica em muito mais do que simplesmente obedecer a certas regras ou leis e no a outras, implica em refletir em por que segui-las (MENIN, 1996) e em querer viver esses princpios na ao. Assim, uma pessoa s aceitar as restries sua liberdade, impostas pela moral, se estas fizerem sentido para ela, trazendo-lhe o sentimento de autorrespeito (traduzido pela honra e pela dignidade). Consequentemente, no h como educar visando o desenvolvimento da autonomia transmitindo valores por meio de imposies de normas, sanes e por meio de discursos. Vinha (2011) afirma que

a conquista de relaes equilibradas e respeitosas, o que no significa que os conflitos estaro ausentes, no so decorrentes de um simples processo de amadurecimento ou de se aguardar passivamente a mudana da sociedade como pr-requisito para tanto. Essa conquista depende de todo um processo de construo e aprendizagem, visto que a criana ou jovem no ir aprender sozinho questes to complexas, se no foram previstas boas intervenes e oferecidas situaes que contribuam para essa aprendizagem.

preciso, ento, voltar a ateno ao desenvolvimento e aprendizagem, ou, melhor dizendo, formao da identidade das crianas. Assim, a autora supracitada traz a tica

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como sendo uma vacina e no um remdio, vivenciando a cidadania em um ambiente cooperativo. Como exemplifica La Taille (2001, p. 18),
se o clima valores no qual os alunos so imersos colocar em primeiro plano valores como riqueza, beleza, glria, fama, etc. ser grande a probabilidade de suas identidades serem construdas em torno destes valores, e no sero algumas atividades sobre tica ou direitos humanos que vo conseguir reverter este quadro, em compensao, se temas como justia, coragem, generosidade, gratido, e demais virtudes, fizerem parte do clima moral da escola, alguma chance h de se ter sucesso na construo da autonomia moral, na formao do cidado.

Portanto, o ambiente sociomoral no qual a criana interage tem um papel significativo tanto na construo da moralidade quanto no desenvolvimento moral e afetivo. Se a escola visa a autonomia moral e intelectual de seus alunos, preciso realizar um trabalho sistemtico, que pense na educao do futuro. Para atingir este objetivo, preciso reorganizar o espao escolar, no apenas realizando aes isoladas e espordicas, mas engajando toda a instituio em um trabalho contnuo, transformando a escola em um ambiente mais justo e cooperativo, e articulando as dimenses afetivas, intelectuais e morais. Para que estas discusses sejam ampliadas, no prximo captulo sero traadas as implicaes pedaggicas da teoria construtivista piagetiana.

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3 Algumas Implicaes Educacionais da Teoria de Jean Piaget


O direito educao [...] no apenas o direito de frequentar escolas: tambm na medida em que vise a educao ao pleno desenvolvimento da personalidade, o direito de encontrar nessas escolas tudo aquilo que seja necessrio construo de um raciocnio pronto e de uma conscincia moral desperta. Jean Piaget

O Movimento Renovador, que compreendia o movimento da Escola Nova ou Ativa na Europa, a Educao Progressiva nos Estados Unidos e o Igualitarismo Socialista nos pases socialistas questionava o ensino tradicional:

do ponto de vista social, criticava o seu carter seletivo, que no atendia s exigncias sociais, polticas e econmicas de uma educao popular generalizada, e, do ponto de vista pedaggico, criticava o modelo magiocntrico e autoritrio que, ignorando os avanos cientficos, ainda se mantinha preso aos padres formais dos mtodos de ensino e ao artificialismo dos programas e contedos, muito distantes dos progressos da vida moderna. Nestes termos, proclamava-se a substituio de suas bases pelos princpios de uma nova Pedagogia. Esta, que se imaginava cientfica, deveria estar fundada nos conhecimentos colocados disposio pelas Cincias Humanas e, dentre elas, principalmente a Psicologia (NAVES, 2009, p. 6).

Por meio dos estudos da psicologia infantil, verificava-se que a criana no era um adulto em miniatura, como se acreditava anteriormente, e sim era ativa, com seu prprio jeito de pensar e de agir. Conforme j mencionado, diversos educadores, como Freinet, Decroly, Montessori e Ferrire desenvolviam, no campo pedaggico, que situassem a criana como figura central de sua aprendizagem. Foi neste contexto que Piaget assumiu o cargo de diretor do Bureau International de LEducacion, instituio esta voltada s temticas pedaggicas. Todavia, conforme exposto no captulo anterior, Piaget no tinha a inteno de elaborar uma teoria pedaggica. Buscava compreender e explicar como se dava a aquisio 137

de conhecimentos, estudando o desenvolvimento das estruturas lgicas na criana, assim como o dos invariantes do pensamento racional: o espao, o nmero, a massa, o tempo, etc. Por meio de observaes e pesquisas que duraram vrios anos, construiu sua epistemologia gentica. Entretanto, acreditava na possibilidade de influenciar a educao por meio dos estudos da psicologia. Em diversos textos, alguns deles dedicados anlise dos mtodos e tcnicas de ensino, aborda a temtica da educao. Tais textos trazem crticas escola tradicional, apresentando argumentos aos chamados mtodos ativos. Todavia, no defendia estes mtodos como novas tcnicas em si mesmas, esforando-se para mostrar como as recentes descobertas da psicologia infantil confirmavam os intentos dos novos mtodos educacionais e porque eles se convertiam em novas formas de trabalho pedaggico. Segundo Naves (2009), Piaget ressaltava a importncia do conhecimento dos professores, para a realizao de seu trabalho, sobre as estruturas de pensamento de seus alunos, sobre as leis funcionais que explicam o desenvolvimento cognitivo e sobre os fatores que o influenciam. Da mesma forma, salientava, dentre os mtodos ativos, aqueles que apresentavam-se com mais vantagens, do ponto de vista psicopedaggico. Assim, evidenciava os mtodos coletivos, trazendo discusso pontos como o trabalho em equipe e a importncia da cooperao e da livre discusso formao moral e intelectual das crianas. Colocava tambm a necessidade de se realizar pesquisas no universo escolar, alm da fundamentao cientfica j realizada nos estudos em psicologia infantil sobre os novos mtodos de ensino. Era preciso, em sua viso, ir alm do conhecimento terico-psicolgico que ele mesmo apresentava em seus textos educacionais, estabelecendo uma pedagogia cientfica, aberta a pesquisas interdisciplinares. Estava, desta forma, convencido de que seria preciso ir alm do conhecimento terico-psicolgico para fazer avanar a pedagogia. Naves (2009), ao analisar os escritos educacionais que o epistemlogo escreveu entre os anos de 1920 e 1940, encontrou um tema, ligado ao contexto do Movimento Renovador, que perpassa tais textos: a ideia de educao como fator de reconstruo social, como instrumento de paz e aproximao entre os povos. Tais ideias esto em consonncia com a discusso a respeito dos mtodos coletivos baseados na cooperao. Para a autora,

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de um lado, utilizando uma linguagem muito simples, Piaget sintetizava os fatos psicolgicos, situava as idias tericas contidas em seus primeiros livros e fazia aluses sobre implicaes pedaggicas. De outro lado, sem proceder, em nenhum momento, a uma anlise propriamente sociolgica, mas tendo sempre como pressupostos os princpios de uma sociedade democrtica, ele procurava mostrar que o ideal de justia e paz mundiais abraados pela educao somente poderia encontrar sua realizao se na escola penetrasse, simultaneamente, o esprito de cooperao e trocas sociais e o conhecimento objetivo sobre os processos de socializao que a psicologia da criana e a sociologia, de maneira geral, apresentavam (NAVES, 2009, p. 10).

Em suma, pode-se constatar que, em seus estudos a respeito da educao, Piaget reflete acerca da necessidade de os mtodos e tcnicas educativas possurem estreita ligao com a psicologia, para que esta pudesse fornecer uma interpretao cientfica da atividade psquica e do desenvolvimento infantil, assim como a verificao emprica das implicaes pedaggicas advindas desta parceria. Conforme nos relata Xypas (1997, p. 64), aps sua morte em 1980, parte de sua obra serve de fundamento vasta corrente dos mtodos cognitivos cuja influncia em matria de aprendizagem hoje preponderante e decisiva. Assim, a partir da leitura dos trabalhos de Piaget sobre a educao possvel tecer algumas implicaes pedaggicas a respeito de sua teoria construtivista, descritas a seguir.

3.1 O ambiente sociomoral cooperativo: como promover o desenvolvimento integral do aluno

Construtivismo significa [...] a idia de que nada, a rigor, est pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento no dado, em nenhuma instncia, como algo terminado. Ele se constitui pela interao do Indivduo com o meio fsico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relaes sociais; e se constitui por fora de sua ao e no por qualquer dotao prvia, na bagagem hereditria ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ao no h psiquismo nem conscincia e, muito menos, pensamento. Fernando Becker

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Diversos estudos (WASSERMANN, 1990; ARAJO, 1993, 2000; BAGAT, 1986; DEVRIES; ZAN, 1998a, 1998b, 2003; VINHA, 1997, 2000, 2003; TOGNETTA, 2003, 2009; SAMPAIO, 2011) tm apontado que a qualidade do ambiente sociomoral pode promover ou dificultar o desenvolvimento intelectual, social, moral e afetivo da criana. Uma pesquisa sobre os fatores que favorecem o bom desempenho dos alunos (CARNOY, 2005) nos traz alguns dados sobre a educao atual brasileira, indicando que as atividades realizadas em sala de aula baseiam-se quase que exclusivamente na memorizao e na cpia, ou seja, na utilizao de mtodos mecnicos e sem significncia aos alunos: 91,6% dos professores colocam o contedo na lousa para que os alunos copiem; 64,2% deles recitam tabelas e frmulas; 63,8% das turmas repetem sentenas. Em 25% das aulas observadas, Carnoy (2005) constatou que os educadores no fazem perguntas aos alunos e, quando o fazem, predominam aquelas repetitivas, que so respondidas em coro. Deste modo, pode-se verificar que os alunos passam horas copiando enunciados de problemas no caderno sem que lhes seja explicado o porqu daquela tarefa. Ser que este seria um modelo de educao, e mais, de ambiente que promove o desenvolvimento integral do aluno? A seguir sero apresentados estudos que nos apontam exatamente o contrrio. Arajo (1993; 2000) encontrou que o que parece favorecer o desenvolvimento moral no so os fatores socioeconmicos, mas sim o tipo de relaes vivenciadas pela criana, se cooperativas ou autoritrias. DeVries e Zan (1995) compararam o comportamento de crianas que viviam em ambientes escolares mais autoritrios a outras que interagiam em um ambiente escolar fundamentado pelos princpios da teoria construtivista, organizado de forma mais cooperativa e democrtica. Concluram que estas ltimas apresentavam um avano no desenvolvimento sociomoral, resolvendo seus conflitos de maneira mais assertiva e estabelecendo interaes mais amigveis e cooperativas com os colegas. Bagat (1996) demonstrou a dependncia da autonomia moral no apenas vinculada ao desenvolvimento intelectual da criana, mas, principalmente, relacionada a uma educao mais cooperativa, democrtica e isenta do uso de recompensas e punies. Tambm comprovou que educadores dogmticos ou seja, autoritrios, centralizadores e 140

donos da verdade , no auxiliam na construo do senso de responsabilidade pelas crianas. J aqueles que tm o autoritarismo minimizado contribuem mais efetivamente para esse desenvolvimento. Esta pesquisa evidencia que um sistema pedaggico aberto e democrtico pode aperfeioar, nas crianas, a capacidade de julgar autonomamente, chegando concluso de que os modelos educativos podem acelerar, diminuir ou criar espaamentos na passagem da heteronomia para a autonomia moral. Vinha (1997) realizou uma pesquisa com professores: que trabalhavam com o PROEPRE9 em dois grupos: experimental e controle. Os professores do grupo experimental participaram de estudos reflexivos e acompanhamento em classe visando a construo de um ambiente cooperativo. Estes apresentaram mudanas fundamentais na maneira de relacionar-se com seus alunos que tambm progrediram quanto construo da autonomia moral. A mesma autora (VINHA, 2003) pesquisou a relao entre os tipos de ambientes proporcionados pelo professor se mais autocrticos ou democrticos e as estratgias de negociao interpessoal empregadas pelos alunos. Concluiu que no ambiente democrtico, os alunos se utilizavam de estratgias mais evoludas, justas e cooperativas. Tognetta (2003) tambm comprova, em sua pesquisa, a influncia do ambiente sociomoral escolar na construo da solidariedade pelos alunos Os resultados demonstraram a existncia de uma evoluo na disposio dos sujeitos para serem solidrios relacionadas as vivncias de experincias de reciprocidade e respeito mtuo, caractersticas de um ambiente cooperativo. Sampaio (2011), em sua pesquisa acerca da importncia do ambiente sociomoral influenciando a resoluo de conflitos, identificou diferenas nas representaes de crianas na pr-escola no que diz respeito s estratgias que utilizavam para resolver seus conflitos. Encontrou que, em um ambiente mais democrtico e cooperativo, reportavam e empregavam estratgias mais sofisticadas e assertivas ao solucionar seus conflitos. Contrariamente, em um ambiente autocrtico, as crianas indicavam resolues menos assertivas, em que predominavam estilos agressivos e submissos.

O PROEPRE um programa de educao infantil e ensino fundamental que surgiu a partir de uma pesquisa realizada por Mantovani de Assis em 1976. fundamentado na teoria de Jean Piaget e tem como objetivo favorecer o desenvolvimento global e harmonioso da criana em seus aspectos social, afetivo, moral e cognitivo.

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Para tentar caracterizar este ambiente cooperativo e democrtico, recorremos Piaget (1998b, p. 1). Ele nos prope um tipo diferente de educao, que visa a liberdade. Mas, o que isso significa? Que
no livre o indivduo submetido represso da tradio ou da tradio reinante, que se submete de antemo a qualquer decreto da autoridade social e permanece incapaz de pensar por si prprio. No livre tampouco o indivduo cuja anarquia interior impede de pensar e que dominado por sua imaginao ou fantasia subjetiva, por seus instintos e sua afetividade oscila entre todas as tendncias oscilatrias de seu eu e de seu inconsciente. livre, no entanto, o indivduo que sabe julgar, e cujo esprito crtico, sentido da experincia e necessidade de coerncia lgica se colocam ao servio de uma razo autnoma, comum a todos os indivduos e que no depende de nenhuma autoridade externa.

Construir um ambiente favorvel, na instituio educativa, ao desenvolvimento de personalidades autnomas algo complexo, mas necessrio, se de fato queremos formar cidados ticos. Para a promoo de relaes mais justas, respeitosas e solidrias necessrio tomar conscincia de que a tica est presente nas mais diversas dimenses da escola, tais como: na relao da equipe de especialistas com os integrantes da instituio e tambm no trabalho docente, ou seja, na postura, nos juzos emitidos, na qualidade das relaes que so estabelecidas, nas concepes e intervenes diante da indisciplina, do bullying, das infraes, dos conflitos... No tipo, quantidade, contedo, forma de elaborao e legitimao das regras; na maneira pela qual o conhecimento concebido, trabalhado e avaliado; na relao e nas aes com a comunidade... Sabendo da importncia de vivenciar a moral, mas de refletir, discutir e analisar as atitudes, alm de se trabalhar contedos ticos de forma transversal e por projetos interdisciplinares, faz-se tambm necessrio que os alunos (e adultos) tenham experincias vividas efetivamente com os valores morais, propiciando uma atmosfera sociomoral cooperativa no contexto educativo. E, preciso, ainda, oferecer sistematicamente oportunidades para que a construo de valores morais acontea, como um objeto do conhecimento que depende da tomada de conscincia e, portanto, de momentos em que se possa pensar sobre o tema. Constata-se que raramente a educao apresenta ao aluno a moral como objeto de estudo e reflexo. Deseja-se que os alunos ajam moralmente, mas no se abrem espaos para que haja a reflexo sobre as aes, sobre os princpios e as normas, sobre os valores e sentimentos que nos movem... Portanto, considerando que a transmisso direta de conhecimentos pouco 142

eficaz para fazer com que os valores morais tornem-se centrais na personalidade, para a vivncia democrtica e cooperativa e para resolver problemas que requerem o desenvolvimento das dimenses cognitivas e afetivas, assim como de habilidades interpessoais, preciso oferecer nas instituies educativas oportunidades frequentes para a realizao de propostas de atividades sistematizadas que trabalhem os procedimentos da educao moral, tais como assembleias10, discusso de dilemas, narrativas morais etc. Procedimentos estes que favoream a apropriao racional das normas e valores, o autoconhecimento e o conhecimento do outro, a identificao e expresso dos sentimentos, a aprendizagem de formas mais justas e eficazes de resolver conflitos e, consequentemente, o desenvolvimento da autonomia11. Em um ambiente sociomoral cooperativo, as relaes interpessoais baseadas no respeito mtuo so estimuladas. A liberdade, ento entendida no como anomia ou anarquia fundamenta-se em relaes de cooperao em que se supe a autonomia de cada indivduo, ou seja, a liberdade de pensamento, a liberdade poltica e a liberdade moral. Neste sentido, o indivduo se submete a uma disciplina escolhida por ele mesmo: , assim, uma escolha equilibrada, direcionada e disciplinada por regras, valores e princpios ou seja, no fazer o que quiser quando quiser. Um dos papis da instituio escolar ensinar o aluno a pensar. Pensar procurar por si prprio, criticar livremente e demonstrar de maneira autnoma (PIAGET, 1998, p. 2). Evidencia-se que a pessoa deve utilizar-se de suas funes intelectuais e no meramente repetir contedos e memoriz-los. As diversas pesquisas que Piaget realizou, j mencionadas no captulo anterior, nos apontam que a lgica no inata. Por terem seus pensamentos centrados e acreditarem de antemo no que pensam, as crianas tm dificuldades para refletir sobre as razes e ainda no so capazes para raciocinar com lgica. Aos poucos, comeam a identificar as contradies, a sentir necessidade de buscar

10 Segundo Puig (2000, p. 86), as assembleias so o momento institucional da palavra e do dilogo. Momento em que o coletivo se rene para refletir, tomar conscincia de si mesmo e transformar o que seus membros consideram oportuno, de forma a melhorar os trabalhos e a convivncia. , portanto, um espao para o exerccio da cidadania onde as regras so elaboradas e reelaboradas constantemente, em que se discutem os conflitos e se negociam solues, vivenciando a democracia e validando o respeito mtuo como princpio norteador das relaes interpessoais.. 11 Para saber mais sobre os procedimentos da educao moral, expresso de sentimentos, assembleias e resoluo de conflitos consultar: Vinha (2000, 2003); Moreno e Sastre (2002), Puig (2000, 2004), Tognetta (2003), Tognetta e Vinha (2007).

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provas s suas afirmaes, necessidade esta que surge tambm por meio da influncia da crtica mtua, vivenciada entre seus prprios pares. Assim, no basta encher a memria de conhecimentos teis para fazer homens livres: preciso formar inteligncias ativas (PIAGET, 1998). Sob esta perspectiva, o aluno deve experimentar, realizar suas prprias pesquisas, ter iniciativa, estabelecer relaes, engajando-se de forma ativa na construo de seus conhecimentos. Como bem enfatizam DeVries e Zan (1998a, 1998b, 2003), o ambiente sociomoral compreende todas as redes de relaes interpessoais que forma a experincia escolar da criana, incluindo o relacionamento com o professor, com as outras crianas, com os estudos e com as regras. A educao construtivista busca estabelecer uma atmosfera sociomoral na qual prevalea o respeito mtuo e a cooperao, fomentando o desenvolvimento da autonomia. Ao contrrio, em um ambiente coercitivo e autoritrio, em que prevalecem relaes autoritrias e de respeito unilateral, a heteronomia promovida (PIAGET, 1932-1994). Se as estruturas cognitivas so construdas na relao com o meio e se este ltimo pode promover ou retardar o desenvolvimento moral e afetivo, preciso pensar, ento, em como constitu-lo de maneira que se favorea tal construo. Desta forma, diversos aspectos devem ser contemplados ao se propor um ambiente cooperativo. A organizao dos espaos de aprendizagem de suma importncia ao desenvolvimento: deve-se levar em considerao os interesses dos alunos, propondo-lhes atividades tanto individualmente quando em grupos, em que tenham que agir sobre o objeto de conhecimento: tarefas que sejam desafiadoras, em que possam ser realizadas experimentaes, que os permitam pensar em hipteses, testar, solucionar problemas por si prprios, criticar, demonstrar de maneira autnoma, justificando com argumentos que comprovem sua tese, considerar o raciocnio dos outros, pensar em prs e contras, dentre outros. Tais atitudes ativas vo em sentido contrrio aos mtodos mecnicos de cpia e memorizao. O que faz a mediao entre o sujeito e o meio a ao realizada por este sujeito, ou seja, preciso construir o prprio conhecimento por meio de uma ao em que haja reflexo, comparao, antecipao, etc. No a realizao da ao pela ao e sim o fato de se pensar sobre o que foi feito, para que haja a tomada de conscincia. Isso no significa, em absoluto, que o educador deve apenas observar passivamente seus alunos, sem qualquer 144

interveno no processo de construo do conhecimento. O professor pode auxiliar propondo questes, apresentando problemas, trazendo contraexemplos que os faam refletir. O ritmo e o raciocnio individuais devem ser respeitados, pois necessrio compreender que cada criana est construindo seu conhecimento segundo a vivncia de suas prprias experincias, que so diferentes umas das outras. Tambm preciso que o contedo a ser trabalhado seja significativo e esteja de acordo com as estruturas cognitivas dos alunos. Devem ser apresentados sob a forma de desafios, de situaes problemas, de pesquisa, de projetos, partindo dos conhecimentos prvios deles. O espao fsico e a organizao da sala de aula tambm podem contribuir para o desenvolvimento das crianas. preciso atender s suas necessidades fsicas, fisiolgicas, intelectuais e emocionais (DEVRIES; ZAN, 1998a), tais como: uma boa organizao espacial da sala de aula, com equipamentos e mveis adequados ao tamanho dos alunos; uma variedade de materiais disponveis para pesquisa, consulta, manipulao, dispostos de maneira a facilitar o acesso por eles; murais expondo os trabalhos das prprias crianas; o planejamento das atividades levando em considerao seus interesses, a interao entre os pares, o desenvolvimento infantil; a liberdade de tomar pequenas decises; dentre outras coisas. As interaes sociais entre as prprias crianas tambm um dos aspectos essenciais em um ambiente cooperativo, sendo valorizadas na organizao do espao, nas propostas de atividades, na rotina diria... Cooperar muito mais do que ajudar o outro: uma ao social que tende ao equilbrio e exige uma operao (uma co-operao). Envolve o consenso, acordos e crticas mtuas, construdos com base em trocas. Se esta relao no , ento, hierrquica, no sentido de um impor as ideias e o outro aceit-las sem question-las, s pode ocorrer entre os pares, que mantm relaes de reciprocidade. A criana pr-operatria naturalmente egocntrica, centrada em seu prprio ponto de vista. So favorveis, portanto, os espaos para conflitar opinies, ver a relatividade das perspectivas, defender seus pontos de vista... Porm, no qualquer interao que promover o desenvolvimento: a qualidade destas interfere diretamente neste processo. Ao coordenar ideias, aceitar ou recusar propostas e realizar contrapropostas, a criana est se desenvolvendo intelectual, moral e afetivamente. Tal troca efetiva s ocorre em uma relao em que as pessoas esto mais ou menos em um mesmo nvel intelectual, ou seja, 145

entre os prprios pares. Desta forma, um ambiente construtivista no comporta que os alunos trabalhem o tempo todo individualmente, sentados em carteiras enfileiradas em silncio e sim argumentando, discutindo, interagindo. Outro ponto fundamental que haja a diminuio do autoritarismo no espao escolar, balizada pelo respeito mtuo. Na relao adulto-criana, o professor proporciona um ambiente sociomoral cooperativo conduzindo o trabalho de grupo, usando alternativas cooperativas de disciplina, mediando os conflitos quando necessrio, coordenando o desenvolvimento das atividades planejadas pelo grupo, ou seja, propiciando-lhes uma vivncia democrtica, promovendo a interao social, discutindo e elaborando as regras, realizando a tomada de decises em conjunto. As relaes com os adultos devem ser baseadas na confiana mtua. O educador deve utilizar uma linguagem construtiva, descritiva, evitando juzos de valor. Para tanto, preciso que ele se engaje em um estudo sistemtico, realizando uma reflexo constante sobre sua postura tanto individualmente quanto em espaos coletivos com a equipe docente. necessrio propiciar s crianas situaes em que tomem pequenas decises referentes ao seu dia a dia, assumindo algumas responsabilidades sobre suas tarefas, seus materiais, seus problemas. Isto s possvel quando o professor minimiza sua coero, no realizando por elas aquilo que j podem fazer sozinhas. Segundo Vinha (2000, p. 185), quando o adulto permite criana tomar decises e resolver seus problemas sozinha, est transmitindo a mensagem de que ele confia nela, de que ela capaz. Para Puig (1998, 2004; PUIG et al, 2000), a moral, tambm chamada de tica na viso deste autor, deve ser contemplada como tema transversal, tratada por todas as matrias nos diferentes espaos escolares. A escola precisa posicionar-se moralmente em relao a certos valores tais como a justia, o respeito, a solidariedade, a dignidade... Desta forma, os princpios e valores que embasam as regras e que orientem tomadas de atitudes e julgamento devem ser conhecidos e explicitados. De acordo com Lepre e Menin (2005, p.10) nos Parmetros Curriculares Nacionais (1997) a educao moral est longe de aparecer como lio de moral por transmisso, sendo vista como a vivncia e construo de, principalmente, quatro princpios: o respeito mtuo, a justia, o dilogo e a solidariedade. H ainda a igualdade como um dos contedos que deve estar presentes na escola. As autoras acrescentam que tais princpios 146

no so colocados como valores absolutos ou acabados, mas como procedimentos obrigatrios se o que se quer formar pessoas capazes de construir autonomamente seus prprios valores. Para Puig (1998, 2004; PUIG et al, 2000), a capacidade de dilogo fundamental quando os valores so construdos coletivamente. Ao invs de imp-los, por meio do dilogo entre todos da comunidade escolar que esta construo pode ser planejada e prevista em espaos e momentos cotidianos distintos. No que diz respeito ao papel do professor em um trabalho com educao moral, o autor afirma que este deve exercer diversas funes na instituio, tais como: participar da elaborao do projeto poltico pedaggico, discutindo e inserindo os valores e princpios que considera mais importantes; auxiliar na resoluo dos conflitos interpessoais, levando em conta os valores que os permeiam e possibilitando a construo de outros que levem os alunos autonomia; e conhecer a realidade dos seus alunos, a sua prpria, alm da dos outros educadores, para perceber os valores que so colocados pela cultura e pelos grupos. Alm da vivncia preciso, ainda, oferecer sistematicamente oportunidades para que a construo de valores morais acontea, como um objeto do conhecimento que depende da tomada de conscincia e, portanto, de momentos em que se possa pensar sobre o tema. Constata-se que raramente a educao apresenta ao aluno a moral como objeto de estudo e reflexo. Deseja-se que os alunos ajam moralmente, mas no se abrem espaos para que haja a reflexo sobre as aes, sobre os princpios e as normas, sobre os valores e sentimentos que nos movem... Portanto, considerando que a transmisso direta de conhecimentos pouco eficaz para fazer com que os valores morais tornem-se centrais na personalidade, para a vivncia democrtica e cooperativa e para resolver problemas que requerem o desenvolvimento das dimenses cognitivas e afetivas, assim como de habilidades interpessoais, preciso oferecer nas instituies educativas oportunidades frequentes para a realizao de propostas de atividades sistematizadas que trabalhem os procedimentos da educao moral, tais como a construo de regras em conjunto e o trabalho com assembleias; a discusso de dilemas morais, filmes, clipes, msicas, gibis, histrias da literatura, dentre outros, que apresentem posies e valores morais e no morais a serem refletidos, as possveis decises a serem tomadas, as consequncias, etc; o conhecimento cultural por meio da anlise crtica de documentos (como, por exemplo, a 147

Constituio, o Estatuto da Criana e do Adolescente, a Declarao Universal dos Direitos da Pessoa Humana, o Regimento Escolar, etc.); momentos para o autoconhecimento, por meio das narrativas morais e de jogos e atividades de expresso de sentimentos; os jogos simblicos e os de troca de papis, para colocar-se em uma perspectiva diferente; as avaliaes do dia e as autoavaliaes; dentre outros., procedimentos estes que favoream a apropriao racional das normas e valores, o autoconhecimento e o conhecimento do outro, a identificao e expresso dos sentimentos, a aprendizagem de formas mais justas e eficazes de resolver conflitos e, consequentemente, o desenvolvimento da autonomia12 Pesquisas recentes tm mostrado que um ambiente sociomoral cooperativo ou um bom clima emocional gerado pelo bom relacionamento entre professor e aluno e entre os alunos contribui no apenas para o desenvolvimento moral e para a resoluo de conflitos, mas tambm influncia na promoo da aprendizagem e no bom desempenho escolar . Um destes estudos foi realizado por Perkins (2006, 2007). Este autor mostra a influncia do clima escolar na aprendizagem, afirmando que o ambiente no mais importante do que o ensino em si, porm to importante quanto. Se a escola pouco acolhedora, seus alunos tendem a se comunicar mal e a no saber realizar trabalhos em equipe. Dentre os diversos fatores mencionados pelo pesquisador, podemos citar alguns. O gestor da instituio deve observar as particularidades da comunidade para poder definir as condies de aprendizagem aos alunos, escolhendo tanto os contedos quanto a melhor forma de ensinlos. Tambm preciso haver uma boa forma de comunicao entre estudantes e educadores, para que os primeiros sintam-se vontade para falar de seus problemas. Outro fator importante ao bom clima escolar a confiana depositada pelo diretor nos professores, permitindo que estes criem, que coloquem em prtica novos projetos, que realizem mudanas e que assumam riscos ao pensar em estratgias para que os alunos aprendam melhor, sempre avaliando os resultados, em contnua parceria. Uma outra pesquisa realizada em 14 pases por Casassus (2007) corrobora tal fato. O pesquisador analisou mais de 30 variveis, que incluam: condies de trabalho, total de alunos por classe, salrio, formao e experincia dos professores, tempo que os pais

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Para saber mais sobre os procedimentos da educao moral, expresso de sentimentos, assembleias e resoluo de conflitos consultar: Vinha (2000, 2003); Sastre e Moreno (2002); Moreno et al (1999), Puig et al (2000); Puig (2004), Tognetta (2003, 2009a, 2009b), Tognetta et al (2010); Tognetta e Vinha (2007, 2011); Vinha e Tognetta (2006, 2009).

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passam com os filhos, dentre outras. As variveis mais apontadas foram: a formao slida dos docentes, prdios adequados, famlias participativas, a avaliao sistemtica e o material didtico suficiente. Porm, o aspecto que mais se destacou foi ter um ambiente emocional adequado, procriado pelo bom relacionamento entre os alunos e entre eles e o professor. Este clima emocional teve maior importncia do que todos os fatores anteriormente mencionados somados O autor explica que a forma de interagir com os alunos, as falas dos docentes, podem ter efeitos negativos no desempenho dos alunos; porm, quando existe uma relao de respeito, os estudantes se sentem aceitos, seus msculos distendem, seu corpo relaxa e, como consequncias, eles se sentem mais seguros, tornam-se mais participativos e sem receios de errar. Essa dinmica de tentativa e erro essencial para o aprendizado. Nas instituies em que os alunos se do bem com os colegas, em que no h brigas, em que o relacionamento harmonioso predomina, h dilogo e o erro visto como necessrio e no h interrupes nas aulas, eles apresentam um desempenho melhor. Ou seja, alm de dominar os contedos de sua disciplina e ter uma boa didtica, o professor precisa saber acolher as turmas, construir uma relao de respeito mtuo, identificando e trabalhando interesses e sentimentos. Casassus (2008) ainda explica que as escolas no lidam de forma satisfatria com as emoes devido ao modelo antigo da instituio, que data do sculo XIX, baseado na viso racionalista, sob a qual as emoes devem ser afastadas da capacidade de raciocinar por prejudicarem seu desenvolvimento. Esse afastamento gera um quadro de desprezo em relao qualidade das relaes interpessoais e resulta numa escola violenta e indisciplinada. Defende que para transmitir o gosto pelo conhecimento, um professor precisa dominar os contedos de sua disciplina e saber acolher as turmas, identificando e trabalhando interesses e sentimentos. O autor porm considera que se faz necessrio contemplar temas de interesse dos alunos e estar preparado para situaes inesperadas, encontrando solues inditas e criativas em vez de recorrer sempre ao mesmo jeito de ensinar. O pesquisador considera, ainda, que qualquer currculo pode ser adaptado ao interesse dos alunos, pois a mudana principal deve ser em como ensinar, no no que ensinar. Casassus reconhece as dificuldades e a necessid ade de empenho para tanto, porm acredita que construir uma relao assim, mesmo que possa demorar, certamente no ser desperdcio de tempo.

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3.2 O Trabalho com o conhecimento: o papel do aluno ativo e do professor mediador

O educador dever deixar de ser aquele que ensina (transmite o conhecimento), para se transformar naquele que cria as situaes mais estimuladoras e adequadas para que a criana, por si mesma, descubra o conhecimento. Orly Z. Mantovani de Assis

Na teoria construtivista, o conhecimento tem origem nas aes do sujeito sobre o objeto. Mantovani de Assis (2003a), ao discutir a questo do conhecimento numa perspectiva piagetiana, apresenta a distino entre os trs tipos de conhecimento: o fsico, o lgico-matemtico e o social. Segundo Mantovani de Assis (2003a, p. 78), o conhecimento fsico estruturado a partir da abstrao emprica que consiste em dissociar uma propriedade do objeto recentemente descoberta de outras e desprezar estas ltimas. Isto significa que o sujeito abstrai as propriedades observveis que so relativas aos objetos como por exemplo, a cor, o peso, a textura, o gosto, o odor, a temperatura, o som, etc. ao observar as reaes ocorridas mediante suas aes, estruturando o conhecimento fsico sobre estes objetos. J o conhecimento lgico-matemtico consiste igualmente em agir sobre os objetos, mas de maneira a inventar novas relaes entre os dados abstrados pelo sujeito. Estruturam-se tais relaes por meio da abstrao reflexiva, que origina-se na coordenao das aes exercidas pela criana sobre os objetos: a partir da coordenao das aes que se chega manipulao simblica e ao raciocnio puramente dedutivo (MANTOVANI DE ASSIS, 2003a, p. 79). esta coordenao que permite que a criana introduza relaes entre os objetos. As noes de classificao, conservao, seriao e o conceito de nmero constituem aspectos importantes deste tipo de conhecimento e a criana s constri tais noes quando lhe dada a oportunidade de invent-las ou reinvent-las. O conhecimento lgico-matemtico supe trs caractersticas: primeiramente, ele no pode ser ensinado diretamente uma vez que construdo por meio das relaes que a prpria criana realiza com os objetos. Em segundo lugar, ele unidirecional e irreversvel, 150

ou seja, constri-se na direo de uma coerncia cada vez maior. Por fim, uma vez construdo, no h regresses e tal conhecimento no poder jamais ser esquecido. Becker (2010), apoiando-se em Piaget, defende que a experincia fsica e a experincia lgico-matemtica no devem ser concebidas como estanques e sim como aspectos indissociveis e sempre presentes em todas as experincias. Isto se d porque no h como ocorrer experincias fsicas sem correspondncias ou relacionamentos, sem seriao, classificao ou medida, que caracterizam a experincia lgico-matemtica. Ao mesmo tempo, esta ltima apoia-se sobre os objetos, obtendo da ao o essencial de suas abstraes. Por depender exatamente desta relao sujeito-objeto, o papel ativo do sujeito na construo da lgica fundamental. preciso que sejam criadas situaes nas quais a criana aja sobre os objetos, refletindo a respeito das situaes e de problemas. Ao contrrio, a transmisso verbal e o ensino por demonstrao no bastam para que a criana edifique novos sistemas operatrios. O terceiro tipo de conhecimento, o social, tem origens nas informaes exteriores fornecidas por outras pessoas. Por este motivo, fundamenta-se no consenso social e arbitrrio. O conhecimento social consiste num conjunto de ideias que permitem aos indivduos o conhecimento de si mesmo e dos outros, a compreenso das relaes interpessoais e de grupos e o funcionamento geral da sociedade (MANTOVANI DE ASSIS, 2003a, p. 96). Por meio das trocas estabelecidas entre as pessoas, a criana vai construindo representaes que possibilitam a explicao e a compreenso da realidade social, sendo que estas representaes constituem o conhecimento social em si. Um outro ponto a ser levado em considerao na educao construtivista saber distinguir o que deve ser construdo (inventado ou descoberto pela criana) daquilo que deve ser instrudo. Nem tudo precisa ser descoberto como, por exemplo, o que diz respeito ao conhecimento social: os hbitos sociais, os nomes das coisas, etc. Em se tratando do conhecimento lgico-matemtico, este s pode ser construdo pela prpria pessoa. Assim, preciso que a criana aja sobre o objeto de conhecimento, propiciando situaes em que sejam estimuladas a compararem, testarem suas hipteses, generalizarem, realizando experincias que exijam a coordenao aes e a inveno.

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preciso que o educador distinga claramente estes trs tipos de conhecimentos, suas fontes (pessoas, objetos ou o prprio sujeito), os processos (transmisso, inveno ou descoberta), as caractersticas do desenvolvimento das crianas e como se d a construo do conhecimento para planejar e implementar as atividades em aula. Por exemplo, ao se tratar da construo de um conhecimento fsico, os alunos podem manipular diretamente os objetos, transformando-os, refletindo acerca de suas propriedades e as alteraes que podem ocorrer caso modifiquem as situaes em que tais objetos se encontram... J no que diz respeito ao conhecimento social, cultura, aos hbitos sociais, quilo que convencional, ser construdo e aprendido por meio de brincadeiras, debates, pesquisas, investigaes, buscas, atividades motivadoras e interessantes, e tambm pelas pessoas, livros ou meios de comunicao... Aqui no h a necessidade de se descobrir tudo e os adultos podem informar (transmitir) s crianas, por exemplo, fatos histricos ou acerca de datas comemorativas, ou explicar para que serve um objeto, como concha, etc. J o conhecimento lgico matemtico no poder ser transmitido e dever ser inventado e descoberto pela criana: para se trabalhar este conhecimento, preciso realizar comparaes, generalizaes, testar hipteses, coordenar aes, dentre outros e o educador deve estimular seus alunos a refletirem acerca de situaes problema que os desafiem. Conforme j visto, na instituio escolar, o ambiente, as condies fsicas, materiais e psicolgicas devem propiciar a aprendizagem e o desenvolvimento. Os procedimentos, mtodos e tcnicas utilizados demonstram as concepes de educao que os envolvidos neste processo tm. Domingues de Castro (1988) apresenta trs modelos de ensino utilizados na prtica escolar. Primeiramente, traz os cognitivos/individualizantes, que apoiam-se em correntes psicolgicas que acentuam o papel do ambiente no controle e modelagem de comportamentos, como a teoria behaviorista. So utilizados procedimentos expositivo-demonstrativos embasados na ordem lgica do discurso e na comunicao oral, em materiais audiovisuais e em exerccios geralmente realizados individualmente pelos alunos. Alguns exemplos de tal modelo de ensino so: uma tpica aula expositiva, alunos trabalhando individualmente, as instrues programadas, ensino por computador ou recursos audiovisuais e exposies didticas. O segundo modelo o expositivo/socializante, que tem como caracterstica a ampliao das interaes entre as pessoas e a organizao estruturada do contedo a ser 152

estudado. Dentre os vrios procedimentos utilizados, esto as exposies orais, trabalhos de campo, filmes, etc., que servem para introduzir as trocas verbais (perguntas, elogios, comentrios, etc.). O social incentivado por meio de trabalhos em pequenos grupos. Finalmente, h os modelos de descoberta/individualizao, fomentados pela pedagogia ativa, em que os procedimentos de incentivo criatividade e descoberta so acentuados. Aqui, encaixam-se tanto mecanismos individuais de pensamento quanto procedimentos baseados na vida social, ou ambos. Os alunos so encorajados a pesquisar, explorar, ponderar com relao ao que encontraram, alm de tomar decises. As investigaes e decises so tomadas pelas prprias crianas. Pode-se ter o apoio do grupo e do professor para organizar a descoberta, explorar materiais, etc. H os trabalhos com projetos. Pode haver tambm momentos em que a interao no to intensa, como no caso de um seminrio, porm a liberdade de criao individual ainda incentivada. Outra forma de se classificar os programas de ensino apontada por Wickens (1976): h os programas pedaggicos como sistema fechado e aberto. O programa como sistema fechado fundamenta-se no esquema estmulo-resposta, ou seja, nas ideias comportamentalistas, supondo previses homogneas do comportamento e das

oportunidades de xito. Os contedos so organizados em funo das disciplinas tradicionais, numa ordem hierrquica e cumulativa dos conhecimentos. Aqui, o educador passivo pois seu papel intermediado por livros, apostilas e materiais didticos estereotipados. Todas as etapas so planejadas em busca do alcance dos objetivos e comportamentos tidos como aceitveis ou no, no se valorizando o processo e sim o fim em si mesmo. A avaliao centra-se, ento, nos produtos finais e tem como referencial o padro de condutas dos alunos. A interao social controlada por um sistema de punies e recompensas, baseado na obedincia s regras. O erro ou corrigido de imediato, ou o professor deixa passar por no saber como proceder. Ao contrrio, um programa pedaggico como sistema aberto est alicerado na teoria psicogentica, que supe a personalidade ativa do sujeito e a construo das estruturas cada vez mais complexas por meio das trocas estabelecidas entre ele e o meio. O contedo de tal programa leva em conta os vrios aspectos do funcionamento do psiquismo infantil, seus interesses e necessidades, assim como as diferenas individuais, integrando o contedo a ser desenvolvido com as caractersticas particulares e tnicas da comunidade. O 153

educador tem papel ativo pois busca sempre novas maneiras de mediar as situaes de aprendizagem do aluno, partindo daquilo que conhecem e ampliando novos conhecimentos. A avaliao processual e contnua, dando a oportunidade ao educador de rever suas estratgias e tem como referencial o prprio desenvolvimento do aluno, e este ltimo tem a oportunidade de autoavaliar-se e participar deste processo. Deste modo, a nfase est no processo pelo qual o aluno passou e no no produto final. A interao social baseada na reciprocidade, na cooperao e no respeito mtuo e as regras so elaboradas pelo prprio grupo. O erro aqui entendido como oportunidade para verificar o que os alunos realmente entenderam sobre o contedo, assim como para investigar os caminhos do pensamento da criana, alm de elaborar maneiras de interveno. De acordo com Vinha e Mantovani de Assis (2007, p. 169),

seguir uma orientao construtivista muito mais do que simplesmente encontrar formas prazerosas de ensinar os contedos". A meta o desenvolvimento da autonomia moral e intelectual, e os contedos significativos so meios importantes para o alcance dessa meta, mas que precisam ser compreendidos como meios e, no, como fins em si mesmos. A nfase passa a ser no processo (respeitando os princpios) e, no mais, no produto final. A construo de um trabalho, que procura seguir uma orientao construtivista, exige reflexo compartilhada e estudos contnuos, esforo por parte do educador e da equipe da escola, e tambm, um processo de reconstruo interior do adulto. Da mesma forma que a criana, o educador constri, paulatinamente, seus saberes e sua ao pedaggica.

Defende-se, portanto, este tipo de educao mais ativa, em que o conhecimento deve ser (re)construdo, (re)inventado e (re)descoberto pela prpria criana. Para tanto, o papel do educador fundamental neste modelo, pois se trata do mediador entre esta e o conhecimento a ser assimilado, trazendo-lhe problemas teis que a faam refletir sobre suas prprias ideias. Como tal, deve ter conscincia de que a compreenso s pode ocorrer quando o objeto de conhecimento est de acordo com o nvel intelectual (de estrutura) da criana. Ao planejar e propor as atividades, importante considerar as ideias prvias do aluno. Ela deve ser respeitada em seus interesses e necessidades para que ela consiga iniciar as atividades e perdurar at finaliz-las, alm de realiz-las com prazer. Porm no se trata de um prazer qualquer, como no caso de diverso ou de animao. Trata-se do prazer de conhecer, que exige esforo e dedicao, em que a pessoa instigada a superar desafios e 154

persiste porque est motivada a querer saber aquilo. O envolvimento em uma atividade por razes intrnsecas gera maior satisfao, facilitando a aprendizagem e o desempenho. Portanto, conforme nos esclarece Mantovani de Assis (2003b), as razes que levam a criana a construir o conhecimento lgico-matemtico e o fsico so inerentes prpria atividade intelectual. Estes motivos intrnsecos impelem o ser humano a conhecer, independentemente das recompensas externas. Para a autora (MANTOVANI DE ASSIS, 2003b, p. 166),

todo conhecimento implica a ao sobre os objetos. Mas no existe uma ao cognitiva pura, pois nela intervm a afetividade, os interesses, os valores. A motivao e o dinamismo energtico do comportamento provm da afetividade, enquanto que o modo de estruturao dos dados constitui o aspecto cognitivo.

Desta forma, a construo das estruturas cognitivas da criana tm estreita correlao com a motivao, j que a evoluo do interesse e da afetividade ocorre em paralelo ao desenvolvimento das estruturas mentais. Para realizar uma tarefa, preciso que esta seja compatvel com o nvel de desenvolvimento no qual a criana esteja, nem muito alm, nem muito aqum. A satisfao que o aluno encontra ao adquirir um novo conhecimento torna-se um reforo interno, sendo que ela maior do que as recompensas externas. Segundo Boruchovitch e Bzuneck (2009), apesar de a motivao estar centrada no aluno, condies ambientais tambm influenciam neste processo: o clima na escola e na sala de aula, as atividades propostas, a forma como o contedo ensinado, a autoridade do educador, as interaes entre os alunos, o emprego do tempo e as formas de reconhecimento e valorizao so fatores organizacionais que esto mais centrados no poder de deciso do adulto. Para os referidos autores, o professor pode promover uma boa motivao ao construir um ambiente acolhedor, onde as crianas se sintam pertencentes, reconhecidas no seu esforo em aprender, alm de envolvidas em atividades desafiadoras, selecionando e trazendo-lhes contedos que faam sentido para elas. Conforme j mencionado, o nvel de dificuldade das atividades tambm um fator motivacional, uma vez que, se elas estiverem muito alm do que o aluno pode realizar, este no conseguir superar-se. As tarefas no devem ser fceis demais, nem muito difceis. Os educandos se

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esforaro para ultrapassar suas prprias dificuldades ou engajarem-se em situaes novas caso acreditem em sua capacidade de obter xito. As intervenes que o professor realiza tambm so fatores que podem promover ou inibem a motivao, alm de gerar ansiedade: quando critica, compara, avalia de forma rgida, cobra com alto nvel de exigncia, emprega formas inapropriadas de avaliao, pressiona com relao ao tempo de realizao das tarefas, promove um clima competitivo e hostil em sala de aula, possivelmente seus alunos se sentiro desmotivados a iniciar ou perdurar em uma tarefa. Outros fatores que interferem na aquisio do conhecimento so a curiosidade e a criatividade (MANTOVANI DE ASSIS, 2003b), que so semelhantes motivao anteriormente citada. A primeira entendida como a tendncia para a pesquisa, para o querer saber. Os motivos que despertam a curiosidade so intrnsecos, pois a recompensa encontrada na atividade em si mesma ou no desfecho dela. Como bem salienta Mantovani de Assis (2003b, p. 161), a curiosidade desperta nossa ateno para o desconhecido e mantm-nos concentrados at o termos desvendado. Encontra-se satisfao quando se obtm a compreenso ou apenas na tentativa de obt-la. Podemos observar a manifestao da curiosidade pelas perguntas feitas pelas crianas e tambm em suas atividades espontneas. Tais perguntas refletem a necessidade que elas tm, e no devem ficar sem respostas. Estas ltimas podem encontradas pelos prprios alunos, podendo ser auxiliados por um adulto, que aponta os caminhos e meios para alcan-las, levando sempre em considerao como pensam. J a criatividade diz respeito capacidade de inveno, de resolver problemas de maneiras diversas, de ter ideias novas. Na perspectiva de Mantovani de Assis(2003b, p. 167), a criatividade um objetivo que o educador deve ter em mente ao planejar qualquer atividade do currculo. Isto se deve ao fato de que a criatividade pode estar presente em todas as situaes que envolvem a aquisio do conhecimento, seja ele fsico, lgicomatemtico ou social. Tal autora afirma que ela estimulada quando: a criana pode manifestar seu pensamento de diversas formas; as situaes proporcionadas pela escola so propcias descoberta e inveno; os contedos e as atividades so interessantes; a criana encorajada a pensar em diversas respostas para a mesma situao-problema; as crianas podem participar de trabalhos em grupo, alm de poderem inventar novas regras 156

para seus jogos; as respostas so aceitas pelo educador, mesmo quando erradas; quando so encorajadas a dizer o que pensam, a serem independentes, a terem iniciativa; e quando o ambiente livre de tenses, alm de estimulante. Por causa desta curiosidade e deste papel ativo na busca de entender e controlar o ambiente em que vivem, as crianas experimentam continuamente as coisas, buscando compreend-las. A psicologia do desenvolvimento tem apresentado que o ensino deve proporcionar os elementos para que os alunos construam seus prprios conceitos, uma vez que aprender reinventar e reconstruir. Nas etapas pelas quais a criana passa, os problemas so abordados e elaborados, do ponto de vista funcional, de maneiras distintas. Conhecer tais fases do desenvolvimento fundamental, pois indicam aquilo que as crianas j so capazes de assimilar e o que ainda no podem compreender devido s particularidades de sua inteligncia, assim como seus interesses. Neste sentido, cabe ao professor conhecer e compreender tais caractersticas: saber como se formam conceitos fsicos, matemticos e sociais, para que possam intervir de maneira adequada, elaborando uma prxis pedaggica assimilvel. Por exemplo, at os 11 anos de idade, a criana pode experimentar, observar regularidades, formar categorias, estabelecer comparaes entre os objetos, entre as situaes e entre os fenmenos, descobrir propriedades dos corpos as mais evidentes, como forma, cor, resistncia, textura, utilidade, aplicao. importante incentivar a predio, ou seja, pensar sobre o que ir acontecer quando esquenta, golpeia, lana, prova, mistura, etc., podendo medir e registrar tais dados. Devem comear a refletir sobre os problemas sociais, para que aprendam a analis-los com maior profundidade futuramente. A partir dos 11 at em torno dos 13, 14 anos, podem estudar de maneira mais sistemtica as propriedades dos objetos, realizando experimentos, introduzindo variaes e examinando os efeitos dos fatores distintos submetidos prova. O adolescente poder realizar conjecturas mais adequadas sobre os fenmenos, sobre suas causas e sobre os fatores que os determinam assim como entender tambm o desenvolvimento dos processos temporais e as inter-relaes dos diversos elementos envolvidos. A partir dos 15 anos, possvel apresentar aos jovens as teorias cientficas em sua prpria estrutura, mantendo a relao com os problemas a serem explicados. Os adolescentes manifestam um grande gosto por categorizar, discutir, contrastar pontos de vista sempre e quando so capazes de entender seu significado. Os debates e discusses coletivas so de grande valia nesta fase. 157

Tomando como referncia esta perspectiva, o erro encarado de um outro ngulo. Macedo (1994) afirma que, no processo de desenvolvimento, a reviso constante das teorias, pensamentos, ideias ou aes pelos alunos o que importa. Assim, se o problema o da inveno e da descoberta, os erros certamente ocorrero, sendo parte do processo de construo do conhecimento. Para o autor supracitado (MACEDO, 1994, p. 75, grifo do autor), Piaget afirma que nossa ao fsica ou mental depende de dois sistemas cognitivos. Um deles, o sistema do compreender e o outro o sistema do fazer. Este ltimo sistema de natureza executiva, assim como espao-temporal, pois uma ao tcnica a ser executada. Tambm contextual, uma vez que preciso considerar as condies materiais e concretas para a realizao de determinada ao, de onde decorrem as estratgias empregadas. Neste plano, o erro frustra um resultado em funo do objetivo. J o sistema do compreender situa-se no plano cognitivo pois traz conscincia os meios e as razes que produzem determinados acontecimentos. O plano da compreenso do domnio da estrutura, do sistema que regula a ocorrncia de um certo fenmeno (MACEDO, 1994, p. 76). O erro aqui corresponde a uma contradio, falha na teoria ou conflito na explicao de um fenmeno, ou seja, diz respeito s lacunas em que aquilo que a criana acredita no se articula com o que ela faz. Ao compreender e distinguir tais tipos de erro, alm de entender que fazem parte do processo de construo do conhecimento, o educador no os nega nem os evita. Ao contrrio, problematiza-os, transformando-os em situaes de aprendizagem. O que importa o fazer pensar. No construtivismo, um erro ocorrido ao longo de uma pesquisa verdadeira mais til do que uma verdade repetida, j que o mtodo de pesquisa pode permitir sua correo, constituindo um verdadeiro progresso. J a repetio em si destituda de valor, uma vez que uma verdade reproduzida e pode facilmente ser esquecida. Se pudermos realizar tal comparao, o trabalho com o conhecimento deve ser semelhante ao trabalho cientfico: h um levantamento de problemas e conhecimentos prvios a respeito do tema a ser investigado; os alunos formulam hipteses e perguntas, classificando-as para facilitar a busca por respostas; os grupos de trabalho unem-se para respond-las, discutindo o caminho a ser percorrido ou seja, os mtodos que utilizaro; em seguida, os resultados parciais podem ser expostos, direcionando o trabalho a uma concluso, ao mesmo tempo em que sistematizam como os dados obtidos sero 158

apresentados aos demais, trazendo, por fim, as consideraes finais. Os materiais utilizados sero variados: livros, revistas, computadores, objetos diversos para experimentao, entrevistas, dentre outros. Nesta mesma direo, podemos mencionar o trabalho com projetos, que uma ferramenta a mais para a construo do conhecimento por abranger este trabalho de pesquisa. O trabalho com os projetos na escola podem receber variadas denominaes: projetos de trabalho, metodologia de aprendizagem por projetos, pedagogia de projetos, metodologia de projetos, dentre outros. Segundo a perspectiva construtivista, partem dos interesses, das curiosidades, das dvidas e das necessidades apresentadas pelas prprias crianas, ou seja, os temas abordados nos projetos no so determinados pelos adultos ou alguma instncia superior (como, por exemplo, pela coordenao ou direo da escola), mas sim pelos alunos e professores em conjunto. Tm um planejamento mais flexvel e o tempo de desenvolvimento das atividades no rgido, podendo alongar-se ou no dependendo com o andamento dos trabalhos. As tarefas propostas procedem da observao e da reavaliao constante, por parte do educador, do trabalho pedaggico. Os alunos podem sugerir caminhos diferentes, porm o professor quem media e conduz o processo educativo, atentando-se sempre ao desenvolvimento integral das crianas, propondo atividades e trazendo questes que desequilibrem os conceitos que trazem. Nem sempre todas as turmas desenvolvero o mesmo projeto, respeitando-se as caractersticas de cada grupo assim como as particularidades de cada pessoa. Hernndez e Ventura (1998, p. 61, grifo dos autores) salientam que
a funo do projeto favorecer a criao de estratgias de organizao dos conhecimentos escolares em relao a: 1) o tratamento da informao, e 2) a relao entre os diferentes contedos em torno de problemas ou hipteses que facilitem aos alunos a construo de seus conhecimentos, a transformao da informao procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento prprio.

O espao pedaggico deve possibilitar este trabalho com projetos. O educador deve organizar a sala de aula e os demais espaos da escola ou da comunidade a fim de proporcionar experincias diversas aos alunos, transformando-os em um meio rico e estimulante. Alm disso, o professor

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mostra vises diferenciadas sobre os problemas que so investigados com as crianas, indaga sobre os pontos de vista que mostram a realidade de uma maneira e no de outra, explora aquilo que se diz e aquilo que se oculta, resgata frente s vozes hegemnicas, aquilo que havia sido silenciado, se detm nos desdobramentos dos problemas (HERNNDEZ, 2004, p. 3).

A reflexo sobre a prpria prtica um dos pontos fundamentais no trabalho com projetos. Conforme enfatiza Hernndez (2004), nele aprende-se: dentro e fora da sala de aula, com os colegas, professores e outras pessoas, e por meio de fontes diversas, no havendo uma resposta definitiva e nica. Tal trabalho favorece o desejo de aprender pois parte das vontades e curiosidades dos envolvidos no processo educativo, realizando esforos para se repensar a escola e sua funo educadora em um mundo de complexidades, ampliando o espao de aprendizagem para alm da sala de aula e da instituio educativa. Baseia-se numa concepo de globalizao compreendida como um processo muito mais interno do que externo, no qual as relaes entre as reas de conhecimento e os contedos tm lugar em funo das necessidades que uma aprendizagem significativa demanda (HERNNDEZ; VENTURA, 1998). De acordo com esta perspectiva, no desenvolvimento de um projeto preciso levar em considerao alguns aspectos, propostos por Hernndez e Ventura (1998). Primeiramente, deve-se escolher o tema a ser trabalhado: este deve ser relevante e necessrio ao grupo. Tambm, tem que ser escolhido pela turma em conjunto, levantando argumentos e possveis contribuies sobre a temtica, selecionando-a tambm levando em considerao outros projetos j trabalhados. Numa segunda etapa, perguntas e hipteses devem ser elaboradas. Professor e alunos seguem rumos que so paralelos porm distintos na viso destes autores, descritos a seguir. O educador especifica o fio condutor que guiar os trabalhos, realizando ento uma primeira previso dos contedos e atividades assim como das fontes de informao e materiais podero ser utilizados, estudando e preparando o tema. Em seguida, cria um clima de interesse e envolvimento no grupo, destacando a atualidade e pertinncia da temtica. Tambm deve manter uma atitude de avaliao, tanto inicial sobre os conhecimentos prvios, hipteses e referncias de aprendizagem , formativa o que e como esto aprendendo , e final verificando o que aprenderam em relao s propostas iniciais e se

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so capazes de estabelecer novas relaes. Ao trmino do projeto, recapitula todos os passos, contrastando com o incio e planejando novas propostas educativas. Os alunos realizam, aps a escolha da temtica, um ndice individual, especificando os aspectos que trabalharo no projeto. Estes ndices so agrupados configurando o planejamento do desenvolvimento do tema. Cada aluno busca, em diferentes fontes, as informaes que complementam e ampliam a proposta inicial. Em seguida, tais informaes so tratadas (tanto individualmente quanto em conjunto com a classe): primeiro, faz-se a distino das formas diversas de apresent-las; em seguida, a ordenao, classificao, sntese, representao e a visualizao auxiliam a formular outras perguntas e a estabelecer prioridades em relao aos contedos das informaes; depois, outros captulos so adicionados ou revistos no ndice inicial, elaborando, ento, o ndice final; por fim, h a avaliao deste processo: uma autoavaliao, recapitulando o que foi feito e aprendido, e uma avaliao externa, onde o professor verifica, em diferentes situaes, se as crianas so capazes de realizar comparaes e relaes, abrir novas possibilidades e destacar, de maneira relacional, o que foi tratado parcialmente. A partir disso, outras perspectivas de projetos so abertas. Behrens e Jos (2001, p. 09) propem algumas fases a serem desenvolvidas em projetos, na busca de uma aprendizagem significativa, apresentadas no quadro a seguir. Salientam que apenas uma sugesto, que deve ser adaptada ou ampliada de acordo com as necessidades.

Na discusso do projeto, o professor apresenta aos alunos um esboo de proposta e o submete apreciao dos alunos, reconstruindo o que acharem necessrio. No momento de problematizao, h a proposio de questes que estimulem os alunos a se envolverem 161

no projeto. No momento de contextualizao, todos os envolvidos localizam historicamente a temtica, por meio de aulas expositivas dialogadas, em que o professor apresenta os temas que orientaro as pesquisas. Depois, este ltimo instiga os educandos a realizarem uma pesquisa individual, trazendo o material investigado com o intuito de embasar sua produo. Em seguida, realizada uma discusso crtica e reflexiva, consolidada na pesquisa e no trabalho individual, produzindo, ento, o conhecimento coletivamente. A classe pode pensar em uma obra final, disponibilizando o material comunidade. A avaliao da aprendizagem deve ser contnua, incluindo as atividades realizadas individualmente ou em grupo, sendo que o aluno deve saber de antemo quais so as atividades avaliativas e os critrios utilizados. Segundo Hernndez (2004), a escola torna-se reducionista e controladora ao trabalhar na perspectiva de contedos, que considera a evoluo do rendimento como constatada por meio de avaliaes, sendo estas ltimas o objetivo da educao. Ao contrrio, na perspectiva do trabalho com projetos, o foco est no desejo de aprender e no entusiasmo pelo descobrimento e superao de desafios. Diferentemente do trabalho com projetos, os temas geradores tambm conhecidos como centros de interesse so trabalhados por todas as turmas da escola, elencados periodicamente e supostamente interligados uns aos outros. H distintas compreenses sobre o trabalho com temas geradores. Assim como ocorre com os projetos, dependem de como so propostos, elaborados e avaliados. De modo geral, o principal objetivo de tal trabalho seria o de ampliar os conhecimentos dos alunos e seu universo cultural. Parte-se do pressuposto de que tais temas despertariam os interesses de todos os envolvidos. Figueiredo (2002) aponta que, no trabalho com os temas geradores em um modelo tradicional de educao, o professor escolhe a temtica desenvolvida pela classe e espera que nas avaliaes o aluno reproduza o que aprendeu. Diferentemente, os temas geradores trabalhados em um modelo escolanovista, onde os alunos so mais ativos e podem expor suas ideias, as temticas no so impostas e sim partem da curiosidade das crianas, observadas pelo professor. Todavia, por limitar-se apenas aos interesses destas ltimas, o conhecimento trabalhado de forma um pouco restrita, podendo o professor contribuir pouco para a ampliao dos conhecimentos. Na perspectiva freireana, os temas geradores favorecem o conhecimento significativo e integrado, alm da relao democrtica entre 162

professores, alunos e comunidade e da transversalidade, possibilitando uma maior autonomia pesquisa (SINGER, 2008). Apontando para uma perspectiva um pouco diferente, Hernndez e Ventura (1998, p. 65) trazem algumas diferenas entre os projetos e os centros de interesse, expostos no quadro a seguir:

ELEMENTOS Modelo de aprendizagem Temas trabalhados Deciso sobre que temas Funo do professorado Sentido da globalizao Modelo curricular Papel dos alunos Tratamento da informao

CENTROS DE INTERESSE Por descobertas As Cincias Naturais e Sociais Por votao majoritria Especialista Somatrio de matrias Disciplinas Executor Apresentada pelo professorado Resumo, destaque, questionrios, conferncias Recompilao de fontes diversas Centrada nos contedos

PROJETOS Significativa Qualquer tema Por argumentao Estudante, intrprete Relacional Temas Co-partcipe Busca-se com o professorado

Tcnicas de trabalho

ndice, sntese, conferncias

Procedimentos

Relao entre fontes Centrada nas relaes e nos procedimentos

Avaliao

Algumas diferenas entre os Projetos de trabalho e os Centros de interesse

Em suma, podemos ressaltar a importncia das condies psicolgicas, fsicas e materiais realizao de uma boa proposta de trabalho com o conhecimento. Esta deve ser baseada numa pedagogia ativa, em que o sujeito possa construir seu prprio conhecimento, inventando, questionando, descobrindo, testando, fazendo relaes, etc. O educador aquele que media tal processo, planejando atividades desafiadoras, instigantes e 163

interessantes, que promovam desequilbrios nas concepes que os alunos tm, entendendo e respeitando os estgios pelos quais passam na nesta construo. Neste contexto, um ponto que j foi anteriormente abordado de forma sinttica e que precisa ser aprofundado seria o de como avali-los de maneira condizente com tal proposta pedaggica.

3.2.1 Avaliao: auxiliando na construo da aprendizagem

Os tcnicos em educao desenvolveram mtodos de avaliar a aprendizagem e, a partir dos seus resultados, classificam os alunos. Mas ningum jamais pensou em avaliar a alegria dos estudantes mesmo porque no h mtodos objetivos para tal. Porque a alegria uma condio interior, uma experincia de riqueza e de liberdade de pensamentos e sentimentos. Rubem Alves

No mbito educacional esperado que se avalie os alunos, para mensurar o quanto eles j sabem e o quanto ainda necessitam saber. De maneira geral, as avaliaes so realizadas de modo a pontuar os alunos, classificando-os e at mesmo rotulando-os e no tendo por funo o diagnstico. Isto significa que o julgamento de valor, que deveria possibilitar uma tomada de deciso acerca do objeto avaliado, passa a ter uma funo esttica de classificar um ser humano em um determinado padro (LUCKESI, 1996). Em pesquisas realizadas por Villas-Boas (2004), pode-se constatar que a avaliao do aluno ocorre em todos os momentos e espaos escolares, por todos os que com ele interagem e no apenas pelo professor em sala de aula. H tambm a predominncia de prticas avaliativas classificatrias, seletivas e excludentes, pelo fato de enfatizarem o uso de provas que solicitam mais a reproduo do que a construo do conhecimento, e por terem como objetivo primordial aprovar ou reprovar. Outro dado encontrado pela autora foi a forte presena da avaliao informal, principalmente nos anos iniciais do ensino fundamental e a existncia de problemas ticos, tais como: a avaliao da pessoa do aluno e no propriamente do seu desempenho; a avaliao da famlia do aluno; somente o aluno ser avaliado e apenas por seu professor; a 164

emisso de comentrios sobre a pessoa e o desempenho do aluno nos vrios ambientes e durante eventos escolares etc. Tambm foi verificada a utilizao de procedimentos de avaliao baseados quase exclusivamente na linguagem escrita; a interdependncia das avaliaes formal e informal, a grande dificuldade dos professores, principalmente os da educao bsica, para conduzir a avaliao; a inexistncia do planejamento da avaliao; a recuperao de estudos assumindo a forma de aplicao de outra prova; a articulao da avaliao com a organizao de um trabalho pedaggico descomprometido com a aprendizagem de cada aluno, com a aprendizagem do professor e com o desenvolvimento da escola; a inexistncia de avaliao do trabalho pedaggico da escola; e a necessidade percebida pelos prprios professores de estudarem e se fundamentarem para a adoo de prticas avaliativas que garantam a aprendizagem de todos os alunos. No processo de avaliao atual, encontramos as provas como sendo o principal instrumento de avaliao formal e de atribuio da mdia. Tais instrumentos so insuficientes para avaliar a aprendizagem do aluno em uma proposta pedaggica que considera o processo construtivo individual do sujeito pois no levam em considerao como ele estava antes e o quanto caminhou em seu processo de aprendizagem. A formulao das questes e a correo das provas no permitem que o aluno reflita e tome conscincia do erro. Na perspectiva da teoria construtivista, a avaliao tem como objetivo dar ao aluno referncias que possam lev-lo a desenvolver suas aprendizagens (WASSERMANN, 1990), assim como a organizao e a construo do conhecimento (HOFFMANN, 1996). De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000, p. 81),

a avaliao, ao no se restringir ao julgamento sobre os sucessos ou fracassos do aluno, compreendida como um conjunto de atuaes que tem funo de alimentar, sustentar e orientar a interveno pedaggica.

Desta forma, avaliar diferente de medir. Sua verdadeira funo seria a de auxiliar o aluno na construo de uma aprendizagem satisfatria. Para que isto ocorra, deve proporcionar ao aluno referncias que auxiliem o desenvolvimento de sua aprendizagem, assim como o dilogo e a troca, para que possa tomar conscincia de seus avanos e de suas dificuldades, possibilitando a reorganizao de seu investimento na tarefa de aprender. Ao 165

professor, subsidia uma reflexo contnua sobre sua prpria prtica e a criao de novos instrumentos de trabalho. Diferentemente do que ocorre em muitas realidades educacionais, a avaliao no deve ser um instrumento de controle do comportamento, muito menos deve ser utilizada no sentido de aprovar, reprovar ou castigar algum. Alm do mais, no deve constranger nem humilhar a pessoa avaliada, superando a ideia de uma avaliao esttica e julgadora. preciso evitar os julgamentos baseados no senso comum ou na simples constatao. A avaliao deve ser entendida, ento, como um mecanismo de diagnstico da situao, buscando descrever o avano ou no a respeito do conhecimento avaliado, fato que implica uma tomada de posio e deciso a respeito deste ltimo, no sentido de aceit-lo ou transform-lo. Tal funo diagnstica dever ser o instrumento dialtico do avano, que reconhece e clareia os caminhos percorridos, assim como possibilita a identificao de novos rumos (LUCKESI, 1996). Para que a avaliao diagnstica seja exequvel, torna-se necessrio entend-la e realiz-la de maneira comprometida com uma concepo pedaggica. Conforme afirma Wassermann (1990, p. 243), a necessidade de avaliar faz pesar fardos terrveis sobre os ombros de quem avalia: ter em mente padres de excelncia e, ao mesmo tempo, ser justo, imparcial e razovel. Assim, a clareza dos critrios de avaliao, tanto para o professor quanto para o aluno, so imprescindveis realizao de uma avaliao mais justa. O educador deve ter em mente quais so os objetivos a serem atingidos e explicit-los aos alunos e estes precisam saber quando e como esto sendo avaliados: se por meio de provas, tarefas, trabalhos, seminrios, dentre outros, para que possam compreend-los. No h somente um momento especfico para avaliar. preciso que seja realizada uma avaliao diria, trazendo o maior nmero de dados possvel e saber o que relevante nestes dados coletados. Certamente, as avaliaes so, em maior ou menor grau, subjetivas. Wassermann (1990, p. 246) defende que

a subjectividade no necessariamente nociva ou empobrecedora da avaliao. Se agirmos de maneira reflectida, sensvel e informada, e se respeitarmos a individualidade de cada um, os juzos subjectivos acrescentam imenso ao que sabemos sobre a forma como as crianas aprendem. Esses juzos so suspeitos quando os procedimentos usados para

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a obteno de dados sobre os alunos no primam pela inteligncia, quando se fazem suposies gratuitas, quando se aceitam generalizaes como factos, quando se usam rtulos em vez de se procurarem explicaes, quando o observador no competente, e quando a individualidade negada, corrompendo os dados.

Assim, os educadores devem estar atentos aos juzos que emitem, escolhendo procedimentos avaliativos que vo ao encontro dos objetivos previamente estabelecidos, definindo claramente os critrios para o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. Devem observar seus educandos de maneira atenta, em todos os contextos do mbito escolar, utilizando-se de todos os seus sentidos como instrumentos de avaliao. preciso, igualmente, considerar a forma como a avaliao devolvida ao aluno. Ao emitir o parecer avaliativo, o professor deve utilizar uma linguagem descritiva, trazendo dados inerentes tarefa e informando quais os resultados obtidos e os esperados, alm de apontar outros possveis caminhos ao progresso. Isto diferente da emisso de um juzo de valor que incide sobre a personalidade do aluno. Igualmente, dar uma resposta avaliativa que no traga comentrios a respeito da atividade realizada, apenas qualificando-a como, por exemplo, boa, excelente, fraca, melhorar , no auxilia o aluno a rever seus pontos fracos ou reconhecer seus pontos fortes. As informaes fornecidas devem centrar-se nos aspectos do desempenho que o educador achar importantes, colocando questes sobre as quais a criana dever refletir, alm de valorizar seu esforo no desenvolvimento do trabalho. Ao envolver o aluno na avaliao, sob a forma de parceria, este instrumento pode servir tanto para este ltimo quanto para o professor refletirem e replanejarem o trabalho pedaggico, a partir da anlise dos resultados obtidos. importante, para a superao das dificuldades, que haja a tomada de conscincia do que est bom e do que precisa ser aprimorado. O erro entendido como parte do processo e pode ser analisado de diferentes ngulos, contribuindo para se investigar quais os caminhos que a criana realizou para chegar s respostas. Segundo Macedo (1994, p. 66),
o construtivismo de Piaget (1976) encaminha-nos para uma posio em que o erro, como oposio ao acerto, deve ser revisto ou interpretado de outro modo. Para essa teoria do desenvolvimento da criana, a questo de inveno e descoberta e no necessariamente de acerto ou erro como considera, muitas vezes, uma viso formal do adulto.

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Assim, o que importa para a aprendizagem a constante reviso de ideias, pensamentos, aes e teorias, j que errar ou acertar so sempre relativos a um problema ou sistema. Cada criana est em um momento diferente, com condies diferentes e, portanto, o educador deve levar isto em considerao ao avali-la. Se, por outro lado, o educando s estuda para obter uma recompensa que pode ser uma boa nota, ou o ttulo de bom aluno , ele no apresenta respostas que refletem suas ideias e estruturas de pensamento, buscando apenas satisfazer os adultos ao trazer as respostas certas que estes ltimos desejam. Isto promove a heteronomia, fazendo com que a pessoa se torne dependente da aprovao exterior. Tal fato pode ser comprovado quando, ao ser questionada por uma autoridade: voc tem certeza?, a criana imediatamente sente-se insegura, modificando sua resposta, tentando adequ-la ao desejo de quem a interrogou. Kamii (1993, p. 123) salienta que h uma enorme diferena entre uma resposta correta produzida autonomamente com convico pessoal e uma produzida heteronomamente por obedincia. Uma das consequncias disto a dificuldade de avaliar seus prprios trabalhos, esperando sempre uma aprovao de outrem. Luckesi (2000) realiza uma crtica ao sistema educacional que pauta suas avaliaes somente por meio de exames. Para ele, estes ltimos so pontuais, ou seja, no interessa o que ocorreu ao aluno antes nem depois da prova, importando somente o agora. Tambm caracteriza os exames como classificatrios, que aprovam ou reprovam ordenando definitivamente os educandos por meio de notas. Por conta disso, os exames so tambm seletivos ou excludentes, uma vez que grande maioria dos alunos no consegue atingir 100% de aproveitamento neles. Em contraste, a avaliao no-pontual, diagnstica (e, por este motivo, dinmica) e inclusiva pois diz respeito s etapas (antes, agora e depois) pelas quais os alunos passam, olhando o ser humano como algum em desenvolvimento e em construo permanente. O que est em jogo em um verdadeiro processo avaliativo no , ento, a aprovao ou a reprovao do aluno e sim sua aprendizagem, seu crescimento, permitindo a tomada de decises pela melhoria. Conforme j mencionado, a avaliao jamais deve ser empregada como forma de controlar os comportamentos dos alunos ou como punio. No deve tambm servir de ameaa para se passar ou no de ano. Para Luckesi (2004, p. 02),

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o uso de ameaas nas prticas chamadas de avaliao, no tem nada a ver com avaliao, mas sim com exames. Atravs dos exames, podemos ameaar aprovar ou reprovar algum; na prtica da avaliao, s existe um caminho; diagnosticar e reorientar sempre. A avaliao no um instrumento de disciplinamento do educando, mas sim um recurso de construo dos melhores resultados possveis para todos. A avaliao exige aliana entre educador e educandos; os exames conduzem ao antagonismo entre esses sujeitos, da a possibilidade da ameaa.

Tais atitudes punitivas ou controladoras so desrespeitadoras e vo em direo contrria a como a avaliao contemplada pelos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000, p. 83):

compreendida como elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino; conjunto de aes cujo objetivo o ajuste e a orientao da interveno pedaggica para que o aluno aprenda da melhor forma; conjunto de aes que busca obter informaes sobre o que foi aprendido e como; elemento de reflexo contnua para o professor sobre sua prtica educativa; instrumento que possibilita ao aluno tomar conscincia de seus avanos, dificuldades e possibilidades; ao que ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem e no apenas em momentos especficos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho.

Isto significa considerar todo o processo percorrido pelo aluno, observando-se os critrios de avaliao e os objetivos a serem alcanados. Podemos classificar os diferentes tipos de avaliao, alguns deles descritos a seguir. A avaliao somativa, encontrada em escolas baseadas em uma educao mais tradicional, tem como objetivo, como o prprio nome indica, representar um sumrio, concentrando os resultados obtidos na situao educativa. Serve para aprovar ou reprovar o aluno, sem considerar o processo de ensino, dificultando o entendimento dos avanos e dificuldades dele. A avaliao diagnstica tem a finalidade de identificar as competncias do estudante e adequ-lo num grupo ou nvel de aprendizagem. No entanto, tais dados coletados pela avaliao diagnstica no devem servir para rotular as crianas e sim obter um conjunto de indicaes a partir do qual o professor possa planejar suas atividades de aprendizagem. Hoffmann (1996) prope uma avaliao denominada mediadora que caracteriza-se: pela dinamizao das oportunidades de ao-reflexo; pelo acompanhamento permanente por parte do professor; pela prtica que desafia o aluno para novas questes a partir de

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respostas formuladas; pela busca incessante de compreenso das dificuldades do educando; e pela compreenso do processo de cognio, ao entender a forma como o aluno pensa. A avaliao mediadora encoraja a reorganizao do saber pois educador e aluno procuram coordenar suas perspectivas por meio da troca de ideias, reorganizando-se logicamente em um ambiente em que prevalece a democracia e o dilogo. Este ltimo de suma importncia neste modelo avaliativo, j que auxilia na identificao do raciocnio da criana e do processo pelo qual ela chegou a determinada resposta, por meio da observao das justificativas apresentadas. O professor pode variar as perguntas e os problemas propostos para se certificar de que a resposta que o aluno gostaria de dar era aquela mesma. Tambm importante dialogar para no haver nenhuma ambiguidade ou dvida nas respostas, assim como para poder eliminar hipteses no confirmadas e formular perguntas apropriadas s estruturas mentais dos estudantes. Tal avaliao fundamenta-se em um estudo interpretativo do que foi feito pelo educando, que no se restringe a simplesmente constatar os erros e acertos, mas sim investig-los, discuti-los e analis-los, averiguando, por exemplo, a forma como este realizou determinada atividade, como solucionou um problema, o porqu est correto ou no, interpretando assim as decises tomadas pelo aluno ao fazer o que fez do jeito que fez, elaborando situaes e propondo atividades adequadas que gerem conflitos cognitivos ou dialogando para que a criana d um passo adiante, tendo em mente o processo de equilibrao que realiza. Nesta perspectiva, acredita-se que a avaliao mediadora incorporada a outros tipos de avaliao, como, por exemplo, a autoavaliao, a avaliao diagnstica e a avaliao informal contribuam para se construir um bom processo avaliativo. O aluno tambm precisa saber realizar uma prova que exija reflexo, o estabelecimento de relaes, que seja coerente com o trabalho pedaggico, e no apenas um exame no qual se computam respostas certas ou erradas , assim como argumentar uma ideia, apresentar um seminrio, redigir um texto, dentre outras situaes. O estudante, juntamente com o professor, ao avaliarem o trabalho que est sendo realizado, buscam traar os caminhos de aprendizagem a serem seguidos, pensando juntos nos prximos passos a serem dados. Luckesi (1996, p. 84) afirma que

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para que a avaliao funcione para os alunos como um meio de autocompreenso importa que tenha, tambm um carter de uma avaliao participativa. Por participativo, aqui, no estamos entendendo o espontanesmo de certas condutas auto-avaliativas, mas sim a conduta segundo a qual o professor, a partir de instrumentos adequados de avaliao, discute com os alunos o estado de aprendizagem que eles atingiram. O objetivo da participao professor e alunos chegarem juntos a um entendimento da situao de aprendizagem que, por sua vez, est articulado com o processo de ensino.

Quando se observa a criana de diferentes ngulos, coletando dados a respeito de sua aprendizagem, mais provvel que se obtenha uma imagem a seu respeito mais prxima da realidade, dando ao aluno um feedback para que ele redirecione os rumos de seu prprio trabalho. Ao utilizar tambm o recurso da autoavaliao, possvel favorecer esta tomada de conscincia. A autoavaliao um processo de metacognio, ou seja, um processo mental interno por meio do qual a prpria pessoa toma conscincia dos diferentes aspectos da sua atividade cognitiva. O papel do professor o de possibilitar um conjunto diversificado de contextos facilitadores ao desenvolvimento da autoavaliao. Para que haja uma melhor organizao e para que o aluno reflita e acompanhe seus progressos, a autoavaliao pode ser registrada de diferentes formas: textos, desenhos, pinturas, dramatizaes, cartazes, painis, smbolos, dentre outros. Dentre as diversas formas de se realizar uma autoavaliao, Wassermann (1990) prope que, por exemplo, pode ser realizada numa conversa com o professor, na qual sero trazidas as impresses das crianas, que devero ser comentadas e questionadas pelo educador, com o intuito de fazer com que reflitam sobre sua avaliao. preciso salientar novamente que a linguagem a ser utilizada pelo adulto deve ser descritiva, parafraseando ou interpretando de maneira respeitosa as informaes trazidas, sem emitir juzo, auxiliando que tomem conscincia do processo pelo qual passaram. Podem ser realizados tambm relatrios de autoavaliao por escrito, embora tais relatrios no excluam as conversas individuais. Estes podem ser simples, porm nem to gerais, com carter disperso, nem to complexos, difceis de serem interpretados. A frequncia com que so aplicadas as autoavaliaes tambm deve ser observada, no havendo a necessidade de as realizarem por escrito com demasiada frequncia. Na viso da autora, um outro tipo de autoavaliao seria realizar uma conversa entre os pais, o educador e a criana. Esta ltima pode explicar 171

aos progenitores os trabalhos que realizou na escola, podendo at ensinar-lhes algo que tenha aprendido. Em seguida, pode partilhar um relatrio que tenha elaborado, descrevendo seus pontos fortes e fracos, os aspectos que tem mais dificuldades em cada matria e quais metas pretende atingir at o final do perodo letivo. Em seguida, o professor apresenta o relatrio que ele prprio redigiu sobre o aluno, com base nas observaes realizadas, j compartilhado anteriormente com a criana. Um cuidado a ser tomado com relao autoavaliao ressaltado por Vinha (2000, p. 229):

para poder auto-avaliar-se, a criana precisa saber quais so suas responsabilidades (aquilo que esperado que ela faa) e ter participado da elaborao das regras que organizam os trabalhos (o que pode ou no se pode fazer). Essa avaliao pode ocorrer por etapas, sendo um processo progressivo que vai se ampliando conforme a criana se desenvolve.

Assim, deve-se combinar com os alunos os critrios mais importantes que sero levados em conta na avaliao, fazendo disso um processo de reflexo contnua. Inclusive, as crianas podem ajudar a elaborar os instrumentos, categorizando os aspectos mais relevantes e que devem necessariamente estar presentes. O critrio de justia a ser utilizado pelo educador deve ser o da equidade, que leve em considerao as necessidades particulares, as diferentes caractersticas pessoais e o desenvolvimento individual, no comparando o aluno com o restante da classe (VINHA, 2000). A comparao ser sempre feita com o desempenho anterior da prpria criana, ou seja, como ela estava h algum tempo atrs e como avaliou-se hoje. Vale ressaltar aqui que a autoavaliao no deve se centrar em comportamentos e sim refletir acerca dos contedos aprendidos (de onde parti, por qual caminho passei e onde cheguei). Outro fator importante que ela no pode se tornar pblica, expondo o aluno ao restante da classe. Trata-se de um processo de reflexo individual e que serve para avaliar sua trajetria e pensar em procedimentos e em formas que possam auxili-lo a melhorar determinados aspectos ou constatar o que foi positivo e o que ainda precisa ser superado. Um outro tipo de avaliao que pode ocorrer no ambiente escolar a avaliao informal, praticada em todos os momentos e espaos escolares, podendo ser demonstrada por meio de sorrisos, crticas, elogios. Ela contribui para o julgamento contnuo do aluno, porm, convm mencionar novamente que preciso atentar-se a avaliar o desempenho e 172

no a pessoa nem a famlia do aluno de maneira valorativa. Para que a avaliao informal possa ser considerada como fonte legtima de reflexo, seus critrios devem tornar-se cada vez mais claros e deve ser voltada ao desempenho propriamente dito, sendo que suas prticas de observao necessitam ser mais sistemticas e abrangentes. Um outro instrumento que pode auxiliar na tomada de conscincia da aprendizagem a utilizao do portflio, que compreende a compilao dos trabalhos realizados pelos alunos durante um perodo de tempo. Nele podem estar inseridos os diversos trabalhos realizados pela criana, tais como: resumos, fichamentos, registros, relatrios de pesquisa, ensaios autorreflexivos, trabalhos artsticos, fotos tanto dos alunos quanto de suas produes, avaliaes, etc., que possibilitam a discusso de como a experincia de realizao daquele conjunto de atividades foi significativa. Os materiais podem ser classificados em categorias e em ordem cronolgica. Segundo Villas-Boas (2004), trata-se de um instrumento privilegiado para que se desenvolvam processos ativos tais como comparao, seleo, autoavaliao, estabelecimento de objetivos, parceira muito mais do que produtos finais. Ao construir um portflio, o aluno v o que produziu num determinado perodo de tempo, o que gostou ou no e quais as dificuldades que encontrou. O educador est junto neste processo, questionando, orientando os prximos passos e mostrando a ele o que esperado, como superar as dificuldades, realizando um planejamento em conjunto. Mais para frente conversam novamente para verificarem se conseguiram ou no superar os desafios e quais foram os progressos. Isto auxilia na tomada de conscincia e reflexo acerca do prprio trabalho, contribuindo para o planejamento e construes futuras. Dentre alguns dos objetivos do portflio esto: a organizao do saber do aluno; o desenvolvimento da competncia lingustica; o aprimoramento da habilidade de observao; a promoo de competncias para a avaliao de seu prprio trabalho; a possibilidade de refletir sobre a prpria pratica, tanto para o aluno quanto para o professor; a elaborao ordenada de conceitos; a avaliao do impacto dos programas educacionais; o fornecimento de feedback. Em sntese, podemos considerar que a avaliao, em uma perspectiva piagetiana, permeia todas as atividades realizadas em sala de aula e deve ser motivadora no sentido de trazer um bom feedback aos alunos, de maneira descritiva, fazendo com que tomem 173

conscincia de seus erros e que busquem novos caminhos ou reflitam e reformulem os j trilhados. O papel do educador de suma importncia na promoo da autonomia e na construo do conhecimento, pois ele quem trabalha entre este ltimo e o sujeito, num processo de mediao que promove a apropriao do conhecimento. sobre esta interao entre adulto-criana que trataremos a seguir.

3.3 Relao professor-aluno: o adulto como mediador


A meu ver, o pior para uma escola trabalhar sobretudo com esses mtodos de medo, fora e autoridade artificial. Esse tratamento destri os sentimentos sadios, a sinceridade e a autoconfiana do aluno. Produz o sujeito submisso... relativamente simples manter a escola livre desse mal, que o pior de todos. Ponha-se nas mos do professor o menor nmero possvel de medidas coercitivas, de tal modo que suas qualidades humanas e intelectuais sejam a nica fonte de respeito que ele possa inspirar no aluno. Albert Einstein

Em pesquisa a respeito dos fatores que promovem o desenvolvimento dos estudantes j mencionada anteriormente, Casassus (2007) explica que as falas dos professores e a maneira de interagir com os alunos podem ter efeitos negativos no desempenho destes ltimos. Ao contrrio, em um ambiente onde existe uma relao de respeito, eles se sentem aceitos, mais seguros e mais participativos, sem medo de errar. Essa dinmica de tentativa e erro fundamental para o aprendizado, conforme j mencionado anteriormente. O referido pesquisador enfatiza que, para transmitir o gosto pelo conhecimento, um educador deve dominar os contedos da disciplina ministrada e tambm saber acolher as turmas, trabalhando com os interesses e sentimentos destas. O modo como organiza o trabalho com contedos muito importante, uma vez que, conforme j vimos, preciso contemplar os interesses dos alunos. O professor precisa estar preparado para situaes inesperadas, buscando solues criativas e inditas s questes que surgem, enfatizando a mudana no como e no no que ensinar.

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Em direo semelhante, Brooks e Brooks (1997) apontam algumas caractersticas de um professor construtivista. Para eles, os educadores devem encorajar e aceitar a autonomia e a iniciativa dos alunos, instigando-os a formular perguntas e a respond-las e analis-las. Isto est diretamente relacionado com o modo como o professor estrutura a tarefa, determinando o grau com que os alunos podem ser autnomos e mostrar iniciativa. Tambm, ao planejar as atividades, devem utilizar dados brutos e fontes primrias juntamente com materiais fsicos, manipulativos e interativos, encorajando a anlise, a sntese e a avaliao por parte dos educandos, assim como a interpretao, a antecipao, a classificao e a criao. Os programas e currculos de um professor construtivista precisam ser flexveis e interessantes, permitindo que os alunos sejam encorajados a dirigir lies, mudar estratgias e alterar contedos. Outro ponto fundamental partir do que as crianas j sabem sobre conceitos, antes de o educador compartilhar seus prprios entendimentos, oferecendo a oportunidade para que pensem, formulem hipteses e reelaborem suas ideias iniciais a respeito dos contedos trabalhados.

Ter a oportunidade de apresentar suas prprias idias, assim como ser permitido ouvir e refletir sobre as idias dos outros, uma experincia que capacita. O benefcio do discurso com os outros, particularmente com pares, facilita o processo de fazer-sentido (BROOKS; BROOKS, 1997, p. 119).

Do mesmo modo, realizar perguntas mais complexas, com final aberto, assim como encorajar os alunos a fazerem questes uns aos outros desafiam-nos a investigarem com maior profundidade e a construrem seus prprios entendimentos acerca de eventos e fenmenos. As prprias crianas precisam perceber as contradies em suas concepes e o educador deve se utilizar destas ideias para question-las e problematizar conceitos. Isto tambm pode ocorrer por meio da interao e da discusso entre pares, que so fatores primordiais em aprendizagem e desenvolvimento. Ao propor questes, os professores precisam estar atentos importncia do tempo de espera para obter a resposta, pois cada aluno tem seu prprio ritmo. No raro vemos professores passando a palavra apenas aqueles alunos que levantam a mo mais rpido, e deixando de lado os outros, que acabam por tornar-se espectadores. Isto no auxilia que estes ltimos se engajem mentalmente nas

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perguntas colocadas e na formulao de hipteses, j que elas so respondidas antes por outras pessoas. preciso relembrar que a criana heternoma e necessita, no raro, que as regras sejam retomadas. Tendo o agir de sua comunidade e o adulto como referncias, preciso ento refletir um pouco mais sobre o papel deste ltimo, enquanto aquela pessoa que detm autoridade. Naturalmente, a relao professor-aluno assimtrica: o primeiro responsvel pela educao das crianas e de promover um ambiente propcio aprendizagem, assim como ser detentor de maiores conhecimentos acerca dos conceitos abordados em aula. La Taille (1999, p. 10) afirma que algum detm autoridade quando seus enunciados e suas ordens so considerados legtimos por parte de quem ouve e obedece. Assim, a presena de uma autoridade legtima na relao educativa necessria, diferentemente do autoritarismo da autoridade exagerada e desmedida e das relaes laissez-faire em que todos podem fazer tudo o que desejam. Nenhum dos extremos saudvel ao desenvolvimento das crianas: se o educador muito rgido e coercitivo, estas podem se retrair, com medo de se colocar; se o ambiente muito liberal, elas no aprendem e respeitam limites. Delval e Enesco (1994) descrevem uma pesquisa que compara o funcionamento de trs grupos de crianas, organizados de maneira experimental: o autoritrio, no qual o adulto impunha as tarefas que os alunos iriam realizar e o modo que iriam faz-las; o democrtico, no qual as decises eram tomadas por meio de discusses coletivas; e o laissez-faire, baseado na permissividade, no qual as regras no eram institudas e cada qual agia como achasse melhor. Comparando o funcionamento de tais grupos, constatou-se que as crianas situadas no primeiro, mais autoritrio, tendiam a ser mais apticas e agressivas, especialmente quando o lder se ausentava. O funcionamento do grupo democrtico era mais estvel e os educandos atuavam de maneira mais autnoma. Os ltimos, do grupo sem regras estabelecidas, trabalhavam de maneira muito mais catica. Assim, pode-se perceber a como o estabelecimento de um ambiente mais democrtico pode favorecer a construo da autonomia. Um outro fator que est relacionado forma como ser organizado o ambiente a obedincia. La Taille (1999) tece algumas consideraes a respeito dela, que sero descritas a seguir. Primeiramente, h situaes em que obedecemos no por respeito a uma autoridade e sim porque h uma correlao de foras: se obedece, porm no se respeita. 176

o caso da imposio por parte de uma figura hierarquicamente superior tais como o governo, a polcia, etc. , e ocorre quando estas se utilizam do poder para obrigar as pessoas a fazerem o que as primeiras desejam. Neste caso, no h como dizer que houve uma relao de autoridade e sim uma relao de autoritarismo. Num segundo caso, o da persuaso, h uma situao inversa: h legitimidade daquela pessoa que influencia a outra, porm no h hierarquia. O terceiro exemplo diz respeito autonomia, pois aquele que se submete autoridade no tem, ou acredita no ter, autonomia suficiente para decidir sobre suas prprias aes. La Taille (1999) discorre sobre um fato para ilustrar tal situao: se damos crdito ao diagnstico e prescries de um mdico quando estamos enfermos, porque no temos autonomia no campo da medicina para agir, uma vez que no dispomos dos conhecimentos necessrios. O autor situa um ltimo tipo de autoridade, no qual se valida o processo pelo qual as decises foram colocadas e, desta forma, o sujeito as acata. Este tipo o da autoridade instituda democraticamente, em nome da vontade da maioria, legitimando-se o lugar de onde vm as leis que nos obrigam. Para ele (LA TAILLE, 1999, p. 13). a grande maioria das relaes de autoridade provm da falta, real ou pressuposta, de autonomia por parte de quem a ela se submete. Na escola, no diferente: h uma relao hierrquica e de autoridade do professor para com o aluno. Todavia, o primeiro deve ser aquela pessoa que precisa garantir a conquista de autonomia e da liberdade por parte de seus educandos, auxiliando-os a refletir, a pensar, a falar, proporcionando-lhes conhecimentos necessrios e variados por meio do respeito mtuo. Assim, por causa desta relao de respeito mtuo, a criana aos poucos vai substituindo as relaes de submisso cega autoridade por relaes de reciprocidade. A interiorizao das normas, no respeito mtuo, equivale a apropriar-se racionalmente delas, portanto de maneira crtica e, desta forma, h uma nova exigncia moral: a reciprocidade, que significa respeitar e ser respeitado, ouvir e ser ouvido, coordenar pontos de vista ou aes, ou seja, ser reconhecido enquanto algum de valor. Tal tipo de respeito tambm fonte de obrigaes, porm que no impe, justamente porque h esta troca, sendo que as pessoas levam em considerao no somente os prprios desejos e sentimentos mas tambm os dos outros. A cooperao na relao entre o adulto e a criana auxilia na superao do respeito unilateral. Isto no significa infantilizar o adulto pois, conforme j situado, ambos no esto em um mesmo nvel nem intelectualmente, nem na vivncia e na 177

experincia. Com ressalta Vinha (1998), cooperar realizar trocas de pontos de vistas, informaes, ideias, atitudes e opinies, e as normas devem ser vlidas democraticamente tanto para os adultos quanto para as crianas. Em consonncia, Dubet (1997, p. 227) afirma que,
no acredito de jeito nenhum que a pedagogia consistiria em reconciliar os alunos e os professores, em torn-los amigos. Mas, me parece que deveria ter regras de vida em grupo partilhadas, isto , que o mundo do colgio seja um mundo em que haja uma cidadania escolar. Haveria em termos de educao para a cidadania, coisas fundamentais a serem feitas, ou seja, verdadeiros contratos de vida comum entre os professores e os alunos mas que suporiam obrigaes para estes alunos, obviamente, mas tambm obrigaes para os professores.

Professores e alunos, ento, se engajariam nestas relaes de cooperao, porm os primeiros ainda seriam vistos enquanto autoridade e no enquanto autoritrios. Esta autoridade deveria ser proveniente do conhecimento e da competncia dos educadores, decorrente dos alunos sentirem-se respeitados tanto no tempo produtivo quanto nas relaes interpessoais (GOERGEN, 2009). Gallego e Becker (2008) realizaram uma pesquisa sobre a relao entre um professor significativo e seu aluno, buscando investigar como o primeiro pode ocupar este lugar de adulto significativo e ser relevante construo da moral no adolescente. Os alunos pesquisados consideraram uma srie de caractersticas como fundamentais para o educador fazer diferena em suas vidas:

praticamente todos os alunos falam que o professor deve ser amigo, compreensivo, atencioso, deve respeitar o aluno e pedir respeito, ser rgido quando tem que ser, saber conversar, saber dar aula, explicar e faz-lo quantas vezes forem necessrias; saber brincar, saber lidar individualmente com o aluno, no voltar sua agressividade contra o aluno, ter espontaneidade, gostar de sua profisso e ser responsvel. Tratar o aluno como igual, mas tendo clareza do seu papel; relacionar o contedo com situaes da vida cotidiana, saber ouvir, estar aberto a sugestes, ser honesto, ter interesse pela vida de cada aluno de forma individual (GALLEGO; BECKER, 2008, p. 127).

De maneira resumida, pode-se sintetizar tais caractersticas em trs grandes categorias: o estabelecimento de uma relao de amizade, respeito mtuo e troca afetiva em um ambiente cooperativo em que haja possibilidade de discusso de questes tericas e 178

particulares; o domnio do contedo por parte do educador; e saber auxiliar o educando em sua construo de conhecimentos, sendo eficiente nesta tarefa. Um outro resultado encontrado diz respeito idealizao, que a maior parte dos adolescentes realiza, quanto figura do professor. Se este ltimo no trabalha de maneira adequada, acreditam que porque est enfrentando algum problema como doena, cansao ou at m remunerao ou ainda porque est infeliz com sua escolha profissional. Um outro dado interessante levantado por tal pesquisa que:

os adolescentes, diferentemente do que possa supor o senso comum, entendem que o professor melhor e mais amigo no aquele que sai dando notas, ou facilita a avaliao, mas aquele que se preocupa verdadeiramente com o aprendizado de seu aluno. (GALLEGO; BECKER, 2008, p. 129).

notrio, desta forma, que a aprendizagem tida como valor por estes alunos, sendo o educador admirado por ser justo na maneira de avali-los. De modo geral, pode-se concluir com esta pesquisa de Gallego e Becker (2008) que o educador pode fazer diferena na vida de um adolescente por meio de relaes de cooperao e de respeito mtuo. Outro ponto a ser mencionado seria a necessidade de uma formao continuada deste professor, para que reflita sobre sua prtica e a respeito das relaes estabelecidas no mbito escolar, sobre o trabalho com o conhecimento e sobre o desenvolvimento moral de seus alunos. Outros estudos (LEITE; TASSONI, 2002; TAGLIAFERRO, 2003), que levam em considerao como a afetividade interfere na relao que o aluno estabelecer com o objeto de conhecimento, apontam que todas as decises planejadas e desenvolvidas pelos educadores produzem fortes impactos afetivos nos educandos. Leite e Tassoni (2002) indicam como estas cinco decises assumidas pelo docente no planejamento de um curso podem produzir marcas afetivas:

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A escolha dos objetos de ensino: envolve valores e crenas de quem seleciona tais contedos. Muitas vezes tratando-se de temas que no so relevantes aos alunos, constri-se uma escola dissociada da realidade, que no promove a criao de vnculos entre os contedos e estes ltimos.

2)

O incio do processo de ensino e o aluno como referncia: relaciona-se com partir do que o educando j sabe, possibilitando o desenvolvimento de uma 179

aprendizagem significativa. Trazer os conhecimentos prvios das crianas e planejar as atividades em cima deles um dos pontos importantes para o incio de uma tarefa. 3) A organizao dos contedos de ensino: tal ordenao deve respeitar a lgica do conhecimento da rea pois a falta dela pode ampliar as possibilidades de fracasso, que pode deteriorar as relaes afetivas entre o aluno e o objeto de estudo. 4) A escolha dos procedimentos e atividades de ensino: trata-se de saber como sero ministradas as aulas se ser uma aula expositiva, um trabalho em grupo, uma leitura, uma pesquisa de campo, etc. Este o aspecto mais visvel na relao professor-aluno e envolve diretamente os aspectos afetivos. As atividades bem escolhidas e adequadamente desenvolvidas aumentam as chances de se obter sucesso na aprendizagem e, consequentemente, a relao de aproximao entre os alunos e os contedos desenvolvidos. Devem ser motivadoras, ter instrues claras e intervenes adequadas por parte do educador. 5) A escolha dos procedimentos de avaliao do ensino: os autores mencionam algumas que pesquisas realizadas demonstram que a avaliao tradicional, a qual classifica os alunos como melhores ou piores, um dos principais fatores responsveis pelo fracasso escolar. Propem, a partir dos estudos de Luckesi, uma avaliao diagnstica que reveja as condies de ensino, resgatando a dialtica entre este e aprendizagem, utilizando os dados obtidos a favor do aluno.

Os autores (LEITE; TASSONI, 2002) concluem que a natureza das experincias afetivas vivenciadas na escola, sejam elas aversivas ou prazerosas, depende da qualidade da mediao vivenciada pelo aluno em sua relao com o objeto de conhecimento (por meio de livros, materiais didticos e pelos prprios colegas). Todavia, o educador tem um papel fundamental, pois dependendo da forma como organiza o trabalho pedaggico, pode contribuir ou no ao desenvolvimento do educando.

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Em consonncia com estas ideias, retomamos a compilao de estudos que Boruchovitch e Bzuneck (2009) realizaram a respeito motivao. Em diversas pesquisas propostas nesta obra, consideram que a motivao intrnseca gera maior satisfao, facilitando a aprendizagem e o desempenho. Todavia, o educador tem um papel decisivo uma vez que pode favorecer um ambiente sociomoral adequado, promovendo a autonomia. A organizao da sala de aula e da escola podem conduzir os alunos s formas desejveis de motivao, ao se criar um clima encorajador da iniciativa e da expresso dos alunos, alm de um ambiente acolhedor em que o educando sinta-se pertencente e reconhecido em seu esforo de aprender. Assim, o papel do educador especialmente relevante e exige conhecimento, habilidades e senso de compromisso com a educao. A forma como prope as tarefas a serem realizadas, o retorno que oferece ao analisar um trabalho e o envolvimento das crianas no projeto da disciplina e na seleo dos contedos tambm auxiliam na promoo da motivao. Ao contrrio, algumas atitudes do educador podem ser decisivas para a desmotivao de suas crianas, alm de gerar ansiedade. Como exemplo de atitudes prejudicadoras podemos citar: as crticas excessivas, as comparaes, as avaliaes rgidas ou aplicadas de forma imprpria, as cobranas com alto nvel de exigncia, as presses com relao ao tempo de realizao das atividades, as emisses de feedbacks negativos, a promoo de um clima competitivo e hostil em sala de aula, dentre outros. Sendo assim, as atitudes de respeito unilateral, a coao e a ausncia de sensibilidade moral do docente, a centralizao das aulas na figura do professor, a transferncia de responsabilidades a terceiros (famlia, orientao pedaggica, direo, etc.) como forma de controle, o uso constante de punies e ameaas, e a falta de relaes de confiana estabelecidas entre o adulto e a criana, acabam promovendo a heteronomia. Podemos concluir, ento, que o ambiente escolar tem que proporcionar, de maneira contnua, condies que concebam as relaes de cooperao e isso tambm inclui a qualidade das relaes estabelecidas entre alunos e professores. Piaget (1932-1994) acredita ser muito importante a introduo da democracia na escola como instrumento pedaggico. Ele defende que
s a escola ativa, isto , aquela em que no fazemos a criana trabalhar por meio de uma coao exterior, mas onde ela trabalha (do ponto de vista

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psicolgico, o trabalho completamente diferente nestes dois casos) est em condies de realizar a cooperao e a democracia na escola (PIAGET, 1932-1994, p. 271).

Para este autor (PIAGET, 1932-1994, p. 271), admirvel a engenhosidade empregada pelos alunos para escapar da coao disciplinar quando se emprega um mtodo autoritrio: no podemos abster-nos de considerar como defeituoso um sistema que desperdia tantas energias em lugar de empreg-las na cooperao. Empregar uma linguagem construtiva, que favorea relaes menos autoritrias, evitar presses e coeres, assim como o uso de punies e recompensas, ter domnio dos contedos, mostrar interesse pelas necessidades das crianas so algumas das aes que o educador pode ter para promover um ambiente livre de tenses, que podem ter efeitos negativos no desempenho dos alunos. A postura do educador fundamental para a construo de um ambiente cooperativo. Porm, este ltimo no possvel de acontecer sem um outro tipo de relao, que tambm essencial nas relaes educativas: a relao entre pares.

3.4 Relao aluno-aluno: a importncia da cooperao


As coisas tm muitos jeitos de ser, depende do jeito da gente ver. bom ver de um jeito agora, ver de outro jeito depois, e melhor ainda ver na mesma hora os dois. Jandira Mansur

Piaget e colaboradores, em suas diversas pesquisas, enfatizaram que o desenvolvimento psicolgico no depende somente de fatores hereditrios e nem unicamente da presso do meio fsico. Reforam a importncia, para a formao da razo e da conscincia moral, da interao da criana com o meio, e isto inclui a esfera social: relaes que ocorrem tanto entre adultos e crianas quanto entre os prprios pares. Segundo Wassermann (1990, p. 136),

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mais que o meio fsico, o meio social provoca acomodaes ativas dos esquemas de ao por meio da linguagem (sistema de significaes estabelecido por conveno social), dos contedos expressos por essa linguagem e das regras de pensamento que evoluem no decorrer das trocas com o outro. Indubitavelmente, a vida social um dos fatores essenciais formao do conhecimento.

Podemos acrescentar que a socializao tambm fundamental formao moral do indivduo. Inicialmente, a criana egocntrica, sendo que tal egocentrismo espontneo e inconsciente. Piaget (2003, p. 192) explica isto por duas razes: primeiramente, por uma simples iluso do ponto de vista: ela necessita de uma educao para descobrir que seu prprio ponto de vista no absoluto e que apenas uma perspectiva dentre o conjunto de perspectivas possveis. Assim, como ainda no capaz de descentrar-se, uma criana de trs ou quatro anos de idade considera seus pensamentos e afirmaes verdadeiras e suas vontades e desejos legtimos, sem conseguir coorden-los com os dos outros. Em segundo lugar, por uma razo de ordem social, no consegue afastar-se de si mesma pois ainda no capaz de compreender o outro. Para que isso acontea, necessrio cooperar com este outro tanto intelectual quanto moralmente, sendo tais relaes permeadas pela reciprocidade. Se a primeira sociedade que circunda a criana a dos adultos, que lhe so superiores intelectualmente e fontes de coero do ponto de vista da ao, isto causa

a impresso de ser, ao mesmo tempo, compreendida e dominada: da um duplo sentimento de comunicao com os grandes, que refora a iluso do valor de seu eu e do conflito deste com a autoridade, o que conduz a criana a se defender, a se curvar sobre si mesma (PIAGET, 2003, p. 192).

A criana pequena no tem conscincia clara de seu eu, que um produto social que se constri na comparao com o outro. Segundo Piaget (2003, p. 193),

por falta de conhecimento de seus limites, a criana considera seu prprio ponto de vista como absoluto: o egocentrismo no , ento, a conscincia exclusiva do eu mas, antes, a falta de conscincia do eu.

Trata-se de uma confuso ou indiferenciao entre o grupo e o prprio eu. A criana pequena no tem ainda a capacidade de coordenar seus pontos de vista com o outro e, por causa disto, as trocas intelectuais so restritas, dificultando a atividade cooperativa. A 183

criana pr-operatria oscila entre a aceitao passiva das influncias intelectuais e o egocentrismo deformante e, por conta disso, no h reciprocidade. Mantovani de Assis(2003c) afirma que somente aps a construo das estruturas operatrias possvel haver trocas intelectuais. Neste momento, a criana j pode cooperar, libertando-se paulatinamente do seu ponto de vista egocntrico e das percepes e intuies espontneas. Tambm devido s caractersticas do desenvolvimento da inteligncia, a criana menor ainda no conserva o relacionamento de igualdade. Como bem ressalta Vinha (2000, p. 67), Piaget

estendeu a noo de conservao para os sentimentos, valores e interesses. Ou seja, esclareceu que os sentimentos, valores, idias e interesses das crianas so instveis e tendem a no se manter ou no ser conservados de uma situao para a outra.

Por no ter construdo ainda tal estrutura de conservao, a criana no mantm o que disse anteriormente ao trocar ideias com os outros. Porm, ao conquistar as operaes reversveis, poder haver a conservao de ideias, que necessria cooperao. Piaget (1932-1994) traz como tarefa central criana a construo do self, separado de outras pessoas ou seja, ver-se como um entre outros. Esta conscincia do self somente surgir por meio das interaes sociais, construindo sua personalidade progressivamente. Para o autor, os sentimentos de simpatia e antipatia so o ponto inicial dos sentimentos morais, por meio dos quais a criana constri uma hierarquia de valores. Por conseguinte, preciso propiciar a interao social e a autogesto, para que vivenciem trocas efetivas em relaes de cooperao, transformando o egocentrismo em personalidade autnoma. Para Devries e Zan (1998a, p. 61),

as relaes com companheiros so especialmente facilitadoras do desenvolvimento social, moral e intelectual por duas razes. A primeira que as relaes com companheiros caracterizam-se por uma igualdade que jamais pode ser alcanada nas relaes adulto-criana, no importando o quanto o adulto tente minimizar a heteronomia. As relaes com companheiros podem levar ao reconhecimento da reciprocidade implcita nas relaes de igualdade. Esta reciprocidade pode proporcionar a base psicolgica para o descentramento e adoo de perspectiva. [...] A segunda [...] que ver outras crianas como semelhantes a si mesmo resulta em um sentimento especial de interesse que motiva os contatos entre companheiros. Estes contatos so esforos sociais, morais e intelectuais.

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A autonomia somente pode ocorrer em um relacionamento de igualdade. Por consequncia, as crianas so capazes de agir e pensar de maneira autnoma mais na relao com outras crianas do que com adultos. Vale ressaltar que a verdadeira troca e discusso precisa ocorrer entre iguais. Isto porque as interaes entre pares confrontam continuamente a criana situando diferenas entre ela e os companheiros. Nestas, vivencia reaes inesperadas, negativas e resistncias. Desta forma, pode tomar conscincia de que o outro algo separado de si mesma, podendo avaliar-se como algum que tem ideias e sentimentos nicos, conhecendo mais claramente a si e aos outros. No que diz respeito cooperao, DeVries e Zan (1998a) afirmam que esta cria os contextos mais produtivos ao desenvolvimento infantil. Para Piaget, somente a cooperao entre iguais, baseada no respeito mtuo, pode ajudar a criana a superar o egocentrismo. E tal cooperao, segundo Menin (1996), no significa acordo ou consenso: pode haver discusso, mas uma discusso equilibrada, em que cada um coloque seus sentimentos, argumentos, e que possa considerar e conhecer argumentos alheios, assim como rebat-los, e tambm examinar suas prprias ideias. Tal cooperao deve ter origem em um desejo interno, quando os envolvidos empenham-se em atingir uma meta comum, coordenando perspectivas e sentimentos. Piaget (1996, p. 21-22) coloca o selfgovernment, ou autogoverno, como sendo um procedimento de educao social que pode ensinar as pessoas a sair de seu egocentrismo para colaborarem entre si e a se submeterem a regras comuns:

Para aprender a fsica ou a gramtica, no h mtodo melhor que descobrir por si, por meio de experincia, ou da anlise de textos, as leis da matria ou as regras da linguagem; do mesmo modo, para adquirir o sentido da disciplina, da solidariedade e da responsabilidade, a escola ativa se esfora em colocar a criana numa situao tal que ela experimente diretamente as realidades espirituais e discuta por si mesma, pouco a pouco, as leis constitutivas. Ora, posto que a classe forma uma sociedade real, uma associao que repousa sobre o trabalho em comum de seus membros, natural confiar s prprias crianas a organizao dessa sociedade. Elaborando, elas mesmas, as leis que regulamentaro a disciplina escolar, elegendo, elas mesmas, o governo que se encarregar de executar tais leis e constituindo o poder judicirio que ter por funo a represso dos delitos, as crianas adquiriro a possibilidade de aprender, pela experincia, o que a obedincia regra, a adeso ao grupo social e a responsabilidade individual. Longe de preparar-se para a autonomia da conscincia por meio de procedimentos fundados na heteronomia, o estudante descobre as

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obrigaes morais por uma experimentao verdadeira, envolvendo toda a sua personalidade.

Todavia, vale ressaltar que Piaget (1996), ao atribuir este poder judicirio aos prprios alunos, tece algumas consideraes importantes. Para o autor, o sentimento de responsabilidade e a disciplina podem se desenvolver sem que haja nenhuma punio expiatria (caracterizadas pela coero e por serem arbitrrias, ou seja, no tm relao entre o ato a ser sancionado e o contedo da sano), bastando haver relaes de cooperao para provocar nas crianas um respeito s normas que uma simples censura ou sentimento de isolamento moral poderiam conduzir o infrator disciplina comum. Todavia, pode-se observar que, algumas vezes, ao confiar

s prprias crianas a possibilidade de exercer ajustia retributiva, observase freqentemente que as punies escolhidas pelos juzes so do tipo expiatrio. Deve-se concluir disto a necessidade das punies e limitar-se a transpor nossas noes tradicionais penais na linguagem do selfgovernment? aqui que se pode constatar melhor o quanto a educao moral solidria a toda a pedagogia. Quando o selfgovernment limita-se ao exerccio do poder judicirio, em oposio aos poderes legislativos e executivos, e sobretudo, quando a autonomia da escola no acompanhada de uma total reestruturao na direo da "escola ativa", evidente que a conscincia infantil, no que concerne sano, no se transforma. natural que a criana adote as punies clssicas quando se trata de impor o respeito a leis, em cuja elaborao ela no pode intervir. tambm natural que vrias possibilidades sejam observadas entre os procedimentos externos, pois o julgamento moral das crianas depende do conjunto de relaes interindividuais nas quais elas se encontram engajadas (PIAGET, 1996, p. 30-31).

Podemos, ento, destacar que esta atribuio de justia s crianas s poder ocorrer quando estas estiverem no estgio formal do pensamento. O selfgovernment ir ampliandose paulatinamente, conforme vo avanando na idade e no desenvolvimento, e a noo de justia for a da equidade (descreveremos mais adiante como se d o desenvolvimento da justia nas crianas). Para Piaget (1996, p. 31-32),

De um lado, tanto a recompensa como a punio so incontestavelmente a marca da heteronomia moral: quando a regra exterior ao indivduo, que, para conquistar sua sensibilidade, toma-se necessrio um smbolo de aprovao. O esforo autnomo rejeita tais procedimentos. De outro lado, e, sobretudo, a recompensa o complemento de certa competio entre os

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indivduos, a qual nossa educao moral clssica tem usado como recurso da pedagogia. Ora, o benefcio da educao ativa, em moral como no desenvolvimento intelectual, ter retido o que construtivo na concorrncia, para utiliz-lo na competio entre grupos ou equipes de trabalho e ter rejeitado esse elemento de rivalidade egosta por meio da qual o adulto sabe impor-se aos alunos submissos. Que seja essa transformao um bem ou um mal, incontestvel que ela se d dentro do campo do moral da cooperao e , assim, solidria a uma pedagogia mais prxima da prpria criana e, talvez, das atuais exigncias sociais.

Deste modo, o trabalho de organizao da sociedade escolar deve ser delegado s prprias crianas, permitindo que elas criem suas prprias normas, garantindo um controle mtuo ao invs da obedincia aos adultos. Trataremos mais adiante de como as normas devem ser construdas. A criana pequena pouco suscetvel cooperao pois ela ainda oscila entre o respeito pelos maiores e o egocentrismo. Alm disso, conforme j mencionado, devido sua capacidade intelectual e afetiva, ainda no tm possibilidade de autogerir-se Todavia, se desde pequenas no estiverem acostumadas a tomar pequenas decises, a terem suas ideias valorizadas e respeitadas e estabelecerem trocas sociais, ser difcil conseguirem se autogovernar mais tarde (VINHA, 2000). Pode-se comprometer a criana com a administrao da classe a partir dos 7 ou 8 anos de idade, quando esta torna-se properatria e j tem o pensamento reversvel. A inteligncia atinge um estgio de coerncia neste sistema de operaes reversveis, tornando possvel a cooperao no plano social. Vinha (2000, p. 91) nos aponta que

a cooperao deve ser sempre compreendida no sentido piagetiano do termo co-operar, no qual os indivduos que se relacionam j so capazes de operar com lgica. Piaget utiliza o conceito de co-operao como operar com (coordenao de operaes), resultado de uma operao ou ao conjunta, s possvel aps a descentrao, a partir do perodo operatrio concreto.

Desta forma, este autogoverno somente ser eficaz quando a criana possuir a capacidade de realizar as operaes formais de pensamento. A cooperao, gradualmente, vai tornando-se mais efetiva e a obedincia s regras decorrente do respeito mtuo. Este perodo o mais favorvel ao exerccio da autonomia. Diante deste quadro, deve-se proporcionar um ambiente favorvel s trocas sociais e cooperativas, permitindo a interao entre as crianas. Brincar e estar junto com os outros 187

possibilita formas mais complexas de cooperao. A motivao para cooperar e resolver problemas, quando as interaes so perturbadas, mais forte entre amigos do que entre parceiros casuais (DEVRIES; ZAN, 1998a). As amizades podem ser fonte de aprendizagem e desenvolvimento e devem ser encorajadas pelo adulto. Em pesquisa realizada por Tortella (2001), foi constatado que brincar seria um ponto fundamental no estabelecimento das relaes amistosas. Alm disso, tambm encontra que tais relaes no podem ser impostas e a possibilidade de escolher seus amigos um ponto fundamental construo da autonomia moral. Elas contribuem para que se construa as noes de igualdade, justia e reciprocidade pois os amigos se veem enquanto iguais e, portanto, levam em considerao as necessidades do outro, reelaborando suas prprias vontades e agindo de maneira recproca. certo que, nas trocas e interaes sociais, ideias e pontos de vista podem ser convergentes ou divergentes. Conflitos diversos surgiro nas relaes entre as crianas. A respeito deles trataremos a seguir.

3.5 Conflitos: oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento


O outro no , portanto, o mal absoluto porque precisamente por meio desta relao conflitual que eu o reconheo na sua diferena e que eu me afirmo como indivduo. Nancy Bouchard

Nas relaes sociais, tanto entre alunos quando entre estes e os professores, nos deparamos continuamente com situaes de conflitos. Diversas pesquisas, que sero descritas a seguir, apontam a viso dos educadores sobre tal fenmeno, afirmando ser de bastante importncia no mbito escolar. Fante (2005) realizou uma pesquisa em escolas particulares e pblicas e encontrou que 47% dos educadores dedicam entre 21% e 40% do seu dia escolar aos problemas de indisciplina e de conflitos entre as crianas. Tardelli (2003), em um estudo sobre professores do ensino mdio, constatou que 77,7% deles consideram que h uma desmotivao com a profisso por causa do comportamento indisciplinado dos alunos. 188

Biondi (2008), do mesmo modo, verificou a forte presena dos conflitos em escolas, sendo destacados pelos diretores, juntamente com a indisciplina, como um srio problema: 64% deles afirmaram isto nas escolas estaduais, 54% nas escolas municipais e 47% nas particulares. Em uma ampla pesquisa, com amostra de 4 mil alunos do 6 ano do ensino fundamental ao 2 do ensino mdio, Leme (2006) encontrou os seguintes dados: 52% dos alunos de 6 srie e 46,9% dos de 8 srie concordaram com a afirmao de que os conflitos aumentaram nos ltimos anos e 85,5% dos diretores apontaram a gesto dos conflitos entre os alunos como um aspecto muito importante para garantir o bom funcionamento e convvio escolar. La Taille (2006), ao entrevistar 5 mil jovens no Estado de So Paulo, encontrou que 48,5% deles acredita que no mundo de hoje os conflitos so resolvidos muito mais pela agresso do que pelo dilogo e 42% deles mais pela agresso do que pelo dilogo. Vinha (2003) comprovou a interferncia do ambiente sociomoral na forma como as crianas resolvem seus conflitos, demonstrando que em um ambiente mais democrtico o desenvolvimento das habilidades de negociao interpessoal so mais justas, cooperativas e elaboradas do que em um ambiente mais coercitivo. Carita (2004) investigou a influncia do ambiente na capacidade da criana de resolver seus conflitos e constatou que a forma como resolviam era predominantemente heternoma. Em mdia, 60% das resolues eram baseadas em estratgias negativas ou de afastamento. Tais dados so importantes para refletirmos acerca do fenmeno. A maioria das instituies valoriza a obedincia s normas, porm no faz com que os alunos percebam nas aes e por meio da reflexo, as razes de existirem. A forma como o educador intervm em situaes conflituosas ou quando as regras so transgredidas reflete suas concepes a respeito dos conflitos. Nas escolas, de modo geral, so vistos como algo antinatural e negativo: professores sentem-se inseguros, impendem-nos ou antecipam-nos, agem de maneira impulsiva, gastam boa parte do tempo acompanhando os alunos, criam excessivas regras, utilizam punies (ameaas, castigos, censuras) ou recompensas, dentre outros. Outra maneira de conter os problemas ou evit-los transferi-los a especialistas ou aos pais. Dedeschi (2011), ao investigar a relao entre a famlia e a escola, analisou o contedo dos bilhetes enviados aos pais. Encontrou um predomnio de mensagens em que 189

os contedos versavam sobre as regras convencionais ou sobre os conflitos em detrimento daqueles que tinham por objetivo informar sobre a aprendizagem. Tambm prevaleciam as mensagens com o intuito de comunicar os conflitos ocorridos com a autoridade muito mais do que os ocorridos com os pares. Outra constatao desta pesquisa que a comunicao realizada pela escola no favorece o desenvolvimento da conscincia necessria para a mudana de postura, por meio da autorregulao, pelo aluno. Na maior parte das vezes, o aluno excludo do processo de resoluo do conflito e tais bilhetes so utilizados como forma de censura ou ameaa aos alunos, sem lev-los a refletir acerca de resolues mais justas e respeitosas. Outro ponto a ser ressaltado que a forma como a instituio educativa lida com os problemas que envolvem os alunos, como, por exemplo, transferindo a responsabilidade, acaba por culpabilizar a famlia e afast-la ainda mais do espao educativo. A utilizao de punies, ameaas, censuras, medidas preventivas, retirada de atividades prazerosas, dentre outras, quando ocorre um conflito , ou seja, quando h uma desproporcionalidade entre o ato e a sano , faz com que haja consequncias a longo prazo, segundo Vinha (2000). Dentre elas, podemos citar a manuteno da heteronomia, j que o adulto est se utilizando de sua autoridade e poder para punir a criana. Esta pode apresentar dificuldades para tomar decises ou resolver seus conflitos de maneira justa, satisfatria e respeitosa para com todos os envolvidos. Tambm, por ter dificuldade de entender as justificativas das normas que lhes foi privada , acaba por orientar suas aes a fim de receber recompensas ou evitar castigos, ou at mesmo por conformismo. Do mesmo modo, no consegue emitir opinies, argumentar, ouvir perspectivas diferentes sem sentir-se ameaada, alm de ter dificuldades de expor e discutir sentimentos, tomar decises e coordenar perspectivas. Outra consequncia do uso de punies o clculo de riscos que, segundo Kamii (1993), a criana punida repetir o mesmo ato, todavia, da prxima vez tentar evitar ser descoberta. A relao custo-benefcio tambm pode ser uma consequncia negativa, quando a criana j sabe previamente a sano caso infrinja uma norma, porm verifica se vale pena pagar este preo, aceitando o castigo.

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Tambm poder aprender a mentir por medo do castigo. Sente-se mais segura ao dizer mentiras pois, se falar a verdade, ser punida. No se deve proporcionar situaes em que a criana seja encurralada a mentir para escapar de punies. Outra possvel consequncia seria a conformidade cega, em que o aluno apenas obedece, temendo realizar algo novo ou de enfrentar desafios e tomar decises. Este tipo de atitude tambm auxilia na promoo da heteronomia. A revolta tambm pode ser um resultado da punio. Por exemplo, as crianas mais velhas, aps anos de obedincia, percebem que as pessoas que antes as castigavam agora no o podem mais fazer e, portanto, passam a no seguir mais as regras. Do mesmo modo, as mais obedientes tambm podem decidir tomar as decises por si mesmas, j que esto cansadas de agradar aos outros pais, professores, adultos o tempo todo (VINHA, 2000). Algumas vezes, para se evitar o conflito, os adultos utilizam-se de recompensas. Na perspectiva de DeVries e Zan (2005), so formas aucaradas de controle, doces mecanismos de manipulao. Ao oferecer presentes, guloseimas, passeios, prmios, pontos positivos, elogios, etc. para que a criana apresente uma boa conduta, permanea na escola ou tire boas notas, os alunos realizam determinada atividade ou tm uma atitude visando ganhar algo, e no por uma motivao interna. Assim como as punies, tambm funcionam como um controle externo e, da mesma forma, tm algumas consequncias negativas, expostas pela autora supracitada: a pessoa acaba por acostumar-se ao retorno concreto de seus atos e, cada vez mais, preciso aumentar a recompensa para obter o mesmo resultado. Tambm, age de maneira interessada, adulando ou bajulando as pessoas para conseguir o que deseja. Podem tambm dissimular e manipular suas verdadeiras intenes e sentimentos. No estamos querendo dizer, entretanto, que nenhuma ao deva ser tomada quando a criana transgredir uma norma. O fato que sanes expiatrias no promovem a autonomia. Estas ltimas tm por objetivo fazer com que a pessoa que infringiu uma regra ou cometeu alguma atitude indesejvel pague pelo seu erro, por meio de sofrimento psicolgico ou fsico. Aps a "quitao do dbito, ela se sente novamente religada comunidade, uma vez que j sofreu as consequncias. Por outro lado, Piaget (1932-1994) apresenta uma outra forma de sano, denominada sano por reciprocidade. Esta caracteriza-se por possuir menor coero, 191

havendo uma relao lgica ou natural com o ato a ser sancionado. Este tipo de sano vai de encontro com a cooperao e as regras de igualdade. Conforme o autor explica, se a norma interiorizada e compreendida pela criana, legitimando-a como forma de ligao entre seus semelhantes, por meio da reciprocidade, ao viol-la, as consequncias naturais sero vivenciadas pelo sujeito, caso queira restabelecer as relaes. Assim, a sano por reciprocidade recai na ruptura do elo social e coloca o transgressor a par das consequncias da violao das relaes com os outros. Tambm, a sano por reciprocidade ajuda na coordenao de perspectivas, fazendo com que a criana se coloque no lugar do outro ou perceba o ponto de vista de quem sofreu o efeito de seus atos. Piaget (1932-1994) sugere alguns exemplos deste tipo de sano: excluir temporariamente a criana da atividade que est realizando ou do grupo social quando est desobedecendo as regras, dando criana a opo de retornar quando ela achar que capaz de proceder segundo a norma; priv-la de algo que tenha estragado (o brinquedo, o objeto, etc.), cabendo a ela decidir quando ter condies de utiliz-lo novamente sem avari-lo; permitir a consequncia lgica (material ou nas relaes interindividuais) que resulta de uma m ao num contexto natural; encorajar a criana a realizar a reparao; e censur-la, sem nenhuma outra punio. O objetivo deste tipo de sano mostrar ao infrator que o ato ocasionou uma ruptura do elo de solidariedade, ao ferir os contratos que permitem a convivncia social: intenta fazer com que a pessoa entenda o significado de sua falta. Para tanto, preciso que a pessoa valorize o vnculo social e deseje sua restaurao, da a importncia das relaes de amizade e da interao entre os pares. A esse respeito, DeVries e Zan (1998a, p. 196) afirmam que

as sanes por reciprocidade tm em comum a comunicao do rompimento de um vnculo social tal como desapontamento, raiva ou perda da confiana. Isto , a disponibilidade mtua em um relacionamento foi interrompida. Em uma sano por reciprocidade, a pessoa prejudicada responde ofensa ou ferimento retirando a confiana ou boa vontade. Ela sinaliza claramente que a mutualidade est perturbada e que o causador do dano no pode mais desfrutar dos prazeres e vantagens do relacionamento anterior. A fim de restabelecer a antiga mutualidade, aquele que errou deve agir no sentido de compensar o sentimento de desconforto e restaurar o relacionamento.

Portanto, somente para aquelas pessoas que sejam sensveis aos juzos alheios que as sanes por reciprocidade podem ser avaliadas como mais dolorosas do que os 192

sofrimentos pontuais dos castigos expiatrios (LA TAILLE, 2002). As crianas pequenas so heternomas, dominadas pelo respeito unilateral e, assim, ainda no compreendem as relaes de reciprocidade, considerando mais justas as sanes expiatrias alm de serem mais rgidas em seu modo de julgar: a eficcia da punio depende da dor que causa. La Taille (2002) defende que, com o desenvolvimento da criana, o medo adquire outra conotao: agora, no h mais o medo de ser punido ou de perder algo, assim como no existe mais o medo de ameaas de sanes psicolgicas e fsicas. Surge o temor de decair aos olhos alheios. As crianas mais velhas passam a considerar mais justas as sanes por reciprocidade: quanto mais elas identificam a censura como a sano, mais difcil ser tolerada, vendo no insulto uma fonte de dor psquica maior do que a privao de algo que muito aprecia. Muitos professores e pais ainda utilizam-se de punies coercitivas e constrangedoras como mtodo educativo. Se empregadas de forma contnua rebaixando, humilhando, expondo , podem levar a criana a perder um importante regulador moral, que a vergonha. preciso levar em conta que os valores so transmitidos em todos os momentos, tanto na escola quanto em casa, e portanto, preciso repensar na maneira como so trabalhadas as transgresses. Foi anteriormente abordado que, do ponto de vista da teoria construtivista, os conflitos no so vistos como negativos. Segundo Tognetta e Vinha (2011), o termo conflito vem do latim conflictus, que significa uma espcie de choque de interesses, valores ou necessidades que ocorre entre duas partes, sendo, portanto, um perigo aos que se confrontam. Por outro lado, do ponto de vista psicolgico, ao se estudar os mecanismos pelos quais as pessoas agem, verifica-se que so oportunidades, termo utilizado no sentido de mudana, superao, inovao e novo equilbrio. Portanto, se aceitarmos estas duas concepes e, em especial, a segunda, os conflitos so timas oportunidades para se trabalhar as normas e os valores. Os conflitos so essenciais construo do conhecimento e ao desenvolvimento. A teoria piagetiana esclarece que h dois tipos de conflitos: os intra e os interpessoais. Os primeiros referem-se aos que ocorrem dentro do sujeito, internamente: os intelectuais. Para Vinha (2000),

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no processo de equilibrao ou auto-regulao, processo esse responsvel pela construo de todo o conhecimento e que coordena os outros fatores de desenvolvimento (a maturao, as influncias do meio social e as experincias do meio fsico), os conflitos internos possuem um papel imprescindvel.

Ao vivenci-los, a pessoa busca uma nova ordem interna que desencadeia um esforo de organizao. Os conflitos interpessoais tambm so importantes ao desenvolvimento pois a criana motiva-se a pensar sobre diferentes modos de se reestabelecer a reciprocidade. Neste sentido, so facilitadores do conflito interno, fazendo com que se leve em conta outros pontos de vista. Vinha (2000) nos esclarece que preciso operar em termos de sentimentos, de ideias e perspectivas e, deste modo, a resoluo co-operativa no sentido piagetiano do termo. Se na interao que os modos de pensar, relacionar-se e sentir so construdos, certamente desentendimentos surgiro e por meio desta interao que as crianas podero aprender a compreender, negociar, escutar, comunicar-se de maneira clara. Portanto, somente vivenciando tais situaes que ela conseguir alcanar este desafio. Sendo assim, a resoluo dos conflitos deve ser uma parte importante do currculo escolar, e no deve ser vista apenas como um problema a ser administrado. A comunidade educativa deve aproveit-los como oportunidades para ajudar as crianas a aprenderem, paulatinamente, como buscar solues aceitveis a todas as partes envolvidas ao invs de gastar seu tempo tentando preveni-los. Conforme j vimos no captulo anterior, a afetividade a motivao interna que nos leva a conhecer, a dimenso de valor projetada em uma ao ou objeto (TOGNETTA, 2003). O reconhecimento dos sentimentos so necessrios para que se compreendam as consequncias dos atos e tambm se aprendam a lidar com eles. Portanto, falar de sentimentos favorecer sua manifestao, bem como a reflexo sobre os estados de nimo e as relaes intrapessoais que podem provoc-los, ameniz-los ou acentu-los (TOGNETTA, 2003, p. 107). Para Tognetta (2003), as relaes interpessoais vivenciadas na escola so oportunidades de construir, cada vez mais, o lado afetivo dos alunos, por meio da expresso e da manifestao dos sentimentos, que permite que estes se compreendam a si mesmos e

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se autocontrolem. E, quando os conflitos ocorrerem, cabe ao educador atuar como mediador, auxiliando os alunos a pensarem em formas mais justas de resolv-los. DeVries e Zan (1998a) propem trs orientaes aos professores para a conduo dos conflitos: manter-se calmo e controlar as reaes; reconhecer que o conflito pertence aos alunos; e acreditar na capacidade deles para a resoluo de seus conflitos. As orientaes seguintes podem ser derivadas destas primeiras: 1. Assumir a responsabilidade pela segurana fsica do aluno, cuidando para que no se agridam ao tentar resolver o problema; 2. Utilizar mtodos no-verbais para acalmar as crianas, como por exemplo, colocar o brao em torno de cada uma; 3. Reconhecer, aceitar e validar os sentimentos de todos os envolvidos, alm de suas percepes a respeito da situao conflituosa; 4. Ajudar os alunos a verbalizarem desejos e sentimentos uns aos outros, assim como a escutarem o que as outras pessoas tm a dizer. Isto significa clarificar o problema, porm sem tomar partido, auxiliando-os a reconhecerem os sentimentos e pontos de vista do outro. 5. Esclarecer e declarar o problema, verbalizando-o para que os alunos compreendam o que o outro quer dizer. 6. Pedir sugestes de ideias e solues s partes envolvidas. 7. Caso no proponham solues, o educador deve auxili-las apresentando algumas, porm no de maneira coercitiva. 8. Exaltar o valor do acordo mtuo, oferecendo a possibilidade de rejeitarem solues propostas. 9. Ensinar procedimentos imparciais para resolverem disputas em que a deciso arbitrria, tais como par ou mpar ou sorteio. 10. Quando as partes envolvidas no conflito perderem o interesse por ele ou j o resolveram, deve-se abandon-lo. 11. Auxiliar os alunos a reconhecerem sua responsabilidade em uma situao de conflito, revalidando as normas e empregando uma linguagem descritiva. 12. Dar a oportunidade para que compensem o ato, se oportuno. Tais compensaes podem preparar o terreno para uma relao amigvel ao trmino do conflito, 195

assim como ajudar o infrator a manter uma boa imagem perante o grupo e a si mesmo. 13. Se possvel, ajudar os envolvidos a restaurarem o relacionamento. Isto deve ocorrer sem imposio, pois pode lev-los a serem insinceros. 14. Encorajar os alunos a resolverem seus conflitos por si mesmos, porm estando aberto a acolh-los e auxili-los caso necessitem.

O que encontramos, muitas vezes, que as intervenes descuidadas por parte do educador podem fazer com que os alunos escondam o conflito: este ltimo pode ser trabalhado, ento, num contexto construtivo, porm pode tambm ser destrutivo, dependendo da postura do professor. Assim, mais uma vez reforamos: preciso compreender os conflitos como naturais e como oportunidades de aprendizagem. O educador no deve agir de improviso: precisa manter-se calmo e controlar suas reaes. Ao reconhecer que o conflito pertence s crianas, deve incentivar que falem por si mesmas, atuando como mediador, sem tomar partido e utilizando uma linguagem descritiva. Em alguns momentos, quando for necessrio colocar uma limitao firme, preciso demonstrar autoridade. Para tanto, o adulto deve ser descritivo, direto e objetivo, sem grandes sermes ou broncas. A restrio deve ser sempre aos atos e no aos sentimentos: permitido sentir, entretanto no admissvel que se bata, chute, morda, etc. em funo dos sentimentos. Isto significa que preciso trabalhar a regulao dos sentimentos e das suas manifestaes. Para Tognetta (2003, p. 119),

saber lidar com os desejos, controlar a prpria raiva, possvel somente a partir dessa capacidade de autodomnio. Saber que o que sente to importante que precisa ser dito, favorecer a auto-estima, o gostar de si.

E este autodomnio s ser possvel quando a pessoa se conhecer, sabendo o que lhe causa tristezas, alegrias, raiva, etc. Para auxiliar os alunos a compreenderem aquilo que sentem, preciso que o professor aceite e reconhea estes sentimentos, descrevendo e tambm expondo as formas de manifestao e as consequncias destas. , igualmente importante que as crianas verbalizem o que sentem s outras e escutem o que seus colegas tm a dizer, com o intuito de esclarecer e descrever o problema.

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preciso relembrar que uma boa resoluo atua nas causas e no nas consequncias. Assim, o educador deve auxiliar para que a criana construa seu autoconhecimento, fazendo com que reflitam sobre seus sentimentos e tendncias de reao. Portanto, deve ser oferecida aos alunos oportunidades para que realizem propostas de atividades sistematizadas que trabalhem os sentimentos e os conflitos interpessoais (TOGNETTA, 2003, 2009; TOGNETTA et al, 2010; SASTRE, MORENO, 2002). Conforme vimos, os conflitos interpessoais so grandes oportunidades para se trabalhar aspectos cognitivos, afetivos e morais. Nesta mesma direo, a forma como as regras so elaboradas tambm pode auxiliar no desenvolvimento integral do aluno. o que ser exposto a seguir, de maneira um pouco mais aprofundada, pois trata-se de uma caracterstica importante da educao democrtica.

3.6 Consideraes sobre as Regras

A submisso a lei , tanto maior, quando esta lei emana dos grupos de iguais, e quando a personalidade autnoma de cada um, participa de sua elaborao. Jean Piaget

A vida em sociedade pressupe limites que garantam uma convivncia melhor, mais justa. No h como se viver bem em um lugar onde todo mundo pode fazer o que quiser. Esse respeito a si e ao outro traduzido nas aes por meio das regras que regulam a convivncia. Piaget (1998, p. 61-62) considera que:
uma regra um fato social, que supe uma relao entre pelo menos dois indivduos. E esse fato social repousa sobre um sentimento que une esses indivduos uns aos outros e que o sentimento do respeito: h regra quando a vontade de um indivduo respeitada pelos outros ou quando a vontade comum respeitada por todos.

Se, conforme vimos no captulo anterior, a moral responde pergunta como viver?, consequentemente, se coloca na dimenso da obrigatoriedade, do dever, ou seja, implica em normas. Estas ltimas so formulaes verbais precisas que nos dizem como 197

agir, o que deve ser feito ou no. Tm as seguintes caractersticas: so coletivas e exigem regularidade, ou seja, as atitudes que elas regulam devem ser repetidas em qualquer circunstncia para todos os indivduos presentes em determinado grupo social. Ao discorrer sobre as caractersticas das regras Tognetta e Vinha (2007) apontam a importncia de se refletir sobre o que est por trs das normas, isto , em que so baseadas. Se as regras tratam do como agir, est subjacente que a ao necessria por algum motivo, portanto, o porqu desta deve ser sempre considerado. Sua validade ir depender do princpio que a sustenta, ou seja, em nome do que agir. Os princpios orientam o caminho a ser seguid o, so o esprito das normas. Todas as regras baseiam-se em princpios, todavia nem todos so morais. Por exemplo, quando se faz cumprir uma norma, pois determinadas atitudes poderiam ferir o princpio do respeito, que um princpio moral universalmente desejvel, esta regra moral. Por outro lado, quando se faz obedecer a uma norma fundamentada no controle ou na obedincia, esta no se baseia em um princpio moral. A criana entra no mundo da moral pelas regras, por meio das ordens e recomendaes que recebe dos adultos. No incio, no as compreende, no entende o porqu de sua existncia, mas as obedece devido ao respeito unilateral que tem em relao quele que as determina. Nesta tendncia afetiva, conhecida como heteronomia ou realismo moral, Piaget (1932-1994) aponta que a criana no compreende a necessidade das regras, nem o que est por trs destas, seu esprito, entendendo-as ao p da letra. Apenas as segue pela autoridade de quem as coloca, entendendo como boa toda ao que ocorre em concordncia com elas. Desta forma, a justia confundida com obedincia autoridade. Outra caracterstica do realismo moral a realidade objetiva em que a gravidade de um ato avaliada pela consequncia material e concreta e no pela inteno de quem comete. No adulto coexistem dois tipos de moral, em nveis diferentes: a heternoma e a autnoma. Na heteronomia, os valores no se conservam, sendo regulados pela presso do meio, isto , o sujeito modifica seu comportamento de acordo com o contexto. Assim, h uma relao de submisso ao poder, sendo considerado certo obedecer s ordens das pessoas que detm a autoridade ou agir da mesma forma que se comportam as pessoas de sua comunidade. J na autonomia moral a pessoa segue as normas movida pelo sentimento de obrigao, fundamentado na equidade e na reciprocidade (autorregulao). A moral concebida como regras e princpios que regem as relaes entre todos os seres humanos. Na pessoa 198

autnoma h a conservao dos valores apesar das mudanas de contextos e da presena de presses sociais (LA TAILLE, 2006). Piaget estudou a concepo que as crianas tm das regras a partir do jogo de bolinhas de gude, pois, segundo ele, os jogos infantis constituem admirveis instituies sociais (PIAGET, 1932-1994, p. 23). Toda moral fundamenta-se em um sistema de regras e, deste modo, deve-se procur-la no respeito que a pessoa adquire por elas. Observando os meninos em situao de brincadeira, na qual as normas no foram impostas pelo adulto e sim elaboradas por eles mesmos, o autor distinguiu quatro estgios da prtica das regras, ou seja, o como as crianas aplicam-nas efetivamente, e trs estgios da conscincia das regras, isto , o modo como estas lhes conferem o carter obrigatrio. No que diz respeito prtica, o primeiro estgio caracteriza-se por ser puramente motor e individual. A criana manipula os objetos, no caso as bolinhas de gude, em funo de seus desejos e, por este motivo, no h como falar em regras coletivas propriamente ditas e sim de regras motoras. No segundo estgio, que ocorre entre dois e cinco anos de idade, a criana recebe as regras dos outros, imita os exemplos, porm joga sozinha, sem procurar ganhar dos parceiros. Piaget denominou este estgio de egocntrico justamente por esse duplo aspecto de receber os exemplos dos outros, porm utiliz-los de maneira individual, fechado em seu prprio ponto de vista. O terceiro perodo manifesta-se por volta dos sete ou oito anos e pode ser nomeado de estgio da cooperao nascente. Nele, cada jogador busca vencer seus parceiros, a partir de um interesse social, havendo a necessidade de controle mtuo e de unificao das regras, porm os integrantes ainda no entendem completamente nem as regras em seus pormenores, nem a estrutura do jogo. Finalmente, o ltimo estgio, que aparece em torno dos onze anos, caracterizado pela vontade dos participantes de codificarem as regras e conhec-las, realizando discusses mais profundas ou relativas a procedimentos. Este ltimo foi denominado como o estgio de codificao das regras e nele a criana precisa pensar por hipteses e coordenar as diversas perspectivas envolvidas na elaborao ou modificao das normas. Com relao conscincia das regras, Piaget (1932-1994) encontrou em suas observaes o que se segue: num primeiro momento, a regra ainda no coercitiva nem obrigatria, uma vez que puramente motora. No segundo estgio, que se manifesta no pice do egocentrismo, a regra avaliada como sagrada e imutvel pois sua origem recai 199

sobre o adulto ou sobre a ideia de que ela sempre existiu e ser eterna. Quando se coloca a questo se a norma pode ou no ser modificada, a criana afirma categoricamente que no pois isso seria uma transgresso. Por fim, no terceiro e ltimo estgio, a norma entendida como consentimento mtuo e respeit-la condio obrigatria para se ser leal, porm permitido alter-la desde que haja a concordncia de todos. Desta forma, o que se torna "sagrado" o modo como a regra deve ser constituda, pela discusso e por consenso do grupo, e no a regra em si. Piaget destaca como, nesta fase, a criana aproxima-se da democracia mais do que os adultos em muitos campos. Nos adolescentes h o respeito mtuo, respeito este fundamentado na autonomia entre iguais, gerando a reciprocidade e a obedincia profunda s regras. Ele destaca que h maior submisso a uma regra quando esta emana de grupos de iguais e quando a personalidade autnoma de cada um participa de sua elaborao. Nesse processo, evidencia-se uma lei de construo do conhecimento afirmada por toda a teoria piagetiana: primeiro preciso fazer para depois compreender. Refletindo sobre tais questes, Menin (2007, p. 49) observa que:
assim, na moral, como no campo intelectual, uma conscincia s se torna autnoma, livre da influncia cega de uma autoridade maior e capaz de fazer descobertas na realidade, se puder experimentar, na e com a prtica das aes, esta realidade. Na moral, a ao por excelncia a cooperao: sujeitos, iguais entre si no sentido de terem o mesmo poder de influncia uns sobre os outros, usam regras para regularem mutuamente seus comportamentos e decidem sobre a justeza das mesmas em funo deste coletivo. esta prtica que constri uma conscincia autnoma das regras.

De acordo com a teoria piagetiana, as relaes sociais so formadoras dos sentimentos morais. A pesquisadora mostra que de um lado o egocentrismo da criana pequena e o respeito unilateral que vive nas suas relaes com os mais velhos resultam em heteronomia ou a moral do dever. De outro, a descentrao provocada pela vivncia de relaes de cooperao com a prtica da reciprocidade constroem a autonomia da prtica e da conscincia das regras (MENIN, 2007, p. 50). Deste modo, a vivncia da cooperao entre pares, ao favorecer a descentrao e a troca de pontos de vista, tambm auxilia na transformao da estrutura do pensamento, tornando-o lgico e objetivo. Em outras palavras, a vida social suscita reflexes e tomadas de conscincia. Diversas pesquisas (Bagat, 1986; Arajo, 1993; Devries, Zan, 1995; Vinha, 200

2000, 2003; TOGNETTA, 2003) apontam que o ambiente sociomoral influencia a construo da autonomia. Em ambientes autocrticos, ou seja, naqueles mais coercitivos, as regras geralmente so impostas pelo educador e visam o controle e o bom comportamento. No h necessidade de compreenso das mesmas, os alunos devem apenas obedec-las. Contrariamente, num ambiente mais cooperativo e democrtico, as normas so elaboradas e reelaboradas pelo coletivo, conforme os problemas vo surgindo. Segundo Vinha e Tognetta (2006, p. 46), quando denominamos o ambiente escolar como democrtico, evidentemente no est sendo dito que a democracia est presente em todos os momentos, porque em muitas situaes as crianas no possuem condies (e nem deveriam) para decidir. Porm, podem opinar sobre coisas que lhes dizem respeito e que j so capazes de realizar, vivenciando essa democracia e validando o respeito mtuo como princpio norteador das relaes interpessoais (VINHA; TOGNETTA, 2006, p. 52). As regras podem ser classificadas de vrias formas, dentre elas temos as convencionais e as morais. As primeiras dizem respeito ao conjunto de normas que so consideradas obrigatrias para um determinado grupo ou sociedade, porm no podem ser universalizveis. Como exemplo, poderamos pensar nas diversas formas de se comer: em alguns lugares, come-se com garfo e faca; em outros, com palitinhos (hashis); em outros, ainda, com as mos. Outra situao que pode servir de ilustrao para as regras convencionais so as referentes vestimenta: h lugares em que as mulheres devem usar apenas saias, geralmente longas; em outras culturas, vestem burcas; ainda, em outras regies, usam calas compridas, shorts ou saias. Em suma, este tipo de normas est ligado s convenes sociais estabelecidas por determinados grupos ou sociedades e regem ou regulam comportamentos que dizem respeito a condutas desejveis enquanto se estiver em convivncia com seus membros. J o segundo tipo de regras, as morais, so especificamente relacionadas s questes interpessoais de conflitos, restrio de condutas e busca da harmonia da pessoa e do bem-estar alheio (LA TAILLE, 2002, p. 17). Estas normas so aliceradas por princpios morais universais, desejveis a todo e qualquer ser humano independente de sua cultura, raa, religio, pas, etc. Como exemplo deste tipo de norma, podemos mencionar aquelas elaboradas visando assegurar o respeito (ao outro, propriedade, vida), a dignidade, a justia, a no violncia, etc. 201

Hierarquicamente, as regras morais possuem maior valor. Por conseguinte, preciso estar atentos com relao vivncia e cobrana destas, muito mais do que com as convencionais. Isso no significa que estas ltimas no sejam importantes. De fato, assim como as regras morais, as convencionais tambm garantem uma organizao da vida social como um todo, porm quando esta se sobrepe a uma norma moral, invertem-se os valores. Por exemplo, os horrios de entrada e sada so convenes sociais determinadas para regular as atividades escolares. Quando se cobra esse tipo de norma, mostra-se a necessidade de que todos iniciem e encerrem os trabalhos no mesmo horrio, para que haja aproveitamento das atividades, etc. Todavia, a forma como so tomadas as atitudes de cobrana podem, muitas vezes, ferir uma regra moral. Para ilustrar tal situao, recorremos a um exemplo presenciado por ns certa vez em uma instituio escolar. Um adolescente chegou atrasado para aula de histria pois havia ajudado um colega que no estava se sentindo bem, encaminhando-o enfermaria. Ao entrar na classe, o educador no permite que tome parte das atividades, pois norma aguardar at a prxima aula caso ultrapasse o perodo de tolerncia de dez minutos no primeiro perodo do dia. O garoto tenta argumentar, relatando ao professor o ocorrido, porm este ltimo nem mesmo o escuta, afirmando rispidamente que no permitir que frequente as atividades. Quando se humilha ou expe a pessoa que chegou atrasada, privando-lhe de tomar parte das atividades, fazendo sermes, gritando, fazendo-lhe advertncias, uma norma moral transgredida, a do respeito, que deveria ser muito maior do que a regra convencional. Tais atitudes demonstram que o cumprimento do horrio mais importante do que a ao de cuidar de algum, do que a generosidade para com o outro. No se pode colocar todas as regras, assim como as infraes, no mesmo patamar. preciso cobrar as normas morais com muito mais nfase do que as sociais. Turiel (TOGNETTA; VINHA, 2007; LA TAILLE, 2002) demonstrou em uma pesquisa que as crianas pequenas j fazem distino entre as normas morais e convencionais, dando muito mais peso s primeiras do que s segundas. preciso, ento, ajudar as crianas e jovens a perceberem o esprito das regras, os princpios nos quais estas se baseiam construindo e legitimando muito mais valores desejveis universalmente do que aqueles relativos quela sociedade ou situao particular. Podemos tambm classificar as regras enquanto negociveis (contratuais) e no negociveis. As primeiras so aquelas do mbito da conveno social, pois no ferem 202

princpios morais e ticos e podem ser acordadas, modificadas e reelaboradas de acordo com as necessidades. J as no negociveis, ou leis, so aquelas que devem garantir a boa sade, o bom desenvolvimento e aprendizagem e a boa convivncia social, baseando-se em princpios universalmente desejveis. Em uma escola presenciamos certa vez a negociao que foi proposta pela professora: Vamos combinar se podemos ou no bater no amigo?. Se a resposta evidente e pautada por princpios moralmente desejveis, no deve ser combinado se pode ou no bater nos outros. Coloca-se a negativa aos alunos: No se bate nas pessoas, fato no negocivel e do qual no abrimos mo, e a sim podem ser debatidos os motivos e razes para tal, auxiliando-os a formular justificativas que sustentem esse imperativo. Nesta mesma turma, no se aproveitou a oportunidade de combinar questes que poderiam ser discutidas com as crianas, trazendo-lhes certa margem de escolha, como por exemplo: Temos diversas atividades a serem realizadas hoje: (apresenta as tarefas). Como poderemos organizar nosso dia?. A educadora simplesmente impunha as atividades sem levar em considerao a opinio e sugestes dos alunos. Tal assunto poderia ter sido explorado, de modo a contemplar os interesses das crianas, demonstrando confiana em suas escolhas, sem que um princpio moral tivesse sido violado. Outro aspecto a ser considerado que uma regra nunca pode ferir uma lei. Por exemplo, h uma lei que discorre que a o perodo letivo deve ter, no mnimo, 200 dias. No possvel criar uma norma da escola que sugira menos dias de aula. Outro exemplo sobre a lei que probe o uso de celulares em sala de aula em escolas pblicas no Estado de So Paulo. No h como a escola criar uma regra aceitando a utilizao dos aparelhos. O que pode ser feito refletir com os alunos a respeito das leis, discutindo os porqus e a necessidade (ou no) de tal lei. As regras devem garantir o bem-estar da maioria e regulam a convivncia, auxiliando na constituio de um lugar respeitoso e justo. As contratuais devem ser construdas a partir de uma necessidade, e no impostas por meio de uma lista ou cartaz prontos, com as normas a serem seguidas ao longo do ano. O que ocorre muitas vezes que os professores querem, no primeiro dia de aula, esclarecer antecipadamente o que pode ou no ser feito. No queremos dizer que no h coisas a serem combinadas nos primeiros dias de aula, como por exemplo, como ser a utilizao do banheiro ou dos materiais comuns. 203

Porm, para que a regra seja legitimada internamente, faz-se necessrio que se perceba que ir auxiliar na resoluo de um problema e que o processo de elaborao seja vlido. Desta forma, as situaes conflitantes que acontecem no convvio dirio so timas oportunidades para que, em espaos previamente organizados para isso (como durante as assembleias), seja discutido o que est acontecendo, o porqu (causas) e formas de solucion-las (que atuem sobre as causas do problema e que respeitem os princpios morais). As regras devem ser poucas, pautadas em princpios, apenas aquelas necessrias para a organizao das atividades e para contribuir para a qualidade das relaes. Quanto mais regras existirem, menos as pessoas as cumprem e menos oportunidades possuem para tomar decises e assumirem as responsabilidades por estas. Por um lado, no possvel conhecer todas as normas e, j que so tantas, fica difcil cumpri-las. Por outro, se a pessoa precisa sempre seguir o que mandam, no necessita refletir a respeito, pensar na situao especfica, nas variveis envolvidas, nos princpios que ajudem a analis-la, muito menos exercitar sua autorregulao, uma vez que a regulao externa a ela. Desta forma, importante o professor refletir sobre os inmeros nos que d aos alunos, ponderando sobre sua real necessidade. Impedi-la de agir, de resolver os problemas e de decidir no ajuda a criana a construir a autorregulao. Do mesmo modo, prejudicial que tudo seja permitido, ou no cobrar as normas discutidas e refletidas, que no contribui com a validao e legitimao do que construdo coletivamente. preciso edificar e cultivar o binmio responsabilidade e liberdade. Visando uma funo pedaggica, preciso considerar que um anda em paralelo com o outro: quanto maior liberdade, maior responsabilidade. D-se, por exemplo, a liberdade de poder escolher alguma coisa desde que se demonstre responsabilidade. La Taille afirma que (1999, p. 19) o duplo objetivo da educao , por um lado, garantir a conquista da autonomia e da liberdade, por seus alunos e, por outro, ensin-los que essa autonomia e essa liberdade no os subtraem a certas exigncias do convvio social. Ser livre no fazer o que bem entende. A liberdade implica em escolhas: eu preciso escolher ou fazer algo em detrimento de outra coisa. E se eu escolhi, arco com as consequncias, demonstrando minha responsabilidade. Uma outra considerao a ser feita diz respeito ao coletivo. Retomando o que foi dito anteriormente, as normas no devem referir-se ao bem-estar de uma minoria, mas sim da maioria. Se desejamos uma escola mais democrtica, que favorece a construo da 204

autonomia, o respeito diversidade de pontos de vista, o colocar-se no lugar do outro, preciso pensar que nem sempre as normas constituem algo agradvel. No fcil seguir algumas regras, pois estas podem ir contra nossas vontades! Porm, h mais chance de as normas serem cumpridas por todos quando se considera que foram elaboradas visando o bem-estar coletivo e que foram decorrentes de um processo democrtico, ou seja, foram decididas em comum acordo, refletindo sobre o fato, sobre as causas e sobre as consequncias, tendo sido levado em considerao as diversas variveis que a situao demandou. Dessa forma, se est contribuindo para seu entendimento e legitimao enquanto algo bom tanto para a pessoa quanto para seu grupo. Ao se estabelecer as normas, so necessrios alguns cuidados. Primeiramente, devese evitar as normas de respeito unilateral, como, por exemplo, respeitar os adultos ou obedecer ao professor. indispensvel pensar que o respeito vlido para todos: para os adultos e para as crianas e jovens. O corpo docente e administrativo da escola deve servir de modelo aos alunos e, deste modo, a norma vale para os primeiros tambm. fundamental agir com coerncia, pois os adultos tambm fazem parte do coletivo, devem inserir-se no ns, e no apenas mandarem e serem obedecidos pelo vocs. Em segundo lugar, preciso dividir as responsabilidades, e no deposit-las somente no aluno. Quando um problema torna-se recorrente, discute-se a resoluo do mesmo pelos envolvidos. Pode ser que os estudantes sugiram normas ou solues desrespeitosas, exageradas ou incoerentes e o professor as aceite, pois partiu dos alunos ou porque foi decidido democraticamente. Segundo Piaget, nem tudo deve ser aceito s porque foram as crianas que colocaram. O professor o adulto da relao e deve auxiliar seus alunos a refletirem sobre a coerncia e consequncia de seus atos, trazendo-lhes questes e pontos de vistas que eles ainda no conseguem enxergar devido ao seu nvel de desenvolvimento cognitivo e moral. Antes de decidirem preciso que se conhea o problema, muitas vezes coletando dados que auxiliem na discusso e investigando as leis que envolvem tal problema. Tambm preciso sempre aps a apresentao das propostas de solues, questionar se cada uma destas (justa ou injusta, boa ou incabvel) coerente com as informaes que se tem, atuam sobre as causas do problema (e no sobre as consequncias) e se respeitam os princpios morais. Um exemplo que poderia ilustrar esta ideia o caso do mau uso do papel higinico no banheiro. Em uma escola, observou-se que 205

os alunos estavam entupindo os vasos sanitrios e grudando bolas de papel molhadas no teto e paredes. A direo resolveu retirar os rolos dos toaletes e quem necessitasse de papel higinico deveria pedir a um adulto. Tal atitude no propiciou que refletissem sobre a questo do desperdcio e do respeito para com o coletivo, simplesmente eliminou o problema. Seria preciso ter levantado a questo com os estudantes, abrindo um espao para o dilogo e discusso, encorajando-os a pensar sobre as causas de tais atitudes e em solues e sugestes que atuem sobre elas, coerentes com princpios no negociveis. Poderia ter sido pedido que pesquisassem sobre o processo de produo do papel, sobre sua comercializao, sobre o seu descarte correto e o que ocorre caso seja jogado no vaso, sobre o impacto ambiental, os custos do material para a escola, dentre outros. Tais atitudes poderiam auxiliar que refletissem sobre as consequncias individuais de sua ao no mbito coletivo. preciso contribuir para que novas perspectivas sejam analisadas, assim como incentivar outras formas de se resolver o problema. Deve-se evitar elaborar regras tolas ou desnecessrias. importante auxili-los a debater e compreender os princpios subjacentes s normas que sero construdas. Em uma classe de crianas de cinco anos, a professora estava decidindo com os alunos qual seria a rotina de trabalho daquele dia. Todas as atividades pareciam interessantes para eles e decidiram que o lanche seria a ltima atividade do perodo. A professora, insegura para argumentar que o lanche no dependia somente da vontade deles e que havia outras pessoas envolvidas na preparao das refeies, acabou aceitando a resoluo, pois, conforme afirmou, a classe havia decidido. Porm, prximo do horrio do lanche, os alunos comearam a reclamar de fome. Ela resolveu, ento, conversar com a diretora para saber o que deveria ser feito. Esta ltima refletiu com ela sobre o problema e a forma de conduo tomada, mostrando que h certas coisas que no dependem somente do desejo dos alunos, pois envolvem a organizao da instituio, horrio de trabalho dos funcionrios, entre outros. Que, ao decidir, deve-se antes analisar as diversas perspectivas e envolvidos no problema, coordenando-as para que possa ser uma boa deciso. Novamente foi discutido com as crianas e ficou decidido que seria feito pipoca no final do dia, algo vivel e que atendia, pelo menos em parte, o desejo do grupo sem comprometer outras variveis relacionadas ao funcionamento da instituio. Foi realizada uma discusso e reflexo sobre os motivos do lanche ser naquele horrio, da 206

organizao e funcionamento da escola, entrevistaram as pessoas que trabalham na cozinha para colocar sua opinio e argumentos, etc. O grupo entendeu a necessidade de se estabelecer um horrio mais ou menos fixo para o lanche e tambm pode pensar em alternativas para isso sem comprometer estes trabalhos, como por exemplo, quando a merenda fosse um sanduche, poderiam com-lo na classe e em outro horrio. Mais uma dificuldade a ser vencida pelo educador sua necessidade de controle e falta de confiana na resoluo das propostas das crianas. Muitas vezes sente-se como proprietrio da classe e o responsvel pela soluo dos conflitos por ser o adulto, colocando-se num patamar superior. Sim, concordamos que em diversos aspectos ele superior aos seus alunos: cognitivos, afetivos, morais. Ele autoridade no processo educativo, porm isto no significa ser autoritrio no sentido de resolver todos os problemas, tomar decises que cabem aos alunos, realizar todas as escolhas, enfim, fazer por eles o que j poderiam realizar sozinhos. Deve pautar suas aes sobre o respeito mtuo ao aceitar ou no sugestes dos alunos, questionando, entendendo a necessidade deles e sabendo atuar a partir do nvel de desenvolvimento em que se encontram. As crianas trazem propostas e ideias decorrentes de sua vivncia e seu nvel de desenvolvimento. Algumas delas so boas, outras nem tanto e ainda outras, no fazem sentido algum para ns, adultos. importante reconhecer e validar as ideias trazidas e, em algumas ocasies, deixar que a resoluo proposta por elas (quando no fere princpios e atua sobre as causas do problema) seja vivenciada para que percebam que uma regra pode ser modificada e revista sempre que necessrio, buscando outras maneiras possveis e mais eficazes de agir. Pode ser que eles tragam coisas sobre as quais nunca havamos pensado e que podem ser viveis e teis dependendo da situao. Certa vez, em uma discusso sobre o incmodo que as conversas do trabalho realizado em grupo estava causando, chegou-se soluo coletiva de que a pessoa incomodada deveria levantar sua mo e, assim que os outros a vissem, deveriam abaixar o tom de voz. Mesmo sabendo que tal sugesto no seria exequvel, a educadora permitiu que o combinado fosse de fato vivenciado pelas crianas, para que sentissem elas prprias as consequncias naturais de tal situao. Momentos mais tarde, por estarem envolvidos no trabalho, ningum percebeu o brao levantado de um colega que se sentia desconfortvel com o rudo. O problema foi novamente levantado e foram discutidas as razes de o combinado no ter tido xito. Foram ento propostas outras maneiras para 207

enfrentar a situao e decidiram manifestar o incmodo utilizando agora um sinal sonoro, para que todos pudessem ouvir e abaixar o tom de voz: o toque de um sininho. Pode ocorrer tambm de o professor acreditar que est fazendo um trabalho democrtico de criao de normas de convivncia, porm acaba por persuadir os educandos a aceitar sua opinio e resoluo. Quando induz ou coloca uma regra pronta de maneira disfarada, levando os alunos a chegar uma concluso por si mesmos, no est favorecendo o desenvolvendo a autonomia, o senso crtico, as trocas de ponto de vista, a busca de solues coletivas, o compromisso e o dilogo na resoluo dos problemas. Ora, a autonomia implica em pensar por reciprocidade e a imposio de uma regra, mesmo veladamente, se trata de uma nica perspectiva. Se o educador tiver uma proposta que seja genuna, certamente ele deve colocar aos alunos aps ter respeitado o processo de discusso e levantamento de propostas iniciais. Todavia, no deve encaminhar as discusses para que os alunos acatem aquela que ele acha melhor, e sim auxili-los a refletir sobre seus pontos de vista, alm de incentivar que sejam colocadas outras opes e solues, realizando uma mediao na ponderao sobre quais so as mais viveis naquela situao. Em uma escola de Educao Infantil, as atividades de encerramento do ano seriam em torno do tema Circo e cada classe ficou responsvel por apresentar uma dana relacionada a ele. Uma das educadoras, querendo ser democrtica, pediu que seus alunos decidissem qual msica gostariam de danar e cantar. Algumas das crianas trouxeram ideias e a professora tambm sugeriu uma msica, previamente escolhida por ela. Na hora da escolha, quando os trechos das demais msicas eram tocados, ficava sria e esttica. Quando a msica proposta por ela era tocada, ela danava, cantava, batia palmas, etc. Foi realizada uma votao para a escolha da grande vencedora. Pode-se at prever o final da histria: obviamente a msica escolhida no foi nenhuma daquelas propostas pelos alunos e sim a que inicialmente a educadora desejava. Outro problema que pode ser enfrentado no cotidiano do trabalho com regras o seguinte: uma vez que o professor v a necessidade da criao conjunta das normas, pode acreditar que tudo deve ser resolvido com a elaborao de uma regra. J discutimos anteriormente sobre a importncia de se haver poucas normas, porm bem construdas e indispensveis, para o favorecimento da construo da autonomia em oposio

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manuteno da heteronomia. Muitas ocorrncias do trabalho dirio escolar podem apenas ser discutidas, esclarecendo os motivos, sem que se torne um imperativo. Mais uma questo a ser considerada a elaborao da regra juntamente com as sanes. Em muitos regimentos ou cartazes de regras que encontramos nas escolas, as punies em caso de transgresso j esto vinculadas s normas. Devido s caractersticas de seu desenvolvimento, as crianas ainda no possuem condies de decidir qual sano mais adequada, sendo muitas vezes injustas ou excessivamente rigorosas. Tal prtica pode trazer tambm consequncias, como a de passar a ideia de que a regra pode ser desrespeitada contanto que se pague o preo pela infrao, o que chamado de relao custo-benefcio (TOGNETTA; VINHA, 2007). Para ilustrar a situao, recorremos ao exemplo de uma professora que nos relatou o seguinte fato: uma criana de seis anos brincava no escorregador do parque. Ao invs de descer como de costume, sentada, decidiu deitar-se de frente e escorregar com seu rosto e mos para baixo. A educadora, ao ver a situao, certamente no permitiu que tal brincadeira continuasse, uma vez que o menino poderia machucar-se. Aps a interveno dela, novamente a criana escorregou de cabea. Ela decidiu discutir o problema com a classe e ficou combinado que quem o fizesse deveria permanecer fora do brinquedo e do parque, sentado por 10 minutos. No dia seguinte, a professora visualizou seu aluno sentado num canto enquanto os outros brincavam no parque. Aproximou-se dele e perguntou o que ele fazia ali, se estava tudo bem, se estava com algum problema. A resposta foi a seguinte: No, professora, est tudo bem. que eu j estou aqui sentado por 10 minutos porque daqui a pouco eu vou escorregar de frente no escorregador. O que essa criana aprendeu que se pagar a pena, possvel infringir a norma. Ela no entendeu a causa (ou no a legitimou) de no escorregar com o rosto para frente. H que se considerar ainda que, se descer o escorregador com o rosto para frente era to divertido, poderia se pensar em formas seguras de o fazer, em vez de simplesmente proibir mesmo que com a concordncia do grupo. Quando houver uma infrao e a necessidade de sano, esta caber ao professor que tem (ou pelo menos deveria) maiores condies de avaliar as intenes, variveis e necessidades envolvidas julgando pela equidade. Assim, ao buscar intervir visando aprendizagem pode-se valer das sanes por reciprocidade. Na perspectiva construtivista,

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devido s caractersticas de desenvolvimento, no se passa a deciso sobre a escolha de uma sano para as crianas (como por exemplo durante as assembleias). Retomamos a ideia de que no cabe aos alunos decidirem uma sano ao colega que desrespeitou determinada norma, pois o senso de justia deles ainda est em construo. Para entender o que isso significa, recorremos a Piaget (1932-1994), que caracteriza a evoluo do senso de justia da forma a seguir. Primeiramente, h a justia imanente, na qual a criana (e em alguns casos, adultos tambm) acredita que as sanes so automticas e emanam das prprias coisas, da natureza fsica e dos objetos inanimados. Qualquer falta ocasiona, por algum superior ou pelas prprias coisas, automaticamente uma sano, como por exemplo, acidentes fsicos, perdas, etc. Uma outra forma de justia, denominada retributiva, diz respeito s consequncias de um ato, ou seja, uma atitude necessariamente acarreta uma sano13, sendo definida pela proporcionalidade entre o ato e a sano: injusta quando pune um inocente ou recompensa um culpado ou quando no dosa a proporo entre o mrito e a recompensa ou a falta de punio. Como seu prprio nome diz, est ligada retribuio. Um terceiro tipo de justia, a distributiva, implica na ideia de igualdade de direitos e deveres, de distribuio (por igualdade e por equidade). Diz respeito aplicao das leis a um grupo de sujeitos e a injustia ocorre, neste caso, quando h uma repartio que favorece uns custa de outros. So trs os perodos pelos quais a criana passa para construir a noo de justia. No primeiro deles, que vai at mais ou menos 7 ou 8 anos de idade, h a ausncia da noo de justia distributiva, prevalecendo a justia retributiva, compreendida como a obedincia autoridade adulta. A criana acredita ser certo tudo aquilo que o adulto afirma, ou seja, a atitude correta ou justa a obedincia autoridade, mesmo que a regra imposta seja injusta. Assim sendo, o justo confundido com a vontade dos adultos. Para a criana, que heternoma, a essncia da justia a punio: quanto mais rgida e severa, maior e mais eficaz a justia, aquela que retribui. A partir dos 8 anos de idade at mais ou menos 11, com a adeso da criana aos grupos sociais e com a cooperao crescente, h a transformao da obedincia em

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Sano a pena ou recompensa com que se tenta garantir a execuo de uma lei; aprovao ou medida repressiva infligida por uma autoridade. Sancionar, ento, significa aprovar ou desaprovar . Piaget, no livro O julgamento moral da criana, publicado em 1932, ao estudar a justia retributiva, deu uma nfase maior s sanes negativas (quando os adultos desaprovam um comportamento) do que s positivas.

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solidariedade e a ideia de justia vai tornando-se superior autoridade. Surge, deste modo, o igualitarismo em torno do conceito de cooperao, no sentido de distribuio do que devido a cada um. Nesta etapa, as leis so interpretadas como valendo de forma igual para todos, sem exceo. Em caso de infrao, devido a todos receber o mesmo tipo de punio, independentemente da circunstncia e da inteno. O castigo expiatrio no mais considerado justo, dando lugar reciprocidade. H alguma noo de retribuio, porm esta ainda restrita: paga-se o bem com o bem e o mal com o mal. Na terceira e ltima fase, que inicia-se por volta dos 11, 12 anos de idade, a reciprocidade permanece como princpio bsico dos julgamentos sobre a punio, entretanto passa-se a considerar as intenes envolvidas e as variveis situacionais. Agora j so capazes de levar em conta as circunstncias atenuantes ao formular os julgamentos, considerando a situao particular de cada um, desenvolvendo a noo de equidade. Deste modo, o igualitarismo simples (dar a todos o mesmo) evolui para uma noo mais refinada de justia, o igualitarismo relativo presente na equidade, no qual no se concebe mais os direitos iguais dos indivduos sem que seja considerada a situao particular de cada um. Para Arajo (2009, p. 12), a equidade reconhece o princpio da diferena dentro da igualdade, sendo que uma regra somente justa na medida em que admite que todos so iguais diante dela, ao mesmo tempo em que so levadas em conta possveis diferenas relacionadas sua violao ou ao seu cumprimento. Segundo Piaget (1932-1994), o que favorece o desenvolvimento da justia distributiva e as formas mais evoludas da justia retributiva so as relaes sociais entre as prprias crianas, entre os iguais, pois as relaes dos adultos com as crianas geram as formas primitivas de justia retributiva, que so as sanes expiatrias e as reaes de vingana, tipo olho por olho, dente por dente. Considerando que o adulto exerce grande influncia no desenvolvimento da noo de justia necessrio que pratique a reciprocidade com a criana e demonstre isto pelo exemplo. O senso de justia s desenvolve-se na
proporo dos progressos de cooperao e do respeito mtuo; de incio, cooperao entre as crianas, depois entre crianas e adultos, na medida em que a criana caminha para a adolescncia e se considera, pelo menos em seu ntimo, como igual ao adulto (PIAGET, 1932-1994, p. 239).

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Por exemplo, comum os alunos acharem justo retirar o lanche, o parque ou a aula de educao fsica, que so momentos prazerosos para eles, caso no faam a lio de casa ou a tarefa na classe. E essa deciso coerente com o desenvolvimento que possuem com relao ao que justo ou injusto. Todavia, se o professor simplesmente acat-la est contribuindo para a manuteno deste patamar em vez de favorecer o desenvolvimento de formas mais evoludas de justia, de regras e de resoluo de conflitos. Ser que estas solues so justas? Ser que esta seria uma consequncia lgica da falta de lio? por isto que se deve fazer a lio? Quais os objetivos da lio de casa? Se so estes os objetivos quais as consequncias naturais de no a realizar? Quais so as causas de no se estar sendo feita a lio de casa? Como podemos pensar em alternativas que atuem sobre as causas? Cabe ao professor levar as crianas a questionarem as necessidades, os motivos e consequncias das atitudes, buscando uma soluo recproca, lgica e coerente, que tenha relao com a situao, demonstrando que no sero admitidas que injustias sejam cometidas, baseando-se na igualdade e na equidade. Retomamos que um cuidado especial que preciso ter na hora de se estabelecer uma regra refletir sobre seus mecanismos: necessrio pensar nas causas do problema e se as solues atuam nas causas, analisando cada soluo e verificando se respeitam os princpios. De acordo com Vinha (2000, p. 244), a criana tem que desejar seguir a norma porque julga que aquilo o melhor, mesmo que v contra um desejo individual e nem sempre seja agradvel respeit-la. Caso a criana se comporte ou obedea por medo, as regras esto sendo legitimadas apenas aparentemente, por temor, uma vez que quando a autoridade no est presente, no h mais obedincia s mesmas. Trazendo esta situao para a vivncia escolar, necessrio permitir que o aluno tenha espaos para criar, para tomar parte das decises que lhe diz respeito, espaos estes de respeito e democracia, de dilogo, de respeito mtuo, lugares onde ele possa pensar, refletir. E um dos procedimento para garantir tais vivncias so as assembleias, to valorizadas nas escolas democrticas. A seguir sero descritas e refletidas tendo a teoria construtivista piagetiana como suporte terico.

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3.6.1 As assembleias: espaos de criao de regras e exerccio da democracia

Democracia significa mais que dar a todos um voto. um processo de comunicao moral, que envolve a busca dos interesses e necessidades de cada um, ouvindo e tentando entender os outros, administrar conflitos e pontos de vistas de uma maneira justa e cooperativa. Lawrence Kohlberg

As assembleias escolares so o momento designado para que as pessoas presentes na instituio escolar possam tratar daquilo que acreditam ser pertinente na melhoria da convivncia e do trabalho. De acordo com Puig e outros autores (2000), so o momento institucional da palavra e do dilogo, em que o coletivo se rene para discutir e refletir sobre a melhor forma de lidar com seus problemas e onde todos possam se colocar para tratar de qualquer coisa que esteja acontecendo em busca da melhoria da vida coletiva. Arajo (2004, p. 22) afirma que
alm de ser um espao para a elaborao e reelaborao constante das regras que regulam a convivncia escolar, as assembleias propiciam momentos para o dilogo, para a negociao e o encaminhamento de solues dos conflitos cotidianos. Dessa maneira, contribuem para a construo de capacidades psicomorais essenciais ao processo de construo de valores e atitudes ticas.

Exercitando a democracia e a participao de todos os membros da comunidade escolar, objetiva auxiliar as pessoas a conviver num mesmo espao coletivo, mesmo que isso signifique a divergncia de opinies e a defesa de ideias que podem ser opostas. O que deve ocorrer a garantia de abertura participao de todos, dialogando, respeitando posies antagnicas, argumentando ao colocar seu ponto de vista, exercitando a cidadania e a democracia e promovendo o desenvolvimento das habilidades sociais e a construo de valores universalmente desejveis. As assembleias so tambm oportunidades para que os professores conheam melhor seus alunos, familiarizando-se com seu modo de pensar e agir.

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As assembleias servem para conversar e solucionar problemas que acontecem no cotidiano, dando oportunidade aos alunos de participar na tomada de decises sobre temas que lhes dizem respeito. Devem propiciar e preservar pessoa o respeito tanto por si mesmo quanto pelo outro, desta forma, defendendo o bem-estar de todos. Segundo Arajo e outros (2007, p. 51), nem sempre o objetivo obter consenso e acordo, mas explicitar as diferenas, defender posturas e ideias muitas vezes opostas e mesmo assim levar as pessoas a conviver num espao coletivo. Tambm so momentos para se reafirmar (ou questionar) o Projeto Poltico Pedaggico da escola. Possibilitam aes voltadas para o respeito s diversidades, a elaborao de propostas, o dilogo, o direito a falar e ser ouvido e a reflexo sobre diferentes questes sob vrios ngulos. Puig e colaboradores (2000) afirmam serem excelentes espaos de formao moral, que permitem trabalhar diversas capacidades e habilidades: entender as situaes que so problemticas e empenhar-se em sua melhora; colocar-se no lugar do outro, imaginando como se sentem; expressar suas prprias opinies e compar-las com as dos colegas; argumentar de forma lgica na defesa de uma posio pessoal. Segundo os autores as assembleias tambm trabalham valores diversos como:
a participao e o interesse para com tudo o que afeta o grupo, a colaborao entre os membros da sala de aula, a ajuda mtua e a capacidade de saber perdoar, (...) o reconhecimento e o apreo dos membros do grupo, o respeito aos acordos coletivos ou atitudes de sinceridade. Solidariedade, igualdade, respeito s diferenas, amizade, confiana [e] responsabilidade (PUIG et al, 2000, p. 119-120).

Tognetta e Vinha (2007) e Arajo (2004) propem quatro tipos de assembleia que se complementam e que favorecem a construo de um ambiente mais democrtico: as assembleias de classe, as assembleias de nvel ou segmento, as assembleias de escola e as assembleias docentes. Trataremos de explanar sobre cada uma delas. Nas assembleias de classe devem ser tratadas as temticas e problemas que envolvem especificamente cada sala de aula. Tm por objetivo regulamentar e regular a convivncia na esfera especfica de cada turma, buscando a soluo para desacordos cotidianos. Sugere-se que, no incio, a conduo seja adulta e que aos poucos se passe esta funo aos prprios alunos. Com relao periodicidade, preciso que sejam includas previamente no horrio escolar, podendo ser utilizada uma hora/aula para o Ensino Fundamental I e duas horas/aula para o Fundamental II e Mdio. 214

Os temas dialogados nas assembleias de nvel ou segmento so aqueles que dizem respeito a determinado segmento escolar. Por exemplo, todos os 5s anos da instituio, ou todo o Ensino Fundamental I, ou todos os 6s e 8s anos. Tomam parte das assembleias os professores e dois representantes de cada classe, alm do coordenador pedaggico, do orientador e de um representante dos funcionrios. Geralmente a periodicidade indicada a mensal, tambm previamente estabelecida no calendrio escolar. Cabe aos representantes levar as sugestes das pessoas s quais representam e tambm devolver-lhes o que foi decidido em assembleia, explicitando e justificando os argumentos levantados. As assembleias docentes tm por finalidade levantar assuntos que esto relacionados ao convvio entre os docentes e entre estes e o corpo administrativo da escola, ao projeto poltico pedaggico e aos contedos que envolvam a vida administrativa e funcional da instituio (ARAJO, 2004). Devem estar presentes todo o corpo docente, a direo da escola e alguns representantes da secretaria de educao ou mantenedora. Devem ocorrer mensalmente. Finalmente, as assembleias escolares abortam assuntos que extrapolam o mbito de cada sala de aula, buscando solucionar e regulamentar problemas inerentes aos espaos coletivos. Prope-se que participem representantes de todos os segmentos da escola, realizando um rodzio para que todos tenham a oportunidade de estar presentes. Este tipo de assembleia tambm deve ter periodicidade mensal e ser coordenada por um membro da direo escolar. Vale mencionar aqui que a perspectiva que adotamos para apresentar a proposta de trabalho com assembleias, baseada em autores construtivistas, se difere um pouco de como estas so realizadas nas escolas democrticas. Nestas ltimas, a democracia direta e no h representantes: todos que quiserem podem participar. Da mesma forma, em algumas escolas democrticas, os estudantes (e em alguns casos, a comunidade, os pais, os funcionrios) tomam parte de decises mais administrativas, tais como a

contratao/demisso de pessoal ou como a utilizao dos recursos e verbas que possuem. Em outras, tambm se discutem questes que envolvem o mbito pedaggico, como a construo/reelaborao do Projeto Poltico Pedaggico.

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Antes de apresentar os procedimentos que podem ser utilizados na implementao de um trabalho com assembleias, optamos por elencar alguns dos desafios concernentes a esse trabalho. Um cuidado importante ter um horrio fixo em calendrio para a realizao das assembleias evitando alter-lo. Esta rotina significativa, pois cria um espao psicolgico que faz com que as crianas percebam a importncia do dilogo (TOGNETTA; VINHA, 2007), alm de sentirem que seus problemas so vlidos e necessitam de ateno. Sabemos que a rotina escolar cheia de nuances e imprevistos podem ocorrer. O que no se pode permitir que os imprevistos tomem conta dos momentos de assembleia e tornem-se hbitos. Se naquele dia ou horrio no est funcionando, preciso, ento, repensar, reorganizar o calendrio para garantir a execuo das assembleias. Uma vez iniciado este trabalho, os alunos sentem-se no direito, com razo, de cobrar sua participao nas decises que lhes cabem, exigindo este espao de dilogo e tomada de resolues. Conforme ressalta Arajo (2004), esta certeza da periodicidade assegura que aqueles que participam das assembleias possam se organizar e construir modos de atuar que se mantm ao longo do tempo. Para ele, tais cuidados possibilitam que os conflitos sejam enfrentados constantemente em forma de processo, e no de maneira pontual. O que pode ocorrer tambm o professor ou diretor agendar as assembleias somente quando os problemas lhes afetam diretamente, como no caso da indisciplina, do barulho, da desordem, etc. Tognetta e Vinha (2007) apontam que este tipo de ocorrncia um mecanismo manipulador e autocrtico, sendo que as assembleias so processos que deveriam ser utilizados somente para a aprendizagem e para o exerccio da democracia. Um outro obstculo a ser vencido a adequao do espao fsico para a realizao das reunies. preciso dispor de um local amplo, que permita a formao em crculo e onde cada um possa ver o outro, sentindo-se acolhido como um igual. Esse tipo de disposio alm de favorecer o dilogo refora a atitude de cooperao entre as pessoas (PUIG et al, 2000). Um outro elemento a ser levado em considerao o seguinte: o exerccio da fala e da escuta ser construdo. Inicialmente, pode ser que seja difcil ouvir e entender o que est sendo dito pelos outros. Quantas vezes nos deparamos com situaes em que algum diz uma coisa e, logo em seguida, outra pessoa diz o mesmo, sem perceber que repetiu a ideia 216

anterior! preciso considerar que a descentrao deve aumentar progressivamente, com o desenvolvimento. Neste sentido, importante levar o aluno a perceber que est repetindo o que j foi mencionado, auxiliando-o a prestar mais ateno nas discusses e, se for o caso, acrescentar ideias novas s j colocadas. No que diz respeito fala, tambm encontramos situaes em que alguns falam demais, exigindo ser ouvidos sem dar vez aos outros. Outros, falam pouco ou no se pronunciam, no colocam suas opinies por vrias razes: ou por timidez, ou por medo, ou porque no tm chance, etc. Para Puig e outros autores (2000), a distribuio da palavra entre docentes e estudantes um dos elementos fundamentais no processo de dilogo. Cabe ao mediador auxiliar ambos casos extremos, assegurando que todos possam falar com a mxima igualdade, pela distribuio equitativa da palavra apontando queles que se colocam com muita frequncia que outros tambm gostariam de participar, e mostrando aos que no tomam parte das discusses que a classe gostaria de ouvir sua posio sobre o assunto. Todos estes aspectos que envolvem a fala e a escuta precisam ser construdos com os estudantes, para que percebam que as opinies de todos, mesmo que divergentes, sero ouvidas e consideradas. Outra situao que no deve ser evitada quando os alunos fizerem alguma crtica (no acusao) com relao a um comportamento do professor ou de outro adulto. importante saber que esse tipo de situao positiva, pois faz com que o prprio trabalho e atitudes sejam refletidos. Certa vez, uma aluna do Ensino Fundamental II nos contou que em uma assembleia criticaram as aulas de uma professora que dava muita cpia. Trouxeram argumentos que demonstraram o quanto aquilo no acrescentava para o aprendizado deles, que era cansativo e montono, que eles faziam as atividades de forma mecnica sem nada extrair delas. Certamente esta educadora poderia ter se aborrecido com o ocorrido e no ter dado crdito colocao de seus educandos. Porm, tomou a situao como oportunidade e passou a refletir sobre sua metodologia e a pensar em outros exerccios que seriam mais significativos aos seus alunos. Cabe mencionar que muitos professores acreditam que as assembleias resolvero todos os problemas de convivncia: uma vez que se inicia este trabalho, no haver mais dificuldades nos relacionamentos. Esta crena est longe de ser verdadeira. O trabalho com assembleias sozinho no d conta das mltiplas facetas encontradas em sala de aula e na escola como um todo. Ele apenas um dos procedimentos que podem auxiliar na 217

construo de um ambiente mais cooperativo, democrtico e participativo. O objetivo no o de eliminar problemas e sim buscar formas mais justas e democrticas de resolv-los. Estar em um ambiente harmonioso no significa que neste no haja conflitos: estes ltimos so inerentes s relaes humanas. A forma como se lida com eles que faz a diferena. preciso que o educador intervenha nas situaes de conflitos, todavia problemas particulares no devem ser debatidos em assembleias, somente aqueles do mbito coletivo. Os primeiros podem ser discutidos com os envolvidos em conversas particulares. H um procedimento, trazido da Justia Restaurativa, que est sendo implementado atualmente em algumas instituies escolares e que visa a reparao de danos e a autorresponsabilizao: os crculos restaurativos. De modo geral, ocorrem quando h a solicitao de uma das pessoas envolvidas no conflito inicia-se com um pr-crculo, onde as partes so ouvidas separadamente pelos facilitadores. No segundo momento, ocorre o crculo propriamente dito, onde as partes podem colocar-se em relao ao ocorrido e firmar comprometimentos de reparo e resoluo do conflito, que deve ser satisfatrio a todos. Por fim, h o pscrculo, onde averigua-se se os combinados esto sendo cumpridos. Vinha e colegas (2011, p. 12) expem a diferena entre o crculo restaurativo e as assembleias:

enquanto o crculo restaurativo enfoca conflitos do mbito privado, ou seja, com poucos envolvidos, que no envolve o coletivo, as assembleias de classe tratam de temticas pblicas, da esfera coletiva, envolvendo os alunos da classe ou do nvel, como dificuldades na utilizao dos materiais da sala ou para ouvirem uns aos outros, crianas insatisfeitas porque no esto sendo includas nos jogos, a questo dos beijos ardentes entre adolescentes na escola etc. Tem como objetivo discutir princpios e atitudes, regular e regulamentar a convivncia e as relaes interpessoais no mbito de cada classe por meio da construo ou reviso de regras, assim como a resoluo de conflitos por meio do dilogo.

Assim como os conflitos, tambm as infraes s normas estabelecidas nas assembleias ocorrero. O que o educador pode fazer em caso de infrao questionar o porqu do ato e retomar a necessidade de tal norma. Por exemplo, quando os educandos vierem contar que tem algum que no est cumprindo determinado combinado, pode-se devolver-lhes a pergunta: O que vocs falaram ao colega (o infrator) quando isto ocorreu?, Como vocs poderiam lembr-lo do que discutimos e combinamos?. Desta forma, mostra-se que o descumprimento da norma no um problema da autoridade e sim

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do grupo, questo essa que deve ser cobrada tambm pelo coletivo e, evidentemente, de maneira respeitosa e justa. Outros educadores podem se utilizar deste espao que deveria ser de democracia para legitimar prticas autocrticas, trabalhando com as assembleias de modo a conduzir os alunos a chegarem s concluses que ele prprio gostaria. Tognetta e Vinha (2007) alertam para o fato de o professor no implementar este trabalho por obedincia a uma autoridade, se no acredita no que ser realizado, pois isso no favoreceria para o desenvolvimento de seus alunos. Estaria apenas mascarando o estabelecimento de regras que atenderiam s necessidades unilaterais, as dos adultos, e no as de todos os envolvidos no processo educativo. Aps termos apresentado algumas das dificuldades que podem ser encontradas na conduo do trabalho com assembleias, pensaremos em alguns procedimentos que podem ser utilizados em sua implementao. Arajo (2004) sugere, como primeiro passo a ser tomado, a mobilizao do coletivo para a importncia da criao de um espao para a discusso dos problemas e para o dilogo. Essa discusso sobre a necessidade da assembleia pode partir de exemplos e casos concretos vivenciados em sala de aula ou na escola e que tenham causado algum tipo de prejuzo a um ou mais integrantes. Podem ser utilizados livros, filmes, histrias e outros recursos para se instigar a reflexo sobre as assembleias. fundamental trazer os conhecimentos prvios dos alunos, perguntando se sabem o que so, para que servem, quando e onde so realizadas, se acham pertinente ou necessrio haver este tipo de reunies na escola e porqu, etc. significativo permitir a reflexo sobre a importncia de se organizar um espao de avaliao e negociao das aes. O conflito algo inerente vida de todos e, dentro da perspectiva construtivista, deve ser encarado como positivo uma vez que permite que se aprenda a lidar com eles de forma a contribuir com o crescimento pessoal e coletivo. Se algo no est bem, a melhor forma para se buscar solues por meio do dilogo. Todavia, as assembleias no so apenas os momentos de se tratar de problemas que ocorrem na instituio escolar, mas igualmente o local de se explanar sobre as conquistas dos envolvidos no processo educativo. importante apontar o que feito de positivo, as coisas boas que foram alcanadas pelo grupo, pois, ao mesmo tempo que temos dificuldades em algumas reas, temos progressos em outras. Os objetivos das assembleias so contribuir 219

para a formao de cidados crticos, participativos, que levem em considerao as diversas facetas da situao na hora de tomar sua posio perante um problema, que reflitam e compreendam suas causas e consequncias, que tomem responsabilidade nas decises, que expressem seus sentimentos e opinies de maneira respeitosa, que saibam lidar com ideias divergentes, coordenar perspectivas, dialogar, colaborar, ajudar-se mutuamente e posicionar-se de maneira justa e respeitosa (TOGNETTA; VINHA, 2007). Arajo (2004) sugere que os temas a serem tratados nas assembleias so aqueles relativos ao convvio escolar e s relaes interpessoais. Com relao ao primeiro, so temticas que concernem ao grupo, tanto da classe quando da instituio escolar, como por exemplo, o cuidado com os espaos coletivos, atitudes que atrapalham o bom andamento dos trabalhos, etc. Nas relaes interpessoais so tratados temas que afetam aos membros da escola nas relaes que mantm entre si, tais como conflitos, brigas, assdio, dentre outros. Sugere-se abrir para outras temticas, de acordo com a necessidade do grupo ou de um indivduo. Puig e seus colaboradores (2000, p. 131) consideram que
a assembleia deve conciliar temas relevantes para alguns membros do grupo, para algum subgrupo ou para o grupo-classe em geral. A assembleia deve ser uma caixa de ressonncia das suas angstias, dos seus interesses, das suas paixes, dos seus desejos e das suas vontades; enfim, da sua vida.

Mais uma vez retomamos que preciso ter o cuidado de no se perder tempo discutindo sobre regras que no so negociveis. Certamente podemos trazer justificativas que as embasem e ajudem a entender os motivos pelos quais no abrimos mo de seguir tal norma, todavia no se deve anul-las ou ir contra elas. Recordamos que preciso lembrar que h situaes em que no se abre mo dos princpios, se feri-los vai contra o desenvolvimento, a aprendizagem e boa relao e at sade das pessoas. Posteriormente ao trabalho de mobilizao da comunidade escolar para a importncia das assembleias enquanto espao de vivncia da democracia e sobre quais assuntos podem e devem ser tratados, parte-se para o trabalho propriamente dito. Durante a semana que antecede a reunio, constri-se coletivamente uma pauta com os assuntos que devero ser tratados. Qualquer pessoa da escola pode colocar um problema ou uma felicitao. Devem registr-los em um local especfico, geralmente uma cartolina ou folhas de papel que so afixadas em lugares visveis e de fcil acesso a todos. Tognetta e Vinha

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(2007) sugerem que se converse com os alunos sobre o significado da pauta. Geralmente divide-se a cartolina em duas colunas, separando as crticas das felicitaes. H vrias maneiras de intitular cada coluna: eu critico, quero falar sobre, no gostei, que pena que, quero falar de podem ser usados para tratar dos problemas; eu felicito, coisas positivas, gostei, que bom que so ideias de afirmativas para se falar daquilo que foi bom (TOGNETTA; VINHA, 2007). Puig e demais autores (2000) consideram que a expresso eu critico pode induzir crticas e prtica de vinganas, podendo ser substituda por alguma das opes citadas anteriormente. Deve-se preservar o anonimato daquele que coloca um problema ou felicitao na pauta, assim como preservar a identidade dos envolvidos, referindo-se a acontecimentos. Este um ponto de suma importncia que precisa ser considerado: em uma assembleia, no se discutem as pessoas e sim os fatos. Ela no deve ser tomada como forma de tribunal de acusao, no qual so despejados comentrios que incidem sobre o carter ou a personalidade das pessoas, assim como no deve ser utilizada como forma de salientar qualidades de algumas em detrimentos de outras. Por exemplo, ao invs de escrever: O Joo bate em todo mundo quando fica bravo, orientar para que o foco esteja na atitude de bater: Esto batendo nas pessoas quando bravos. Do mesmo modo, colocar na pauta: A Maria muito legal porque ela me ajudou no exerccio de matemtica, pode ser substitudo por Que bom que pessoas esto ajudando umas s outras nas aulas de matemtica. Utilizar mensagens impessoais apoiando-se numa linguagem descritiva, que permite expor os fatos sem que haja emisso de juzo de valor, e seja garantida a discusso do princpio. O cuidado com sentimento de quem tem o fato exposto deve ser muito bem trabalhado com os alunos, no sentido de auxili-los a se colocar no lugar de quem est em foco. preciso haver coerncia: se no expusermos quem faz algo de errado, tambm no devemos expor quem faz alguma coisa boa. Segundo Arajo (2000, p. 49)
o foco da mobilizao inicial das assembleias deve ser o de levar o grupo a refletir sobre a importncia de ser criar espaos dialgicos, que melhorem a convivncia dentro da escola e das salas de aulas, ao mesmo tempo que contribuam para a formao de valores sociais e pessoais mais democrticos e de uma melhor habilidade para lidar com os sentimentos e as emoes prprias e dos demais.

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Ao se realizar a pauta, preciso considerar alm de garantir o anonimato da pessoa que coloca o problema, a questo da visibilidade e acessibilidade e o cuidado com a forma de redao a organizao das situaes a serem tratadas. No se deve organizar a pauta durante o espao da assembleia devido ao pouco tempo que restar para a discusso propriamente dita. Prope-se uma reunio prvia na qual participem o professor e dois alunos representantes, havendo um rodzio entre todos os alunos da classe. necessrio assegurar que todos os temas propostos, por mais insignificantes que paream ao educador, estejam na pauta. Muitas vezes os problemas infantis parecem irrisrios aos adultos, porm se foram mencionados, de alguma forma necessitam ser trabalhados, uma vez que tal situao deve estar incomodando a quem o sugeriu. Estabelece-se, ento, uma hierarquia das temticas por ordem de importncia que pode ser questes de violncia e desrespeito em primeiro lugar, depois os temas coletivos e finalmente as temticas mais individuais que tm implicaes coletivas. Ao apresentar a pauta definitiva no momento da assembleia, importante explicar quais os critrios utilizados para a classificao e hierarquizao. A conduo da assembleia inicia-se com a apresentao da pauta previamente elaborada a partir das propostas dos alunos e, aps os esclarecimentos sobre os critrios e a classificao dos temas, oferece-se a oportunidade para aqueles que apontaram o assunto manifestarem-se se assim o desejarem. preciso ter cuidado, pois, se a colocao das questes annima, no deve ser feita a pergunta: Quem colocou tal problema? e sim: Quem colocou tal problema gostaria de manifestar-se ou explicar alguma coisa?. Caso esta pessoa no deseje falar, sua opo respeitada e passa-se a palavra para o restante da classe: Algum, ento, gostaria de falar alguma coisa sobre este problema?. Inicia-se a discusso propriamente dita de cada tema da pauta de maneira descritiva, apontando para fatos e no para pessoas. Reforamos que a exposio de um aluno ou de seus sentimentos algo negativo e h situaes que do mbito privado que no devem ser discutidas em assembleias. Durante o debate, fundamental analisar os sentimentos envolvidos e as causas do problema o porqu posto que, como j mencionado, as solues propostas tm que ser coerentes com estas, alm de respeitar os princpios: no devem ser punitivas, violentas ou humilhantes. Uma sugesto de questes orientadoras pode ser: Como isso acontece?, Por que isso acontece?, e O que podemos fazer?.

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H diversos papis a serem desempenhados na elaborao, conduo e registro das assembleias. Estes no so fixos e sim rotativos, de maneira a garantir que o maior nmero de pessoas desempenhe tais funes. Inicialmente, Tognetta e Vinha (2007) sugerem que o professor tome a frente da conduo, tendo como auxiliares dois estudantes-coordenadores: um para assessorar na coordenao e desenvolvimento e outro para a elaborao do relatrio. Futuramente, quando os alunos j estiverem acostumados dinmica e estrutura das reunies, o educador pode realizar a superviso destes. Este rodzio pode ser quinzenal, mensal ou bimestral, sendo que a escolha dos representantes feita por eleio. De maneira geral, substitui-se apenas um dos estudantes-coordenadores de cada vez. Cabe ao professor auxiliar estes representantes a preparar-se, tendo o cuidado de no gerar dependncia. Alm disso, o educador sempre responsvel pela realizao das assembleias, no podendo delegar tudo aos alunos e limitar-se apenas a atuar como mais um membro do grupo. Deve intervir no sentido de esclarecer, ajudar e apresentar procedimentos que agilizem o dilogo, buscando o bom funcionamento da reunio e estimulando os alunos, sem realizar longos discursos, sermes, ou monopolizar a palavra. Trataremos agora da importncia do registro das assembleias, muitas vezes negligenciado. preciso haver um livro-ata onde estaro contidos: o cabealho, com o local e a data; os temas constantes da pauta; as regras elaboradas ou decises tomadas; os encaminhamentos sugeridos para o enfrentamento do problema ou para a realizao do cumprimento da regra; e a identificao da equipe coordenadora e a assinatura de todos os presentes. Pode-se recorrer a este livro-ata todas as vezes que necessrio, para refletir se os encaminhamentos esto sendo cumpridos, para recordar os combinados, para avaliar os progressos, etc. A conduo das discusses requer prtica e no algo simples nem para o educador nem para os alunos. Uma das situaes mais recorrentes a necessidade de desenvolver habilidades para se colocar ordem s manifestaes. No incio, pode ser que todos queiram falar ao mesmo tempo, sem dar chance aos outros ou sem escut-lo. Ou, ao contrrio, pode ser que ningum se manifeste a respeito do assunto que deve ser discutido. Cabe ao coordenador auxiliar na resoluo destes problemas, orientando os alunos a levantarem a mo quando quiserem falar ou incentivar aqueles que nunca se colocam, fazendo, de vez em quando, uma rodada de perguntas do tipo: Voc gostaria de falar alguma coisa a 223

respeito de tal situao? para cada um. importante estimular, porm sem impor, a participao de todos. O bom senso e delicadeza so igualmente importantes na hora de intervir naquelas falas que fogem ao debate ou baseiam-se em casos individuais. Todavia, deve haver o cuidado na forma como isto tratado, prevenindo inibir futuras colocaes. Apoiando-se numa linguagem descritiva, pode-se auxiliar os alunos a perceberem a impertinncia de seu comentrio, guardando-o para outro momento e auxiliando-os a abandonar exemplos pessoais e tratarem do problema em termos gerais. Antes de se passar para o prximo tema da pauta, o mediador deve garantir que as diferentes ideias e posies compreendidas no conflito sejam esclarecidas e debatidas. Todos devem sentir-se satisfeitos com relao discusso, mesmo que isso signifique que sua opinio no seja acatada, e que no haja mais ideias novas ou diferentes das expostas para serem explicitadas e debatidas. Um ponto importante a ser considerado saber separar as sugestes das regras, pois, conforme mencionado, nem tudo precisa necessariamente virar uma norma. Caso haja a necessidade de criao desta ltima, poder haver uma votao, na qual todos devem manifestar-se a favor, contra ou abster-se, justificando o porqu. Apresenta-se estas trs opes e toma-se a deciso necessria. Esse processo de votao em assembleia controverso. Alguns autores (LA TAILLE, 1992; TOGNETTA; VINHA 2007) defendem a ideia de que a deciso em uma assembleia no pode ser pautada pela maioria dos votos, mas sim por consenso. Isto porque pode ocorrer de um grupo se juntar para votar em algo que o agrade, vencendo pela maioria. No consenso, ao contrrio, trata-se de discutir, argumentar, convencer pela validade e pela clareza, alm da coerncia com os princpios norteadores. O problema pode ser mais investigado e debatido em diversos momentos, at que se chegue a um encaminhamento aceito por consenso. Aps a construo das regras, pede-se que apresentem propostas para que o problema no volte a se repetir. Se formuladas a partir de discusses realizadas em assembleia, possivelmente as normas sero entendidas por todos como necessidade e no como imposies: se parte de uma necessidade do grupo, quando formulada, a regra tomada como responsabilidade de todos. Ora, o raciocnio simples: sentimo-nos responsveis por aquilo que nosso, que nos pertence (TOGNETTA; VINHA 2007, p. 91). Faz-se necessrio ressaltar que, na perspectiva construtivista, a nfase do trabalho com as assembleias est no processo, ou seja, na descrio do problema, na identificao e 224

coordenao das perspectivas envolvidas, na reflexo sobre as causas provveis, na busca do conhecimento para embasar as decises, no dilogo como procedimento para resolver o conflito, nas buscas de propostas que atuem sobre as causas e respeitem leis e princpios, na construo do contrato coletivo que ir melhorar as relaes, ou seja, na vivncia democrtica e cooperativa que s so aprendidas medida que so cotidianamente vivenciadas. Segundo esta perspectiva, a soluo, ou produto, consequncia e no objetivo. Quando um problema mais complexo colocado e debatido, necessrio levantar primeiramente o conhecimento prvio sobre o tema e o que mais necessrio saber, organizando a aquisio das informaes necessrias e das diversas variveis envolvidas na situao para que a discusso e deciso possa ser tomada de forma fundamentada. Em uma unidade escolar, alunos do 6 ano do Ensino Fundamental estavam reclamando do calor na classe, que era bastante abafada. Levantaram o problema durante uma assembleia e, visando conhecer mais sobre o que contribui com o aquecimento, decidiram realizar uma pesquisa sobre as formas de refrigerao (como, por exemplo, ventiladores, ar condicionado, climatizadores), visando conhecer a eficcia, os custos (do produto, da instalao, do consumo de energia eltrica). Tambm investigaram a influncia da arquitetura da sala de aula na dissipao ou conservao do calor, o modelo e a localizao das janelas, se o tipo de iluminao influencia ou no, assim como a ausncia de plantas e rvores nos arredores da classe, se cortinas ou persianas auxiliariam na conteno do sol, enfim, houve uma real mobilizao e participao para se descobrir qual seria a melhor maneira de se tratar do problema, fazendo com que os estudantes pensassem sobre causas, consequncias e solues viveis, que impactassem menos o meio ambiente porm que trouxesse alvio ao problema do calor. preciso aqui distinguir um ponto fundamental entre as assembleias realizadas nas escolas democrticas e as assembleias de escolas que desenvolvem propostas construtivistas: nas primeiras, a finalidade destas reunies a distribuio igualitria de poder e, nas ltimas, so entendidas como um processo, um meio para o aprendizado. Cuidado para as assembleias no serem entendidas somente como um espao para os problemas, mas que sejam vistas tambm como sendo um espao para parabenizar pelas conquistas, de valorizao e discusso de projetos futuros. Posteriormente ao tratamento das questes que mereciam discusso e ao levantamento de sugestes e formulao de 225

normas, quando necessrio, sero discorridos os pontos positivos levantados ao longo da semana ou do ms. Alguns autores (TOGNETTA; VINHA, 2007; ARAJO, 2004; PUIG et al, 2000) propem que as felicitaes sejam feitas ao final, para que se encerre a reunio com um clima amigvel e leve. desejvel, portanto, reservar pelo menos dez minutos finais da reunio para falar do que foi bom. O coordenador l individualmente cada item da pauta, questionando se o autor do mesmo gostaria de se pronunciar, lembrando que, da mesma forma que as crticas so annimas, tambm so as felicitaes. Abre-se espao para todos se manifestarem, se quiserem. Um ponto de suma importncia a ser considerado que se deve evitar o uso de recompensas ou elogios valorativos ao longo das assembleias. preciso haver coerncia com o processo utilizado com as crticas: se no vaiamos quem recebe crticas, tambm no batemos palmas a quem recebe felicitaes, lembrando que no trabalho com assembleias no se cita nomes, e sim fatos. Bater palmas ou recompensar algum tem um valor: o reconhecimento das aes. Todavia, pode-se utilizar uma linguagem descritiva, traduzindo em palavras os avanos obtidos. Finalmente, ao encerrar as assembleias, realiza-se uma breve sntese daquilo que foi pontuado e discutido, organizando-se ento as aes que devem ser efetuadas na execuo dos encaminhamentos. A pessoa designada a redigir a ata destaca os itens da pauta que foram abordados, as propostas de trabalho, as normas ratificadas, os encaminhamentos, e as solues combinadas. de suma importncia realizar uma boa redao, que compreenda um enunciado claro, abrangente, que no humilhe nem exponha os envolvidos. Se for necessrio, pode-se afixar um cartaz contendo o tema, o acordo e os encaminhamentos deliberados. Ao final do ano letivo, seria interessante realizar uma avaliao do trabalho que foi efetuado nas assembleias. Levantar questes que suscitem reflexes sobre a participao individual e da classe, se houve mudanas nas relaes sociais, o que foi bom, o que no foi e o que poderia ter sido diferente, buscando os motivos para tanto, enriquecem a qualidade das relaes, promovendo o exame sobre as prprias atitudes e sobre as atitudes alheias na busca de melhora.

226

Percebe-se que, por ser um processo complexo, os alunos menores teriam grandes dificuldades de tomar parte efetivamente nas assembleias, considerando suas caractersticas do desenvolvimento. Com a educao infantil, seria interessante realizar um procedimento similar, porm mais coerente com as crianas pequenas: a roda da conversa. Nela, seriam trazidos os problemas e conflitos ocorridos no dia, no havendo a necessidade de se esperar uma semana para discuti-los (mesmo porque, a criana talvez nem se lembraria mais do ocorrido, ou talvez nem fosse mais um problema para ela). Ao final do dia, a turma realizaria uma avaliao do dia, para verificar o que foi positivo e o que foi negativo, sugestionar como melhorar em situaes similares, enfim, auxiliando na tomada de conscincia das consequncias das aes.

A partir do exposto neste captulo, na construo de um ambiente propcio ao desenvolvimento da autonomia preciso haver uma profunda reflexo a respeito da organizao escolar e do tipo das relaes sociais presentes neste meio. Sero elas autoritrias ou cooperativas? A participao verdadeira dos alunos na tomada de decises sobre coisas que lhes dizem respeito e sobre as quais eles fazem parte auxiliam-nos a construir sua autonomia moral e a construir valores, to necessrios e importantes para uma sociedade justa e democrtica. Assim, podemos considerar diversas implicaes educacionais acerca da teoria construtivista piagetiana. Vale retomar alguns pontos aqui mencionados, ressaltando algumas caractersticas importantes de uma educao construtivista: o ambiente estimulante; fundamental conhecer as caractersticas do desenvolvimento cognitivo, moral, afetivo e social de cada faixa etria, para atuar de forma mais eficaz e construtiva; as atividades desenvolvidas so coerentes com o desenvolvimento integral da criana, propiciando a ao efetiva sobre o objeto sob a forma de experimentao, desafios, pesquisas, etc. (participao ativa dos alunos); o ritmo, o interesse e as diferenas individuais so respeitados; os alunos trabalham em grupos e individualmente; h o planejamento em conjunto dos trabalhos dirios; as crianas assumem responsabilidades e pequenas tomam decises; as interaes sociais so baseadas no respeito mtuo e na confiana; o educador utiliza uma linguagem descritiva, sem julgamentos de valor; so proporcionados momentos em que as crianas ouam umas s outras e tambm que sejam 227

ouvidas; os conflitos so vistos como oportunidades de aprendizagem inter e intrapessoal; so tambm resolvidos pelos prprios envolvidos, com o auxlio do educador; o grupo formula suas regras de convivncia, baseando-as em princpios universalmente desejveis; estas normas partem das necessidades; quando necessrias, as sanes encorajam a reparao e a tomada de conscincia; dentre outros. Concordamos com Tognetta e Vinha (2007, p. 133) quando afirmam que

somente um ambiente no qual o aluno experimente viver situaes que o levem a construir seus valores morais pelo respeito mtuo, a praticar a justia como um exerccio constante e a tomar decises e assumir responsabilidades pode promover uma autodisciplina que tornar capaz de regular o seu prprio comportamento, no se limitando a simplesmente obedecer a ordens exteriores sua conscincia. O professor, por seu turno, precisa conhecer bem como seu aluno se desenvolve e aprende para que realmente possa auxili-lo nesse processo, adequando o ambiente escolar no sentido de respeitar essas caractersticas e no fazer exigncias desnecessrias e mesmo absurdas como ocorre cotidianamente

este ambiente construtivista que esperamos de instituies educativas comprometidas com uma qualidade de educao que vise o desenvolvimento humano.

228

4 Procedimentos Metodolgicos: de onde partimos

Atualmente, conforme j mencionado, a escola enfrenta dificuldades para formar o ser humano de modo integral. Os prazeres imediatos e as exigncias do mercado acabam influenciando o modelo de escolas que temos, no qual h a predominncia de atividades mecnicas, baseadas na cpia e memorizao, sem a exigncia da formulao de pensamentos crticos e dialgicos, o que no promove o desenvolvimento da autonomia moral e intelectual, nem a construo do conhecimento pelo sujeito, e to pouco a resoluo de conflitos que leve em considerao as diversas perspectivas envolvidas, etc. Por outro lado, divergindo deste tipo de educao tradicional, o movimento das escolas democrticas busca trazer o aluno para o centro do processo educativo, organizando-se de modo que ele defina sua prpria trajetria de aprendizagem e participe do processo de gesto de maneira democrtica. No Brasil, este trabalho s foi possvel recentemente, com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao, promulgada em 1996, e, atualmente, este trabalho vem, aos poucos, se expandindo. Como todo trabalho inovador, no existem receitas prontas, e ainda h inmeras dificuldades a serem suplantadas. Consequentemente, no foram encontrados estudos que tragam a contribuio de um olhar da psicologia educacional, particularmente da teoria construtivista piagetiana, a respeito de tais escolas. Os objetivos da presente pesquisa, que detalharemos a seguir, foram elaborados levando-se em conta o contexto acima exposto.

4.1

Objetivos

1. Caracterizar o ambiente sociomoral e o trabalho com o conhecimento em uma escola que busca implementar uma proposta de educao democrtica e que faa parte da Rede Internacional de Educao Democrtica (IDEN).

2. Investigar as dificuldades que esta escola encontra na implementao de uma proposta de educao democrtica. 229

4.2

Problema

Quais so as dificuldades e como se caracterizam o ambiente sociomoral e o trabalho com o conhecimento em escolas que visam a implementao de uma proposta de educao democrtica?

4.3

Amostra

Conforme mencionado no Captulo 1, h uma Rede Internacional de Educao Democrtica (IDEN International Democratic Education Network), que um grupo de escolas, organizaes e indivduos de diversos pases que se baseia em ideais tais como: respeito e confiana nas crianas; igualdade de status de crianas e adultos; liberdade de escolha de atividade; e governo democrtico por crianas e funcionrios em conjunto, sem referncia a nenhum sistema ou guia superior. Abrangendo mais de duzentas instituies em trinta pases, seus integrantes encontram-se periodicamente nas IDECs (International Democratic Education Conferences), que so conferncias anuais entendidas como uma oportunidade de discutir e compartilhar problemas e cujo intuito divulgar a ideia da educao democrtica (IDEN, 2011). Foi somente a partir da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases no Brasil em 1996 (Lei 9394/96) que permitiu autonomia pedaggica e administrativa das unidades escolares que houve a possibilidade da criao de escolas que poderiam realmente ser categorizadas como democrticas posto que teriam doravante autonomia para aliar gesto democrtica o trabalho com o conhecimento como centros de interesse. Visando o alcance dos objetivos, pelo menos dois critrios primordiais precisariam ser atendidos para compor a amostra intencional desta pesquisa: a instituio em questo deveria trabalhar com educao formal e deveria integrar a IDEN. Atendendo a tais critrios, teramos uma amostra representativa no no sentido estatstico ou por representar a realidade em uma populao bsica, mas sim por representar a relevncia do fenmeno que queremos estudar em termos de experincia e envolvimento dos participantes de nossa pesquisa com esses fenmenos (FLICK, 2009b, p. 47). 230

Ao investigar, em diferentes perodos, as instituies brasileiras que integravam a IDEN, encontramos apenas duas escolas privadas de educao formal. No foi encontrada nenhuma escola pblica no Brasil ligada a esta rede. Entramos em contato com ambas instituies consultando-as sobre a possibilidade de realizar a pesquisa. Os responsveis por um dos estabelecimentos nos atenderam prontamente e colocaram-se disposio para participar da amostra. Entretanto, a diretora da segunda escola, apesar dos inmeros contatos realizados de vrias formas (e-mails, telefonemas, pessoalmente), no os retornava, desconversava e desmarcava reunies previamente agendadas, impedindo que o projeto fosse apresentado e analisado pela equipe, inviabilizando a participao desta instituio no estudo. Deste modo, a amostra desta pesquisa foi composta por apenas uma das escolas privadas de educao formal denominadas democrticas que fazem parte da IDEN. Nessa instituio, os participantes selecionados foram os alunos e professores da Turma 5, classe formada pelos alunos dos 4 e 5 anos do Ensino Fundamental I (crianas de 8 a 14 anos de idade). A escolha desta turma justifica-se pelo fato de a maioria dos alunos frequentarem a escola h mais tempo, desde a Educao Infantil, j que este o ltimo nvel de ensino que tal escola proporciona.

4.4

Mtodo

Tendo em vista o alcance dos objetivos supracitados foi realizada uma pesquisa qualitativa que busca uma compreenso detalhada dos significados e caractersticas situacionais apresentadas pelos participantes. De acordo com Richardson (2009) a pesquisa qualitativa caracterizada pelo fato de no ter por meta quantificar categorias ou relacionar variveis, alm de no se empregar procedimentos estatsticos na coleta e na anlise de dados. Este tipo de pesquisa pretende descrever e entender fenmenos sociais de diversas formas pela anlise de experincias (relatos, histrias, conhecimento) de grupos ou indivduos; por meio do exame de interaes e de comunicaes a partir de observaes; e tambm pela da anlise de documentos Flick (2009b).

231

Denzin e Lincoln (apud FLICK, 2009b, p. 16) consideram que a pesquisa qualitativa posiciona o observador no mundo, j que consiste num conjunto de prticas interpretativas e materiais que tornam este mundo visvel, fazendo deste ltimo uma srie de representaes (como, por exemplo, as notas de campo, as conversas, as entrevistas, as fotografias, as anotaes e as gravaes). Assim, a pesquisa qualitativa envolve uma postura naturalstica e interpretativa, uma vez que os pesquisadores estudam os fatos em seus contextos naturais e tentam interpretar ou entender fenmenos em termos dos sentidos que as pessoas lhes atribuem. Richardson (2009, p. 80) comenta sobre algumas situaes que justificam o emprego de mtodos qualitativos, dentre elas:
se evidencia a importncia de uma abordagem qualitativa para efeito de compreender aspectos psicolgicos cujos dados no podem ser coletados de modo completo por outros mtodos devido complexidade que encerram. Nesse sentido, temos estudos dirigidos anlise de atitudes, motivaes, expectativas, valores etc.

No que diz respeito ao delineamento da pesquisa, ou seja, ao planejamento dos caminhos a serem seguidos na investigao, definimos a presente pesquisa como um estudo descritivo e exploratrio. Gil (1987) assinala a pesquisa descritiva como aquela que tm como objetivo a descrio das caractersticas de certo fenmeno ou populao, e a pesquisa exploratria como aquela que busca proporcionar uma viso geral de tipo aproximativo acerca de determinado evento. Nesse sentido, o autor mencionado coloca que este ltimo tipo de pesquisa efetuado especialmente quando o tema escolhido pouco explorado. Assim sendo, a presente pesquisa busca conhecer e apresentar alguns fenmenos sociais ocorridos em uma instituio escolar que visa implementar um modelo de educao mais democrtico, analisando as experincias das pessoas, examinando as interaes e comunicaes ocorridas, o trabalho com o conhecimento, alm da anlise de documentos. Para tanto, ns nos utilizamos de uma abordagem de triangulao, que se refere combinao de mtodos de pesquisa que sejam convenientes para levar em conta o mximo possvel de aspectos distintos de um mesmo problema (FLICK, 2009a; FLICK, 2009b). Utilizamo-nos da coleta e anlise de dados: a) verbais, por meio de entrevistas clnicas piagetianas; b) observacionais: a partir de observaes realizadas em momentos diversos da rotina escolar; e c) documentais: pela coleta de materiais tanto de alunos quanto de registros da escola. 232

A pesquisa foi submetida ao Comit de tica em Pesquisa da Unicamp e, aps sua aprovao14, foi dado incio coleta de dados.

4.5

Coleta de dados

4.5.1 Observaes
Orientando-nos segundo os objetivos da presente pesquisa, que so os de caracterizar o ambiente sociomoral e o trabalho com o conhecimento, alm de conhecer quais so as dificuldades na implementao de uma educao democrtica, utilizamo-nos do mtodo de observao no-participante que, segundo Flick (2009a), se abstm das intervenes no campo, seguindo a corrente de eventos sem haver a interrupo ou a intruso do pesquisador. Para ele, apoiando-se em autores como Adler e Adler, Denzin e Spradley, este tipo de observao segue as seguintes fases: a) a seleo de um ambiente; b) a definio do que deve ser documentado; c) o treinamento dos observadores para padronizao (se, no caso, forem mais do que um observador a estudar o mesmo fenmeno); d) observaes descritivas que proporcionem uma apresentao geral do campo; e) observaes focais que se centralizem nos aspectos da pesquisa; f) observaes seletivas que busquem compreender a inteno dos aspectos centrais; e g) o fim da observao, quando se atinge a saturao terica. O mtodo de observao no-participante comporta um problema: a definio do papel que o observador possa desempenhar. A esse respeito, Flick (2009a, p. 205) expe que

quanto mais pblico e desestruturado for o campo, mais fcil ser assumir um papel que no seja facilmente percebido e que no exera influncias sobre este. Quanto maior a facilidade para se supervisionar um campo, maior ser a dificuldade para se participar deste sem se tornar um membro.

14

Parecer CEP: N 978/2010.

233

Outra limitao deste mtodo, de acordo com o mesmo autor, que a observao influencia o observado, dificultando a tentativa de observar eventos na medida em que ocorrem naturalmente. Porm, Flick (2009a) coloca que a triangulao de observaes com outras fontes de dados intensificam a expressividade dos dados congregados. importante que o pesquisador realize uma auto-observao para integrar impresses e percepes na reflexo do processo e dos resultados. Para dar incio coleta de dados por meio das observaes, o primeiro passo tomado foi pedir autorizaes direo da escola e aos professores para a realizao da pesquisa. Depois, recorremos aos pais dos alunos da Turma 5, alunos de 4 e 5 anos do Ensino Fundamental I, para que autorizassem a participao de seus filhos. Os dados foram coletados de forma sistemtica ao longo do 2 semestre de 2010 e no decorrer do 1 semestre de 2011. Tambm foram feitas observaes assistemticas no segundo semestre de 2009. O objetivo destas foi qualificar as relaes estabelecidas no ambiente escolar, caracterizar o ambiente sociomoral, alm de acompanhar como era realizado o trabalho com o conhecimento e identificar as dificuldades vividas no cotidiano escolar e percebidas por meio da observao. A Turma 5, composta por 12 alunos de 8 a 14 anos, foi acompanhada em diversos momentos que caracterizam a rotina escolar, tais como: durante as aulas diversas, o intervalo, o parque, o almoo, os momentos de diverso, as oficinas, etc. Tambm foram observadas as interaes destes alunos com os das outras turmas. Em algumas ocasies, foram presenciadas situaes ocorridas somente com estudantes de outras turmas, uma vez que a pesquisadora observava espontaneamente ocorrncias, registrando aquelas que poderiam ser relevantes ao estudo. Os dados foram registrados em um dirio de campo, que consistia em um bloco de anotaes. As informaes anotadas versaram sobre aquelas situaes que, em nossa perspectiva, visavam melhor caracterizar a instituio e seu funcionamento, tais como: as falas dos alunos, professores, funcionrios, diretora, a disposio e organizao do ambiente, o modo como eram dadas as aulas e trabalhados os contedos, as interaes entre os alunos e entre estes e os adultos, dentre outros. Tambm foram observadas conversas informais dos professores e funcionrios em momentos como almoo, corredores ou na sala

234

dos professores, que no foram registrados no dirio de campo imediatamente. Segundo Cardoso e Penin (2009, p. 118),

todas as informaes obtidas pelo pesquisador em campo so fontes e no dados. Os dados so construdos com base nessas informaes por um meio formal de anlise (ERICKSON, 1985). A pesquisa de campo apresenta as interpretaes do pesquisador sobre as representaes dos atores de campo. Descrever as representaes de atores de campo mais do que registrar o que eles dizem ou fazem: buscar compreender suas palavras e suas outras prticas sociais tambm por meio de suas ausncias por meio da compreenso de por que eles no fazem uma parte do que dizem, por que eles jamais falam sobre uma parte do que fazem e por que eles no falam ou no agem sobre alguns dos aspectos do trabalho de sua rea de atuao.

Os registros foram transcritos em planilha eletrnica no mesmo dia em que foram realizadas as observaes. Os autores supracitados colocam que as notas de campo propriamente ditas so realizadas quando o pesquisador se retira do contexto, a partir dos apontamentos produzidos em situaes de campo, como no caso dos dirios de campo. O fato de terem sido transcritas no mesmo dia deve-se pertinente questo que Mead (apud CARDOSO; PENIN, 2009, p. 121) coloca: faz-las oportunamente antes que os apontamentos fiquem frios, ou seja, para que nenhum dado seja perdido ou esquecido. Com o intuito de caracterizar o ambiente sociomoral, foram utilizados critrios adaptados a partir do instrumento elaborado por Tognetta (2003). Este contm afirmaes que foram pontuadas de 1 a 3, numa escala crescente, de acordo com o que observado pela pesquisadora. Aps a soma dos resultados, possvel classificar trs tipos de ambiente: ambiente coercitivo, ambiente propenso cooperao e ambiente cooperativo. Utilizamos a verso adaptada por Ramos (TOGNETTA; VINHA, 2011) na qual acrescentamos outras informaes relevantes na caracterizao de uma escola democrtica tais como questes referentes s escolas democrticas, aos centros de interesse, participao dos alunos nas tomadas de decises, dentre outros. Foram realizadas 13 sesses de observaes de situaes ocorridas, totalizando 62 horas e 25 minutos. Estas foram finalizadas a partir do critrio de saturao, quando no observou-se mais nenhum evento novo que trouxesse algum conhecimento adicional aps um determinado perodo de tempo (FLICK, 2009a).

235

Houve um juiz de observao, especialista na rea da Educao, que participou de 12% das sesses, registrando suas impresses e observaes, que foram comparadas posteriormente s da pesquisadora, havendo concordncia de 95% entre as anlises.

4.5.2 Entrevistas O mtodo clnico de Jean Piaget


A entrevista um dos principais mtodos na pesquisa qualitativa (FLICK, 2009b). A utilizao da tcnica da entrevista nos permite obter dados que interessam investigao por meio de perguntas sendo, deste modo, uma forma de interao social. Segundo Gil (1987, p. 113), uma tcnica bastante adequada para obter informaes sobre aquilo em que as pessoas creem, sabem, sentem, esperam, desejam ou pretendem fazer, assim como tambm conhecer as explicaes dadas por elas sobre fenmenos precedentes. As entrevistas possibilitam a obteno de dados em profundidade acerca do comportamento humano e da vida social, alm de serem flexveis quanto ao esclarecimento das perguntas pelo entrevistador. No entanto, apresentam algumas desvantagens tais como: a falta de motivao do entrevistado para responder s perguntas; a falta de compreenso do significado das perguntas; o fornecimento de respostas falsas; a incapacidade do entrevistado de responder adequadamente em funo da insuficincia vocabular ou de problemas psicolgicos; a dificuldade de comunicao e expresso de uma ou de ambas as partes; a influncia do entrevistador sobre o entrevistado; a durao, geralmente longa demais, da entrevista, que acaba dificultando sua realizao (GIL, 1987; RAMPAZZO, 1998). No entanto, em decorrncia da flexibilidade que caracterstica das entrevistas, tais dificuldades podem ser superadas. A escolha dos sujeitos da pesquisa tambm um fator importante a ser considerado. Deve-se escolher os sujeitos de acordo com o problema proposto, levando em conta os seguintes fatores: objetivo da pesquisa, aspecto metodolgico, nmero de sujeitos e idade. De acordo com Delval (2002), outros fatores relevantes so: a permisso da escola e dos pais, devendo haver um termo descrevendo o tema do trabalho; o local da entrevista, que deve ser tranquilo e sem rudos; a escolha dos entrevistados, que deve ser feita dependendo 236

dos objetivos que se tem em mente; a concordncia do entrevistado em participar, pois caso isso no acontea, a entrevista pode ser prejudicada pela falta de interesse em responder s perguntas; a familiarizao com o sujeito, principalmente se for criana, para se estabelecer uma boa relao com ele; a forma de registro, sendo conveniente tomar nota do que acontece na entrevista e, se possvel grav-la; e, por fim, a tranquilidade e clareza do entrevistador j que no deve haver precipitao evitando-se fazer outras perguntas antes de a pessoa responder primeira, para evitar indues ou para no deixar de perguntar algo expressivo j que se deve estar atendo s respostas do sujeito, para que sejam propostas contra-argumentaes. Optamos por utilizar na presente pesquisa um tipo de entrevista semiestruturada baseada no Mtodo Clnico elaborado por Jean Piaget. Este autor iniciou um mtodo de dilogo com crianas, fixando-se na anlise das justificativas que estas davam ao responder a suas questes, na tentativa de entender a sequncia de seus pensamentos. Esta tcnica consiste em um procedimento de entrevistas pelo qual se coletam e analisam os dados, acompanhando o raciocnio do entrevistado, suas crenas, concepes e explicaes. H uma interveno sistemtica do experimentador, elaborando novas perguntas a partir das respostas obtidas e, ao mesmo tempo, avaliando a abrangncia e qualidade de tais respostas. Tambm so colocadas contra-argumentaes pelo entrevistador, para se ter certeza de que a criana est segura de sua resposta. Este procedimento no se resume apenas a conversas. Levando em conta que se trata de um mtodo que busca investigar como as pessoas percebem, sentem, compreendem, agem e pensam, ainda que utilize a entrevista verbal, sua essncia est na relao experimentador-sujeito da pesquisa. Delval (2002, p. 68) coloca que a caracterstica do mtodo clnico a interveno sistemtica do experimentador diante da conduta do sujeito [...]. A conduta pode ser verbal, de manipulao de um objeto com explicao ou por si mesma. O que diferencia esta tcnica de outras exatamente esta interveno sistemtica que o experimentador realiza, estudando o sujeito da pesquisa individualmente e estabelecendo uma interao. Ao longo da entrevista, formula e testa hipteses acerca dele, utilizando-se de intervenes para comprovar ou rechaar essas hipteses.

237

Antes de iniciar propriamente a pesquisa, recomendvel que o experimentador realize um estudo piloto. Este consiste em um estudo preliminar efetuado com um nmero reduzido de sujeitos para que o experimentador teste a estrutura de sua entrevista, podendo verificar se suas perguntas so claras para os sujeitos, se a entrevista est muito longa, se est muito fcil ou difcil para os entrevistados de determinadas idades, etc. importante retomar o que Piaget (1947/2005, p. 15) coloca sobre o bom experimentador, o qual deve

reunir duas qualidades frequentemente incompatveis: saber observar, ou seja, deixar a criana falar, no calar nada, no desviar nada; e, ao mesmo tempo, saber buscar alguma coisa precisa, ter a cada momento algumas hipteses de trabalho, alguma teoria, verdadeira ou falsa, a controlar.

O autor mencionado expe que h diferentes tipos de respostas que as crianas podem dar na entrevista clnica, sendo que apenas as espontneas e as desencadeadas interessam ao pesquisador. As respostas espontneas so aquelas j prontas, formuladas anteriormente, dadas voluntariamente pelos entrevistados. As respostas desencadeadas so aquelas geradas ao longo da entrevista, sendo produtos de elaborao por parte do sujeito, que esto de acordo com o conjunto de seu pensamento. So necessariamente influenciadas pelo interrogatrio, uma vez que as perguntas obrigam a criana a pensar, mas no de maneira induzida. As respostas sugeridas so consequncia de sugestes do experimentador que, ao conduzir a entrevista de maneira sugestiva, acaba interferindo na resposta da criana. Outro tipo de respostas encontradas por Piaget so as respostas fabuladas, que so produto da fabulao do entrevistado, ou seja, so histrias criadas pelas crianas durante a entrevista, nas quais elas no acreditam. Por fim, h as respostas no-importistas em que o sujeito responde qualquer coisa, sem se importar com o que est dizendo e sem refletir. Por conseguinte, importante conhecer tais tipos de respostas para poder intervir de maneira correta no momento da entrevista, seja evitando aceitar respostas noimportistas, fabuladas, seja evitando sugerir respostas, e descartando-as, caso ocorram. Primeiramente, os responsveis pelas crianas foram contatados e a totalidade deles permitiu a participao de seus filhos, assinando o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE), (Anexo A). Foram realizadas entrevistas individuais, gravadas em udio, com todos os doze alunos da Turma 5, totalizando doze. As entrevistas das duas 238

alunas deficientes foram descartadas pois no eram claras e compreensveis, resultando em um total de dez entrevistas para anlise. Tambm foram realizadas entrevistas com os trs docentes que mais esto presentes com a turma, e tambm com uma das duas diretoras da instituio, todos havendo autorizado sua participao por meio do TCLE (Anexos B e C). Uma professora de outra turma tambm foi selecionada para a entrevista, visando investigar se os avanos e dificuldades identificados na turma observada apareceriam igualmente nas demais. Como ela, alm de ser docente, me de um aluno da instituio, pde contribuir com uma outra perspectiva, indo alm do que pretendamos. O roteiro de perguntas foi elaborado considerando a faixa etria dos entrevistados e a partir dos objetivos. Foram roteiros diferentes para os educadores, para as crianas e para o corpo gestor (Anexos D, E e F, respectivamente). Tais roteiros foram adaptados aps as observaes e, aquele destinado s crianas, tambm aps a realizao de um estudo piloto, visando aperfeio-lo. O estudo piloto foi realizado com trs crianas de outra classe, com os propsitos anteriormente citados. Por se tratar de muitas questes, sentimos dificuldade de captar a ateno de um dos entrevistados, que respondia s nossas indagaes de forma sinttica e sem muito envolvimento. Outra dificuldade vivenciada pela pesquisadora foi a obrigao metodolgica de seguir a ordem exata das perguntas relacionadas, j que, em alguns momentos, um assunto inicial levava a outro, que seria discutido posteriormente se fosse seguida a ordem das questes. No era aproveitada essa oportunidade natural para explorlo. Essa maneira de conduzir as entrevistas tornava a conversa pouco natural e a sesso ficava mais cansativa e repetitiva, o que foi percebido somente aps a transcrio destas e aps a anlise da pesquisadora sobre a forma como as estava conduzindo. O roteiro tambm foi modificado com a adaptao de algumas perguntas para uma melhor compreenso pelas crianas. Aps o estudo piloto e a observao destes fatos, as outras entrevistas tornaram-se mais leves e menos rgidas, sendo que os temas centrais eram dirigidos pela pesquisadora, porm a ordem destes era explorada no a partir de uma sequencia fixa, mas a partir dos assuntos e colocaes que surgiam ao longo da conversa. Um outro cuidado que teve de ser tomado, aps a anlise estudo do piloto, foi a questo da sugesto de respostas por parte da pesquisadora. Em alguns momentos, percebeu-se que, ao tentar parafrasear ou incentivar a criana a falar, repetindo com outras palavras o que era dito, acabou-se sugerindo respostas. 239

Aps haver constatado esse fato, a pesquisadora tornou-se mais cuidadosa neste sentido. Tendo sido verificado que o roteiro de perguntas proposto estava adequado tanto no que diz respeito linguagem quanto durao, iniciou-se a aplicao da entrevista com os participantes do estudo: os alunos, professores e gestores da instituio investigada. Na realizao das entrevistas com os participantes, uma das maiores dificuldades encontradas foi a falta de um local adequado, calmo e sem barulho. Devido aos escassos ambientes da escola, que estavam, na maioria das vezes, ocupados tanto em situaes de aula quanto em outros momentos, tivemos que nos adaptar, conversando em locais algumas vezes pouco adequados. O barulho decorrente das atividades normais da escola e as constantes interrupes por parte de alunos e funcionrios tambm foram fatores complicadores, uma vez que acabavam distraindo ou fazendo com que o entrevistado perdesse seu raciocnio, obrigando-o, muitas vezes, a retomar ou a repetir o que havia dito. Outro fator complicador foi a necessidade de conciliar os horrios de entrevista com os horrios de aulas dos professores. Um deles, por exemplo, se disps a conversar durante seu horrio de almoo, enquanto se alimentava, e outro respondeu s questes em um momento de intervalo destinado preparao de suas aulas. As entrevistas duraram, em mdia: 30 minutos com os alunos, 40 minutos com os professores, e 1 hora e 10 minutos com a gestora, totalizando 09 horas e 48 minutos. Todas as entrevistas foram gravadas e transcritas e os dados foram tabulados. O udio foi transcrito por uma profissional, sendo que a prpria pesquisadora realizou a correo de possveis erros. Entre os mais frequentes, estavam a falta de familiaridade da profissional no que diz respeito a nomes de lugares e pessoas, assim como poucos erros de digitao. De acordo com Gibbs (2009), sempre necessrio conferir o documento para eliminar os erros. Conforme mencionado, as entrevistas so excelentes fontes de coleta de dados, porm, devido s limitaes encontradas, escolhemos realizar a triangulao destas com outras fontes para ampliar nossa viso sobre as relaes e vivncias na escola.

4.5.3 Coleta de outros materiais


Foi realizada a coleta de outros materiais que puderam contribuir para a pesquisa, tais como: registro das ocorrncias, agendas ou dirios, fichas de acompanhamento, atas, 240

Projeto Poltico Pedaggico, Regimento escolar, atividades pedaggicas realizadas pelos alunos, planejamento dos professores, material didtico, produes, entre outras atividades. Gil (1987) esclarece que essas fontes proporcionam ao pesquisador dados ricos que podem ser analisados de forma quantitativa ou qualitativa, dependendo dos objetivos da pesquisa. Estes devem ser vistos como meios de comunicao entre aqueles que os produzem visando um objetivo prtico e um tipo de uso. Segundo Flick (2009a), para selecion-los necessrio levar em conta a autenticidade, a credibilidade, a representatividade e a significao. Para o autor (FLICK, 2009a, p. 234, grifo do autor), os documentos devem ser vistos como uma forma de contextualizao da informao [...], devem ser vistos e analisados como dispositivos comunicativos metodologicamente desenvolvidos na construo de verses sobre eventos. Um dos problemas na utilizao do mtodo de coleta de documentos o de que no se deve manter o foco apenas nos contedos, mas tambm se deve levar em considerao o contexto a funo e a utilizao dos documentos. Assim, o pesquisador deve considerar quem os produziu, quais foram os objetivos e quem os utiliza em seu contexto natural. Sob esta tica, uma dificuldade na anlise deste tipo de material diz respeito a como conceitualizar as relaes entre o contedo explcito, o significado implcito e o contexto de funes, bem como o uso dos documentos e a forma como consider-lo (FLICK, 2009a, p. 236). Todavia, aliado a outros mtodos de coleta de dados, podem representar um acrscimo instrutivo s observaes e entrevistas. No que concerne aos documentos e produes dos alunos, tais como os bilhetes nas agendas e as atividades realizadas em sala de aula, a direo da escola assim como o professor tutor da turma autorizaram que as obtivssemos por meio de registro fotogrfico. Tambm foi permitido que fotografssemos as atas das assembleias, assim como outros tipos de materiais expostos nos murais da escola, tais como o calendrio, as regras escritas pelos alunos, a grade horria, as atividades expostas, etc. Todas as atas disponveis foram coletadas, mas s havia registro do perodo de 16 de agosto de 2010 a 04 de outubro de 2010. Obtivemos tambm o Projeto Poltico Pedaggico e o Regimento Escolar, que esto disponveis ao pblico no site da instituio.

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4.6

Anlise

A anlise dos dados foi feita de forma qualitativa, a partir das contribuies da perspectiva piagetiana e dos pesquisadores que pautam seus estudos neste mesmo referencial terico. Para tanto, utilizamos de uma abordagem de triangulao, que, conforme mencionado, combina mtodos de pesquisa que levem em conta a maior gama possvel de aspectos de um mesmo problema (FLICK, 2009a; FLICK, 2009b). Foram analisados os protocolos de observao a partir de cinco categorias de anlise, todas relacionadas aos objetivos e s caractersticas comuns s escolas democrticas. Primeiramente, sero apresentadas as informaes relativas ao Projeto Poltico Pedaggico, documento que representa o compromisso coletivo da comunidade educativa. Depois, analisaremos a qualidade do ambiente sociomoral das turmas que acompanhadas. O terceiro item de anlise refere-se ao ambiente fsico e s interaes sociais, tanto no que diz respeito s ocorridas entre os alunos quanto s do professor e alunos. Em seguida, sero tecidas consideraes sobre a gesto participativa e os processos decisrios. E, por fim, ser analisado o trabalho com o conhecimento na instituio pesquisada. Os contedos das entrevistas transcritas foram agrupados pelas mesmas categorias, assim como aqueles contidos nos documentos. Pretende-se que esta pesquisa possa discutir a implantao de uma proposta de uma educao diferenciada das escolas tradicionais, que busca colocar a criana como figura central no processo educativo, com poder decisrio no que diz respeito s regras que regem as relaes e organizao da instituio, assim como na seleo dos contedos, tendo, portanto, voz e oportunidades de participao efetiva. Contudo, como todo projeto inovador, este tipo de educao enfrenta resistncias e dificuldades, que devem ser avaliadas e analisadas para serem superadas. A partir da discusso dos resultados, utilizando como referencial a teoria construtivista de Piaget, pretendeu-se contribuir neste sentido, debatendo os avanos e as dificuldades e refletindo em possibilidades de superlas.

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4.7

Caracterizao da Escola

A instituio pesquisada situava-se em um bairro de classe mdia na regio metropolitana da cidade de So Paulo. Localizada em uma rua aparentemente calma, apesar de estar entre duas grandes e movimentadas avenidas, era rodeada de casas e prdios residenciais, alm de alguns poucos estabelecimentos comerciais. Ficava a duas quadras de um grande parque, que era utilizado pelos alunos e professores em algumas atividades externas. Ao todo, em 2010, eram 56 alunos matriculados, com idades compreendidas entre 1 ano e seis meses e 10 anos. O perodo da manh promovia aulas das 8h s 15h e o da tarde, das 11h s 18h. Havia tambm a opo de perodo integral, que funcionava das 7h30 s 18h. Eram 7 turmas ao todo, sendo: Turma 1 (primeira etapa da Educao Infantil, com alunos de um ano e meio a trs anos de idade): uma no perodo da manh e outra tarde; Turma 2 (segunda etapa da Educao Infantil, alunos de quatro a 5 anos completos) uma no perodo da manh e outra tarde; uma Turma 3 (alunos de seis anos de idade, equivalente ao 1 ano do Ensino Fundamental I), uma Turma 4 (alunos de 2 e 3 anos do Ensino Fundamental I) e uma Turma 5 (alunos de 4 e 5 anos do Ensino Fundamental I), todas no perodo da tarde. A instituio contava com cinco professores tutores, duas auxiliares fixas, uma auxiliar volante, oito professores especialistas, duas diretoras (uma administrativa e outra financeira), e trs funcionrios. Segundo uma das diretoras, o professor tutor da turma aquela pessoa que est tutelando, orientando. o mestre. Aqueles que no eram formados na rea de educao estavam cursando pedagogia. O tutor da Turma 5 graduado em Artes Cnicas (bacharelado) e possui formao tcnica de ator. Na poca da realizao da entrevista, realizava o curso de pedagogia distncia e dava aulas na escola pesquisada h um ano. Anteriormente, ministrara aulas de teatro e ilusionismo para crianas. A escola funcionava em uma casa alugada e reformada, na qual os ambientes disponveis foram adaptados de maneira a contemplar as necessidades da instituio. Apesar disso, o espao fsico ainda era precrio para atender as necessidades das crianas e desenvolver a proposta da escola, o que tambm reconhecido pelos profissionais da instituio. As turmas e ciclos organizavam-se com alternncia regular de horrios nas salas 243

ambientes e parques. Existiam apenas quatro salas de aula, sendo uma delas localizada no andar inferior e as demais no superior. A sala dos alunos menores, que completam dois anos at dezembro, dividida pelas duas Turmas 1 a do perodo da manh contava com seis alunos, e a da tarde com sete era bastante ampla e sem mveis. Figura 1 Foto da sala de aula da Turma 1

Fonte: Wrege (2010)

Contava somente com algumas prateleiras onde eram guardados os brinquedos e o aparelho de som. Havia tambm um tapete grande e alguns colches, onde as crianas podiam brincar ou at mesmo dormir. No havia um espao especfico para as crianas dormirem quando sentissem sono. As mochilas eram penduradas em cabideiros, que se encontravam do lado de fora da classe. Na rea externa, em frente a essa sala, havia um pequeno tanque de areia colorida e um brinquedo onde as crianas podiam se sentar e se balanar. Havia tambm um armrio no qual se encontravam diversos brinquedos pedaggicos e de outros tipos, tais como: carrinhos, bichos de pelcia, motocas, etc.

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Figura 2 Foto do tanque de areia

Fonte: Wrege (2010)

As salas de aula localizadas no piso superior eram pequenas. Os alunos da Turma 2 que no perodo da manh contava com dez alunos e no da tarde com oito , de 3 a 4 anos, utilizavam a maior delas, onde havia um espao para se sentar no cho e tambm duas mesas, cada uma delas com seis lugares. Figura 3 Foto da Sala da Turma 2

Fonte: Wrege (2010)

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Havia uma lousa que ocupava uma parede inteira e prateleiras com materiais diversos e brinquedos. Havia tambm um cabideiro para que os alunos pendurassem suas mochilas. A Turma 3, que compreendia crianas de 5 e 6 anos de idade e contava com seis estudantes no total, utilizava a menor sala, onde cabiam apenas dois grupos de mesas, que, encaixando-se, comportavam seis crianas cada. Havia uma pequena estante onde guardavam materiais e mochilas. O espao era bastante apertado e restrito, tornando difcil a locomoo. Figura 4 Foto da Sala da Turma 3

Fonte: Wrege (2010)

A ltima sala localizada neste piso era dividida pelos 2 e 3 anos (Turma 4, com seis alunos), e 4 e 5 anos (Turma 5, com doze estudantes). Era um cmodo comprido, porm estreito. As mesas e cadeiras eram mveis, apropriadas para trabalho em grupo. Geralmente ficavam posicionadas em forma de crculo, formando dois grupos ao centro da sala.

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Figura 5 Foto da Sala das Turmas 4 e 5

Fonte: Wrege (2010)

Havia algumas cadeiras sobrando, no utilizadas, que ficavam empilhadas ao fundo. Existiam duas lousas de tamanho mdio fixadas em uma das paredes. Um armrio grande ao canto era utilizado como escaninho para guardar materiais (estojos, papis, cadernos, etc.) tanto dos alunos quanto dos dois professores tutores. Havia tambm uma sacada, protegida por uma tela de segurana. Este andar contava ainda com um pequeno banheiro onde havia uma pia, um chuveiro e dois boxes, um para os meninos e outro para as meninas, sendo que tanto a pia quanto os vasos sanitrios eram adaptados ao tamanho das crianas. Alm dos j mencionados, havia outros espaos no piso inferior, especficos para trabalhos e atividades diferenciadas, como, por exemplo, aulas de artes e de teatro. A Sala de Movimento era um local amplo, que geralmente era usado para as aulas de artes marciais, msica, dana e teatro.

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Figura 6 Foto da Sala de Movimento

Fonte: Wrege (2010)

Era neste cmodo que os integrantes da escola se reuniam para realizar as assembleias. Havia um espelho em uma das paredes e, na parede oposta, havia uma janela e abaixo desta, uma televiso e um aparelho de DVD. Em outra parede, mais longa, havia uma lousa. Em um dos cantos, havia algumas caixas e um aparelho de rdio. Os alunos e professores entravam descalos, deixando seus calados em uma sapateira pendurada na parede, pois muitas vezes o piso era coberto por um tatame mvel. Havia tambm um banheiro ao fundo. O Ateli era localizado prximo ao ptio da escola e consistia em um espao semiaberto, fechado apenas por trs toldos. No centro deste, havia trs mesas grandes (duas mais altas e uma mais baixa, para os alunos menores) e diversos banquinhos. Na nica parede deste ambiente, encontravam-se os materiais, organizados em estantes ou prateleiras, alm de um armrio. Embora fossem acessveis aos alunos, na maior parte das vezes quem selecionava e pegava os materiais eram os professores. Toldos transparentes cercavam o resto, havendo um espao aberto, como uma espcie de porta, para entrada e sada. Nos dias de calor, ou quando no estava ocorrendo aula de educao fsica no ptio, os toldos eram abertos.

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Figura 7 Foto do Ateli

Fonte: Wrege (2010)

Ao final do Ateli, havia uma cortina que separava este ambiente de um local de leitura, tambm conhecido como Oficina de Informao, onde, na parede lateral, havia uma estante cheia de livros. O cho era coberto de placas de E.V.A. e almofadas. Na outra parede encontrava-se a janela da sala da diretora. Era um espao bastante estreito, como um corredor, fechado tambm por um toldo que dava vista ao parque. Figura 8 Foto da Oficina de Informao

Fonte: Wrege (2010) 249

Existiam dois ptios na escola: um lateral (Fig. 9), mais parecido com um corredor largo, e outro maior (Fig. 10), localizado ao lado do Ateli. O lateral podia ser coberto, abrindo-se os toldos. O maior era aberto. Os banheiros feminino e masculino estavam localizados neste ptio, assim como os bebedouros. Havia uma casinha para brincar de fantoches, feita de tijolos. Galhos de uma grande rvore, localizada no parquinho ao lado, invadiam este ptio e eram utilizados para brincar. Nestes, encontravam-se pneus de motocicleta amarrados, onde as crianas podiam subir, balanar-se, pendurar-se. Tambm utilizavam-nos para armazenar pneus soltos, usados em diferentes aulas e momentos. Havia ainda uma corda amarrada a um dos galhos, graas qual os alunos podiam se balanar ou se pendurar. Figura 9 Foto do Ptio Lateral Figura 10 Foto do Ptio Principal

Fonte: Wrege (2010)

Fonte: Wrege (2010)

Como a escola no contava com uma quadra, uma vez por semana os alunos dirigiam-se a uma alugada para realizar a aula de educao fsica. Geralmente os pais os deixam l no incio da aula e a escola providencia transporte para o retorno instituio. O parque era um local com sombras de rvores e diversos brinquedos. Nesta escola, era utilizado como tempo de brincar sem intencionalidade pedaggica, em um contexto 250

que priorizava a ludicidade do aprendizado. Havia uma casinha no cho e outra elevada, um gira-gira grande, um escorregador, um pula-pula e duas gangorras. Havia tambm um saco de pancada que, segundo a diretora, era utilizado quando as crianas estavam bravas e queriam extravasar sua raiva, ou quando queriam apenas brincar. Elas podiam solicitar luvas de boxe, que ficavam na secretaria, quando quisessem. O cho era todo coberto de areia. Havia uma casinha para os animais: um coelho e uma tartaruga, que ficavam soltos pela escola. Figura 11 Foto do Parque Figura 12 Foto do Parque

Fonte: Wrege (2010)

Fonte: Wrege (2010)

Havia trs mesas no refeitrio, duas mais altas e uma mais baixa, que comportavam em torno de 10 alunos cada. Havia tambm uma mesa pequena onde eram colocados os talheres e sucos. Os alunos serviam-se durante o almoo e lanche, e o buffet era baixo e adequado ao tamanho deles. Utilizavam copos e pratos de plstico duro. Geralmente os professores e funcionrios traziam seu prprio almoo, mas observou-se que eles tambm comiam e bebiam os alimentos disponveis na escola.

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Figura 13 Foto do Refeitrio

Fonte: Wrege (2010)

A sala dos professores era um local bastante pequeno. Havia um armrio com divisrias fechadas, porm no trancadas, cobrindo toda a parede, utilizado pelos professores e pelos funcionrios para guardar seus pertences. Havia uma geladeira, um forno de micro-ondas, um computador e uma mesa pequena. Garrafas com caf e ch, alm de bolachas, ficavam disposio deles. Figura 14 Foto da Sala dos Professores

Fonte: Wrege (2010) 252

A secretaria era localizada no andar inferior, em baixo da escada. Era um local bem pequeno e adaptado onde havia duas mesas uma delas com um computador , e um balco que separava este local do hall de entrada da escola. Conforme j mencionado, a instituio funciona em dois horrios: manh e tarde, alm do perodo integral. As aulas para os mais velhos iniciavam-se s 11 horas e encerravam-se s 18 horas. Na Turma 5, acompanhada pela pesquisadora, as atividades realizadas das 11 horas at as 13h30 eram ministradas por professores especialistas, como por exemplo: artes, teatro, ai-ki-do, ingls, msica, dana, dana circular, jogos e brincadeiras (educao fsica) e parque. Aps o almoo, s 14h20, iniciavam-se as aulas acompanhadas pelo professor tutor: portugus, matemtica, cincias, histria e geografia.

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5 Apresentao e anlise dos dados


Considerando que os dois princpios comuns s escolas democrticas so, por um lado, a gesto participativa, com processos decisrios que incluem estudantes, educadores e funcionrios e, por conseguinte, a vivncia de relaes no hierrquicas entre educadores e alunos , e, por outro lado, a organizao pedaggica com centro de estudos, em que os estudantes definem suas trajetrias de aprendizagem, sem currculos compulsrios (SINGER, 2010, p. 15; SINGER, 2008), tivemos por objetivo caracterizar o ambiente sociomoral e o trabalho com o conhecimento em uma instituio que visa implementar uma educao democrtica, assim como investigar as dificuldades ocorridas neste processo de implementao. Organizamos a apresentao dos dados em cinco categorias de anlise, todas relacionadas aos objetivos e s caractersticas comuns s escolas democrticas. Num primeiro momento, sero apresentadas as informaes relativas ao Projeto Poltico Pedaggico, documento que representa o compromisso coletivo da comunidade educativa. Em seguida, analisaremos a qualidade do ambiente sociomoral das turmas acompanhadas. O terceiro item de anlise refere-se ao ambiente fsico e s interaes sociais, tanto no que diz respeito s ocorridas entre os alunos quanto quelas ocorridas entre professor e alunos. Em seguida, sero tecidas consideraes sobre a gesto participativa e os processos decisrios. E, por fim, ser analisado o trabalho com o conhecimento na instituio pesquisada. Para tanto ser realizada a triangulao de mtodos dos dados coletados e a anlise ser embasada na teoria construtivista piagetiana.

5.1 O Projeto Poltico Pedaggico


Todo Projeto Poltico Pedaggico (PPP) de uma instituio escolar deve deixar evidente seus objetivos e intenes com relao formao de seus educandos. Tal projeto se refere a tudo aquilo que contextualiza uma instituio, interpretando suas vises de mundo, de homem, de educao, de conhecimento, partindo de um diagnstico, de uma

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anlise e seu contexto histrico e indo para aquilo em que se pode intervir, transformando a realidade. Na escola pesquisada, tanto o PPP quanto o Regimento Escolar15 podem ser facilmente consultados por qualquer pessoa, pois no s esto disponveis no site da instituio como tambm h um exemplar de cada um desses documentos na secretaria. No Regimento Escolar, a escola afirma que oferece um ensino formal, com base nos quatro pilares da Educao propostos por Jacques Delors: aprender a aprender; aprender a fazer; aprender a viver junto e aprender a ser. Considera como misso fornecer elementos para a formao de indivduos autnomos para atuar em um mundo globalizado e plural (PPP, 2010). Consultando o PPP, nota-se que o texto bastante claro ao trazer os objetivos institucionais:

o objetivo principal envolver toda a equipe de alunos e educadores num dilogo, de forma a favorecer o desenvolvimento da autonomia, onde cada indivduo responsvel pelo todo e cada um participa na elaborao dessas responsabilidades que incluem deveres e direitos (PPP, 2010).

Um dos procedimentos mais importantes para que esse dilogo ocorra so as Assembleias que
buscam promover a real democratizao das relaes interpessoais e algumas questes da gesto da Escola. Acreditamos que dar voz aos prprios sujeitos das mudanas um bom caminho para apresentar a discusso sobre como esse tipo de experincia, que transforma radicalmente as relaes no dia a dia das salas de aula e da Escola, pode refletir na construo da cidadania e da democracia (PPP, 2010).

A dimenso tica do trabalho pedaggico tem suas razes no compromisso coletivo elaborado na construo do Projeto Poltico Pedaggico da instituio, da escola ou do curso, e assumido individualmente por todo educador que participe da comunidade de ao. Desta forma, o PPP deve traduzir as concepes e os objetivos da comunidade educativa, sendo discutido e construdo coletivamente, estudado e embasado teoricamente. Contudo, a participao na elaborao, estudo ou reviso do PPP no foi mencionada por nenhum dos
15

Ao tratarmos do Regimento Escolar, utilizaremos as referncias PPP (2010), pois, apesar de serem dois documentos com finalidades distintas, o Regimento encontra-se no item Projeto Poltico Pedaggico no site da instituio pesquisada.

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professores entrevistados, nem pela gestora. Inicialmente, o PPP foi elaborado pelas idealizadoras da escola, que tambm realizaram alteraes e adaptaes ao longo dos anos, at atingir o formato atual. Na viso de uma das diretoras, o documento a espinha dorsal da escola, pois todos os anos o plano escolar elaborado em cima do PPP. O PPP da instituio pesquisada posiciona-se, tanto no que diz respeito s relaes interpessoais quanto ao trabalho com o conhecimento. Traz como princpios que regem as relaes na instituio: o desafio, a democracia, a liberdade, o respeito dignidade da criana e do pr-adolescente, a busca da autodisciplina e o respeito ao conhecimento. Visa oportunizar a ampliao das relaes sociais mais diversas para que a criana aprenda aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao (PPP, 2010). Tal concepo assemelha-se cooperao proposta por Piaget (DEVRIES; ZAN, 1998a), porm esta ltima vai muito alm da ajuda mtua e da colaborao, j que cooperar traduz-se por uma ao social que tende ao equilbrio e exige uma operao. Isto significa realizar trocas reais entre pares, por meio de discusses, consensos, acordos, crticas mtuas, etc. Com relao ao trabalho com o conhecimento, tal documento expe que

nossa proposta scio construtivista, trabalhamos por projetos e em salas ambientes. No primeiro semestre cada agrupamento tem o seu projeto individual, escolhido junto aos professores da Turma. No segundo semestre, o eixo condutor o mesmo para toda a escola, uma pea teatral que servir de tema para o desenvolvimento dos projetos e, assim, dos contedos (PPP, 2010).

No regimento igualmente assumida a orientao socioconstrutivista de ensino e aprendizagem


colocada em prtica principalmente na forma de dramatizao, com todas as artes funcionando como auxiliares desse processo, tendo como resultado o caminho do autoconhecimento, proporcionando a transformao da prpria vida, trazendo sentimentos de bem-estar, equilbrio e satisfao (PPP, 2010).

Tal documento ressalta a importncia de desenvolver o prazer de estudar, de aprender: 257

Trabalhar valores de forma democrtica e reflexiva em nossa Escola, que tem como objetivo promover o prazer de estudar, nos alunos e alunas, e tambm o prazer de ensinar nos professores e professoras, um caminho frtil para a construo da autoestima e do autoconhecimento. Queremos uma Escola prazerosa, em que estudantes e docentes queiram frequentar e na qual tenham prazer com o que fazem e desenvolvem diariamente. Uma Escola cujos membros sintam que ela tem significado para suas vidas. [...] Acreditamos em uma educao que leve em conta a diversidade cultural, que no pretende ser paralela ou alternativa educao tradicional. Intimamente ligada cultura, a educao multicultural no prioriza tanto a apropriao dos contedos do saber universal em si mesmos, mas o processo do conhecimento e suas finalidades. No negamos os contedos. Pelo contrrio, trabalhamos para uma profunda mudana deles na educao, para torn-los essencialmente significativos para o estudante (PPP, 2010).

Como se v, a gesto participativa por meio das assembleias e a organizao pedaggica com centro de estudos, que so as duas caractersticas que devem estar presentes em uma escola que visa oferecer uma educao democrtica, so explicitamente assumidas tanto no PPP quanto no Regimento da instituio. Um PPP tem uma intencionalidade poltica na educao, no sentido de que no neutro e nem constitudo de uma realidade imutvel. Ele representa as intenes do todo: valores, expectativas, mtodos, objetivos, estratgias. A construo de um PPP inovador em geral decorrente da unio de pessoas que se creem capazes de intervir na realidade, que acreditam que suas aspiraes e ideais podem se realizar, que buscam compreender e interpretar seu meio, que ousam se arriscar organizando um projeto de forma a viabilizar tais ideias e ideais. o que se evidencia nos excertos a seguir nos quais a relao entre o conhecimento e a moralidade sublinhada:

Oportunizamos uma nova forma de atingir o objetivo de educar: a educao pela arte, tendo como eixo norteador o teatro, a fim de propiciar uma aprendizagem mais ativa, com objetivos que despertem o interesse e o prazer de nossos alunos, para atingir uma educao holstica. Nossa proposta significa uma ruptura com a educao do passado, de estrutura rgida, postura vertical do professor, aquisio de uma srie desvinculada de conhecimentos que deveriam ser decorados pelo aluno. Optamos pela educao no autoritria, que permite criana ou ao jovem exercitar sua criatividade, inventividade, reflexo e esprito de crtica (PPP, 2010).

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Desta forma, considerando que por meio do Projeto Poltico Pedaggico que a escola pauta ou pelo menos deveria pautar , a organizao curricular, a prxis pedaggica e as atividades dirias, iremos retom-lo no decorrer da anlise relacionando-o com os demais dados coletados ao longo da pesquisa.

5.2 Ambiente Sociomoral


Liberdade A liberdade a capacidade e a possibilidade de a comunidade escolar criar suas regras. Da porque o projeto poltico-pedaggico dessa Escola esteja sempre sujeito a muitas transformaes. A liberdade uma relao, por isso no se confunde com licena, embora sempre tendo claro nossos objetivos e metas. Em nossa concepo de educao, educando e educador so sujeitos que aprendem e ensinam no mesmo passo. Assim, a liberdade vlida tanto para a gesto da Escola como para sua epistemologia, o que supe uma comunidade escolar sempre aberta aos infinitos objetos, mtodos, teorias e filosofias (PPP, 2010).

Como j evidenciado na reviso da literatura, estudos mostram que a escola exerce influncia no desenvolvimento moral de seus alunos, de forma intencional ou no (BAGAT, 1986; ARAJO, 1993; DEVRIES, ZAN, 1995; VINHA, 2000, 2003; TOGNETTA, 2003; SAMPAIO, 2011). Estes estudos indicam que a qualidade das relaes sociais interfere na construo da autonomia moral. Faz-se necessrio, portanto, compreender o papel do ambiente social em que a criana interage na escola. DeVries e Zan (1998a, p. 17) definem o ambiente sociomoral como toda a rede de relaes interpessoais que forma a experincia escolar da criana. Essa experincia inclui o relacionamento da criana com o professor, com as outras crianas, com os estudos e com as regras. Ou seja, esse ambiente se compe por todas as experincias dos alunos em que h interao com o outro, nos mais diversos momentos da rotina escolar. Na perspectiva construtivista, caracterizamos o ambiente de uma sala de aula sob duas perspectivas diferentes, podendo ser um ambiente mais cooperativo ou mais coercitivo, dependendo da forma como o professor age, organiza e entende as relaes interpessoais e os contedos a serem trabalhados. Em um ambiente mais coercitivo, predominam as relaes de coao, que so caracterizadas pela desigualdade entre as partes, ou seja, um indivduo possui mais 259

autoridade ou detm um poder maior de atuao sobre o outro. Nesse tipo de relao no h trocas efetivas, reciprocidade ou cooperao. Por conseguinte, o sujeito no levado a perceber o ponto de vista do outro, muito menos a coordenar as diferentes perspectivas. Prevalece, assim, a relao adulto-criana, pois as relaes entre pares no so favorecidas, as decises so centradas no professor, as aulas so excessivamente expositivas e as atividades realizadas individualmente. As regras so impostas pelo professor e objetivam a obedincia e submisso, assim como a resoluo dos conflitos dos alunos, o adulto emprega sanes expiatrias e utiliza uma linguagem que humilha, demonstrando desconfiana e julgamento de valor (DEVRIES; ZAN, 1998a). Sendo assim, esse ambiente tende a retardar o desenvolvimento moral e intelectual infantil. J no ambiente cooperativo as relaes de cooperao, que so definidas pela reciprocidade e pelo respeito mtuo, esto sempre presentes,. a vivncia da democracia, cuja prtica efetiva solicita a descentrao, na medida em que existe a constante necessidade de trocar os pontos de vista e as experincias, na tentativa de coordenar as diferentes perspectivas e as aes para estabelecer regras igualitrias. Neste ambiente, os conflitos so trabalhados como oportunidade de aprendizagem das regras e valores, utilizando-se de sanes por reciprocidade apenas quando necessrio, pois elas objetivam a reparao do dano e a tomada de conscincia. A linguagem respeitosa, no sendo utilizados humilhaes nem julgamento de carter. As regras so elaboradas e discutidas pelo grupo e estabelecidas de acordo com a exigncia dos acontecimentos; as atividades propostas so planejadas considerando os conhecimentos prvios dos alunos sobre o assunto e solicitam a ao do sujeito sobre o objeto, o educando ativo em relao ao contedo. O ambiente cooperativo promove o desenvolvimento moral e intelectual dos alunos, favorecendo o alcance da autonomia. Entre os extremos representados pelas relaes de coao e pela cooperao h os nveis intermedirios, mas uma ou outra influncia acaba predominando. Desta forma, se uma escola almeja a formao de pessoas moralmente e intelectualmente autnomas, preciso cuidar da qualidade do ambiente sociomoral oferecido. Constatamos no PPP da instituio pesquisada, como anteriormente apresentado, que esta escola tambm considera tal formao como uma de suas principais metas: autonomia moral e intelectual so intrinsecamente relacionadas. 260

Dessa forma, para que alcance os objetivos de desenvolver a conscincia crtica e a formao de valores morais nos alunos, torna-se fundamental que seja construdo um ambiente sociomoral cooperativo, em que o aluno possa ter a oportunidade de vivenciar os valores que pretendem desenvolver. Em vista disto, consideramos necessrio qualificar o tipo de ambiente oferecido nas turmas que fizeram parte da amostra deste estudo. Para tanto, utilizamos um instrumento denominado Ficha de observao dos ambientes escolares e as relaes autoritrias/cooperativas (TOGNETTA, 2003; RAMOS, 2011) (ANEXO G). So atribudas pontuaes a diferentes fatores presentes nas salas de aula que, em seu conjunto, permitem pensar esses ambientes em nveis de cooperao e seu contrrio. Para cada item so atribudos pontos de 1 a 3, numa escala crescente, de propostas mais coercitivas a propostas de maior cooperao. O resultado da soma desses pontos caracteriza um ambiente coercitivo (at 107 pontos), propenso cooperao (de 108 a 140 pontos) ou cooperativo (a partir de 140 pontos). A partir das observaes sistemticas, coletamos informaes para o preenchimento do instrumento referentes s relaes interpessoais, tanto professor-aluno quanto alunoaluno; s regras; organizao do contedo; entre outros aspectos, como mostra a figura 15 a seguir.

Figura 15: Caracterizao dos ambientes coercitivo e cooperativo (TOGNETTA, 2003)


Aspectos observados Quanto s regras Caracterizao do Ambiente coercitivo Estabelecidas no incio das aulas como um todo a ser seguido. So impostas pelo professor e objetivam a obedincia e submisso. So relembradas constantemente com o intuito de coagir o sujeito. Caracterizao do ambiente cooperativo Estabelecidas pelo consenso entre professor e aluno. So estabelecidas de acordo com a exigncia dos acontecimentos. Professor e aluno tm conscincia das regras lembrando-as de seu cumprimento e das razes para cumpri-las. Atribui elogios apreciativos permitindo que os prprios alunos construam uma imagem positiva de si. Proporciona momentos em que os alunos expressem seus sentimentos. Considera as ideias de todos.

Quanto s relaes professoraluno O professor

Atribui elogios valorativos.

Aconselha e moraliza. Grita, ordena, dirige as aes dos alunos.

261

Faz uso de punies, sanes expiatrias e recompensas. Centraliza todas as decises. Escolhe, sem consultar os alunos, as atividades que vai desenvolver no dia. Expe o aluno, ridicularizando-o, envergonhando-o. Tende a trabalhar sozinho e no admite o trabalho em grupo e a colaborao. Faz distines e emite preconceitos. O aluno Depende de aprovao do professor para valorizar seus trabalhos. Precisa da solicitao e ordem constante do professor para cumprimento das tarefas. Resolve seus problemas com agresso fsica ou verbal. Obedece e se sujeita s ordens do professor sem question-las. Considera a ausncia do professor um alvio e a possibilidade de brincadeiras e desvio das atividades. O planejamento das atividades integralizado no incio das aulas e seguido rigorosamente pelo professor. As atividades seguem livros didticos ou apostilas j pr-estabelecidas. As atividades so planejadas desconsiderando os conhecimentos prvios dos alunos sobre o assunto. Todos os alunos fazem as atividades ao mesmo tempo. O uso de materiais diversos demonstrativo por parte do professor. A disposio fsica da classe permite que sejam separados os alunos-problemas e que se confirme o silncio absoluto. Carteiras enfileiradas. Os jogos so organizados em momentos finais da aula ou fora desse espao fsico, em aulas de Educao Fsica ou dias especiais. Todas as atividades so planejadas pelo professor e aplicadas concomitantemente com todos os alunos. Os alunos, dispostos em carteiras enfileiradas, escondem suas respostas para que outros no as copiem.

Utiliza sanes por reciprocidade estabelecendo assim, uma relao de confiana entre autoridade e o aluno. D oportunidade de assuno de papis. Circula entre os alunos, questionando suas atividades. Permite as manifestaes de sentimentos dos alunos e assim promove a construo do autocontrole e do autoconhecimento. Ajuda um colega em dificuldades espontaneamente. Relaciona-se com todos os alunos sem fazer distines. Organiza sozinho os materiais que usou. Apresenta iniciativa para resolver situaes diversas. Utiliza argumentos verbais para resolver seus conflitos. Avalia seu prprio comportamento e atitudes, expressando espontaneamente suas opinies e sentimentos. Permanece em sala, trabalhando normalmente na ausncia do professor. O planejamento das atividades sugestes ou/e interesses dos alunos. considera

As atividades so propostas com desafios. As atividades so planejadas considerando os conhecimentos prvios dos alunos sobre o assunto. As atividades so desenvolvidas, em tempos diferentes, pelos alunos. H uso de material diversificados e prximo realidade dos alunos. A disposio fsica da sala facilita a participao democrtica dos alunos.

Quanto s atividades propostas

So oferecidas propostas de jogos para o trabalho com os contedos.

H oportunidades de escolhas por parte dos alunos quanto ao planejamento do dia. As atividades cooperao. propostas favorecem a

262

O resultado da pontuao obtida 125 indica que o ambiente foi considerado propenso cooperao (de 108 a 140 pontos), de acordo com o instrumento utilizado. Foi visto que, ao estipular como meta a construo da moralidade, necessrio que o ambiente escolar proporcione continuamente relaes de cooperao, e isso incluiria o tipo de vnculo que os professores estabelecem com seus alunos: preciso favorecer a quantidade e a qualidade da interao social, minimizando o autoritarismo do adulto, evitando presses e coeres, assim como o uso de recompensas e punies. Em um estudo sobre o que os jovens valorizam no professor, Galeggo e Becker (2008) concluem que este ltimo pode fazer a diferena na vida de um jovem ao estabelecer uma relao de cooperao e de respeito mtuo, influenciando sua constituio moral. Em concordncia com essa ideia Dubet (1997, p. 58) argumenta o seguinte:

No acredito de jeito nenhum que a pedagogia consistiria em reconciliar os alunos e professores, em torn-los amigos. Mas, me parece que deve haver regras de vida em grupo partilhadas, isto , que o mundo da escola seja um mundo em que haja uma cidadania escolar. Haveria, em termos de educao para a cidadania, coisas fundamentais a serem feitas, ou seja, verdadeiros contratos de vida comum entre os professores e os alunos, obviamente que suporiam obrigaes para estes alunos, mas tambm obrigaes para os professores.

Visando comprovar esta inferncia e dar continuidade apresentao e anlise dos dados, e aprofundando o olhar sobre as diversas dimenses presentes neste ambiente, sero apresentadas, nos prximos itens, as seguintes unidades de anlise: o ambiente fsico e as interaes sociais; a gesto participativa e os processos decisrios; e o trabalho com o conhecimento.

5.2.1 O ambiente fsico


Desafio O conhecimento humano se amplia e aprofunda a cada dia. Torna-se necessrio que os jovens, ao terminar a Escola, levem consigo no apenas slidos conhecimentos, mas tambm flexibilidade para no se estressarem frente aos conflitos e s aceleraes exigidas pelo novo milnio, criatividade para escapar das armadilhas da massificao e serem

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capazes de criar e tomar suas prprias decises, entusiasmo para prosseguir aprendendo ao longo de sua vida profissional (PPP, 2010).

Foi visto que Piaget tinha como objetivo maior a busca do entendimento de como o conhecimento construdo. Baseando-se em suas pesquisas sobre o desenvolvimento da criana e a construo do conhecimento, alguns autores apresentam propostas pedaggicas que utilizam as ideias de Piaget como diretrizes para uma metodologia de trabalho didticopedaggica visando ao processo de ensino-aprendizagem. O epistemlogo demonstrou que a criana constri ativamente seu conhecimento, sua personalidade, sua inteligncia, os valores sociais e morais. Estudos realizados por autores que atuam nesta mesma perspectiva defendem a importncia de se proporcionar criana um ambiente sociomoral cooperativo, que abranja uma completa rede de relaes interpessoais na sala de aula, incluindo relaes entre os pares, entre estes e os adultos e entre os primeiros e as regras. O desenvolvimento moral est relacionado qualidade das interaes encontradas nos ambientes sociais em que a criana est imersa, como anteriormente apresentado. Um ambiente cooperativo tem por base o respeito mtuo entre as pessoas, e o autoritarismo adulto minimizado. As crianas vivenciam continuamente oportunidades para decidirem sobre aspectos que dizem respeito a si prprias, realizando sozinhas tudo aquilo de que j so capazes. Sentem-se pertencentes a este ambiente amistoso, podendo expressar seus sentimentos e pensamentos. Em sntese, podemos afirmar que em um ambiente cooperativo existem regras, mas essas partem da necessidade do grupo. Analogamente, as sanes existentes encorajam a reparao e a tomada de conscincia; h trabalhos em grupo que envolvem todos da comunidade, pois a coordenao de perspectivas s se desenvolve no contato com o outro; h autoridade, cuja relao baseada na confiana. De acordo com esta proposta, preciso que a escola que pretende favorecer o desenvolvimento da autonomia construa intencionalmente essa comunidade moral, isto , que seja regida por princpios pautados na justia por equidade, na reciprocidade, na cooperao, no respeito mtuo e na generosidade. Segundo DeVries e Zan (1998, p. 51), o ambiente sociomoral

o contexto no qual as crianas constroem suas ideias e sentimentos sobre si mesmas, sobre o mundo das pessoas e o mundo dos objetos. Dependendo da natureza do ambiente scio-moral geral da vida de uma

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criana, ela aprende de que forma o mundo das pessoas (...) satisfatrio ou insatisfatrio. No contexto das atividades interpessoais, a criana aprende a pensar em si mesma como tendo certas caractersticas em relao aos outros. Dentro do contexto social envolvendo os objetos, a criana aprende de que forma o mundo dos objetos aberto ou fechado explorao e experimentao, descoberta e inveno.

Em uma escola, so os profissionais em educao que definem a natureza deste meio em que a criana vive, uma vez que devem pens-lo de modo a respeitar os sentimentos, os valores, as ideias, os interesses e o atendimento das necessidades infantis. A forma como a escola e as salas de aula esto organizadas so reflexos do trabalho pedaggico desenvolvido naquele espao. No h como dissociar a organizao dos materiais da forma como os professores pensam, preparam e aplicam suas aulas, evidenciando assim suas concepes pedaggicas. Da mesma maneira que os valores e os significados de educao, de aluno e de escola esto refletidos nos espaos, como afirma Zarankin (2001, p. 41):
Os prdios so objetos sociais, e como tais esto carregados de valores e sentidos prprios de cada sociedade. No entanto, no so um simples reflexo passivo desta, pelo contrrio, so partcipes ativos na formao das pessoas. Dito de outra forma, a arquitetura denota uma ideologia, e possui a particularidade de transform-la em real (material), para desta forma transmitir seus valores e significados por meio de um discurso material.

Voltando nosso olhar instituio pesquisada, pudemos observar sinais de uma organizao pouco coercitiva. As salas de aula e outros ambientes eram abertos: no existiam espaos trancados. Os alunos tinham livre acesso a quaisquer objetos que quisessem utilizar, desde materiais at brinquedos. Os mais velhos tinham seus prprios materiais para uso individual mas, se necessitassem de algum outro tipo de material, podiam solicitar ao educador ou avisar que o pegariam no Ateli. Atitudes como estas demonstram confiana por parte dos adultos em relao a seus alunos. Quando chegavam na escola, dirigiam-se para a classe, guardavam seus pertences e aguardavam o incio das aulas em qualquer lugar que desejassem. Geralmente, ficavam no ptio. No havia sinais sonoros indicando horrios. Todos sabiam onde deveriam ir e a que horas, guiando-se pelos calendrios expostos em todos os ambientes. Quando chegava a hora de iniciar uma atividade, os professores ou os prprios alunos chamavam, realizando 265

uma regulao mtua. Se, por algum motivo, chegassem atrasados, no eram impedidos de assistir s aulas. Podiam entrar na atividade sem constrangimento e sem necessitar passar pela direo para preencher fichas ou dar justificativas, como ocorre em diversas escolas. Outro aspecto a ser levado em considerao que o uso do uniforme no era obrigatrio. Havia a possibilidade de compr-lo, caso os pais desejassem, todavia as crianas vestiam-se como queriam: no era raro encontrar princesas e super-heris pelos corredores. Tal situao justificava-se pela afirmao das diretoras de que a individualidade e os gostos dos alunos deveriam ser respeitados. Tambm pudemos notar o quanto a escola se preocupava em tornar o aluno pertencente ao espao. Na semana do dia das crianas, realizaram uma oficina de grafite e o espao externo (os dois ptios e o parque) foram decorados pelos alunos. Com relao decorao interna, acreditamos que os trabalhos dos alunos s no eram expostos devido ao pouco espao disponvel nas paredes das salas. Todavia, logo no hall de entrada, prximo secretaria, podia-se observar um mural grande, contendo fotos de todas as turmas realizando diversas atividades, desde aulas normais at oficinas e a participao em festas, eventos artsticos, etc. Da mesma forma que o prdio escolar, o espao fsico das classes tambm mostrava as concepes sobre o ensino e a aprendizagem, refletindo a forma como o trabalho com os contedos era realizado. O mobilirio era adequado ao tamanho dos alunos. Consistia em mesas individuais sextavadas que eram apropriadas para o trabalho em grupo pois, ao juntlas, poder-se-ia formar um crculo. Em nenhum momento de observao constatamos as carteiras enfileiradas ou atividades puramente individuais. Havia sempre a formao em grupos e os alunos podiam sentar-se onde e com quem desejassem. Tambm, se quisessem, podiam separar uma das mesas para realizar seu trabalho individualmente. Foram poucos os momentos em que os educadores sugeriram os lugares em que os alunos deveriam permanecer. Os materiais dos mais velhos (Turmas 3, 4 e 5) eram individuais, localizados em escaninhos. Os dos menores eram coletivos e ficavam ao seu alcance em armrios. Pudemos notar tambm que os alunos no precisam solicitar tudo, o tempo todo, ao educador. Em nossa experincia enquanto professoras e pesquisadoras, vivenciamos situaes opostas a estas, em que as crianas eram obrigadas a perguntar tudo antes de fazer a tarefa ou de movimentar-se pela escola: se poderiam utilizar caneta ou lpis, pular 266

linha ou no, ir ao banheiro, escrever com letra cursiva ou de forma, etc. Na instituio pesquisada, percebia-se que os alunos tinham uma certa liberdade de ir e vir e de fazer suas atividades como desejassem. No precisavam pedir para ir ao banheiro, apenas informavam ao professor para que este estivesse ciente de onde estariam, e no com a inteno de controle. Estes aspectos acima mencionados indicam que a instituio uma escola acolhedora, em que o espao construdo com e pelos educandos, sendo estes ltimos figuras centrais. A casa alugada e reformada na qual a escola se situava possua um espao fsico reduzido, conforme j mencionado, sendo necessrio realizar um rodzio entre as turmas para a utilizao de algumas salas de aula. Se, por um lado, esta prtica era benfica no sentido de fazer com que os alunos circulassem por diversos ambientes durante sua vivncia escolar para realizar suas tarefas dirias, no ficando restritos durante o perodo de aula em um mesmo local, por outro, os espaos (salas ambiente, salas de aula, ptio, parque) eram pequenos. Para ilustrar tais fatos, recorremos a algumas entrevistas16:

Pesq.: Voc j falou que essa escola no igual s outras, n? Qual a diferena entre essa escola e as outras? Thiago (10 anos): Assim, as outras escolas normalmente fica na sala o tempo todo. Essa escola fica no parque, no ptio... Pesq.: Muda o ambiente? Thiago: , muda o ambiente, tem vrias salas, cada uma em um lugar diferente. A, a gente fica em vrios lugares, tem mais contato com a natureza, divertido, eu acho isso divertido... Ao mesmo tempo em que algumas crianas demonstravam gostar de tais mudanas, outras, como Tadeu (10 anos), manifestavam certa insatisfao com o espao fsico. Quando questionado sobre o que mudaria na escola ou sobre o que no gosta, afirma:

Tadeu (10 anos): S que tem uma coisa que me incomoda muito na Escola que o espao. Tambm, eu acho que a Escola muito pequena porque, por exemplo, nas outras escolas que eu estudei, o recreio era pra toda escola, e era uma escola gigante, tipo High School Music, assim, a a gente fazia um pega-pega coletivo, assim, com todo mundo correndo por todas as classes,
16

Por uma questo de ordem tica, os nomes de todos os participantes desta pesquisa foram trocados para preservar suas identidades

267

pulando janela. Isso eu acho que ficava bem legal. O recreio aqui pra T5 (turma 5, dos alunos de 5 e 6 anos) eu acho muito pouco legal, acho o maior porre, porque a gente no pode ir pro parque. Porque (o parque) uma das nicas coisas legais. E a gente tem pouco tempo... Pesq.: De recreio? Tadeu: . Os alunos da Turma 5, no ano que realizamos a entrevista e no no ano da coleta de dados , no iam ao parque de maneira sistemtica, ou seja, no havia um horrio fixo na grade horria semanal para isso. Geralmente, utilizavam-no nos momentos em que as turmas dos alunos menores no estavam no local, mas tal atividade no era frequente. Seria interessante ressaltar que, em uma escola democrtica, as decises coletivas deveriam ser tratadas pelo grupo, e esta poderia ser uma delas. No que diz respeito rotina e ao trabalho com o conhecimento, que sero apresentados no item 5.4 Trabalho com o conhecimento, os alunos deveriam participar da tomada de decises acerca das atividades a serem realizadas, podendo opinar e chegar a um consenso a respeito da dinmica diria. Para Singer (2009, p. 100),

o aprendizado do comportamento democrtico se d com a prtica. Trata-se de grande variedade de prticas de mediao e tomadas coletivas de deciso, cuja vivncia indispensvel para que todos possam aprender o que deles se espera e o que devem esperar dos outros.

Todavia, no o que ocorria na instituio pesquisada: era o professor quem determinava o que deveria ser feito e havia uma grade horria a ser cumprida. Vale mencionar que ela era flexvel e poderia ser modificada de acordo com a vontade do educador, em concordncia com a direo. As crianas estavam adaptadas a essa rotina e a viam como natural. Vale sublinhar aqui o que afirma Singer (2009) a respeito da democratizao do espao escolar: ela estimula a mudana de papis dos professores e alunos quando, em roda, estes ltimos expem suas reflexes e experincias e o educador os acolhe, assim como, ao trabalharem em grupo, este ltimo auxilia se solicitado. J no mais aquele que professa um conhecimento diante de uma plateia passiva, mas sim aquele que escuta, aprende e orienta (SINGER, 2009a, 103). Alm disso, a democratizao do espao estimula o autoaprendizado, quando os alunos tm a possibilidade de utilizar a escola e os recursos que ela tem a oferecer de maneira livre.

268

Por

comportarem

as

mesas

arrumadas

em

forma

de

crculos

os

armrios/escaninhos dos professores e alunos, as salas de aula da Turma 3 e das Turmas 4 e 5 (as turmas 4 e 5 compartilhava a mesma sala) tornavam-se pequenas e repletas de materiais e atividades: Arthur (11 anos): Eu tambm no gosto do escaninho, assim, vai muita gente, pisam em cima, a batem o brao em algum... (...) E as cadeiras redondo (organizadas para trabalhar em grupo), eu acho isso legal, mas, assim, eu no gosto muito porque seno ali no canto fica muito difcil de passar... eu gosto mais de enfileirado. Horn (2004, p. 35) defende uma concepo crtica de organizao do espao. Para ela:

O espao entendido sob uma perspectiva definida em diferentes dimenses: a fsica, a funcional, a temporal e a relacional, legitimando-se como um elemento curricular. A partir desse entendimento, o espao nunca neutro. Ele poder ser estimulante ou limitador de aprendizagens, dependendo das estruturas espaciais dadas e das linguagens que esto representadas.

Chama a ateno o fato de que inmeras escolas justificam a deciso de trabalhar individualmente por causa do espao restrito, da dificuldade com as modificaes dos materiais e alunos. Constatou-se na instituio pesquisada que, apesar da notria dificuldade com o pouco espao, nem sempre favorvel para a realizao das propostas planejadas, em nenhum momento tal caracterstica foi impedimento para serem desenvolvidas atividades cooperativas. Desta forma, dependendo da proposta, o espao era modificado movimentando-se as carteiras e cadeiras, mudando de ambiente, adequando-o aos objetivos, atendendo dimenso funcional. Ao analisar o espao nas escolas em geral, a autora (HORN, 2004, p. 24) conclui que:
[...] de modo geral, os educadores tm preferncia por realizar trabalhos dirigidos, feitos individualmente, no preveem espao para tarefas coletivas e tm dificuldades de orientar seu trabalho para escolhas feitas pelas crianas sem sua constante vigilncia e ordenamento. Na verdade, h uma intencionalidade de quem organiza os espaos, pensando

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principalmente para que todas as atividades girem em torno do adulto. Toda vez que alguma situao foge ao controle da professora, isso reafirmado.

Ela considera que a maioria das escolas brasileiras ainda oferece um espao que determina a disciplina, em uma relao de mo nica, na qual a criana mantida em uma imobilidade artificial. A organizao do espao passa ento a ser aliada ao controle dos corpos e dos movimentos. Os arranjos espaciais dificultam a interao entre as crianas, que devem ficar restritas ao mesmo local durante a maior parte da aula, em um espao escolar que no lhes pertence, do qual so impossibilitadas de se apropriar. Observamos que a organizao do espao17, mesmo com limitaes, procurava favorecer a dimenso relacional no que se refere compreenso da criana como ente criador, que interage com os colegas ao conversar, que ensina e aprende ao vivenciar conflitos, etc. Um fator que vale a pena ser mencionado que, contrariamente ao ocorre em diversas instituies, as turmas no compostas por muitos alunos. Por conta deste espao fsico reduzido, o mximo de alunos que uma turma de crianas maiores comportava era de 12 a 15. Um educador traz isso como um ponto positivo no trabalho na instituio: Sidney (professor): O fato de serem poucos alunos por turma ajuda bastante, d pra dar uma ateno maior. Eu trabalho em escola que tem 40 alunos, muito mais difcil. Ento s vezes voc passa o ano sem conhecer aquele aluno, o pai do aluno, porque aqui a gente conhece todos os pais, enfim... Muitas vezes o problema maior ter que dar presente toda vez que vai em aniversrio, todo ms tem festa pra ir, todo ms tem festa (risos). De modo geral, os alunos aparentavam estar acostumados com o ambiente e tentavam organizar-se como podiam, parecendo estar adaptados, no se incomodando com os rudos das atividades que estavam sendo realizadas simultaneamente, nem com os revezamentos constantes nos momentos de utilizao dos banheiros e da pia, principalmente aps o almoo, quando vrios alunos precisavam usar o sanitrio. Tal fato pode ser ilustrado pelos trechos a seguir, retirados do protocolo de observao:

17

As observaes realizadas na instituio pesquisada ocorreram no ano de 2010. Em 2012, a escola foi transferida para outro local.

270

Ao mesmo tempo em que ocorre a aula da Turma 5 no ateli, no ptio as crianas menores esto tendo aula de Educao Fsica. H bastante barulho e gritos, inclusive o de um berimbau tocado por um dos meninos. Isto no parece incomodar os alunos, no h alteraes no tom de voz dos alunos ou da professora que esto no ateli. [...] Aps o almoo, os alunos da Turma 5 sobem ao segundo andar para escovarem os dentes. Juntamente com a Turma 4, utilizam para a escovao os espaos que esto livres: o banheiro, o pequeno corredor e as salas de aula ao lado, revezando-se sem nenhum problema ou conflito, apesar do local ser bastante apertado. Aqueles que terminam descem ao ptio para aguardar a prxima aula. Arthur tambm refere-se escovao dos dentes como um ponto negativo no que diz respeito ao espao:

Arthur (11 anos): Tem algumas coisas que eu no gosto, porque tipo assim, o banheiro l de cima. Todo mundo vai escovar os dentes, todo mundo junto. muito apertado, se machuca. Assim como alguns alunos, professores e funcionrios mostraram-se pouco satisfeitos com os espaos da escola, conforme excerto do protocolo de observaes abaixo:

Na sala dos professores, dois educadores entraram, acompanhados pela professora Sandra, carregando materiais de artes (teares grandes e pequenos). Estavam abrindo um espao no ateli para que fossem depositados outros materiais que seriam usados na pea de teatro, tentando achar um lugar para armazenar estes teares na sala dos professores. Aps moverem a mesa e colocarem-nos atrs dela, um dos professores presentes reclama: Precisamos mudar a sala dos professores de lugar e outro coloca: Precisamos mudar de escola, isso sim, sugerindo que o espao fsico insuficiente. Continuando com excertos das entrevistas: Pesq.: E tem alguma coisa que voc no gosta, que voc modificaria? Sidney (professor): Olha, eu vou te falar uma coisa: eu acho a escola pequena, a escola muito pequena, porque ns no podemos crescer mais inclusive por causa do tamanho da escola, da questo fsica. E, assim, uma coisa que a gente fica de mo atada porque no tem como aumentar. O que daria pra aumentar seria ter outras turmas de manh, por exemplo. Aumentar a escola, mas no aumentaria no fsico. E, assim, dentro dessa coisa, uma coisa que eu sinto muita falta uma quadra poliesportiva... (...) 271

A minha aula completamente invadida, transpassada, transvazada pelas pessoas, que precisam ir para o ptio, que precisam ir pra cozinha, entendeu. E a tem que ser uma convivncia (...) porque a falta de espao bem marcante. Uma coisa que eu lamento muito na escola: ela ter esse tamanho. Segundo DeVries e Zan (1998a), a organizao da sala de aula deve atender s necessidades fisiolgicas, intelectuais e emocionais das crianas, garantindo seu conforto. Se, por um lado, as salas de aula dos alunos maiores eram mais apertadas, as dos menores tinham um bom tamanho, atendendo as necessidades dos pequenos. Na sala das Turmas 1 e 2 havia espaos livres para que brincassem, andassem, corressem. Tambm havia tapetes de E.V.A. e colchonetes para que sentassem no cho ou dormissem. Alguns dos brinquedos ficavam ao alcance das crianas, para que os pegassem e brincassem. Na classe dos alunos da Turma 3, as duas mesas propcias ao trabalho em grupo eram adequadas altura deles e a lousa cobria a parede inteira, do teto ao cho, para que pudessem desenhar ou escrever. Os desenhos e atividades realizados por eles ficavam expostos, pendurados em um varal. Os materiais eram de uso coletivo: lpis, cola, tesoura, giz de cera, tinta, etc. Vinha (2000) tece comentrios a respeito da utilizao de materiais coletivos, afirmando tratar-se de um meio de favorecer a cooperao e a descentrao, pois os alunos aprendem a compartilhar, repartir e cuidar daquilo que de todos. Alm disso, o uso de tais materiais beneficia a interao social entre os pares. Ao final da atividade, ao realizar a limpeza e a arrumao dos materiais, os alunos podem construir o sentimento de responsabilidade e organizao, assim como trabalhar a seriao e classificao de tais materiais. Ainda segundo esta autora (VINHA, 2000), um dos fatores contribuintes para a construo de um ambiente cooperativo a ordem e a boa organizao, que podem proporcionar a sensao de segurana criana. DeVries e Zan (1998) teorizam na mesma direo, afirmando que em uma sala de aula onde o desenvolvimento moral propiciado, os alunos sentem-se proprietrios dela. Ao deparar-se com suas prprias produes nos murais, ao poder utilizar os materiais de modo livre, ao ter acesso a eles com facilidade, ao poder auxiliar na organizao deste espao fsico, est sendo favorecido o sentimento de pertencimento ao espao escolar.

272

5.2.2 As interaes sociais


Respeito dignidade da Criana e do Pr-Adolescente preciso compreender as crianas como seres humanos completos para os quais, assim como para os adultos, a necessidade de aprender a mais forte necessidade. Somos seres pensantes, e para aprender, as crianas logo sentem que precisam observar certas condies, sem que o educador precise utilizar-se de castigos ou represses. O educador deve ser o parceiro mais experiente, sempre levar a srio opinio do educando, seu ponto de vista, porque a desfeita dolorosa para a criana. Ao invs de mandar na criana, preciso dar-lhe a oportunidade de se convencer, com base em suas experincias, numa atmosfera de confiana. A criana como um ser racional, que compreende bem suas necessidades, dificuldades e fracassos. Isto significa que ordens despticas e leis dogmticas no so adequadas ao ambiente educativo, sendo prefervel compreenso e a confiana (PPP, 2010).

Outro fator relevante construo de um ambiente sociomoral cooperativo so as relaes sociais. Provavelmente devido s trocas afetivas valorizadas e ao cuidado em favorecer uma interao social com qualidade (que propicia a transformao dos sentimentos de antipatia em simpatia e, portanto, as novas amizades) e por meio de algumas propostas de atividades mais cooperativas, constatou-se que as relaes entre as crianas na escola pesquisada eram amistosas e a colaborao espontnea entre elas era frequente, o que no significa que no havia desavenas e conflitos. Observaram-se inmeras experincias compartilhadas, que so interaes sociais em equilbrio que indicam que as crianas apreciavam a companhia umas das outras (SELMAN, 1980). As situaes de competio (alm daquelas decorrentes de certos jogos e brincadeiras amistosas) e de comparao entre elas foram vistas poucas vezes, talvez devido ao fato de terem suas ideias acolhidas e seus ritmos individuais respeitados. A delao dos colegas quase inexistia e ocorria somente quando uma criana sentia-se injustiada. No era raro ver os alunos maiores brincando com os menores em momentos coletivos. Auxiliavam-nos, interagiam com eles, brincavam, os ensinavam, etc. O clima na escola era, geralmente, bastante agradvel e amistoso: todos conheciam-se pelo nome (inclusive alguns alunos frequentavam a casa de seus colegas), na maioria das vezes tratavam-se com polidez e cordialidade. Enfim, foi possvel vivenciar uma atmosfera leve e prazerosa na maior parte das atividades realizadas pelos alunos. La Taille (2001) defende a ideia de que a polidez antecede a moral e desempenha um papel na gnese do 273

desenvolvimento desta ltima. Isso se d porque por meio das normas de polidez que a criana pode comear a compreender determinadas virtudes: a ttulo de exemplo, podemos afirmar com o autor que dizer obrigado um ato que inicialmente imposto socialmente pode apontar futuramente gratido. Ao realizar um estudo sobre a polidez, La Taille (2001) realizou entrevistas clnicas piagetianas com crianas, nas quais contava uma histria sobre uma transgresso e dois personagens, um polido e outro no. Ao serem questionadas sobre quem era o autor da transgresso, as crianas menores de 6 anos inclinaram-se a achar que fora o personagem mal-educado. Em outra histria, que envolvia um ato virtuoso e dois personagens: um polido e outro no, aps serem indagadas sobre quem havia realizado o ato, as crianas menores de 6 anos consideraram, em sua maioria, ter sido o personagem bem-educado. O autor, ento, conclui que, para crianas pequenas, a polidez um indcio de que a pessoa educada comporta-se bem, no transgredindo leis, sendo virtuosa e, portanto, moral. Na instituio observada, havia tambm diversos momentos de experincias compartilhadas, que ocorriam principalmente entre os alunos que mantinham relaes mais prximas. Observamos algumas dessas brincadeiras espontneas: Os alunos brincam com balangands18: os maiores ajudam os menores a montarem os seus, utilizando jornal, papel crepom, fita crepe, barbante e tinta. As crianas vo at a Sala de Movimento com seus brinquedos. Tadeu, de 10 anos, que no tem um balangand, fala: Gente, no para entrar com balangands aqui!?. Em seguida, pede pro colega emprestar o dele. Lus nega o pedido: No!. Tadeu pergunta: Por qu?. Lus fala: Por que voc no fez o seu? Eu no vou emprestar o meu. Tadeu argumenta, tentando convencer o amigo: Mas eu vou te ensinar um movimento! Posso?. Lus diz que sim e entrega o brinquedo ao colega, que ensina um movimento. Lus tenta faz-lo, mostrando a Tadeu Tadeu, Lus e Arthur ficam brincando de girar o balangand: enquanto um gira, os outros colegas saem correndo, como se brincassem de pega-pega. Lus gira muito rpido para pegar nos amigos (desta forma ele ser quem fugir do brinquedo enquanto aquele que foi pego ser o pegador). Tadeu e Arthur reclamam: Faz direito! Na sua vez a gente no girou assim!. Lus, em tom de deboche, fala: Ah, no... e roda to rpido o brinquedo que este sai voando e cai no cho. Tadeu pega-o novamente e comea a girar, tentando pegar os meninos. Ao longo da brincadeira, vo criando novas regras: ir mais rpido, dar duas voltas ao invs de
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Balangand um brinquedo feito de folhas de jornal dobradas, papel crepom e barbante. Segura-se na ponta do barbante, que no outro extremo est colado ao jornal e s tiras de papel crepom e, ao gir-lo, produz efeitos coloridos no ar.

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uma s, etc. Solange chega com o p engessado e os meninos resolvem parar com a brincadeira para no machuc-la. Na situao descrita anteriormente, percebe-se que, a princpio, Lus no queria emprestar seu brinquedo, porm o colega convence-o ao dizer que lhe ensinar um novo movimento. Ao interagirem, inventam brincadeiras e regras, combinando movimentos novos. Mesmo no auge do divertimento, param de girar o balangand ao verem a colega, que est com a perna ferida, entrar na sala, preocupando-se com sua integridade fsica. Ficava evidente que o ambiente na instituio pesquisada favorecia a manifestao do sentimento de simpatia, embrio da generosidade, que um sentimento que leva a criana em direo ao outro. Trata-se da capacidade de perceber e ser afetado pelos sentimentos alheios. Pela simpatia, a criana se mobiliza pelo outro, fato que pode ser notado nas atitudes dos colegas que interromperam a brincadeira com a chegada de Solange. Segundo Vinha (2000), os sentimentos morais que so originados da simpatia levam boa vontade para com os outros e proporcionam prazer. A seguir, notou-se a integrao dos alunos pequenos e grandes, entretendo-se livremente pelo ptio: Durante o lanche, os alunos se serviram de frutas, po na chapa com queijo e suco de abacaxi com hortel, auxiliando-se mutuamente. Quando terminam, vo ao ptio esperar pela prxima atividade. As crianas menores esto tambm brincando no ptio. Alguns dos mais velhos se misturam com os menores e brincam. Gisele da Turma 5 brinca de pega-pega com um garotinho de 5 anos, portador de Sndrome de Down. Ele tenta peg-la e ela corre devagar. Depois trocam. Quando cansam, jogam bola e, toda vez que o garoto chuta, ela fala: Goool!. Outras crianas brincam vontade, sobem nos pneus. Um menino pequeno, de uns 4 anos, se finge de morto e outros trs (um menino e duas meninas) o carregam, empurrando-o pelo ptio. Este continua morto, com a lngua de fora, s vezes abrindo os olhos para ver o que os amigos esto fazendo. Percebe-se que as crianas so bastante amorosas, tanto em relao aos colegas quanto aos professores. Foram observadas inmeras situaes em que a cooperao entre as crianas, assim como o auxlio espontneo, estavam presentes como, por exemplo, quando ajudavam a carregar os pertences dos colegas ou serviam-lhes suco ou lanche. Tais condutas so caractersticas de experincias compartilhadas que refletem uma comunho consciente e que envolvem processos reflexivos cooperativos e empticos (SELMAN, 1980).

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Coll (1994, p. 79-80) apresenta os resultados de pesquisas referentes a influncia de diversos tipos de organizao social nas atividades escolares (cooperativas, autoritrias ou individualistas) sobre os diferentes aspectos do processo ensino-aprendizagem. Segundo esse autor:

As experincias de aprendizagem cooperativa, comparadas s de natureza competitiva e individualista, favorecem o estabelecimento de relaes entre os alunos muito mais positivas, caracterizadas pela simpatia, ateno, cortesia e respeito mtuo, assim como por sentimentos recprocos de obrigao e de ajuda. Essas atitudes positivas estendem-se, alm disso, aos professores e ao conjunto da instituio escolar. Contrrio ao que acontece nas situaes competitivas, nas quais os grupos configuram-se sobre bases de uma relativa homogeneidade do rendimento acadmico dos participantes e costumam ser altamente coerentes e fechados, nas situaes cooperativas os grupos so, em geral, mais abertos e fludos e se constituem sobre a base de variveis como a motivao ou os interesses dos alunos.

O excerto que se segue tambm pode ilustrar gestos de amizade e solidariedade entre as crianas, quando conversaram sobre coisas do seu dia a dia ou quando tentaram auxiliar a pequena Lilian, revezando-se para tentar fazer com que ela pare de chorar. Tadeu pula na cama elstica, fazendo mortais e outros saltos. Mostra seus pulos aos amigos Arthur e Lus, que comentam: Ah, sua me filmou voc pulando, n?. Resolvem sentar-se na balana. H apenas duas. Um deles fica em p, ao lado, conversando, at chegar sua vez. Thiago e Alberto conversam, andando pelo parque. Falam sobre videogames. As meninas Paula, Gisele e Amanda conversam na casa da rvore. Clarissa brinca sozinha, a princpio, e depois brinca com Matheus, aluno da Turma 3. Na balana, Tadeu, Lus e Arthur comeam a comparar seus sapatos, perguntando quem tem o p maior ou menor. Arthur comenta que Tadeu cada hora fala que cala um nmero: 39 ou 40. Este afirma que seus sapatos mudam de tamanho, dependendo do modelo. Arthur diz que tem o p maior que o de Tadeu, mas que o modelo de sapato dele parece menor. ngela pula na cama elstica. Letcia, uma aluna da Turma 3, se aproxima e comea a contar at 50, tempo estipulado para cada um pular no brinquedo. Quando termina, ngela desce e senta-se ao lado da pesquisadora. Os meninos que estavam na balana resolvem brincar na gangorra. Dois deles sentam-se nas extremidades e o outro aguarda sua vez. Comeam a conversar: Voc gosta da Amanda? (Arthur). Tadeu responde: Ah, no sei, talvez. Depois, Arthur e Lus sentam-se em uma das extremidades, deixando Tadeu na parte alta da gangorra. Continuam conversando.

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Nota-se que as conversas entre as crianas eram voltadas a questes da pradolescncia e da adolescncia: comparao de temas relativos aos seus prprios corpos e namorinhos. tambm interessante observar que, ao mesmo tempo em que gostavam de estar no parque, brincar na gangorra ou cama elstica, suas preferncias passavam a ser utilizar estes brinquedos como apoio para sentar ou permanecer (mesmo que de forma ldica, como no caso dos meninos na gangorra). Em uma pesquisa realizada por Youniss (1980), que teve por objetivo estudar as definies de amigos por parte de crianas, foram encontradas categorias como brincar e compartilhar, em que a proximidade, as aes e os sentimentos compartilhados e o apoio/ajuda so a base do fortalecimento dos relacionamentos amistosos. Nesta pesquisa, constatou-se que amizades prximas oferecem um contexto em que crianas podem aprender a negociar e resolver problemas. Tambm podem contribuir para a construo de um clima social e sociomoral favorvel qualidade da educao e formao da personalidade das crianas. As interaes sociais e os laos de amizade entre os colegas favorecem nas crianas a conscientizao dos sentimentos, desejos e ideias dos outros (DEVRIES; ZAN, 1998a). Esses meninos e meninas demonstravam que se importavam com o relacionamento, realizando esforos para coordenarem perspectivas e cooperarem, por exemplo, na resoluo de um conflito interpessoal. Como nos mostra Vinha (2003, p. 140):

Quando se importam, fazem um esforo para descentralizar e tentar coordenar pontos de vista. Os relacionamentos mais estveis no surgem de uma hora para outra e nem so impostos, so desenvolvidos mediante a vivncia e a interao entre as crianas. A amizade entre os pares , portanto, importante para o desenvolvimento operacional e da cooperao entre as crianas.

Continuando nossas observaes a respeito das interaes entre as crianas: Logo chegam no parque alguns alunos menores. Arthur reclama com Leandro: , Leandro, no pisa no meu tnis, n?. O pequeno pede desculpas, dizendo que no viu. Lilian, de dois anos e meio, irm menor de Tadeu chega chorando, no colo da professora Graziela pois estava se adaptando escola: era um de seus primeiros dias de aula. Tadeu sai da gangorra, pega-a no colo e senta-se em um banco. Os colegas, que estavam conversando com ele, vo junto e conversam com a menina, tentando distra-la. Perguntam a ela se gostaria de pular na cama elstica. Ela 277

responde que sim. Tadeu pergunta para ngela, que est pulando: ngela, voc j quer sair ou quer que eu conte (at 50, tempo estipulado para cada um pular na cama elstica)?. A menina no quer mais brincar e sai. Tadeu coloca a irm no brinquedo e retira seus sapatos, subindo com ela e iniciando a brincadeira. Esta chora e, neste momento, as meninas se aproximam e pegam Lilian no colo. Lilian chama pela professora e Amanda, que est com ela no colo, leva-a at a educadora. Gisele convida Lilian para brincar novamente na cama elstica e desta vez a menina gosta, dando risadas. Os colegas brincam com Tadeu, afirmando que a irm no gosta dele. Tadeu diz: Vocs no tm ideia, l em casa ela s quer ficar comigo, o tempo todo grudada!. Amanda quer pular com Lilian e comea a contagem para Gisele sair. De repente, Lilian comea a chorar novamente. Todos ficam em volta dela e esta pede para ficar com a professora. Pouco tempo depois, Amanda pega novamente a criana no colo e senta-se na balana. Quando Tadeu v, fala: Cuidado! e a colega responde: Pode deixar, estou segurando ela direitinho.... As crianas comeam a cantar para ela, que fica bem, brincando com as meninas. Em seguida, os alunos das turmas menores chegam ao parque. Desta forma, parecia que a vivncia de relaes de reciprocidade e cooperao favorecia relaes mais harmoniosas entre os alunos. As crianas, neste momento, ao invs de aproveitarem o espao do parque para brincar, preferiram cuidar da menina mais nova, que chorava. Tognetta (2003, p. 57) considera que a solidariedade exprime, em sua ntegra, um fator determinante: ser ato espontneo se no for preciso estar ligada a um princpio de justia, mas ao cuidado com o outro. A autora tambm explica o conceito de generosidade, que se apresenta como uma forma mais lapidada da ao solidria. A generosidade nos leva em direo aos outros [...] e em direo a ns mesmos (TOGNETTA, 2003, p. 57). A felicidade do aluno coloca-se como um dos pontos fundamentais nas escolas pautadas por uma educao democrtica (NEILL, 1968, 1978a, 1978b; SINGER, 2010; BEANE; APPLE, 2000). No PPP, tal desejo tambm expresso por meio da seguinte afirmao: Queremos uma escola prazerosa, em que estudantes e docentes queiram frequentar e na qual tenham prazer com o que fazem e desenvolvem diariamente (PPP, 2010). Em um ambiente menos impositivo e autoritrio, onde a coero minimizada e a experincia da liberdade com responsabilidade estimulada, onde escolhas so proporcionadas, h maior possibilidade da construo da autonomia e da vivncia de sentimentos de valorizao mtua. Piaget (1964/1998) coloca a cooperao como sendo o conjunto das interaes entre os pares, interaes que supem a liberdade de pensamento, a

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liberdade poltica e a liberdade moral. Vejamos o depoimento de uma professora, que tambm me de aluno da escola em questo:

Pesq.: Quais as vantagens que voc v nesse modelo de educao, para os alunos? Tatiana (professora): Ah, eu acho que eles so mais felizes. Acho que isso, porque eu acho que a educao, tanto a educao em casa, familiar, quanto a educao escolar, no geral, aquela coisa que a gente tava falando de conter, no geral ela mata os sonhos das crianas. Assim, n: que no pode rir muito, bem isso. O Gaiarsa num livro fala: Ah, imagina se eu sair sorrindo na rua o dia inteiro, todo mundo vai achar que voc louco, n?. Se voc t sorrindo muito, algum desconfia de voc e que de pessoas srias ningum desconfia, ento que o adulto tem que ser srio pra ser levado a srio. que loucura! E a esse processo que a gente faz com a criana: ento, a criana t rindo muito: Fica quieta, n? T fazendo muito barulho, t me incomodando. E a tem muitas vezes isso, a criana, ah, no pode brincar porque no pode. Sei l, ento, as coisas no tm uma justificativa razovel nem pro adulto, nem pra criana, na minha viso, entendeu? Isso, tipo, no faz sentido no poder fazer isso, no poder brincar. A criana no pode brincar? o que a criana gosta de fazer! De fato, as crianas demonstravam gostar de ir escola. Percebamos que o ambiente da sala era alegre, com movimentao constante, e que havia um nvel de rudo mais alto, decorrente das interaes entre elas; entretanto, isso no significava ausncia de limites.

5.2.3 Os conflitos

Busca da Auto-Disciplina Os educadores devem agir como maestros. Maestros que saibam conduzir a orquestra de modo a tirar o que h de melhor em cada msico e assim realizar a mais bela msica. Os msicos respeitam a autoridade do maestro porque desejam esta msica e confiam na sua capacidade para reg-los, e no porque o temem. A forma de educar a criana para a auto-regulao incentivar-lhe os sonhos possveis, a imaginao, libertando-a dos impossveis e encorajando-a sempre a encontrar seu caminho (PPP, 2010).

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Apesar de identificarmos relaes mais amistosas e respeitosas entre os alunos, havia momentos de conflitos interpessoais, como ocorre em qualquer relao humana. Foi anteriormente apresentado que, na teoria construtivista, os conflitos so vistos como oportunidades de se trabalhar valores e regras (VINHA, 2003). Especialmente em locais onde as crianas tm oportunidade de agir livremente, os conflitos sero inevitveis. Alberto e Lus, ao serem questionados sobre como eram seus colegas, nos deram pistas sobre as relaes na escola:

Alberto (10 anos): Olha, eles [os colegas] so legais, legal que a gente conversa bastante, briga bastante, discute bastante, a gente convive com eles e da a gente aprende a conversar com eles, da a gente se v com eles, da a gente brinca bastante consigo mesmo, da a gente acaba no final sempre se separando em grupinhos, digamos [referindo-se s panelinhas de amizade]. ... Pesq.: E como a sua relao com seus colegas, com seus amigos da escola? Lus (9 anos): Olha, a gente bem juntos. Assim, fica o tempo todo junto. Eu tenho vrios amigos, mas tenho assim um, dois... quatro amigos, assim, melhores amigos, que com quem eu fico mais, converso mais, falo assim sobre mim e tal. Pesq.: Aqui tem bastante briga? Vocs se do bem? Lus: Olha, a gente se d muito bem, mas como minha me diz: quanto mais a gente fica com algumas pessoas, mais, a gente, s vezes, se cansa delas. Como se v, havia poucas situaes de conflitos e havia tambm bastante amizade entre as crianas, que pareciam se importar muito umas com as outras e com o que sentiam. Para DeVries e Zan (1998a) os laos de amizade e as interaes entre os colegas podem oferecer o contexto no qual as crianas tornam-se conscientes dos desejos, ideias e sentimentos dos outros. Quando realizam esforos para coordenarem perspectivas e cooperarem na resoluo de um conflito, demonstram que importam-se com o relacionamento. Esse respeito ao outro era visvel na forma como se dirigiam uns aos outros. As crianas demonstravam uma grande autoestima e autoconfiana e, assim sendo, solicitavam menos a ateno dos adultos. Dependiam pouco dos professores para realizarem as coisas e para resolverem problemas, inclusive os conflitos.

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Na classe, sentam-se em grupos. Gisele pergunta aos colegas: Por que a Thatiana ganhou o papel da antagonista?. Interessante notar que ela aprendeu esta palavra ontem. A Thatiana uma aluna de outra escola, que tem os mesmos princpios de educao democrtica que a escola pesquisada e seria a continuao desta, pois destina-se s crianas maiores (ensino fundamental II). Ela foi a nica aluna da outra escola convidada a participar da pea da instituio pesquisada. Alberto considera: A Thatiana merece fazer o papel principal s porque ela filha da dona ou sobrinha da diretora?. Paralelamente a essa conversa, Tadeu pergunta Solange: Quando eu falo uma coisa e voc vai e conta para outro. A Thatiana sempre, na aula de violo, me bate por sua causa. Amanda defende que ele poderia colocar isso em assembleia. Tadeu continua: Ela me ameaa, ela me bate, Solange. Se voc no gosta de alguma coisa, voc vem falar comigo, e no com ela. Os outros colegas ouvem e s vezes interferem: Deixa ela. Amanda diz para Solange: Por que voc vai reclamar com a Thatiana? Fala na nossa cara, a gente pode resolver nossos problemas. Os meninos comeam a brincar e a conversar sobre outras coisas e Gisele fala, brava: , gente, a gente est falando sobre vocs, sobre seus problemas, e vocs no esto prestando ateno!. Lus retoma com Solange: S porque ela mais forte que a gente, voc manda ela nos bater, ela no guarda-costas!. Solange responde: Mas eu no falo para ela bater, eu falo que vocs esto me irritando.... Gisele retoma com Solange: Ento, mas voc sabe que o jeito dela brigar, ela no sabe conviver, com as meninas ela briga, com os meninos, ela bate, voc sabe.... Paula interfere: Posso falar uma coisa? A gente fugiu do assunto. Amanda diz: mesmo. Ento, voc ficou feliz que a sua amiga ficou com o papel da bruxa.... Gisele interrompe: O pior que a pea da (nome da escola), ainda bem que eu vou ter que mat-la no final!. A professora Luciana interrompe, chamando-os para a Sala de Movimento. Como j abordado, os conflitos so necessrios ao desenvolvimento, pois este tipo de situao de desequilbrio leva os envolvidos a esforarem-se na busca de uma soluo, fazendo com que coloquem seu ponto de vista, que percebam as opinies e motivaes alheias, que as coordenem com as suas, buscando reestabelecer a relao de reciprocidade (VINHA, 2000). Observamos que essas crianas, em tais situaes negociavam e argumentavam bastante, alm de buscarem solues que fossem satisfatrias (pelo menos parcialmente) para os envolvidos. O professor deve zelar por promover um espao para a construo de sentimentos de amizade, de auxlio mtuo, de simpatia e de dilogo, atuando como mediador para que os alunos consigam desenvolver estratgias de negociao e consigam coordenar pontos de vista. Porm, as prprias crianas podem, sozinhas, chegar a um acordo ou resoluo, caso 281

tenham a oportunidade e o espao para tal, conforme podemos constatar na observao que se segue: Lus mexe no molho de macarro e derruba um pouco em Tadeu que, na mesma hora, diz: Foi sem querer, me desculpe!. Voltam para a mesa e Tadeu derruba molho em Lus de propsito. Este fica bravo e indignado, reclamando que ele havia derrubado sem querer e que o Tadeu havia feito de propsito. Em menos de um minuto, os dois j estavam sentados juntos no mesmo banco, conversando sobre outras coisas. importante ressaltar que os conflitos envolvendo agresses verbais e, principalmente, as fsicas, eram raros. Em nenhuma sesso de observao ocorreram desavenas envolvendo chutes, tapas, murros, empurres, entre outras formas de violncia fsica, que acabam sendo to presentes em muitas escolas. Tambm quase no foi visto o emprego de apelidos pejorativos ou zombarias dirigidas para um colega nem mesmo quando o professor estava ausente. O respeito e a valorizao das ideias e sugestes dos alunos, assim como o estmulo para que se expressem e sejam eles mesmos um aspecto relevante na construo de um ambiente sociomoral cooperativo. Segundo Tognetta (2003, p. 71), a criana aprende a compreender o outro em suas relaes com seus pares e com os adultos, necessitando, desta forma, vivenciar relaes respeitosas e justas para que construa valores morais. Estas preocupaes estavam presentes nas falas dos educadores, como mostra o excerto abaixo, no qual fica subjacente o cuidado em construir uma boa relao entre todos, mas principalmente com as crianas:

Pesq.: [Me fale sobre] alguns pontos que so fortes aqui. Tatiana (professora): Eu acho que forte... o cuidado mais com a relao mesmo. O principal isso: o respeito criana, sabe, criana como ela mesma, isso entendeu? Eu vejo meu filho aqui, como eu vejo ele em casa. Na outra escola no, eu via um Joaquim na escola e outro Joaquim em casa. O comportamento l era um comportamento condicionado, aqui no, mais espontneo. Ento, acho que isso o principal de tudo, n? Essa preocupao com a qualidade das relaes era percebida pelas crianas. Nas entrevistas, todas afirmavam que gostavam dos educadores (ou pelo menos da maioria deles), em especial do professor tutor da Turma 5, que acompanhamos. Ele tinha uma 282

relao muito prxima com os alunos, sendo querido e admirado. Alm de brincar com as crianas, fazer mgicas, cantar msicas, contar histrias, ele demonstrava preocupao com cada um, construindo vnculos de afeto. Os estudantes o respeitavam, reconhecendo a assimetria e a diferena presente nesta relao. Pareciam sentir-se seguros quanto forma como o professor trabalhava o conhecimento e conduzia os trabalhos, ou seja, sua autoridade era legitimada tambm em decorrncia da responsabilidade educativa que este educador exercia. Apesar de a escola buscar promover a real democratizao das relaes interpessoais (PPP, 2010), segundo a perspectiva construtivista, a assimetria da relao entre o professor e os alunos em idade escolar inevitvel (e necessria). Ele possui uma posio diferente da dos estudantes, em primeiro lugar pelo nvel de desenvolvimento no qual se encontram, e em segundo porque tem um saber que o aluno no possui, sendo responsvel pela educao deste e pela construo de um ambiente propcio aprendizagem. Em pesquisa de Gallego e Becker (2008), anteriormente mencionada neste trabalho, pde-se constatar que os professores vistos como significativos pelos alunos eram os que estabeleciam uma relao de amizade, de respeito mtuo e de trocas afetivas com o aluno. Valorizavam o espao para expresso espontnea e livre, em um ambiente de cooperao, em que seria possvel discutir questes tericas e particulares. Outro fator importante o seu domnio do contedo que vai trabalhar, alm de saber auxiliar o aluno em sua construo de conhecimento, sendo eficiente em sua tarefa. O professor tutor da turma investigada apresentava tais caractersticas, mesmo que, em alguns momentos, tendesse para uma postura mais autoritria tanto com relao ao conhecimento quanto nas intervenes durante os conflitos. Portanto, era visto pelas crianas como autoridade. Os alunos, mesmo quando no atendidos, tinham liberdade para se expressar e havia o dilogo. Tambm pareciam considerar como produtivo o tempo que passavam com o professor. Destaca-se, contudo que, se a maior parte dos professores apresentava uma postura mais respeitosa e afetiva, esta nem sempre era identificada em outros, que tinham uma relao mais coercitiva, com o emprego de censuras e imposies visando o controle das crianas e a obedincia s ordens dadas para a realizao das atividades. Como ilustra o excerto que se segue ocorrido durante uma aula de teatro:

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Todos os alunos da escola (naquele dia, eram em torno de 40) renem-se para esperar o incio da aula. Sentados no cho da sala, alguns brincam, outros conversam, outros lutam. A professora Luciana entra e, sem cumpriment-los, grita: Eu vou contar at trs: 1, 2, 3. Todos sentam-se encostados nas paredes. Uma menina pequena (3 anos) chora e Carlos (6) pergunta a todos: Por que a Ktia est chorando?. Outra criana responde: Por que ela caiu. Os pequenos comeam a falar sobre diversos assuntos, enquanto a professora aguarda. Alguns minutos depois, ela diz: A Turma 5 deveria ler os textos, mas esto sem! Vo buscar, de dois em dois. Enquanto aguarda, faz uma brincadeira com o restante da turma: Vaca Amarela fez coc na panela, quem falar primeiro come todo o coc dela. 1, 2, 3. As crianas ficam em silncio. Um aluno que chegou atrasado entra na sala e a professora Luciana fala oi para ele. Carlos fala, apontando para ela: Comeu, comeu, comeu!. Ela se aborrece e diz: No vale para mim!. Cantam novamente a parlenda, mas muitos alunos conversam no momento em que deveriam ficar em silncio. Demonstrando irritao e em tom de voz alto, Luciana diz: Eu estou falando que no para falar e vocs continuam falando! Caramba, meu! Que falta de respeito! Vocs dois a, separa, senta um aqui outro ali! ... Vou contar at trs, quero ver todos sentados, quietos, encostados na parede (pois alguns alunos esto deitados ou ajoelhados no cho). Um... Lcia, senta direito. Dois... Eu no quero ningum deitado! Trs... Lcia, no vou falar de novo! Fbio, do meu lado, agora! Lcia, aqui do meu lado. Silncio! Quero escutar s o barulho l de fora. Aonde paramos?. Alguns alunos respondem que foi na 4 parte do texto, outros dizem que no. Luciana fala alto: Eu estou falando, d licena?. Acabam achando a parte do texto em que pararam. Os alunos maiores iniciam a leitura e os menores devem escut-los. Algumas crianas pequenas deitam-se no cho. Vendo novamente esta situao, a professora mais uma vez diz, em tom srio e firme: No quero ningum deitado no cho, levanta!. Carlos fica se mexendo. Ao ver isso, Luciana reclama em tom alto: Carlos, se voc ficar fazendo isso, voc vai sair!. Virando-se a quem est lendo, diz vrias vezes: L mais alto!, Voc est lendo muito rpido!. Durante a atividade, fica sempre interferindo e chamando a ateno das crianas, em especial das menores, que se movimentam, deitando, brincando. Em uma escola que defende uma educao no autoritria e a real democratizao das relaes interpessoais, valendo-se de uma ruptura com a postura vertical do professor (PPP, 2010), no deveriam estar presentes expresses tais como: No se mete, no estou falando com voc!, Para de pular, voc parece uma lagartixa, E voc, no fez nada, cara de pau?, Porque eu estou mandando, No para falar, tem gente que no terminou. So frases encontradas em nosso registro de observaes, ditas por alguns dos educadores em momentos de aula. 284

Em nossas observaes na instituio pesquisada, conforme mencionado, pudemos notar que, na maioria das situaes conflituosas, os alunos resolviam seus problemas entre si mesmos, poucas vezes recorrendo ajuda do adulto. As observaes realizadas durante as assembleias da escola (no perodo de coleta de dados no foram realizadas assembleias da classe), assim como na anlise das atas, no foi identificada a discusso de qualquer conflito ocorrido apenas entre os alunos da Turma 5. Os conflitos que foram levados para as assembleias referiam-se convivncia ou organizao dos espaos e atividades, envolvendo tambm os estudantes dos outros nveis, como ser visto posteriormente. Contudo, em alguns conflitos, pouco numerosos, um dos envolvidos chamava o professor e, em outros, quando julgava necessrio, o docente intervinha. Apesar das caractersticas anteriormente citadas sobre sua postura e as relaes que estabelecia, nestas situaes o professor tutor realizava diferentes formas de intervenes, que pareciam estar mais vinculadas a seu estado de nimo e gravidade dos conflitos. Desta forma, algumas vezes ele simplesmente ignorava o conflito entre os pares; em outras fazia uma roda de conversa com os envolvidos para tentar entender o problema sob diversas ticas e buscar solues em conjunto; e ainda, na maior parte das vezes, o professor censurava, moralizava, resolvia por eles ou punia. Notava-se, portanto, posturas diferentes que oscilavam entre a coero e a cooperao: indiferena, mediao, prescrio e punio. Os relatos a seguir mostram atitudes do docente de ignorar alguns conflitos e de resolv-los por meio da roda da conversa: Lus pega a folha que Tadeu est desenhando sem sua autorizao. Tadeu, revidando, pega a folha de Lus e diz: Devolve a minha que devolvo a sua. Lus diz: Voc primeiro!. Alberto, um colega que observa o que estava acontecendo, diz ao professor: Raul, fala para eles pararem!. Lus, diz ao professor: Raul, o Tadeu pegou minha folha! e Tadeu responde: Porque ele pegou a minha!. Lus briga: No, voc pegou a minha primeiro!. O professor continua fazendo o desenho do aparelho reprodutor masculino na lousa, como se no estivesse ouvindo nada e no responde. Os meninos devolvem as folhas um para o outro e encerram o assunto. [...] Durante a realizao de uma atividade na lousa o professor irrita-se com uma discusso entre Jorge e Andr: T impossvel! Vamos parar? Tem uma hora que chega!. Andr reclama: O Jorge um chato! Ele no pra!. O professor ento 285

diz: Muda de lugar! e Andr reclama: Mas eu sentei aqui primeiro!. O educador ento os ignora e continua a atividade. [...] Pesq.: Geralmente, quando tem brigas, como que so resolvidas? Lus (9 anos): A gente faz assim: antes, a gente fazia uma roda, mas agora a gente faz um tribunal. Fica um aqui e outro aqui, a cada um fala o (seu) lado da histria e a (o professor) fala assim: que no era (para ter agido daquela forma), no tem um culpado de ter feito alguma coisa errada, os dois to errados de j ter feito a briga. Ento, cada um conta um lado da histria. Antes era s o professor (que falava) :no pra ficar fazendo isso, ... no faz e tal, a acabava. S que cada um no falava o lado da histria. Pesq.: E agora diferente? Lus: Agora diferente. [...] Geralmente fica cada um (cada uma das partes envolvidas no problema), fica a roda em volta. Pesq.: Roda de quem? Lus: A roda de toda... por exemplo, se so os mais velhos (que se envolveram na briga), s a T3 (Turma 3) at T5 (Turma 5). Mas se for uma briga, assim, de muita gente, a vai ser uma roda da escola inteira. A geralmente fica assim: os dois lados (envolvidos na briga) e s vezes fica algum, meio que um advogado, assim. (Ele) fala Ah... aquilo, eu acho que aquilo no devia ter acontecido e tal, (e o advogado da outra parte fala): Mas a pessoa que eu t defendendo, t certa e voc no t. Pesq.: Quem esse advogado? Lus: Geralmente alguma outra criana que foi testemunha da histria. Pesq.: E tem algum professor que acompanha? Lus: Tem. Geralmente s briga de mais velhos, ento s o professor da T3, o professor da T4 e o professor da T5. Percebe-se que Lus valorizava o novo modo de resoluo de conflitos, enfatizando a importncia de colocar as opinies, de ouvir as partes envolvidas e de tentar chegar a um acordo. Apesar das vrias horas de observaes da pesquisadora, isto nunca foi presenciado. Somente Lus e o professor Raul trouxeram informaes acerca deste tribunal. Provavelmente Lus o tenha mencionado porque estivesse envolvido no conflito ao qual o tribunal sucedeu. Conforme constatamos na fala do menino, anteriormente a tal prtica ocorriam mais situaes em que o educador resolvia o conflito, sua maneira. Neste novo modo de resolver os problemas, o chamado tribunal, ouviam-se os envolvidos e tentava-se entender mais profundamente o que ocorrera, dando voz tanto s partes quanto s testemunhas. Todavia, se, por um lado, nesta roda de conversa utilizam-se procedimentos que levam em considerao pontos importantes tais como as trocas de 286

pontos de vista, que podem fazer com que as crianas reflitam sobre o ocorrido, por outro h dois aspectos desta prtica que merecem reflexo. Primeiramente, tomemos a questo da exposio das crianas em conflito. Se houve um problema do mbito privado, talvez a exposio possa ser motivo de vergonha pelo ocorrido. Na conversa privada talvez os envolvidos se sentissem mais vontade para colocar fatos, sentimentos, propostas, sem sentirem a necessidade de manter ou tentar resguardar uma imagem. Ao trazer a situao para que outras crianas assistam ou interfiram, no dada a oportunidade para que a pessoa lide inicialmente com seus problemas diretamente com quem de direito, alm de poder suscitar sentimentos de constrangimento, que podem afetar quem est no centro da roda enquanto culpado ou inocente, certo ou errado. A estranheza tambm pode ser decorrente da surpresa do procedimento, em que os envolvidos se viram expostos diante dos outros resolvendo o problema. Em segundo lugar, h um cuidado a ser tomado quando se colocam os prprios alunos como sendo advogados uns dos outros. Nessa espcie de tribunal, termo utilizado pelo prprio Lus, as crianas iro utilizar os instrumentos cognitivos, morais e afetivos que possuem para mediar a situao, podendo ser unilaterais, injustas ou rgidas demais, ou podendo mesmo favorecer aquele por quem tem mais afinidade ou simpatia. Certamente devem ser incentivados momentos em que uma criana auxilie a outra. Porm, nestas rodas, por serem constitudas de crianas cuja compreenso de regra e de justia ainda est em desenvolvimento, seria importante que o adulto atuasse, se necessrio, como mediador ou facilitador, como ocorre nos Crculos Restaurativos (VINHA et al, 2011), um procedimento semelhante. Ainda retratando o tribunal: Pesq.: E j aconteceu isso com voc? Voc j participou de um tribunal? Lus (9 anos): J. E foi, assim, estranho na primeira vez, mas agora, assim, toda vez que tem uma briga feia, assim, a gente faz isso pra resolver de uma vez, um pedir desculpa pro outro. Pesq.: E tem sempre ento? Lus: No sempre, tipo, uma vez por semestre eu acho. Pesq.: E como que foi quando voc participou, voc falou que foi bem estranho... Lus: Porque eu no tava acostumado com isso. [...] A ideia foi do meu professor da T5, n? E eu no tava acostumado de fazer isso assim, de ficar no meio da roda. A foi bem estranho da primeira vez, mas depois a gente acostumou j. Pesq.: Isso foi um momento diferente da assembleia?

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Lus: Foi, porque na assembleia, a gente fala de coisas da escola inteira, qualquer coisa que possa ter acontecido de ruim... de bom fala tambm, s vezes. E nesse tribunal fala sobre o acontecimento. Pesq.: Geralmente, como que os professores lidam com os conflitos, com os problemas? Lus: Bom, se o professor chega antes de ter terminado a briga ... eles falam assim: Para, para, para, gente! Parou, para. A, geralmente se t muito feio, eles at empurram os dois, um pra cada lado, a eles chamam assim e falam: Ah no era pra voc ter feito isso, e tal. Mas se ele chega depois, ele no sabe o que aconteceu, ento uma coisa bem maior, porque as outras pessoas tm que falar tambm (como testemunhas), porque s vezes eles tavam l. O professor no sabe, ento ele vai ter que, assim, ajudar de um jeito diferente. Pesq.: Como que ele ajuda? Lus: Ele ajuda pedindo pra outra pessoa falar, que no seja os dois e cada um falar depois: Ah eu tava certo, voc comeou a me bater e tava... Pesq.: E ele no escuta ento quem estava brigando? Lus:Ele escuta cada lado da histria, mas depois que distribui as falas (das testemunhas). Pesq.: E o que voc acha dessa maneira como eles resolvem? Lus: Eu acho bem melhor que da outra vez, que de antes. Pesq.: Como que era antes? Lus: Antes era... s o professor que fala e a gente no fala. Pesq.: Ento voc acha bem melhor porque... Lus: Porque agora a gente pode falar o nosso lado da histria, agora a gente pode resolver, as crianas mesmo, a pessoa que brigou resolve, no so como os outros professores que falam: Ah, t resolvido, um pede desculpas pro outro e ponto final. Se o tribunal pode, por um lado, representar um avano, por outro lado, conforme visto, era muito pouco realizado. Talvez pudesse colaborar de maneira mais efetiva na restaurao das relaes e na aprendizagem de estratgias mais assertivas para a resoluo do conflito se fosse transformado em um procedimento semelhante ao Crculo Restaurativo, que favorecesse o dilogo, mas ao mesmo tempo preservasse a privacidade dos envolvidos. Singer (2009, p. 113-114) tambm defende as prticas restaurativas nas instituies democrticas:

podemos considerar que as prticas de controle social das escolas democrticas so, fundamentalmente, prticas restaurativas. Todas elas voltam-se para a restaurao das relaes entre as partes envolvidas no conflito e tambm na comunidade afetada por ele.

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Para a autora, as prticas de controle social objetivam apoiar os envolvidos em um conflito e garantir que assumam responsabilidade sobre seus atos. Sustenta que, se tais estratgias no forem suficientes no mbito privado, o problema seja encaminhado assembleia para que todos, de forma pblica, discutam e encaminhem o caso, pretendendo que os envolvidos assumam suas responsabilidades, reparem os danos, reconheam os sentimentos envolvidos e passem a cuidar de si prprios, dos outros e do bem comum (SINGER, 2009, p. 114). Por um lado, se a mediao feita nos crculos no chegar a uma soluo restaurativa e justa para os envolvidos, o problema poderia ser levado s assembleias com a devida autorizao dos envolvidos no no sentido de o grupo aplicar-lhes punies, mas no sentido de compartilhar o problema e ouvir o que os outros pensam, visando novas perspectivas e vivenciando a cooperao. Por exemplo, em um caso de bullying, o autor poderia perceber como os colegas veem seus atos. Mas, por outro lado, preciso considerar que nem todos os problemas particulares deveriam ser tratados em assembleia. Ao tornar pblico algo privado, pode-se invadir a privacidade da criana e exp-la ao olhar do grupo, o que pode ser um peso grande demais a ser suportado. Da a necessidade de ela concordar em levar seu problema a pblico. Com o grupo querendo ajudar (e no julgar) e com uma medio justa, esta experincia poderia ser extremamente enriquecedora. A outra forma de interveno observada era a ao diretiva, condutora. Nesses casos, o professor prescrevia, apresentava a soluo, valia-se de sermes, moralizava, censurava e tambm punia. Tadeu (10 anos): A o Raul (professor) me deu uma bronca, que eu jurei que morri cara! Uma hora desmaiei, porque tipo uma hora eu fiquei tremendo assim e eu no conseguia falar. Pesq.: Por que? Porque o Raul quando ele bravo, ele muito bravo! A seguir, descreve-se a cena em que os alunos realizaram uma atividade gravada em vdeo, que consistia em uma videocarta feita por cada criana da turma com uma mensagem sobre o meio ambiente. um trabalho de certa forma cansativo e repetitivo, pois qualquer rudo pode atrapalhar a gravao, havendo a necessidade de reinici-la. Aqueles alunos que assistiam aos colegas precisavam permanecer em absoluto silncio, o que no

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to simples assim, mesmo para crianas mais velhas, como o caso desta turma. Alberto demonstrou bastante dificuldade de cooperar neste sentido: Tadeu e Lus brincam. Lus grita: Para, Tadeu!. Raul interfere, dizendo em tom baixo e calmo: Desde a assembleia vocs esto aprontando. No estou com pacincia hoje, vocs dois vo para fora. Alberto levanta e avisa ao professor que vai ao banheiro. Este responde: Vai e fica por l, porque se voc entrar durante as gravaes vai atrapalhar. Fica l e depois a gente te chama. Alberto sai e fica batendo na fechadura da porta, fazendo barulho e atrapalhando as gravaes. O professor pede que ele entre e sente-se. [...] Raul pergunta se ele pode se controlar agora e fazer a atividade direito. O menino responde que sim e entra novamente na a classe, deixando a porta aberta. Raul ento pergunta: Ei, voc esqueceu sua cauda para fora?. Lus fica irritando o Tadeu e o professor pede que ele saia para beber gua tambm. Finalmente conseguem concluir a gravao. Em outro momento de aula, outro educador interfere na situao. Vale ressaltar que este professor estava trabalhando a temtica da puberdade em outros momentos com os alunos: Caio comea a irritar Jorge, cutucando-o. Jorge pede: Caio, no precisa me machucar!. Os meninos ficam mexendo na mesa e o professor Tlio pergunta: O que est acontecendo?. Caio responde: O Jorge me deu um chute!. Jorge se defende: No! Chegou at aqui [mostrando a distncia que a perna dele havia chegado, afirmando que no tinha encostado em Caio]. Eu estava assim e eu fiz isso [mostrando com gestos o chute que havia dado no ar]. Caio diz: Eu falei que idiota e falta de educao ficar assim [brincando de cutucar], a ele se irritou e me chutou!. O professor interfere pedindo que parem de brigar e pergunta a idade de cada um dos dois, afirmando que entraro na pr-adolescncia e que tm que aprender a se comportar como adultos, porque eles so crianas, mas nem tanto: Quando se criancinha, o adulto vai l, interfere. Na idade de vocs, no tem sentido o professor ficar separando: voc senta aqui e voc ali. Vocs j tm idade suficiente para no agir assim: Jorge vai para T2. No tem sentido ficar interferindo, vocs j tm capacidade de resolver seus problemas, suas crises. Nessa idade, tem diversas crises, nasce espinha, pelo, barba, seio, um monte de coisas, menstruam [...]. Contudo, em nenhum momento os professores levantaram seu tom de voz para falar com os alunos. Ele tratava-os de forma lacnica e firme, porm sem alteraes ou gritos, mesmo quando chamava a ateno. Segundo Vinha (2003), de fundamental importncia que o educador controle suas reaes ao lidar com conflitos ou problemas. Em certos casos, 290

as intervenes ocorriam por meio de lies de moral, transmitidas oralmente, no somente aos envolvidos no problema, assim como ao restante da turma. Nestes momentos, em geral, os alunos ficavam em silncio enquanto o professor falava sobre a importncia de alguns valores.

Clarissa (9 anos): A maioria dos meninos so chatos e irritantes. [...] Porque eles ficam provocando, ficam fazendo brincadeirinha, depois quando a gente retruca, eles batem. [...] No batem muito forte, um tapa, alguma coisa, e quando a gente vai falar com o professor, o menino fala: No! No! No! No! No conta! e a gente acaba no contando pro Raul. Pesq.: E quando vocs contam o que acontece? Clarissa: Quando a gente conta, o Raul d bronca nos meninos e a classe inteira senta (referindo-se aos alunos sentarem-se em seus lugares e realizarem a atividade sem conversar). [...] E a no pode brincar de nada, nem conversar, tem que ficar ouvindo o que o Raul vai falar. Pesq.: E o que ele fala geralmente? Clarissa: Geralmente ele fala sobre respeito, fala que no pode, que falta de respeito e que no pra gente fazer isso mais. Pesq.: E ele fala s com quem brigou ou com todo mundo? Clarissa: Com todo mundo. Pesq.: Todas as vezes? Clarissa: Todas as vezes que a gente conta. Como se v, algumas vezes as intervenes, que se traduziam em lies de moral sobre a importncia de se respeitar os outros, no asseguravam que a criana refletisse e entendesse que agredir no era a melhor forma de resolver o problema. Assim, o agredido no tinha a oportunidade de dizer como se sentiu, do mesmo modo como quem recebeu as brincadeiras tambm no podia colocar que se sentia ofendido ou que no gostara. Em alguns momentos, quando o conflito era levado ao professor, a classe toda acabava por ser punida. Essa forma de intervir tambm fazia com que os alunos tentassem resolver seus conflitos por si mesmos, evitando cham-lo. Sem perceber, tal atitude pode gerar reaes de excluso, antipatia ou inimizade entre as crianas, por estarem sendo injustamente punidas por um conflito causado pelo colega. Alm disso, pelo fato de um aluno ver que os demais foram punidos por algo que causou e/ou pelo fato de sofrer uma reao negativa do grupo ou ainda por haver sido punido porque ele levou um conflito para o professor, muitas vezes este aluno acabava por se submeter a uma resoluo com a qual

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no concordava ou que no considerava justa, apenas para que o conflito fosse resolvido antes que o professor viesse a saber do ocorrido:

Pesq.: Geralmente quanto tem alguma briga, o professor conversa com quem brigou ou com a classe inteira? Thiago (10 anos): Ele conversa com os dois. E o Raul fala que por um todos pagam. Pesq.: Como que isso funciona? Thiago: Tipo, voc brigou, voc... (o professor fala assim): O nico parque da semana vou tirar pra fazer aula. A a classe inteira (paga). assim... Pesq.: Ento se algum briga vocs perdem o parque? Thiago: No o parque... toda vez se algum briga, todos pagam. Pesq.: Ento, a todo mundo no vai pro parque e vai fazer aula? Thiago: . Pesq.: J aconteceu isso alguma vez? Thiago: J. Pesq.: Vrias vezes? Thiago: A gente tava numa aula muito legal, a comearam a conversar, a o Raul simplesmente parou a aula. A, ficamos parados at o final. As pesquisas indicam que as intervenes demasiadas, raras intervenes ou ainda intervenes pouco construtivas no favorecem o desenvolvimento de formas mais assertivas de resoluo de conflitos. As crianas e os jovens ainda possuem capacidades limitadas para conter seus impulsos, solucionar problemas ou coordenar pontos de vistas divergentes. Ao temerem a interveno bem intencionada, porm autoritria, do professor, os alunos, mesmo apresentando dificuldades para resolverem suas desavenas, acabam sendo deixados sob o controle de si mesmos, podendo fracassar em seus esforos de superar dificuldades interpessoais. Segundo DeVries e Zan (1998a), somente a interao entre colegas no suficiente para garantir um ambiente que promova o desenvolvimento infantil, sendo que o papel do professor fator importante no sentido de engendrar a necessidade e o desejo de interagir nos alunos, apoiando e incentivando a negociao e a cooperao. Desta forma, preciso auxiliar os alunos nesse processo. Contudo, isso no significa resolver, prescrever ou falar por eles. Muitas vezes foi observado que o professor assumia para si um conflito que no lhe dizia respeito, ao indicar como os alunos deveriam resolv-lo. Assim, as crianas perdiam a chance de aprender a se exprimir e de buscar resolues mais eficazes e satisfatrias por si prprias. Nestas situaes, o professor poderia auxiliar as crianas a falarem por si mesmas, e no fazer por elas. Poderia intervir, 292

explicitando o problema de tal forma que os envolvidos pudessem entender a situao, ajudando-os a verbalizar seus sentimentos e desejos, promovendo uma interao, e auxiliando-os a escutar uns aos outros, convidando-os para expressar suas sugestes e a propor solues. Ao falar ou resolver pelos alunos, mesmo que de forma justa, o professor estava dificultando que os envolvidos operassem sobre esse objeto de conhecimento. Para haver a tomada de conscincia dos atos necessrio promover a reconstituio do ocorrido em outro plano (mental), incentivar a antecipao das aes, a comparao, as possibilidades. Isso dificilmente ocorrer quando os alunos forem deixados sozinhos ou quando um adulto estabelecer as relaes, as concluses, e determinar o que deve ser feito. Estas atitudes podem ser comparadas s de um educador que resolve um determinado problema de sua disciplina antes que o aluno o faa, ou que permite que ele apenas copie a melhor resposta, ignorando sua dificuldade em solucion-lo. Foi observado, portanto, que no raro se perdiam oportunidades para promover a troca de pontos de vista, a argumentao, a proposio de solues, a anlise de cada proposta, a busca de uma soluo que partisse dos prprios envolvidos, o dilogo, o respeito pelas ideias divergentes etc. Estes procedimentos seriam mais coerentes com a construo da autonomia do que a simples resoluo imediata do conflito. De acordo com a teoria construtivista, o educador que pretende favorecer o desenvolvimento do raciocnio moral, da cooperao, do respeito mtuo, tem esses objetivos como parmetros para suas intervenes, passando a focalizar mais o processo e no tanto o resultado final. A escola avanou de forma expressiva ao realizar as assembleias escolares como espaos de dilogo e decises, em que os conflitos envolvendo o coletivo eram discutidos. Contudo, na turma que acompanhamos, no estavam sendo realizadas as assembleias de classe, como ser visto posteriormente. Apesar de haver intervenes nos conflitos entre os pares, como foi descrito, no existiam espaos ou procedimentos sistematizados para a resoluo destes conflitos por exemplo, com a implantao dos Crculos Restaurativos. Estes ocorrem a partir da necessidade e solicitao de um (ou mais) dos envolvidos, visando participao ativa dos implicados na desavena, o dilogo, a

autorresponsabilizao e a reparao de danos. Numa instituio que prope uma educao democrtica ou que visa o desenvolvimento da autonomia dos alunos como uma de suas metas, a implantao de procedimentos como os Crculos Restaurativos e as assembleias de 293

classe e da escola favorece o processo dialgico de resoluo de conflitos. Tais procedimentos possuem objetivos distintos, mas se complementam. Enquanto o Crculo Restaurativo enfoca conflitos do mbito privado, ou seja, com poucos envolvidos, que no dizem respeito ao coletivo, as assembleias de classe tratam de temticas pblicas, da esfera coletiva, envolvendo os alunos da classe ou do nvel como dificuldades na utilizao dos materiais da sala, a necessidade de ouvirem uns aos outros, a insatisfao de crianas que no esto sendo includas nos jogos, etc. Ao observar o cotidiano da escola e analisar os documentos, o que chamou a ateno foi o fato de os professores demonstrarem, nas aes dirias, que a interveno nos conflitos era compreendida como parte de suas atividades, raramente terceirizando-os para que fossem resolvidos pelas diretoras. O que geralmente acontecia que apenas informavam o ocorrido para que as gestoras tomassem cincia ou para trocar ideias sobre o que tinha acontecido. Parecia que a diretora participava das intervenes quando era necessrio e tinha um maior acompanhamento na conduo do processo. Tambm foram pouqussimas as vezes em que o conflito sucedido no espao escolar foi transferido famlia por meio de bilhetes, ou seja, terceirizado para os pais no informando o fato, mas solicitando providncias ou intervenes destes para resolv-lo: (Agenda do Arthur) Boa tarde, Me! Hoje, infelizmente, o Arthur envolveu-se em atrito com o Alberto, chegando a agredi-lo, por no concordar com sua opinio. Peo a gentileza de conversar com ele, afinal hoje o primeiro dia de aula (do segundo semestre) e no havia a necessidade de tal comportamento. Conversei com ele e as coisas se acalmaram, em seguida. Bjs, Raul. A resposta da me d pistas sobre como se sente impotente diante do comportamento do filho:

Raul, boa tarde! Lamentamos muito pelo ocorrido. Conversei com o Arthur e sinceramente no sei o porque ele faz isto. Ele me disse que o Alberto o empurrou primeiramente. Espero que no acontea mais. Bjs, Me.

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Outras vezes, o bilhete visava informar um fato, principalmente quando envolvia agresso. Contudo, mais do que informar, eram descritas as intervenes da escola para lidar com o problema:

Boa tarde, Me. Ontem, a Clarissa teve um conflito c/ o Alberto, em funo de provocaes iniciadas por ela a partir de uma brincadeira, durante a aula prtica de matemtica. Esse conflito resultou em agresso por parte do Alberto, porm, no exato momento, o conflito foi sanado, tendo ambas as partes compreendido seus erros, contando c/ a presena da diretora. Informo o fato, certo de que tal situao no mais ocorrer. Grato, Raul. No obstante, tais situaes eram raras: a maior parte das vezes era observada uma relao muito harmoniosa com as famlias, que tambm compartilhavam de valores semelhantes aos da escola e viam os professores como parceiros na educao de seus filhos, como o caso nos bilhetes transcritos a seguir, retirados da agenda da Clarissa (9 anos), irm mais velha de Lara (8 anos), envolvida em um conflito com os alunos mais velhos fora da escola: Bilhete da me para o professor: Boa tarde, Professor Raul H alguns dias houve uma situao muito desagradvel na perua escolar envolvendo os meninos da T5 Arthur, Alberto, Tadeu e a Alice e a Clarissa que ficaram xingando a Lara. Eu comuniquei a escola, que fez uma assembleia para discutir o assunto. Porm os meninos continuam a fazer musiquinhas xingando a Lara, mas agora s cantam entre eles. Acho importante comunicar voc sobre isso para que, se possvel e pertinente, alinhar essa situao s atividades que envolvem o respeito e as competncias para o aprendizado de convivncia coletiva. Vou marcar um horrio para conversar com a escola, bem como se isso continuar irei falar com as mes dos meninos. Obrigada, Abs, Me. Retorno do professor para a me: Boa tarde, Me. Conversei com os alunos citados por voc e nenhum eximiu-se de culpa, facilitando nossa anlise da constrangedora situao, repetida mesmo aps uma Assembleia especfica para tratar do assunto. Assumiram que xingaram e hostilizaram, porm afirmaram que agem de tal forma em decorrncia de constantes provocaes por parte da Lara. Expliquei-lhes sobre a diferena entre as idades e a importncia de no repetirem ou contra295

atacarem as provocaes recebidas. Garantiram que, de agora em diante, no mais faro brincadeiras ou respondero desrespeitosamente. Estou preparando, inclusive, uma aula para discusso acerca do Bullying, onde assistiremos um filme que trate, pertinentemente, o assunto. Caso sinta necessidade de conversar com a coordenao depois de termos discutido sobre o tema, com assembleias futuras e a aula focada no Bullying, acho pertinente, sim, marcar uma reunio com a Glria. Coloco-me disposio para ajudar em tudo o que estiver ao meu alcance. Beijos, Raul. Resposta da me para o professor: Ol, Raul. Obrigada pelo retorno e pela ateno. Vou verificar com a Clarissa e a Lara sobre as provocaes da Lara, mas j fiz um alinhamento sobre isso, embora saibamos que um erro no justifica outro sabemos tbm que uma ao equivocada leva outra. Enfim. Embora Lara diga que no provoca os meninos, acho que o importante aqui aproveitarmos a situao/oportunidade para trabalhar o aspecto da convivncia. Mais uma vez, obrigada. Me. Alm da parceria, tais bilhetes nos fornecem tambm outros dados relevantes: A importncia que dada s relaes respeitosas. As agresses verbais no eram vistas como brincadeiras da idade, mas como atitudes que vo contra valores importantes e que, portanto, precisavam de interveno, sendo que esta de responsabilidade tambm da escola, mesmo no havendo ocorrido no espao institucional. Ao conversarem com as crianas, so ouvidas as perspectivas destas em vez de simplesmente fazer com que fiquem caladas, apenas ouvindo sermes: assumiram que xingaram e hostilizaram, porm afirmaram que agem de tal forma em decorrncia de constantes provocaes por parte da Lara Tambm eram utilizados mtodos verbais para trabalhar os valores, como se, para que fossem aprendidos pelos alunos fosse preciso transmiti-los por meio de sermes ou lies de moral. O termo empregado pelo professor foi explicar e no discutir ou dialogar, o que coerente com o encontrado em nossas observaes: Expliquei-lhes sobre a diferena entre as idades e a importncia de no repetirem ou contra-atacarem as provocaes recebidas. A retomada do fato e os acordos foram feitos com os adultos (professor e me) e no com os envolvidos no conflito Garantiram que, de agora em diante, no 296

mais faro brincadeiras ou respondero desrespeitosamente e Vou verificar com a Clarissa e a Lara sobre as provocaes da Lara, mas j fiz um alinhamento sobre isso. Se houvesse os Crculos Restaurativos, as crianas envolvidas poderiam expressar como se sentiam, o porqu de suas aes, os motivos que as levaram a no cumprir os acordos anteriormente estabelecidos e a assumirem novos compromissos mtuos de mudana de comportamento. Os compromissos foram estabelecidos com os adultos, e no com quem foi alvo das aes. Os conflitos eram vistos como oportunidades para a aprendizagem da convivncia, como se v tanto na fala do professor quanto na da me. Desta forma, iam alm da simples conteno, punio ou resoluo: Acho que o importante aqui aproveitarmos a situao/oportunidade para trabalhar o aspecto da convivncia. Assim sendo, diante do problema ou do conflito, foram planejadas intervenes que visam ajudar os alunos a refletirem sobre as causas e a aprenderem. Contudo, parecia que o planejamento ainda estava centrado no professor, que preparava e conduzia o processo: Estou preparando, inclusive, uma aula para discusso acerca do Bullying, onde assistiremos um filme que trate, pertinentemente, o assunto. Como nos mostra Vinha (2003), geralmente em tais situaes os educadores empregam principalmente censuras, punies e ameaas (para no haver recorrncias), intervenes que buscam conter ou impedir que o conflito acontea novamente. Isto quando a escola no se exime de tomar qualquer atitude porque, afinal, a desavena ocorreu extramuro da instituio. Vale ressaltar que, na instituio pesquisada, havia uma boa relao entre esta e a famlia dos alunos: os pais eram muito bem recebidos e bem-vindos, podendo conversar com um dos profissionais quando necessitassem. Podiam entrar na escola a qualquer hora, pois esta mantinha-se aberta tanto em relao ao dilogo quanto transparncia no ensino e nas relaes. Frequentemente vamos mes e pais no ptio, na secretaria e em outros espaos escolares, inclusive nas salas de aula. Uma me, ao buscar sua filha menor que estava em fase de adaptao, no meio do dia, passou na classe de seu filho mais velho, pediu licena educadora, deu-lhe um beijo, conversou rapidamente com ele e despediu-se. 297

Os outros alunos conversaram com ela neste meio tempo, perguntando a respeito de assuntos diversos, tanto sobre a menina, at sobre o trabalho desta me. No raro, pais, mes e parentes eram convidados a ministrar oficinas ou aulas em suas especialidades, notoriamente as artsticas. Uma das mes realizou, no perodo pesquisado, uma oficina de batuque corporal com todas as turmas, pois musicista. Alm disso, a escola promovia eventos artsticos, convidando a famlia a estar presente em momentos de festas, saraus, teatros, dentre outros. Tal abertura facilita o dilogo e a parceria, auxiliando na promoo da educao dos alunos. A diretora Rita relata como so as reunies formais:

Pesq.: E as reunies de pais so o que, bimestrais? Rita (gestora): As reunies de pais so bimestrais. Ns temos 2 formatos de reunio: tem uma reunio que a gente chama de reunio individual que o pai, a me das crianas agenda horrio com quem ela quer: professor de msica, professor de jogos e brincadeiras, e a tutora. Ela pode agendar com 3, 4 ou 5. Mas a gente disponibiliza o dia inteiro aqui na escola, t? Ento ela pode passar por vrios especialistas e pelo tutor, pra ouvir e pra falar do seu filho. uma reunio que a gente chama de reunio de grupo. Nessa reunio [...] ela leva pra casa [...] um relatrio sobre as atividades do grupo, um relatrio coletivo. [...] Fora isso, a gente tem... o pai e a me pode solicitar uma reunio, um papo, a hora que ele achar que tem necessidade, ou a direo pedaggica marcar uma reunio com o pai ou com a me quando achar que tem necessidade. Tem tambm a nossa psicopedagoga, que tambm atende as famlias, atende as mes. Pesq.: E que tipo de conversa que vocs tem com os pais? Normalmente s as dificuldades do aluno? Rita: geralmente, quando a gente t percebendo alguma dificuldade, e no uma dificuldade s cognitiva, no, n? No essa a nossa preocupao. s vezes a gente percebe que a criana vem com bastante sono pra escola, ou a criana vem muito irritada, ou a criana vem muito alegre, com muita euforia... Quando a gente percebe que tem alguma coisa diferente. No so s dificuldades, no s dificuldades cognitivas, emocionais, algum desequilbrio, alguma coisa que no t bem encaixada, ento a gente resolve chamar. O que tambm pode ser uma dificuldade cognitiva, mas no s esse o olhar.

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Por meio das observaes e dos relatos de entrevistas, percebe-se a integrao entre a escola e a famlia, vivenciada por meio de atividades diversas, de reunies, etc. Os pais no so apenas chamados escola para falar de aspectos negativos do aluno, mas tambm nos momentos de diverso e entretenimento. Quando era necessrio tratar de um aspecto negativo, este no se referia apenas a como o aluno estava indo mal na escola, mas tambm envolvia aspectos globais de sua vivncia, indo alm do espao institucional: se estava irritado, cansado, eufrico, etc.

5.3 Gesto Participativa


Democracia O ideal da democracia de uma sociedade na qual todos os cidados possam participar das decises relativas ao seu destino poltico, na qual qualquer forma de imposio hierrquica na distribuio do poder e dos direitos esteja definitivamente abolida, e o desenvolvimento pleno dos indivduos como seres humanos seja maximizado. Esta sociedade s possvel se os seus membros forem pessoas de iniciativa, responsveis, crticas, autnomas. Se o ideal de igualdade levado a srio, a educao democrtica deve enfatizar a participao dos educandos na elaborao da maioria das decises sobre a vida em comunidade e o respeito que eles tm que observar em relao a estas regras, para que adquiram o sentido de responsabilidade. Estamos falando, do direito ao dilogo, livre expresso de sentimentos e idias, ao tratamento respeitoso, dignidade etc. (PPP, 2010)

O que se entende por educao democrtica? Muitos professores com quem conversamos desconhecem esta proposta, ou at mesmo questionam se esta democracia realmente funciona com os envolvidos no processo educacional. Apesar de a gesto participativa no ser a nica caracterstica das escolas democrticas, ela uma das fundamentais. Portanto, neste item de anlise traaremos consideraes acerca da gesto participativa na escola pesquisada. Para tanto, comearemos por apontar a viso de um dos educadores desta escola, ao ser questionado sobre o que uma escola democrtica:

Raul (professor): Eu acredito que escola democrtica tenha a responsabilidade de formar cidados que saibam o que o real conceito de democracia, que a questo de que, dentro de um convvio social, todas as pessoas tm direito fala, todas as pessoas tm direito ter a sua individualidade 299

respeitada desde que ela no interfira no bem coletivo. [...] Acredito que uma escola democrtica [...] visa tambm formar crianas que pensem dessa forma, que entendam a responsabilidade da democracia e a importncia da mesma pra que haja uma certa igualdade dentro de uma sociedade. Ento, enquanto educao, eu vejo que a preocupao do ensino democrtico formar crianas que entendam que as suas opinies, que a sua forma de aprendizado, que a sua maneira de entender as coisas respeitada. As crianas no sofrem a presso de serem moldadas como um nico indivduo, uma linha de produo pra formar pequenos indivduos que seguem um mesmo preceito, uma mesma metodologia de pensamento. Eu acho que o ensino democrtico visa isso: fazer com que as crianas tenham o seu prprio tempo, que elas tenham respeito dos adultos, e no [sejam] tratadas como linha de produo. Em sua opinio, trata-se da formao integral da criana em relao sociedade na qual est inserida. Um dos principais mecanismos deste tipo de educao a gesto participativa, com processos decisrios que incluem estudantes, educadores e funcionrios (SINGER, 2010). Para tanto, so proporcionados momentos em que o coletivo discute e decide questes que lhe diz respeito. As assembleias so o espao institucionalizado para tal. Por meio das assembleias, as crianas podem elaborar suas prprias normas de conduta, favorecendo sua autonomia. Na escola, as assembleias ocorriam semanalmente e tinham a durao de aproximadamente, cinquenta minutos. Segundo o Projeto Poltico Pedaggico (2010):
[...] temos um espao para as Assemblias, que busca promover a real democratizao das relaes interpessoais e algumas questes da gesto da Escola. Acreditamos que dar voz aos prprios sujeitos dessas mudanas um bom caminho para apresentarmos a discusso sobre como esse tipo de experincia, que transforma radicalmente as relaes no dia-a-dia das salas de aula e da escola, pode refletir na construo da cidadania e da democracia. O objetivo principal envolver toda a escola num dilogo, de forma a favorecer o desenvolvimento da autonomia responsvel, onde cada indivduo responsvel pelo todo e que cada um participa na elaborao dessas responsabilidades que incluem deveres e direitos.

Conforme o prprio Projeto Poltico Pedaggico (2010) menciona, o trabalho com assembleias visa um ideal de democracia em que as pessoas possam tomar decises acerca da vida da comunidade assim como da criao das normas de convivncia. Participam destas reunies todos os alunos da instituio, desde os menores at os maiores. Certas vezes, so os alunos que as coordenam, com o apoio dos professores. H 300

um presidente, que levanta as pautas, distribui a palavra, solicita silncio quando h conversas paralelas e realiza as atas da assembleia. O secretrio aquela pessoa que auxilia o presidente, colocando as pautas em ordem e fazendo anotaes acerca das resolues e discusses levantadas. Por fim, h o escriba, que anota as pautas na lousa para que todos possam v-las e tambm aquele que auxilia o presidente no estabelecimento da ordem das falas das pessoas. A diretora entrevistada relata que as assembleias da instituio foram sofrendo algumas alteraes ao longo dos anos. Inicialmente, estes cargos eram eleitos no comeo do ano e eram exercidos at o final do perodo letivo. Depois, a escolha passou a ser semestral e, atualmente, bimestral. So sempre os alunos mais velhos que atuam nestas funes. Isto se d porque j possuem habilidades de leitura e escrita, que so necessrias s incumbncias dos cargos. Os menores que desejam participar podem atuar como ajudantes. Para a diretora Rita, trata-se de uma maneira de familiariz-los com o trabalho. Ela tambm ressalta a importncia resguard-los de uma situao difcil:

Rita (gestora): no adianta voc dar uma incumbncia ou uma tarefa, ou criar uma situao pra uma criana que ela no vai dar conta, que voc deixe ela numa situao difcil. No adianta [...] eles querem ser presidente, querem ser escriba... Uma criana que no sabe ler e escrever [no tem condies de] ser o secretrio. Ento cabe o adulto colocar algumas condies de responsabilidade: porque o cara l simptico, eleito? A no vai dar conta de fazer. Eu vou trazer uma dificuldade pra aquela criana, na verdade isso no democrtico, isso deixar uma criana... a criana e todo o coletivo numa situao difcil. Ento a gente j coloca algumas condies: que eles esto se preparando, pra depois quando tiver no terceiro ano, que j sabe ler e escrever, pode ser o presidente todos que queiram passam por essa experincia. Um dos objetivos desta rotatividade de papis contribuir para a formao de pessoas que saibam participar da vida pblica e poltica da sociedade, segundo Tognetta e Vinha (2007). Para as autoras,

[...] os alunos podem aprender de fato o processo de representar um grupo, ao mesmo tempo em que compreendem a importncia da representao do coletivo em outras instncias, contribuindo para melhor entendimento da necessidade de respeitar determinados procedimentos e regras, para o desenvolvimento da capacidade de assumir papis

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diferentes e para a aprendizagem da cooperao e da cidadania (TOGNETTA; VINHA, 2007, p. 83).

Para as autoras, o professor ser aquele que auxilia nos momentos de dificuldade, que prepara os representantes, que contribui para o equilbrio, que auxilia no bom funcionamento da reunio, que estimula, etc., sem delegar todas as funes aos alunos. Oferece-lhes oportunidades para que assumam as responsabilidades que j podem assumir, intervindo apenas quando necessrio, e evitando sermes ou o monoplio da palavra. O fragmento da entrevista de um dos educadores nos aponta como eram realizadas as intervenes:

Raul (professor): Ns usamos uma interferncia ali, s vezes pra manter a ordem, pra que a coisa no saia dessa esfera (porque tem uns que s vezes brincam, se distraem e tudo mais). Ento, a funo dos adultos dentro das assembleias s vezes colocar algumas questes que talvez eles no conheam, n? E tambm pra discutir s vezes questes que eles enxergam de uma outra forma. Ao acompanharmos as assembleias, talvez por serem formadas principalmente por crianas, observamos que as intervenes dos educadores eram constantes e que estes coordenavam mais as reunies do que os alunos: o educador iniciava as discusses, realizava perguntas ou expunha suas ideias a respeito dos fatos com grande frequncia. Mesmo havendo o presidente, em determinados momentos, um professor assumia este papel, indicando aqueles que teriam a palavra, assim como a ordem dos itens a serem discutidos na pauta. Isso era, na maior parte das vezes, aceito pelos alunos devido assimetria natural dessa relao de respeito unilateral. Os questionamentos e reflexes que uma professora levantou na reunio dos professores e repete na entrevista aponta neste sentido: Tatiana (professora): Na reunio, falei (aos professores): Vocs falaram muito mais [...] do que as crianas. Ento, (isso) t errado! Os encaminhamentos foram feitos pelos adultos, t errado! Por exemplo, tinham trs pautas. A presidente comeou a falar as pautas, os professores entraram com uma quarta pauta. No s entraram com uma quarta pauta, como no discutiram a pauta (dos alunos) e discutiram essa pauta como se fosse a primeira...

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Nota-se que entre os pares-docentes h a discusso sobre suas aes na busca pela coerncia com os princpios defendidos pela escola. A viso desta educadora vai ao encontro da compreenso de Puig et al (2000, p. 123) sobre a necessidade da interveno do educador em momentos oportunos. Contudo este no pode interromper continuamente a assemblia para dar sua opinio ou mesmo assumir a conduo dos trabalhos, podendo favorecer cada vez a participao e autonomia dos alunos. Participavam das assembleias todos os alunos da escola e alguns professores. Nas reunies nas quais tomamos parte no constamos a presena do corpo gestor, dos funcionrios, e nem dos pais ou pessoas da comunidade. Todavia, por meio das entrevistas e de conversas informais, foi-nos informado que, dependendo da reunio ou do assunto a ser tratado, uma ou outra gestora poderia estar presente. No decorrer das assembleias, enquanto as crianas mais novas, de dois, trs anos de idade, permaneciam alheias ao que estava sendo discutido, se entretendo com outras coisas (por exemplo, brincavam com as mos, objetos ou umas com as outras, faziam, deitavam-se no cho), aqueles um pouco mais velhos, por volta dos 4 anos, apresentavam um interesse um pouco maior, apesar de este ser inconstante, e participavam de algumas discusses. Os mais velhos demonstravam interessar-se mais. A respeito da participao das crianas nas assembleias em escolas democrticas, Singer (2008, p. 80) expe que elas

gradativamente percebem que no h uma pessoa que ordena e organiza seu cotidiano, mas que h um momento semanal no qual todos podem levar idias, apresentar argumentos, ponderar, decidir, e as [suas] propostas e opinies [...] so levadas a srio.

E de fato, era um espao institucionalizado do dilogo, em que podiam falar e ouvir, o que por si s j uma grande conquista. Puig et al (2000) apontam para a importncia da organizao fsica das reunies, enfatizando a utilizao de um local que permita a formao em crculo, em que cada um possa ver o outro. As assembleias ocorriam em uma sala especfica (a Sala de Movimento) e os membros participavam sentados em roda. Por mais que o espao fosse amplo, ainda no era suficiente para comportar confortavelmente a todos: as crianas precisavam sentarse muito prximas umas s outras ou no colo dos professores e colegas, no caso das

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menores. Contudo, todos procuravam sentar no mesmo nvel, acomodando-se de maneira a serem vistos e ouvidos. A dinmica de funcionamento das assembleias na instituio pesquisada ocorria da seguinte forma: abriam-se as reunies perguntando quem gostaria de levantar alguma pauta. As crianas ou professores que tivessem assuntos a serem tratados colocavam-nos ao grupo. Os assuntos eram listados na lousa pelo escriba. Geralmente, era o presidente que abria a discusso, perguntando se algum tinha algo a dizer e cada um destes temas era tratado separadamente. Poder-se-ia levantar quaisquer assuntos coletivos da escola, conforme pudemos observar e segundo os relatos dos alunos, professores e gestoras. Alguns autores em psicologia da educao que estudam as assembleias em escolas (PUIG, 2000; ARAJO; ARAJO, 2002; ARAJO, 2004; TOGNETTA; VINHA, 2007) sugerem que a pauta tenha uma ordem de apresentao dos temas de acordo, primeiramente, com a necessidade, gravidade (que ferem princpios morais) ou urgncia dos temas apresentados. Tambm sugerem que seja abordada inicialmente alguma questo cuja discusso no tenha sido finalizada na assembleia anterior em geral, devido falta de tempo e que a assembleias seja encerrada com as felicitaes, em um clima mais leve. No se observou, na escola pesquisada, uma ordenao das temticas neste sentido ou critrios que auxiliassem na ordenao dos assuntos a serem discutidos. As felicitaes e crticas, por exemplo, eram tratadas em qualquer momento. Os temas da pauta eram desenvolvidos na ordem em que eram apresentados, ou, algumas vezes, da maneira sugerida pelo adulto. No raro, predominavam discusses de questes propostas pelos educadores e, se na maior parte das reunies, a pauta era cumprida, em outras, alguns temas no eram abordados e ficavam para a semana seguinte, mas nem sempre eram retomados. Parte destes era resolvida nos dias subsequentes e, outras vezes, o interesse das crianas pelos temas diminua com o passar do tempo, ou eles eram decididos pelos prprios docentes. Com relao construo da pauta, Tognetta e Vinha (2007) sugerem que haja um local para que as crianas possam anotar temas que gostariam de incluir na pauta ao longo da semana e que esta seja organizada juntamente com os representantes pouco antes da assembleia, de forma que se agrupem contedos semelhantes e se organizem as temticas coletivas e aquelas individuais. Contudo, todos os temas propostos e a forma como a pauta 304

foi organizada eram explicitados no incio da assembleia aos participantes, que podiam concordar ou sugerirem alteraes. Ao analisarmos os protocolos de observaes e as atas das assembleias, encontramos assuntos referentes: organizao do refeitrio, ao cardpio do almoo, fila na hora de servir-se e ao desperdcio de comida; ao comportamento, como por exemplo, no rir de quem se machuca; questo do barulho na secretaria; higiene; prpria dinmica das assembleias; a projetos e trabalhos coletivos, como as oficinas realizadas na semana da criana; ao cardpio do lanche da festa das crianas; poluio; etc. Segundo um dos educadores:

Raul (professor): As crianas se colocam sobre aquilo que elas acham necessrio. Ento, desde questes que pra ns parecem irrelevantes como: se eu posso pular de dois no pula-pula, se eu posso andar sem chinelo no parque, [...] at discusses de, por exemplo, ns gostaramos de outra lata de lixo nas dependncias, ns gostaramos de uma mochila um pouco maior porque no cabe as nossas coisas, ns gostaramos de outros materiais pra aula... Da, eles vo colocando as questes no grau de importncia, novamente, como eles enxergam a situao, n? Desde os pequenos da Turma 1, que so os bebs da escola, [que levantam] questes [...] como, por exemplo: o suco t sem acar, at uma Turma 5, que diz: Olha, ns gostaramos de ter mais atividades externas, fora da escola. Ento um momento de assembleia que eles colocam questes que eles acham importantes dentro da prpria escola e questes que pertencem ao grupo, no s uma turma, porque a, como uma coisa discutvel entre a prpria turma a gente no precisa levar para assembleia, isso discutido entre professor e a prpria turma. Eles tm esse discernimento tambm de trazer pras discusses da assembleia coisas que so pro bem comum e as assembleias. Eles se organizam dentro da sala: [...] se sentam em roda e organizam isso, numa ordem de pautas que eles levantam e discutem sobre cada pauta colocando o seu ponto de vista. interessante notar, pela fala do educador e pelas observaes realizadas, que os alunos apresentavam questes que eram importantes para eles, tais como a disponibilizao do suco sem acar ou dos materiais que necessitavam. Ao discorrer sobre a participao nas assembleias, Singer (2008, p. 80) afirma que :

uma das diversas oportunidades que nas escolas democrticas as crianas tm para se relacionar progressivamente com mais crianas, com

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seus educadores e com demais profissionais da instituio, demonstrando suas necessidades e interesses. De um lado, a convivncia de crianas de diferentes idades, brincando e desenvolvendo projetos conjuntos, cria muitas possibilidades sociais. De outro, fator importante neste aspecto a postura aberta dos adultos, criando vnculos e relaes integrais com as crianas.

De forma respeitosa e evitando exposies desnecessrias, os participantes tinham o cuidado de garantir o anonimato dos envolvidos nos problemas que eram apresentados nas pautas, assim como durante as discusses: tratava-se apenas de fatos (o que est acontecendo) e no de pessoas (quem fez). Ao serem questionados a respeito da funo das assembleias, os alunos afirmaram que estas eram destinadas: a resolver os problemas, a arrumar melhor [sic] as coisas, a conversar sobre coisas boas, que voc acha que so boas e conversar sobre coisas ruins que acontecem na escola e que a gente melhora, a decidir as regras da escola, a conversar sobre coisas boas, coisas ruins, dessas coisas que acontecem no dia a dia, [sobre] festas [...], a melhorar a escola. Pudemos verificar que eles legitimavam os espaos das assembleias como um local para se criar as regras e tratar das questes coletivas. Ao entrevist-los, constatou-se que as respostas pergunta Quem decide as regras na escola eram unnimes: elas so decididas nas assembleias, ou seja, por todos. Este processo analisado por Singer (2008, p. 132):

a experincia da democracia comea muito cedo, com as crianas pequenas aprendendo a compartilhar os objetos, a ateno dos adultos, a gesto das brincadeiras. Continua com a experincia da criao coletiva de regras para os jogos, as lutas e a vida em comunidade. Ao participar da elaborao das regras, as crianas adquirem conscincia a seu respeito e tambm de seus direitos, ao mesmo tempo em que passam a legitimar as assemblias como instncia de deciso. Quando desrespeitam as regras, elas tentam negociar a compensao com o coletivo e, por fim, se submetem s decises. Legitimam as assemblias tambm como o espao para onde devem levar suas propostas, seja para a gesto do espao e bem comum, seja para atividades especficas. As assemblias so, por fim, o espao em que as crianas podem criticar o comportamento de colegas e educadores e propor alternativas para a melhora de sua conduta.

A compreenso de que as normas podiam ser feitas pelos alunos, de que poderiam ser reformuladas ou excludas, se o grupo concordasse, estava presente na fala das crianas. Alberto, da Turma 5, afirmou em entrevista que uma das regras estava sendo destruda e 306

Thiago explicou que os alunos podiam modificar as regras: A assembleia o espao exatamente pra isso. Criar, modificar, pra melhorar a escola. A a gente modifica as regras de um jeito que fica melhor. Todos os entrevistados mencionaram que as regras so importantes. Apenas dois alunos afirmaram que na instituio existem regras desnecessrias: a regra da pulseira, que consiste em no poder levar pulseiras elsticas em formato de animais, e a do lanche, que no permite que as crianas levem sua prpria merenda pois a escola oferece as refeies elaboradas por nutricionistas. Ao serem questionados sobre quais regras consideram mais importantes, a maioria dos alunos mencionou a regra da secretaria. Trata-se de uma norma que rege no fazer barulho ao subir as escadas ou nos corredores, pois a secretaria fica no andar inferior, bem abaixo da escada, e o barulho acaba atrapalhando quem est trabalhando l:

Pesq.: Voc sabe algumas regras da escola? Thiago (10 anos): No pisar forte na secretaria. Essa a principal. Pesq.: a principal regra da escola? Thiago: . As secretrias, elas ficam falando no telefone. A no pode subir fazendo: ah. Seno atrapalha. Pesq.: Seno atrapalha.. Thiago: A Luana [secretria] deu um exemplo assim: ela tava falando O remdio que seu filho quer tomar o... a subiram um monte de gente blblbl, e ela: Pode repetir? Desculpa, mas a gente t numa barulheira no d pra te ouvir, voc pode repetir?. A tem que subir quieto. Talvez por ser constantemente cobrada, esta regra mencionada por alguns alunos como uma das mais desrespeitadas:

Paula (9 anos): Na hora que t subindo a escada, ela menos respeitada: no fazer barulho, porque atrapalha a secretaria e no d. S que ningum quer. Como a escada de madeira, no tem como no fazer barulho. S que tem que descer muito devagar e as pessoas tm pressa n? S que eu acho que se todo mundo respeitasse, acho que seria importante. Pesq.: E quais as regras que mais desobedecem? Lus (9 anos): As regras que mais desobedecem: uma regra que no ficar gritando aqui na sala de aula, porque embaixo a secretaria... , pra no ficar pulando, gritando, porque seno atrapalha. Por exemplo, a moa da secretaria t falando no telefone, falando que o aluno t doente, tal, a no 307

d pra ouvir qual o nome do remdio que a me t falando porque tem muito barulho em cima. Essa bem desrespeitada. Pesq.: Por que voc acha que ela desrespeitada? Lus: Porque as crianas querem ficar pulando, no conseguem ficar paradas. Ento, bem difcil pra elas assim, prestarem ateno: agora a gente t pulando muito, t gritando muito, vamos descansar. mais assim, as pessoas ficam pulando e no prestam ateno que elas to pulando. Outra norma apresentada como significativa a do desperdcio de gua e de comida: todos deveriam se empenhar em no deixar as torneiras abertas e em colocar pouca comida no prato na hora de servir-se, podendo repetir caso quisessem, para no jogar as sobras de comida no lixo. Mais uma regra bastante mencionada foi a da cama elstica, segundo a qual ficou decidido que ela no poderia ser utilizada concomitantemente por mais de um aluno:

Lus (9 anos): [...] a gente faz uma votao, porque, por exemplo, quando pra votar se pode pular de dois no pula-pula, ou pular de trs... a gente combinou que no pode pular de dois e nem de trs. Pesq.: Por qu? Lus: Porque a gente pular de dois do pula-pula, [...] no s fica muito peso, como um pode ficar pulando assim e um bate a cabea no outro, bater o corpo no outro. E no pode pular de tnis porque suja o tapete, suja a cama elstica. Pesq.: Ah, entendi, e quem chegou a essa concluso? Lus: Foi todo o corpo aqui da escola: cada criana votou, o professor tambm pode votar. Votou assim: a gente no vai pular de dois, no vai pular de trs.

Solange (10 anos): era de no ir de dois no pula-pula. Bom, no ir de dois no pulapula, que tinha duas crianas pulando no pula-pula, [...] a eles bateram a cabea e decidiram que no pode mais. Na viso dos educadores, as normas que envolvem a boa educao so importantes, como ilustra a fala a seguir: Raul (professor): Eu acho que a mais necessria a regra do respeito. Eu acho que, a partir do momento que eles sabem que respeito pode ser algo que simplesmente fala assim: Sim, senhor, coisas que a gente no utiliza aqui, n? Essa coisa de a criana ter que falar Sim, senhor, isso uma herana meio da ditadura que muitos colgios exigem... Mas ns exigimos deles talvez o mnimo, que seja um obrigado, por favor, com licena, nas dependncias da escola. Onde h, por exemplo, secretaria, salas de aula, 308

[deve-se] falar baixo, no correr pelas escadas pra no causar acidentes, ento, ... a partir do momento que eles entendem que respeito esse cuidado consigo e com os outros, eu acho que essa a regra que talvez faa a maior diferena. Apesar de, no dia a dia, o respeito no sentido de reconhecer no outro a dignidade presente em qualquer ser humano ser continuamente valorizado, a concepo de respeito apresentada pelo professor parecia se referir mais polidez e cortesia. Apesar de a polidez ser uma pequena virtude, conforme afirma Comte-Sponville (1999), torna o convvio mais agradvel. O respeito, nos dois sentidos, tambm aparece na resposta de um aluno: Pesq.: Quais as regras que os diretores, professores todo mundo aqui mais pegam no p? Tadeu (10 anos): Pega no p, pega no p... Do respeito. No uma regra mas uma coisa que o Raul [professor]... Pra ele respeito tudo! Qualquer coisa que a gente desrespeita ele j olha feio assim tipo: Nossa voc fez um pecado. Tipo, isso o respeito. Pesq.: O que acontece quando os alunos no cumprem algumas regras? Tadeu: Ah depende da regra, do respeito aquilo l que eu falei o Raul no gosta, nem o Raul nem qualquer outro professor. Quando algum aluno agride outro tipo de bater feio mesmo, a acontece aquilo que aconteceu comigo. Pesq.: O que? Tadeu: Que o Raul me deu a maior bronca, gigante. Na tica dos alunos, a maioria afirma que os educadores conversam ou do bronca quando eles no cumprem algumas normas. Tal fato pode ser ilustrado a seguir:

Pesq.: E o que acontece quando vocs no cumprem as regras? Gisele (10 anos): s vezes a gente leva bronca, s vezes a gente conversa.

Pesq.: E o que acontece quando um aluno desobedece as regras? Lus (9 anos): Geralmente leva bronca do professor. Por exemplo, agora eles to muito doidos [referindo-se ao barulho fora da sala de aula em que estvamos]. Pesq.: E como que essa bronca? Lus: Geralmente [o professor fala]: Eu j falei vrias vezes isso, no pra vocs ficarem pulando aqui, agora eu tava tentando ouvir o remdio de um aluno aqui, sabia, vocs ficaram pulando em cima da mesa, outro empurrando o outro.

309

Os professores afirmam que os orientam, conversando acerca das causas do desrespeito, das necessidades da norma e das possveis consequncias: Pesq.: E o que acontece quando eles desrespeitam alguma regra? Raul (professor) Ns os orientamos, n? A gente conversa com eles pra que eles possam entender o porqu que no pode falar alto. No uma proibio, uma restrio que a gente acaba fazendo [por causa de] uma necessidade, n? A gente d exemplos prticos de lugares que so assim, por exemplo, hospitais, bibliotecas, tribunais, lugares em que h a exigncia do silncio, e ns explicamos porque nesses lugares h e porque aqui na escola ns temos lugares e momentos que exigem isso. E a eles vo amadurecendo um pouco mais esse conceito de o porqu do silencio em alguns momentos, n? No pela mera proibio do eu quero que voc fique quieto, porque isso realmente inadequado at pra ns. [...] Pesq.: E quando eles no cumprem alguma regra, como que vocs, adultos, lidam com essa situao? Rosa (diretora): A gente lembra que existe a regra, traz lembrana, leva pra uma roda de conversa, traz alguma coisa da questo da gua... Por exemplo: deixou a torneira aberta, voc traz a lembrana da regra. Se persistir, porque no t claro mesmo. Ento tem que mudar pra uma roda de conversa, dar exemplos mais concretos. No tem outra forma, n?

Na instituio pesquisada, a realizao das atas das assembleias era de responsabilidade do presidente, que as trazia no dia seguinte reunio. Havia uma pasta na secretaria em que eram arquivadas e que podia ser consultada por qualquer pessoa, segundo o educador:

Pesq.: E quem tem acesso [s atas]? Raul (professor) Na verdade as atas ficam abertas pra qualquer um, n? Pra pais, pra alunos e professores. Ento pra poder fazer a consulta das atas s solicitar na secretaria que eles tm uma pasta pra isso. Segundo Arajo (2004), as atas tm o papel de construir a histria do grupo e de registrar as decises para que possam ser consultadas posteriormente, quando necessrio. Sugere que estas sejam assinadas pelos participantes das assembleias para que a probabilidade de se comprometerem com as deliberaes acordadas seja aumentada. Contudo, talvez pelo fato de as crianas ainda no darem importncia a essa forma de 310

registro ou mesmo por no haver um espao ou local em que apenas as regras fossem escritas e expostas, pudemos constatar que algumas crianas no tinham conhecimento que tais decises ficam registradas, conforme pode ser observado a seguir: Raul (professor) E essas regras ficam aonde? So escritas ou no? Clarissa (9 anos): No so escritas, s so faladas quando as crianas no obedecem. Vale ressaltar ainda que, se em algumas escolas democrticas a gesto pelo coletivo ampla, em outras parcial, como no caso da instituio que acompanhamos, na qual questes relacionadas s reas organizacionais e estruturais no eram compartilhadas com os alunos ou mesmo com professores e funcionrios, como esclarece uma docente:

Tatiana (professora): Eu acho que ela mais democrtica (se comparadas as outras), porm no na estrutura e na gesto [...] porque [...] uma escola particular, tem dono, tem regras estabelecidas pelos donos... A gesto da escola no democrtica nem com os professores, nem com a equipe, nem com os funcionrios, nem com os pais a embora os pais, claro que tm mais voz do que a equipe, eu acho, n? [...] Mas eu acho que democrtica... mais democrtica... no totalmente. E acho que ainda tem muita coisa pra aprender. Acho mesmo, [...] no porque a escola tem um problema. Porque ns somos seres humanos formados nessa cultura e educados nessa escola tradicional. Ento muito difcil mesmo de lidar com preconceito, essa coisa do sermo, essa coisa de todo dia punio... A voc agindo: ao-punio, ao-punio. Mas eu acho que isso: democrtica na relao das crianas e na relao entre as crianas: deixa mais os conflitos aparecerem [...] e so resolvidos de uma forma melhor, encaminhados de uma forma melhor. Evidencia-se na fala desta professora este movimento, este processo em construo de uma instituio que busca, entre idas e vindas, avanos e recuos, coerncias e contradies, realizar uma educao mais democrtica e ativa. E ainda, fica-nos a indagao, que a prpria educadora coloca: ser possvel que uma escola particular seja inteiramente democrtica? Ainda que a maioria das decises coubesse aos educandos, algumas vezes determinadas decises ainda eram tomadas pelos adultos. Citemos como exemplo a determinao dos papis que cada criana assumiria na pea teatral daquele ano. Gostariam de poder opinar a respeito desta temtica, fato este observado pela pesquisadora durante 311

conversas espontneas entre elas. Entretanto, a educadora apresentou a distribuio dos papis j pronta em uma assembleia, no permitindo uma negociao. De modo geral, pudemos observar que as crianas legitimavam o espao das assembleias como um momento em que podiam levar questes diversas que lhes diziam respeito, e no qual podiam participar da elaborao das regras de convivncia. Percebia-se que se sentiam seguras e vontade para tratar da maioria dos assuntos, expressando opinies, manifestando desejos, dialogando, trocando pontos de vista. Uma situao interessante foi relatada pela diretora. Foi visto que uma das regras elaboradas se referia utilizao da cama elstica. Assim que esta foi comprada pela instituio, a assembleia ficou encarregada de decidir quanto tempo cada criana poderia permanecer brincando at que a prxima pudesse utiliz-la. Uma das gestoras nos relata que os alunos, empolgados com o brinquedo, determinaram em assembleia, apesar dos argumentos colocados pelos educadores, que este tempo seria de 15 minutos. Os adultos decidiram deixar as crianas sofrerem as consequncias de tal deliberao para que chegassem concluso de que esta seria invivel. No primeiro intervalo aps a assembleia, apenas uma criana pde utilizar o brinquedo. Ento, as outras crianas, que estavam aguardando para brincar, perceberam que a norma no tinha funcionado e levantaram a questo novamente na assembleia seguinte. Aps muita discusso e trocas de ponto de vista, ficou decidido que quem quisesse pular na cama elstica deveria contar at 50 para que criana que estivesse brincando sasse e lhe passasse a vez. Notaram que desta forma a alternncia funcionava melhor e, em nenhum momento de observao nem nos relatos de alunos, foi verificado o descumprimento de tal norma. O que pudemos constatar foram algumas negociaes entre eles, demonstrando que a compreenso da regra pelos pequenos no precisava ser rgida, como, por exemplo, se uma criana quisesse ficar um pouco mais, pediria permisso para a que estava esperando a vez e, se esta concordasse, no haveria problemas. Outros momentos de observao demonstraram que as crianas que se sentiam injustiadas quando o colega contava mais rpido conversavam a respeito desta atitude com ele. No verificamos nenhum momento em que o educador foi chamado para auxiliar nas discusses, sendo que os prprios alunos que observavam a situao traziam argumentos defendendo uma ou outra parte. O excerto do relato de observaes a seguir mostra a flexibilidade e a apropriao da regra por parte das crianas: 312

Alunos brincam na cama elstica. A pesquisadora pergunta quem decidiu que eles deveriam contar at 50 para trocar a pessoa que est na cama elstica. Tadeu diz que decidiram na assembleia. A pesquisadora indaga a respeito do nmero 50: E se eu quiser contar at 100 ao invs de cinquenta, pode?. Amir responde que sim, que pode contar at 50 devagar ou at 100 rpido. A pesquisadora insiste: Mas e se eu quiser contar at 200, posso?. As crianas respondem que sim, desde que todos estejam de acordo. Em outro momento, presenciamos a seguinte situao, que diz respeito a uma outra norma discutida pelo grupo sobre o mesmo brinquedo: duas crianas no podiam utlizar ao mesmo tempo na cama elstica. Uma tarde, verificamos que havia duas crianas pulando no brinquedo. Um aluno de 5 anos, portador de Sndrome de Down, percebeu a situao e disse aos colegas: Vocs no podem pular de dois na cama elstica! Lembra que a gente decidiu? Se vocs no pararem, eu vou falar na assembleia. A regra era legitimada por esta criana, que levaria o problema novamente ao grupo caso tornasse a ocorrer, talvez visando uma nova reflexo se e porque a norma estava sendo descumprida. Conforme afirma Piaget (apud LA TAILLE, no prelo):
No livre um indivduo submetido coao da tradio ou da opinio reinante, que se submete a priori a todo decreto da autoridade social e permanece incapaz de pensar por si s. Tambm no livre o indivduo cuja anarquia interior o impede de pensar e que, dominado pela sua imaginao ou sua fantasia subjetiva, pelos seus instintos e sua afetividade, abalroado entre as tendncias contraditrias de seu eu e de seu inconsciente. Em compensao livre o indivduo que sabe julgar, e cujo esprito crtico, a capacidade de tirar lies das experincias e a necessidade de coerncia lgica colocam-se a servio de uma razo autnoma, comum a todos os indivduos e no dependente de nenhuma autoridade exterior.

Acreditamos que, ao incluir os alunos nos processos decisrios, em uma educao mais democrtica, cooperativa e participativa, possvel formar indivduos autnomos e livres. A instituio pesquisada apresenta um grande avano ao colocar na mo dos alunos algumas decises que lhes diziam respeito, utilizando-se, para isto, de momentos sistematizados, como o caso das assembleias. As crianas sentiam-se pertencentes, podendo falar e ouvir, legitimando este espao como um momento de elaborarem as normas de convivncia e tambm de trazerem questes diversas, boas ou ruins, que lhes 313

pudessem ocorrer. Para elas, as regras so importantes e servem para regular as relaes e melhorar a convivncia. Entretanto, ainda encontramos constantes intervenes, por parte dos professores, na conduo das assembleias. Seria interessante que estes abrissem mais espaos para que seus alunos pudessem conduzi-las, interferindo somente quando necessrio.

5.3.1 Consideraes sobre a gesto escolar


O insucesso de um jovem e de um professor jovem algo que me custa a digerir. Tanto mais que me assalta algum sentimento de culpa. Contribu para a tragdia. No fiz tudo o que devia. Falhei. Por este e por outros bons motivos venho defendendo ser inadivel criar condies para que aqueles que buscam fazer uma escola diferente, mais fraterna, mais digna, a possam concretizar. Alguma coisa ter de mudar nas escolas, para que ningum por ignorncia, preguia, ou acomodao, ouse no querer e possa impedir os que querem. Jos Pacheco

Cabe aqui refletirmos acerca de alguns outros aspectos relativos gesto escolar. No que diz respeito relao dos funcionrios com o corpo gestor, pudemos constatar que era bastante aberta. Todos os professores entrevistados relataram que as diretoras os acolhiam, auxiliavam e amparavam em quaisquer questes que lhes trouxessem, desde as administrativas e pedaggicas, at as que tratavam das relaes interpessoais. Tal fato corroborado pela viso de uma das gestoras, que afirma que, por mais que seja fato a exigncia de um contrato social e administrativo, procuravam no perder de vista a humanizao das relaes, por meio do companheirismo e da solidariedade. Esporadicamente, reuniam-se com um funcionrio (dentro ou fora da instituio) para conversarem, se conhecerem e tambm colocarem pontos bons e pontos a serem melhorados por ambos. Havia tambm momentos formais de reunies com os professores, com periodicidade mensal, para discutir questes pedaggicas e assuntos afins. Geralmente, era a diretora pedaggica que as coordenava. Considerando o que foi observado e identificado nas falas dos professores; considerando tambm as pesquisas sobre formao de professores, principalmente a formao continuada, e considerando ainda a complexidade 314

do projeto de vivenciar efetivamente na escola uma educao democrtica, educao esta que exige mudanas de paradigmas e constante trabalho cooperativo, avaliamos que tais momentos, apesar de existirem, ainda eram insuficientes (com relao frequncia em que ocorriam) para dar conta da inovao que tal proposta demanda. Um dos educadores nos relatou que, logo no incio da democratizao da escola, eram realizados grupos de estudos com os educadores para trabalhar questes voltadas educao em geral. Nas palavras do educador Sidney: ns tnhamos leituras semestrais, com discusses da leitura. Tambm afirma sentir falta de tais momentos de troca, pois acredita que so importantes para a formao dos profissionais da educao. De maneira geral, consideravam tais grupos de estudo importantes para a troca de ideias para a apropriao da teoria. Acreditamos que esta falta de momentos de estudos coletivos sistemticos e de espaos para a discusso e reflexo sobre a prxis pedaggica dificultam: a vivncia dos princpios desta proposta democrtica; a necessria e contnua avaliao e troca sobre o fazer pedaggico; e a coerncia entre os educadores e a construo e reconstruo deste projeto coletivo. Mesmo no havendo um trabalho mais sistemtico de estudos, havia dois workshops anuais, que tinham por objetivo a formao dos funcionrios, a imerso e a vivncia de atividades que promovessem o autoconhecimento, alm do conhecimento especfico pedaggico. Tais workshops, organizados pelas diretoras, ocorriam geralmente em um stio e duravam em torno de quatro dias:

Rita (gestora) A gente vai pra fora de So Paulo, para um stio. A gente dorme l e l feita toda a preparao do semestre. Tambm [so realizadas] algumas atividades, podemos dizer assim, algumas intervenes, por causa da questo do autoconhecimento [dos professores] duas vezes ao ano. No primeiro semestre, a gente fica sempre 4 dias, bem interessante. Essa coisa de dormir e acordar com o professor, com o auxiliar [ importante]. Alm de a gente discutir bastante coisas pedaggicas e [coisas a respeito] da organizao curricular do semestre, [ possvel] ver como que [o professor] acorda, se ele solidrio, se ele cata o lixo dele, se ele no joga papel no cho, n? Porque eu t trazendo pessoas aqui pra dentro [da escola] que vo trabalhar com crianas. Eu tenho que, minimamente, confiar nesse ser humano e no que os seres humanos no so confiveis, eu acho que todas as pessoas so boas, mas eu tenho que ter alguns cuidados. E assim eu vejo se aquela pessoa [...] est disposta, ou se, mesmo que ela no tenha a aptido pra ser um professor da escola, que ele 315

tenha toda uma potencialidade, que esteja disposta a partilhar com a gente essa possibilidade. importante notar que a diretora mencionada atribuiu importncia no somente formao acadmica do professorado e dos funcionrios. Pretendia ir alm,

compreendendo-os enquanto seres humanos e buscando conhec-los em situaes cotidianas. Isto possibilitava uma maior proximidade entre o grupo gestor e os funcionrios, alm de uma abertura maior para o dilogo. Na viso de um dos educadores, tais momentos eram importantes para que os corpos docente e gestor se conhecessem e se integrassem, de maneira agradvel e prazerosa.

Sidney (professor): Acho que o sistema de trabalho [...] ns temos encontros anuais de preparao, reorganizao e avaliao, que acontece num stio fora de So Paulo, com piscina... A gente passa um final de semana l, comendo juntos, bebendo juntos e eu acho que isso une bastante os profissionais, no fica aquela coisa de chegar, bater o ponto da a aula e ir embora. A gente participa da vida social dos professores tambm, dos diretores, enfim... Isso uma coisa bastante agradvel. De fato era ntida a boa relao que, em geral, estava presente entre os profissionais da escola, assim como entre estes e as crianas e suas famlias. Porm chamou nossa ateno o fato de que muitos dos profissionais que atuavam na instituio eram parentes ou amigos das diretoras. Se, por um lado, isto positivo, pois tratava-se de pessoas conhecidas, prximas, o que resultava em um clima amistoso, por outro, talvez essa proximidade dificultasse uma postura mais profissional de responsabilizao e compromisso. Constatamos alguns profissionais com posturas mais autoritrias, o que destoava fortemente dos demais, contudo no foi possvel identificar quais intervenes eram feitas no sentido da necessidade de coerncia com os princpios norteadores que sustentavam o projeto da escola. Uma outra caracterstica interessante era a heterogeneidade do corpo docente, ou seja, os profissionais possuam formao em diversas reas, como, por exemplo, artes cnicas, artes plsticas, designer, ingls, dublagem e locuo. Assim, apesar de atuarem nas sries iniciais do Ensino Fundamental, muitos dos profissionais no eram formados em pedagogia ou licenciatura (alguns estavam cursando tais formaes), embora as duas 316

diretoras fossem pedagogas. Segundo uma delas, o mnimo que se esperava destes professores que tivessem vontade. Geralmente, entravam como auxiliares de classe aps realizarem entrevistas com a diretora pedaggica, momento no qual lhes era pedido que escrevessem um projeto e no qual tentavam conhecer suas concepes sobre educao. Para a gestora Rita, havia um acompanhamento significativo do trabalho tanto dos novos quanto dos que j davam aulas h mais tempo. Essa heterogeneidade do corpo docente contribua para que perspectivas diferentes fossem apresentadas e as trocas fossem constantes, tanto entre eles quanto no trabalho com as crianas, especialmente no que diz respeito arte. Isto tambm era coerente com o PPP da escola e denotava uma ruptura com a concepo tradicional de educao escolarizada. Mesmo com dificuldades, a ideia da necessidade de aperfeioamento constante e da busca pela coerncia com o PPP, estava sempre presente. Rita tambm destaca que as pessoas se encantavam rapidamente com este modo diferente de educao, porm algumas no se adaptavam a ele e acabavam se desiludindo. Em sua viso, ela aprimoraria aquilo que j h na escola:

Rita (gestora): Eu acho que faria diferente: eu aprimoraria o que a gente j tem. Eu acho que o que a gente j tem t de bom tamanho [...] mas tambm acho que d pra melhorar muito, tudo d pra melhorar. Mas acho que hoje ns chegamos a um momento em que a escola t bem redondinha, sabe? T lisa, t leve, t fluindo... Mas acho que melhorar d pra sempre. Acho que treinamento, acho que a gente tem que treinar mais os nossos professores, aumentar o nmero de workshops, que a gente faz dois ao ano, n? Percebe-se que a diretora sentia-se satisfeita com o trabalho realizado, apesar de reconhecer que precisavam, constantemente, de revises para obter melhorias. Ao referir que a escola estava redondinha, constatava a integrao dos profissionais e a fluidez dos trabalhos, que podiam acarretar um clima mais leve e prazeroso, fato que pde ser constatado, conforme previamente citado, pelas observaes e entrevistas. No entanto, ainda havia aspectos a serem melhorados, conforme bem observa a gestora e conforme mencionado pelos professores entrevistados. Citemos um deles. Alguns educadores sentiam-se sobrecarregados com a periodicidade na realizao dos relatrios, atribuindo-lhes o peso de uma dificuldade; porm, por outro lado, acabavam 317

tambm conferindo-lhes o valor de conhecer os alunos mais a fundo, e de conhecer-se a si prprios. certo que, em qualquer instituio escolar, o corpo docente atua acumulando diversas tarefas ao longo do dia, portanto compreensvel que algumas vezes se sintam desta forma. Segundo o relato abaixo, o educador aponta que este ensino em curvas mais trabalhoso pois demanda pesquisa, disposio, tempo. Mas, em contrapartida, prazeroso, sendo preciso atuar com paixo e tambm despert-la nos aluno:

Pesq.: Tem alguma dificuldade [em seu trabalho]? Tlio (professor): trabalhoso. prazeroso, mas trabalhoso. Tem que gostar de trabalhar. A pessoa que tem paixo por ensinar consegue despertar a paixo por aprender no aluno, entendeu? Ento, o cara quando gosta de ensinar aquilo que ele sabe e a criana vendo isso, essa verdade nele, ela se interessa mais em aprender, entendeu? Ento, isso muito importante. ... dificuldade mesmo, ... a gente tem os relatrios, n? Ento a gente tem que detalhar muitas coisas, as questes pedaggicas, as questes comportamentais dos alunos... Mas ao mesmo tempo prazeroso, um tempo que voc tem que se dispor ali para escrever sobre o aluno ou sobre a turma, mas que isso te ajuda tambm a conhec-los mais, isso te ajuda a criar novas estratgias, novas estruturas para voc, por passar o contedo, entendeu? Ento, tem esse trabalho de...por exemplo, uma escola tradicional, conteudista e tal, ela tem aquela metodologia e s. Ento o professor entra e obedecendo aquela metodologia, t feito o trabalho dele, certo? Ele vai na sala e passa aquele contedo, aquela histria e acabou. Eu sei disso porque eu estudei [em uma escola tradicional]... Ento so escolas assim, muito reto, o ensino muito reto. Aqui no, o ensino tem curvas, ele faz curvas. Para voc acompanhar essas curvas mais trabalhoso, tem que ter uma flexibilidade maior, jogo de cintura maior, entendeu? Tem que saber pilotar, n? Ento, a pessoa que entra aqui e descobre essa paixo, ela consegue ir muito bem aqui, consegue despertar essa paixo tambm nos alunos. Uma dificuldade mesmo, no tem. Tem trabalho, isso. Assim como qualquer outra instituio educativa, a escola tambm recebia algumas crticas. De acordo com Rita, a primeira delas ocorreu quando no autorizaram o funcionamento do Ensino Fundamental, apenas da Educao Infantil, em 2006, ano seguinte inaugurao da escola (em setembro de 2005), uma vez que as autoridades no compreenderam o projeto. Outras delas vinham de alguns pais que, ou achavam a instituio muito liberal, ou achavam-na ainda muito rgida. Rita afirma: Pesq.: Vocs j receberam alguma crtica escola, por ser diferente? 318

Rita (gestora): J, vrias crticas. A primeira foi quando ns no fomos autorizados [risos], j foi uma crtica: Vocs no servem, n?, mas, fora isso, a gente tem pais que gostam e a gente tem pais que no gostam, n? Ela tambm nos relata que a maioria das famlias que procurava a escola para matricular seus filhos conhecia a proposta, e que esta ainda era enfatizada durante a visita de apresentao da escola. Afirmou que nenhuma criana demonstrou no se sentir pertencente escola, contrariamente a alguns pais, que no se sentiram pertencentes ou acharam a proposta livre demais ou at mesmo fechada demais: Rita: As crianas se incluem, se sentem pertencentes com muita rapidez. Os adultos que tm mais dificuldade, ento ns j recebemos crticas de pais que acharam que era muito aberto, que era muito vontade, pais que acharam que era muito fechado que tinha que abrir mais. No que diz respeito ao Projeto Poltico Pedaggico da escola, uma das gestoras evocou a dificuldade de aprovao deste documento pelos rgos municipais responsveis antes de a instituio ser formalmente reconhecida. Ao longo dos anos, ele foi sofrendo algumas alteraes e, atualmente, aproxima-se bastante da realidade. Todos os anos, refeito e reapresentado para adequar-se cada vez mais realidade da escola. Pudemos perceber, pelo exposto, que uma proposta de educao diferente, inovadora, no uma tarefa fcil de ser realizada. Apesar de encontrar inmeras resistncias, tambm h em seu caminho aqueles que acreditam que ela dar certo, que se engajam com paixo, com vontade, com persistncia, visando o aperfeioamento constante. Para isso, preciso estar aberto a repensar suas prprias prticas. Da a importncia deste autoconhecimento mencionado pela gestora: preciso que o educador conhea suas fraquezas e seus pontos fortes para pensar em formas de melhorar, assim como para reconhecer aquilo que j est bom. A abertura do corpo gestor, a boa relao entre todos da escola, o encantamento e a paixo dos diversos profissionais que, em suas reas especficas, buscavam dialogar entre si e com os alunos, tm sido importantes ingredientes neste caminho de transformao.

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5.4 Trabalho com o conhecimento


Respeito ao conhecimento O conhecimento deve ser respeitado, o que significa que jamais pode ser utilizado como forma de punio ou de recompensa que se expressam nos sistemas de notas, ou de tudo aquilo que possa transformar o processo de conhecimento em um castigo, sofrimento, esforo, dor, obrigao. Ao contrrio, o conhecimento deve ser desejado e reconhecido como uma recompensa em si mesmo, bem como todos os trabalhos desenvolvidos pela comunidade escolar e para ela (PPP, 2010).

Retomando o que foi exposto na fundamentao terica, na perspectiva construtivista piagetiana a qualidade do ambiente sociomoral essencial ao desenvolvimento integral da criana. Piaget (1948-2007, p. 17, grifo do autor) defende os mtodos ativos em educao, afirmando que o princpio fundamental inerente a tais mtodos que compreender inventar, ou reconstruir atravs da reinveno. Os mtodos ativos pressupem a interveno do meio coletivo que, ao mesmo tempo, formador da personalidade moral e fonte de trocas intelectuais organizadas. Para o autor,

no seria possvel constituir, com efeito, uma atividade intelectual verdadeira, baseada em aes experimentais e pesquisas espontneas, sem uma livre colaborao dos indivduos, isto , dos prprios alunos entre si, e no apenas entre professor e aluno. A atividade da inteligncia requer no somente contnuos estmulos recprocos, mas ainda e sobretudo o controle mtuo e o exerccio do esprito crtico [...] (PIAGET, 1948-2007, p. 62).

As operaes lgicas implicam relaes de reciprocidade intelectual e cooperao ao mesmo tempo racional e moral. Antes de iniciarmos a anlise com relao ao trabalho com o conhecimento, retomamos abaixo a finalidade do ensino fundamental proposta pelo PPP e que vai ao encontro das orientaes propostas pelos PCNs:

A finalidade do Ensino Fundamental na Escola a formao do indivduo capaz de: I - Dominar as tcnicas e os instrumentos necessrios para o aprendizado constante da leitura, escrita e clculo, utilizando as diferentes linguagens verbal, matemtica, grfica, plstica e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir as produes

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culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao; II - Compreender o ambiente natural e os fenmenos da natureza; III - Compreender o ambiente social e o sistema poltico em que sua comunidade est inserida e ser capaz de question-lo, posicionando-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas; IV - Compreender os valores sociais; V - Desenvolver laos de solidariedade e de tolerncia; VI - Conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao Pas; VII Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais; VIII Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; IX Saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos, questionando a realidade, formulando problemas e tratando de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao.

Como se v, alm de objetivos com relao aprendizagem de contedos conceituais, procedimentais e atitudinais, evidencia-se a busca em desenvolver competncias cognitivas, sociais e morais. No PPP (2010) tambm assumida importncia de a escola ser prazerosa:

Queremos uma Escola prazerosa, em que estudantes e docentes queiram frequentar e na qual tenham prazer com o que fazem e desenvolvem diariamente. Uma Escola cujos membros sintam que ela tem significado para suas vidas.

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Neste sentido, ao serem questionados sobre o que acham da escola ou como se sentem quando esto nela, a maioria dos alunos afirmou que se sente bem e que acha a escola legal. A maior parte deles tambm declarou que se sente livre para falar o que deseja e acolhida quando tem alguma dvida. Apesar de o objetivo no ser o bom desempenho, vale retomar a pesquisa realizada por Casassus (2007) e apresentada no quadro terico, que revela que um bom ambiente emocional tambm fundamental para favorecer a aprendizagem, pois os alunos tornam-se mais seguros e participativos, sem medo de errar. Piaget (1932-1994) tambm destaca a necessidade de se proporcionar um ambiente acolhedor e respeitoso na escola. Ele considerava que a autonomia do indivduo no se desenvolveria em uma atmosfera de autoridade e opresses intelectuais e morais (como ocorre em muitas escolas). Ao contrrio, fundamental para a prpria formao, a vivncia da cooperao, a liberdade de pesquisa e a experincia de vida. Co -operar realizar trocas operativas de perspectivas, sentimentos, ideias, informaes, opinies, atitudes, num clima tal que as regras valham democraticamente para ambas as partes, adultos e crianas, e os valores possam ser esclarecidos sem prescindir da autoridade, necessria no processo educativo. a partir dessas trocas sociais, das relaes de respeito mtuo, que a criana desenvolve a personalidade e percebe, aos poucos, que as pessoas tm diferentes necessidades e maneiras de pensar e de sentir. Vejamos nos excertos que se seguem o que dizem alguns alunos a respeito da escola e de sua atmosfera: Pesq.: Geralmente como que voc se sente aqui na escola? Tadeu (10 anos): Como eu me sinto? Sei l, s vezes eu me sinto tipo livre, assim... Pesq.: Me explica melhor? Tadeu: Tipo porque no tem ningum me oprimindo, sabe, tipo, fazendo Ei, voc t mal na matemtica, ento voc vai pra fora da classe. ... Pesq.: Ento, voc estava falando que [a escola] legal porque... Clarissa (9 anos): Porque eu fico mais tempo com os meus amigos, no tem tanta atividade difcil [...] ... Pesq.: Ento, o que voc acha legal, o que mais legal nessa escola? O que voc mais gosta? Arthur (11 anos): ... que a gente tem uma liberdade pra escolher as coisas. Pesq.: Por exemplo? 322

Arthur: Tipo assim, a gente no tem lio de casa, a gente no tem apostila, tem um fichrio, mas a gente escreve tudo. melhor. No tem muitos alunos na classe, muito mais calmo. interessante notar que, ao falar espontaneamente sobre o que gostavam da escola, referiram-se ao trabalho com o conhecimento, fato que raro de ser encontrado em estudantes dos estabelecimentos de ensino em geral. Em uma pesquisa realizada por Tognetta e colegas (2010), foi demonstrado que 90% dos alunos gostam de ir escola porque l encontram os colegas, 61,37% deles apontam como aula ideal aquela em que h trabalho em grupo e 27% consideram que a aula ideal aquela em que se pode conversar vontade. Verificamos, em nossa pesquisa, que os alunos podiam trabalhar em grupo sempre que desejassem, podiam conversar durante as atividades e, alm disso, nas entrevistas, apontaram o trabalho com o conhecimento como sendo prazeroso. Segundo Delval (2008), a maioria das instituies escolares proporciona uma educao que no parte dos interesses dos alunos e consiste, principalmente, na transmisso verbal de conhecimentos. Como veremos a seguir, em algumas das atividades realizadas na escola partia-se dos interesses dos alunos, mas ainda percebemos que, em alguns momentos, havia transmisso verbal de conhecimentos em sua prtica educacional. Em nosso protocolo de observaes encontramos diversas situaes em que os alunos realizaram atividades livremente, sem a necessidade de serem cobrados ou mandados. Em outros momentos, porm, necessitavam da interveno e cobrana por parte dos professores. Os excertos que se seguem ilustram a primeira situao, em que se percebe a iniciativa e regulao dos prprios alunos diante da ausncia dos educadores: A Turma 5 chega da aula de Jogos e Brincadeiras. Guardam suas raquetes e bolas na sala de aula. A pesquisadora pergunta Clarissa, que se encontra ainda no andar inferior, qual seria a aula que deveriam assistir. Esta responde que seria teatro, porm a professora havia faltado. Todos vo para sala de aula, permanecendo sozinhos, sem professor nenhum. Sentados nas carteiras que esto agrupadas (sete deles em um grupo e quatro em outro), conversam sobre temas diversos, treinam assobiar com as mos, quem sabe ensina quem no sabe. s vezes alguns alunos que esto sentados em outro grupo levantam-se para conversar com os colegas. Um dos meninos sugere que cada um mostre ao outro alguma coisa que s ele ou ela sabe fazer. Beatriz mostra como sabe danar mexendo s a cabea, Tadeu, mostra que sabe assobiar, Lus faz barulho com a boca e bate palmas, etc. Enquanto os outros colegas esto mostrando suas habilidades, Thiago pergunta a 323

Tadeu como ele faz para assobiar usando as mos em forma de concha. O menino diz que no tem como ele ensinar, que um estilo dele e que o colega tem que aprender qual o seu estilo, ir treinando, e mostra como faz. Gisele sobe na mesa e faz dana do ventre, mexendo apenas o quadril. Os meninos conversam entre si e ela diz: Gente, na vez de vocs a gente ficou prestando ateno!. Enquanto os outros alunos conversam e brincam, Clarissa, que est sentada, agora sozinha, na mesa do outro grupo, desenha e pinta alguma coisa. ngela, uma das alunas deficientes, senta-se e fica apenas observando os colegas. De repente, Amanda fala: Gente! Vamos ensaiar!. Resolvem descer para Sala de Movimento, onde seria a aula de teatro, porm esta est ocupada com aula de msica de outra turma. Procuram ento um local livre e encontram o ptio. Lilian, de dois anos, irm de Tadeu, chora. Ele fica cuidando dela, ao mesmo tempo em que est aguardando sua vez de entrar em cena. Os colegas, que esto de fora tambm brincam e conversam com ela. Pode-se assinalar que, apesar da ausncia da professora, os alunos decidiram realizar a aula por conta prpria, inclusive criando suas prprias regras. Outro fato interessante que no havia nenhum substituto que pudesse suprir a ausncia da educadora. No entanto, isto no causou nenhuma surpresa turma que, mesmo estando sem a companhia de algum adulto na sala de aula, conseguiu manter-se em atividades e conversas, lidando com as situaes que surgiram. Delval e Enesco (1994) ajudam-nos a compreender melhor o que estava ocorrendo com esses alunos. Como visto na parte terica, os autores apresentaram um estudo em que foram comparados trs grupos de crianas que experienciaram um ambiente escolar: um autoritrio, um democrtico e um laissez-faire. Os resultados indicam no grupo democrtico, os alunos se comportavam com mais autonomia, autorregulando melhor seus comportamentos, como ocorreu na instituio investigada. As crianas da escola pesquisada estavam acostumadas a transitar pela escola, a realizar algumas atividades sozinhas e a tomar decises em vrios momentos, no necessitando constantemente de direcionamentos dos adultos no que diz respeito gesto do espao, do tempo e de algumas propostas. Outro excerto do protocolo de observaes pode apontar para uma cooperao efetiva entre as crianas, em que h trocas de pontos de vista e ideias sem que haja a necessidade da interferncia de um adulto. Neste momento da aula, os alunos das Turmas 3, 4 e 5 estavam realizando trabalhos em grupos multietrios e o professor precisou ausentarse vrias vezes durante a realizao da atividade. Deviam fazer um cartaz a respeito do tema sustentabilidade: 324

Danilo, Thiago, Tadeu e Aldo sentam-se juntos. Danilo (aluno deficiente) v o rascunho no qual esto trabalhando e pergunta: A gente no vai pintar isso aqui?. Tadeu responde que no, que ele e Thiago j fizeram outro e pintaram quando ele no estava. Os alunos discutiam sobre o que achavam, se haviam gostado ou se poderiam modificar algumas coisas do trabalho Outro grupo trabalha desenhando uma paisagem com uma faca fincada na terra, escorrendo sangue. No rascunho, cada um desenha uma faca diferente, para escolherem qual mais gostam. Alberto pergunta Amanda: Qual voc prefere?. Amanda escolhe uma delas. Amanda pergunta para Joo: Qual voc prefere?. Joo escolhe outra. Depois de discutirem um pouco, todos decidem em consenso e escolhem a serra. Membros de outro grupo debatem com entusiasmo suas ideias, realizando vrios esboos, discutindo: se o que pensaram faz sentido ou no, como a mensagem ser entendida por outros, esc. Perguntam colegas de seu prprio grupo e de outros grupos: Voc achou que isso ficou legal?, O que isso?, Me explica?, Posso dar uma dica?, Voc gostou da minha ideia?, etc. Durante diversos momentos da realizao deste trabalho, o professor no estava presente. Os alunos em nenhum momento pararam de realizar as atividades ou entraram em conflito, trabalhando de forma interativa com seus pares e com a mesma dedicao do comeo ao fim. Do ponto de vista construtivista piagetiano, o trabalho em grupo entendido como favorvel e necessrio ao desenvolvimento intelectual e moral da criana. Vale enfatizar que o conhecimento construdo de forma ativa pelo sujeito, que deve agir sobre o objeto do conhecimento estabelecendo relaes. Os desafios devem suscitar explorao, pesquisa e interao com os outros alunos, na tentativa de resolv-los. Percebia-se que as crianas na escola investigada engajavam-se em atividades conjuntas, buscando solucionar problemas, chegar a acordos, discutir a respeito de ideias, dentre outros. Piaget (1998) afirma que no possvel aprender a pensar em um regime autoritrio uma vez que pensar buscar por si mesmo, criticar livremente e demonstrar de maneira autnoma. O pensamento pressupe o jogo livre das funes intelectuais e no a repetio e o trabalho sob presso. Na perspectiva deste autor,

[...] bvio que uma educao do pensamento, da razo e da prpria lgica necessria e que a condio primeira da educao da liberdade. No suficiente preencher a memria de conhecimentos teis para se fazer homens livres: preciso formar inteligncias ativas (PIAGET, 1998, p. 2).

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Para que isto ocorra, preciso que a criana tenha a oportunidade de pesquisar por conta prpria, de realizar experimentos, de ler, de discutir, de cooperar. Isto foi observado em diversos momentos na escola pesquisada. Apesar de os grupos receberem o mesmo tema a ser desenvolvido, podiam trocar ideias livremente, inclusive realizando perguntas aos membros de outros grupos. Tambm podiam pesquisar e experimentar acerca dos conceitos trabalhados. Piaget (1998, p. 3), ao discorrer sobre o trabalho em grupo, afirma que este

[...] consiste numa organizao de trabalhos em comum. Um certo nmero (quatro ou cinco, por exemplo) se junta para resolver um problema, recolher a documentao de um tema de histria ou de geografia, para fazer uma experincia de qumica ou de fsica, etc.. A experincia mostra que os fracos e preguiosos no so abandonados prpria sorte, so ento estimulados e mesmo obrigados pela equipe, enquanto os adiantados aprendem a explicar e dirigir, muito melhor do que se permanecessem na situao de alunos solitrios. Alm do benefcio intelectual e da crtica mtua e do aprendizado, da discusso e da verificao, adquire-se desta forma um sentido da liberdade e da responsabilidade conjuntas, da autonomia na disciplina livremente estabelecida.

O que ocorria na instituio pesquisada, muitas vezes, era este efetivo trabalho em comum, descrito pelo autor supracitado, que visava atingir um objetivo por meio de uma produo nica do grupo. O que muitas vezes encontramos, nas escolas em geral, so trabalhos em grupo nos quais os alunos sentam-se prximos uns aos outros, mas realizam cada qual sua atividade. Isto tambm pde ser constatado na escola de nossa pesquisa. Entretanto, apesar de cada aluno realizar seu prprio trabalho, havia uma troca verdadeira e crticas mtuas. A vida social espontnea deve ser incentivada e as relaes de coero minimizadas. Isto depende das atitudes que o professor tem em relao sua classe: necessrio inspirarse em um ideal democrtico na escola. Tanto a perspectiva terica piagetiana quanto aquela que se baseia em um ideal democrtico de educao visam uma relao entre adultos em crianas permeada pela diminuio do autoritarismo impositivo e a gradativa liberdade proporcionada criana. Um dos objetivos da educao democrtica torna-se claro a seguir, conforme nos relata Singer (2008, p. 128):

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neste ponto que se desenha o papel mais importante e desafiador do educador e da escola democrtica de uma forma geral: promover a emancipao sem incorrer no abandono. Este limite tnue aparece com mais clareza quando as crianas so menores e se recusam a usar roupas adequadas no frio, calar os sapatos, ficar na casa em dias de chuva. Respeitar a vontade da criana no se confunde, em situaes deste tipo, com no cuidar, considerando que ela j teria condies para avaliar os reais riscos de seu comportamento e adotar uma atitude de fato emancipada a este respeito. Tendo clareza que a criana ainda est no caminho da emancipao, mas apostando na sua inteligncia, o educador nem reprime nem abandona, ele busca o convencimento. Da mesma forma, nas crises em relao liberdade para a gesto do prprio conhecimento, o educador orienta os educandos em relao organizao de suas rotinas, os projetos escolhidos, o ciclo a que vai pertencer e as condutas esperadas, almejando que se tornem cada vez mais auto-confiantes em sua prpria vontade.

Encontramos, em nossa pesquisa, em alguns momentos, professores realizando questionamentos aos seus educandos, fazendo-os pensar sobre suas prprias decises ou atitudes, sem impor suas opinies. Vejamos um excerto do protocolo de observaes que poderia mostrar como foi realizada uma orientao no sentido de liberar os alunos da opinio do adulto. As crianas precisavam realizar produes em forma de cartazes sobre sustentabilidade, para que fossem levadas a um encontro internacional, e ficaram perguntando se estava bom ou correto. Durante as atividades, o tutor encoraja-os, dizendo: No tenham medo, arrisquem-se!, Parem de ficar no conforto, exponham-se... isso fazer arte!, Vocs podem utilizar as tcnicas que quiserem! No precisa ser desenho, pode ser colagem, pintura, recortes, etc.. Foi visto que a interao social na escola era favorecida inmeras vezes. As atividades, em geral, buscavam ser mais significativas para as crianas. Por meio de calendrios afixados em quase todos os ambientes da instituio, era possvel saber quais tarefas ocorreriam em quais horrios, facilitando a locomoo da turma sala, uma vez que eram realizados rodzios entre os ambientes nas diferentes aulas. No havia os chamados mapas de classe, nos quais cada aluno tinha seu lugar determinado. Ao contrrio, podiam sentar-se onde e com quem desejavam (uma vez que as mesas eram dispostas em grupos), porm se quisessem ficar sozinhos, isto tambm era possvel. Havia momentos em que o professor intervinha na escolha dos grupos como relatado a seguir. Todavia, na maioria das atividades, podiam reunir-se como quisessem. 327

Os alunos aguardam o professor Tlio conversando. Este chega, cumprimenta a turma, v a organizao dos grupos (escolhida pelos alunos) e diz: Vamos dar uma misturada aqui. Separa-os de acordo com seus critrios. Quando pede para Tadeu mudar de lugar, este reclama e diz que no mudar. O professor, ento, comea a contar: Um, dois, trs... e o garoto levanta-se e senta no lugar indicado. Em inmeras propostas, os alunos se agrupavam por iniciativa prpria. Este favorecimento da interao social muito importante ao desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral. Segundo Tortella (2001), a amizade pode ser fonte de aprendizagem e de desenvolvimento e a maneira como o indivduo interage com os outros depende muito do meio em que est inserido. Para ela, as relaes de amizade permitem a troca de ideias, de segredos, de sentimentos, que so fundamentais para se chegar ao respeito mtuo, essencial construo de uma personalidade autnoma:

Entre pares de amigos, encontramos acordos pois so grandes as afinidades, mas tambm com os amigos que temos a possibilidade de discusso de igual para igual e, na maioria das vezes, so os amigos que demonstram pontos por ns no evidenciados e que nos levam a uma reflexo acerca de determinados assuntos (TORTELLA, 2001, p. 32-33).

Assim, bem provvel que a formao de amizades e as relaes entre pares tornam-se prejudicadas e restritas em instituies escolares em que priorizado o individualismo. E, como foi visto na anlise das relaes sociais, na instituio pesquisada os alunos em geral tinham interaes harmoniosas com seus pares. Analisaremos agora, como era realizado, nessa instituio, o trabalho com o conhecimento propriamente dito. Porm, vale retomar previamente como a educao democrtica se posiciona a esse respeito. Para Beane e Apple (2000, p. 31), duas linhas de trabalho podem ser abarcadas pela escola democrtica:

uma consiste na criao de estruturas e processos democrticos atravs dos quais se guiar a vida escolar; outra traduz-se na construo de um currculo que faculte as experincias democrticas aos jovens.

Segundo Singer (2009), a maior divergncia entre as propostas educacionais tradicionais e as democrticas reside na maneira como o currculo trabalhado. Para Beane e Apple (2000), por meio de um currculo democrtico e participativo, os jovens aprendem 328

a ser leitores crticos da sua prpria sociedade, pois compreendem que o conhecimento construdo socialmente. Tal currculo ainda permite que os jovens abandonem o papel passivo de consumidores do conhecimento e assumam o papel activo de construtores de significados (BEANE; APPLE, 2000, p. 41). Singer (2009, p. 108) afirma que as diferentes culturas dos alunos, professores e da comunidade so o ponto de partida para a educao democrtica:

Ao se democratizar, a escola no s subverte os papis de estudantes e educadores, como abre seus portes, abre-se para o mundo, trazendo pessoas da comunidade para desenvolverem projetos, promovendo trilhas educativas pela cidade, intervenes no bairro, participao nas organizaes comunitrias e parcerias com outras comunidades de aprendizagem.

Podemos constatar, como ser descrito a seguir, que a instituio pesquisada busca esta integrao escola-comunidade, realizando atividades extramuros em parques, museus, etc., assim como trazendo pessoas para ministrarem oficinas ou para conversarem com os alunos acerca de assuntos diversos que esto sendo trabalhados. Singer (2008) aponta que no somente na gesto do tempo e do espao que o educando atua, mas tambm elaborando seu prprio caminho de aprendizagem. Em uma escola democrtica, os alunos deveriam organizar sua prpria rotina, percorrendo caminhos nicos e individuais:
distribuindo seu tempo entre as atividades individuais, as brincadeiras coletivas, os projetos coordenados por mestres e as instncias de gesto da escola, a criana exercita a importante habilidade de planejar. Com ela, escolhe os projetos a partir dos seus interesses pessoais, conscientiza-se das habilidades que quer desenvolver em determinada atividade e das que capaz de desenvolver por conta prpria, mesmo fora da escola, compromete-se com o planejado. Este aprendizado acontece no momento em que a criana demanda e construdo com base na experimentao e na desistncia (SINGER, 2008, p. 131).

Neste sentido, Singer (2008, p. 33) prope uma forma de trabalhar o conhecimento em forma de redes do conhecimento rizomtico: o rizoma associa as reas do conhecimento s inmeras linhas fibrosas, que se entrelaam e engalfinham formando um conjunto complexo que as remete umas s outras e tambm para fora. Isto significa envolver os alunos em diversos fluxos comunicativos para que trace seu caminho de 329

aprendizagem. A mesma autora remete-se aos trabalhos de Guattari e Gallo, regatando a noo de transversalidade que a teia rizomtica pode proporcionar. Tal transversalidade integra as vrias reas do conhecimento por meio das mltiplas possibilidades de conexo, superando a educao estanque, compartimentada, hierrquica e cumulativa. Para que isto seja efetuado, a autora prope como central a organizao do conhecimento por meio de projetos:

trata-se de situaes em que a escuta, a leitura e a produo de textos orais, escritos e visuais se relacionam de forma significativa com a anlise lingstica, envolvendo tarefas que articulam estas diferentes prticas: ler para conhecer, ler para escrever, escrever para ler, decorar para representar ou recitar, escrever para no esquecer, ler em voz alta para outros escutarem, falar para analisar. Como resultado, tem-se produo de vdeos, exposio de trabalhos, edio de livros sobre temas pesquisados, murais, jornais, boletins informativos, pginas virtuais, circulares, regimentos internos, regras expostas nas paredes (SINGER, 2008, p. 108).

Na instituio pesquisada, a ao pedaggica era permeada por projetos interdisciplinares, organizados a partir de temas geradores, que tinham por finalidade a inter-relao dos contedos, de forma a pensar o conhecimento como um s, sem fragmentaes. Contudo, apesar deste objetivo e da busca por esta inter-relao, nesse processo de construo diria de uma proposta inovadora em educao ainda no conseguiam evitar, em vrios momentos, um trabalho com os contedos fragmentado, ou seja, em disciplinas isoladas, como ser descrito ao longo da presente anlise. Isso ocorria tanto no trabalho com as atividades especficas desenvolvidas pelos professores especialistas (artes, jogos e brincadeiras, ingls, teatro, dana, msica, Aikido, dana circular), como com o prprio professor tutor que, apesar de polivalente, seguia um planejamento em que havia momentos para trabalhar a matemtica, a histria, o portugus... Percebia-se a tentativa dos professores em articular os diversos contedos dentro de suas especificidades, mas tais relaes, se bem-sucedidas algumas vezes, em outras no ocorriam ou eram foradas, soando artificiais. Quanto aos contedos na forma de projetos, nesta escola, no decorrer do primeiro semestre, cada turma desenvolvia um projeto prprio, escolhido pelo tutor. J no segundo, todas as classes uniam-se para desenvolver um grande projeto, que culminava em uma pea teatral ao final do ano letivo. Vale ressaltar que os alunos no tomavam parte nas decises a 330

respeito das temticas a serem trabalhadas, cabendo aos adultos tal escolha, assim como a forma como seriam desenvolvidas durante as aulas. O que a escola denominava de projetos poderia ser considerado, de acordo com a teoria construtivista, como temas geradores, posto que, nesta perspectiva, os projetos necessariamente partem dos interesses, dvidas e curiosidades dos educandos, que so apresentados pelos prprios alunos. Eles possuem um planejamento bastante flexvel podendo se alongar ou encerrar uma atividade de acordo com seu andamento ou o interesse por ela despertado (HERNNDEZ; VENTURA, 1998). Conforme j mencionado, na escola em que foi realizada a pesquisa, os projetos eram semestrais como orientava o PPP independentes do interesse, domnio do tema ou do aparecimento de outras questes que despertassem a curiosidade, ou seja, tinham um tempo predeterminado pela proposta da escola e que era sempre seguido. Contudo, havia uma proposta bastante interessante que ocorria no segundo semestre do 5 ano (vale ressaltar aqui que a Turma 5 era composta de alunos dos 4 e 5 anos), que era a realizao de uma monografia. Cada aluno escolhia um tema a ser investigado sob a forma de um projeto individual e o desenvolvia sob a orientao de um professor. O resultado era apresentado oralmente e por escrito aos colegas e famlia. Havia grande envolvimento das crianas em seus projetos. A esse respeito, podemos retomar o que Singer (2008) defende: ao distribuir seu prprio tempo entre as atividades realizadas na escola, a criana adquire a habilidade de planejar, podendo escolher, a partir dos seus interesses, projetos nos quais se engajar. Tendo a arte como eixo norteador, mais especificamente o teatro, muitas das atividades eram voltadas msica, dana, s artes plsticas e s atividades corporais. Este uma das inovaes desta instituio e, no desenvolvimento das atividades que culminavam em uma pea teatral ao final do ano letivo, eram envolvidos todos da escola e de fora dela: educadores, educandos, gestores, funcionrios, famlias e comunidade. De acordo com o regimento escolar:
nossa misso fornecer elementos para a formao de indivduos autnomos para atuar em um mundo globalizado e plural. Para tanto, temos como orientao, a proposta scio construtivista de ensino e aprendizagem, colocada em prtica principalmente na forma de dramatizao, com todas as artes funcionando como auxiliares desse processo, tendo como resultado o caminho do autoconhecimento, proporcionando a transformao da

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prpria vida, trazendo sentimentos de bem-estar, equilbrio e satisfao (PPP, 2010).

Os professores tinham liberdade para decidir quais as melhores estratgias e metodologias para trabalhar os contedos, apesar de termos encontrado no Regimento Escolar e no Projeto Poltico Pedaggico a informao segundo a qual o trabalho realizado na instituio era pautado na orientao socioconstrutivista. Esta caracterstica pode ser identificada na fala do professor Tlio, que era um dos especialistas, a seguir:

Pesq.: Quais so as maiores facilidades que voc encontra em seu trabalho? Tlio (professor): A escola nos deixa bastante livres para que a gente possa abordar aquele contedo. Veja bem, a gente tem que abordar o contedo por inteiro, temos que dar conta daquele contedo: a turma tem que aprender aquele contedo. Mas a maneira como que a gente vai fazer isso, a maneira que a gente tem para fazer isso... ... na verdade no uma maneira s, a gente pode criar, entendeu? A gente pode, a gente cria alguma coisa, alguma estratgia, apresenta para a coordenao pedaggica, aprovado esta estratgia a gente aplica na turma. [...] Eu j trabalhei em outras escolas e as coisas so muito presas, elas caminham muito sem maleabilidade, sem flexibilidade, n? Na metodologia de ensino, no existe flexibilidade. Ento, se o aluno tem alguma dificuldade com aquele tipo de metodologia, ou ele sai, ou ele fica ali o tempo inteiro correndo atrs, correndo atrs, e, ele vai sofrendo muito com isso, ele sofre. Aqui no, aqui a gente consegue um pouco, com essa flexibilidade, atingir alunos com mais facilidade, incentivar outros com mais facilidade naquele contedo especfico, e vice-versa, entendeu? A partir da leitura do Regimento Escolar, pode-se perceber que a instituio visava um tipo de educao em que a nfase recaa no processo de aquisio do conhecimento e em suas finalidades. Os contedos estavam presentes, porm os esforos eram para que fossem significativos:
Acreditamos em uma educao que leve em conta a diversidade cultural, que no pretende ser paralela ou alternativa educao tradicional. Intimamente ligada cultura, a educao multicultural no prioriza tanto a apropriao dos contedos do saber universal em si mesmos, mas o processo do conhecimento e suas finalidades. No negamos os contedos. Pelo contrrio, trabalhamos para uma profunda mudana deles na educao, para torn-los essencialmente significativos para o estudante (PPP, 2010).

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Foi visto que a organizao pedaggica por projetos e a maioria dos trabalhos realizados em grupo tornava os contedos mais atraentes, mesmo que os estudantes ainda pouco definissem suas trajetrias de aprendizagem. Existiam tambm, em alguns momentos, currculos compulsrios, ou seja, contedos eram pr-determinados e trabalhados com todos os alunos da turma, conforme exemplificado na fala do educador supracitado: temos que dar conta daquele contedo: a turma tem que aprender aquele contedo. Todavia, como constava no PPP e no Regimento, havia certa autonomia em relao forma como eram trabalhados os contedos, mesmo que discutidos e compartilhados com a coordenao. Isto refletia na valorizao do profissional e, consequentemente, gerava um sentimento de bem-estar ao docente: Tlio (professor): [...] um prazer imenso dar aula aqui porque a gente tem essa liberdade, de criar estratgias de fornecer os contedos e tal... e a coisa, tipo, voc trabalhar com coisas concretas, com material que a escola disponibiliza para a gente. muito prazeroso, a gente fica andando pela escola o dia inteiro, passeando pela escola o dia inteiro, a gente no fica naquela sala de aula o dia inteiro, trs aulas dentro da sala de aula, a vai para o recreio meia hora e volta para aquela sala de aula mais trs, quatro aulas ali. A gente vai caminhando pela escola, n, pelas salas ambientes que a gente chama. Ento, isso d um prazer muito maior de dar aula aqui, de estudar aqui, eu vejo que as crianas tambm adoram estudar aqui. Ento, essas so para mim as maiores facilidades que ela proporciona para gente. No entanto, vale ressaltar que, em concordncia com Wassermann (1990), as escolhas realizadas pelos educadores so resultado de uma posio valorativa, que acarretam consequncias. Para a autora,

quer a liberdade de escolha abunde ou esteja, de alguma forma, restringida, torna-se mais fcil escolher se os professores tiverem conscincia de que esto a optar, conhecerem bem as opes, tiverem conscincia das presses (pessoais, administrativas, familiares, exercidas pelos pais, polticas, educativas) que pesam sobre a escolha, se tiverem uma ideia das consequncias potenciais da deciso (WASSERMANN, 1990, p. 53-54).

preciso, ento, agir com conscincia do que realmente importante pois, ao realizar aquilo em que acreditam, no que diz respeito aos valores educacionais, sentem-se 333

mais libertos para realizar seu trabalho. Isto foi comprovado nos depoimentos de todos os educadores entrevistados, quando afirmaram que se sentem muito bem, felizes, valorizados e livres para agir da forma que acreditam ser a melhor na conduo das atividades. Tudo isso em consonncia com a direo da escola, que era bastante aberta e receptiva a ouvir os professores, a acolher e discutir a respeito de suas ideias. Em diversos momentos, verificamos o esforo dos professores em pensar em propostas mais interessantes e prazerosas aos alunos. Alm disso, as crianas no precisavam ficar horas em um mesmo espao realizando as atividades. Vale relembrar, conforme mencionado pelo educador Tlio, citado anteriormente, que nem todas as aulas ocorriam em uma nica sala de aula: havia um rodzio entre as turmas para realizarem atividades em todos os espaos escolares ao longo do dia. Por exemplo, uma aula de portugus poderia ocorrer no ptio ou no Ateli. Os alunos entrevistados aludiram a um tipo de educao diferenciada, em que se aprende brincando. A motivao do aluno um dos fatores que interfere na aprendizagem, conforme j apresentado no quadro terico. Apesar de a motivao ser uma construo interna, o ambiente interfere fortemente neste processo. Boruchovitch e Bzuneck (2009) sublinham a importncia de envolver a criana em atividades interessantes e instigantes, de maneira a desafi-la. a que entra o papel do professor, que organiza o espao de aprendizagem e assegura um bom clima educacional em sala de aula. O Prprio Projeto Poltico Pedaggico da escola demonstra a preocupao com a motivao do aluno quando afirma que o conhecimento no ser utilizado como forma de recompensa ou punio como ocorre em um sistema de notas e que deve ser reconhecido e desejado como recompensa em si mesmo. Singer (2008) tambm defende que o interesse e o desejo de aprender so importantes ao se trabalhar o conhecimento. Mais uma vez, retoma o trabalho com projetos que envolvam toda a comunidade. Conclui, ainda, que cada aluno dever seguir um rumo diferente:

na era das incertezas, o desejo o pressuposto do aprendizado. Se assim, a escola deve se organizar em torno de projetos de iniciativa dos estudantes, com base nas suas experincias de vida e nos seus interesses. A escola precisa reconhecer a sua impossibilidade de controlar o aprendizado. possvel planejar e este planejamento deve ser feito em conjunto por toda

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a comunidade as atividades e o dia-a-dia escolar. Mas, no possvel prever as conexes que cada um far a partir das oportunidades que encontrou (SINGER, 2008, p. 33).

Apesar de, como j mencionado, os projetos realizados pelas turmas no partirem necessariamente de seus interesses, pudemos em diversas situaes observar atividades de investigao espontnea das crianas que se valiam de materiais diversos que estavam disponveis ou que traziam de casa , que dificilmente ocorreriam em uma escola tradicional:

Lus, Arthur e Tadeu pegam uma lupa e um papel crepom e comeam a queim-lo convergindo raios de sol. O papel pega fogo diversas vezes. Quando abandonam a brincadeira, Gisele pega a lupa e pede o papel aos amigos. Lus o entrega e a menina tenta fazer o mesmo que eles, perguntando como. Arthur explica: Deixa a bolinha (de luz) ficar bem pequena.... Lus atrapalha, pegando a lupa da mo de Gisele, que retruca: Ah, Lus, seu chato!!!, saindo de perto enquanto Lus continua a queimar o papel. Posteriormente, tenta colocar fogo na tela de proteo da cama elstica. Arthur incentiva mas Lus desiste da ideia, falando que no podia. Comeam a testar se o cadaro do tnis do Arthur pega fogo. Desistem e os dois saem procurando coisas para queimar. Em seguida, voltam mostrando um buraco feito na manga da camiseta de Arthur. A pesquisadora pergunta como aquilo tinha acontecido e eles contam que queimaram de propsito. Arthur retira o brao da manga, coloca-a no cho e comeam a queimar novamente, fazendo um furo na outra manga. A pesquisadora interfere, perguntando se no perigoso e eles afirmam que no, que ele tirou o brao. Ela pergunta, ento, se a blusa no pode pegar fogo e queim-lo. Eles respondem que no, que fica apenas um furinho. Abandonam a brincadeira em seguida. Se, em alguns momentos, percebia-se a importncia atribuda aos interesses e aos conhecimentos prvios dos alunos, em outros, estes no eram considerados e as propostas eram trabalhadas de forma mais empirista. Percebia-se que a questo do trabalho com o conhecimento oscilava, num processo ainda em transformao. No excerto da entrevista relatado a seguir, o professor descreve as possibilidades que o interesse em um tema pode proporcionar. Logo aps, no segundo, extrado dos protocolos de observao, constata-se esta maneira mais empirista de trabalhar com um mesmo contedo com todos os estudantes:

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Tlio (professor): exatamente isso, a gente utilizando, pegando recursos que eles trazem pra gente, coisas, elementos que eles trazem pra gente. Por exemplo, um aluno que gosta de Rockn roll, vamos estudar histria, vamos estudar a histria. A gente pega uma aula especfica e vamos estudar a histria do Rockn rol. Ah, mas Rockn roll veio l da msica clssica. Ento, a gente vai ter que ir na l na msica clssica, ver tudo que aconteceu na histria, vai passar pelo Blues at chegar ao Rockn roll. E da, a gente estuda, o contedo ele adotado dessa forma, dessa maneira, o aluno que gosta sei l... de Samba, a gente t falando de histria do Brasil, que vem l dos escravos, como que era o batuque: ta ta ta ta ta ta. Ah ento os escravos trouxeram isso? E tal, como foi que surgindo a histria do samba?... ento veio o Maxixe, a veio primeiro o Lundu, depois o Maxixe, a veio a Marchinha, sei l, ento o Chorinho depois as Marchinhas a o carnaval e o Samba, ento a gente vai estudando a histria atravs da msica, mas com os elementos que eles trazem pra gente, entendeu? No exemplo relatado abaixo, apesar das interaes sociais estarem sempre presentes e de os professores buscarem atender as dvidas dos alunos, que as colocavam com tranquilidade, possvel observar determinado contedo, no caso, a gramtica, ainda sendo ensinado de uma maneira tradicional: Nos dois pequenos grupos, os alunos, sentados no tatame, trabalham fazendo a atividade. Podem conversar e comparar seus resultados. As atividades so de completar com preposies ou artigos. Por exemplo, no 4 ano, precisam classificar os substantivos como feminino ou masculino, singular ou plural. Clarissa, com certa dificuldade para realizar a proposta, pede ajuda. Maria sentase primeiro neste grupo, para auxili-los na tarefa, e diz: Veja bem: doce. Voc fala a doce?. A menina responde que no. Ento a professora retoma perguntando se feminino ou masculino, depois se singular ou plural. Clarissa responde que feminino e plural. Maria intervm, perguntando: Mas tem S?. Ela diz no, e apaga sua atividade. A professora vai para o outro grupo, trabalhando as preposies e lendo a folha entregue s crianas: em+a=na, em+aquilo=naquilo, de+a=da, etc. Retoma o significado de preposio. Em uma das atividades elaborada por ela, deixou espaos em branco para serem completados: Solange est fantasiada ____ ndia; Clarissa foi ____ Perdizes; Gisele falou ____ voc. Auxilia-os na tarefa e realiza uma correo oral. Durante esta atividade, os alunos conversavam entre si ou com ela. Alberto coloca: Eu lembro que antes eu classificava substantivo como coisa que eu podia tocar, antes eu classificava vento como adjetivo. Hoje eu j sei....

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No encontramos, em nossa pesquisa, principalmente no que diz respeito s aulas de artes, atividades xerocadas, estereotipadas e praticamente elaboradas, para serem concludas pelas crianas. Do mesmo modo, a instituio no utilizava livros didticos ou apostilas para a realizao do trabalho com o contedo. Ao ser indagado sobre esta questo, o professor tutor afirmou o seguinte:

Pesq.: De onde voc tira o contedo, que no segue livro, apostila? Raul (professor): Ento, ns seguimos a... a aplicao desses contedos no segue nenhuma formalidade, mas a forma como ns utilizamos, ns tivemos livros didticos, que so livros prprios pra cada ano. A gente s vezes utiliza algumas atividades de livro didtico que a gente adapta para as situaes que a gente vai trabalhar. s vezes ns elaboramos atividades que tenham muito ... uma relao com esses livros que a gente acaba consultando. Ento, assim, a gente acaba no fugindo dos livros didticos, a gente utiliza eles como um instrumento para que a gente possa modific-los e levar essas aplicaes pra sala de aula, atravs de exemplos mais concretos. Eu utilizo, por exemplo, exerccios teatrais, msica, poesia... Ah... ento, por exemplo, como o tema dos projetos focado em teatro, ento s vezes a gente faz levantamento de personagens e coisas nesse sentido. Ento, basicamente, no que a gente busca eliminar o que j existe, a gente s transforma isso de uma forma pra no deixar a criana carregando uma mochila cheia de livros. Na verdade, essas atividades so propostas em cima dos livros didticos, mas, sem que a criana tenha que pegar e ter essa caracterstica de seguir livro, ter que ficar, aqueles milhes de contedos dentro de um livro que no so necessrios, a gente pega aquilo que realmente seja imprescindvel pra eles. Conforme j descrito anteriormente, todos os alunos afirmaram que, na escola em que estudavam, o ensino era diferenciado e divertido. Ao serem questionados a respeito do porqu, disseram que as aulas eram diferentes pois eles no precisavam ficar na classe o tempo todo e os professores procuravam formas diversas e inovadoras de trabalhar os contedos. Lus (10 anos): A maioria dos professores bem legal e bem interessante fazer aula com eles, porque eles brincam com a gente. Eles falam assim: Vocs gostaram?. E a gente fala : Sim, e queremos fazer isso e isso [enumerando outras coisas que gostariam de realizar].

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Pode-se constatar tal fato tambm por meio da descrio de Tadeu acerca das aulas de matemtica, realizadas no ptio:

Tadeu (10 anos): A gente aprende, tipo, por exemplo, a matemtica. Pra eu poder decorar a tabuada, a gente pula corda falando a tabuada: fica 2, 4, 6, 8, 10. A gente faz queimada. Quando queima, tem que falar um nmero. A, a pessoa que foi queimada tem que somar com o nmero que o professor falou. A, o legal desse jeito que ensina porque s vezes eu at esqueo que... eu perco s vezes a brincadeira, porque eu esqueo que uma aula, tipo, eu esqueo de falar o nmero eu comeo a: , vencemos.. uhul! Voc esquece que somente uma atividade. Outra situao que pde ser observada que os professores especialistas (artes, jogos e brincadeiras, ingls, teatro, dana, msica, Aikido, dana circular) escolhiam contedos do currculo bsico do professor tutor e realizavam atividades em suas aulas. Algumas destas atividades, por mais interessantes que pudessem parecer, podiam tornar-se sem sentido, estabelecendo relaes artificiais: ainda apresentavam o contedo de forma transmitida e com a necessidade de ser memorizado. Apesar de interessantes para as crianas, tais tarefas traziam dificuldades para que aprendessem o contedo, uma vez que no partiam de suas necessidades. O seguinte excerto do protocolo de observaes ilustra tal fato:

Os alunos deveriam fazer um registro sobre as aulas de dana circular, que seria entregue aos pais em reunio. Tadeu pergunta, reclamando: Vamos ter que escrever muito?. Maria, a professora, no responde pergunta. Separa os alunos do 4 e 5 anos para realizar a tarefa. A pesquisadora encontra-se em um canto da classe e a professora explica a ela que os alunos haviam trabalhado contedos de lngua portuguesa nas aulas de dana circular. O 5 ano tinha trabalhado preposies e o 4 ano artigos. Nas aulas passadas, Maria havia pedido que danassem as msicas sem cantar as preposies e, depois, sem cantar os artigos. Em suas palavras: Para que os alunos percebessem a importncia destes nas frases. Depois pediu que lessem o texto da pea de teatro realizando a mesma tarefa.

Do ponto de vista da teoria construtivista, tais atividades mais prazerosas podem certamente ser vistas como formas mais divertidas de trabalhar um contedo. Porm, por trs de algumas delas, ainda encontra-se uma concepo tradicional de educao: a 338

memorizao e a transmisso de contedos. Por suas caractersticas ldicas, cada vez mais o jogo valorizado nas escolas. Assim, preciso que haja o jogo pelo simples prazer de jogar: deve haver jogos de regras, de construo, simblicos, entre outros. H tambm o emprego do jogo como estratgia para a promoo da reflexo (WASSERMANN, 1990). No se trata de um jogo mecnico, de repetio, e sim de jogos nos quais as crianas manipulem variveis, gerem e testem hipteses, engendrem investigaes, observem, renam e classifiquem dados, avaliem condies, tomem decises, etc. O jogo pode servir como base de reflexo e, aps realiz-lo, os membros ou da classe toda ou dos pequenos grupos devem discutir os aspectos testados e vivenciados. Trata-se de realizar, primeiramente, o jogo; depois, uma anlise e discusso a respeito dele; e, em seguida, joglo novamente para realizar uma tomada de conscincia. Devido tambm ao aspecto afetivo, entre outros fatores, constata-se que as crianas aprendem muito mais com jogos e brincadeiras do que com lies, tarefas ou exerccios. O currculo escolar est repleto de lies e atividades sem significao, o que, frequentemente, acaba com o desejo intrnseco das crianas de crescer e aprender. DeVries e Kamii (1991) consideram que o trabalho e os jogos no so necessariamente excludentes e que, de fato, importante que os educadores encontrem maneiras de maximizar o que existe em comum entre essas duas reas. Afirmam ainda que as folhas de exerccio no tm a mesma fora motivadora de um jogo pois, num jogo, os participantes esto mentalmente mais ativos e interessados do que quando trabalham em cima dessas tarefas. Os participantes esto motivados a supervisionar o que os adversrios esto fazendo momento a momento. Nas lies, os problemas j vm impressos, portanto, fora de um contexto, e o professor quem escolhe qual vai ser trabalhado, dia a dia. Dessa forma, o educador passa a mensagem de que ele quem sabe tudo e o nico juiz do certo e do errado. Num jogo, ao contrrio, a verdade vem das prprias crianas. Enquanto que nas folhas de exerccios as crianas trabalham sozinhas (no h trocas sociais, o que dificulta a descentrao) e o feedback vem do professor (e muito mais tarde), num jogo, ao contrrio, o feedback vem dos colegas e imediato. Basta observar o que acontece entre os jogadores quando ocorre um erro no jogo de cartas. vlido recordar que a correo de um colega tambm colabora mais para a autonomia do que a correo da lio feita pelo professor. Em vista disso, indubitvel que identificar artigos e preposies por meio da dana circular uma forma mais prazerosa de o fazer, 339

mas questionamos se seria este o objetivo da dana circular e se os artigos no poderiam ser melhor aprendidos por meio, por exemplo, da necessidade de utiliz-los nas diversas produes que naturalmente precisavam realizar em projetos e em propostas de atividades. Ainda que o professor tutor fosse polivalente, muitas vezes o ensino dos contedos era fragmentado em reas especficas, seguindo uma grade horria para a realizao das aulas, conforme apresentado a seguir: Figura 16 Foto da Grade Horria da Turma 5

Fonte: Wrege (2010)

Mesmo com a disciplinarizao, nesse processo de ensino-aprendizagem percebiase a constante tentativa de se trabalhar de maneira interdisciplinar, ora de forma mais natural, ora numa relao um pouco mais forada. Vejamos os exemplos que se seguem. Neste, o professor de jogos e brincadeiras relata como escolhe os contedos de suas aulas:

Sidney (professor): Um dos contedos que eu escolhi a questo dos numerais romanos, porque o PCN diz que a quarta srie, ou melhor, o quarto ano precisa aprender nmeros romanos. Ento, em uma das minhas 340

brincadeiras, eu dou um reloginho com a corda pra eles pularem: eu monto o relgio com os nmeros romanos, e a eu j mostro pra eles como que se do os nmeros romanos e fao a brincadeira de girar a corda pra ele pular. No t no voleibol, mas eu dou aula de Jogos e Brincadeiras, ento faz parte da brincadeira. [...] ento, sempre que d, eu trago pro tema, pro meu contedo. A turma do quinto ano, eles esto trabalhando comigo ngulos. Ento, por exemplo, no (tema) ngulos [...] eu vou falar como que o ngulo que eu posso fazer um saque mais rasteiro, ou uma cortada, que ngulo que a bola forma... Ento, eu trago pro meu contedo o que eu tenho que trabalhar na matemtica. No ano em que a coleta de dados foi realizada, a pea teatral selecionada pela direo foi O Mgico de Oz. Apesar do grande interesse de todos por esta proposta, a maior parte das atividades desenvolvidas em todas as disciplinas visavam envolver contedos relativos a temtica de Oz, conforme mostraremos a seguir. Tais exemplos ilustram a compreenso que os professores tinham em relao ao que um tema gerador que permeia as diversas matrias, promovendo uma relao artificial e, algumas vezes, sem sentido, na articulao dos contedos:

Matemtica Metades 1. Dorothy percorre 20 km com Tot, fugindo da Sra. Gulch. Se ela tivesse percorrido metade do caminho, quantos quilmetros teria percorrido? 2. O homem de lata feito de 350 partes. Se ele fosse feito com metade dessas peas, com quantas peas ele seria feito? 3. A estrada de tijolos amarelos tem 52.480 tijolos. Quantos tijolos compem a metade desta estrada? Dobros e triplos 1. Na fazenda onde Dorothy vive, so criados vrios animais. L existem 20 galinhas, 18 vacas e 30 ovelhas. Se houvesse o dobro de galinhas, quantas haveriam? E se houvesse o triplo de vacas e o qudruplo de ovelhas? 2. Um metro da estrada de tijolos amarelos possui 56 tijolos. Quantos tijolos existem em 20 metros desta estrada?

Clculo monetrio

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1. Tio Henry recebeu R$625,30 por uma encomenda de laticnios produzidos na fazenda. Para fazer estes produtos, ele gastou R$293,75. Qual foi o lucro real que tio Henry obteve? 2. Um veterinrio cobrou R$80,00 para atender o Tot. Tia Ema disse que s poderia pagar metade. Quanto ela pagou na consulta?

Lngua Portuguesa Redao: Tema: O Mgico de Oz, por mim Acentue corretamente as palavras abaixo: magico, leao, balao, sitio, arco-iris, ceu, cerebro, coracao Acentue quando for necessrio: farol, tunel, tubarao, relogio, alem, ninguem, chuveiro, casamento, boliche, chiclete, sal, agua, groselha, xarope, laranjada

Cincias Fenmeno natural em O Mgico de Oz 1) No texto O Mgico de Oz h um fenmeno natural cuja fora tambm uma fonte de energia. Qual esse fenmeno? Como se chama a energia gerada a partir desse fenmeno? 2) Desenhe o fenmeno encontrado no incio do texto.

Geografia Zona Rural Construa um texto falando sobre as caractersticas da Zona Rural trazendo informaes sobre a pecuria e a agricultura a partir do texto O Mgico de Oz. (Atividade realizada por Tadeu) A fazenda de Doroth fica no Cansas l na sua zona rural rola pecuria l acontece assim o po, Hickori e o Zeke. Eles acordo de manasinha a matar os porcos e fazer lingia, mato o frango para fazer frango tiro o leite da vaca e depois matam ela pra comer. A agricultura assim o po, Hickori, Zeke acorda e vo ficar o dia enterro em baixo do sol fazendo e colhendo e plantando e colhendo vegetais. Para as alunas deficientes, eram oferecidas propostas diferentes, relacionadas s disciplinas, tais como dividir uma casa ao meio em matemtica e, em portugus, colocar as vogais A e O nas palavras Bola, Bala, Bolo, de acordo com as fotos:

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Figura 17 Foto da Atividade de Matemtica

Fonte: Wrege (2010)

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Figura 18 Foto da Atividade de Portugus

Fonte: Wrege (2010) Como explicado anteriormente, a maioria dos contedos desenvolvidos no semestre giravam em torno da temtica O Mgico de Oz. Se, por um lado, os exemplos apresentados denotavam a preocupao dos professores em articular os contedos das aulas ao tema gerador, por outro, alm de algumas destas articulaes serem artificiais, aps decorrido um tempo, era ntido que quase no havia mais interesse dos alunos sobre o assunto porque este, de tanto ser trabalhado, j havia se esgotado. Apesar disso, essa

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temtica permaneceu por semanas como norteadora das atividades, tornando-as, no raro, cansativas para os estudantes. Apesar de no adotarem livros ou apostilas, estes eram utilizados para consultas e como apoio para a realizao de certas atividades. Algumas destas ainda tinham caractersticas de um sistema fechado (WICKENS, 1976), em que a aprendizagem e o ensino eram concebidos como um processo cumulativo e linear. Alguns contedos eram agrupados de maneira hierrquica, passando do mais simples ao mais complexo, e tambm os conhecimentos eram factuais, ou seja, instruia-se fatos e tcnicas, que deviam ser memorizados As atividades descritas a seguir ainda no do conta da amplitude da proposta presente no Projeto Poltico Pedaggico da instituio, que afirma:

Nossa proposta significa uma ruptura com a educao do passado, de estrutura rgida, postura vertical do professor, aquisio de uma srie desvinculada de conhecimentos que deveriam ser decorados pelo aluno. Optamos pela educao no autoritria, que permite criana ou ao jovem exercitar sua criatividade, inventividade, reflexo e esprito de crtica (PPP, 2010).

Para desenvolver alguns assuntos com os alunos, diversas vezes o educador colocava o contedo de livros didticos na lousa, que eram copiados em seus cadernos. Em outros momentos, as crianas copiavam os textos ou as atividades diretamente do prprio livro. Tais situaes so ilustradas a seguir:

Pesq.: E como que os professores costumam dar a aula deles? Como ensinam os contedos, a matria? Arthur (11 anos): Na lousa escreve: So Paulo, dia, ano, ms, a embaixo s escreve nome, a pula uma linha, escreve matria, pula uma linha, escreve contedo, a pula, vem a questo ou vem o ditado, ou vem o desenho, que s vezes pra desenhar, porque a gente j desenhou o organismo feminino e o masculino. Pesq.: Entendi. E os alunos participam? Arthur: Participam. Pesq.: ? E todo mundo faz as atividades? Arthur: (balana a cabea afirmativamente) s vezes faz incompleta. fica com muita atividade incompleta. Pesq.: Por que os alunos a fazem incompleta? Arthur: Acho que no prestam ateno, ou no t olhando pro professor. No sei direito.

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Trecho do protocolo de observaes: Durante a aula, as crianas pegam seus materiais e se sentam onde querem. Alguns esto em grupo, outros sozinhos, outros em duplas. Raul comea a passar a atividade na lousa: So Paulo, 28 de setembro de 2010. Nome:_____________________ Matemtica Sentena Inversa a) b) c) d) e) f) g)
5.792+3.991 5.000-4.999 3.000+2.977 5.083-2.750 6.354-215 70.212-11.055 397x4

h) i) j) k) l) m) n)

595x3 6741x6 3250x5 4.113x7 602x8 5.253x9 6.270x3

o) p) q) r) s) t)

6302 8282 9333 2844 6066 5505

Os alunos cansavam-se rapidamente deste tipo de atividade, reclamavam entre si e, no raro, diretamente ao professor, conforme podemos verificar no excerto do protocolo de observaes abaixo: Alberto reclama: Raul, voc s d isso?[referindo-se atividade sentena inversailustrada anteriormente]. Raul responde: Sim, at todo mundo fazer minimamente, sim. Enquanto copia a atividade, Gisele tambm reclama: Raul, chega!!. Este responde: Se reclamar, vai ter x, y, w e z! [referindo-se sequencia de exerccios que terminava em t, mas que poderia ir at a letra z]. Amanda tambm faz uma crtica: Eu nunca vi tanta conta de matemtica na minha vida!. Novamente o professor afirma: Vamos parar de falar, seno vai at o z!. Alberto diz: Raul, voc est de brincadeira!. Os alunos reclamam com Alberto: Para de falar, seno ele vai dar mais!. Alberto se defende dizendo: No, o que eu quis dizer que ele est de brincadeira na letra b, porque fcil demais!. Todos concordam: Ah, a sim!. Essa atividade era calcada na repetio de exerccios, ou seja, era mecanicista e no exigia atividade do sujeito no sentido de operar sobre o objeto do conhecimento, ou seja, relacionar, comparar ou deduzir. Todavia, um aspecto positivo a ser ressaltado que havia um espao para que as crianas colocassem suas opinies acerca da atividade, podendo, inclusive, reclamar ou demonstrar que no estavam gostando. Isto no significa que o professor aceitava tais queixas e mudava as propostas, mas, pelo menos, este espao de abertura existia, diferentemente do que ocorre em outras escolas. 346

Vale retomar as ideias piagetianas sobre a construo do conhecimento e, mais especificamente, no que diz respeito ao ensino da matemtica: a criana precisa experimentar, testar hipteses, ousar. Segundo Piaget (1948-2007), no campo das cincias experimentais, como a matemtica e a fsica, preciso que as crianas manipulem dispositivos destinados a comprovar ou invalidar as hipteses que formularam por si mesmas para explicar um determinado fenmeno. No caso das sentenas inversas, ao invs de pedir que realizem uma lista enorme de exerccios mecnicos, seria interessante ter solicitado que formulassem hipteses acerca de como comprovar se uma operao matemtica est correta sem precisar refazer o clculo original. Certamente que os alunos trariam ideias criativas e diversas, que compartilhariam com os colegas, e o educador poderia acolh-las, indagando-lhes qual seria, ento, dentre as mencionadas, a maneira mais fcil ou mais prtica de comprovar um resultado correto. Piaget (1948-2007, p. 17) destaca que

uma experincia que no seja realizada pela prpria pessoa, com plena liberdade de iniciativa, deixa de ser, por definio, uma experincia, transformando-se em simples adestramento, destitudo de valor formador por falta da compreenso suficiente dos pormenores das etapas sucessivas.

preciso salientar que a inteno do educador era a de fazer com que seus alunos exercitassem o raciocnio e soubessem realizar contas matemticas de maneira correta. Todavia, no levava em considerao que tais tipos de atividades so maantes e cansativas, alm de no serem nada interessantes. Burochovitch e Bzuneck (2009) deixam claro que aulas expositivas e atividades mecanicistas, como cpias e exerccios repetitivos, prejudicam a motivao do aluno. Nas observaes realizadas, estas atividades estavam presentes, mas no em todos os momentos. Os educadores se esforavam para romper o paradigma mecanicista de ensino, pautado na transmisso. Porm, em alguns momentos, ainda constatava-se a presena de antigos modelos de educao: o professor falava e os alunos ouviam; estes ltimos realizavam exerccios individualmente, mesmo estando sentados em grupos; realizavam cpias; etc. Nesses momentos ficava evidente o tdio dos alunos, ilustrado em algumas de suas falas: dois deles mencionaram a palavra tedioso: Thiago afirmou que s vezes a gente t fazendo uma pea e t assim, a fica muito tedioso, e Amanda, que afirmou ser tedioso quando o educador pega o globo e fica 347

mostrando os pases, e a gente tem que responder qual o estado, continente, essas coisas. Podemos supor que os excertos a seguir tambm demonstram um certo tdio por parte dos alunos a respeito de algumas atividades propostas pela escola: Arthur (11 anos): Voc t fazendo a lio, vamos supor, ditado, a voc comea a olhar pro cu, a o Raul j falou umas quatro linhas e o cara vai ver, ele t falando uma coisa que no tem nada ver com a palavra que ele tava escrevendo. Alberto (10 anos) No sei, eu paro pra pensar e s vezes eu dou... sei l, s vezes eu dou uma fugida mesmo do assunto pra tentar acalmar minha cabea. que nem na aula de cincias, que a gente t copiando um livro, eu paro, minha mo t doendo muito, t com dor de cabea... Sei l, eu paro de escrever e me apoio, da eu relaxo um pouco pra ver se..., at relaxar, e eu volto a escrever. Percebe-se que Alberto, ao realizar cpias do livro, queria parar e relaxar durante a atividade, que era exaustiva. Outra atividade desinteressante seria o ditado, em que Arthur relata sua falta de concentrao ao olhar para o cu, fato que acaba prejudicando o andamento da atividade. No que diz respeito desateno, foi realizada uma pesquisa por Tognetta e colegas (2010) com 165 estudantes, que apontou as causas da distrao entre os alunos: 25,9% deles afirmaram que se distraem porque o professor copia matria na lousa o tempo todo; 18,6% porque na maioria das aulas o educador d listas de exerccios; 18,3% porque h muita baguna na sala; 9,9% porque as aulas so muito chatas e 13,2% porque s o professor fala. Pode-se notar que atividades enfadonhas e repetitivas no prendem a ateno dos alunos, fazendo com que se desconcentrem e tenham um rendimento mais baixo. Os comportamentos considerados indisciplinados muitas vezes relacionam-se ao tdio, seja ele decorrente de algumas situaes em que se trabalhe atividades mecanicistas, realizadas por todos ao mesmo tempo, ou de momentos em que as crianas tm que ficar esperando sem nada para fazer, ou seja ele decorrente de uma reao s imposies dos adultos. Tognetta (2005) apresenta consideraes acerca do que indisciplina: primeiramente, traz as definies dos dicionrios, que afirmam ser procedimentos contrrios disciplina. Esta ltima, por sua vez, trata de um regime de ordem imposta ou mesmo consentida. Ordem que convm ao bom funcionamento de uma organizao. 348

Relaes de subordinao do aluno ao mestre. Submisso a um regulamento (FERREIRA, 1985 apud TOGNETTA, 2005, p. 02). Em seguida, a autora realiza discusses sobre o conceito de desobedincia, explanando sobre pesquisas de autores como Piaget, Milgram e Kohlberg, que destacam que a obedincia no suficiente a uma disciplina interior que legitime valores e princpios inegociveis (embora possa s-lo a uma disciplina externa, enquanto obedincia autoridade). Ento, traz a ideia de ordem que convm ao bom funcionamento de uma instituio: esta ordem pode remeter-se s relaes entre adultos e crianas. Ao contrrio, na indisciplina, esta ordem no seguida ou, ento, no conveniente a uma das partes. A autora questiona esta convenincia: conveniente para quem? Em sua perspectiva, a escola acaba organizando seu sistema de regras desvinculado dos princpios graas aos quais as crianas poderiam compreender o valor e o significado das normas, sendo que a cobrana destas acaba ocorrendo de maneira imposta, por meio de sanes expiatrias. Tognetta (2005) retoma pesquisas diversas que trazem a necessidade de as regras serem formuladas em conjunto, de maneira democrtica. Em suma, explica que estas ideias de ordem e obedincia podem levar a pensar que a indisciplina est ligada s normas e sua organizao. Todavia, defende uma terceira ideia de indisciplina, que teria razes afetivas diante de regras impostas pela autoridade, ou seja,
a indisciplina teria razes afetivas diante das regras que muitas vezes so impostas por aqueles que detm o poder: o que eu estou sentindo diante daqueles que esto comigo, o quanto eu me sinto pertencente a esse grupo e, portanto, o quanto sou parte integrante de um grupo que aspira pelas mesmas condies. Meninos e meninas que se sentem pertencentes, participantes e ativos na construo da organizao de suas relaes, tm condies de se auto-governar e legitimar o governo do prprio grupo ao qual pertencem (Tognetta, 2005, p. 04).

Apesar de quase no havermos identificado comportamentos que correspondessem concepo construtivista de indisciplina, relevante a frequncia com que ela evocada na fala dos alunos e dos professores, como nos trechos abaixo: Pesq.: Conte-me um pouquinho sobre os seus professores... Thiago (10 anos): Ah... acho que bem legal os professores aqui. S que s vezes a gente baguna, baguna... Da, (eles) do uma gritada. [...] A gente retoma tudo, da a gente sempre acaba tendo uma briga na aula... A gente sempre acaba fazendo uma algazarra, alguma coisa assim. [...] s vezes eles ficam bravos com a gente, s que eles tm motivo, n? 349

[...] Nas aulas de teatro, s vezes a gente t fazendo uma pea e t, assim... a fica muito tedioso, , a a gente pega uma folhinha e fica assim, mexendo... O Alberto quase saiu da pea por causa disso. A professora chama a ateno, quando ela fica brava, ameaa. Pesq.: E o que voc acha desse jeito que os professores lidam com essa questo da indisciplina, voc acha que est certo? Thiago: , eu acho que est certo. Pesq.: Eles poderiam fazer de outra forma? Voc acha? Thiago: Hum... eu acho que sim. Mas depois de um tempo perde a pacincia, a fica difcil de fazer de outra forma... Pesq.: Entendi. E como voc acha que um aluno disciplinado? Para voc, o que isso? Thiago: Eu, nas aulas de matemtica. Pesq.: Me conta mais... Thiago: Eu ouo, pego, copio, a o Raul senta na cadeira dele e vai fazer (as atividades) das alunas deficientes , que tem desenho, eu simplesmente escrevo meu nome e fico fazendo. Eu no olho pro lado. Encontramos nos relatos uma concepo de indisciplina correspondente a atitudes de baguna ou algazarra, como afirma Thiago, ou a atides de alunos que ficam conversando ou pulando das mesas, na opinio de Arthur. Para Thiago, um aluno disciplinado seria aquele que no olha para o lado e realiza suas atividades sem atrapalhar. De maneira semelhante, Arthur entende por algum disciplinado aquele que presta ateno, que responde todas as perguntas do professor, que nunca perde o foco, estando preparado pra tudo. Vejamos a entrevista deste aluno: Arthur (11 anos): Bom, tem gente que fica conversando, s vezes alguns alunos ficam pulando das mesas, essas coisas. Pesq.: E o que os professores fazem? Arthur: Eles falam pra gente parar, seno a gente vai pra fora da classe. E aconteceu da gente ir pra fora da classe. Pesq.: E a vocs vo pra onde? Arthur: A gente fica passeando. Pesq.: Ah, ento quando vocs vo pra fora da classe, vocs podem ficar em qualquer lugar da escola? Arthur: , mas a, se voc quiser, depois voc pode voltar. Pesq.: E quando voc volta? Algum te chama? Arthur: No, voc vai s passar um tempinho. Mas eu nunca fui pra fora da classe. [...] O Alberto foi porque ele ficava conversando, todo mundo tava l trabalhando e ele l passeando. Pesq.: Ah, entendi. E o que voc acha dessa maneira de os professores lidarem com isso? 350

Arthur: Eu acho que no muito legal porque, assim, no pode participar da aula. Depois ele fala que no tava na aula (tambm porque tem motivo). Mas acho que tambm justo pra ele (o professor) conseguir se concentrar. Pesq.: E como voc acha que os professores deveriam fazer quando vocs tivessem alguma situao de indisciplina, ou de conflito, ou de briga...? Arthur: No sei. Mas tambm eu acho que tem um jeito meio fcil, deixar pra... como que eles (os professores) falam? Quer que taxe (os alunos) como Turma 1, Turma 2?. A podia aprender, tipo assim, pr no canto... Pesq.: Ah, ento voc acha que deveria colocar os alunos no canto pra eles pensarem? Arthur: . Pesq.: E... pra voc como que age um aluno que disciplinado, uma pessoa que disciplinada? Arthur: Tenha bastante foco, presta ateno, toda vez que o professor pergunta ele responde, e... tambm nunca perde o foco, e... ele t sempre ali preparado pra tudo . Pesq.: O que os professores falam sobre a sua classe? Arthur: Ah, eles falam que uma baguna e que podia ser melhor. Pesq.: E o que voc pensa sobre isso? Voc concorda ou no? Arthur: s vezes eu concordo, s vezes no. Pesq.: Quando voc concorda? Arthur: ... tipo assim, ele fala que a classe podia ser menos baguna, eu tambm concordo com isso. Pesq.: Voc acha que bem bagunceira? Arthur: . Pesq.: Em que sentido? O que eles fazem de baguna? Arthur: Que a gente, ... a gente fica falando muito, fazendo muita brincadeira, provoca, quando a gente fala junto... Pelo fragmento anteriormente transcrito, podemos refletir a respeito de alguns itens. Primeiramente, em determinados momentos, ntida a concepo de Arthur de que a indisciplina atrapalha o trabalho do educador, pois ele precisa se concentrar. Aluno indisciplinado, para ele, aquele que no presta ateno o tempo todo, que no realiza as atividades, que faz barulhos e brincadeiras e que conversa. Ao contrrio, a criana disciplinada nunca perde o foco. Em segundo lugar, os educadores parecem utilizar, em algumas situaes, as sanes por reciprocidade, ao pedirem que o aluno que est atrapalhando se retire at o momento em que se sinta capaz de retornar sem prejudicar a atividade: a gente vai pra fora da classe [...] mas a, se voc quiser, depois voc pode voltar. Ao depositar na criana a confiana em sua capacidade de decidir quando est apta a reintegrar o grupo sem atrapalhar o andamento da atividade desenvolvida, o professor est contribuindo para que ela construa mecanismos de autorregulao, importantes para o seu 351

desenvolvimento. Em outras situaes, parecem tratar questes de indisciplina por meio de censuras e sermes, taxando-os como sendo alunos de turmas menores. Podemos supor que, ao agir desta maneira, os adultos no tm a inteno de prejudicar ou menosprezar os alunos, e sim de fazer com que reflitam sobre os seus comportamentos inadequados. Todavia, como demonstra claramente a fala de Arthur, podem acabar aceitando tal fala como verdadeira e legitimando castigos e punies arbitrrias, como colocar o aluno num canto para pensar, sem fazer com que a criana reflita verdadeiramente sobre a situao. Ou, ao contrrio, podem gerar situaes de rebeldia, pois as crianas podem sentir-se injustiadas ou expostas. A autorregulao construda por meio de situaes vivenciadas pelo sujeito. A criana vai perceber que age de maneira inadequada somente se tiver a oportunidade de errar e tomar conscincia. Muitas vezes nem percebe que est atrapalhando a turma, por diversos motivos: pode estar centrada em suas prprias emoes e sentimentos; pode estar falando mais alto devido aos prprios rudos da sala, querendo fazer-se compreendida; ou ainda, pode estar concentrada e empolgada com uma atividade interessante ou motivadora, entre outros. Podemos notar tal fato a seguir: Pesq.: Os professores costumam reclamar de indisciplina por parte dos alunos? Lus (10 anos): Muito, muito porque muitas vezes os alunos ficam gritando. Ento o Raul no consegue nem falar pra eles ouvirem e [pedir para] ficar em silncio [o professor diz]: eu vou ter que berrar pra eles ouvirem. Pesq.: E o que voc pensa sobre isso? Lus: Eu acho que eu tambm fao muito isso, mas eu no percebo, ento eu acho que a gente devia prestar mais ateno. Mas no d muitas vezes. Pesq.: Por que no d? Lus: Porque a gente fica to felizes de brincar, de t correndo, conversando, que a gente nem percebe que t gritando. Entre os mecanismos para lidar com a no realizao das atividades em classe ou com o comportamento indisciplinado, encontravam-se os bilhetes na agenda, conforme observamos no excerto de observao transcrito abaixo, que trata de uma situao envolvendo Alberto, uma criana difcil, que quase nunca conseguia realizar suas atividades at o final. Porm, tal fato no justifica a quantidade de bilhetes encontrada em seu fichrio, e que ser apresentada adiante. Em contrapartida, encontramos uma quantidade pequena de bilhetes nos fichrios de outros alunos, escritos quando estes no 352

realizavam as lies. Ao verificar seus materiais, quase a totalidade de alunos conseguia levar a cabo as propostas do educador e, quando no, conseguiam, completavam-nas no momento de correo. Alberto parece disperso e o professor o adverte: Alberto, voc nunca termina suas atividades, caso no termine esta, mais uma vez terei que escrever que voc no terminou porque conversou, porque saiu da sala.... O menino o ltimo a entregar, e ainda assim no colocou todas as informaes a respeito do projeto que o professor havia pedido. Argumenta: Ah, eu estava no banheiro nesta hora, Raul. Conforme mencionado no quadro terico, em pesquisa recente sobre o contedo dos bilhetes de alunos de diferentes sries de escolas pblicas e particulares, Dedeschi (2011) concluiu que 87,7% dos bilhetes que envolviam conflitos com a autoridade se referiam ao no cumprimento de atividades. Segundo a autora, essa preocupao em comunicar famlia quando o aluno deixava de cumprir as atividades parecia ser decorrente da crena de que o bom desempenho escolar s possvel se o estudante realizar todas as tarefas propostas, seja em classe ou em casa. Foi encontrado ainda que, medida que aumentava a idade das crianas, aumentava a quantidade de bilhetes relacionados no realizao de atividades e tarefas. Dedeschi (2011) tenta explicar esse resultado como tambm sendo decorrente do desenvolvimento moral, posto que, ao contrrio dos menores, os adolescentes no veem mais a autoridade como fonte de poder e, portanto, quando consideram que uma atividade desinteressante, desnecessria ou injusta, no se sentem obrigados a realiz-la. Em vista disto, a escola utiliza-se de mecanismos de coao para convenc-los de que devem fazer suas tarefas, mesmo que seja sem vontade. Trata-se, portanto, de uma obedincia incentivada de forma extrnseca, ou seja, eles so coagidos pelos mecanismos empregados pelas autoridades, que no despertam seu interesse nem favorecem o desenvolvimento de sua regulao interna. Apesar encontrarmos de no PPP a afirmao segunda a qual a escola busca uma ruptura com a educao do passado, de estrutura rgida, postura vertical do professor e optam por uma educao no autoritria, identificamos o uso desse tipo de notificaes como forma de controle, indo no mesmo sentido do foi encontrado por Dedeschi (2011) em relao no realizao das atividades. No fichrio de Alberto, pudemos observar os seguintes recados: 353

Atividade incompleta! O aluno ausentou-se da atividade, saindo para beber gua e, ao retornar, ficou conversando e brincando, deixando de copiar a atividade, colocada na lousa. Raul. Atividade incompleta! O aluno passou a aula inteira disperso, saindo da sala e no formulou nenhuma frase sobre o tema proposto! Raul (Atividade: Construa um texto falando sobre as caractersticas da Zona Rural trazendo informaes sobre a pecuria e a agricultura a partir do texto O Mgico de Oz). Atividade incompleta! O aluno saiu de sala para beber gua e no copiou a atividade ao retornar, conversando e mantendo-se distrado durante toda a aula. Raul. (Atividade: Classifique as frases abaixo com o tempo verbal correto). Atividade incompleta! Resultados copiados durante a correo. (Atividade: situaes problema em matemtica stio da Dorothy) Atividade incompleta! O aluno conversou durante toda a aula e saiu p/ o banheiro demorando a retornar. Raul. Atividade incompleta! O aluno saiu da sala logo no incio da atividade, perdendo o ditado dado. Raul. (Atividade sobre o aparelho reprodutor humano: Ditado) Atividade incompleta! O aluno saiu para ir ao banheiro, permanecendo l por mais de 40 minutos. Raul. (Atividade de matemtica: Sentena inversa) Atividade incompleta! O aluno saiu p/ ir ao banheiro e beber gua. Raul. (Atividade de conjugao verbal) Numa proposta que visa proporcionar um conhecimento diferenciado, mais prazeroso e interessante ao aluno, tais notificaes indicam que imposies e a realizao obrigatria de determinadas atividades ainda estavam presentes. A partir da, inmeras questes poderiam ser feitas: Ser que a proposta est interessante? Ser que os alunos se sentem motivados a completar a tarefa? Ser que esta atividade est muito alm (ou aqum) da compreenso das crianas? Haveria outras formas de propor tais contedos? Ser que os alunos esto muito tempo sentados ou realizando a mesma tarefa? E os centros de interesse? E o respeito pelos interesses da criana? Por meio das observaes, pudemos notar que Alberto era um menino que se dispersava com facilidade e que demonstrava se 354

aborrecer com trabalhos nos quais no se sentia envolvido. Todavia, conseguia concentrarse e participar com entusiasmo quando o tema era de seu apreo. Tambm observamos que o menino tinha bastante necessidade de se colocar e de chamar a ateno para si. Talvez os educadores pudessem aproveitar tais caractersticas para auxili-lo a se conhecer um pouco mais, saber quais so suas necessidades e seus interesses, assim como realizar intervenes que o ajudassem, de forma mais efetiva, na aprendizagem da autorregulao de seu comportamento. Convm mencionar aqui que, pelo fato de a escola ter um horrio diferenciado (o perodo de atividades durava sete horas dirias), os alunos no tinham lio de casa. A escola assumia a responsabilidade pelas tarefas e pela aquisio do conhecimento, dando relevncia ao tempo que a criana poderia permanecer com a famlia, ou at mesmo brincando, em casa, conforme podemos verificar na entrevista de um dos professores:

Sidney (professor): Ento, a escola no tem lio pra casa, os alunos no tem obrigao de fazer nada em casa, eles fazem aqui. Pesq.: Por qu? Sidney: Por ser j um perodo bem longo (que permanecem na escola), a gente acredita que o brincar, o contato com a famlia seja bastante importante. Ento, eu acho que quando t em casa, pode estar tendo o relacionamento social com os pais, que um grande pilar no nosso processo educativo [...], n? Ns temo muitos pais que so separados, temos muitos alunos que tm meio-irmos [...]. Ento importante esse relacionamento com a famlia, n? Dedeschi (2011) aponta que, nas instituies de ensino em geral, os educadores culpam os pais pelas obrigaes no cumpridas em casa, pois elas acreditam que, ao aplicar tarefas de casa, a criana poderia fixar e reforar os contedos trabalhados em aula. Entretanto, esta prtica ainda est embasada em uma concepo tradicional de aprendizagem, que valoriza o exerccio, o reforo e o treino. Na perspectiva construtivista, que leva em considerao que o conhecimento construdo ativamente pelo prprio sujeito, as lies de casa precisam ser planejadas de acordo com o estgio cognitivo no qual a criana se encontra, alm de serem coerentes com os objetivos que propem contemplar. A autora acredita que aquilo que solicitado para ser feito em casa deveria ser utilizado posteriormente em aula, afim de que o envolvimento do aluno aumente ao perceber a utilidade do que lhe foi proposto. 355

Carvalho (2004) explica que os deveres de casa afetam, alm do processo de aprendizagem, a rotina familiar do aluno, pois muitas vezes os pais precisam contribuir para a realizao das atividades. Alm disso, a escola (especialmente a particular) pode utilizar-se da tarefa de casa como uma defesa para evitar a cobrana de sua responsabilidade enquanto promotora da educao. Outro ponto colocado por esta autora que algumas famlias podem considerar tais lies como uma imposio (que pode se transformar em um verdadeiro fardo) enquanto que outras podem legitimar a necessidade de se proporcionar estas lies como reforo. Tambm enfatiza que, para determinadas famlias, tal prtica poderia ser abolida exatamente por atrapalhar o tempo livre entre os familiares. Outras, ainda, concebem estas atividades como uma forma de acompanhar o trabalho realizado na escola. Conforme pudemos destacar anteriormente por meio da fala de Sidney, a instituio pesquisada valoriza este tempo e espao de que a criana e sua famlia poderiam desfrutar, alm de valorizar a necessidade de a criana brincar. Se, por um lado, a forma que a escola trabalhava os contedos, em alguns momentos, favorecia o desinteresse dos alunos, por outro, outras atividades j descritas e a realizao da pea teatral no segundo semestre, como apontado no PPP, eram muito envolventes/atraentes para as crianas. O desenvolvimento da pea era altamente motivador e os alunos participavam ativamente na construo do cenrio e do figurino, realizavam ensaios em momentos sistematizados e espontaneamente, interessavam-se em realizar pesquisas acerca da temtica, etc. Foi visto que apesar de haver um professor tutor, que era polivalente, muitas vezes ele mesmo fragmentava o ensino dos contedos em disciplinas. Apesar disso, o trabalho com o conhecimento na instituio, em outros momentos, ia alm do que encontramos nas escolas em geral, ao trazer profissionais de diversas reas para interagir com os alunos ou levando estes ltimos a outros espaos fora da escola, ampliando o leque de conhecimento cultural para alm dos muros da instituio. Isto um grande avano, embora conforme j visto, ainda encontremos em muitos momentos a disciplinarizao do trabalho. Em uma educao democrtica, Singer (2008, p. 30-31) aponta que

Em geral, a crtica ao currculo escolar tradicional tem se limitado ao vis com que os contedos so selecionados e ministrados em sala de aula. Reivindicam-se a ampliao do leque de informaes e a multiplicidade de

356

vises sobre os mesmos temas. Denuncia-se o domnio de uma nica viso de mundo, em detrimento das culturas das minorias e do olhar crtico sobre o conhecimento oficial e a cultura de massa. Almejando formar cidados crticos da cultura dominante, os crticos do currculo tradicional preconizam como papel do professor orientar as discusses de forma a fazer com que seus estudantes percebam todas as dimenses de uma dada situao. Na era das incertezas, preciso ir alm. preciso questionar a supremacia do pensamento cientfico disciplinar e a dependncia em relao aos profissionais e especialistas decorrente do no reconhecimento dos saberes tradicionais e comunitrios. Para atingir estes objetivos preciso transformar, no s os contedos, mas a estrutura escolar. Na crtica escola moderna, a famlia intelectual de Boaventura retoma indagaes rousseaunianas sobre o valor do saber comum e do conhecimento cientfico para a felicidade humana, questiona a forma linear e unvoca de relacionamento com o conhecimento em busca da ordem, as distines entre sujeito e objeto, cincias naturais e cincias sociais, arte e cincia, literatura e histria, retrica e verdade, poltica e cincia. Como resultado deste questionamento, desconstroem-se os trs elementos fundantes da escola moderna: a disciplinarizao, a compulsoriedade e a seriao.

autora

(SINGER,

2008,

2009)

continua

discorrendo

acerca

desta

disciplinarizao, retomando as ideias de Foucault, que afirma que as disciplinas so feitas por verdades e erros, sendo estes indissociveis das verdades. Mais adiante, traz as crticas de Lvy acerca da viso disciplinar: na era da incerteza, necessrio focar no que est ao mesmo tempo entre, atravs e alm de qualquer disciplina, com o objetivo de compreender o mundo presente. Afirma que os sistemas de ensino atuais, apesar de pautados em paradigmas que esto em colapso, ainda realizam uma disjuno entre as humanidades e as cincias, alm de separarem estas em disciplinas especializadas e fechadas em si mesmas. O resultado disso a fragmentao das realidades globais complexas e a especializao, que arruna a responsabilidade e a solidariedade. Para tanto, preciso buscar uma nova forma de trabalhar o conhecimento, partindo das experincias de vida dos alunos, dos seus saberes e fazeres, dos significados e das suas vivncias, para chegar a possveis sistematizaes (SINGER, 2008, p. 32). As novas tecnologias, como os recursos de multimdia, poderiam auxiliar nesta desconstruo das disciplinas, pois trata-se de um instrumento bem adaptado a uma pedagogia ativa:
Lvy percebe uma nova forma de relao com o saber marcada por aprendizagens permanentes, navegao, espao flutuante e no totalizado, aprendizados cooperativos, inteligncia coletiva no interior de comunidades virtuais, desregulamentao de modos de reconhecimento dos saberes e gesto dinmica das competncias em tempo real. Nesta navegao pelo

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conhecimento, o educando se torna sujeito de seu aprendizado, o educador assume o papel de orientador do processo e a escola se converte em centro que mobiliza projetos individuais e comunitrios. Deste modo, cria-se um ambiente cientfico-cultural flexvel na organizao dos tempos e dos espaos, que promove a ampliao do leque de opes e das atitudes criativas. Para tanto, a escola precisa romper com o segundo procedimento de controle: a estrutura seriada (SINGER, 2008, p. 32).

Neste sentido, em sua viso, o conhecimento torna-se uma rede, e conhecer passa a ser uma aventura prazerosa. Na instituio pesquisada, no encontramos aulas especficas que utilizassem estas novas tecnologias. No havia um laboratrio de informtica ou com recursos de multimdia e, muitas vezes, os educadores levavam seus prprios notebooks para a sala de aula, para que realizassem uma pesquisa em conjunto ou assistissem um vdeo. Porm, quem manuseava o aparelho era sempre o adulto. Presenciamos um momento em que o tutor levou sua prpria filmadora para que os alunos gravassem uma videocarta, video este que foi transmitido aos alunos, posteriormente, no computador pessoal do educador. Um aspecto que no pode ser desconsiderado ao se analisar a questo do trabalho com o conhecimento a forma como o erro concebido. Trataremos de expor alguns excertos, para coment-los em seguida:

Tadeu (10 anos): A escola bem legal porque quando eu tenho alguma dificuldade ela me ajuda nessa dificuldade e tipo no me manda pra trs na classe ou qualquer coisa desse tipo... Ela sempre me ajudou, por exemplo, na matemtica, eu tenho uma dificuldade muuuuuuito grande na matemtica, a sempre quando eu erro, por exemplo, a gente rev, rev, rev, at eu aprender. Isso da eu acho muito legal me ajuda pra caramba. Nota-se que existia uma abertura entre as crianas e o educador para discutir sobre as dificuldades. No foram encontradas situaes em que errar era motivo de chacota entre os colegas ou de vergonha, sendo mais algo bastante natural, decorrente do processo de aprendizagem. Em diversos momentos, observou-se as crianas auxiliando voluntariamente umas s outras e explicando como poderiam realizar determinada atividade. Em compensao, a seguinte situao foi vivenciada pela pesquisadora: O professor Raul l e corrige os trabalhos de todos, apontando os erros ou incentivando a melhora. Em certo momento, coloca: Quando vocs tm apenas 358

uma regra: criem, vocs produzem coisas interessantssimas. Vejam, por exemplo, o trabalho da Clarissa: ela desenhou uma corrente e escreveu palavras significativas para ela nos elos da corrente. Algum pediu pra ela desenhar? No! E, no entanto, vejam que criativo!. Os alunos perguntam se os deles est bom, ele responde que sim, mas que podem criar mais. Novamente surge a questo: Eu posso...?. Ele contrape: Primeiro faam! Criem! Ousem! Parem de ficar perguntando!. Por mais que houvesse incentivo por parte do educador, era ele quem apontava e corrigia a maioria das atividades dos alunos, trazendo conceitos como verdades prontas e acabadas. Quando emitiu um juzo de valor acerca do trabalho realizado por Clarissa, avaliando-o como criativo e interessantssimo, imediatamente os outros passaram a perguntar se seus trabalhos estavam bons. Se as situaes educacionais levarem apenas em considerao o olhar e o julgamento alheios, a criana aprende a dar respostas corretas ou a realizar atividades em determinado padro para satisfazer ao professor ou ao grupo, tornando-se dependente da aprovao exterior. Na instituio pesquisada, os alunos buscavam a aprovao do professor tutor e de outros educadores, especialmente nas atividades que demandavam maior criatividade. Todavia, este buscava incentivar que realizassem seus trabalhos sozinhos para depois verificar se estavam bons ou se precisavam melhorar. A correo das atividades mais mecanicistas e de respostas nicas era realizada ou individualmente pelos prprios alunos, copiando o resultado da lousa e marcando com um X as incorretas, ou era o educador quem as corrigia, realizando o mesmo procedimento de assinalar o erro com um X.

Pesq.: O que acontece quando voc erra? Clarissa (9 anos): Quando eu erro... bom, quando a gente faz a correo, o Raul pega a atividade de algum e vai fazendo com a gente na lousa e, se a gente errou a gente bota X e coloca o resultado do lado, correto. Se a gente acerta, a gente bota um ok. Pesq.: Voc me disse que tem dvida e sempre erra. O que acontece? Clarissa: O que eu tenho dvida... se eu tenho dvida eu posso ir tirar com o Raul. E se tiver uma dvida e eu for perguntar pro Raul e ele falar que agora no d que ele vai tirar essa dvida na hora de corrigir. [...] Pesq.: Como que voc sabe ento se voc t indo bem, se voc t indo mal? Clarissa: h... o Raul que fala. Porque quando coisa de escrever, assim, a gente entrega pro Raul, a ele corrige. Pesq.: E a, ele corrige...

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Clarissa: Ele corrige e a pede pra gente ler, ver se tem mais um erro, a se a gente achar que no tem, ele l. Se tiver algum erro, ele risca e fala o erro e a gente corrige em cima. A seguir, ilustramos por meio de duas atividades, sendo uma de cincias e outra de matemtica, a forma como a correo era geralmente realizada:

Figura 19 Foto da Atividade de Cincias

Fonte: Wrege (2010)

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Figura 20 Foto da Atividade de Matemtica

Fonte: Wrege (2010)

Com a inteno de auxiliar as crianas a compreenderem os pontos a serem melhorados e at a valorizar a escola, o tutor muitas vezes colocava um aluno em evidncia, discorrendo sobre suas dificuldades ou mesmo seus xitos, aproveitando para transmitir lies sobre empenho, ateno, dedicao e disciplina: Ao verificar a atividade de portugus de Tadeu realizada anteriormente, o professor Raul reclama dos erros de cpia, na frente de todos os alunos: Tadeu, como voc consegue copiar da lousa errado?. O menino responde que no sabe. Ah, no sabe? Coisas que coloco em letra maiscula, voc ignora. Arco-ris virou arcu-ris, espantalho virou espatalho.... Os colegas riem baixinho. Arthur comenta: Tadeu, voc precisa fazer aquelas folhinhas que tem que arrumar erros, referindo-se, provavelmente, s cartilhas. Raul continua falando: Fica difcil assim, viu gente. O resto da turma ouve, em silncio. Olha, voc conseguiu escrever pensar com ! Tadeu se defende: Eu?? Eu no. O professor continua: No, voc no. Voc pediu pra algum fazer por voc? Voc no se importa com a aula. Se voc tiver dificuldade, voc tem que perguntar. Quando eu pergunto se est difcil, voc diz que est fcil, que o bom, mas voc est me provando que voc 361

no est presente na aula, que voc quer brincar. Tudo bem, adoro brincadeira, mas tem hora de atividade certa, se voc no consegue olhar para a lousa e copiar no papel, tem alguma coisa errada. Quando conversei com sua me e pai, vimos que desatento com as coisas que no quer fazer. No d pra ficar no eu sou o bonzo, eu fao manobra radical. Acho timo isso, mas eu quero que voc seja bom tambm em lio. Vocs querem admirar as coisas, no queiram atropelar pulando etapa. D nisso, vocs precisam ter foco. Vai ficar bem difcil de avaliar, nem voc sabe dizer porque no est atento! Parem com esse discurso pronto de eu no sei, eu no consigo. Quanto mais vocs falarem isso, pior fica. Se voc se prope a fazer algo, faa de verdade. Se voc se props a vir escola, venha de verdade. Na hora do desafio, da dificuldade, a gente aprende degrauzinho por degrauzinho. Espero que entendam isso no como briga, alis, comum eu repetir isso... vocs esto numa escola diferente, que no cobra tanto contedo como as outras, o mnimo que vocs tm que fazer vocs no fazem direito?. Os alunos comentam de outras escolas que j estudaram e que so diferentes e o professor retoma o discurso: Ento, l o aluno no tem vez, uma mquina, um rob, sem espao para falar. Vocs aprenderiam numa escola dessa? Sim, com certeza. Mas no de verdade, vocs teriam que decorar, sem o prazer de estudar. S que se voc se propor a aprender, brincando, pra aprender. Nessa escola, temos que dar conta do contedo bsico da lei. Trabalhamos 1/3 do volume das outras escolas, que tm livros dessa grossura (mostra com a mo). A questo : vocs tinham liberdade nestas escolas? No! Era legal? Porque aqui vocs no do valor? Sabe o que eu acho de prova? Uma grande idiotice. Provas e notas fazem um comparativo sobre o assunto, porque se voc escreve uma coisa diferente do que est escrito nos livros, no livro do professor, significa que est errado. O colgio tradicional incentiva a decoreba, vocs no precisam entender, pensar.. Alberto diz: Eu fugia desta escola, fingia que estava doente!. Gisele coloca: Eu passava mal todos os dias. Amanda: Eu desmaiei uma vez!. Arthur falou: Minha professora disse que s prestavam quatro crianas da classe de 20 alunos. O professor pergunta: E vocs acham legal isso? Como as pessoas se sentiam nessa classe?. Alberto retoma: Eu dormi uma vez e fui insultado. Eu deixava o gibi aberto embaixo da mesa e lia. Tadeu falou: Eu quase apanhei de uma professora l. Comeam cada um a contar sua experincia na escola, at que Gisele reclama: Gente, est atrapalhando!. Todos se calam e continuam a fazer os exerccios de matemtica. Apesar da relativa liberdade concedida s crianas, no sentido de colocarem suas opinies e ideias, e do constante dilogo entre elas e os professores, em alguns momentos verificamos a ntida assimetria do adulto com relao criana no sentido de dizer o que (e como) deveria ser feito ou o que estava certo ou errado. Singer (2008), ao referir-se educao democrtica, aponta uma outra possibilidade, afirmando que o papel do mestre o de auxiliar o educando na realizao de sua potncia, tendo o desejo do aluno como pressuposto de sua aprendizagem. De maneira semelhante, Piaget (1948-2007, p. 15) ao se 362

referir aos mtodos ativos em educao, destaca que se deve conferir [...] especial relevo pesquisa espontnea da criana ou do adolescente e exigindo-se que toda verdade a ser adquirida seja reinventada pelo aluno, ou pelo menos reconstruda, e no simplesmente transmitida. O autor ressalva, porm, que podem ocorrer alguns mal entendidos a respeito destes mtodos, sendo que um deles

o receio (e, para alguns, a esperana) de que se anule o papel do mestre, em tais experincias, e que, visando ao pleno xito das mesmas, seja necessrio deixar os alunos totalmente livres para trabalhar ou brincar segundo melhor lhes aprouver. Mas evidente que o educador continua indispensvel, a ttulo de animador, para criar as situaes e armar os dispositivos iniciais capazes de suscitar problemas teis s crianas, e para organizar, em seguida, contra-exemplos que levem reflexo e obriguem ao controle das solues demasiado apressadas: o que se deseja que o professor deixe de ser apenas um conferencista e que estimule a pesquisa e o esforo, ao invs de se contentar com transmisses j prontas. [...] preciso que o mestre-animador no se limite ao conhecimento da sua cincia, mas esteja muito bem informado a respeito das peculiaridades do desenvolvimento psicolgico da inteligncia da criana ou do adolescente (PIAGET, 1948-2007, p. 15).

Apesar do empenho e da construo de uma proposta inovadora, so fortes os antigos paradigmas de ensino-aprendizagem que muitas vezes permanecem e que precisam ser paulatinamente transformados, quando a meta construir um trabalho novo em educao. Dentre tais paradigmas podemos citar a concepo de que o professor aquele que detm o conhecimento e que vai transmiti-lo ao aluno; ele o que ensina, fala, explica, determina o que ser dado e planeja; podemos ainda evocar a ideias segundo as quais para aprender bem, preciso repetir exerccios e que o erro deve ser evitado ou corrigido (GOMEZ-PALCIO, 1995). Outro aspecto que no pode ser desconsiderado o processo de avaliao. Conforme visto na reviso terica, a avaliao, na teoria construtivista, objetiva promover a construo e organizao do conhecimento. Tem a funo de proporcionar aos alunos referncias que os auxiliem a desenvolver suas aprendizagens (WASSERMANN, 1990; HOFFMANN, 1996), devendo auxili-los a tomar conscincia de suas dificuldades e de seus avanos, levando-os a super-los paulatinamente. Ao professor, serve de reflexo contnua sobre seu trabalho, sendo compreendida como um conjunto de atuaes que tm

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funo de alimentar, sustentar e orientar a interveno pedaggica. A avaliao est sempre comprometida com uma concepo pedaggica. De acordo com o Projeto Poltico Pedaggico (2010) da instituio,
A avaliao ser contnua, cumulativa e sobretudo, um instrumento do educando, uma ferramenta para medir o quanto cumpriu e quanto falta para atingir seus objetivos, uma medida que lhe permita fazer um balano do que realizou, aprendeu, do que ainda falta realizar e dos meios necessrios para atingir suas metas. A avaliao ocorrer em diferentes momentos do ensino. Sendo assim, teremos: - Avaliao Diagnstica: faz um levantamento dos conhecimentos e experincias que o educando j possui; - Avaliao Processual: proporciona informaes sobre o processo de aprendizagem de cada aluno, o que j sabe e as dificuldades que apresenta, a fim de podermos replanejar nossas aes quando necessrio; - Avaliao Final: realizada ao final de um projeto ou sequncia didtica, serve para avaliar o que o educando aprendeu sobre o assunto abordado e em relao aos objetivos propostos. A avaliao jamais ser um mecanismo de controle, nem de poder disciplinar do educador. Para o educador, a avaliao um instrumento de reflexo a respeito de seu trabalho e o auxilia a acompanhar o educando, ajudando-o, instigando-o e provocando-o em seu desenvolvimento. Os educadores registram, com a colaborao dos educandos, atividades em relatrios avaliativos bimestrais, que possibilitam a classificao dos educandos em outros sistemas de ensino, caso desejem a transferncia antes da concluso do Ensino Fundamental I.

Pelo excerto acima, podemos perceber a concepo inovadora da escola acerca da avaliao. Vale ressaltar aqui que no se trata de uma avaliao excludente, classificatria, e muito menos de um instrumento de controle por parte dos adultos. Em nossas observaes, no vimos, em nenhum momento, o educador ameaar os alunos com a retirada de notas ou pontuaes, nem com a aplicao de pontos negativos, fato que pode ser comumente encontrado em outras instituies. Um ponto interessante a ser levado em considerao que na instituio pesquisada os alunos no eram avaliados por meio de notas. Conforme nos explica um dos educadores, havia trs conceitos: Sidney (professor): Ns temos 3 conceitos: ANMI, ID, e IPD. Ainda no manifestou interesse, ID Interesse em desenvolvimento, e IPD Interesse plenamente desenvolvido. Eu avalio a execuo e a participao nas aulas, e a frequncia. Ento, junto isso tudo eu chego em casa e analiso o que que aquela criana... se ela pode crescer mais... [se ] 364

uma criana que t sempre exigindo de mim ou se aquela que eu sempre tenho que chamar pra atividade. Ento, nesse sentido, eu qualifico elas. Ento assim, praticamente quase nenhum aluno ganha um No Manifestou Interesse, porque o que no t manifestando eu dou a atividade para os outros e vou l e fico com ele: toma de novo, de novo, de novo... Porque muitas vezes a criana tem um problema de disperso, e isso pode levar a um equvoco de uma avaliao de que no tem interesse, mas que ela t dispersa porque t sem dupla. Ento eu tento fazer assim: resgato pra atividade, ou eu pego aquele [aluno] que t mais desenvolvido e coloco com ele pra puxar. Como poderia ser esperado de uma instituio que visa proporcionar uma educao democrtica, foi aberta a possibilidade de a criana no manifestar interesse a respeito de determinado tema, sem que isto prejudicasse suas notas, sem que fosse avaliada de maneira classificatria, ou, ainda, sem que ela repetisse de ano por causa disso. ntida tambm a preocupao do educador quando percebe que um de seus alunos ainda no se interessa por determinado contedo. Nestas situaes, busca trazer a criana para a atividade, tentando entender suas motivaes e pensar em formas de fazer com que se interesse e participe. Ao entrevistar os alunos sobre a forma como a avaliao era feita, percebemos que este processo no era claro para a maioria deles, sendo que alguns mencionaram que o comportamento era um dos critrios. Somente uma das alunas mencionou o relatrio avaliativo, que ser descrito mais adiante. Pesq.: Ento, se vocs no tm nota, como que as pessoas passam de ano? Como que o aluno sabe se foi bem, se foi mal? Thiago (10 anos): pelo comportamento. Pesq.: Hum... ento do nota para o seu comportamento? Thiago: No. Eles s pem muito bom, bom, essas coisas. Pesq.: Onde? Thiago:A eu no sei. ... Pesq.: E como so atribudas as notas? Vocs tm notas? Arthur (11 anos): No. Pesq.: No? Arthur: No, mas minha me falou que pelo comportamento que a gente [...] ganha coisas. ... 365

Pesq.: Como so dadas as notas? Paula (9 anos): Ento, isso eu no sei, porque a gente nunca faz nossas notas. Vem um relatrio falando sobre o aluno, mas no histrico tem a nota, eu acho. Pesq.: E voc nunca sabe que nota voc tirou? Paula: No. Pesq.: Como voc sabe se est indo mal, se no tem nota? Paula: Porque todo bimestre, em vez de mandarem o boletim, [...] cada professor manda um relatrio sobre o aluno, escrito tudo o que ele t fazendo, como se fosse nota, s que em escrito. Luckesi (2000) critica a utilizao de exames e provas como nica forma de avaliao, pois acredita serem pontuais e classificatrios. Isto no significa que provas bem elaboradas tambm no possam fazer parte de um processo de avaliao, no sendo, porm, seu nico ou mais importante instrumento. O que qualifica um bom processo avaliativo pensar na aprendizagem e no desenvolvimento do aluno como um todo, concebendo este como algum em construo permanente. Na instituio pesquisada, no presenciamos a aplicao de provas. Os alunos e educadores entrevistados tambm afirmaram que no utilizavam tais instrumentos. O que pudemos constatar foi a presena de folhas de registro de atividades, que eram selecionadas pelos educadores e aplicadas a todas as crianas da Turma 5 (que nestes momentos eram separadas por seu respectivo ano: 4 ou 5). Como tais folhas eram enviadas aos pais, ao final do bimestre, para que pudessem acompanhar o que estava sendo trabalhado, as crianas eram avisadas com certa antecedncia a sobre quando ocorreriam tais registros. No foi percebido, em nenhum momento, a tenso prvia que muitas vezes encontramos em escolas que aplicam provas. Os alunos pareciam tranquilos e acostumados a realizar tais atividades, sem medo de serem julgados ou classificados. Convm tambm mencionar que todos realizavam individualmente atividades idnticas e ao mesmo tempo. Entretanto, podiam conversar, sentar em grupo e fazer perguntas tanto aos colegas quanto aos educadores. Talvez seria interessante que a instituio aproveitasse estes documentos e outras produes das crianas e os dispusesse em um portflio individual que, conforme vimos no quadro terico, um instrumento para armazenar e organizar as produes que os alunos realizaram em determinado perodo de tempo. Vale ressaltar que os portflios visam compartilhar informaes (neste caso, com a famlia), alm de auxiliar na avaliao do desenvolvimento global do aluno, assim como em sua prpria autoavaliao. As atividades, ao serem discutidas, compartilhadas e revisitadas, permitem 366

que os progressos e as dificuldades sejam observados. Retomamos que Villas-Boas (2004) defende a ideia de que o portflio um instrumento privilegiado que auxilia no desenvolvimento de processos ativos tais como comparao, seleo, autoavaliao, estabelecimento de objetivos, parceira que vo alm dos produtos finais. Conforme j vimos, tambm eram realizados relatrios avaliativos bimestrais. Neles, o tutor e todos os especialistas explanavam os contedos trabalhados no bimestre, alm de descreverem como ocorreu o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno e/ou da turma em geral. A dinmica utilizada para compartilhar o desenvolvimento das crianas com a famlia funcionava da seguinte forma, segundo uma das gestoras: no primeiro bimestre, havia uma reunio individual com cada pai, que recebia um relatrio sobre o trabalho realizado ao longo daquele perodo pelo grupo. No segundo bimestre, havia uma reunio em grupo, na qual eram descritas, pelo professor tutor, as atividades desenvolvidas e, na qual os pais recebiam um relatrio individual falando sobre a criana. No terceiro bimestre, havia novamente uma conversa individual, e o relatrio era sobre o grupo e, por fim, no quarto, havia uma conversa coletiva e um relatrio individual. Os pais podiam solicitar reunies com qualquer educador ou gestora no momento em que sentisse necessidade. Os relatrios, observados e analisados pela pesquisadora, traziam fotos e ilustraes para apresentarem as atividades realizadas. Descreviam-nas em detalhes, mostrando aos pais como foi realizado o trabalho. Constituam excelentes oportunidades para que o educador refletisse acerca de seu prprio trabalho, para que tomasse conscincia e sistematizasse aquilo que foi proveitoso e o que necessitava ser revisto. Singer (2008), ao discutir a respeito da avaliao dos alunos em uma instituio democrtica, discorre acerca de um tipo de avaliao especfica: a avaliao-pesquisa. Nesta, no h a separao entre o ato de conhecer e o produto do conhecimento:

Ao avaliar os percursos dos estudantes, o educador se aprofunda no seu trajeto, no seu auto-conhecimento, na sua prpria emancipao. A prtica pedaggica torna-se instrumento para a auto-reflexo. Ao avaliar, o educador avaliado: num processo coletivo cooperativo, solidrio, que busca a ampliao permanente da qualidade da escola, uma escola que tem como preocupao central o conhecimento como resultado das interaes humanas e participante das buscas humanas por uma vida mais feliz para todos (ESTEBAN, 2003, p. 36).

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A autora aponta para um dos principais cuidados ao se elaborar os relatrios avaliativos: estes no devem se tornar um instrumento de controle por parte dos adultos assim como no devem realizar uma descrio que forje sua identidade e nem ter a inteno de avaliar de forma definitiva e fixa. Estes instrumentos devem apontar as trajetrias dos alunos, sem ter por funo a regulao ou o controle. Destinam-se melhor compreenso entre pais e filhos, pais e professores e alunos e professores, especialmente como instrumentos de autoconhecimento das crianas. Em uma proposta educativa organizada sob a forma de projetos, esta avaliao permite a valorizao da liberdade e a gesto participativa, no abrindo espaos aos instrumentos coercitivos, tais como as seriaes e as notas. Para Singer (2008) o carter ldico das atividades desenvolvidas em uma instituio democrtica deve ser destacado, tanto nos momentos em que h uma tarefa direcionada pelo educador quanto no prprio brincar espontneo dos alunos. Ao observar tais brincadeiras, os professores podem perceber aspectos significativos do desenvolvimento dos alunos. Assim,

tendo como objetivo central o processo de construo da autonomia, educadores e mestres encorajam as crianas com uma atitude de aceitao das particularidades de cada qual, seja com relao s caractersticas fsicas, seja com relao s habilidades, ou ainda com seu jeito de ser. O fato de as crianas acompanharem e participarem da gesto e dos processos de deciso da escola vai diretamente ao encontro desta forma de entender a autonomia. (SINGER, 2008, p. 80).

A elaborao dos relatrios, apesar de bastante profcua, era laboriosa, o que gerava preocupao e acmulo de tarefas para os professores, que propunham espa-los, alternando-os com outras formas de avaliao e de informao aos pais: Pesq.: Tem alguma coisa que voc no gosta, que voc mudaria? Raul (professor): Ah... eu acho que a nica coisa que s vezes me deixa [...] me deixa pensando bastante a questo da conduo do relatrio. Por exemplo, eu acho que s vezes muitas coisas que so relatadas [...] poderiam ser resolvidas de uma outra forma. Eu acho que as reunies com os pais, por exemplo, poderiam ser feitas de uma dinmica que a gente tivesse outras formas de mostrar pros pais o que t sendo feito. Por exemplo, uma reunio mostrando as atividades com um pouco mais de frequncia, fazendo com que os pais tambm tenham uma certa assiduidade... Mas eu acho que a questo dos relatrios, ela podia ser um pouco menos rgida. 368

Pesq.: No entregar um relatrio pros pais, mas trazer isso de outra forma? Raul: Eu acho que o relatrio poderia existir, mas talvez um relatrio semestral. Talvez se ele fosse mais preciso, e (houvesse) mais reunies com os pais, nesse relatrio semestral a gente no precisaria esmiuar, por exemplo, como esses contedos to sendo passados, to sendo elaborados, mas sim dizer [...] coisas que surgem ao longo do processo, n? Ento eu acho que, nesse sentido, o relatrio acabaria sendo mais eficaz. Porque os pais acompanham os quinzenrios [que so disponibilizados na internet e ficam afixados no mural logo na entrada da escola], os pais acompanham as atividades feitas, as reunies so bimestrais, ento talvez o relatrio tambm acompanhando isso, fica sendo mais do mesmo. Falar com os pais, mostrar pra eles o relatrio, e eu acho que uma repetio. Em coerncia com a concepo de educao, aprendizagem e avaliao da escola, no havia reprovaes e nem reclamaes sobre dbitos de uma srie para outra, to comumente identificadas nas escolas tradicionais. As intervenes eram frequentes, procurando auxiliar o aluno em suas dificuldades, e o professor tutor do ano seguinte dava continuidade ao trabalho pedaggico, considerando como naturais as diferenas entre os estudantes. Vejamos o que nos relata Clarissa:

Pesq.: E como que voc sabe se voc t indo bem ou mal na escola? Clarissa (9 anos): Eu no sei, eu nunca soube. Pesq.: Voc nunca soube se voc t indo bem, se voc t indo mal. Clarissa: Nunca. Geralmente eu sei se eu t indo bem em geografia ou portugus porque acerto tudo ou tem um erro pequeno. A o Raul fala que eu to indo bem. [...] Pesq.: No tem prova nessa escola. O que voc pensa sobre isso? Clarissa: Bom, eu acho que ter prova coisa de escola tradicional e eu gosto que no tenha prova. Pesq.: Tem como repetir de ano ou reprovar? Clarissa: No, aqui no. Mas o Raul disse que esse ano, se tiver muito erro em uma matria, ou muito erro em tudo, a gente vai repetir de novo o quinto ano. Em suma, no que diz respeito ao trabalho com o conhecimento, conforme j descrito no quadro terico, as escolas democrticas em geral, apesar das diferenas encontradas nas diversas instituies espalhadas pelo mundo, no possuem currculos compulsrios e organizam suas aes pedaggicas com centros de estudos nos quais os alunos definem suas prprias trajetrias educacionais.

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Na instituio pesquisada, ainda no foi desenvolvido este trabalho com centro de estudos. Todavia, os alunos podem definir suas trajetrias ao realizarem a monografia no final do 5 ano, escolhendo temas de interesse para pesquisa e apresentao. Encontramos uma atmosfera mais leve e prazerosa, em que os alunos afirmam gostar da escola, e realizam a maior parte das atividades com empenho. Na esfera escolar, os professores j conseguiam, mesmo que em parte: levar em considerao os interesses das crianas e proporcionar atividades mais divertidas; incentivar a criatividade; organizar o ambiente de forma a propiciar a cooperao, a interao, a troca e a realizao de trabalhos em grupo; dar abertura para que os alunos se posicionassem e colocassem suas opinies acerca do trabalho com o conhecimento; realizar uma avaliao no classificatria, que no rotula os alunos e nem os reprova; permitir e conceber o erro como processo natural; dentre outros. Entretanto, ainda precisariam rever alguns fatos, dentre os quais: a forma como o contedo trabalhado em alguns momentos, pois foi visto que algumas das atividades realizadas ainda priorizavam a memorizao, a cpia e a mecanizao; em outros momentos, era o educador quem corrigia e apontava os erros nas atividades; nos projetos semestrais, em especial o do segundo semestre, ao tentar articular o tema gerador com suas matrias, muitas vezes as atividades, tanto do professor tutor quanto dos especialistas, possuam relaes artificiais e, alm disso, tornavam-se cansativas na medida que tentavam articular quase tudo com o tema gerador; muitas vezes, o conhecimento era fragmentado em disciplinas, apesar de o tutor ser polivalente.

Apresentamos nesta anlise alguns pontos que evidenciam avanos e outros que ainda necessitam ser repensados. A escola, desde o primeiro momento, demonstrou-se aberta e preocupada em melhorar sua prpria prtica, considerando que muito tem a aperfeioar.

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6 Tecendo algumas consideraes finais...


Busca da Auto-Disciplina Os educadores devem agir como maestros. Maestros que saibam conduzir a orquestra de modo a tirar o que h de melhor em cada msico e assim realizar a mais bela msica. Os msicos respeitam a autoridade do maestro porque desejam esta msica e confiam na sua capacidade para reg-los, e no porque o temem. A forma de educar a criana para a auto-regulao incentivar-lhe os sonhos possveis, a imaginao, libertando-a dos impossveis e encorajando-a sempre a encontrar seu caminho (PPP, 2010).

Autonomia. Liberdade. Respeito. Cidadania. Democracia. tica. Quantos de ns j ouvimos nas reunies ou lemos estas palavras em documentos oficiais das escolas? Todos os professores com quem conversamos apontam o desejo de formar cidados crticos, autnomos, participativos, democrticos, ticos. Entretanto, so poucos os que conseguem, de forma efetiva, realizar este desejo. Ao entrar em contato com novas ideias em educao por meio da literatura e da mdia, achamos que seria interessante conhecer tais propostas, na tentativa de compreender se era possvel organizar a escola diferentemente da realidade que j conhecamos, e, se a resposta fosse positiva, gostaramos tambm de entender como seria esta diferena. Para tanto, tivemos por objetivos, na presente pesquisa, caracterizar o ambiente sociomoral e o trabalho com o conhecimento em uma escola que buscava implementar uma proposta de educao democrtica e que fizesse parte da Rede Internacional de Educao Democrtica (IDEN). Como toda proposta inovadora, certamente ela enfrentava resistncias e dificuldades. Portanto, tambm tivemos por meta investigar as dificuldades que encontrava na implementao desta proposta de educao democrtica. Para a escolha da instituio pesquisada, buscamos atender a dois critrios: que esta trabalhasse com educao formal e que integrasse a Rede Internacional de Escolas Democrticas (IDEN). Das duas instituies que atendiam a estes critrios, apenas uma nos deu a oportunidade de realizar esta pesquisa. Nesta escola, foi selecionada a a Turma 5, que compreendia alunos dos 4 e 5 anos do Ensino Fundamental, pois estes estudavam na

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instituio h mais tempo. Realizamos uma pesquisa qualitativa, tendo por delineamento o estudo descritivo e exploratrio. Assim, foi por meio de observaes, de entrevistas e do recolhimento de documentos que foram coletados os dados que nos possibilitaram entender melhor como era a escola. Nessa laboriosa tarefa de triangular e analisar esses dados, encontramos alguns resultados que gostaramos de retomar nas consideraes finais desta pesquisa. Confirmando nossa premissa inicial, constatamos que a escola apresentava, em suas diversas dimenses, inmeros avanos. Ao investigar uma proposta inovadora, tambm era esperado que encontraramos algumas dificuldades, uma vez que no h uma frmula ou receita para se iniciar um trabalho como este. Pela coragem e ousadia dos idealizadores da instituio, pela vontade e pela busca constante de aprimoramento, um enorme passo foi tomado. Foi o que esta pesquisa tentou apresentar, talvez com o intuito tambm de mostrar a outras instituies de ensino que transformaes em educao so trabalhosas e rduas, porm possveis. Com relao ao Projeto Poltico Pedaggico, que pode ser facilmente consultado, encontramos que o principal objetivo da escola o de envolver a todos os participantes no processo educativo em um dilogo, promovendo uma real democratizao das relaes em algumas questes da gesto da escola, visando construo da cidadania e da democracia, assim como o desenvolvimento da autonomia. Encontramos tambm que, em diversos momentos, a concepo da escola traduzida pelo PPP assemelha-se cooperao proposta por Piaget, quando aponta como princpios que conduzem as relaes na escola: o desafio, a democracia, a liberdade, o respeito dignidade da criana e do pr-adolescente, a busca da autodisciplina e o respeito ao conhecimento, buscando oportunizar a ampliao das relaes sociais da criana, para que esta, aos poucos, aprenda a articular seus interesses e pontos de vista com os outros, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao. O documento tambm traz concepes acerca do trabalho com o conhecimento, posicionando-se como socioconstrutivistas, e colocando em prtica esta posio especialmente no trabalho com as artes em geral, organizando suas atividades por meio de projetos individuais das turmas no primeiro semestre e um projeto da escola, que culmina 372

em uma pea teatral, no segundo. Pode-se encontrar a importncia de desenvolver o prazer em aprender e estudar no aluno, e tambm o prazer em lecionar nos professores, trabalhando valores de forma democrtica e reflexiva em que estudantes e docentes queiram frequentar e na qual tenham prazer com o que fazem e desenvolvem diariamente (PPP, 2010). Visam uma educao que considere a diversidade cultural, trabalhando os contedos de modo a torn-los significativos aos alunos. Como se v, a gesto participativa por meio das assembleias, a busca por relaes simtricas, assim como a organizao pedaggica como centros de estudo, que so caractersticas fundamentais s escolas democrticas, tambm so apresentadas no PPP. Por um lado, como estudiosos da teoria de Piaget que almejam o desenvolvimento da autonomia, pretendamos conhecer as caractersticas do ambiente sociomoral cooperativo, por outro, se olharmos na perspectiva das escolas democrticas, pretendamos compreender como ocorriam as relaes interpessoais quanto simetria e como se dava a gesto participativa. No que diz respeito caracterizao do ambiente, verificamos, por meio do instrumento adaptado: Ficha de observao dos ambientes escolares e as relaes autoritrias/cooperativas (TOGNETTA, 2003; RAMOS, 2011), que trata-se de uma escola mais cooperativa. Na instituio pesquisada, havia poucos sinais de organizao coercitiva: as salas de aula e os outros ambientes permaneciam abertos e os alunos tinham a liberdade de circular livremente entre eles, utilizando materiais e brinquedos diversos. Sentiam-se vontade, pertencentes e acolhidos na escola e sabiam quando e onde deveriam estar para assistir as aulas ou realizar as atividades. No havia a necessidade de usar uniforme pois a concepo da escola a de que a individualidade e os gostos das crianas devem ser respeitados. Com relao ao ambiente fsico, encontramos mobilirios adequados ao tamanho dos alunos e ao trabalho em grupo e os alunos poderiam escolher com quem gostariam de sentar-se. Todavia, como a casa alugada possua um espao fsico reduzido, realizavam rodzios entre as turmas para a utilizao das salas-ambiente. Tal fato era interessante no sentido de no restringir as aulas a poucos locais, contudo as salas de aula eram pouco espaosas e algumas vezes sobrecarregadas de objetos dos alunos e outros materiais

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escolares, alm de mesas e cadeiras, dificultando a locomoo. Entretanto, as turmas no eram numerosas, comportando, no mximo, de 12 a 15 estudantes mais velhos. Tambm encontramos um clima agradvel na escola: as relaes entre as crianas pareciam ser amistosas e poucas situaes de conflitos foram presenciadas. A interao entre as crianas das diversas idades e nos diferentes espaos pde ser observada em uma atmosfera leve e prazerosa, na maioria das atividades que realizavam. Os alunos compartilhavam experincias e trocavam ideias e pontos de vista, cooperavam e auxiliavam-se mtua e espontaneamente. Apesar de terem sido encontradas situaes em que o adulto interferia nestas relaes, na maior parte das vezes encontramos que as crianas interagiam sem a coero adulta. Encontramos que as crianas demonstravam maior capacidade de negociao e a autoconfiana nos momentos em que precisava resolver seus conflitos, dependendo menos dos educadores para tentar solucion-los. No presenciamos nenhum conflito envolvendo agresso fsica e nem verbal (xingamentos ou palavres), assim como no verificamos o emprego de apelidos pejorativos ou zombarias entre as crianas. No tocante a como os educadores agiam, nos poucos momentos em que eram solicitados a auxiliar na resoluo de um conflito, encontramos, formas de intervenes diversas, tais como: rodas de conversa; censuras, moralizao, punio (dos envolvidos ou da classe toda), resolver por eles ou ignorar a situao posturas que variavam entre a coero e um maior estmulo cooperao. Vale a pena destacar que havia a preocupao com relaes no agressivas e os educadores, em suas aes dirias, demonstravam que as intervenes nos conflitos eram entendidas como parte de suas atividades e, por este motivo, raramente terceirizavam o problema para a direo ou par a famlia, apenas informando o ocorrido para que estivessem cientes. No que diz respeito s relaes entre as crianas e os adultos, encontramos que as primeiras demonstram gostar muito de seus professores. Observa-se tambm o esforo da instituio em formar cidados crticos, onde opinies, desejos e gostos sejam valorizados. Isto pde ser visto quando os adultos acolhiam o que as crianas diziam, quando davam abertura para que colocassem suas ideias e sentimentos, quando as conheciam mais a fundo, assim como suas famlias e seu entorno social, dentre outros. Entretanto, tambm

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encontramos que se mantinham, entre as crianas e os adultos, relaes de respeito unilateral, ou seja, assimtricas, porque as crianas no os consideravam como iguais. Outro aspecto fundamental numa escola democrtica a liberdade que todos os envolvidos na instituio deveriam ter. Esta liberdade est ligada s relaes estabelecidas entre todos, sem que sejam feridos os princpios de respeito e dignidade. Por meio das observaes e das falas tanto dos educadores quando dos educandos, verificamos que o respeito um dos princpios que mais se destaca na unidade escolar. No entanto, em alguns momentos, alguns educadores o exigiam por meio de atitudes impositivas, censuras e emprego de ironias. Certamente os adultos no desejavam ser desrespeitosos, ou muitas vezes nem percebiam que estavam procedendo de tal forma, acreditando estar ensinando o modo correto de agir. Possivelmente, ainda no tomaram conscincia de que falar alto para pedir silncio ou colocar apelidos para obter um comportamento adequado no contribuem para a construo da autorregulao das aes e compreenso da necessidade de algumas normas nas relaes em grupo. A relao entre a escola e a famlia era muito boa e prxima, sendo que esta ltima era bem-vinda a qualquer momento que quisesse ou necessitasse. Alm de os familiares poderem entrar na instituio a qualquer hora para conversar ou com a direo ou com os professores, tambm estavam presentes em eventos artsticos ou at mesmo ministrando oficinas s crianas. Tal abertura facilita o dilogo e a parceria, auxiliando na promoo da educao dos alunos. Com relao gesto participativa, constatamos que as assembleias ocorriam semanalmente e tinham durao de em torno de cinquenta minutos. Todos os alunos participavam, desde os menores at os mais velhos, alguns professores e, esporadicamente, os membros da direo. No constatamos a participao de pais nem de funcionrios nestas reunies. As assembleias eram, em parte, coordenadas pelos alunos. Constatamos, em diversos momentos, que as intervenes dos educadores eram sistemticas e estes acabavam por coordenar mais as reunies do que as prprias crianas. No se trata de deix-las prpria sorte para resolverem as questes, todavia caberia ao educador realizar as apenas intervenes necessrias, deixando a incumbncia dos alunos cumprirem aquilo que j so capazes. Havia uma rotatividade entre os educandos nos papis de presidente,

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escriba e secretrio, sendo que os maiores assumiam estas funes e, aqueles mais novos que quisessem, poderiam ser seus auxiliares. Notamos que, no decorrer das assembleias, as crianas menores permaneciam alheias ao debate e aqueles um pouco mais velhos, de 4 ou 5 anos, apresentavam um interesse, todavia desinteressavam-se com muita facilidade. Os mais velhos pareciam engajar-se mais profundamente. As temticas tratadas nas reunies eram diversas e referiam-se desde a organizao do almoo e ao lanche especial de dia das crianas, perpassando por desperdcio de gua e comida, poluio, trabalhos coletivos, at questes relacionadas ao comportamento, tais como no rir de quem se machuca e barulho nos espaos comuns. A gesto era parcial e muitas questes no cabiam assembleia decidir, tais como questes administrativas, estruturais e de funcionamento da escola. Encontramos que os alunos legitimavam este espao de assembleia como momentos coletivos para resolver problemas que lhes diziam respeito assim como a legitimavam como o espao propcio para elaborarem regras, para tratarem de temas pertinentes ao coletivo e para falarem de suas conquistas. Na viso das crianas, praticamente todas as normas so importantes. Na dos educadores, aquelas que trazem o respeito como princpio so as que eles mais cobram. Os alunos afirmam que recebem broncas dos adultos quando no cumprem as regras. Aps a apresentao da sntese dos resultados relacionados ao ambiente sociomoral cooperativo, ou na perspectiva das escolas democrticas, a simetria nas relaes e a gesto participativa, vejamos agora a questo do trabalho com o conhecimento e se a organizao pedaggica era por meio de centros de estudos. Nas escolas que visam exercer uma educao democrtica, a felicidade da criana um dos pontos fundamentais, conforme j visto no quadro terico. Isto reflete na forma como realizado o trabalho com o conhecimento nestas instituies. Na unidade de ensino pesquisada, tambm verifica-se esta preocupao com a felicidade, encontrada tanto nos documentos oficiais como o PPP e o Regimento, quanto no discurso dos alunos, professores e direo. Em diversos momentos observados, pudemos constatar que as crianas realizavam algumas atividades livremente, sem a necessidade de serem cobradas. Em outros, ao 376

contrrio, os educadores tinham que chamar a ateno para que a tarefa fosse realizada. Na maior parte dos momentos de trabalho em grupo, podia-se perceber uma cooperao efetiva entre os membros quando: trocavam ideias, buscavam acordos, opinavam, levavam em considerao ou coordenavam perspectivas... A interao social era bastante favorecida e as crianas podiam comunicar-se livremente, nos distintos espaos escolares, sentando-se onde e com quem desejassem. Tais atitudes j demonstram um rompimento com o paradigma educacional vigente, facultando ao corpo discente uma maior liberdade. Todavia, como pudemos constatar tambm que nem sempre o aluno era aquele que norteava seus prprios caminhos. Em uma educao democrtica, conforme destaca Singer (2008), os educandos deveriam organizar sua prpria rotina, percorrendo caminhos individuais e nicos, fato algo ainda embrionrio na instituio pesquisada. A escola trabalhava por projetos interdisciplinares organizados a partir de temas geradores que visavam inter-relacionar contedos. No primeiro semestre, cada turma trabalhava um projeto individual e, no segundo, a escola inteira engajava-se em um projeto coletivo, que culminava em uma pea teatral no final do ano. Porm, apesar da tentativa dos educadores em articular os diversos contedos dos projetos s suas especificidades, as relaes estabelecidas eram, muitas vezes, artificiais. Os alunos, na maior parte das vezes, no tomavam parte nas decises acerca das temticas a serem trabalhadas nem da forma como seriam desenvolvidas, cabendo ao adulto estas escolhas. Em quase todos os momentos, os alunos da turma observada realizavam as mesmas atividades, no havendo outras opes ou propostas diferenciadas a no ser para os alunos com deficincia. A no realizao destas era ainda visto como algo que no deveria acontecer, havendo uma tentativa de convencimento do aluno para que a realizasse. Apesar de encontrarmos nos documentos oficiais da instituio que esta seguia uma orientao socioconstrutivista, no trabalho com o conhecimento, nas entrevistas com os docentes e na anlise dos materiais esta orientao no foi identificada como norteadora da prxis. Pudemos constatar que os educadores tinham uma certa liberdade para escolher as estratgias e metodologias que desejassem para realizar o trabalho com contedos. Percebemos a preocupao da escola em desafiar os educandos em diversos sentidos: serem flexveis, criativos e entusiasmados. Piaget (1998) nos aponta que a vida cognitiva e afetiva so, embora distintas, inseparveis. Deste modo, o interesse, ou seja, a 377

regulao energtica interna, tem um papel fundamental na aquisio de novos conhecimentos. Todos os alunos afirmaram que o ensino era mais divertido, j que no precisavam ficar o tempo todo na mesma sala de aula, que no tinham provas e nem lies de casa, alm de mencionarem que os professores buscavam formas diferentes de se trabalhar os contedos. Entretanto, algumas propostas ainda refletiam uma concepo tradicional de educao, estando presentes a cpia de contedos e atividades, a realizao de exerccios e a memorizao. Tais atividades pouco exigiam o estabelecimento de relaes, a formulao de hipteses, a reflexo, a discusso, a deduo, ou seja, a ao sobre o objeto do conhecimento. Os alunos demonstravam desinteresse ao realiz-las e cansao aps algumas semanas de atividades relacionadas ao tema do projeto. No foram encontradas atividades estereotipadas para serem concludas pelos alunos. A escola no adotava livros didticos ou apostilas e os educadores selecionavam por conta prpria a forma como trabalhavam os contedos. Os professores utilizavam os livros como apoio ou suporte para ideias de atividades. Apesar de no seguirem um material didtico especfico, ainda organizavam os contedos de maneira fragmentada por disciplinas e de forma hierrquica, do mais simples ao mais complexo. Apesar de quase no termos identificado comportamentos indisciplinados, considerando a concepo construtivista de indisciplina, pudemos notar que esta estava sempre presente na fala dos alunos e dos professores. Tratavam-se principalmente de conversas e brincadeiras entre as crianas quando se sentiam entediados ou reao mais impulsiva diante de alguma imposio. Ao lidar com tais situaes os professores utilizavam, algumas vezes de sanes por reciprocidade, como a excluso temporria do grupo social, e, em outras, expiatrias, como sermes e censuras, visando que refletissem acerca dos comportamentos inadequados. No que diz respeito ao erro, no vivenciamos nenhuma situao que errar fosse motivo de vergonha, sendo que este era tratado como algo natural, decorrente do processo de aprendizagem. Havia abertura, entre os alunos e o professor, para discutir acerca das dificuldades encontradas. Da mesma forma, as crianas se ajudavam, quando pediam auxlio umas s outras ou espontaneamente. Apesar disso, ainda encontramos que o professor era aquele que corrigia a maioria das atividades, assinalando-as como certas ou erradas. Quando no realizava tal correo, eram os prprios alunos que o faziam, copiando 378

da lousa as respostas corretas. O erro, neste sentido, no era ento encarado como algo construtivo no sentido de verificar o pensamento subjacente s respostas das crianas, mas, ainda, de forma a apontar o correto e desejvel pelo adulto. A avaliao, conforme pode ser constatado no PPP, no era excludente, nem classificatria e, muito menos, um instrumento de controle, como pode ser verificado em diversas escolas. Ao contrrio: os alunos no eram avaliados por meio de notas, e sim por conceitos: Ainda no manifestou interesse, Interesse em desenvolvimento e Interesse plenamente desenvolvido. A sistematizao da avaliao ocorria principalmente por meio de relatrios avaliativos bimestrais que eram compartilhados com os pais. Neles, o professor tutor e os especialistas explicavam sobre os trabalhos realizados no decorrer dos dois meses e descreviam como ocorreu o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno e/ou da turma em geral. Os relatrios, observados e analisados pela pesquisadora, traziam ilustraes e fotos que mostravam as atividades realizadas. Tratavam de excelentes oportunidades para que o educador refletisse acerca de seu prprio trabalho, para que tomasse conscincia e organizasse aquilo que foi bom e o que necessitava ser revisto. Caso quisessem, em qualquer momento do ano letivo, os pais podiam solicitar reunies com qualquer educador ou gestora. Uma outra forma de avaliao constava em folhas de registro de atividades, que eram aplicadas a todos os alunos da Turma 5 (separados em seus respectivos anos: 4 e 5) com a inteno de entreg-las famlia ao final do bimestre. As crianas eram avisadas com antecedncia e no havia a tenso, nem o medo de serem julgados ou classificados, que geralmente encontramos em dia de prova em outras instituies escolares. Estas atividades eram realizadas individualmente, apesar de os alunos estarem agrupados. Alm disso, enquanto a faziam, podiam conversar, trocar ideias, dialogar... Seria interessante maior envolvimento dos alunos no processo de avaliao. Ao entrevistarmos as crianas a respeito da forma como a avaliao era feita, pudemos notar que este processo no era claro para a maioria delas, sendo que algumas mencionaram que seu comportamento era um dos critrios. Uma forma de envolv-las por meio da construo de portflios individuais. Conforme descrito no quadro terico, Villas-Boas (2004) defende a ideia de este um instrumento privilegiado que auxilia no 379

desenvolvimento de processos ativos tais como comparao, seleo, autoavaliao, estabelecimento de objetivos, parceira que vo alm dos produtos finais. Poderiam aproveitar tais registros, juntamente com outras produes dos alunos, e introduzir portflios ou outros procedimentos em que as crianas pudessem refletir sobre seus progressos e dificuldades, planejando como super-las (ao discutir, compartilhar e revisitar o documento). Convm aqui ressaltar uma limitao encontrada na pesquisa, que diz respeito avaliao. Talvez por termos uma concepo diferente daquela da educao democrtica, pode ser que a pesquisadora no tenha sido clara aos entrevistados ao questionar sobre como sabiam se estavam indo bem ou mal na escola. Provavelmente a ideia de ir bem ou ir mal lhes fosse estranha, uma vez que no estavam acostumados com tais conceitos. Ao refletirmos sobre tal situao, deveramos ter proposto outras questes, tais como: o que voc vem aprendendo nesta escola?, como isso ocorre?, dentre outras. Optamos por, ao apresentar os resultados, entretecer as experincias e as dificuldades encontradas pela escola pesquisada. As anlises tiveram a inteno de buscar compreender, de refletir sobre possibilidades, de pensar acerca de experincias diferentes, de levantar questes que muitas vezes no tm respostas... Vale a pena destacar ainda a relao entre os funcionrios e o corpo gestor era aberta. Os educadores, em sua maioria, sentiam-se acolhidos e amparados, podendo compartilhar problemas e pensar em solues em conjunto. Pacheco (2003, p. 14, grifo do autor) aborda que

Todas as escolas deveriam ser espaos produtores de culturas singulares, mas tambm espaos de mltiplas interaces, comunicao, cooperao, partilha... Sabemos que no bem assim. As escolas so, quase sempre, espaos de solido. O trabalho dos professores um trabalho feito de solido e a solido dos professores da mesma natureza da solido dos alunos professores e alunos esto sozinhos nas escolas.

No o caso da instituio pesquisada. Ao contrrio: professores e alunos esto juntos, na busca de um objetivo em comum. Podemos inferir que a instituio pesquisada pode no ser a melhor ou a ideal para todos como aponta uma das gestoras em entrevista. Tampouco um modelo a ser imitado, mas, como bem coloca Singer (2010), de uma experincia escolar de resistncia, experincia esta que pode inspirar outras propostas, 380

outras escolas que tambm desejam romper com um modelo de educao hegemnica. Por mais avanadas que sejam, experincias inovadoras devem ser vistas a partir de sua realidade, cultura e histria, e sempre haver pontos a serem aprimorados e tambm o que aprender com outras experincias que inspiram. Vale ressaltar aqui que no existem verdades absolutas ou certezas em educao, portanto deve-se abrir um espao para o surgimento e a manuteno de propostas diferentes de escola e de educao, que, por si s, levam ao debate e abertura de perspectivas e possibilidades. No encontraremos, em lugar nenhum do mundo, uma escola em que no haja problemas ou pontos a serem melhorados. por meio da reflexo e da prtica diria, alm de manter a cabea aberta e a disposio para rever conceitos que vo se aprimorando as formas de se pensar, agir, relacionar, trabalhar... Nas palavras de Pacheco (2003, p. 115):

So rarssimos os que se arriscam no submundo das escolas e salas de aula onde a mudana necessria se processa, porque a mediocridade e a maledicncia espreitam em cada esquina e o seguro morreu de velho... Nos tempos sombrios que atravessamos, deveria ser atribudo um subsdio de risco aos professores que arrisquem defrontar o fundamentalismo. Nos tempos sombrios que se adivinham, deveria ser institudo um santinho padroeiro que protegesse as escolas com aspiraes de mudana das investidas dos seus detratores. [...] Mas, como diria o Rubem19, se o optimismo da natureza do tempo e a esperana da natureza da eternidade, sejamos esperanosos, saibamos resistir. Atrs de tempos sombrios tempos claros ho-de vir.

Que bom que existe a ousadia e a coragem de alguns para inovar. Isso nos faz lembrar da poesia Tecendo a manh de Joo Cabral de Melo Neto:

Um galo sozinho no tece uma manh: ele precisar sempre de outros galos. De um que apanhe esse grito que ele e o lance a outro; de um outro galo que apanhe o grito de um galo antes e o lance a outro; e de outros galos que com muitos outros galos se cruzem os fios de sol de seus gritos de galo, para que a manh, desde uma teia tnue, se v tecendo, entre todos os galos.

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Referindo-se ao educador Rubem Alves.

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E se encorpando em tela, entre todos, se erguendo tenda, onde entrem todos, se entretendendo para todos, no toldo (a manh) que plana livre de armao. A manh, toldo de um tecido to areo que, tecido, se eleva por si: luz balo.

preciso valorizar e incentivar experincias como a descrita nesta pesquisa, que ousam realizar algo novo, sair do conhecido e tentar um caminho que no seja seguro, pois somente assim haver a abertura para discusses. Esperamos que esta escola sirva de inspirao a muitas outras, lanando gritos de um galo a outro, tecendo fios e telas, que se assemelha educao rizomtica explanada por Singer (2008)... Em educao, h pontos de partida. Porm, nunca de chegada...

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