Sabedoria e Educação - Corpo Da Tese

Universidade de Coimbra Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao
Sabedoria e Educao
Um estudo com adultos da Universidade Snior
Dissertao de Mestrado em Educao e Formao de Adultos e Interveno Comunitria
Cidlia Domingues Gonalves 2010
Universidade de Coimbra
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao
Sabedoria e Educao
Um estudo com adultos da Universidade Snior
Dissertao de Mestrado em Educao e Formao de Adultos e Interveno Comunitria Sob orientao da Professora Doutora Albertina Lima de Oliveira
Cidlia Domingues Gonalves 2010
Aos meus pais Amrico e Madalena Por tudo.
Agradecimentos
Neste percurso, que tambm de descoberta pessoal, nada teria sido possvel sem a colaborao e apoio de outros, a quem, numa atitude de gratido e reconhecimento, queremos manifestar o nosso agradecimento especial. Em primeiro lugar, Professora Doutora Albertina Lima de Oliveira, da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, pela orientao assegurada, conhecimentos transmitidos, rigor cientfico, permanente disponibilidade e incentivo. A todos os meus professores Professora Doutora Cristina Coimbra Vieira, coordenadora deste mestrado, Professor Doutor Joaquim Armando Ferreira, Professor Doutor Joaquim Lus Alcoforado, Professor Doutor Joo da Silva Amado, Professora Snia Mairos Nogueira e Professora Doutora Margarida Pedroso de Lima, a quem agradeo, ainda, a importante colaborao na cotao dos dilemas. Professora Doutora Helena Marchand, a quem agradeo a sua importante colaborao, desse a fase inicial deste estudo. Ana, Antnia, Carla, Lila, Patrcia, Rita, Sandra, Slvia e Susana, minhas colegas de mestrado, sempre prontas a partilhar. A toda a equipa da biblioteca da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao e Dra Teresa Urbano, do gabinete de estudos ps-graduados, pelo profissionalismo. Gabriela de Abreu pelas sugestes iniciais, abertura e disponibilidade. minha irm, Benilde Gonalves, pela amizade e incentivo. Ao Pedro Rito, pela dedicao na formatao do trabalho e pelo incentivo. Susana Silva, pelo permanente apoio. Aos adultos com quem tenho tido a oportunidade de trabalhar, e que so a melhor fonte de inspirao e aprendizagem e aos colegas, profissionais de educao e formao de adultos, com quem tenho partilhado sonhos e lutas. Associao Viver em Alegria, na pessoa do Engenheiro Lus Ferreira, Presidente da Direco, pela oportunidade concedida e total disponibilidade. Aos coordenadores da Universidade Snior da Figueira da Foz, pelas facilidades concedidas, simpatia e disponibilidade. Por fim, mas especialmente grata, o meu reconhecimento a todos os que se disponibilizaram a participar, sem os quais, este projecto no teria sido possvel e que tanto me ensinaram.
Resumo
Encarada como um constructo complexo, multidimensional e caracterstico de nveis de desenvolvimento especialmente elevados, a sabedoria, tem sido estudada cientificamente, a partir dos anos oitenta. A investigao nesta rea tornou-se particularmente pertinente no contexto do movimento life span, que mostrou que a vida adulta tem caractersticas evolutivas prprias e relevantes. Nesta perspectiva, na idade adulta e na idade adulta avanada existem perdas e declnios, mas tambm se verificam ganhos e conquistas, sendo a sabedoria, encarada como um ganho decorrente da idade. Com base na reviso terica efectuada, e no contexto do Paradigma de Berlim, pretendeu-se estudar as respostas de sabedoria de utentes reformados, de uma universidade snior, com o objectivo principal de explorar a relao entre as respostas de sabedoria dos seniores e os factores das suas histria de vida mais susceptveis a compreender os nveis de sabedoria manifestados. Estando todos os sujeitos da amostra envolvidos em processos de aprendizagem intencionais, igualmente nos interessou compreender a sua relao com aspectos-chave das histrias de vida, dada a importncia que assume na nossa sociedade a educao e a aprendizagem ao longo da vida. Para o efeito, recolhemos os dados atravs de uma entrevista semi-estruturada e de um dilema de reviso de vida, aplicados a uma amostra de seis sujeitos, com igual repartio pela varivel sexo. Todos os sujeitos da amostra apresentaram nveis mdios altos de sabedoria (entre o 4+ e o 5+, numa escala de sete valores). A partir da anlise das entrevistas, atravs da tcnica de anlise de contedo, verificou-se que os sujeitos apresentavam os aspectos geralmente indicados como potenciadores da sabedoria, a saber: leque diversificado de experincias, prtica de mentor e generatividade. Muito embora os resultados sejam consistentes com a verificao emprica da raridade da sabedoria, eles apontam, por outro lado, para a idade avanada como uma fase de desenvolvimento positivo e reforam a importncia da educao e a aprendizagem acompanharem todo o ciclo de vida.
Palavras-Chave: educao, sabedoria, paradigma de Berlim, idade adulta avanada, Universidade Snior
Abstract
Seen as a complex construct, multidimensional and characteristic of especially high levels of development, wisdom has been studied scientifically since the eighties of the last century. Research in this area has become particularly relevant in the context of the "life span" movement, which showed that adult life has its own developmental characteristics and importance. From this perspective, in adulthood and advanced adulthood there are losses and declines, but there are also gains and achievements, and wisdom is seen, without doubt, as a gain due to age. Based on the theoretical revision accomplished, and in the context of the paradigm of Berlin, our main goal was to study the wisdom responses of retired seniors, who were students at a Senior University. Specifically, this study explore the relationship between the wisdom responses of the seniors and the factors of their life histories more likely to understand the levels of wisdom manifested. Since all subjects in the sample were involved in intentional learning processes, our interest was also to understand the relationship with key aspects of their life histories, given the importance in our society of education and lifelong learning. For the data collection, we have applied a semi-structured interview and a dilemma of life review to a sample of six subjects (with equal distribution concerning gender). All subjects of the sample had average-high levels of wisdom (between 4+ and 5+ on a scale of 7 points). From the analysis of the interviews, using the technique of content analysis, it was found that the participants have generally indicated several aspects as enhancers of wisdom, namely: richness and wide range of experience, mentor practice and generativity. Although the results are consistent with the empirical verification of the rarity of wisdom, they confirm the old age as a positive phase of development and reinforce the importance of education and learning across the life cycle, so that retirement could be a good and developmental time.
Key-Words: education, wisdom, wisdom Berlin paradigm, advanced adulthood, senior university
ndice
ndice ...................................................................................................................................... 11 ndice de Grficos ................................................................................................................... 13 ndice de Quadros ................................................................................................................... 13 Introduo ................................................................................................................................... 15 Parte I - Enquadramento Terico ................................................................................................ 21 Capitulo I - Educao, desenvolvimento, aprendizagem e mudana .......................................... 23 Introduo ............................................................................................................................... 25 1. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 2. 2.1. 2.1.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. 3. 3.1. 3.2. 3.3. 3.3.1. 3.3.2. 3.3.3. 3.3.4. 3.3.4.1. 3.3.4.2. 3.3.4.3. 3.3.4.4. 3.3.5. O Envelhecimento ........................................................................................................... 25 Mudanas que ocorrem com a idade ........................................................................... 28 O envelhecimento na ptica da demografia ................................................................ 31 Viso negativa do envelhecimento .............................................................................. 36 A reforma .................................................................................................................... 42 Envelhecimento activo ................................................................................................ 47 Envelhecimento produtivo .......................................................................................... 49 Modelos de desenvolvimento do adulto contributos para o estudo da sabedoria ......... 51 A especificidade da cognio na adultez: modelos ps-formais ................................. 54 Os modelos dialctico e relativista .......................................................................... 56 Perspectiva do ciclo de vida ou life span .................................................................... 58 A teoria do desenvolvimento da identidade de Erik Erikson ...................................... 62 A teoria de desenvolvimento do eu de Jane Loevinger ............................................... 66 A teoria de desenvolvimento do juzo moral de Lawrence Kohlberg ......................... 68 O modelo de juzo reflexivo de King e Kitchener....................................................... 70 Os modos de pensamento absolutista, relativista e dialecticista de Deirdre Kramer 72 Educao e aprendizagem ao longo da vida .................................................................... 73 Educao e aprendizagem ........................................................................................... 73 Aprendizagem na idade adulta avanada .................................................................... 76 Educao de Adultos ................................................................................................... 78 Conferncias da UNESCO sobre educao de adultos ........................................... 82 Da educao permanente aprendizagem ao longo da vida ................................... 85 Caminhos da Educao de Adultos em Portugal..................................................... 90 Perspectivas Tericas em Educao de Adultos ..................................................... 95 Pragmatismo ........................................................................................................ 96 Humanismo ......................................................................................................... 99 Pedagogia crtica ............................................................................................... 107 Aprendizagem transformativa ........................................................................... 111 Universidades seniores .......................................................................................... 114
Concluso.............................................................................................................................. 116 Capitulo II - A sabedoria: Conceitos, modelos e investigao.................................................. 119
XI
Introduo ............................................................................................................................. 121 1. 2. 2.1. 2.2. 2.2.1. 2.2.1.1. 2.2.1.2. 2.2.1.3. 2.2.1.4. 2.2.2. 2.2.2.1. 2.2.2.2. 2.2.2.3. 3. 3.1. 3.2. 3.2.1. 3.2.2. 3.2.2.1. 4. 5. 6. Sabedoria: o conceito na tradio histrica, filosfica e religiosa ................................ 122 A sabedoria na perspectiva da Psicologia ..................................................................... 127 Definies ................................................................................................................. 127 Diferentes concepes sobre a sabedoria .................................................................. 130 Concepes mais centradas na cognio ............................................................... 131 A teoria equilibrada de sabedoria de Sternberg................................................. 131 A conceptualizao de Meacham ...................................................................... 134 A Perspectiva de Kitchenner e colaboradores ................................................... 134 A sabedoria luz do paradigma de Berlim ....................................................... 135 Concepes que integram cognio e afecto ......................................................... 138 A perspectiva de Jean Pascual-Leone ............................................................... 138 O modelo organicista de Kramer....................................................................... 139 O modelo emergente da sabedoria de Basset .................................................... 140
A investigao desenvolvida no mbito da sabedoria ................................................... 140 Investigaes no mbito das teorias implcitas sobre a sabedoria ............................. 140 Investigaes no mbito das teorias explcitas sobre a sabedoria ............................. 147 O Modelo de Ardelt............................................................................................... 147 O modelo de Baltes e colaboradores ..................................................................... 152 Investigaes realizadas no mbito do paradigma de Berlim............................ 155
Sabedoria e idade .......................................................................................................... 167 Sabedoria e espiritualidade............................................................................................ 169 Ambientes que promovem a sabedoria ......................................................................... 175
Concluso.............................................................................................................................. 181 Parte II Estudo Emprico ........................................................................................................ 185 Captulo III - Problemtica, objectivos e metodologia.............................................................. 187 Introduo ............................................................................................................................. 189 1. 1.1. 2. 2.1. 3. 3.1. 3.2. 4. 4.1. 4.2. Investigar em educao ................................................................................................. 190 Opes metodolgicas............................................................................................... 194 Problemtica e Objectivos do Estudo ............................................................................ 196 Populao do estudo: Utentes da Universidade Snior da Figueira da Foz .............. 197 Procedimentos ............................................................................................................... 198 Amostra e caracterizao sociodemogrfica dos seniores......................................... 200 Instrumentos .............................................................................................................. 201 Estratgias utilizadas na anlise dos dados ................................................................... 206 Critrios para anlise dos dilemas ............................................................................. 206 A anlise de contedo como estratgia a utilizar na anlise das entrevistas ............. 212
Concluso.............................................................................................................................. 214 Captulo IV - Apresentao e discusso dos resultados ............................................................ 217
XII
Concluso .................................................................................................................................. 281 Bibliografia ............................................................................................................................... 287 Legislao consultada e/ou referenciada ................................................................................... 302 Anexos....................................................................................................................................... 305 Anexo A: Cronograma .......................................................................................................... 307 Anexo B: Pedido Formal de Recolha de Dados/Direco da Associao Viver em Alegria 309 Anexo C: Carto de Recolha de Dados................................................................................. 311 Anexo D: Dilema inicial ....................................................................................................... 312 Anexo E: Carta de Agradecimento Direco ........................................................................ 313 Anexo F: Carta de Agradecimento aos Alunos..................................................................... 314 Anexo G: Guio de Entrevista .............................................................................................. 315 Anexo H: Dilema Reviso de Vida....................................................................................... 319 Anexo I: Dilema Reviso de Vida ........................................................................................ 320 Anexo J: Instrues para a Tcnica Pensar Alto ................................................................... 321 Anexo L: Actividade de Treino Pensar Alto......................................................................... 322 Anexo M: Actividade de Treino Pensar Alto........................................................................ 323 Anexo N: Matriz de Anlise de Contedo (verso simplificada) ......................................... 325 Anexo O: Cotao Dilema Reviso de Vida Sujeito B ...................................................... 365 Anexo P: Cotao Dilema Reviso de Vida Sujeito C ...................................................... 371 Anexo Q: Cotao Dilema Reviso de Vida Sujeito D ..................................................... 375 Anexo R: Cotao Dilema Reviso de Vida Sujeito E ...................................................... 381 Anexo S: Cotao Dilema Reviso de Vida Sujeito F ....................................................... 387 Anexo T: Cotao Dilema Reviso de Vida Sujeito G ...................................................... 396
ndice de Grficos
Grfico 1 Pirmide etria 1998-2008 ....................................................................................... 34 Grfico 2 - Distribuio percentual da populao por grupos etrios cenrio central, 19802060 (estimativas e projeces) .................................................................................................. 35
ndice de Quadros
Quadro 1 - As oito idades do ser humano, segundo Erikson (baseado em Erikson, 1963, cit. por Gleitman, 1993, p. 711)............................................................................................................... 63 Quadro 2 - Crenas implcitas acerca das pessoas sbias: quatro dimenses (Staudinger et al., 1997) ......................................................................................................................................... 143 Quadro 3 - Definio e operacionalizao da sabedoria enquanto caracterstica tri-dimensional da personalidade ........................................................................................................................ 150 Quadro 4 - Caracterizao dos principais estudos desenvolvidos por Baltes e colaboradores . 155 Quadro 5 - Realizao da sesso de recolha de dados (Entrevista e Dilema) ........................... 199 Quadro 6 - Caracterizao sociodemogrfica dos sujeitos ........................................................ 200 Quadro 7 - Caractersticas da resposta ideal por critrio........................................................... 207 Quadro 8 - Caractersticas gerais do conhecimento relacionado com a sabedoria, de nvel baixo, por critrio. ................................................................................................................................ 209
XIII
Quadro 9 - Caractersticas gerais do conhecimento relacionado com a sabedoria, de nvel mdio ................................................................................................................................................... 210 Quadro 10 - Caractersticas gerais do conhecimento relacionado com a sabedoria, de nvel elevado. ..................................................................................................................................... 211
XIV
Introduo
Introduo
As novas geraes de idosos so caracterizadas por Simes (2006b) como mais saudveis, mais longevas, mais instrudas (p. 13), sendo, segundo o mesmo autor, de esperar que a procura de educao, por parte deste segmento etrio, se intensifique, tornando-se os idosos um novo pblico a educar e dando verdadeiro sentido ideia de uma educao permanente, que acompanhe todo o ciclo de vida. O conceito de educao, est precisamente relacionado com o desenvolvimento, no sentido de cada um de ns se tornar melhor pessoa, e revestido de uma forte componente tica e moral. Este assume tambm um sentido mais pleno, na medida em que estamos conscientes da nossa condio de seres perpetuamente inacabados, o que abre caminho a que o ser humano possa progredir na sua humanidade, e por isso se eduque. E no encontramos nenhuma razo, para que esse percurso educativo no acompanhe todo o ciclo de vida, at porque, salientamos, a educao um direito universal, consagrado quer na Declarao Universal dos Direitos Humanos, quer na Constituio da Repblica Portuguesa. Os conceitos de educao permanente e de educao ao longo da vida tm sido defendidos, desde os anos sessenta e setenta do sculo XX, no contexto da perspectiva humanista, a qual enfatiza a necessidade de se proporcionar uma distribuio mais equitativa das oportunidades educativas, garantindo no s que todos os espaos se tornem educativos, mas tambm que a educao se prolongue por toda a vida. No tm sido, contudo, neste seguimento, que se fazem as actuais apostas educativas, muito mais enquadradas pela aprendizagem ao longo da vida, a qual tem estado subserviente s perspectivas polticas. Na passagem da educao ao longo da vida, aprendizagem ao longo da vida, as mudanas so notrias. De um conceito humanista, passmos a um conceito enquadrado por uma perspectiva economicista e pela lgica de mercado, e se a idade da reforma marca, geralmente, a sada do mercado de trabalho, os sistemas educativos, numa lgica de subservincia economicista, j no precisam de se preocupar com estes adultos! Ora, nos ltimos anos, e num movimento que se tem colocado nas antpodas da lgica de mercado, as universidades seniores tm vindo a afirmar-se de forma crescente, sendo procuradas por um pblico cada vez mais numeroso. Em Portugal, encontrmos j na 1 Repblica e numa linha de educao popular, as chamadas universidades populares, numa tentativa de levar mais educao a todos os que estavam afastados da escola. Mas, o movimento das universidades seniores que, de certo modo, tem o mesmo objectivo, acentua-se, no caso portugus, sobretudo, durante a dcada de noventa do 17
Sabedoria e Educao - Um estudo com adultos da Universidade Snior
sculo XX. Este movimento, a nosso ver, decorre, pelo menos em parte, do acentuado envelhecimento populacional, fenmeno histrico recente, de abrangncia mundial, que lana um novo desafio organizao social e que, do nosso ponto de vista, exige um novo olhar sobre a adultez avanada, que no pode continuar a ser vista como uma antecipao da morte. A ideia da idade adulta avanada constituir uma etapa de desenvolvimento , no entanto, recente, e vem contrariar os esteretipos mais comuns acerca do envelhecer. A doena, a inactividade, a depresso, o aborrecimento e a incapacidade, so algumas das representaes distorcidas associadas ao envelhecimento (Lima, 2010). Esta viso, que discrimina as pessoas idosas, afecta-as em termos econmicos, sociais e psicologicamente, excluindo-as e denegrindo-as (Lima, 2010, p. 25) e leva a que, apesar de as pessoas quererem viver muitos anos, no queiram envelhecer! Todavia, fruto das investigaes cientficas, a concepo negativa do envelhecimento tem sido contrariada. Neste mbito, a perspectiva do desenvolvimento co-extensivo durao da vida advoga que o desenvolvimento acompanhado por perdas, mas tambm por ganhos, podendo a sabedoria ser o topo desse processo de evoluo. Esta ideia contribuiu para que, nas ltimas dcadas, a Psicologia, para alm de estudar as variveis negativas, como a depresso ou as demncias, se tenha tambm voltado para os aspectos positivos do desenvolvimento humano (J. Oliveira, 2005), destacando-se, entre estes, a sabedoria. Embora tivesse permanecido afastada, durante largos sculos, do campo cientfico, a sabedoria tem sido, desde os tempos mais remotos, alvo de interesse, em diferentes tradies culturais, religiosas e filosficas. Cientificamente, tem sido descrita como um constructo complexo, multidimensional e caracterstico de nveis de desenvolvimento particularmente elevados, devendo-se a Sternberg (1990), a primeira abordagem apresentada de forma estruturada e com vertente emprica. Este autor foi, igualmente, dos primeiros a defender que a escola no s pode, como deve ensinar e promover a sabedoria (1990). A vertente emprica do estudo do fenmeno tem-se vindo a intensificar, surgindo diferentes linhas de investigao. Efectivamente, consideramos que se pretendemos ajudar as pessoas a desenvolver a sabedoria, parece-nos que, antes de mais, necessrio contribuir para uma maior clarificao do conceito e dos processos que lhe esto subjacentes, porque s assim se poder perceber como aumentar a sabedoria. Imbuda deste esprito e motivao, empreendemos o presente trabalho de investigao, cujos 18
Introduo
objectivos so: 1) Verificar os nveis de sabedoria da amostra; 2) Analisar at que ponto os factores entendidos como potenciadores da sabedoria, estiveram ou no presentes na vida destes seniores; 3) Relacionar estes factores, com as respostas de sabedoria, no sentido de se poder identificar o que est subjacente a uma reforma activa, educativa e sbia; e 4) Identificar os factores que, ajudem a compreender o envolvimento elevado em actividades de aprendizagem, em etapas avanadas de vida. Nos dois primeiros captulos, correspondentes parte terica, procedemos reviso da literatura. No primeiro captulo, centramo-nos essencialmente nas temticas do desenvolvimento ao longo da vida, em especial, na idade adulta avanada, sem deixar de parte o repousar da nossa ateno na problemtica da aprendizagem e da educao. No segundo captulo, dedicmo-nos a abordar os principais contributos para o estudo da sabedoria, quer em termos tericos, quer empricos. A segunda parte, igualmente constituda por dois captulos, compreende a investigao emprica. Aps a formulao explcita da problemtica, objectivos e da clarificao da metodologia de investigao (terceiro captulo), apresentamos os resultados obtidos e a sua discusso, no quarto captulo. O nosso estudo tem como referencial a conceptualizao e a metodologia de Baltes e colaboradores, que encaram a sabedoria como um conhecimento de mestria, que pressupe um conhecimento elevado em cinco critrios: 1) conhecimento factual acerca da natureza humana; 2) conhecimento processual; 3) contextualismo; 4) relativismo; e 5) conhecimento sobre a imprevisibilidade da vida e habilidade para compreender e gerir a incerteza. Recorrendo a um dilema de reviso de vida, foi nossa inteno avaliar o conhecimento relacionado com a sabedoria, numa amostra de utentes da universidade snior da Figueira da Foz, procurando ainda saber at que ponto os aspectos considerados como influentes no conhecimento sapiencial, se encontravam ou no presentes na vida destes sujeitos, a saber: um leque diversificado de experincias, a prtica de tutor ou mentor ou a motivao para a generatividade (Marchand, 2005b). Pretendemos ainda contribuir, para uma melhor caracterizao desta etapa do ciclo de vida, procurando perceber os factores da histria de vida mais susceptveis de potenciar a sabedoria e o envolvimento em actividades de educao no formal, tendo presente a reflexo terica e os resultados empricos.
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Parte I - Enquadramento Terico
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Capitulo I - Educao, desenvolvimento, aprendizagem e mudana
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Capitulo 1 - Educao, desenvolvimento, aprendizagem e mudana
Introduo
Neste primeiro captulo do nosso trabalho de investigao, procuraremos focarnos no desenvolvimento ao longo da vida, em especial, na idade adulta avanada, abordando igualmente, as temticas da educao e da aprendizagem nestas etapas de vida. Iniciamos com uma abordagem ao envelhecimento, pretendendo confrontar os esteretipos vigentes, com o que nos dizem as investigaes cientficas. Seguidamente, centramos o nosso trabalho nos modelos de desenvolvimento do adulto e nos seus contributos para o estudo da sabedoria. E por ltimo, fechamos este captulo, com a reflexo acerca da educao e aprendizagem ao longo da vida.
1. O Envelhecimento
S aquele que chegou a uma idade muito avanada ter uma ideia completa e justa da vida, pois s ele a abraa com o olhar, no seu conjunto e no seu decurso natural, e sobretudo, porque no a v, como os outros, unicamente, do lado da entrada, mas tambm do lado da sada (Schopenhauer, 1989, pp. 116-167, cit. por Simes, 2006a, p. 25).
O termo envelhecimento -nos certamente bastante familiar, no entanto a sua definio no simples nem linear. A pergunta aparentemente simples, o que envelhecer? no tem uma resposta consensual. Avanamos desde j, com duas respostas possveis. Segundo Sousa, Figueiredo e Cerqueira (2006), o envelhecimento um processo de deteriorao endgena e irreversvel das capacidades funcionais do organismo (p. 21). Na perspectiva de Vitta (2000) o envelhecimento considerado um processo, universal, lento e gradual que ocorre em diferentes ritmos para diferentes pessoas e grupos conforme actuam sobre essas pessoas e grupos as influncias genticas, sociais, histricas e psicolgicas do curso de vida (p.18, cit. por Jacob, 2007, p. 117). Partindo destas definies, salientamos as caractersticas essenciais do envelhecimento. Trata-se antes de mais de um processo biolgico (designado por alguns 25
autores de senescncia), universal e nesse sentido inevitvel, do qu al se desconhecem as causas. um processo constante, que envolve crescimento e desenvolvimento (Lima, 2010), apesar de ser muitas vezes, encarado como um processo negativo e mesmo como uma doena. Apesar de se tratar de um processo essencialmente biolgico, o envelhecimento tem implicaes noutras dimenses, como a dimenso psicolgica e a social. Para melhor clarificar o conceito, distingue-se usualmente o envelhecimento primrio (normal) do secundrio (patolgico). Se o primeiro resulta simplesmente da passagem do tempo e intrnseco ao organismo, j o segundo est relacionado com factores especficos que interferem com o envelhecimento (estilo de vida). Um estilo de vida saudvel um forte factor preditivo de um envelhecimento bem sucedido. Tendo em conta, a complexidade do desenvolvimento na vida adulta, diversos autores tm proposto a sua compartimentao em diferentes fases, sendo a velhice considerada uma delas. Geralmente, utiliza-se o critrio etrio e considera-se que os idosos so aqueles que atingiram os 65 anos de idade. Mas, esta questo no consensual. Segundo Oliveira (2008b) considera-se adulto aquele que atingiu os 18/21anos, distinguindo-se essencialmente trs fases: o jovem adulto (ou adulto jovem) entre os 20-40 anos; adultos de meia-idade (entre os 40-60 anos, podendo ir at aos 65 ou 70 anos); adulto idoso (ou idoso propriamente dito), aps estas ltimas idades (p.12). Se considerarmos este ltimo segmento etrio, verificamos que Neugarten (1976, cit. por Simes, 2006b) diferencia duas categorias de idosos: os idosos jovens (young-old, com idades compreendidas entre os 65 e os 74 anos) e os idosos velhos (old-old, com mais de 75 anos). Mais tarde, a autora acrescentou ainda uma terceira categoria intermdia (middle-old, com idades entre os 75 e os 84 anos). Tambm Beatty e Wolf (1996,cit. por Simes, 2006b) distinguem trs categorias de idosos: os jovens idosos (65-74 anos), os idosos mdios (75-84 anos) e os muito idosos (85 ou mais anos). Botwinick (1981, cit. por Simes, 1990) diferencia dois grupos dentro daqueles que tm mais de 75 anos: os idosos velhos (at 84 anos) e os idosos muito velhos (com mais de 85 anos). A subdiviso da ltima fase da vida adulta, como vimos, defendida por diversos autores e decorre essencialmente do aumento da esperana mdia de vida. As Naes Unidas, tendo em conta a regio geogrfica onde se vive, dividem os idosos em trs categorias: os pr-idosos (entre 55 e os 64 anos), os idosos jovens (entre os 65 e os
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79 anos ou entre os 60 e 69 anos, para quem vive na sia ou na regio do Pacfico) e os idosos avanados (com mais de 70 ou 80 anos). A idade cronolgica apenas um dos critrios a ter em conta nestas questes do envelhecimento. Considerar que a partir dos 65 anos se idoso, uma conveno, estabelecida luz de um determinado contexto social. Trata-se assim de uma construo social, baseada numa diviso do ciclo de vida. Diviso essa, especfica de uma poca e de uma sociedade, porque efectivamente, a cada poca tem correspondido uma forma de periodizar a vida. As fases da vida, como a adolescncia ou a velhice esto revestidas de interpretaes histricas (Oliveira & Oliveira, s.d.). A velhice constitui assim um conceito histrico e culturalmente construdo, o mesmo dizer, em certo sentido, que uma fico social. Para alm desta varivel, outras interferem neste processo, entre as quais, o sexo, o estilo de vida, a classe social, o grau de instruo, a zona de residncia, conferindo ao envelhecimento uma marca individual, marca esta, mais evidente, se fizermos o cruzamento, com o quadro gentico do indivduo (Vaz, 1998, p. 623). Idealizar este grupo etrio como homogneo uma ideia falaciosa. As experincias de vida, que em princpio aumentam com a idade, s quais se junta a personalidade de cada um, faz com que as diferenas se acentuem com a idade, tal como refere Baddleley (1999) quase todos os estudos sobre o envelhecimento mostraram que, com a idade, as diferenas entre os indivduos aumentaram (p. 263, cit. por Simes, 2006b, p. 17). No mesmo sentido, Simes (1990) alerta-nos para o facto de que, na realidade, o idoso simplesmente no existe (p. 109), salientando precisamente a construo social do conceito e a heterogeneidade do grupo que apelidamos de idosos. Por outro lado, e sendo o envelhecimento um processo complexo, possvel ser-se velho fisicamente, psicologicamente de meia-idade e jovem socialmente. Ou uma combinao diferente destas trs situaes (Simes, 1990, p. 110). Ou ainda, como nos refere Osrio (2007a), sendo o processo de envelhecimento um fenmeno que integra diversas dimenses (fsica, psicolgica, social, espiritual) pode acontecer que no exista sincronia entre o nosso relgio biolgico e a nossa atitude perante a vida. Cientificamente, a idade encarada como uma varivel vazia na medida em que apenas um ndice da passagem do tempo (Simes, 1982, p. 42). Neste sentido, assume-se que o critrio cronolgico no necessariamente o melhor critrio para caracterizar o desenvolvimento do adulto. Nazareth (2009) refere mesmo que s podemos mudar de paradigma em relao questo dos idosos, renunciando a uma 27
categorizao que classifique de terceira idade as pessoas que ultrapassaram o limite dos 65 anos, quer estejam doentes ou no, invlidos ou no, ss ou acompanhados (p. 182). Socialmente, a idade ainda assume um papel essencial na regulao das relaes sociais e nas expectativas sociais. A idade assim um conceito com vrias dimenses (Marchand, 2005a): - A dimenso cronolgica (definida pelo tempo); - A dimenso biolgica (diversos nveis de maturidade fsica); -A dimenso psicolgica (evoluo dos processos cognitivos e de
personalidade); - A dimenso funcional (capacidade de adaptao s exigncias sociais); - A dimenso social (papis, hbitos e expectativas quanto participao social).
1.1.
Mudanas que ocorrem com a idade

Interessa verificar quais as principais alteraes sentidas medida que o
envelhecimento normal ocorre, alteraes essas resumidas em cinco palavras por Bee e Mitchell (1980, pp. 182 e ss., cit. in Simes, 1982, p. 52). Os autores defendem que com a idade, o organismo se torna mais pequeno (smaller), mais lento (slower), mais fraco (weaker), mais escasso (lesser) e mais reduzido (fewer). A estatura diminui devido a modificaes a nvel do tecido conjuntivo; o corpo torna-se mais lento, o que se relaciona com a velocidade de conduo dos impulsos nervosos que diminui com a idade; o corpo torna-se mais fraco, devido s alteraes produzidas ao nvel dos ossos, quer pela escassez do clcio, quer pelo desgaste que sofrem com o uso; os prprios sentidos tambm declinam com a idade; o corpo torna-se mais escasso, o que se manifesta, por exemplo, a nvel das secrees glandulares, que diminuem o seu dbito e por ltimo, o corpo torna-se mais reduzido, na medida em que vai ficando com menos clulas (musculares, etc.), menos cabelo, menos papilas gustativas, entre outros (Simes, 1982). No corpo, as mudanas na sua composio global, que passam pela diminuio da massa magra, pelo aumento da proporo de gordura e diminuio de gua, trazem como consequncia, o aumento dos riscos de diabetes, perturbaes cardiovasculares, osteoporose, assim como, cancro do clon e da mama (Sousa et al., 2006).
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A nvel cognitivo (nomeadamente a nvel da memria, inteligncia e aprendizagem), destacam-se tambm algumas modificaes. Estas alteraes, foram durante muito tempo, caracterizadas de um modo negativo, considerando-se que o avanar dos anos, trazia inevitavelmente, declnio intelectual. Mesmo a nvel cientfico, durante muito tempo se pensou que com a idade se perdiam neurnios. No entanto, as investigaes mais recentes, mostram que ao longo da vida, se desenvolvem novos neurnios, como comprova Goldberg (2008), que afirma que o nosso crebro tem a capacidade de se restaurar e de se rejuvenescer. Contrariamente s crenas, durante tanto tempo defendidas, os neurnios no param de se desenvolver aps a infncia. Longe disso: eles continuam a crescer ao longo da vida, quer seja ela numa fase adulta, quer seja numa idade j bem avanada (p. 225). A adultez, apesar de ser a mais longa de todas as etapas da vida humana, a que melhor mantm segredos na nossa sociedade, e provavelmente na generalidade da histria humana (Levinson, 1976, p. IX cit. por Marchand, 2005b, p. 9), era encarada como um perodo de perdas e de declnio ou pelo menos de estagnao e inrcia, tambm a nvel cognitivo. A questo saber se com a idade existe uma diminuio drstica a nvel das funes cognitivas. comum ouvirmos expresses como a minha memria j no o que era, os anos pesam, ou, de acordo com ditados populares, burro velho no aprende lnguas e vem a velhice vem a azelhice, entre outras. O que tm de verdade e falso estas expresses? Ser que a memria, a inteligncia e a capacidade de aprender, diminuem de forma notria com a idade? Botwinick (1981, p. 1, cit. por Simes, 1990, p. 117) refere que h poucas dvidas acerca do declnio das funes biolgicas, mas controverso se as capacidades mentais declinam, no fim da vida. Simes (1982, 1991, 2006) refere que os primeiros estudos que mediram a inteligncia, basearam-se no conceito de Quociente de Inteligncia (inteligncia psicomtrica) e empregaram tcnicas transversais. Como consequncia, verificava-se a sua diminuio com a idade. No entanto, com uma mudana nos desenhos metodolgicos recurso a estudos longitudinais, esse declnio deixou de se fazer sentir. Quando as investigaes comearam a encarar a inteligncia como uma entidade multimensional, recorrendo-se agora a estratgias sequenciais, os resultados, divergiram, encontrando-se declnio em apenas alguns aspectos. Simes (1982, p. 76) 29
conclui que tanto se pode responder positivamente, como negativamente pergunta sobre o declnio intelectual com a idade. Tudo depende da definio operacional da inteligncia que se prefira adoptar. Memria e aprendizagem so processos que esto relacionados, um no existe sem o outro. Considera-se geralmente que o envelhecimento acarreta uma perda acentuada da memria, sendo que os prprios idosos, apresentam a este propsito uma viso negativa sobre o seu desempenho. Segundo Ledanseur (1986, cit. por Sousa et al., 2006), 80% dos idosos queixam-se de problemas a nvel da memria. Relativamente aprendizagem, segundo Atchey (2000, p. 98, cit. por Simes, 2006b, p. 57) embora a performance na aprendizagem tenda a declinar com a idade, tal declnio no substancial at depois dos 70 anos. Todos os grupos etrios conseguem aprender. Com um pouco mais de tempo, as pessoas idosas acabam, em geral, por aprender tudo o que os outros aprendem. O mesmo autor (1991, cit. por Sousa et al., 2006) na sequncia de uma reviso de literatura que realizou, mostra que as competncias intelectuais mais afectadas pela idade so: a capacidade de interpretar informao no verbal e a capacidade de dar respostas rpidas perante situaes novas; a aquisio de novos conceitos e a aplicao de conceitos existentes; a aptido para organizar informao e concentrar-se; os raciocnios abstractos; as competncias psicomotoras e as actividades perceptivas. Por sua vez, Salthouse (1991) verifica que, as capacidades menos afectadas pela idade so: a dimenso prtica da resoluo de problemas; a capacidade de interpretar informao verbal; a execuo de tarefas familiares e o uso do conhecimento acumulado. Schaie (1996), tambm a propsito do envelhecimento intelectual, salienta que a actividade intelectual se realiza
preferencialmente, se fo sentido para a pessoa, ou seja, o esforo intelectual s activado se for percebido objectivo til, aspecto de grande importncia no contexto da educao de adultos. Simes (1990) conclui que a questo das capacidades cognitivas demasiado complexa, interferindo aqui diversos factores. Para alm da idade, no podem ser esquecidos outros aspectos, nomeadamente: 1) as expectativas sociais (se a sociedade espera que os idosos percam capacidades, eles acabam por interiorizar a ideia e o declnio acaba por ocorrer); 2) a sade (os mais doentes registam maiores declnios); 3) a educao (os mais instrudos registam declnios menores); 4) a actividade intelectual (quem se mantm intelectualmente activo regista menor declnio).
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O envelhecimento, um processo biolgico como j o referimos, tende a ser generalizado a outras dimenses. Contudo, investigao emprica no tem mostrado a existncia deste declnio, pelo que no podemos deixar de salientar que, pela positiva, o aspecto mais valorizado da velhice, a sabedoria (Sousa et al., 2006). La Rue nota que a maioria dos adultos mais idosos so de opinio de que, medida que avanam em idade, aumenta a sua capacidade para resolver problemas. E, quando se lhes pergunta de que gnero de problemas se trata, respondem que so aqueles que encontram no dia-adia (1992, p.99, cit. por Simes, 2006b, p. 32). A sabedoria seria ento uma capacidade que encontramos mais facilmente em pessoas com mais idade e apresenta-se como um dos traos cognitivo-afectivo da personalidade constituindo uma caracterstica mais vincada medida que a idade avana e a experincia pesa, levando a um maior equilbrio e maturidade (Oliveira, 2006, p. 137).
1.2.
O envelhecimento na ptica da demografia

Podendo o envelhecimento ser encarado sob mltiplos olhares, no poderamos
deixar de o analisar tambm, do ponto de vista demogrfico. De um regime demogrfico caracterizado por elevadas taxas de natalidade e mortalidade (esperana mdia de vida reduzida e populao jovem), as sociedades ocidentais passaram, progressivamente a um novo regime demogrfico, no qual o peso da populao idosa cada vez mais importante (em termos absolutos e relativos). O envelhecimento demogrfico tem vindo a aumentar em todo o mundo, nomeadamente em Portugal. Segundo Oliveira (2008a), em 1950 existiriam cerca de 200 milhes de seres humanos com idade superior a 60 anos. No entanto, no ano 2000, estes j seriam quase 600 milhes, prevendo-se mil milhes em 2010. Lima (2004a) refere que, se em 1920 a esperana de vida nascena era de 35,8 para os homens e de 40 para as mulheres, no ano 2000, estes valores subiram para 72,7 e 79,7 respectivamente. Os progressos cientficos ligados medicina, a melhoria nos cuidados de higiene e nutrio, a urbanizao, so factores que contribuem para que se viva durante mais tempo. Mas, quando falamos de envelhecimento demogrfico, no se pode ter apenas em conta, o aumento do nmero de idosos. Em demografia so considerados dois tipos de envelhecimento: o envelhecimento na base da pirmide de idades e que ocorre
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quando o nmero de jovens comea a diminuir e o envelhecimento no topo, que ocorre quando aumenta o peso das pessoas de idade avanada. Os dois tipos de envelhecimento esto relacionados, uma vez que se ocorre a diminuio do nmero de jovens, os outros grupos etrios aumentam progressivamente a sua importncia (Nazareth, 2009). Neste sentido, fala-se de um fenmeno de duplo envelhecimento. A uma drstica reduo na natalidade (envelhecimento na base) junta-se um aumento da esperana mdia de vida (envelhecimento no topo), transformando-se o topo (velhice) em base (at agora ocupada pela infncia e juventude) (Oliveira, 2008a, p. 15). O equilbrio entre os grupos etrios modificou-se, exigindo das sociedades novas respostas para a dinmica populacional. Mais surpreendente ainda verificar, que o fenmeno do envelhecimento mundial: no se confina aos pases ocidentais, mas abrange igualmente pases designados como em vias de desenvolvimento, como o caso do Brasil. Mesmo os pases mais populosos da Terra, a China e a ndia, com o controlo drstico da natalidade, particularmente na primeira, as geraes novas esto a diminuir a olhos vistos (Oliveira, 2008a, p. 18). Assim, a Europa no escapa, tendo a populao com mais de 50 anos, aumentado de forma considervel. Segundo dados do Eurostat (2009), na Europa dos vinte e sete, a proporo de pessoas no grupo etrio dos 50-64 anos 1 aumentou de 16,8% em 1988, para 18,6% em 2008. Da mesma forma, no grupo dos 65-79 anos2, os valores passaram de 11,8% em 1998, para 12,7% em 2008, e no grupo dos maiores de 80 anos 3 , aumentou de 3,4% em 1998 para 4,3% em 2008. Como esperado, as projeces demogrficas do Eurostat4 indicam que a populao europeia continuar a envelhecer de forma generalizada, sendo previsvel que a mdia de etria, passe de 40,4 anos em 2008, para 47,9 em 2060. Do mesmo modo, a percentagem de pessoas com 65 anos ou mais, no total da populao, aumentar de 17,1% para 30%, no total de 84, 6 milhes de pessoas em 2008, para um total de 151,1 milhes de pessoas em 2060. O
1
<http://epp.eurostat.ec.europa.eu/tgm/refreshTableAction.do?tab=table&plugin=1&pcode=tps00010&la nguage=en>, consultado em 07 de Fevereiro de 2010. 2 <http://epp.eurostat.ec.europa.eu/tgm/refreshTableAction.do;jsessionid=9ea7974b30e73ea4bd5bb40c4e6 7ae7094fb3bbdcb7a.e34SbxiOchiKc40LbNmLahiKb3aSe0?tab=table&plugin=1&pcode=tps00010&lang uage=en> consultado em 07 de Fevereiro de 2010. 3 <http://epp.eurostat.ec.europa.eu/tgm/refreshTableAction.do?tab=table&plugin=1&pcode=tps00010&la nguage=en> consultado em 07 de Fevereiro de 2010. 4 < http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_OFFPUB/KS-SF-08-072/EN/KS-SF-08-072-EN.PDF> consultado em 07 de Fevereiro de 2010.
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nmero de pessoas com 80 ou mais anos ser, notoriamente o que mais aumentar, pois espera-se que triplique entre 2008 e 2060, passando de 21,8 milhes de pessoas 61,4 milhes de pessoas. Segundo a mesma fonte, em 2008, na Europa dos vinte e sete, existiam quatro pessoas em idade activa (15-64 anos de idade) por cada pessoa com 65 ou mais anos. Em 2060, o rcio ser de dois para um, o que aponta, claramente, para a necessidade de se perspectivar uma outra organizao social. Em Portugal, considerando anos bastante recentes, verificou-se que de 2007 para 2008, a populao de jovens (com menos de 15 anos de idade) estabilizou, enquanto a de idosos (com 65 ou mais anos) aumentou de 17,4% para 17,6% no mesmo perodo de tempo. O peso relativo da populao em idade activa (dos 15 aos 64 anos de idade) tambm diminuiu de 67,2% para 67,1%. Manteve-se assim a tendncia de um duplo envelhecimento da populao residente em Portugal, para o que tem contribudo a descida da natalidade a par do aumento da longevidade, como mostra claramente, o grfico 1 (INE, Julho, 2009, p.4).
33
Grfico 1 Pirmide etria 1998-2008
(Retirado de INE, Julho, 2009, p.4). No nosso pas e segundo o Instituto Nacional de Estatstica, manter-se- a tendncia de envelhecimento demogrfico, projectando-se que em 2060 residam no territrio nacional cerca de 3 idosos por cada jovem (INE, Maro, 2009, p.1). Ou seja, tendo em conta o cenrio central (aquele que conjuga um conjunto de hipteses consideradas como mais previsveis, mantendo-se as circunstncias actuais), em 2060 residiro em Portugal 271 idosos por cada 100 jovens, o que corresponde a mais do dobro do valor projectado para 2009 (116 idosos por cada 100 jovens) (INE, Maro, 2009). A leitura mais imediata diz-nos que as pessoas em idade activa tero de produzir mais, para efectivamente poderem dar resposta a este acrscimo de indivduos, que usualmente so considerados como no produtivos.
34
Grfico 2 - Distribuio percentual da populao por grupos etrios cenrio central, 1980-2060 (estimativas e projeces)
(Retirado de INE, Maro 2009, p.3).
Tendo em conta as alteraes demogrficas que temos vindo a referir, Nazareth (2009) considera que se desenvolveu na opinio pblica a ideia de que o envelhecimento demogrfico uma espcie de nova calamidade que apareceu de um momento para o outro (p. 15). No entanto, estamos a falar de um fenmeno que se iniciou nos anos sessenta do sculo XX, se desenvolveu de forma inicialmente lenta, para depois se acentuar e acarretar desequilbrios entre os grupos etrios. Em sntese, o que podemos afirmar que, o envelhecimento, com tudo o que tem de novidade, apresenta-se como um desafio cada vez maior para as sociedades ocidentais, exigindo novas respostas para as questes que suscita e, sobretudo, um novo olhar para a problemtica do idoso. Este novo olhar tem, necessariamente, que ir alm do ngulo de viso demogrfico, no sentido de compreendermos o envelhecimento com todas as suas nuances e contornos. Nazareth (2009, p. 174) questiona: o que significa, na realidade, ser velho em pleno sculo XXI? Ter mais de 65 anos?. Este autor crtica aquilo que chama produo de velhos com mais de 65 anos, sublinhando que se trata de uma diviso arbitrria e pouco condizente com a realidade. Segundo o mesmo, urgente uma profunda mudana nas mentalidades e antev que a problemtica dos idosos passe pela 35
extino do conceito de terceira idade. Sem dvida que esta proposta de mudana passa por contestar a viso negativa prevalecente acerca do envelhecimento e por, em alternativa, acentuar as enormes potencialidades das pessoas mais velhas.
1.3.
Viso negativa do envelhecimento
Nos velhos tempos havia uma terra onde os filhos costumavam levar os pais velhos, que j no podiam trabalhar, para o cimo de um monte, onde ficavam sozinhos, para morrer mngua. Certa vez ia um moo do lugar levando o velho pai s costas, para abandon-lo. Chegando ao ponto em que ia deixar o ancio, colocou-o no cho e deulhe uma manta para que se abrigasse do frio at hora da morte. E o velho perguntou: - Tens por acaso uma faca contigo? - Tenho, sim senhor. Para que a quer? - Para que cortes ao meio esta manta que me ests dando. Guarda a outra metade para ti, quando teu filho te trouxer para este lugar. O moo ficou pensativo. Tomou o pai s costas e voltou com ele para casa, fazendo assim, com que o horrvel costume desaparecesse para sempre. Filho s, pai sers, como fizeres, assim achars. Conto Popular5
O envelhecimento demogrfico tem sido um dos principais motivos que mais tem promovido o desenvolvimento de uma imagem negativa do idoso. No entanto, a perda do prestgio e do respeito que os idosos gozavam nas sociedades tradicionais no se explica apenas por uma questo de nmero. No era o facto de no ser to comum viver at uma idade mais tardia, que os tornava especialmente importantes. Nestas sociedades, os idosos eram olhados como transmissores das tradies e dos conhecimentos fundamentais, em torno dos quais se estruturava a vida em sociedade. Esta realidade foi abalada pelo desenvolvimento tecnolgico que tornou o recurso experincia pessoal e salvaguarda das tradies em solues do passado (Nazareth, 2009, p. 14) e pelas profundas alteraes nos modelos de famlia.
<http://www.pensador.info/frase/NTK0Mjgx/>, consultado a 29 de Julho de 2010.
36
Tamara Haveren (1995, cit. por Viegas & Gomes, 2007) pe em evidncia que a partir dos finais do sculo XIX, o envelhecimento passou a ser encarado como um perodo de declnio. Da velhice como uma expresso de sobrevivncia (e portanto, de caractersticas especiais), passmos a uma viso da velhice como condio de dependncia. O vigor mental e o potencial criativo est muitas vezes associado juventude e o declnio mental velhice. Como refere Nazareth (2009), o velho sbio, muitas vezes analfabeto, tornou-se uma pessoa fora da poca que conta coisas que as geraes mais novas, na sua grande maioria, pensam ter pouco interesse (p.14). O envelhecimento comeou ento a ser associado a perdas e declnio. A este respeito Vandenplas-Holper (2000) descreve-nos uma imagem intitulada Degraus das idades. a partir do sculo XVII que este tipo de iconografia se torna popular, embora a sua origem seja anterior. A imagem representa a vida humana dividida em etapas bem delimitadas, recorrendo a casais de meninos e meninas, de homens e mulheres. Estes casais esto dispostos em crescendo at aos quarenta anos e aps essa idade, aparecem j em sentido descendente, deixando aqui bem patente, uma noo de declnio. Para cada um dos casais a idade definida do seguinte modo: dos 0 aos 3 anos a infncia, dos 4 aos 10 anos, a idade pueril, dos 11 aos 20 anos, a adolescncia, dos 21 aos 30 anos, a juventude, dos 31 aos 40 anos, a idade viril, dos 41 aos 50 anos, a idade da maturidade, dos 51 aos 60 anos, a idade da discrio, dos 61 aos 70 anos, a idade do declnio, dos 71 aos 80 anos a idade caduca, dos 81 aos 90 anos a idade da decrepitude, e dos 91 aos 100 anos, a idade da imbecilidade. Esta imagem, e outras que vo no mesmo sentido, retrata um determinado entendimento do desenvolvimento humano, que encarado como uma sequncia de crescimento e de declnio (Vandenplas-Holper, 2000, p.9) e que foi assumido por alguns autores, nomeadamente da primeira metade do sculo XX. Nestas imagens, as idades mais avanadas localizam-se nos degraus descendentes, estando bem patente a noo de declnio. Na verdade e como refere Nazareth (2009):
O envelhecimento demogrfico em si nada significa. J o dissemos: no existe nenhuma doena chamada velhice, mas existe um problema da velhice, que foi criado pela forma como se organizou a vida poltica, econmica e social. verdade que, muitas vezes, o envelhecimento faz medo porque representa o
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receio que cada um tem diante do seu prprio envelhecimento e tambm porque na nossa civilizao a velhice, no tem contedo, valores e objectivos (p.182).
O termo idadismo (ageism, no original) designa, precisamente, esta atitude negativa relativamente ao idoso, e a sua consequente discriminao. O conceito foi apresentado por Butler, durante a 1 Assembleia Mundial sobre o Envelhecimento, realizada em Viena no ano de 1982, e refere-se aos esteretipos e s atitudes negativas a respeito do envelhecimento e dos idosos. Os direitos dos idosos, so-lhes negados pela sua idade, como se um grupo etrio pudesse prevalecer sobre outro (Jacob, 2007). So vrias e de diversos domnios as crenas prevalecentes sobre a terceira idade, e extremamente importante que estes esteretipos sejam discutidos. Eles revelam desconhecimento sobre como o adulto se desenvolve ao longo da vida, em especial na idade adulta avanada e afectam a forma como encaramos e lidamos com as pessoas idosas. Neste sentido e no seguimento de Simes (1982, 1990, 2002), pensamos ser essencial reflectir e desmitificar os esteretipos mais comuns. Um deles diz respeito sade do idoso, associando-se correntemente envelhecimento e doena, quase como se fossem sinnimos. No entanto, os dois conceitos no se podem confundir. O envelhecimento normal, j aqui foi referido, um processo que no acarreta necessariamente doenas. Obviamente que existem idosos doentes, como existem tambm e por exemplo, jovens doentes6! Simes, (1990, p.111) baseando-se na reviso de literatura, refere mesmo que maioritariamente os idosos so saudveis. No que diz respeito sade mental, costuma considerar-se que o delrio, a demncia e a depresso so as principais desordens que afectam os idosos. Contudo, segundo dados de Qualls (1999, cit. por Simes, 2006b), o delrio teria em indivduos com mais de 55 anos, uma taxa de prevalncia de cerca de 0,40% a 1,1%, o que pouco expressivo. Segundo o mesmo autor, as demncias afectariam entre 6% e 8% dos indivduos com mais de 65 anos, duplicando-se o risco de as contrair, todos os 5 anos, de tal modo que aos 85, a doena atingiria cerca de 30% dos indivduos. No
Tratando-se de doenas, habitualmente distinguem-se dois tipos: as agudas e as crnicas. As doenas agudas, so passageiras e a sua incidncia diminui com a idade. J as crnicas so doenas ou permanentes e a sua prevalncia aumenta com a idade, sendo causa de elevada mortalidade ou de sequelas mais ou menos duradouras (Simes, 1990, 2002, 2006b). Incluem-se aqui as doenas cardiovasculares, que so em Portugal, uma das principais causas de morte e os tumores malignos (Simes, 2006b).
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Estudo de Berlim (The Berlim Aging Study) 7 , a demncia revelou-se a doena psiquitrica mais frequente, com uma prevalncia de 14% no total da amostra, aumentando bastante com a idade, no se registando qualquer caso aos 70-74 anos, mas sendo de 40% entre os 90-94 anos (Helmchen et al., 1999, cit. por Simes, 2006b). Considerando a depresso, o Estudo de Berlim apresenta uma prevalncia de 9% no total da amostra, no se encontrando qualquer relao com a idade (Helmchen et al., 1999, cit. por Simes, 2006b). As investigaes sugerem que a depresso clinicamente diagnosticvel, seria menos comum entre os mais velhos do que entre os mais jovens. Efectivamente, so diversos os autores que defendem que os idosos, em virtude de terem enfrentado e superado numerosas situaes difceis, ao longo da sua vida, aprenderam a lidar melhor com situaes, stressantes e de grande desafio, pelo que tendem a adoptar atitudes de maior maturidade ao defrontar as adversidades da vida, as quais so protectoras relativamente depresso (Baltes & Baltes, 1990; Birren & Schaie, 1996; Williamson, 2002). Assim, em sntese, relativamente incidncia das doenas mentais em idosos, podemos concluir no s que em geral os idosos gozam de boa sade mental, como, no que respeita a algumas doenas, se encontram numa situao mais favorvel do que os mais jovens (Simes, 2006b). Outro dos esteretipos diz respeito cognio, dado que a velhice comummente encarada como um perodo de deteriorao intelectual. O Seattle Longitudinal Study foi, a este respeito, um dos estudos mais importantes, no sentido de contribuir para uma maior clarificao do desenvolvimento intelectual do adulto. Esta investigao concluiu existirem ganhos at quarta dcada da vida, aps o que se segue um perodo de estabilidade, por mais duas dcadas. A partir dos 60 anos, comeam a registar-se declnios, ainda que apenas sectoriais e salvaguardando as respectivas diferenas individuais. Relativamente capacidade de aprender, verifica-se que se conserva ao longo da vida. A memria, por sua vez, apresenta alguns declnios nos adultos mais idosos, mas estes dependem do tipo de memria analisado (Simes, 2002). No que s capacidades cognitivas respeita, verificam-se assim declnios, embora j numa fase bastante
O Estudo de Berlim foi levado a cabo na cidade de Berlim Oeste, entre 1990-1993. A amostra foi constituda por indivduos de ambos os sexos, com idade entre os 70 e os 103 anos (Simes, 2006b). Foram investigadas 32 variveis, pertencentes aos campos da Medicina Interna e Geriatria, Psiquiatria, Sociologia e Poltica Social (Neri, 2006).
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avanada da vida. Contudo, na maior parte dos casos, no afecta grandemente a vida dos idosos, podendo estes manter uma vida normal (Simes, 2002). A sexualidade do idoso outro dos temas relativamente ao qual se tem formado uma imagem pouco condizente com a realidade. Segundo Oliveira (2008b, p. 9), a sexualidade a forma como a pessoa expressa a sua dimenso humana enquanto homem ou mulher, no apenas na relao sexual, mas em todo o seu ser (gestos, voz, andar, maneira de vestir, de pensar, de viver. Considera-se, em geral, que se trata de um domnio que no diz respeito aos idosos. Bem revelador o facto de at aos anos 60 do sculo passado, a investigao sobre a actividade sexual dos idosos ser praticamente inexistente (Simes, 1990). A psicloga Hite desenvolveu nos anos 70 do sculo passado uma investigao sobre a sexualidade feminina, tendo integrado no estudo um captulo sobre a sexualidade das idosas. Apesar de apresentar algumas limitaes metodolgicas, ter sido, no entanto, dos primeiros a desenvolver o tema. Desde ento tm vindo a ser desenvolvidos alguns estudos na rea. Lopez (2006, cit. por Oliveira, 2008b) salienta a variabilidade nos comportamentos sexuais, quer nos adultos, quer nos idosos. Essa variabilidade explicada por diversos factores, como o estado de sade, a histria sexual de cada um, o facto de se ter parceiro ou no, viver-se em casa ou estar institucionalizado, entre outros factores. Bee (1997, cit. por Oliveira, 2008b) afirma que por volta dos 70 anos, pelo menos metade dos adultos casados ainda se mostram sexualmente activos e, aos 75, os idosos ainda com actividade sexual dizem ter apenas 3 relaes por ms, o que corresponde a cerca de metade das declaradas por um adulto de 50 anos (p.18). Verificamos com base nos dados apresentados, ainda assim, que no se pode considerar que os adultos de idade avanada sejam assexuados. Os idosos interessam-se pela vida sexual e mantm-se sexualmente activos (Simes, 1990). Outro dos esteretipos acerca dos idosos, diz respeito, segundo Simes, perspectiva temporal. Geralmente considera-se que enquanto a juventude tem como perspectiva a vida, a velhice tem como perspectiva a morte (Simes, 2002), sendo os idosos encarados como estando apenas preocupados com o passado. As investigaes mostram que tal crena no corresponde realidade. Mesmo os indivduos centenrios continuam orientados para o futuro (Hayslip & Panek, 2002, cit. por Simes, 2002). A mesma tendncia registada pelo Estudo de Berlim, tendo-se verificado que 40% dos participantes pensavam, sobretudo, no presente, 30%, no passado e 25%, no futuro (Simes, 2002).
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Relacionado com este tpico, est o sentido para a vida 8 , ou vontade de significado, varivel cognitivo - afectivo - motivacional, bastante importante para a vida psicolgica (Oliveira, 2006, 2008b). A busca de sentido para a vida , segundo Oliveira (2006), uma constante em todas as idades, mas agudiza-se na terceira idade (p. 140). Muitas investigaes relacionam este conceito com a religio e a espiritualidade. tambm usual pensar-se que os idosos esto particularmente angustiados com a morte (Simes, 1990), sendo um assunto do qual habitualmente no se fala. Na nossa sociedade, comum a tentativa de negao da morte, o que indicia ansiedade face mesma. Segundo Oliveira (2008b, p. 38), a morte certamente a coisa mais sria da vida e por isso o pensamento devia estar presente ao longo de toda a vida para a iluminar e redimensionar. Contudo, as pessoas negam-na, porque sentem medo dela (Simes, 1990, p. 115). Relativamente a este assunto, a interpelao que nos surge a de saber at que ponto a ansiedade face morte, aumenta ou no com a idade. As investigaes sugerem que os idosos no so os que mais temem a morte. So as pessoas de meia-idade as mais afectadas por esse medo (Simes, 1990). Estes resultados explicam-se sobretudo por dois conjuntos de factores. Por um lado, em geral na meia-idade, que as pessoas tm mais responsabilidades, nomeadamente os filhos ainda no so suficientemente autnomos e, porventura, os pais, de quem necessrio cuidar. Por outro lado, nesta faixa etria que se comeam a notar mudanas, sobretudo a nvel fsico, como o caso das rugas e do cabelo branco, assim como a perda de familiares e amigos, factores que contribuem para uma mudana de perspectiva. Os indivduos comeam a interiorizar mais a noo da finitude humana, a ideia de que o tempo limitado. At meia-idade, as pessoas, encaram, normalmente, a morte como algo distante. Contudo, as mudanas que ocorrem, vo acentuando o carcter de inevitabilidade da morte. Poderamos pensar partida que devido ao idoso estar, em geral, mais prximo da morte, seria este grupo etrio o mais angustiado com a proximidade da morte. Mas, como vimos, as investigaes contrariam esta crena. Os idosos j se sentem, em muitos casos, realizados e mais familiarizados com a morte do que qualquer outro grupo etrio
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Victor Frankl foi dos autores que mais desenvolveu esta temtica. O autor, que desenvolve uma perspectiva optimista, considera que mesmo os aspectos trgicos e negativos da vida tm um significado e podem ser postos ao servio do crescimento pessoal. O autor relaciona o tema com o desejo de transcendncia que estar presente em cada ser humano e que o aproxima de uma dimenso religiosa (Oliveira, 2006, 2008b).
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e, por isso, no tm tanta tendncia a neg-la. Alis, o grupo que mais fala e pensa na morte, no a encarando de uma forma to angustiada (Simes, 1990). Ainda relativamente aos esteretipos, interessa focar o tema da felicidade. Segundo Schopenhauer (1989, p. 161, cit. por Simes, 2002, p. 565) cada dia de vida que se passa, produz em ns o sentimento que experimenta um condenado, a cada passo que o aproxima do cadafalso. Est aqui bem patente a ideia da finitude da vida e da angstia e infelicidade que esse facto pode provocar. Ser, como a citao deixa antever, que os adultos em idade avanada so mais infelizes do que as pessoas de outros grupos etrios? Na verdade, o Estudo de Berlim permitiu verificar que a maior parte dos adultos de idade avanada referem ser felizes, uma vez que 63% dos idosos manifestavam-se satisfeitos ou muito satisfeitos com a vida presente, o mesmo acontecendo com a vida passada (83% deles). A viso optimista do futuro (ou seja, a esperana de que seria satisfatria a vida futura) era expressa tambm por uma maioria de 63% dos participantes (Simes, 2006b, p. 124). De acordo com estudos revistos por Ruth e Coleman (1996, cit. por Lima, 2004a, p.141) a velhice enquanto fase de muito stress pode ser questionada, no se confirmando que esta acarrete infelicidade, at porque, como j referimos atrs, a forma de lidar com os problemas mais madura.
Como vimos, a velhice uma etapa da vida ainda bastante desconhecida e que tem originado o desenvolvimento de mltiplos esteretipos. Mas, para alm da idade, outros factores interferem e tm peso na forma como se vive esta etapa do ciclo de vida, nomeadamente a posio no sistema de estratificao, considerado o factor que prediz, com mais consistncia, o comportamento e as atitudes das pessoas (Fuller-Iglesias et al., 2009)9. Percebe-se assim que os caminhos do envelhecimento no so unos e que a heterogeneidade se acentua nas idades mais tardias da vida.
1.4.
A reforma
Nas sociedades ocidentais, apesar de todas as mudanas mais recentes, que
tendem a afirmar a necessidade premente da educao ao longo da vida, o tempo de
A posio na hierarquia social fonte de oportunidades, como fonte de constrangimentos. Destaca-se, sobretudo, o acesso sade e educao, que no so iguais para todos. Um posicionamento desvantajoso ao longo da vida, no acesso a estes direitos, reflecte-se na forma como se envelhece, como verificado por diversos estudos, como notam Fuller-Iglesias e colaboradores (2009), que referem que os indivduos dos estratos scio-econmicos mais baixos, so os que tm pior sade.
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vida encontra-se compartimentado, considerando-se a existncia de um tempo certo e especfico para estudar, para trabalhar e para descansar. O tempo para estudar onde se enquadram as crianas e jovens que, ao ingressarem no sistema escolar, se preparam para o exerccio de uma profisso. Este tempo , assim, encarado como um investimento no futuro. O tempo para trabalhar uma etapa da vida altamente valorizada, a qual se encontra associada a um grande valor econmico, enquadrando-se nela os adultos. Uma pessoa, considerada em idade activa e que no pertena a esta esfera, ou seja, que no se encontre a desempenhar um papel produtivo, poder ser objecto de estigmatizao. O tempo de descanso corresponde idade da reforma e, geralmente, inicia-se aos 65 anos de idade. A reforma surge assim como uma fronteira, para l da qual ficam todos os que j no fazem parte da esfera produtiva. Apesar da estruturao dos tempos sociais ser fortemente influenciada, na nossa sociedade, pela categorizao que referimos, a instituio da reforma , todavia, recente, tendo-se apenas concretizado em meados do sculo passado10, quando foram definidos os 65 anos como idade para abandonar a vida activa e passar a receber penses. Esta idade foi estabelecida pelo chanceler prussiano Otto von Bismarck (1815-1898), sendo depois adoptada por outros pases (Simes, 2006b). Houve durante algumas dcadas tendncia para baixar significativamente essa idade, no entanto, a tendncia mais recente a de a subir novamente, como estratgia de manter a sustentabilidade do sistema de segurana social, face s profundas alteraes demogrficas que tem estado a ocorrer na nossa sociedade. A instituio e generalizao dos sistemas de reforma vieram alterar grandemente a imagem da velhice. Se anteriormente esta etapa da vida no existia enquanto categoria social autnoma, com a designao de uma idade a partir da qual se reformado, a velhice deixa de significar incapacidade para trabalhar, para passar a ser uma inactividade pensionada (Veloso, 2007, p. 264). Estabeleceu-se o marco da idade como fronteira que permite deixar de trabalhar independentemente das capacidades e at da prpria vontade dos trabalhadores. Assim, as pessoas reformadas, sendo um grupo heterogneo passam a constituir um grupo identificvel, porque detm pelo
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Anteriormente a regra era que as pessoas se mantivessem activas at poderem. No havia qualquer proteco na velhice e os filhos eram considerados como o nico meio de assegurar alguma proteco aos idosos. Segundo Simes (2006b) a aposentao teve origem na modernizao, entendendo-se modernizao como um fenmeno caracterizado por mudanas a diversos nveis, destacando-se o desenvolvimento tecnolgico e da cincia, a industrializao e a organizao burocrtica e hierrquica da sociedade.
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menos uma caracterstica comum renem condies para se reformarem e, nesse sentido passam a ser encaradas socialmente como um grupo homogneo. De uma velhice invisvel passmos a uma velhice identificada, no sentido em que este grupo de pessoas se identifica por serem reformados (Guillemard, 1989, cit. por Veloso, 2007, p. 264). Todavia, nas sociedades actuais, quando o indivduo abandona a vida profissional porque atingiu a idade da reforma, diz-se que entrou na terceira idade, sendo uma expresso marcada por preconceitos de desvalorizao da vida ps-activa (Pinto, 2007, p. 75), sobretudo tendo em conta a importncia e a centralidade que o trabalho ocupa nos nossos dias. O trabalho um elemento fulcral na criao da identidade pessoal e social, tendo, segundo Alcoforado (2000, p.15) um valor simblico de referncia. Pinto (2007) considera que existem trs elementos identificadores da identidade: em primeiro lugar o nome, em segundo a filiao e em terceiro a profisso. Mas, a profisso o elemento mais decisivo para a identidade na vida adulta. Facilmente percebemos quanto da nossa vida organizada em torno do trabalho. Em muitos casos, basta pensar num dia e na forma como organizamos esse dia em torno do horrio e das obrigaes laborais. Mas, importa pensarmos tambm nas nossas redes sociais! Quantos dos nossos amigos, ou simplesmente conhecidos, resultam dos nossos encontros profissionais? E, j agora, se olharmos para dentro de ns, para o que somos e o que sabemos fazer, qual a parte que advm do que fazemos no trabalho? At que ponto o trabalho influencia a nossa personalidade, a nossa viso do mundo? Sem dvida que o trabalho, tal como a ausncia do mesmo, influencia fortemente a nossa vida. O trabalho , com efeito, um elemento central na vida de cada pessoa, um factor regulador da vida em sociedade, uma poderosa forma de expresso humana (Ramos, 2001, p.11) e, como refere Billiard (1993), uma espcie de segunda natureza do homem (p. 19). Paugam (2000, cit. por Ramos, 2007, p. 308) considera que nas sociedades modernas a integrao profissional assegura aos indivduos o reconhecimento do seu trabalho, como contributo para a obra colectiva e o reconhecimento de direitos sociais, de tal modo que ficar de fora causa no s grandes ansiedades, como, na maior parte dos casos, problemas econmicos. Deste modo, deixar o trabalho pode significar menor rendimento econmico, exigindo uma adaptao nova condio econmica, mas tambm uma quebra de 44
rotinas que exige uma grande capacidade de adaptao e menos contactos sociais. A estrutura do uso do tempo dirio alterada, a baixa da auto-estima e o sentimento de inutilidade e solido, podem ser faces deste estatuto de reformado. Sem dvida que a passagem reforma constitui, actualmente, um marco de grande importncia. Segundo Simes (2006b), a aposentao uma das transies mais importantes na vida dos indivduos, comparvel mesmo entrada na profisso, no s pelo que representa em termos de durao (20%, aproximadamente, da sua existncia), como ainda pelos desafios e oportunidades de desenvolvimento que lhes oferece (p. 77). Na verdade, existem tambm aspectos positivos com a entrada na reforma, como o aumento do tempo de lazer e a maior disponibilidade para se fazer aquilo de que se gosta. O acentuar de uma perspectiva mais negativa ou mais positiva depende do prprio idoso, do contexto em que vive e de ter ou no preparado este momento to importante. Em termos sociais, dada a importncia que o trabalho ocupa nas nossas sociedades, a entrada na idade da reforma, sendo considerada um direito, corresponde simultaneamente a um desinvestimento na pessoa: atravs de um simples acto administrativo, no espao de um nico dia, coloca-se uma pessoa no mundo da inutilidade e da dependncia (Nazareth, 2009, p.183). A entrada na reforma, tem actualmente de ser analisada luz das novas dinmicas demogrficas, nomeadamente, do aumento da esperana mdia de vida. A velhice agora no s mais longa, mas mais saudvel. Com a antecipao da idade legal de reforma e com as situaes de pr-reforma, preciso notar que quem trabalhou trinta anos facilmente poder viver outros tantos sem trabalhar (Pinto, 2007, p.77). Ora, esta situao, em vez se ser encarada como uma oportunidade e uma conquista do desenvolvimento, sobretudo perspectivada como um problema. Nazareth (2009) critica esta forma de organizao social, focando em especial aquilo que considera ser uma compartimentao rgida, estanque e ditada meramente por razes de ordem economicista. Considera que o desenvolvimento no decorre da mesma forma para todos os sujeitos e necessrio que as sociedades se ajustem para fazerem face aos desafios lanados pelos novos padres demogrficos. Neste modelo social, em que se definem trs momentos da vida (estudar, trabalhar e descansar), h claramente uma valorizao daqueles que so activos, em detrimento dos outros dois grupos, em especial o dos reformados, encarados muitas vezes com elevado custo para os activos que os suportam. Nas palavras de Nazareth (2009), habitumo-nos a 45
considerar as pessoas com mais de 65 anos como sendo idosas, ou seja, como estando na antecmara da morte, sem nunca nos interrogarmos sobre o absurdo da questo (p. 182). Atchley (1996, cit. por Simes, 2006b) procurou explicar a existncia da aposentao atravs de duas teorias, a teoria funcional e a teoria do intercmbio. Muito embora assentem ambas numa imagem negativa do trabalhador idoso, uma vez que o consideram menos capaz de exercer as suas funes. A teoria funcional considera a reforma como resposta a necessidades funcionais, especificamente necessidade de controlar o desemprego. Est-lhe subjacente a ideia de que afastando os mais velhos do mercado de trabalho, ficaro mais lugares disponveis para os mais jovens. A teoria do intercmbio, por sua vez, concebe as relaes laborais como uma troca entre o trabalhador e a entidade patronal. O trabalhador recebe um salrio em troca da sua fora de trabalho. Quer trabalhador quer patronato pretendem maximizar os seus lucros. Neste mbito, o empregador considera que um trabalhador mais velho menos capaz do que um trabalhador mais jovem, pelo que deseja reduzir o mais que possa o nmero de trabalhadores mais velhos: para muitos gestores, s h um bom trabalhador idoso o trabalhador idoso aposentado (Atchley, 1996, p. 444, cit. por Simes, 2006b, p. 82). Estas duas teorias, no deixam de reflectir posies estereotipadas, assentes na convico de que os trabalhadores mais velhos no retiram resultados satisfatrios da formao que lhes oferecida; no se adaptam bem s novas tecnologias; so pouco flexveis e tm dificuldade em lidar com a mudana; so escassamente motivados a progredir; a sua produtividade e a sua performance diminuem com o tempo (Simes, 2006b, p. 82). No significa que no existam tambm aspectos positivos associados ao trabalhador idoso, nomeadamente, a experincia profissional, o terem um forte sentido das responsabilidades, o serem dignos de confiana, o que acontece que os esteretipos negativos tm sobressado relativamente a estes ltimos (Simes, 2006b). Como vimos no ponto anterior, apesar dos esteretipos sobre o trabalhador idoso estarem relativamente disseminados, a investigao cientfica no corrobora essa viso negativa, pelo contrrio, os estudos indicam que os trabalhadores idosos trabalham tanto ou mais do que os mais jovens, dependendo, contudo do tipo de trabalho. Estes trabalhadores, parecem recorrer sua vasta experincia para compensar algumas limitaes fsicas que possam ter surgido, com o avano da idade, defendendo Moody (2002, p. 263, cit. por Simes, 2006b, p. 84) que a maioria dos trabalhadores mais velhos tem uma performance to boa como a dos trabalhadores mais jovens uma boa 46
notcia, j que um tero da fora de trabalho dos Estados Unidos consiste em trabalhadores com idade superior a 40 anos. Neste contexto, Garca (1997, cit. por Simes, 2006b) salienta o caso do Japo, que possui uma das populaes activas mais envelhecidas do mundo, encontrando-se contudo, no topo do desenvolvimento tecnolgico. Mais ou menos marcada por vises estereotipadas, o certo que a entrada na idade da reforma, pelas mudanas que implica, requer uma adaptao que geralmente gradual. Neste sentido, tm sido definidas algumas tipologias que pretendem explicar a adaptao nova etapa do ciclo de vida. Hayslip e Panek (2002, cit. por Simes, 2006b, p. 88) consideraram a existncia de trs fases de adaptao aposentao: a lua-de-mel, a do desencanto e a da estabilidade ou reorientao. A fase da lua-de-mel uma fase de euforia, por finalmente se ter tempo disponvel para concretizar projectos e sonhos adiados. Dura sensivelmente seis meses, aps o que se entra na fase do desencanto. Nesta etapa, a euforia inicial j se desvaneceu e comeam a sentir-se dificuldades de adaptao. o cair na realidade e perceber que a aposentao no corresponde s elevadas expectativas traadas. Pode surgir algum sentimento de tdio. As relaes mantidas com colegas de trabalho vo sendo cada vez mais distantes. Segundo os autores, esta a fase mais crtica. A ltima etapa a da estabilidade/reorientao, caracterizada pelo assumir de um novo estilo de vida. O crculo de amigos ou de interaces sociais reorganizado, assumem-se novas rotinas e o futuro passa a ser encarado com mais confiana. Tm sido elaboradas outras tipologias do gnero, no entanto, e no seguimento do j assinalado por Simes (2006b), lembramos que necessrio ter em conta que estas so temporal e culturalmente marcadas. Por outro lado, como j aqui foi referido, as diferenas interindividuais so mais acentuadas neste grupo etrio e por isso, com estas tipologias, corremos o risco de querer homogeneizar aquilo que pode ser bastante diferente. Assim, nestas tipologias est geralmente patente a ideia de que a adaptao realmente se faz, o que pode no acontecer.
1.5.
Envelhecimento activo
Na sequncia do ponto anterior, no poderamos deixar de nos deter um pouco
sobre o conceito de envelhecimento activo, central na II Assembleia Mundial sobre o
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Envelhecimento, que decorreu em Madrid, em 2002, sob o lema uma sociedade para todas as idades 11 . Nesta Assembleia foram definidas trs aces prioritrias: 1) assegurar e manter o desenvolvimento em todas as idades, 2) criar ambientes potenciadores para todos os grupos etrios e 3) assegurar o bem-estar das pessoas idosas (Osrio, 2007b). Estas aces no deixam de estar relacionadas com a necessidade de alterar os esteretipos e as crenas ligados a uma concepo reducionista e negativa das pessoas idosas e de valorizar a viso do envelhecimento que tem subjacente uma concepo positiva e que o entende at como uma conquista da humanidade. Ao associar-se o envelhecimento doena, dependncia e falta de produtividade, condicionam-se as prprias polticas pblicas. A realidade mostra que as pessoas de idade avanada adaptam-se s mudanas com a idade e continuam a ser autnomas, muitas vezes, exercendo actividades, nomeadamente de voluntariado. Assim sendo, foi defendida nesta Assembleia, a necessidade de se instaurar um novo paradigma que considere as pessoas idosas como participantes activas de uma sociedade que integra o envelhecimento, e que as ponha na posio de contribuintes activos e beneficirios do desenvolvimento (Osrio, 2007b, p. 34). Este novo paradigma tem na sua base uma viso intergeracional, reconhecendo e valorizando os laos familiares: as crianas de hoje so os avs e as avs de amanh (Vallesper & Morey, 2007, p. 241). Simultaneamente, este paradigma desafia a ideia de que a aprendizagem exclusiva das crianas e dos jovens e reclama programas que apoiem a aprendizagem em todas as idades e que permita a entrada e sada das pessoas do mercado de trabalho, para que assumam responsabilidades em diferentes pocas da vida (Osrio, 2007b, p. 34). O conceito de envelhecimento activo pode ser definido como o processo de optimizao do potencial de bem-estar social, fsico e mental das pessoas ao longo da vida, para que este perodo de idade madura, cada vez mais comprido, seja vivido de forma activa e autnoma (Tamer & Petriz, 2007, p. 183). Para que se possa efectivamente fomentar o envelhecimento activo, essencial, em primeiro lugar, a aco dos sistemas de sade, promovendo a sade e prevenindo a doena. O segundo factor a ter em ateno, de ordem econmica. A escassez de rendimentos, ir condicionar o estilo de vida do idoso, afectando diversas esferas da sua vida,
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O conceito de uma sociedade para todas as idades havia sido formulado inicialmente no Ano Internacional dos Idosos (1999).
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nomeadamente a sade. Assim, uma poltica de envelhecimento activo deve procurar garantir que os idosos tenham rendimentos dignos, quer pelo acesso ao trabalho, quer atravs de medidas de proteco social. O ambiente fsico outro dos factores a ter em conta, porque poder facilitar e potenciar a independncia do idoso ou pelo contrrio, dificult-la.
1.6.
Envelhecimento produtivo
Foi nas ltimas dcadas que surgiu o conceito de envelhecimento produtivo,
como resposta imagem negativa do envelhecimento, embora desde os tempos mais remotos esteja presente e seja discutido nas diferentes sociedades. Por exemplo, a cultura inca tem presente o conceito de aproveitamento integral (Beauvoir, 1970, cit. por Martin et al., 2007, p. 222), considerando-se nesta civilizao, que a idade no era impedimento para trabalhar, simplesmente as tarefas eram adequadas idade. Segundo Simes (2006b), a problemtica do envelhecimento produtivo remonta ao perodo inicial do desenvolvimento da Gerontologia. poca, surgem duas teorias que acabam por se constituir como o quadro de referncia dos actuais modelos de envelhecimento positivo: a teoria da desvinculao e a teoria da actividade. A teoria da desvinculao, proposta inicialmente por Cumming e Henry, em 1961, defende que as pessoas de idade avanada tendem a reduzir os contactos sociais e preferem retirar-se da vida activa, procurando assim o isolamento social. Quando o conseguem atingir, sentem-se felizes. Esta teoria defende, tambm, que este processo de descomprometimento encarado pela sociedade como natural, sendo que a prpria sociedade desenvolve mecanismos para que estas pessoas abandonem a sua actividade laboral. Este processo de afastamento da vida laboral e social encarado como benfico para o idoso, porque lhe permite uma vida mais descansada. A teoria da actividade, formulada inicialmente por Havighurst e Atcheley, em 1958, pelo contrrio, defende que os idosos que se mantm activos e integrados socialmente, sentem-se satisfeitos com a vida. Nesta perspectiva, apesar de ser imposta socialmente uma idade da reforma, os idosos tendem a encontrar outras actividades que lhe do satisfao. A teoria da continuidade surge como alternativa s duas teorias anteriores, atribuindo grande importncia ao processo biogrfico das pessoas. Esta teoria defende, 49
assim, que a velhice o prolongamento das anteriores etapas de vida, mantendo-se os principais elementos da personalidade, como os seus prprios hbitos e gostos (Osrio, 2003). Assim sendo, possvel antecipar aquilo que uma pessoa vai ser quando mais velha, porque o desenvolvimento humano contnuo. Considerando agora, especificamente, a noo de envelhecimento produtivo, ela no unnime entre os especialistas. Para Kaye, Butter e Webster (2003, cit. por Martin et al., 2007, p. 203), esta noo sugere que um snior produtivo se envolva em actividades de realizao significativas, pessoalmente satisfatrias, e com um impacto positivo nas suas prprias vidas e nas dos outros. Morgan (1986, cit. por Simes, 2006b, p. 144), por seu lado, apresenta uma perspectiva mais economicista, considerando produtiva qualquer actividade que produz bens e servios, ou reduz a procura dos mesmos. Herzog e colaboradores (1989, cit. por Simes, 2006b, p. 145) incluem neste conceito, o trabalho domstico, o voluntariado e apoio famlia. Bass e Caro (2001, p. 39, cit. por Simes, 2006b, p. 145) excluem desta definio, actividades destinadas ao enriquecimento pessoal, como o voluntariado ou a prtica desportiva. Nesta perspectiva, so actividades produtivas aquelas que tendo valor econmico, so efectivamente necessrias, no sentido em que se nenhum indivduo ou grupo as executar, haver necessidade de que outro indivduo ou grupos as realize. Verificamos que estas perspectivas se distinguem, sendo umas mais restritivas do que outras. Mas, notamos tambm que elas tm aspectos em comum, nomeadamente o facto de todas elas englobarem as actividades de valor econmico. Pensamos que o conceito de envelhecimento produtivo polmico, uma vez que surgiu para valorizar a terceira idade, mas ao acentuar os valores econmicos, esquece o papel social que os seniores podem ter na sociedade, exercendo muitas vezes actividades que em termos familiares e sociais so importantssimas, mas devido ao seu carcter no econmico, se tornam praticamente invisveis. No entanto, gostaramos de salientar que, na nossa perspectiva, se este tipo de actividades, que no tem um valor econmico, devam ser incentivadas e valorizadas, isso no significa que os seniores devam ser afastados da esfera produtiva e do mercado de trabalho. Entendemos o envelhecimento como um processo que heterogneo, que passa por opes e caminhos que so necessariamente diferentes e os seniores no podem de modo algum, ser encarados como um grupo homogneo. As sociedades devem prepara-se cada vez melhor para lidar e valorizar a diferena.
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2. Modelos de desenvolvimento do adulto contributos para o estudo da sabedoria

Cientificamente, o prprio interesse pelo estudo da adultez que recente. No entanto, apesar disso, o perodo da vida adulta passou a ser objecto de estudo de numerosos saberes cientficos, dos quais destacamos os domnios das cincias da educao, da psicologia e da sociologia. As investigaes realizadas tm colocado em causa, como j vimos, pressupostos que foram durante muito tempo, considerados vlidos. A adultez era encarada como um perodo da vida pouco interessante, caracterizado sobretudo pela estabilidade. As mudanas que ocorriam eram olhadas apenas como declnio ou como mero refinamento das capacidades existentes e, por consequncia, o tema nem sequer figurava nas principais obras sobre a problemtica do desenvolvimento. A Psicologia, tal como outras cincias sociais e humanas, dedicava-se mais a estudar a infncia e a juventude, do que a vida adulta e a velhice. Assim, a forte ausncia de investigaes cientficas, sobre o desenvolvimento na vida adulta, teve por consequncia a manuteno de uma concepo dominante, que defendia que at adolescncia se davam todas as mudanas relevantes, sendo a infncia e a adolescncia encaradas como fases centrais e determinantes de todo o desenvolvimento humano. Como vimos anteriormente, a concepo negativa do processo de
envelhecimento comeou a ser contestada, a partir dos anos sessenta do sculo passado, resultante de investigaes que demonstraram que o declnio intelectual no era inevitvel. Para estes resultados muito contribuiu uma mudana nos mtodos de investigao. At a, os planos de investigao transversais eram os mais usados, recolhendo-se, num mesmo momento do tempo, dados sobre pessoas de diferentes segmentos etrios. Ora, os resultados obtidos apontavam, precisamente, no sentido da perda de capacidades, uma vez que os mais velhos apresentavam, sistematicamente, piores resultados nos vrios testes cognitivos efectuados (efeito de coorte12). Contudo, as investigaes longitudinais, que consistem em recolher dados, de forma repetida, sobre o mesmo grupo de pessoas, permitiram obter dados mais claros
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O efeito de coorte designa as mudanas que se produzem, em consequncia do contexto scio-histrico. Trata-se do efeito geracional e distingue-se das mudanas ontogenticas ligadas ao desenvolvimento da pessoa ao longo de diferentes momentos (Vandenplas-Holper, 2000).
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sobre as mudanas intra-individuais, ao longo do tempo. Estas investigaes abrem, assim, caminho a uma perspectiva positiva do envelhecimento. Para compreendermos melhor as mudanas cognitivas ao longo da adultez, torna-se importante considerar o enorme contributo de Jean Piaget (1896-1980), a nvel das investigaes realizadas com crianas e jovens. Este autor deu um contributo decisivo no sentido de se estabelecer a especificidade da criana, tendendo, em consequncia, a desaparecer a viso da criana como um adulto em miniatura (tese homnculo). A teoria de Piaget descreve as mudanas cognitivas que ocorrem ao longo da infncia e adolescncia. luz desta teoria, o que se desenvolve com o desenvolvimento cognitivo uma competncia geral e estrutural do sujeito para pensar e raciocinar sobre o mundo fsico e lgico-matemtico, considerados de um ponto de vista cientfico (Loureno, 2002, p. 74). O que est em causa o conhecimento estrutural ou categorial (modo de conhecer e de pensar), por oposio ao conhecimento factual (Loureno, 2002), ou seja, o que est implicado a maturidade intelectual do sujeito, no o saber mais, mas sim o saber melhor (p.79). Piaget concebe o desenvolvimento segundo uma sequncia hierrquica, propondo a existncia de quatro estdios principais de desenvolvimento intelectual, que passam para uma crescente emancipao do aqui-e-agora do presente concreto e imediato, para uma concepo do mundo em termos progressivamente simblicos e abstractos(Gleitman,1993, p.595). Estes estdios so o perodo da inteligncia sensrio-motora (do nascimento at aos dois anos), o perodo pr-operatrio (dos dois anos aos sete anos), o perodo das operaes concretas (dos sete aos onze anos) e o perodo das operaes formais (dos onze em diante). Segundo Loureno (2002), estes quatro estdios do desenvolvimento cognitivo representam modos epistmicos de pensar e organizar a realidade (p. 75), ou seja, constituem mudanas na estrutura ou no modo global de conhecer e pensar, no tanto na aquisio de conhecimentos do tipo mais do mesmo (Hatano & Inagaki, 2000, cit. por Loureno, 2002, p. 75). Apesar de em cada uma destas etapas, estarmos a falar de formas de inteligncia diferentes, todas elas se baseiam em dois mecanismos: assimilao e acomodao 13 .
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Segundo Piaget, o desenvolvimento implica um intercmbio constante entre o organismo e o meio, o que exige dois processos: assimilao e acomodao. No primeiro, o indivduo incorpora elementos do
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Segundo Loureno (2002), a assimilao e a acomodao tornam-se, tambm elas, mais integradas e diferenciadas no decurso do desenvolvimento (p.77). De acordo com Piaget e Inhelder (1996), a lgica do adolescente um sistema complexo, mas coerente, relativamente diferente da lgica da criana. Ela constitui a essncia da lgica dos adultos cultos e fornece mesmo a base de certas formas elementares de pensamento cientfico (p. 6, cit. por Vandenplas-Holper, 2000, p. 18). Os mesmos autores referem, a propsito do estado operatrio formal, que o mesmo deve ser entendido como terminal, no sentido de que no se modificar mais durante o resto da existncia (Inhelder & Piaget, 1955, pp. 294-295, cit. por Marchand, 2002, p. 191). Surgem, assim, em torno do pensamento formal, duas polmicas essenciais. Por um lado, a questo da universalidade, ou no, do pensamento formal, por outro lado lado, a questo de saber se esta forma de pensamento representa ou no o topo do desenvolvimento cognitivo. Relativamente universalidade do pensamento formal, as investigaes tm mostrado que esta forma de pensamento no universal, e est dependente de alguns factores, nomeadamente, da escolarizao e do nvel de instruo (Loureno, 2002). No entanto, segundo Loureno, a no universalidade do pensamento formal, no contradiz a teoria de Piaget, como habitualmente se considera. Para Piaget, o meio social e o contexto de vida podem acelerar, retardar, ou impedir a manifestao de um estdio. Quando se fala na universalidade dos estdios de Piaget, no significa que os sujeitos chegam todos ao estdio formal, mas que em princpio, todos os sujeitos normais so capazes de alcanar as operaes formais na condio do seu meio social e experincia adquirida lhes proporcionar o alimento cognitivo e a estimulao intelectual necessrios a tal construo (Loureno, 2002, p. 450). Por outro lado, Piaget considerou que o mesmo sujeito pode estar no nvel formal no mbito das suas especializaes, mas no noutros domnios. Ou seja, o mesmo sujeito pode ser formal num contexto e no noutros. Esta ideia particularmente relevante, se tivermos em conta, os testes realizados em sujeitos de sociedades no ocidentais, no mbito da psicologia intercultural. Mas, no podemos esquecer tambm, que esta questo extremamente relevante, quando nos referimos s investigaes realizadas com idosos. Em amostras de idosos, os estudos mostram que a instruo formal importante na resoluo de tarefas do nvel operatrio formal. Segundo Blackburn e Papalia (1992,
meio externo a um esquema ou estrutura. No segundo, o esquema ou estrutura modificado, em funo dos estmulos externos. O balano entre os dois processos a adaptao (Gleitman, 1993).
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p. 153, cit. por Marchand, 2005a, p. 58) o nvel educacional est relacionado com o desempenho em todas as tarefas piagetianas aplicadas a uma amostra de sujeitos idosos. Denny e Cornelius (1975, cit. por Marchand, 2005a) salientam que os resultados nestes testes podem ser influenciados por factores como, a motivao, a memria, a ocupao e a classe social. A segunda polmica j referida, prende-se com a questo de saber se o pensamento formal ou no o topo do desenvolvimento cognitivo. Na verdade, o estdio das operaes formais foi concebido como um estado de equilbrio final, pelo que, se entendia que, aps uma fase de evoluo, o desenvolvimento do intelecto humano, terminava aps o final da adolescncia. Esta concepo teve uma forte influncia na Psicologia, durante longo tempo, e teve um efeito bloqueador de um investimento srio no estudo do desenvolvimento cognitivo na adultez (Ferreira & Ferreira, 2001). Contudo, o prosseguimento das investigaes veio alterar tal concepo tal como discutiremos no ponto seguinte.
2.1.
A especificidade da cognio na adultez: modelos ps-formais

Aps o fim da Segunda Grande Guerra, especialmente a partir dos anos
cinquenta do sculo XX, universidades da Amrica do Norte iniciam estudos sobre toda a durao da vida (life-span), os percursos de vida (life-course), os ciclos de vida (lifecycle) e as lgicas do desenvolvimento (development) e do envelhecimento humanos (aging). A partir da dcada de setenta, a Psicologia co-extensiva durao da vida comeou a desenvolver-se (Ferreira & Ferreira, 2001; Loureno, 2002; Marchand, 2002; Vandenplas-Holper, 2000). Trata-se da denominada life span developmental psychology que se interessa pela descrio e explicao das mudanas ontogenticas ligadas idade, do nascimento at morte (Vandenplas-Holper, 2000, pp. 25-26). tambm nesta poca que surgem os primeiros estudos que podemos denominar de neopiagetianos, que destacam igualmente, o desenvolvimento dos adultos. Segundo Marchand (2005a), so vrios os autores a colocar em causa a perspectiva de Piaget sobre o desenvolvimento humano, por a considerarem limitada. Como crticos perspectiva de Piaget, encontramos os tericos da life span, bem como os denominados neo-piagetianos.
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Estes autores vm considerar que a concepo piagetiana do desenvolvimento humano, ao considerar o estdio das operaes formais como ltimo patamar do desenvolvimento cognitivo, manifestamente insuficiente para fazer face diversidade e riqueza humana, nomeadamente dos adultos. As investigaes mostravam que a cognio continuava a desenvolver-se durante a vida adulta, assumindo formas mais complexas, menos directamente dependentes da lgica da verdade versus falsidade, do que a cognio do adolescente (Marchand, 2002, p. 191). O raciocnio do adulto parece desenvolver-se de uma forma flexvel, de acordo com os desafios a que sujeito dado os contextos de vida. A forma do pensamento adulto descrita por Brookfield (1998) como um tipo de raciocnio no qual os modos de pensamento universal e relativo coexistem (p. 292). As obrigaes e os desafios da vida profissional, da vida pessoal, que se torna mais exigente com o casamento, os filhos, e, eventualmente, com o cuidar dos pais, bem como, muitas vezes, com o prolongamento dos estudos, a frequncia de aces de formao e at a realizao de actividades de cariz social e de ocupao dos tempos livres, levam a que os adultos vo aumentando as suas competncias e saberes e passem a ter um novo olhar sobre a realidade. A necessidade constante de actualizao e de adaptao a um mundo sempre em mudana, um mundo em que os conceitos de inovao, risco e criatividade so cada vez mais comuns, tambm contribuem para o desenvolvimento de cada um. Desafios constantes levam as pessoas a trilhar novos caminhos, a pensar alm dos limites. Assim, a ideia da estagnao, a partir da adolescncia efectivamente pouco consistente com aquilo que a experincia nos diz. Tantas vezes somos confrontados com valores diferentes, com pontos de vista que se contradizem, com a necessidade de escolher um rumo entre vrias possibilidades e todas essas circunstncias nos ajudam a crescer e a encarar a realidade de modo diferente. Com base nestes pressupostos desenvolveu-se uma linha de investigao que veio a ser designada de ps-formal (Marchand, 2002). As estruturas de pensamento ps-formal, tambm denominadas de quinto estdio, denotam a necessidade de ir mais alm, relativamente ao modelo piagetiano. Podemos considerar vrias as concepes ps-formais sendo que estas se baseiam em critrios comuns: 1) postularem a natureza relativista do conhecimento; 2) aceitarem a contradio como componente essencial da realidade; e 3) integrarem a contradio e
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outros aspectos ambguos em sistemas mais amplos e coerentes (Loureno, 2002; Marchand, 2005a; Simes, 1994; A. Oliveira, 2005).
2.1.1. Os modelos dialctico e relativista
Partindo destas perspectivas ps-formais, foram-se desenvolvendo diversos estudos nesta rea. Estas investigaes, no colocavam em causa o perodo das operaes formais, simplesmente, no o desenvolvimento humano. De entre os modelos ps-formais, destacam-se os modelos dialctico e relativista. O primeiro baseia-se nos princpios da filosofia dialctica de Hegel e teve como principal precursor Klaus Riegel (Marchand, 2002, 2005a), um dos autores a defender a existncia de um quinto estdio, que designou de estdio das operaes dialcticas, que pela capacidade que tm de integrar as contradies em sistemas mais latos, explicariam a dimenso criativa do pensamento do adulto (Marchand, 2002, p. 193). Segundo Riegel, o desenvolvimento consiste em mudanas contnuas e constantes, em que as contradies seriam o motor dos progressos, no existindo, contrariamente ao postulado por Piaget, nveis estveis de equilbrio (Marchand, 2005a, pp. 98-99). Segundo o autor, uma vez que a tarefa de desenvolvimento nunca est completa, o equilbrio nunca ir ocorrer, e nesse sentido, o ser humano vive permanentemente na condio de inacabado, constituindo a maturidade, em viver com as contradies, aceitando-as como tal (Marchand, 2005a, p. 99). Nesta perspectiva, o destaque vai mais para os perodos de transio entre estdios, caracterizados pela crise e contradio e no tanto para os perodos de equilbrio (estdios em si mesmos). O desenvolvimento traduz um processo dialctico entre aspectos internos (dimenses psicolgica e biolgica) e mais externos (dimenses cultural, sociolgica, material e fsica) (Loureno, 2002). J o modelo relativista sobretudo impulsionado por Jan Sinnott, que parte de dois modelos da fsica: os modelos pr-relativistas (entre os quais o modelo de Newton) e o modelo relativista de Einstein (Marchand, 2005a). Estes dois modelos tm-lhe subjacente concepes diferentes. De um lado, encontramos uma perspectiva encaravam como etapa final do
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absolutista, do outro, uma viso relativista. Segundo Sinnott uma concluso que se extrai da nova fsica que por vezes mltiplas e contraditrias vises da realidade podem ser simultaneamente verdadeiras, embora inicialmente paream contraditrias (1993, p.78, cit. por Marchand, 2005a, p.101). O modelo relativista de Einstein, caracteriza, segundo este ponto de vista, a prpria cognio do adulto, que mais do que procurar uma verdade nica, consegue aceitar verdades incompatveis. Assim a caracterstica distintiva do pensamento do adulto seria a aceitao e integrao de diversas, e por vezes incompatveis verdades (altamente) dependentes do contexto e do modo como o sujeito as percepciona, sem que os sujeitos tenham necessidade, tal como o adolescente de procurar e de encontrar uma verdade nica (Marchand, 2002, p. 191). Arlin foi outro dos autores que props um quinto estdio, sendo este caracterizado pela descoberta de problemas. Este estdio representa a capacidade dos adultos em colocar questes sobre si prprios, sobre a profisso, e sobre os fenmenos que os rodeiam (Marchand, 2002, p. 193). Segundo a autora, esta capacidade de questionamento caracteriza o pensamento sbio, o que est bem patente na sua definio de sabedoria, como a arte de encontrar problemas(Arlin, 1990, p. 11). Para a autora, a sabedoria requer sobretudo a capacidade de descobrir problemas, o que pressupe o desenvolvimento de reflexes sobre a natureza dos problemas. Labouvie-Vief (1984, 1992) defendeu que o pensamento do adulto se caracteriza pelo relativismo lgico e pela progressiva referncia ao eu (cit. por Marchand 2005a, p. 103), referindo-se assim, existncia do nvel autnomo. Nas suas palavras (1992, p. 222, cit. por Loureno, 2002):
Um aspecto altamente distintivo da cognio adulta a sua capacidade para ir alm de formas de pensamento convencionais e identificar dimenses de vida mais permanentes e transcendentes. Nesta caminhada, o pensamento concebido cada vez menos como uma actividade puramente objectiva, impessoal e racional, e cada vez mais como algo que engloba, dimenses que so subjectivas, pessoais e no-racionais (pp.464-465).
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Commons e colaboradores, consideram quatro estdios mais complexos e distintos do estdio formal: o estdio sistemtico, o estdio metassistemtico, o estdio paradigmtico e o estdio transparadgimtico14 (Loureno, 2002; Marchand, 2002).
Apesar de se ter desenvolvido uma interessante linha de pesquisa, sobre o pensamento ps-formal, de salientar que as crticas endereadas a Piaget, assim como a defesa da existncia de um quinto estdio, correspondente s operaes ps-formais, so duas questes que no so consensuais. Marchand (2002) considera que se trata de uma discusso que deve partir da prpria definio de estdio15, defendendo o abandono do termo ps-formal, devendo falar-se simplesmente de cognio ou de pensamento do adulto.
2.2.
Perspectiva do ciclo de vida ou life span

A partir dos anos oitenta, Paul Baltes, conjuntamente com um grupo de
investigadores do Max Planck Institute for Human Development and Education, em Berlim, propem uma nova concepo do desenvolvimento humano. O seu objectivo foi o de verificar os processos de desenvolvimento na vida humana, da concepo morte, uma vez que defendem que o desenvolvimento humano um processo vitalcio e que s pode ser compreendido numa anlise global de todo o ciclo de vida. O movimento do life span teve um papel central no estudo da idade adulta, ao mostrar que a vida adulta tem caractersticas evolutivas prprias e relevantes e que o desenvolvimento cognitivo um processo longo, que continua ao longo de todo o ciclo de vida (Loureno, 2002). Nesta perspectiva, na idade adulta e na idade adulta avanada existem perdas e declnios, mas tambm se verificam ganhos e conquistas. Defende-se
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Segundo Loureno (2002), o estdio sistemtico designa a capacidade do sujeito para fazer comparaes dentro de cada histria; no estdio metassistemtico, o sujeito estabelece relaes entre as histrias ou sistemas; no estdio paradigmtico, as relaes entre os sistemas (ou histrias) formam uma totalidade ou paradigma unificado; e no estdio transparadigmtico, o sujeito capaz de relacionar e compreender diferentes paradigmas (p. 487). 15 Interessa aqui fazer a distino entre estdios duros, em que o desenvolvimento ocorre numa sequncia invariante e universal e estdios suaves, em que o desenvolvimento condicionado por experincias particulares (Kolber & Armon, 1884, cit. por Marchand, 2002). Os primeiros, de que so exemplos a teoria de Piaget, sobre o desenvolvimento cognitivo, e a de Kohlberg (1984), sobre o desenvolvimento moral, apelam para formas operativas de resolver problemas (Louren o, 2002, p. 45), enquanto que os segundos se reportam, essencialmente, ao aspecto reflexivo, sendo exemplos, entre outros, a teoria do desenvolvimento do eu, de Loevinger (1987), a teoria do desenvolvimento intelectual e tico, de Perry (1970), a teoria do desenvolvimento do juzo reflexivo, de Kitchener e King (1981).
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assim que, para alm do desenvolvimento se efectuar ao longo de toda a vida e de se caracterizar por perdas e ganhos, ele multidireccional, multidimensional e contextual. Na sequncia do movimento em anlise, a idade avanada uma fase da vida, que no pode ser mais descrita como sendo de declnio, mas ela prpria uma etapa evolutiva, como as fases anteriores o so. A perspectiva do desenvolvimento ao longo de todo o ciclo de vida salienta a indispensabilidade de estudar a constncia e a mudana do comportamento, ao longo de todo esse perodo. Os estudos realizados no mbito desta perspectiva contriburam para a convico de que o desenvolvimento ao longo da vida um longo processo de mudanas multidireccionais, entendidas como ganhos (crescimento), como perdas (declnios), ou ambos e de plasticidade intra-individual relacionada com as condies de vida e com as experincias, historicamente enquadradas nas condies socioculturais ao longo da vida (Baltes, 1987). Segundo Oliveira (2008a), esta perspectiva assume que o desenvolvimento se efectua durante toda a vida, atravs de perdas e de ganhos, crescendo o adulto e o idoso cada vez mais em sabedoria (p. 71). Estendendo-se o processo desenvolvimental a todo o ciclo de vida, medida que a idade avana, segundo Alves (2009), a busca do sentido da vida e da sabedoria, torna-se mais vincada. A experincia de vida, o equilbrio entre a cognio e a afectividade, a relativizao do acessrio e a valorizao do essencial, o aumento da capacidade de aconselhamento, so aspectos que contribuem para a busca de um maior sentido para a vida e para a morte, de algum modo ligado tambm sabedoria (Oliveira, 2008b). Tomar conscincia das limitaes humanas e aceit-las, especialmente importante numa etapa da vida, em que as pessoas so confrontadas com a deteriorao fsica e mesmo, como vimos anteriormente, com a perda do seu estatuto social e, muitas vezes, familiar. A aceitao das limitaes contribui para consolidar a ideia de um tempo de vida que finito, permitindo assim vivenciar a etapa mais avanada da vida de um modo mais positivo para o prprio e para os outros. Segundo o modelo da educao e do desenvolvimento co-extensivo durao da vida, a idade no tem um estatuto explicativo verdadeiramente psicolgico. A idade cronolgica apenas uma varivel bruta cujo significado psicolgico tem de ser precisado pela referncia aos processos psicolgicos que constituem o desenvolvimento e s condies que o modelam (Baltes & Goulet, 1970, p.15, cit. por VandenplasHolper, 2000, p. 26).
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O desenvolvimento , nesta perspectiva, encarado como adaptao, o que envolve o balano entre ganhos e perdas. Esta dinmica entre ganhos e perdas moderada pela interaco entre os aspectos biolgicos, culturais e as estratgias de autoregulao (Fuller-Iglesias et al., 2009). A multiplicidade de factores influenciadores das mudanas registadas ao longo da vida, so sintetizadas por Baltes e colaboradores (Baltes, Conelius & Nesselroade, 1980; Baltes & Willis, 1979), que consideram existirem trs tipos de determinantes ou influncias principais do desenvolvimento: 1) as influncias normativas ligadas idade (normative age-graded inflencies), s quais correspondem as funes biolgicas e sociais dos indivduos, directamente relacionadas com a idade, a famlia, a educao e o emprego; 2) as influncias normativas ligadas histria (normative-history graded influencies), representando os factores ambientais e sociais que afectam ao mesmo tempo a maior parte dos elementos de uma sociedade, tais como guerras, mudanas econmicas e tecnolgicas, epidemias, etc. efeito de coorte; 3) as influncias no normativas (non-normative influencies), como o divrcio, uma doena crnica ou o enriquecimento sbito, dizendo respeito aos acontecimentos significativos para uma pessoa em particular e que a afectam especificamente e no um grupo mais vasto (Baltes, Reese & Lipsitt, 1980; Vandenplas-Holper, 2000). Estes trs tipos de influncias actuam de forma concorrente na construo de regularidades e de diferenas individuais nas trajectrias de vida. A biologia e a cultura actuam em relao recproca, contextualizam o desenvolvimento e o envelhecimento (Neri, 2006, p. 20) e fazem cada ser humano um ser nico com um percurso singular. neste sentido que se compreende que o desenvolvimento ao longo da vida no universal e que os caminhos a tomar so influenciados por diversos factores. A biologia, a cultura, o contexto histrico e os acontecimentos significativos da vida, do origem a um imbricado de influncias que faz de cada homem o que em cada momento e, simultaneamente determina o curso subsequente. Em suma, o envelhecimento depende de uma complexidade de factores biolgicos, histricos e socioculturais, assim como depende das condies nicas e especficas da vida de cada um (Hoyer & Rybash, 1996). Relativamente ao desenvolvimento intelectual na vida adulta avanada, tendo em conta a perspectiva que estamos a abordar, Baltes enuncia os seguintes princpios (Baltes, 1987):
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1) O envelhecimento um processo que engloba declnio das capacidades intelectuais dependentes do funcionamento neurolgico, sensorial e psicomotor. 2) Apesar das mudanas intelectuais, os declnios podem ser compensados. 3) O envelhecimento intelectual no ocorre do mesmo modo em todos os sujeitos. Essa diferenciao influenciada pelas circunstncias histrico-culturais, por factores intelectuais e de personalidade e pela incidncia de patologias. 4) O envelhecimento no uma doena, mas um processo natural. 5) O envelhecimento intelectual um processo multidimensional e
multidireccional, i. e., diferentes capacidades comeam a mudar em diferentes momentos, sendo este um processo distinto de indivduo para indivduo. 6) possvel alterar o desempenho intelectual de idosos por meio de intervenes clnicas (tendo em conta os limites impostos pela biologia e as possibilidades abertas pela educao formal e no formal). 7) Ao longo da vida adulta e na velhice, a inteligncia muda qualitativamente. Essas mudanas, dependem muito mais das oportunidades oferecidas pelo contexto cultural, do que dos aspectos biolgicos ou genticos. 8) O funcionamento intelectual dos adultos e dos idosos bastante influenciado por factores como o auto-conhecimento, crenas sobre a origem do prprio comportamento, metas pessoais e pelas emoes. 9) As principais diferenas no funcionamento cognitivo de jovens e adultos, dependem sobretudo de factores culturais. 10) Devido aco de mecanismos de seleco, optimizao e compensao, no mbito individual ou cultural, os mais velhos, no mostram necessariamente um declnio generalizado.
Como resultado das investigaes, Baltes e colaboradores desenvolvem um modelo psicolgico de envelhecimento bem sucedido, baseado em ganhos e perdas, que denominam de SOC (Selective Optimization with Compensation) e que significa a Optimizao, Selectiva com Compensao. Os processos de optimizao selectiva e de compensao, so estratgias para melhor lidar com as mudanas, decorrentes da idade e que resultam da conjugao de trs elementos: seleco, optimizao e compensao. Segundo Baltes, Staudinger e Lindenberger (1999), esta estratgia bem exemplificada pelo pianista Arthur Rubinstein, o qual, com 80 anos de idade, 61
continuava a manter nveis elevados de desempenho, quando tocava piano. Ao ser questionado sobre o seu segredo, o pianista refere trs ideias: 1) toca poucas peas (seleco); 2) pratica bastante (optimizao); 3) imprime um toque nico nas suas peas, ao conseguir um maior contraste entre os momentos mais lentos e mais rpidos, ou seja, tocando de forma mais lenta antes dos segmentos mais rpidos, compensando assim, a sua menor rapidez na execuo das peas (compensao). A seleco est assim relacionada com os objectivos, dado que o sujeito opta por restringir os domnios de actuao na sua vida, de modo a maximizar as escolhas realizadas (optimizao), compensando assim, as perdas sofridas. Este modelo permite envelhecer de um modo mais positivo, seleccionando o mais importante, optimizando-o e usando eventuais compensaes (Oliveira, 2008a, pp. 35-36). Os mecanismos de seleco, optimizao e compensao possibilitam-nos, assim, compreender que os idosos exibam nveis elevados de desempenho altamente especializado. Os desempenhos sbios so apontados como exemplo destes mecanismos. Neste paradigma, a sabedoria tem sido apontada precisamente como um ganho da idade avanada, aparecendo como determinada pelo curso das experincias e vivncias, dos acontecimentos vitais que ocorrem pessoa, as experincias mais significativas que viveu (Alves, 2009, p. 108). A gnese da sabedoria assim encarada como resultado das experincias de vida e resulta de aprofundados processos de autoconhecimento e de reflexo.
2.3.
A teoria do desenvolvimento da identidade de Erik Erikson

Erik Erikson foi dos primeiros autores no campo da Psicologia a referir-se ao
conceito de sabedoria. Ele trouxe contributos importantes para a compreenso do desenvolvimento humano. Em 1950, entendeu que o ciclo de vida, desde o nascimento at morte, passa por perodos nos quais o desenvolvimento fsico e psicolgico segue uma determinada sequncia (Ferreira, 1991, p. 41), representando a sabedoria o nvel mais integrado da identidade. Segundo Erikson, todos os seres humanos passam por uma srie de crises essenciais, medida que atravessam o ciclo de vida, as quais influenciam a sua
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identidade. O desenvolvimento do sentido de identidade, ideia-chave da sua teoria, resulta da interaco entre instintos inatos e exigncias sociais (Marchand, 2005b, p. 23). Assim, os seres humanos passam por oito estdios de desenvolvimento psicossocial, sendo que em cada um deles, existe uma confrontao crtica entre o eu que o indivduo atingiu at a e as vrias exigncias colocadas pelo contexto social e pessoal (Gleitman, 1993, p. 712). Tais exigncias vo sendo maiores e mais complexas, medida que o desenvolvimento ocorre, e a pessoa deve adaptar-se a elas. Cada estdio do ciclo de vida ento marcado por uma crise que se deseja que seja solucionada positivamente. Da soluo dessa crise emerge um valor. Em cada estdio o sujeito depara-se assim com uma crise ou situao dilemtica, encontrando-se entre duas possibilidades, uma mais adequada e positiva e outra mais negativa. Segundo Sugarman (1993, cit. por Marchand, 2005a), mais do que dois plos opostos, esto em causa dimenses. Isto , cada crise pode ser resolvida, integrando-se a soluo num contnuo entre os dois plos. O quadro 1 apresenta uma sntese dos oitos estdios de desenvolvimento referidos, com referncia s respectivas crises.
Quadro 1 - As oito idades do ser humano, segundo Erikson (baseado em Erikson, 1963, cit. por Gleitman, 1993, p. 711). Idade Tarefa desenvolvimentista do estdio Crise psicossocial Aproximada do estdio 0-18 meses Vinculao me que estabelece os alicerces da Confiana confiana posterior nos outros versus Desconfiana 18 meses - Ganhar algum controlo bsico sobre o eu e o Autonomia 3anos meio (e.g., treino do asseio, explorao) versus
Vergonha e dvida
3-6 anos
Tornar-se determinado e directivo
6 anos puberdade
- Desenvolvimento de competncias intelectuais, fsicas e escolares Fazer a transio da infncia para a idade adulta, desenvolver um sentido de identidade Estabelecer laos ntimos de amor e de amizade
Adolescncia
Jovem Adulto Meia-Idade
Atingir objectivos de vida que envolvam famlia, carreira e sociedade; desenvolver 63
Iniciativa versus Culpa Competncia versus Inferioridade Identidade versus Confuso de papis Intimidade versus Isolamento Produtividade versus
Anos Posteriores
interesses que envolvam as geraes futuras Estagnao Reflectir sobre a prpria vida e aceitar o seu Integridade significado versus Desespero
Deste quadro so de salientar, especialmente, os perodos e as crises relativas vida adulta, onde encontramos trs dilemas: intimidade versus isolamento; generatividade versus estagnao; e integridade do eu versus desespero.
Intimidade/Isolamento
A primeira etapa da vida adulta descrita como a crise da intimidade. Esta fase s possvel cumprir-se aps o desenvolvimento da identidade, na adolescncia: o jovem adulto, que emerge da busca [] de uma identidade, deseja e dispe-se a fundir a sua identidade com a dos outros. Est preparado para a intimidade, i.e., capaz de se entregar a ligaes e a associaes concretas e de desenvolver a fora tica necessria para ser fiel a essas ligaes, mesmo que imponham sacrifcios e compromissos significativos (Erikson, 1959/76, p. 242, cit. por Marchand, 2005a, p. 30). O reverso da intimidade o isolamento, e que resulta da tendncia para afastar os outros que parecem ameaar a identidade.
Generatividade/Estagnao
O conceito de generatividade muitas vezes associado ideia de paternidade. No entanto, para Erikson, parece ser um conceito mais lato. Segundo o autor, a generatividade fundamentalmente a preocupao em relao formao e orientao de uma nova gerao (Erikson, 1959/76, p. 242, cit. por Marchand, 2005a, p. 31). Trata-se de um estdio no qual se destaca a interdependncia entre geraes. Se as crianas necessitam dos adultos, estes necessitam tambm de se sentirem teis cuidando de outros. Para o autor, engloba ainda a produtividade e a criatividade (Marchand, 2005b), atravs das quais, pode expressar a sua generatividade. A estagnao ocorre quando a capacidade de generatividade falha. A generatividade, enquanto preocupao com a educao e formao de outros, considerado um dos factores de desenvolvimento da sabedoria, como veremos no captulo seguinte. 64
Integridade do Eu/Desespero Esta etapa relaciona-se com o auge do amadurecimento. Segundo Erikson, s naquele que de alguma forma tem cuidado de coisas e pessoas e se tem adaptado aos triunfos e desiluses inerentes sua condio de criador de outros seres humano e gerador de produtos e ideias, s nele pode amadurecer o fruto dessas sete etapas. No conheo melhor termo para isso do que integridade do eu (Erikson, 1959/76, p. 242, cit. por Marchand, 2005a, p. 32). Procurando ser um pouco mais precisos, relativamente noo de integridade do eu, segundo Sugarman (1993, cit. por Marchand, 2005b), Erikson identifica alguns indicadores que a manifestam:
-A aceitao da vida que se levou e a ausncia de sentimentos fortes de pesar pelo facto de esta no ter sido diferente; - A conscincia de que cada um responsvel pela sua prpria vida; - A capacidade para defender a dignidade do seu estilo de vida, ainda que ciente da relatividade dos diversos estilos de vida; - O reconhecimento do valor de outras formas de expresso de integridade; - O reconhecimento da pequenez do seu lugar no universo (pp.25-26).
Em contrapartida, a resoluo negativa deste dilema geradora de sentimentos de desespero. a tomada de conscincia de um tempo de vida que finito e j no suficiente para recomear ou fazer algo verdadeiramente proveitoso. O desespero acompanhado por sentimentos de desiluso. Em sentido contrrio, segundo Erikson, a resoluo positiva da crise final do ciclo de vida a Sabedoria. Hoare (2002, cit. por Alves, 2009), numa anlise de documentos inditos de Erikson, verifica que o autor abandonou a convico de que a sabedoria um privilgio da ltima etapa da vida, para considerar que pode e deve ser situada em etapas mais precoces da vida humana. A sabedoria , assim, reperspectivada como um comportamento ajustado s exigncias de cada etapa da vida humana.
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2.4.
A teoria de desenvolvimento do eu de Jane Loevinger

A concepo de Loevinger acerca do desenvolvimento do eu prev um
desenvolvimento integrado ao longo de todo o arco de vida, como resultado da interaco dinmica entre o eu interno e o ambiente exterior (A. Oliveira, 2005, p. 137). O desenvolvimento entendido como um processo ao longo do qual o sujeito vai atingindo nveis crescentes de autonomia. A teoria de Loevinger tem razes predominantemente empricas e baseia-se num teste constitudo por 36 frases incompletas que os entrevistados so convidados a completar por escrito. Trata-se do Washington University Sentence Completion Test, um teste projectivo, de resposta livre, mas, segundo a autora, de avaliao objectiva. a partir das respostas dos sujeitos que Loevinger identifica os estdios de desenvolvimento do eu, os quais se vo diferenciando de forma progressiva, relativamente ao controlo dos impulsos, s relaes interpessoais e s preocupaes conscientes que orientam a apreenso do real (Vandenplas-Holper, 2000). Loevinger defende a existncia de 10 estdios de desenvolvimento (ou 8 estdios e dois nveis), sendo a sua sucesso feita de modo integrativo. Os estdios representam estruturas complexas e a passagem de uns para outros no automtica nem depende da idade. Consequentemente, sujeitos da mesma idade podem situar-se em patamares diferentes do desenvolvimento do eu. Os ltimos quatro estdios (estdio da conscincia, nvel individualista, estdio autnomo e estdio de integrao16) so especficos da vida adulta, mas no significa que todos os adultos os atinjam. Alis, a autora nota que alguns adultos permanecem em estdios precedentes (nomeadamente no estdio autoprotector) e que so raros os que atingem os dois ltimos estdios. No estdio da conscincia a viso do sujeito ampla e no meramente individualista: o sujeito consciente v-se dono do seu prprio destino (Loevinger, 1976/82, p. 21, cit. por Marchand, 2005a, p.37), passando a viver de acordo com regras escolhidas e avaliadas por si prprio. O sujeito desenvolve uma vida interior rica e diferenciada, ganha conscincia da existncia de pontos de vista diversos, ultrapassando a polaridade certo e errado, o que lhe permite uma viso mais complexa das situaes (Fernandes, 2007; Marchand, 2005a).
16
Os estdios definidos por Loevinger so: estdio pr-social, estdio simbitico, estdio impulsivo, estdio autoprotector, estdio conformista, nvel autoprotector, estdio de conscincia, nvel individualista, estdio autnomo e estdio de integrao.
66
O nvel individualista um nvel de transio entre o estdio anterior (estdio consciente) e o seguinte (estdio autnomo), sendo caracterizado pelo desenvolvimento da identidade, mas tambm pela dependncia emocional. Neste estdio, a diferena entre uma dependncia mais pragmtica (dimenso material) e uma dependncia emocional, aparece claramente marcada, significando que h a conscincia de que se pode ser independente de um ponto de vista pragmtico, mas ser-se simultaneamente, dependente de um ponto de vista emocional. Segundo Marchand (2005a) caracterstico deste estdio o desenvolvimento da tolerncia em relao a si e aos outros, o que resulta do reconhecimento das diferenas individuais e da complexidade das situaes. No estdio autnomo, a nvel do eu, o sujeito alcana uma unidade consistente, bem integrada, tornando-se capaz de reconhecer e de lidar com os conflitos, em vez de os ignorar, ou de os projectar nos outros ou no ambiente (A. Oliveira, 2005, p. 139). O sujeito neste estdio adquire conscincia da existncia de sistemas interdependentes (em si prprio e na realidade exterior), passando a encarar a realidade como sendo complexa e multifacetada. igualmente capaz de unir e integrar ideias que so consideradas enquanto alternativas incompatveis pelos sujeitos de estdios anteriores (Loevinger, 1976/82, p. 23, cit. por Marchand, 2005a, p.38). Adquire-se, assim, nesta fase do desenvolvimento, a capacidade de lidar com a ambiguidade e com os conflitos internos. O ltimo estdio de desenvolvimento do eu proposto por Loevinger o estdio de integrao, a que, segundo dados das investigaes, poucas pessoas acedem. caracterizado pela consolidao do sentido de identidade. De acordo com Loevinger (cit. por Marchand, 2005a), as caractersticas distintivas deste estdio so muito semelhantes s do sujeito auto-realizado de Maslow, nomeadamente, disponibilidade em relao vida interior; percepo vivida do mundo externo; tolerncia em relao ambiguidade; capacidade de assuno da culpa dos seus actos e sentido de responsabilidade; transcendncia das contradies e polaridades; maior integrao, autonomia e sentido de identidade (p. 38). Segundo A. Oliveira (2005), a conceptualizao de Loevinger apresenta diversos aspectos positivos, designadamente: 1) situar o desenvolvimento, ao longo de todo o ciclo de vida; 2) considerar que o processo de desenvolvimento um caminho de crescente autonomia, tratando-se de um processo complexo e que abarca as diferentes dimenses do eu; 3) associar a crescente autonomia a uma maior considerao e 67
respeito pelo outro; 4) ter em conta a afectividade positiva (a qual prevalece nos momentos de expanso horizontal) e a afectividade negativa (que se verifica mais nas fases de progresso vertical); 5) defender que os estdios de desenvolvimento no se encontram dependentes da idade cronolgica dos sujeitos, dependendo antes de uma grande diversidade de factores. De notar ainda que, a nvel das teorias do desenvolvimento da identidade e do eu, a de Loevinger reconhecida como sendo a que rene maior solidez emprica (Oliveira, 2002, p. 275), uma vez que os seus estudos assentam num elevado nmero de sujeitos, em amostras diversificadas e que recorreu ainda, para alm das investigaes transversais, a estudos longitudinais (Marchand, 2005a; Oliveira, 2002). No que diz respeito sabedoria, embora a autora no se tenha dedicado directamente ao seu estudo, neste modelo de desenvolvimento do eu, os ltimos estdios aparecem como um pr-requisito da sabedoria.
2.5.
A teoria de desenvolvimento do juzo moral de Lawrence Kohlberg

A teoria de desenvolvimento do Juzo Moral, de Kohlberg, no foca
directamente a sabedoria. No entanto, teve alguma influncia em diversas conceptualizaes sobre este temtica, nomeadamente, nas que encaram a sabedoria como expresso de integridade moral (Marchand, 2005b). Trata-se de uma teoria que prope um grande paralelismo entre o desenvolvimento do juzo moral e o desenvolvimento cognitivo. A investigao longitudinal de Kohlberg comeou em 1956 e baseou-se em dilemas morais hipotticos 17 , apresentados aos sujeitos. Em cada dilema existe o confronto entre diferentes valores. Aps a apresentao do dilema podero ser feitas perguntas. Na anlise das respostas, o autor valorizou o raciocnio subjacente de cada resposta e no tanto os contedos das mesmas. A partir de uma anlise de contedo muito minuciosa e de anlises estatsticas, Kohlberg pde concluir que o juzo moral se desenvolve segundo uma sequncia de
17
Um dos dilemas a que o autor recorreu o dilema de Heinz, que passamos a descrever sucintamente: Heinz marido de uma doente a morrer de cancro, desenvolve diversas tentativas para comprar um medicamento que podia salvar a vida sua mulher, sem no entanto o conseguir, uma vez que o farmacutico que o descobriu pedia um elevado preo pelo mesmo, dado querer obter elevados lucros pela sua descoberta. Desesperado Heinz pensa assaltar a farmcia e roubar o medicamento para a sua mulher (Fernandes, 2007).
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estdios. Identificou seis, organizados em trs nveis: o nvel pr-convencional, o nvel convencional e o ps-convencional. No nvel pr-convencional (estdios 1 e 2) situam-se a maioria das crianas antes dos 9 anos (embora tambm se encontrem aqui adolescentes e adultos). Neste nvel a justia e moralidade no so mais do que um conjunto de normas externas, a que se obedece para evitar o castigo e satisfazer os desejos e interesses, concretos e individualistas (Marchand, 2005, p.35). Trata-se de uma forma de agir meramente calculista. No nvel convencional (estdios 3 e 4), encontram-se a generalidade dos adolescentes e adultos. Neste nvel, os sujeitos justificam as aces em termos da aprovao social (estdio 3) e esto orientados para a manuteno da lei e das normas sociais (estdio 4) (Fernandes, 2007; Marchand, 2005). O nvel ps-convencional (estdios 5 e 6) de excepo, apenas atingido por alguns adultos com mais de 20-25 anos. Neste nvel h distanciamento daquilo que so as leis sociais e uma orientao para os princpios ticos universais, como o direito vida, liberdade e justia (Fernandes, 2007; Marchand, 2005). Manifestar este tipo de juzo moral supe o questionamento das normas sociais, que nem sempre esto de acordo com aquilo que moralmente mais correcto. Para Kohlberg os princpios ticos no derivam da sociedade e so como que superiores a esta. Estes princpios fazem parte da natureza humana. Apesar do inegvel mrito que possui, a teoria de Kohlberg foi alvo de crticas (Marchand, 2005b). Uma delas relaciona-se com a no universalidade do nvel psconvencional. Segundo o autor, sendo necessrio que o sujeito esteja ao nvel das operaes formais, para que possa atingir o nvel ps-convencional, e no sendo as operaes formais universais, assim tambm no o pode ser a moralidade psconvencional. Uma outra crtica foi endereada por Gilligan que considerou que, pelo facto da populao inicial do estudo de Kohlberg ser unicamente masculina, no teve em conta a influncia do gnero, o que, segundo a autora, enviesou as inferncias feitas. As mulheres do mais peso ao cuidado nas relaes interpessoais, isto , aos aspectos afectivos, ao invs da justia. E por esta razo, ao utilizar-se a metodologia de Kohlberg, as mulheres apresentavam desempenhos inferiores aos dos homens.
69
2.6.
O modelo de juzo reflexivo de King e Kitchener

King e Kitchener no estudaram directamente a sabedoria, mas consideram, no
entanto, que alcan-la requer elevadas capacidades reflexivas, geralmente s adquiridas a partir da meia-idade (Marchand, 2005b). As autoras centraram as suas investigaes na cognio epistmica e basearamse nos trabalhos de Perry e de Dewey, sobre o pensamento reflexivo. Centrando as suas investigaes no desenvolvimento intelectual e tico do estudante universitrio, Perry elaborou um esquema constitudo por nove posies, em que cada uma inclui e supera a anterior. Estas nove posies esto integradas em quatro categorias mais gerais: o dualismo, a multiplicidade, o relativismo e o compromisso no relativismo. Esta progresso do aluno representa a passagem de um pensamento dicotmico e absolutista, de plena confiana na autoridade (dualismo), a um pensamento que j reconhece a incerteza e a diversidade de opinies (multiplicidade) e que poder evoluir para uma forma de pensamento em que o conhecimento encarado como relativo, contingente e contextual (relativismo). Segundo Perry, a passagem para a ltima categoria (compromisso no relativismo) complexa e difcil de levar a cabo, podendo, inclusivamente, ser mal resolvida e ter como consequncia a regresso a posies anteriores. Esta passagem supe que cada um encontre e defina o seu prprio caminho no mar relativista (Perry, 1981, cit. por A. Oliveira, 2007, p.220). A superao do relativismo supe, assim, que o sujeito desenvolva uma identidade pessoal consistente com nveis de responsabilidade e de envolvimento em projectos e actividades elevados (A. Oliveira, 2007). Quanto a Dewey, igualmente precursor dos estudos sobre o pensamento reflexivo, est bem presente a ideia na obra do autor de que o pensamento reflexivo comea [] em situaes ambguas, que apresentam um dilema, que propem alternativas. [] A busca de solues para a perplexidade o factor de arranque e de orientao de todo o processo de reflexo (1983-1985, pp. 189-190, cit. por Marchand, 2004, p.92). Dewey encara o pensamento reflexivo de uma forma complexa. Para alm dos aspectos cognitivos, inerentes a este tipo de pensamento, considera tambm os afectivos e motivacionais. Na sua perspectiva, estas dimenses esto integradas e actuam em conjunto. 70
Segundo King e Kitchener (1994), com base num programa, vasto e diversificado de investigaes, foi possvel evidenciar empiricamente que o juzo reflexivo se desenvolve ao longo de todo o ciclo de vida. Para operacionalizar o seu modelo, as autoras utilizaram a Entrevista de Juzo Reflexivo (Reflective Judgment Interview), que consiste na apresentao aos sujeitos de quatro dilemas referentes a conhecimentos de natureza histrica, cientfica, do quotidiano, e a situaes em que justificaes de natureza divina e cientfica esto em conflito (Marchand, 2005a). Aps a leitura dos dilemas os sujeitos respondem a questes atravs das quais defendem os seus raciocnios. semelhana do modelo de Kohlberg, o modelo do Juzo Reflexivo contempla trs nveis de pensamento (pr-reflexivo, quase reflexivo e reflexivo), inferidos a partir de sete estdios sequenciais. Segundo A. Oliveira (2007), a progresso traduz-se numa crescente complexidade e sofisticao do raciocnio epistemolgico (p. 223) dos sujeitos. No nvel pr-reflexivo, as estruturas de pensamento so de carcter absolutista e dicotmicas (certo ou errado) e a informao obtida a partir das autoridades tida como certa e inquestionvel. No nvel quase reflexivo a ideia de certeza abandonada, no sentido em que o sujeito desenvolve uma conscincia clara de que no possvel conhecer nada com certeza absoluta (A. Oliveira, 2007, p. 224). Este nvel caracteriza-se, sobretudo, pelo relativismo, sendo todas as perspectivas pessoais, encaradas como vlidas, uma vez que as pessoas acreditam que ningum detm conhecimento que se possa considerar absoluto. O conhecimento tende tambm a ser visto como contextual. No nvel reflexivo manifestam-se formas de pensamento superiores. O sujeito capaz de ter um pensamento intersistmico que lhe permite encontrar solues viveis e justificveis ao lidar com problemas complexos, ambguos e, frequentemente, contraditrios. Neste nvel surge a conscincia clara de que o conhecimento construdo, que deve ser contextualmente compreendido e que os juzos formulados devem estar abertos a reavaliaes (A. Oliveira, 2007, p. 224). desenvolvida a capacidade de crtica e de auto-crtica. As autoras consideram que o mais elevado estdio do pensamento reflexivo constitui um pr-requisito da sabedoria. No entanto, referem que o estdio sete tem sido identificado apenas em alguns adultos de meia-idade, com elevados nveis culturais e educacionais (Marchand, 2005). 71
Em investigaes longitudinais efectuadas no mbito do modelo do juzo reflexivo, King e Kitchener verificaram uma correlao significativa entre os estdios e a idade e o nvel de escolaridade (Marchand, 2005, 2007). Contudo, tal como se tem salientado, no mbito de outros modelos, tambm aqui se constatou que a idade no , por si s, preditiva da capacidade de pensar reflexivamente (King & Kitchener, 1994, p. 171). Todavia, desenvolver o pensamento reflexivo entendido como uma funo essencial da educao de adultos, que se pretende transformadora, emancipatria e capaz de ajudar o adulto a ser mais autnomo e participativo na vida social.
2.7. Os modos de pensamento absolutista, relativista e dialecticista de Deirdre Kramer

Kramer centrou as suas investigaes na anlise da evoluo do pensamento na vida adulta, tendo desenvolvido o modelo organicista. Trata-se de uma perspectiva dinmica e holstica, em que todos os fenmenos esto integrados (Kramer, 1990). A autora defende que, durante a vida adulta, o pensamento se desenvolve do nvel absolutista para os nveis relativista e dialecticista. Para o efeito, e como metodologia de investigao, Kramer recorreu a dilemas de natureza interpessoal, com o objectivo de avaliar os modos de pensamento e a sua evoluo em funo da idade. Em consequncia, concluiu, efectivamente, que se regista uma mudana do pensamento absolutista, para o pensamento relativista, e deste para o pensamento dialecticista, sendo o pensamento relativista caracterstico da fase final da adolescncia e da fase do jovem adulto: o sujeito relativista tem conscincia de que o conhecimento depende dos pontos de vista dos sujeitos e, uma vez que os diferentes sujeitos no partilham o mesmo ponto de vista, de que a contradio constitui uma propriedade inerente ao conhecimento e ao real (Marchand, 2005a, p. 117). O pensamento relativista corresponde, assim, a uma forma de pensamento que compreende o conhecimento e os valores, como sendo relativos s pessoas e aos contextos. O pensamento dialecticista manifesta-se, em geral, durante a meia-idade e nos sujeitos idosos. Segundo Kramer (1990), este tipo de pensamento baseia-se na metfora organicista e envolve a conscincia da integrao de todos os conhecimentos. Kramer (1990) considera, igualmente, que os mais altos estdios de desenvolvimento do eu so um pr-requisito ao desenvolvimento da sabedoria. S os sujeitos que alcanam estes estdios so capazes de reflectir sobre as convenes 72
sociais, aceitar as polaridades internas, e tomar decises realistas que promovam tanto a individualidade como a responsabilidade social (p. 306). Para Kramer, a sabedoria envolve a integrao de aspectos cognitivos, afectivos e reflexivos, o que s possvel encontrar nos estdios mais elevados do desenvolvimento.
As perspectivas tericas sobre o desenvolvimento na idade adulta, que acabmos de referir, revelam reconhecimento do desenvolvimento humano, entendido no s em termos de estdios normativos associados idade, mas tambm, tendo em conta os acontecimentos singulares que decorrem na vida dos adultos, i e., as suas experincias de vida. Todos estes contributos tericos, acerca do desenvolvimento humano, tm sido extremamente importantes para alterar a imagem dos adultos e dos adultos de idade avanada, os quais passaram a ser encarados como seres em formao. O adulto deixou de ser considerado como um ser-para-a-morte; ao invs disso, reconhece-se agora que ele, exactamente como a criana, ou o adolescente, um ser-para-a-vida (Pinto, 2007, p. 85). E esta viso contribuiu, recentemente, para fazer renascer o vasto sentido temporal da educao.
3. Educao e aprendizagem ao longo da vida 3.1. Educao e aprendizagem
Gosto de ser homem, de ser gente, porque sei que a minha passagem pelo mundo no predeterminada, preestabelecida. Que o meu destino no um dado mas algo que precisa de ser feito e cuja responsabilidade no me posso eximir. Gosto de ser gente porque a Histria em que me fao com os outros e cuja feitura tomo parte um tempo de possibilidades e no de determinismo. Da que insista tanto na problematizao do futuro e recuse a sua inexorabilidade (Freire, 2008, pp. 52-53).
Educao e Aprendizagem no so sinnimos, embora estejam relacionados. Etimologicamente, aprender vem do verbo apprehendere, que significa agarrar, apoderar-se. Assim, aprender agarrar um contedo proposto, o que no implica necessariamente a compreenso (Simes, 2007, p. 33). 73
A aprendizagem pode ser definida como uma mudana mais ou menos permanente da conduta que se produz como resultado da prtica, sem a qual o ser humano no teria a capacidade de responder a estmulos intrnsecos ou extrnsecos a que est exposto e de se adaptar s mltiplas situaes que defronta durante a vida. Em qualquer ser humano, um processo que intervm desde o incio e ao longo de toda a vida, constituindo-se, assim, uma componente vital e indissocivel da vida humana, em qualquer tempo e poca histrica. Na interaco com o meio, o indivduo est exposto a mltiplos estmulos que, atravs dos mecanismos internos de aprendizagem, se vm a traduzir em mudanas ao nvel das estruturas cognitiva, emocional, motivacional e em novas respostas na sua relao com o meio, isto , em novas atitudes e comportamentos. Em rigor, trata-se de fenmenos diversos, que podem ir desde manifestaes bastante simples, como aumentar o reportrio de respostas reflexas, passando pelo incremento quantitativo de conhecimentos, at processos de grande complexidade, tais como as mudanas estruturais e qualitativas nas perspectivas semnticas e nas concepes das pessoas. De qualquer forma, e em ltima instncia, a aprendizagem visa uma adaptao a situaes novas, inditas, imprevisveis, potenciando a disponibilidade adaptativa a situaes futuras. Mas, uma resposta no inteiramente especfica do humano, uma vez que um fenmeno que tambm ocorre nos animais, ainda que no caso humano a aprendizagem se revista de uma complexidade prpria. Daqui resulta ser a aprendizagem um fenmeno distinto da educao, como defendido por Maslow, para quem, a educao um processo de formao do carcter, de formao da pessoa (1985, cit. por Simes, 1989, p. 5), ou seja, aprender a crescer, aprender em que sentido crescer, aprender o que bom e o que mau, aprender o que desejvel e indesejvel, aprender o que escolher e o que no escolher (1985, p. 172, cit. por Simes, 2007, p. 33). Saliente-se, ainda, que este autor, defende que o ser humano marcado por uma dinmica crescente de satisfao de necessidades numa sequenciao de prioridades, desde as necessidades mais bsicas, que uma vez satisfeitas garantem a subsistncia, passando por necessidades de segurana, pertena, estima e auto-realizao. Segundo Simes (2007), educar-se tornar-se humano, ou melhor, tornar-se mais humano (p.34), e nesse sentido, a educao sempre uma mudana para melhor, na qual a pessoa desenvolve a sua dimenso moral e tica, isto , educao agir
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moralmente (p.15). Para o autor, e relacionando a educao com a aprendizagem educar aprender a ser, ou melhor, educar aprender a ser melhor (1989, p. 6). Esta viso humanista do conceito de educao, afasta-se muito da perspectiva da escola convencional, que aparece muito mais centrada nos saberes, no conhecimento, no ensino do que na educao. Nas palavras de Simes, ensinar no educar; ensinar mais ou melhor no sinnimo de educar mais ou melhor (1989, p. 7). A educao , segundo Simes (2007) orientao do desenvolvimento, mas, de acordo com uma concepo, que tem em conta a eminente dignidade e superioridade da pessoa humana e a transcendncia da ordem moral (p. 43). Esta viso aponta para uma concepo do humano como um ser livre, moral e autnomo, seres condicionados mas no determinados (Freire, 2008, p. 19). Nas palavras de Freire (2008), est presente a ideia do inacabamento humano: gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir mais alm dele (p. 53). Nesta perspectiva, as possibilidades so mltiplas e cada um tem uma palavra a dizer e um papel a desempenhar. Ter conscincia do inacabamento humano essencial para que o humano se eduque, porque tem a conscincia de que pode mudar, melhorar e progredir. Dotado de liberdade, o ser humano responsvel pelas escolhas que faz, pelas decises que toma e respectivas consequncias. Destacando novamente a obra de Freire (2008, pp.52-53):
Gosto de ser homem, de ser gente, porque no est dado como certo, inequvoco, irrevogvel que sou ou serei decente, que testemunharei sempre gestos puros, que sou e que serei justo, que respeitarei os outros, que no mentirei escondendo o seu valor porque a inveja de sua presena no mundo me incomoda e me enraivece.
Sem dvida que, de acordo com o pensamento de diversos autores, a educao tem o importante papel de contribuir para o desenvolvimento da dimenso moral do ser humano e, nesse sentido, de libertar o homem de determinismos, de presses, de tiranias (Amado, 2009, p. 50). Por conseguinte, embora se trate de um conceito plurvoco, como tantos outros, as suas definies tm sempre presente a ideia de educao como uma caminhada de
75
aperfeioamento que os membros de uma comunidade realizam com a ajuda e o apoio de outros membros (p. 51).
3.2.
Aprendizagem na idade adulta avanada

Estruturar a vida em funo da idade, parece ser universal. No entanto, essa
estruturao , como j vimos, mais arbitrria do que natural. Mas, apesar da sua no obrigatoriedade, tem-se vindo a impor, sendo os objectivos, as tarefas e os modos de vida, inerentes a cada etapa, definidos e estruturados. A existncia de fases distintas no desenvolvimento humano, assim como os esteretipos ligados idade, nomeadamente o esteretipo do declnio intelectual, so uma marca das sociedades ocidentais. Como vimos anteriormente, a idade acarreta no universo das representaes sociais, um sentido de diferenciao e de desigualdade, levando a que se edifique, socialmente, a ideia de que o valor dos grupos etrios diferenciado. Encarada como etapa terminal do desenvolvimento humano, como um retorno infncia com perda de capacidades e autonomia, a adultez avanada no comummente vista um tempo propcio aprendizagem. As expectativas geradas, relativamente a cada fase do curso de vida, so de natureza e de intensidade diferente. Ser mais novo, ou mais velho, implica uma alterao nos papis sociais desempenhados. O estatuto e o poder so diferenciados, consoante o grupo etrio a que se pertence. Basta pensar, na entrada na idade da reforma. Como vimos anteriormente, regulada em termos legais, essa entrada marca indelevelmente os modos de vida e os papis sociais desempenhados. A funo da aprendizagem no , assim, comummente associada a estes grupos etrios, uma vez que j saram do mercado de trabalho e deles j nada se espera. Cunningham (1988, cit. por Lima et al., 1997) refere que se tem estabelecido a infncia e a juventude, como idade para a aprendizagem. Os prprios idosos veiculam esta imagem negativa de si prprios. A idade surge, assim, como uma barreira aprendizagem. No de forma natural, mas mais por via social, atravs dos esteretipos. Com efeito, como refere Wlodkowski (1993), no raro que adultos de idade avanada acreditem que so demasiado velhos para aprender novas actividades.
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No entanto, as investigaes mostram no s que a vida adulta tem tanto potencial em termos de aprendizagem como as outras etapas da vida, como aquela assume, durante a vida adulta, um papel de grande relevo. A imagem negativa que prevalece do idoso e do seu desempenho e, por consequncia, as baixas expectativas sociais, quanto ao desempenho em tarefas de aprendizagem, geram nos idosos a ideia de que, de facto, esto em desigualdade relativamente a pessoas mais novas. Trata-se de uma profecia que se auto-realiza, uma vez que os indivduos mais velhos esperam tornar-se menos competentes, o que, efectivamente, vem a acontecer. Em situao de teste, estes indivduos sofrem um aumento de ansiedade e ausncia de confiana, levando a resultados menos positivos, concretizando assim o previsto. E, desta forma, reproduz-se uma estereotipia cultural e social, acentuando a ideia de um inevitvel declnio na vida adulta avanada (Lerner & Hultsh, 1983). Os adultos e os adultos de idade avanada so tambm mais sensveis aos riscos de mudana e ao erro e, por vezes, preferem proteger a sua imagem, no respondendo para no correr o risco de dar uma resposta errada, no entanto, estas estratgias acabam por reproduzir a imagem vigente sobre o desempenho intelectual na adultez. A idade surge, assim, como factor explicativo do erro e do insucesso. Mais grave ainda, a situao revelada por uma extensa reviso da investigao realizada por Lutsky (1980, cit. in Lima et al., 1997) sobre as atitudes relativas velhice e s pessoas idosas. O autor verificou que entre as classes profissionais estudadas 18 , so os professores de adultos, aqueles que mantm uma imagem mais negativa do adulto e do idoso. Considerando que o papel do educador fundamental para um bom desempenho do educando, esta situao preocupante e deve ser combatida, uma vez que ela prpria fonte e origem de insucesso na educao destes adultos. Tendo em conta o potencial transformador da educao de adultos, cabe um importante papel aos educadores de adultos, no sentido de lutar contra os esteretipos e contra a imagem negativa que se tem do idoso. Se a educao visa a promoo do educando, bsico, antes de mais, libertar o educador de idosos de vises distorcidas da realidade (Simes, 2006). Cabe ao educador motivar e promover o empenho dos
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Os estudos revistos por Lutsky, investigaram as perspectivas acerca do envelhecimento e dos idosos, nas seguintes classes profissionais: enfermeiros, assistentes sociais, paramdicos, trabalhadores de casas de sade, estudantes de medicina e mdicos, profissionais de sade mental e psiquiatras, professores de adultos, padres, membros de conselhos de gerontologia, alunos em especializao em gerontologia e voluntrios em servios de idosos.
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educandos e isso s possvel se realmente acreditar no potencial dos mais velhos para aprender. As investigaes sugerem que a estereotipia social sobre a aprendizagem, tem tambm, um grande impacto na motivao para a aprendizagem (Lima et al., 1997). Se o adulto interiorizou uma viso negativa sobre o processo de aprendizagem, respeitante aos adultos e idosos, a sua motivao para aprender fica comprometida e, por consequncia, o seu desempenho fica tambm aqum do que seria possvel. A educao do idoso, que podemos denominar de gerontologia educativa e/ou educao gerontolgica (Oliveira, 2008b) deve assumir um importante papel numa sociedade que ainda discrimina o idoso. Segundo Peterson (1976, p. 62, cit. por Martn, 2007, p. 51) a gerontologia educativa toma os conhecimentos disponveis sobre o envelhecimento e a educao para promover uma maior quantidade e qualidade de vida. Willis e Schaie (1981) propem cinco objectivos para a educao do idoso: 1) ajud-los a compreender as modificaes corporais e do comportamento (em particular mudanas cognitivas a nvel da memria e na resoluo de problemas) que se manifestam na velhice; 2) lev-los a compreender as mudanas tecnolgicas e culturais da sociedade contempornea, mudanas extremamente rpidas, como a informtica e tudo o que a ela est ligado (como a internet); 3) torn-los aptos a desenvolver capacidades de luta contra as consequncias, na prpria pessoa, das mudanas socioculturais e do envelhecimento; 4) lev-los a adquirir novas aptides para lidar com as novas situaes; 5) faz-los aceder a um desenvolvimento satisfatrio e a descobrir novos papis, como o voluntariado. A gerontologia educativa deve assumir a sua especificidade, no reproduzindo o modelo escolar, mas trilhando os seus prprios caminhos.
3.3.
Educao de Adultos
S compreendo a Educao de Adultos como um movimento de contra-corrente,
a favor da crescente autonomia das pessoas, e na oposio de toda e qualquer corrente de natureza totalitria dentro da sociedade. A Educao de Adultos ope-se propaganda, manipulao, ao obscurantismo venham de onde vierem e procura abrir, sempre mais largos, os horizontes do possvel. A Educao de Adultos estar
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sempre ao servio de uma sociedade aberta: mudana e melhoria, inovao benfica para as pessoas e para o Planeta (Melo, 1996, p. 20).
A educao de adultos um campo que se caracteriza pela sua complexidade e diversidade de prticas. Simes (1979) refere que a educao de adultos tem um longo passado e uma curta histria. Essa histria teria comeado a construir-se no sculo XIX, mas sobretudo ao longo do sculo XX que a educao de adultos se destaca nos sistemas educativos, quer a nvel da alfabetizao, da formao profissional e, ainda, da educao de cariz popular e de interveno local. Significa isto que, apesar de podermos deduzir que desde sempre os adultos aprenderam, s a partir de meados do sculo XIX, encontramos um corpo terico que permite uma progressiva emancipao do campo da educao de adultos. A educao de adultos surge inicialmente como uma educao compensatria. Por exemplo, em Frana e na Alemanha, surge designada de Educao Popular, o que sugere o objectivo de estender a educao s classes populares e sem escolarizao. Mais do que uma educao para adultos, a Educao Popular surge como a concretizao dos ideais da universalizao da educao (Bergano, 2002). Os educadores de adultos tiveram, assim, inicialmente o objectivo de colmatar as desvantagens educativas dos educandos provenientes de sectores populacionais menos privilegiados. Contudo, o seu campo de aco actual bastante vasto, abrangendo mltiplos contextos e pblicos, como se depreende de uma das definies mais consensuais at hoje proposta, a da recomendao de Nairobi19 sobre o desenvolvimento da educao de adultos, de 1976, retomada pela ltima Conferncia Internacional de Educao de Adultos (CONFINTEA VI), a qual afirma que este campo compreende: A totalidade dos processos organizados de educao, qualquer que seja o contedo, o nvel ou o mtodo, quer sejam formais ou no formais, quer prolonguem ou substituam a educao inicial ministrada nas escolas e universidades ou sob a forma de aprendizagem profissional, graas aos quais as pessoas consideradas como adultos pela sociedade a que pertencem desenvolvem as suas aptides, enriquecem os seus conhecimentos, melhoram as suas qualificaes tcnicas ou profissionais ou lhes do uma nova orientao, e
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A XIX Conferncia Geral das Naes Unidas, teve lugar em Nairobi, em 1976 e teve o objectivo de preparar um texto sobre a educao de adultos.
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fazem evoluir as suas atitudes ou o seu comportamento na dupla perspectiva de um desenvolvimento integral do homem e de uma participao no desenvolvimento social, econmico e cultural, equilibrado e independente (Silva, 1990, p. 16).
A adultez implica especificidades, dificuldades e particularidades prprias que devem ser objecto de ponderao, de observao e de interveno cvica e social. Contudo, o prprio conceito de adulto, varivel de acordo com as pocas e as sociedades, o que torna complexo e difcil desenvolver uma noo clara do que a adultez e de quem adulto. Para demarcar a adultez, a idade cronolgica o critrio mais comummente utilizado, podendo, no entanto, recorrer-se a outras dimenses, como a biolgica, a psicolgica, a funcional e a social. Daqui resulta que a aprendizagem na adultez seja um processo pessoal, mas construdo pelo contexto de vida do adulto, pela sociedade em que vive, no ocorrendo nunca no vazio (Merriam et al., 2007). Aprendemos, tal como reconhece a definio de Nairobi, em variados lugares e contextos de vida. Como Freud assinalou, o trabalho e o amor, constituem dois espaos e contextos de grande importncia que estruturam a vida adulta e, consequentemente, a aprendizagem na adultez. Relativamente aos contextos, e numa sistematizao mais especfica, foi Coombs (1973, cit. por Merriam et al., 2007) quem props que as situaes de educao e aprendizagem podem ser de trs tipos: formal, no-formal e informal. A educao em contexto formal decorre no sistema de educao e vai da educao bsica educao universitria. Este sistema constitudo por ciclos, estruturados hierarquicamente, sendo que no final de cada ciclo, conferida uma certificao e um diploma. De uma forma geral, so transmitidos conhecimentos em termos massivos, tendo em conta um programa de estudos e no tanto os interesses especficos dos alunos. Cada ciclo , geralmente, associado a um grupo etrio. A aprendizagem em contexto formal importante, mas no a nica fonte de aprendizagem. Merriam et al. (2007) defendem ser essencial que os educadores de adultos reconheam e valorizem as aprendizagens que acontecem para l dos espaos formais, porque s assim podero contribuir para ajudar os adultos a reconhecerem-se como sujeitos activos de aprendizagem. Devemos assim considerar a educao e aprendizagem no formal, que decorre em paralelo aos sistemas de ensino e formao e no conduz, necessariamente, a 80
certificados formais. A aprendizagem no-formal pode ocorrer no local de trabalho e atravs de actividades de organizaes ou grupos da sociedade civil (organizaes de juventude, sindicatos, partidos polticos, etc.) ou ser ministrada atravs de organizaes ou servios criados em complemento aos sistemas convencionais (aulas de arte, msica e desporto ou ensino privado de preparao para exames, constituem alguns exemplos). E finalmente, no podemos esquecer a educao e aprendizagem informal. Trata-se de uma actividade natural na vida quotidiana, no sendo necessariamente intencional e, como tal, pode nem sequer ser reconhecida, mesmo pelos prprios indivduos, como enriquecimento dos seus conhecimentos, aptides e competncias. Coombs (1985, p. 92, cit. por Merriam et al., 2007, p. 35) define a aprendizagem informal como a aprendizagem espontnea e no estruturada. A sociedade tende a sobrevalorizar a aprendizagem em contexto formal, em detrimento das aprendizagens nos contextos no formais e informais. Contudo fundamental que a educao de adultos confira cada vez mais visibilidade a estes ltimos contextos, como espaos e tempos de grande valor como educativo. A aprendizagem informal vista como a que mais se aproxima da educao que os adultos experimentam ao longo da vida. uma educao que desenvolvida fora da normalizao escolar e, por isso, se reveste de um carcter nico, tendencialmente transformador.
Merriam et al. (2007) indicam trs foras que tm influenciado a sociedade em geral e a educao de adultos em particular: os factores demogrficos, a globalizao e o desenvolvimento tecnolgico. As mudanas demogrficas, caracterizadas pelo duplo envelhecimento e pelo aumento da esperana mdia de vida, levam ao aumento do nmero de adultos, nomeadamente os de idade avanada, que esto predispostos para aprender, nomeadamente aps a reforma. A globalizao, um processo econmico mas tambm uma questo cultural, de aproximao e integrao de culturas, tornando o pblico da educao de adultos, cada vez mais diversificado. Por sua vez, as mudanas tecnolgicas trouxeram grandes alteraes para os locais de trabalho e para a vida diria, tornando cada vez mais necessria, uma constante aprendizagem.
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Vivemos, assim, num mundo inteiramente diferente do que at h poucas dcadas foi, que se transforma num ritmo veloz e que traz novas exigncias e novos desafios para a educao de adultos20. Mas se, como vimos, a educao de adultos influenciada pelo meio, ela prpria tende a influenciar e a transformar o meio em que se desenvolve, graas ao elevado corpo de reflexes tericas e s numerosas investigaes empricas que tm vindo a enriquecer o seu campo, numa reciprocidade transformadora. E este carcter transformador, despoletador da mudana, deve ser encarado pelos educadores de adultos como um dos seus mais nobres objectivos.
3.3.1. Conferncias da UNESCO sobre educao de adultos

No final da Segunda Guerra Mundial, o desejo de uma Paz duradoura entre os pases, forte, criando-se um contexto propcio, ao nascimento da Organizao das Naes Unidas (ONU) 21 , com o objectivo claro de constituir uma plataforma de comunicao e entendimento entre os pases. Um dos organismos especializados da ONU a Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO)22, que iniciou em 1949 a tradio de juntar os responsveis polticos dos estados membros pela rea da educao de adultos, representantes de Organizaes No Governamentais e especialistas na rea, organizando a Primeira Conferncia Internacional de Educao de Adultos, em Elsinor. A esta, seguiram-se as conferncias de Montreal, Tquio, Paris, Hamburgo e Belm do Par, tendo estas assumido, no
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Impem-se aqui recordar que o conhecimento cientfico uma das reas que se tem desenvolvido de forma exponencial. Em meados da dcada de noventa, do sculo passado, o conhecimento duplicava em menos de cinco anos, estimando-se que pelo ano 2020, esse tempo se encurtasse para 73 dias (Costa & Liebman, 1997, cit. in A. Oliveira, 2005). Ora, esta espantosa progresso na capacidade de produo de novos conhecimentos, traz alteraes aos modos de viver, das pessoas, das organizaes e das sociedades, exigindo a necessidade de renovao contnua de conhecimentos e, por conseguinte, de se estar em aprendizagem permanente (A. Oliveira, 2005, p. 21). 21 A assinatura da Carta das Naes Unidas, que marca o seu nascimento, data de 24 de Outubro de 1945. 22 A UNESCO tem como objectivo principal, contribuir para a paz, desenvolvimento humano e segurana no mundo, promovendo o pluralismo, reconhecendo e conservando a diversidade, promovendo a autonomia e a participao na sociedade do conhecimento. Tem sede em Paris e dispe de escritrios regionais e nacionais em vrios pases e tem assumido a educao de adultos, como objectivo central (www.unesco.pt).
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domnio da educao de adultos, um lugar de destaque, constituindo marcos relevantes para a compreenso da evoluo das polticas pblicas educativas23. A Conferncia Internacional de Elsinore destaca o sentido democrtico da educao de adultos (Osrio, 2003) e, a nvel pedaggico, acentua a necessidade de uma demarcao clara, relativamente educao escolar tradicional e o desenvolvimento de metodologias de trabalho prprias, menos assentes na diviso de saberes e que partem de situaes concretas e valorizam as experincias de vida, indo ao encontro dos interesses e necessidades dos adultos. A segunda Conferncia Internacional da Unesco realizou-se em Montreal, em 1960, e teve como subttulo o papel da Educao de Adultos num mundo em transformao. Realizando-se numa poca caracteriza-se por mudanas, quer a nvel a nvel cientfico, quer tecnolgico, foi uma conferncia muito virada para a crescente necessidade de formao tcnica e profissional. Esta conferncia destaca-se pela valorizao da educao permanente, no sentido em que a escolaridade de doze ou de quinze anos considerada insuficiente para as exigncias e para os desafios enfrentados durante a vida adulta. Numa sociedade de to rpidas transformaes, a educao deve acompanhar o desenvolvimento da pessoa e no, restringir-se s primeiras dcadas de vida, defendendo inclusivamente, uma educao de adultos, capaz de dar resposta, s expectativas e aspiraes, dos adultos em idade avanada. A nvel das metodologias, destacam-se as activas, considerando-se o sujeito como tendo um papel essencial, na sua aprendizagem. O desenvolvimento da capacidade crtica e reflexiva, e da dimenso tica, surgem como objectivos essenciais da educao de adultos. A educao de adultos apresentada como uma oportunidade de contribuir para a construo de uma sociedade mais justa e pacfica (Bergano, 2002, p. 134). Em 1972, uma poca conturbada, decorrente da crise do petrleo e na qual, as assimetrias sociais e econmicas, so cada vez mais acentuadas, realizou-se em Tquio a terceira Conferncia Internacional de Educao de Adultos. uma poca, na qual se desenvolvem novas concepes sobre a educao, com destaque para Paulo Freire e Ivan Ilich, fortes crticos da escola tradicional. Esta conferncia, com o subttulo A educao permanente de adultos no contexto da educao permanente, d ainda uma
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Segundo Alcoforado (2008), as conferncias constituem-se como fruns fundamentais para se perceber a evoluo das prticas e de um pensamento claramente maioritrio, no domnio da educao de adultos (p.37).
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maior nfase educao como um processo permanente, defendendo que no se pode dissociar a educao de adultos, da educao das crianas e jovens, considerando que todos os espaos da sociedade, como o trabalho, tempos livres e actividades cvicas (Alcoforado, 2008, p. 41) so espaos educativos. Na Conferncia de Paris realizada em 1985, foram retomados algumas das temticas, que se haviam debatido em conferncias anteriores, nomeadamente a questo de assegurar a igualdade de oportunidades no acesso educao, com especial destaque para as mulheres, idosos, pais e jovens e ainda para os grupos considerados minoritrios, como os emigrantes, repatriados e desalojados, na defesa de uma educao multicultural (Alcoforado, 2008). A Conferncia Internacional de Hamburgo realizou-se em 1997, com o tema Aprender em Idade Adulta, uma chave para o sculo XXI. Nesta conferncia foi salientada a ideia de uma educao de adultos potenciadora da autonomia das pessoas e das comunidades, ou seja, uma educao de adultos que possa permitir e capacitar as pessoas e as comunidades para que assumam o controlo do seu destino e do destino da sociedade para enfrentarem os desafios com que se depararo no futuro (Bergano, 2002, p. 142). Em 2009, realizou-se em Belm do Par a VI Conferncia Internacional de Educao de Adultos, com o subttulo Vivendo e aprendendo para um futuro vivel: o poder da aprendizagem e da educao de adultos e com o forte objectivo de transformar a aprendizagem ao longo da vida numa realidade efectiva para todos24.
Considermos as conferncias internacionais de educao de adultos, como marcos importante na evoluo das polticas educacionais. A conferncia de Elsinore teve o grande mrito de enquadrar a evoluo futura da educao de adultos, tendo as conferncias seguintes, contribudo para uma afirmao da educao de adultos, enquanto campo de prticas e de investigao, distinto de qualquer outro e com objectivos prprios. Da breve sntese que fizemos acerca destas conferncias, e em termos das linhas orientadoras, salientmos, o carcter democrtico da educao de adultos; a aposta numa educao potenciadora da capacidade crtica, reflexiva, apoiada em tcnicas activas e com uma forte componente tica; e a defesa de uma educao permanente, no espao (que no se limita ao espao escolar) e no tempo (que
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http://www.unesco.org/pt/confinteavi/, consultado a 13 de Maro de 2010.
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acompanha todo o ciclo de vida). Juntamos, ainda, a estas linhas orientadoras emanadas das Conferncias Internacionais da Educao de Adultos, uma sntese das principais ideias de Nairobi, que defendeu uma educao de adultos sem fronteiras tericas, abarcando reas diversas como a educao cvica, poltica, sindical e cooperativa, tcnica e profissional, cultural e artstica e uma educao de adultos, desde os jovens que j ultrapassaram a escolaridade obrigatria aos idosos (Alcoforado, 2008). Entendemos que as principais concluses retiradas destes encontros
internacionais, esto de acordo com um entendimento do ser humano encarado como um ser inacabado, cujo desenvolvimento co-extensivo durao da sua existncia, e da educao entendida de forma holstica e integrada, fazendo parte de todos os espaos de vida, e visando a conquista de uma vida progressivamente mais humana, valorizando mais, o agir melhor em detrimento do conhecimento enciclopdico. Trata-se de uma educao que visa a aquisio de valores e princpios que permitam lidar com os novos desafios, e que pretende contribuir para a promoo de uma racionalidade crtica, autocrtica e reflexiva e para a conquista progressiva de uma vida mais humana, com respeito pelos direitos prprios e alheios. Uma educao, com tais caractersticas, uma educao capaz de promover ambientes facilitadores da sabedoria. Possa ela estar disponvel para todas as pessoas, em todas as etapas de vida.
3.3.2. Da educao permanente aprendizagem ao longo da vida

A designao Aprendizagem ao Longo da Vida, surge nos discursos polticos actuais como um forte desafio e um importante desgnio das polticas pblicas, quer na Europa, quer em Portugal. Aparecendo quase como que uma novidade e uma moda, a designao no , todavia, inteiramente nova. O conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida surge nas dcadas de sessenta e setenta do sculo passado, sob a designao de Educao Permanente e Educao ao Longo da Vida. As suas origens, contudo, so bem mais anteriores. Simes encontra os princpios subjacentes Educao Permanente em diversos momentos histricos, desde a Antiguidade Clssica, com a cidade ideal de Plato, onde se pretendia que todo o cidado se pudesse educar, em todos os aspectos, ao longo de toda a vida (1979, p. 200) at literatura utpica dos sculos XV e XVI, com as obras, A utopia de Thomas More, e a Cidade do Sol, de Tommaso Campanella.
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Na literatura inglesa, o termo Educao Permanente (lifelong education) surge em 1919 no relatrio que Lloyd George apresenta ao Ministrio da Reconstruo, sobre educao de adultos (Osrio, 2003). Em 1972, publicado o clebre relatrio, da Comisso Internacional sobre o Desenvolvimento da Educao, coordenado por Edgar Faure, com o ttulo Aprender a Ser, sendo visto como uma espcie de manifesto da Educao Permanente. Neste relatrio, o conceito de Educao Permanente proposto como um conceito humanista, que assenta na necessidade de prolongar o ensino totalidade do tempo e dos espaos de vida, proporcionando uma distribuio mais equitativa das oportunidades educativas. O relatrio Faure constitui, assim, um marco na forma de encarar a educao a uma lgica escolar e cumulativa contrape uma concepo de aprendizagem encarada como coincidente com o ciclo vital e a construo da pessoa, correspondendo a um percurso de aprender a ser (Canrio, 2001, p. 90). Na dcada de setenta do mesmo sculo, outro nome se destaca, no contexto educativo: Paul Lengrand. O autor publica, em 1970, o relatrio Une introduction lducation tout au long de la vie. Para Lengrand, a educao no pode ser encarada, como algo de exterior, que se acrescenta vida, como algo que se adquire, mas sim, como algo que pertence ao domnio do ser (Alcoforado, 2008). Assim, partindo de uma perspectiva humanista, Lengrand encara a Educao Permanente com uma harmonizao dos diferentes momentos e espaos da educao/formao. Essa , alis, uma questo essencial na definio de Educao Permanente, associada, segundo Canrio (2001), a trs pressupostos essenciais sobre o processo educativo: o da sua continuidade, o da sua diversidade e o da sua globalidade. A Educao Permanente defende, assim, a continuidade temporal e espacial da educao. De forma crtica, relativamente aos sistemas tradicionais de educao, coloca-se agora o sujeito da aprendizagem, no centro dos processos educativos, j no encarados como limitados escola, mas desafiando os sistemas educativos a abrirem-se a todos os espaos da sociedade, defendendo-se uma educao verdadeiramente multidimensional (Alcoforado, 2008, p. 49). Schwartz defendia que a Educao Permanente era uma penetrao da escola na sociedade e da sociedade na escola (1988, p. 20, cit. por Alcoforado, 2008, pp.4950). Ora se a educao deve estar em todos os espaos e os tempos da vida, a meta deve
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ser que se constituam, efectivamente, os ideais da cidade educativa 25 , que atrs referimos, provenientes, pelo menos, desde a Antiguidade Clssica. A Educao Permanente revestida de um carcter humanista, e nesse sentido, deve ser entendida como democrtica. Ao retirar escola a exclusividade da educao, e ao defender que todos os espaos devem ser educativos, garante uma igualdade de acesso educao, mesmo que no exista igualdade de acesso escola. Segundo Dave (1979), a Educao Permanente procurava a realizao do desenvolvimento pessoal, social e profissional, ao longo da existncia dos indivduos, com a finalidade de melhorarem a sua qualidade de vida e da comunidade a que pertencem (Dave, 1979, p. 42). Reiterando os princpios humanistas subjacentes ao conceito, e nas palavras de Finger e Asn a educao permanente um meio para a humanizao do desenvolvimento (2003, p.31). No entanto, depois de um perodo de expanso econmica, a crise petrolfera de 1973 vem trazer profundas alteraes. O aumento do desemprego apenas uma das faces da crise que ir afectar grandemente os sistemas educativos, desde logo, com cortes substanciais no investimento que feito nos sistemas educativos e com a viragem para a formao profissional. Do aprender a ser passa-se ao aprender a ter e aumenta-se o fosso entre o discurso poltico e as prticas educativas, cada vez mais marcadas pelas necessidades impostas pelo mundo empresarial. Tendo sido desenvolvida num perodo de pleno emprego e de crescimento econmico, a Educao Permanente parece no conseguir dar uma resposta, pelo menos imediata, ao novo contexto econmico. Nos anos oitenta e noventa e mesmo neste incio do sculo XXI, a luta contra o desemprego e a competitividade, surgem como prioridade. As novas exigncias nos locais de trabalho requerem uma constante adaptao dos trabalhadores, desenvolvendose um contexto favorvel ao desenvolvimento da Aprendizagem ao Longo da Vida26, que s aparentemente est na continuidade do conceito de Educao Permanente. Como vimos anteriormente, a educao est relacionada com o desenvolvimento pessoal, no sentido de cada um, se tornar melhor pessoa. um conceito com uma forte
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O conceito de cidade educativa defende que a educao no pode encerrar -se na escola, e deve entrar em todas as actividades humanas, fazendo efectivamente parte da vida (Osrio, 2003). 26 Segundo O Memorando sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida , elaborado pela Comisso Europeia (2000), Aprendizagem ao Longo da Vida : toda e qualquer actividade de aprendizagem, com um objectivo, empreendida numa base contnua e visando melhorar conhecimentos, aptides e competncias (p.3) e cujos objectivos so, a promoo da cidadania e o fomento da empregabilidade.
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componente tica e moral e especificamente humano. No est relacionada com o saber mais, est sobretudo relacionada com o agir melhor, com o respeito por si prprio e pelos outros. Pelo contrrio, o conceito de aprendizagem est muito mais relacionado com os conhecimentos e com as mudanas que ocorrem no interior do indivduo, e surge aqui como uma necessidade para permitir a adaptao s constantes mudanas tecnolgicas, e consequentemente, esta nova perspectiva, remete a educao para um papel de subordinao funcional racionalidade econmica (Canrio, 2001, p. 92). Passar da Educao Permanente para a Aprendizagem ao Longo da Vida, significou a passagem de um conceito de carcter humanista, no qual a educao encarada como um direito universal, para uma perspectiva mais instrumental, centrada nas necessidades do mercado de trabalho e na responsabilizao de cada um pela sua empregabilidade. Assim, e nas palavras de Alcoforado (2008), de um projecto inicial humanista, global, integrado e concebido para contribuir para todas as formas de desenvolvimento pessoal e colectivo, passa-se a uma proposta dominada pela dimenso econmica e profissional, fragmentada, individualizada, orientada pela competio, onde a acumulao de saberes e capacidade (conseguir a vantagem competitiva do ter) soberana, nos discursos estruturais das polticas dominantes (2008, p. 74). Segundo Canrio (2001), a transio da Educao Permanente para a concepo da Aprendizagem ao Longo da Vida, representa uma ruptura e no uma continuidade e s pode ser entendida, no quadro de um conjunto mais vasto de transformaes de natureza social que afectaram a economia, o trabalho e a formao, no ltimo quartel do sculo XX (p. 93) e em que a educao e formao se instituem simultaneamente como requisito (da entrada e permanncia no mercado de trabalho) e como paliativo (i.e., tornam-se instrumento de preservao da harmonia social (Canrio, 2001).
Delors, no relatrio da UNESCO, Educao, um tesouro a descobrir, prope um novo conceito, o de Educao ao Longo da Vida, como um projecto que pretende actualizar os princpios e os ideais da Educao Permanente. Para Delors (1997) a ideia da Educao Permanente que deve ser repensada, colocando-se no corao da sociedade. Neste relatrio, o conceito de Educao ao Longo da Vida surge como resposta a um mundo em transformao e pretende ser a chave para o sculo XXI. A educao no apenas preparao para o mercado de trabalho, mas tem
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responsabilidades na construo de um mundo solidrio e deve ser factor de coeso, respeitando a diversidade de indivduos e grupos humanos. Segundo Delors (1997), a educao deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens, que sero para cada um, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto , adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e de cooperar com os outros em todas as actividades humanas; aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes (p.90). Se a escola tradicional se cinge essencialmente ao saber fazer, o relatrio defende a importncia dos quatro pilares, que no devem apenas, apoiar-se numa nica fase de vida, devendo estar presentes ao longo de toda a vida e em todos os ambientes. A tradicional diviso dos tempos de vida, considera o relatrio, j no corresponde aos tempos actuais nem s exigncias do futuro. Considerando j no ser vlida a separao entre educao inicial e a educao permanente (geralmente definida como educao de adultos), o relatrio defende a aposta num contnuo educativo, co-extensivo vida e ampliado s dimenses da sociedade (p. 104) a Educao ao Longo da Vida. Num mundo em acelerada mudana, no basta, de facto que cada um acumule no comeo da vida uma determinada quantidade de conhecimentos a que possa abastecer-se indefinidamente (p.89).
Por sua vez, a Comisso das Comunidades Europeias (2006), acentua o conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida, considerando a Educao de Adultos como uma componente vital desta e lana cinco27 ideias chave para os intervenientes na educao de adultos, das quais destacamos, o investimento na populao que est a envelhecer. Efectivamente, em resposta actual situao demogrfica, parece ser fundamental apostar em polticas de envelhecimento activo. Uma vez que muitas vezes, as pessoas chegam idade da reforma em excelentes condies de sade, fsica e mental, a aprendizagem deve cada vez mais fazer parte da vida destes adultos que j saram do mercado de trabalho.
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Os cinco desafios so: 1) Eliminar os obstculos participao dos adultos, nas actividades educativas; 2) Aumentar a qualidade da educao dos adultos; 3) Apostar no reconhecimento e validao de adquiridos; 4) Investir na populao que est a envelhecer e nos imigrantes; e 5) Melhor a monitorizao dos sistemas de educao e formao de adultos, permitindo uma melhor qualidade e comparabilidade dos dados.
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3.3.3. Caminhos da Educao de Adultos em Portugal

Alcoforado (2008) refere que a sociedade portuguesa entra no sculo XXI, com taxas de alfabetizao semelhantes quelas com que as regies do Norte e do Centro da Europa entram no sculo XX (p. 208), i.e., com cem anos de atraso, apesar de ter existido ao longo dos tempos, um conjunto regular e sistemtico de iniciativas polticas e legislativas com fins educativos. J durante a Monarquia Liberal foram feitos alguns esforos no sentido de melhorar a instruo dos portugueses, sendo Portugal um dos pases pioneiros a lanar a lei da escolaridade obrigatria em 1835 e um ano mais tarde, feita a primeira referncia legal ao ensino de adultos. Em meados do sculo XIX foram levadas a cabo, algumas iniciativas no domnio da educao de adultos, com o objectivo de promover a instruo elementar e a formao moral e cvica dos cidados. tambm por esta altura que fundada a primeira escola mvel, no ano de 1882 (Bergano, 2002). Tambm a Repblica fez da educao uma das suas bandeiras, apostando no combate ao analfabetismo, tendo, em 1922, publicado uma reforma geral do ensino, caracterizada pela descentralizao e pelo envolvimento dos municpios na gesto da educao de adultos. Os ideais republicanos encaravam a falta de instruo como justificao da pobreza e do subdesenvolvimento econmico generalizado, sendo o analfabeto encarado como um indivduo que no tem forma de tomar nas suas mos a transformao da sua situao socioprofissional, nem to pouco de tomar plena conscincia dos seus direitos de cidado, cabendo ao Estado a responsabilidade de proporcionar a todos um nvel de instruo considerado como mnimo para o exerccio da cidadania (Bergano, 2002, p. 108). Na linha da educao popular, j anteriormente referida, foram realizados esforos que se concretizaram no aumento do nmero de escolas, na revitalizao das escolas mveis e do seu alargamento aos adultos, na dignificao da profisso docente e do desenvolvimento das universidades livres e das universidades populares. Este movimento pretendia, essencialmente, levar mais educao, a todos os que estavam afastados da escola, nomeadamente operrios e agricultores. As universidades livres e as universidades populares, assumiam um importante papel de difuso da cultura popular, uma vez que no se dedicavam unicamente ao ensino superior, nem unicamente difuso do esprito cientfico, mas o ensino era organizado de acordo com as necessidades do pblico a que se dirigiam. 90
Estes movimentos de educao popular, no tiveram, no entanto, o impacto desejado (Alcoforado, 2008) e foram travados pelo Estado Novo, caracterizado pelo autoritarismo e que s terminaria com a revoluo dos cravos, em 25 de Abril de 1974. Segundo Alcoforado (2008), as primeiras iniciativas do Estado Novo, revelaramse contraditrias. Por um lado aumenta o nmero de escolas, numa tentativa de fazer chegar os benefcios da educao a mais crianas e numa aco claramente poltica. Mas, por outro lado, h um desinvestimento na formao de professores, levando a uma quebra na qualidade do ensino. O mesmo ter acontecido com os liceus e as escolas tcnicas. No final da II Guerra Mundial, 58% dos portugueses maiores de 10 anos, eram analfabetos. Face situao, so desenvolvidos em Portugal um conjunto de iniciativas que tem um grande impacto, quer na escolarizao, quer na Alfabetizao de Adultos. Assim, em 1952 surge o Plano Nacional de Educao Popular28, que ser desenvolvido numa matriz de educao popular, apostando na escolarizao das crianas, mas tambm na educao dos adultos, atravs do combate ao analfabetismo, e numa aposta na formao moral e espiritual. Foi tambm instituda a escolaridade obrigatria para o ensino primrio elementar, utilizando-se a penalizao das famlias como estratgia para a frequncia escolar. Este Plano teve um resultado prtico considervel, dado que conseguiu levar escola grande parte das crianas, salientando-se no entanto a j referida falta de qualidade do ensino poca. Relativamente educao de adultos, o Plano contemplou uma campanha nacional cujo objectivo foi o combate ao analfabetismo, como j referido. A campanha, designada de Campanha Nacional de Educao de Adultos ter envolvido cerca de cinquenta por cento da populao-alvo. Em termos de qualidade do projecto, pode-se referir que este foi caracterizado por metodologias completamente escolares e infantilizadas, tratando-se de uma alfabetizao baseada nas cartilhas e com o fim de preparar para o exame (Alcoforado, 2008, p. 213). Estas metodologias, utilizadas poca j no estavam de acordo com as orientaes internacionais, nomeadamente as decorrentes da UNESCO. Ainda assim, podem destacar-se algumas iniciativas, como a criao de bibliotecas fixas e itinerantes e utilizao dos teatros e dos meios audiovisuais, como meios de difuso da cultura popular e como incentivo alfabetizao.
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Decreto-Lei 38 968 de 27 de Outubro de 1952.
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Em 1971 criada a Direco-Geral de Educao Permanente 29 , integrada no Ministrio da Educao Nacional e que ir ocupar-se essencialmente dos cursos de educao bsica para adultos e das bibliotecas populares. Relativamente s bibliotecas populares 30 , estas destinavam-se a contribuir para a educao extra-escolar e para o progresso social, atravs da divulgao generalizada de obras literrias, cientficas, artsticas e tcnicas, entre as populaes que tinham mais dificilmente acesso cultura. Previa-se que fossem integradas nos futuros centros de educao permanente, e instaladas preferencialmente em freguesias rurais e em zonas menos favorecidas, tendo sido, ainda, previstas as bibliotecas mveis. Com o 25 de Abril de 1974, o quadro poltico portugus sofre alteraes que se iro tambm reflectir nas polticas educativas. A Lei 3/79 de 10 de Janeiro, vem criar o Plano Nacional de Alfabetizao e Educao de Base de Adultos (PNAEBA), tendo este o objectivo da eliminao sistemtica e gradual do analfabetismo e o progressivo acesso a todos os adultos que o desejem aos vrios graus de escolaridade obrigatria (n2, art 3 da Lei 3/79 de 10 de Janeiro). Este diploma cria, ainda, o Conselho Nacional de Alfabetizao e Educao Base de Adultos (CNAEBA), responsvel pela implantao e coordenao do PNAEBA. Apesar das expectativas criadas relativamente a este plano, a avaliao intermdia que feita do PNAEBA relativamente negativa. A principal crtica prendese com o afunilamento das actividades na alfabetizao e educao de base (Silva, 1990). Assim, apesar de estar programado para uma dcada (1980-1990), em 1985 o Plano foi abandonado, o que, acabou por ter resultados absolutamente traumticos nos agentes da educao de adultos e nas suas fundadas esperanas (Alcoforado, 2008, p. 219). Apesar de todas as crticas que lhe possam ser feitas, h que reconhecer, o seu mrito pelo impulso que deu educao de adultos. Em 1986 aprovada a Lei de Bases do Sistema Educativo, que volta a relegar a educao de adultos para segundo plano, ficando esta reduzida ao ensino recorrente, encarado como um ensino de segunda oportunidade e assente na modalidade de unidades capitalizveis e a educao extra-escolar, que se organizou, quer em cursos socioeducativos, quer em cursos socioprofissionais. A adeso de Portugal ento designada Comunidade Econmica Europeia em 1986 foi outro dos aspectos que iria marcar fortemente o percurso da educao de
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Decreto-Lei 408 de 27 de Setembro de 1971. Decreto-Lei 493/73 de 2 de Outubro.
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adultos em Portugal. Com a aprovao dos Quadros Comunitrios de Apoio, cujo fim era o desenvolvimento integrado dos pases menos desenvolvido dentro da Comunidade, foi possvel aprovar o Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal (PRODEP), que se assumiu como um instrumento fundamental para a reforma prevista na Lei de Bases dos Sistema Educativo de 1986. Tendo por base os Quadros Comunitrios de Apoio, deu-se incio a uma fase de grande expanso da formao profissional, pretendendo-se atravs desta dar-se uma resposta s rpidas mudanas tecnolgicas. Em meados da dcada de noventa do sculo passado, a educao e formao de adultos em Portugal, resumia-se a do lado da educao a um ensino recorrente pouco atractivo e de eficcia mais do que duvidosa e do lado da formao profissional, a estratgia era apostar o mais possvel no aproveitamento dos fundo comunitrios para valorizar e aumentar a produtividade dos trabalhadores (Alcoforado, 2008, p. 233). Em 1995, com a mudana do partido poltico no executivo, a educao passou a ser um dos smbolos da mudana e a educao de adultos ganhou novo destaque. Logo em 1996, reunida uma equipa com o objectivo de elaborar uma estratgia para a revitalizao da educao de adultos, sendo ento tecidas fortes crticas s opes escolarizantes e as apostas redutoras ligadas formao profissional (Alcoforado, 2008, p. 233). Dois anos depois, proposto um grupo de misso com o fim especfico de desencadear a criao da Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos (ANEFA), grupo este que solicitou um estudo a um grupo de especialistas da Universidade do Minho. Atravs do Decreto-Lei 387/99 de 28 de Setembro criada a ANEFA31, instituto pblico, dotado de personalidade jurdica, com autonomia cientfica, tcnica e administrativa e na tutela dos ministrios da Educao e do Trabalho e da Solidariedade. Apesar de ter trabalhado com algumas limitaes e da sua curta vida (foi extinta em 2002), tem sido reconhecido ANEFA um importante papel, na dinamizao da educao de adultos. Lima (2001) salienta que a ANEFA teve um impacto que pode ser considerado bastante positivo (p. 61) e Alcoforado (2008) considera que deve r
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Trigo (2001) identifica os objectivos essenciais que a ANEFA levou a cabo: 1) A construo de um Sistema de Reconhecimento, Validao de Certificao de Competncias e Conhecimentos, adquiridos pelos adultos, maiores de 18 anos, em situao de vida de trabalho e que no possuam uma escolaridade de nove anos; 2) A concepo de uma oferta no domnio da Educao e Formao de Adultos (cursos EFA) de caractersticas inovadoras, onde se destaca a dupla certificao e um reconhecimento prvio dos saberes e das competncias adquiridas ao longo da vida; 3) A formao dos educadores e formadores de adultos; 3) A construo de um Referencial de Competncias -Chave para adultos; 3) A construo e acreditao de materiais para os cursos EFA e para as Aces S@ber+.
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reconhecer-se que dificilmente uma estrutura pblica portuguesa revelou tanto dinamismo em to pouco tempo, particularmente na capacidade de implementar o sistema de reconhecimento, validao e certificao de competncias e de criar um clima de esperana e envolvimento (pp. 237-238). Atravs da nova Lei Orgnica do Ministrio da Educao, publicada pelo Decreto-Lei 208 de 17 de Outubro de 2002, extinta a ANEFA e em seu lugar, nasce a Direco Geral de Formao Vocacional (DGFV). A DGFV foi apresentada como continuadora das funes da ANEFA, juntandose ainda a formao de pblicos jovens (art. 16, n 2 do Decreto-Lei n 208/2002). Contudo, a prpria designao deixa patente a opo de subordinar a educao e formao de adultos a uma lgica de formao vocacional, i.e., orientada pura e simplesmente para as qualificaes e para o mercado de trabalho. Uma nova viragem poltica vem extinguir a DGFV e criar em seu lugar a Agncia Nacional para a Qualificao 32 (ANQ), tendo por misso coordenar a execuo das polticas de educao e de formao profissional de jovens e adultos e assegurar o desenvolvimento e a gesto do sistema de reconhecimento, validao e certificao de competncias33 (art. 17, n1 do Decreto-Lei 213 de 27 de Outubro de 2006).
Nesta breve resenha histrica sobre os caminhos da educao e formao de adultos em Portugal, julgamos destacarem-se algumas ideias. Antes de mais, numa matriz de educao popular, foram desenvolvidos esforos considerveis em termos educativos, destacando-se as escolas mveis e o seu alargamento aos adultos, as bibliotecas itinerantes e as universidades populares, acentuando-se a luta contra as elevadas taxas de analfabetismo. Efectivamente, Portugal apresentava atrasos considerveis quando comparado com outros pases europeus. A passagem a um regime ditatorial ditou o fim da aposta na educao popular, mantendo-se, contudo, a luta contra o analfabetismo.
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Decreto-Lei 213 de 27 de Outubro de 2006 As aces, neste mbito, so operacionalizadas atravs do Quadro de Referncia de Estratgias Nacional (QREN), especificamente do Programa Operacional Potencial Humano, no seu Eixo Aprendizagem ao Longo da Vida.
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A grande mudana d-se com a entrada na Comunidade Econmica Europeia, que levou a Educao de Adultos a transformar-se sobretudo em formao profissional, abandonando, definitivamente, a sua matriz inicial de educao popular. Apesar dos esforos empreendidos, muitas vezes expressos na produo legislativa, a educao de adultos, ainda assume um papel de segunda linha, sendo muitas vezes encarada como uma educao de segunda oportunidade, marcadamente direccionada para as qualificaes e para aquilo que o mercado de trabalho exige, numa lgica de competitividade, dando-se a transio da educao ao longo da vida, para a aprendizagem ao longo da vida. Notamos tambm que, nesta breve resenha, pouco ou nada encontramos sobre a educao dos idosos, o que, sendo j esperado, devido ao actual reducionismo da educao de adultos formao profissional, no pode ainda assim, deixar de nos surpreender! Sendo a educao um direito universal, consagrado na Constituio da Repblica Portuguesa, espervamos que o Estado pudesse tambm chamar a si, pelo menos em parte, a responsabilidade de fomentar a educao dos mais velhos.
3.3.4. Perspectivas Tericas em Educao de Adultos

Como j aqui salientmos, a Educao de Adultos deve assumir um papel de relevo nas sociedades, uma vez que pode contribuir para mudanas estruturais e imediatas na sociedade. A Educao de Adultos um campo que tem sido, sobretudo, construdo atravs da prtica e, nesse sentido, a sua especificidade passa muito pelas relaes estabelecidas entre educadores e educandos. Neste enquadramento, no poderamos deixar de referir, que essas relaes assentam, grandemente, no paradigma de pensamento sobre a aprendizagem e a educao, no qual cada educador se situa, de forma mais ou menos explcita ou implcita, apesar de, como vimos atrs, os princpios humanistas serem fundadores do pensamento e da prtica da Educao de Adultos. As perspectivas tericas que se tm vindo a desenvolver no campo da Educao de Adultos, demarcam-se do paradigma escolar e imprimem uma marca muito prpria, s prticas neste campo. Vamos focar-nos em quatro delas: o Pragmatismo, o
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Humanismo, a Pedaggica Crtica e a Aprendizagem Transformativa, por nos parecer serem as mais relacionadas com a pesquisa que pretendemos desenvolver.
3.3.4.1.
Pragmatismo
A abordagem pragmatista da educao de adultos tem razes nos Estados Unidos da Amrica e desenvolveu-se, em grande parte, a partir dos trabalhos de John Dewey. Apesar de no ter desenvolvido nenhuma teoria especfica de educao de adultos, o autor exerceu uma grande influncia neste domnio, particularmente atravs das suas obras Democracy and Education, publicada em 1916, e Experience and Education, publicada em 1938. A teoria de Dewey desenvolve-se a partir de uma absoluta profisso de f na reserva humana de plasticidade, entendida como possibilidade de aprender a partir da experincia e, reconstruindo as bases dessa aprendizagem, aumentar, progressivamente, a capacidade de aprender ao longo da vida (Alcoforado, 2008, p.89). Deste ponto de vida, a plasticidade encarada numa perspectiva desenvolvimental (Finger & Asn, 2003), o que vai de encontro ao defendido pela perspectiva life-span, que como vimos anteriormente, encara o desenvolvimento humano, como um processo vitalcio. Dewey prope a educao para a democracia, como estratgia de desenvolvimento das capacidades individuais de intervir social e culturalmente. Para o autor, a escola no um espao de transmisso de informao, que eventualmente prepare para a vida. A escola a prpria vida. Assim, o professor tem como tarefa essencial promover o desenvolvimento das potencialidades das crianas. O papel do educando visto como activo e participativo. Ele o centro da aprendizagem e como tal, os seus interesses devem ser tidos em considerao. Finger e Asn (2003) destacam do pensamento de Dewey, a viso ampla da educao: a educao para todos, em todo o lado e por todo o tempo (p. 40), conceito que se corporiza perfeitamente nos ideais da educao de adultos. Os mesmos autores salientam ainda do pensamento de Dewey, a ligao entre educao e democracia, sendo a primeira, mais do que uma tcnica ou um contedo, um meio de fazer avanar o processo de humanizao de um modo, democrtico, isto , respeitando o aprendente individual (p. 40).
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Apesar de algumas crticas que foram endereadas ao autor, em especial a crena absoluta no desenvolvimento e a perspectiva demasiado filosfica (Finger & Asn, 2003), Dewey teve um importante papel na educao de adultos, nomeadamente, enquanto fundador da aprendizagem experiencial.
A aprendizagem experiencial foi impulsionada por Kurt Lewin, que aplica o pensamento de Dewey ao mundo organizacional. O autor recorreu a uma abordagem de investigao- aco, i. e., de reflexo e de prtica. Lewin, segundo Dreyfus (1980), descobriu que para modificar as ideias e o comportamento social, determinados mtodos de discusso e de deciso em grupo apresentavam grandes vantagens em relao s conferncias e ao ensino individual. Em consequncia de diversas experincias, Lewin aperfeioa a sua anlise dos mecanismos da mudana social e das resistncias que se opem a esta. Qualquer grupo, explica, tende para o equilbrio, ou seja, preserva o seu status quo. As foras que propendem a arranc-lo a tal, so contrariadas por uma resistncia criada no seio do grupo. As tenses no seio do grupo acentuam-se, assim, como as suas frustraes. Em breve as normas do grupo quebram-se, tornando possvel o nascimento de novas normas, as quais vm depois a cristalizar-se. Uma das suas investigaes mais conhecidas realizou-se na Harwood Manufacturing Company, um grande complexo industrial, ao qual Lewin foi chamado para resolver a baixa produtividade das trabalhadoras (Dreyfus, 1980). Lewin props a criao dos grupos de formao, que designava de T-groups (Training group), atravs dos quais pretendia que os indivduos melhorassem o seu desempenho dentro da organizao, desenvolvendo os conhecimentos necessrios, a partir da reflexo sobre a aco e consequente configurao de nova aco, ao mesmo tempo que procurava compreender as questes essenciais ligadas aos processos de desenvolvimento grupal, tudo isto ancorado no princpio incontornvel de no separao entre a teoria e a prtica (Alcoforado, 2008, p. 91).
Contudo, no domnio da aprendizagem experiencial, o nome que mais se destaca David Kolb, autor da obra Experiential learning: Experience as the source of learning and development, editada em 1984. Na linha de Dewey e de Lewin, Kolb defende que o desenvolvimento humano ocorre atravs da aprendizagem pela experincia (Alcoforado, 2008). 97
O autor considera que a aprendizagem um mecanismo experiencial atravs do qual os indivduos estruturam a realidade e cuja principal finalidade obter uma personalidade completamente integrada. composta por quatro etapas: experincia concreta; observao reflexiva; conceptualizao abstracta; experimentao activa. A aprendizagem sempre o resultado destas etapas, implicando transaces entre o indivduo e o meio (Alcoforado, 2008). Apesar de serem etapas obrigatrias, Kolb defende que no nos sentimos igualmente confortveis em todos estes momentos, definindo assim, quatro estilos de aprendizagem: divergente (caracterizado pela combinao entre experincia concreta e observao reflexiva), assimilativo (caracterizado pela combinao entre conceptualizao abstracta e observao reflexiva), convergente (caracterizado pela combinao entre a conceptualizao abstracta e a experimentao activa) e acomodativo (caracterizado pela combinao entre experimentao activa e a experincia concreta). Na perspectiva de aprendizagem experiencial de Kolb, a aprendizagem vista em termos de processo e no em termos de resultados, o que tem subjacente a ideia de no existirem conhecimentos absolutos. um processo experiencial, dado que apenas se progride atravs de experincias contnuas (Finger & Asn, 2003). Segundo Kolb (1984, cit. por Merriam et al., 2007), aprender requer quatro tipo de capacidades: 1) Abertura e vontade de envolvimento em novas experincias 2) Capacidade de observao e reflexo para que as novas experincias possam ser vistas de diferentes perspectivas 3) Capacidades analticas para que se criem, atravs das observaes, conceitos e ideias integrativas 4) Capacidades de tomada de deciso e resoluo de problemas para que os novos conceitos e ideias possam ser usados na prtica.
Segundo Kolb (1984, cit. por Merriam et al., 2007), a aprendizagem experiencial um processo contnuo, holstico e adaptativo, que mediado por quatro dimenses: afectiva, perceptiva, simblica e comportamental. Resulta em: 1) maior amplitude emocional (sentir); 2) maior conscincia e capacidade de perspectivar (ver); 3) esquemas de conceptualizao mais sofisticados (pensar); e 4) reportrio
comportamental mais expandido (agir). A sua principal finalidade obter uma personalidade completamente integrada. Encontramos, assim, um forte paralelismo 98
entre a aprendizagem experiencial e a sabedoria, na medida em que a sabedoria tem sido entendida como o topo do desenvolvimento humano, que confere humanidade pessoa e que est muito mais ligada a uma dimenso prtica e experiencial do que a uma dimenso terica ou a um saber enciclopdico.
3.3.4.2.
Humanismo
A perspectiva humanista extremamente influente na Educao de Adultos, destacando-se os nomes de Rogers, Maslow e Knowles. No entanto, antes mesmo do desenvolvimento da psicologia humanista, podemos encontrar algumas regularidades que, de certa forma, do unidade ao pensamento humanista (Bergano, 2002, p.79). Segundo esta autora, Aristteles considerou como principal objectivo educativo atingir o bem supremo, a felicidade; Comnio, no sculo XVII, prope um sistema educativo destinado a promover o desenvolvimento social, emocional, espiritual e intelectual dos indivduos; Rosseau acredita e difunde a ideia de que o Homem naturalmente bom e que a sociedade que o corrompe; Pestalozzi destaca a importncia do desenvolvimento integral do educando, o que favorecido por um ambiente rico e seguro.
Todas as perspectivas referidas, desenvolvidas em momentos e contextos diversos da histria, tm em comum uma viso optimista do ser humano e valorizam a liberdade, dignidade e potencial da pessoa, inserindo-se inteiramente nos ideais humanistas (Bergano, 2002). No entanto, foi a psicologia humanista que mais influenciou o desenvolvimento de uma educao humanista, que se posiciona, desde logo, em oposio a outras correntes que dominavam a psicologia no incio do sculo XX: o behaviorismo e a abordagem psicanaltica de Sigmund Freud e Carl Jung. A psicologia humanista surge, neste contexto, como uma terceira via, rejeitando a ideia do comportamento humano ser predeterminado quer pelo ambiente quer pelo subconsciente (Finger & Asn, 2003, p. 62). No que diz respeito ao behaviorismo, as teorias humanistas marcam, desde logo, a sua posio ao assumirem uma forte divergncia. Estas teorias explicam a aprendizagem pela resposta a estmulos. O sujeito reproduz os comportamentos que
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constituem a situao de aprendizagem (estmulos), por condicionamento ou por tentativa e erro. A assimilao de novos comportamentos faz-se, assim, por repetio, reforo e treino. Na perspectiva dos psiclogos humanistas as pessoas so naturalmente boas, tm a capacidade para se autodeterminar e so responsveis pelo seu desenvolvimento. Neste sentido, sublinham as emoes e motivaes internas, bem como a subjectividade de cada sujeito. Como o prprio nome sugere, estas teorias centram o seu estudo na especificidade do ser humano perante uma dada tarefa. Acentuam a complexidade, riqueza e singularidade da pessoa humana, nos seus motivos e interesses. Em termos educativos, estas teorias destacam a importncia do desenvolvimento de um clima propcio, valorizando as relaes interpessoais e a importncia do trabalho em equipa. Assim, para gerar um clima social propcio ao trabalho necessrio fazer aprender os formandos a viver e a trabalhar em conjunto e a estimular a evoluo afectiva do grupo.
Abraham Maslow, um dos autores que se destaca nesta corrente, defende que a motivao humana est relacionada com a satisfao de necessidades. O autor estabeleceu uma escala de necessidades que contempla cinco tipos diferentes e que o ser humano procura satisfazer sucessivamente. De acordo com o mesmo autor, as motivaes humanas dispem-se em forma de pirmide e cada pessoa procura, regra geral, satisfazer prioritariamente as mais bsicas, passando, depois, s do topo da pirmide. No nvel mais elevado, Maslow considerou as necessidades de auto-realizao: a necessidade de obter a realizao pessoal parece dominar a existncia humana; por ela, enfrentamos obstculos, superamos limites, respondemos a desafios, em suma, exercitamos todas as nossas capacidades de conhecimento e aco. Podemos dizer, assim, que a proposta de Maslow apresenta uma viso do desenvolvimento humano rumo auto-realizao (A. Oliveira, 2005, p. 44), sendo o ser humano encarado como autnomo, activo e motivado para evoluir e crescer. Procurando compreender melhor o humanismo de Maslow, importa referir que a criatividade, a espontaneidade, a individualidade, a autenticidade, a ateno aos outros, a capacidade de amar, a aspirao verdade, so potencialidades inscritas embrionariamente e to caractersticas da espcie como os braos, as pernas, o crebro e os olhos (Maslow, 1972, cit. por Dreyfus, 1980, p. 89). 100
Antes, porm, de alcanar o desenvolvimento mais elevado, necessrio satisfazer as restantes necessidades: biolgicas, de segurana, de pertena, e de estima. Contudo, Maslow assumiu que poucos atingem o topo da pirmide.
Carl Rogers, um dos mais influentes psicoterapeutas da histria americana, marcou a psicologia e a psicoterapia Norte-Americanas, mas tambm a educao. A sua perspectiva e a sua obra foram consideradas verdadeiramente inovadoras, embora tenha sido bastante polmico, como o prprio autor explica na obra Tornar-se pessoa. De acordo com Finger e Asn (2003) existem trs pressupostos subjacentes ao pensamento de Rogers. Em primeiro lugar, encara o ser humano como activo e livre. Em segundo lugar, e tal como vimos em Maslow, considera que o ser humano possui uma motivao intrnseca, para o auto-desenvolvimento34. Por ltimo, considera que para este potencial se desenvolver necessrio que se criem as condies adequadas no que respeita ao ambiente. Rogers defende que no s no pode ensinar a outra pessoa a maneira de ensinar, como tambm cr que aquilo que se pode ensinar a outra pessoa no tem grandes consequncias, como pouca ou nenhuma influncia significativa tem sobre o comportamento (1985, p. 249). Rogers afirma assim a sua crena na pessoa, enquanto sujeito central no processo de aprendizagem, destacando a importncia da autoaprendizagem: a nica coisa que se aprende de modo a influenciar significativamente o comportamento o resultado da descoberta de si, de algo que captado pelo indivduo (1985, p. 249). Est aqui implcita uma crtica e um pensamento radicalmente contrrio ao pensamento behaviorista, que explica a aprendizagem pela resposta a estmulos. A este propsito, o autor desenvolve o conceito de aprendizagem significativa: uma aprendizagem penetrante, que no se limita a um aumento de conhecimentos, mas que penetra profundamente todas as parcelas da existncia do sujeito (1985, p. 263). Rogers salienta, ainda, a importncia do grupo nos processos de aprendizagem, ao referir ser vantajoso aprender em grupo. Tal como desenvolveu uma forma de terapia centrada no paciente, completamente no directiva, assim v a aprendizagem, como um processo muito pessoal, um caminho que cada um ter que percorrer, ainda que acompanhado. A
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Segundo A. Oliveira (2005, p. 47), a perspectiva rogeriana muito semelhante de Maslow, quanto s metas para que tende o desenvolvimento, se bem que Rogers tenha acentuado, de modo mpar, a centrao no sujeito para promover o seu desenvolvimento pessoal.
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aprendizagem que Rogers considera relevante, uma aprendizagem funcional, que provoque modificaes no comportamento (1985, p.254). Tendo em conta a sua experincia em psicoterapia, avana com alguns pressupostos para o desenvolvimento da aprendizagem significativa. Rogers valoriza, como factor essencial, as necessidades de aprendizagem do sujeito. Ter um determinado objectivo de aprendizagem, por exemplo, um desejo de mudana, uma condio essencial para que a aprendizagem se efectue. O objectivo do terapeuta ajudar o indivduo a crescer. Tal, dever ser conseguido atravs do desenvolvimento de um ambiente favorvel, para o qual necessrio que ele domine determinadas competncias e detenha algumas caractersticas pessoais, nomeadamente, a capacidade de abrir canais atravs dos quais os outros possam comunicar os seus sentimentos, a sua particular percepo do mundo. O educador, tal como o terapeuta, deve aceitar verdadeiramente o educando e os seus sentimentos, para que possa compreend-lo. Deve aceit-lo como . Para isso, deve ele prprio ser absolutamente verdadeiro e nunca manter uma atitude de fachada. Isto , o terapeuta deve ser uma pessoa congruente (1985, p.255), tal como o educador, que deve ser uma pessoa real (1985, p.260). Outra ideia chave de Rogers prende-se precisamente com a necessidade de facilitar o processo de aprendizagem, em detrimento do ensino. Esta uma ideia central da educao de adultos, sendo oriunda das fortes influncias humanistas. Nesse sentido, o papel do facilitador sobretudo o de criar as condies ptimas para o autodesenvolvimento (Finger & Asn, 2003, p. 64).
Partindo dos contributos destes dois psiclogos, Malcolm Knowles empreende a primeira tentativa para construir uma teoria especfica da Educao de Adultos e desempenhou um papel central na notoriedade da psicologia humanista, transpondo-a para o campo da educao de adultos. Finger e Asn (2003) consideram que Knowles foi um vendedor e promotor da educao de adultos extremamente bem sucedido (p.65), sendo considerado um fundador, por, em oposio a outras teorias da poca, nomeadamente s behavioristas, ter verificado a necessidade de distinguir a educao de crianas da dos adultos, popularizando, assim, o termo andragogia, de tal modo que hoje se tornou uma disciplina acadmica em muitos pases. O termo andragogia foi utilizado pela primeira vez por um professor alemo, Alexander Knapp, em 1833, para descrever a teoria educativa de Plato. Knapp no 102
clarificou, nem inventou o termo, assim como no desenvolveu uma teoria acerca do mesmo. No entanto, justificou a andragogia como uma necessidade prtica da Educao de Adultos (Reischmann, 2008). At a, no tendo tendo a Educao de Adultos, visibilidade social, no havia necessidade do termo. Nos anos vinte, o termo retomado e ganha novo fulgor, em especial quando em 1926, Lindeman o utiliza na sua obra The meaning of adult education (Osrio, 2003). Mas, mais uma vez, o termo cai em desuso e esquecido. Porm, nos anos cinquenta do sculo passado, o conceito aparece em publicaes de diversos pases, mas ainda de domnio restrito e tanto aparece num sentido mais terico como prtico (Reischmann, 2008). Malcolm Knowles foi o primeiro autor a introduzir este conceito na literatura cientfica americana, por volta dos anos sessenta do sculo passado. Da em diante, na Europa e na Amrica do Norte, comea a utilizar-se este termo com mais frequncia, designando os mtodos, tcnicas, fins e todo currculo destinado educao integral da populao adulta. Deste modo, generaliza-se rapidamente e as concepes de educao e formao de adultos, a partir de ento, passam a estar esto indelevelmente marcadas pelas perspectivas andraggicas. Em termos do vocabulrio das cincias da educao, o termo surge num perodo caracterizado pela expanso de ofertas educativas para o pblico adulto, e pela procura de teorias educativas mais adequadas para este mesmo pblico. Nessa poca, tornou-se necessrio compreender as caractersticas especficas dos adultos, para que se pudesse encontrar respostas mais adequadas educao dos mesmos. , assim, em oposio ao modelo educativo dirigido para as crianas e adolescentes, que se constitui a andragogia, definida por Knowles (1980) como sendo a arte e a cincia de ajudar os adultos a aprender. Esta definio de Knowles, tem patente dois atributos essenciais: em primeiro lugar, uma concepo do sujeito da aprendizagem como auto-dirigido e autnomo; em segundo lugar, a concepo do professor como facilitador da aprendizagem (Reischmann, 2008). Para Knowles (1980), a andragogia e a pedagogia constituem dois modelos distintos de conceber e perspectivar a educao. A pedagogia encarada como a arte e a cincia de ensinar as crianas, uma vez que esta palavra deriva das palavras gregas paid (que significa criana) e agogus (que significa lder de); a andragogia, por sua vez, conceptualizada como a arte e cincia de facilitar a aprendizagem dos adultos, derivada
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das palavras gregas anr com a conjugao andr- (que significam Homem, no rapaz, ou adulto). O autor defende que o professor tradicional deve desempenhar o papel de facilitador, estando esta passagem associada a um aumento da responsabilidade do educando. Reflectindo as suas bases de pensamento humanista, Knowles (1980) defende que o educando tem capacidade de regular o seu processo de aprendizagem, devendo a educao ter a finalidade de promover a autonomia e a responsabilidade dos educandos na gesto das suas aprendizagens. Neste sentido, o autor advoga, fundamentalmente, a auto-direco da aprendizagem. E em termos mais especficos, Knowles no desenvolvimento da sua teoria parte de alguns princpios bsicos (Alcoforado, 2008):
- Os adultos tm a necessidade de saber a razo por que devem envolver-se em actividades de aprendizagem; - Os adultos convivem mal com imposies externas e sentem necessidade de serem tratados como indivduos autodirigidos; - Os adultos possuem experincia que deve ser valorizada em situaes de aprendizagem, devendo constituir mesmo a principal base de novas aquisies; - Os adultos esto disponveis para aprender, quando isso lhes permite resolver problemas; - Os factores internos, como a satisfao profissional, a auto-estima, e a qualidade de vida, so factores motivadores na aprendizagem.
Segundo a abordagem andraggica os adultos aprendem de forma mais eficaz em ambientes informais (clima de confiana, de empatia, de compreenso e de ajuda), confortveis e atravs de metodologias e estratgias flexveis; aprendem igualmente melhor quando as aprendizagens permitem a resoluo de problemas do seu dia-a-dia. No entanto, estas aprendizagens devem ter como ponto de partida as experincias de vida de cada adulto. No que diz respeito ao ambiente fsico, os adultos devem estar sentados em crculo ou oval, o que facilita a comunicao, uma vez que permite que todos tenham a oportunidade de expor as suas experincias, de falar, de questionar, de reflectir. Uma das fragilidades da perspectiva de Knowles considerar que os adultos so naturalmente autodirigidos. Segundo o autor, eles tm uma grande necessidade de serem 104
autodirigidos, ressentem-se facilmente de serem controlados e vem a autodireco como um smbolo da sua maturidade (Knowles, 1998). No entanto, as investigaes tm mostrado que nem todos os adultos so autodirigidos e que, inclusivamente, a mesma pessoa pode ser mais ou menos autodirigida de acordo com o contexto (Oliveira, 2005). Inicialmente, na sua obra The Modern Practice of Adult Education: Andragogy versus Pedagogy, considerou que a andragogia era a anttese da pedagogia. Mais tarde, muda o subttulo da edio para From Pedagogy to Andragogy, o que corresponde j no a uma viso dicotmica, mas ideia de continuidade (Finger & Asn, 2003). Esta mudana de perspectiva partiu da verificao na prtica que, por um lado, o modelo andraggico podia funcionar com crianas e, por outro lado, nem todos os adultos obtinham bons resultados no quadro do modelo andraggico (Oliveira, 2005). Ainda assim, continuou a defender que o ser humano se move, tendencialmente, de um estado de dependncia total, para uma autonomia crescente (A. Oliveira, 2005, p. 112).
A finalidade da educao humanista no a mera transmisso de conhecimentos, mas antes o desenvolvimento global do educando, em especial no domnio afectivo e emocional (saber-ser). Os educandos so encarados como motivados intrinsecamente, como indivduos nicos, com necessidades prprias e com uma necessidade constante de aprender. A educao humanista prope, assim, uma educao centrada no educando e, nesta perspectiva o educador no tem necessariamente de saber tudo, ele encarado como um facilitador, um guia em todo o processo educativo (Bergano, 2002, p. 85). Mais do que ser um detentor do saber, espera-se do facilitador um conjunto de capacidades e competncias amplas que lhe permitam ser o guia no processo de aprendizagem. Estas capacidades prendem-se muito com a sua capacidade de relacionamento, com a capacidade de escuta e empatia, com a capacidade de gerir grupos e fomentar um clima de confiana, respeito e segurana, em suma, com a capacidade de criar um ambiente protector. Deve permitir o desenvolvimento de uma atmosfera emocional positiva baseada na liberdade, criatividade e espontaneidade, na qual haja cooperao. O facilitador deve ser o fomentador de uma aprendizagem activa e da aprendizagem baseada numa descoberta autnoma. Assim, poder recorrer a trabalhos de grupo, a simulaes, a trabalhos de projecto, aos mtodos de discusso que, para
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alm de permitirem o desenvolvimento da capacidade reflexiva contribuem para o desenvolvimento de competncias sociais.
Apesar de ter sido bastante influente na Educao de Adultos, e ter contribudo grandemente para a criao de um modelo especfico da Educao de adultos, distinto de outras reas da educao, Knowles no deixou de ser objecto de controvrsias e crticas. Davenport e Davenport (1985, cit. por Merriam et al., 2007) referem que a andragogia tem sido classificada como teoria de educao de adultos, teoria de aprendizagem de adultos, teoria da tecnologia da aprendizagem dos adultos, mtodo de educao de adultos, tcnica de educao de adultos e conjunto de suposies. Num sentido idntico, Hartree (1984, cit. por Merriam et al., 2007) considera no ser claro se Knowles apresentou uma teoria de aprendizagem ou uma teoria de ensino, nem se a aprendizagem dos adultos diferente da aprendizagem das crianas. Outros crticos consideram que Knowles se focou apenas nos indivduos, esquecendo os contextos sociais e histricos. Nesta perspectiva, Knowles teve em conta sujeitos de aprendizagem, autnomos, livres e orientados para o desenvolvimento, mas esses sujeitos no foram socialmente contextualizados e no foram tidos em conta os aspectos sociais e culturais, nem as estruturas de ensino. Grace (1996, cit. por Merriam et al., 2007) considera que a andragogia um produto lgico dos anos sessenta, poca de grandes mudanas e muito orientada para valores individuais. Do seu ponto de vista, Knowles no aprofundou os aspectos organizacionais, nem os aspectos que impedem os adultos de aprender. No se podendo generalizar a caracterstica da auto-direco na aprendizagem, nem a prevalncia de motivaes intrnsecas em todos os adultos, assim como no sendo pacfico aceitar a experincia como base de todo o conhecimento, uma vez que esta sempre influenciada pelo contexto, no se pode ainda assim, desvalorizar a importncia da andragogia na Educao de Adultos (Alcoforado, 2008). Na perspectiva de Finger e Asn (2003) a andragogia, tal como a psicologia humanista, to-somente presume que indivduos auto-realizados conduzam automaticamente a uma sociedade melhor, isto , a um melhor ambiente que, por sua vez, facilita a auto-realizao dos indivduos. Esta ingenuidade sociolgica certamente a maior fragilidade da andragogia (p.70). Contudo, numa certa relativizao da crtica do excessivo individualismo, importante ter presente que um dos mais importantes pressupostos da 106
filosofia humanista, assumir responsabilidade pelos outros e trabalhar em prol da humanidade, em geral (Elias & Merriam, 1980, p. 119, cit. por A. Oliveira, 2005, p. 46), pelo que no se entende que o ser humano alcance nveis elevados de desenvolvimento centrado em si prprio e ignorando os outros e a sociedade em que vive. Pelo contrrio, as pessoas consideradas auto-realizadas manifestam elevados nveis de altrusmo e de sentido de servio social. , assim, importante ter uma ideia clara acerca do que tender para a autodireco, no quadro do pensamento humanista.
3.3.4.3.
Pedagogia crtica
Segundo A. Oliveira (2004), Brookfield, Mezirow, Hammond e Collins so alguns dos autores que podemos enquadrar nesta perspectiva, na qual a aprendizagem dirigida, sobretudo, para a mudana social. Nesta abordagem, o papel do facilitador orienta-se, especificamente para o questionamento dos valores, crenas, e pressupostos, geralmente formados durante a infncia e, por isso, aceites acriticamente pelo sujeito (Simes, 2000). Finger e Asn (2003) consideram que a Teoria Crtica representada, pelo menos, por duas geraes de autores, relevantes para a educao. A primeira gerao, compreende os intelectuais marxistas germnicos, que formam a Escola de Frankfurt e cujo objectivo inicial perceber como que foi possvel acontecer o facismo? Estes autores, empreendem uma anlise profunda, evitando a explicao simplista de que as massas estariam alienadas e manipuladas (p. 73) e questionam se no esto agora em jogo, novas formas de dominao, embora mais subtis. Na segunda gerao da Escola de Frankfurt, destacam-se Fromm, Marcurse (nos Estados Unidos da Amrica), e Habermas. Este ltimo autor desenvolve a Teoria da aco comunicativa (The theory of communicative action), que pretende ser uma teoria racional de emancipao concebida como um processo cognitivo de consciencializao dos indivduos que interagem socialmente (Finger & Asn, 2003, p. 74). Nesta teoria, prope-se um tipo de racionalidade que se estrutura, a partir da necessidade de dominar uma linguagem comum, permitindo um dilogo baseado nos princpios da veracidade, correco, sinceridade e inteligibilidade, entre iguais (Habermas, 1987, cit. por Alcoforado, 2008). a partir desta clarificao e da tomada de conscincia da realidade,
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que se desenvolvem os impulsos emancipatrios colectivos, capazes de libertar os indivduos das ideologias que os tornam dependentes dos poderes econmico, poltico e social (Alcoforado, 2008, p. 100). Nesta perspectiva, a pedagogia dever assumir um papel crtico e contribuir para a emancipao.
Paulo Freire, representante da pedagogia crtica, surge como um dos nomes mais conhecidos na educao de adultos. A obra do filsofo e educador brasileiro teve um forte impacto em todo o mundo, de tal modo que hoje, dificilmente se fala de educao de adultos sem se referir Freire. Por exemplo, na quinta Conferncia Internacional da UNESCO sobre Educao de Adultos, foi organizado um Memorial a Freire presidido pelo ento secretrio-geral da ONU, Boutros-Ghali. Freire recebeu diversos prmios e viu reconhecido o seu trabalho. Moacir Gadotti e Carlos Alberto Torres, numa homenagem realizada pela Adult Education Research Conference, realizada em 1997, recordam-no assim (cit. por Finger & Asn, 2003, p.75):
Paulo encantou-nos com a sua ternura, a sua doura, o seu carisma, a sua coerncia, o seu empenhamento e a sua seriedade. As suas palavras e aces foram palavras e aces de luta por um mundo menos feio, menos malvado, menos desumano como sempre costumava dizer-nos. Sempre nos desafiou a reinventar o mundo, perseguir a verdade e abstermo-nos de copiar ideias. Paulo Freire deixa-nos com razes, asas e sonhos.
Freire, com formao na rea do Direito, estuda tambm Filosofia e Psicologia Lingustica. Interessa-se pelas questes da educao, em particular pela alfabetizao de adultos, o que no pode ser desligado da situao econmica, social e poltica da Amrica Latina, com grandes assimetrias econmicas e de poder entre as diferentes classes sociais (Bergano, 2002, p. 95), tendo a classe social mais baixa, condies de vida durssimas, trabalho mal pago, muitas vezes, sem condies de higiene e de segurana e, sobretudo, sem qualquer respeito pela dignidade humana. A vida de Freire foi marcada pelos exlios a que esteve obrigado por razes polticas. Vendo-se obrigado a deixar o seu pas35, Freire implementou as suas ideias em
35
O golpe militar de 31 de Maro de 1964, que obrigou ao exlio de Freire, provocou o fim de um projecto de alfabetizao sem precedentes: o plano de aco de 1964 previa a instalao de 20 000
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diferentes partes do mundo: na Europa, Amrica Latina e frica. j na dcada de oitenta que regressa ao Brasil onde desenvolveu diversas actividades a nvel da educao de adultos, de entre as quais, desenvolveu o projecto Movimento de educao de jovens e adultos da cidade de So Paulo, conhecido como Mova SP. Este projecto, herdeiro da tradio do movimento da educao popular serviu de referncia para outras experincias (Gadotti, 2001, p. 32). Segundo Finger e Asn (2003), na sua obra e no seu trabalho, podemos encontrar diversas razes intelectuais: o humanismo catlico, o Marxismo, a filosofia alem e a teoria do desenvolvimento. Parece quase uma contradio, esta inspirao nos movimentos catlicos, por um lado, e no marxismo por outro. Lugatte (2003) considera que Freire no assumiu de facto a posio comunista, nem do ponto de vista poltico, nem moral, nem como ideologia filosfica, no entanto, assumiu a terminologia, a linguagem formal (p. 42). Freire constri a sua teoria a partir dos trabalhos que desenvolveu com os adultos no nordeste brasileiro, nomeadamente em Angicos, onde conseguiu que adultos analfabetos lessem e escrevessem em quarenta e cinco dias. A inovao no programa educativo de Paulo Freire passa pela sua viso muito particular de educao. Para Freire, a alfabetizao no serve apenas para ler e escrever, mas para permitir que as pessoas se tornem conscientes que vivem numa situao de opresso. Deste modo, a educao tem um cunho de libertao, de tomada de conscincia, de crtica, de desalienao (Lugatte, 2003, p. 42). Freire considera tambm que a educao nunca neutra, sempre um acto poltico e que a sociedade tenta passar, atravs da educao, um conjunto de saberes e valores, que so precisamente os saberes e valores dominantes nessa mesma sociedade. Ora, o que acontece que deste modo se reproduz a ordem social instalada. A educao assim forosamente ideolgica e, ento, ou est ao servio da manuteno do estatuto social ou da mudana. Se queremos mudar, se necessrio mudar, temos de ter uma educao, que sirva no para reproduzir a ordem social, mas para fomentar a mudana. Freire sentiu necessidade de desenvolver uma educao que estivesse ao servio dos oprimidos, feita com eles e no para eles, uma educao que
crculos de cultura, capazes de formar, no mesmo ano, por volt a de 2 milhes de adultos (Romo, 2001, p. 128).
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envolvesse verdadeiramente as pessoas, isto , uma educao no ao servio da dominao, mas antes uma educao ao servio da libertao. Lugatte (2003, p. 96) considera que esta viso freiriana assenta na ideia do Homem como um ser que no est imerso no mundo mas que age sobre ele, isto , no se pode encarar o ser humano como objecto, mas sim como sujeito. Assim, semelhana de Knowles, mas noutro quadro de referncia, Freire considerava os mtodos existentes no domnio da educao pouco adequados para adultos, nada inovadores ou criativos, e por isso procurou desenvolver uma pedagogia apropriada aos adultos, mtodo no qual embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado (Freire, 2008, p. 23). nesse sentido que Freire afirma ainda que ensinar no transmitir conhecimentos e que quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (p. 23). O papel do educador, em Freire, passa assim por convidar o iletrado a sair da apatia e de conformismo de demitido da vida, em que quase sempre se encontra (Lugatte, 2003, p.48), ou seja, permitir que os adultos passem de uma viso ingnua para uma viso crtica. Trata-se de um processo de conscientizao, como que um acordar do adulto analfabeto para a conscincia de que a condio da sua vida no uma fatalidade, mas antes fruto da aco da classe dominante. Uma distino importante apresentada por Freire entre natureza e cultura. Cultura a transformao da natureza atravs da aco humana. Se o barro natureza, a jarra cultura; se as flores no campo so natureza, um ramo de flores ajeitado numa jarra j cultura. Ora, se assim , a cultura no patrimnio nem resultado da aco da classe dominante. No trabalho com os adultos torna-se necessrio descobrir o seu universo vocabular e, a partir deste, definir os temas geradores. Lugatte considera que a palavra geradora mais conhecida do mtodo de Freire tijolo, de tal modo que na obra Pedagogia do oprimido (2003), Freire relata o exemplo do aluno que construiu a frase Tu j l ao usar as famlias fonticas desta palavra geradora. Os temas geradores potenciam antes de mais a reflexo e permitem o desenvolvimento de uma perspectiva crtica, cabendo ao educador esse papel de fomentar a reflexo crtica. Contrariamente educao bancria, Freire valoriza antes uma educao problematizadora, capaz de fomentar a reflexo, a discusso, a dvida e a criatividade, aspectos centrais no desenvolvimento humano, uma vez que esta perspectiva acentua o carcter inacabado da pessoa humana. Por estas caractersticas, pensamos que se trata de 110
uma educao que vai de encontro daquilo que geralmente se considera como facilitador da sabedoria.
3.3.4.4.
Aprendizagem transformativa
Mais recentemente, surgiu no campo da Educao de Adultos a teoria da aprendizagem transformativa, representando uma nova conceptualizao da
aprendizagem, proposta por Jack Mezirow, como resultado da sua tese de doutoramento - Dimenses transformativas da aprendizagem do adulto, publicada em 1991. Esta teoria revela-se de grande importncia, precisamente, por se centrar de forma explcita na dimenso transformativa da vida dos adultos, o que tem sido indicado como um dos grandes objectivos da educao de adultos. Finger e Asn (2003, p. 54) descrevem a teoria de Mezirow, como sendo, sem dvida, a mais elaborada e intelectualmente mais slida conceptualizao da aprendizagem do adulto, indissociada da mudana social. Mezirow (2000) reconhece diversas influncias na gnese da sua teoria, nomeadamente, o conceito de paradigma (to importante no mbito do desenvolvimento cientfico, segundo Thomas Kuhn), o conceito de conscientizao (desenvolvido por Paulo Freire), e dos autores da Escola de Frankfurt, nomeadamente, Harbemas (que j mencionmos anteriormente). A teoria de Mezirow tem por base uma investigao, desenvolvida a partir de 1975, sobre o retorno universidade de oitenta e trs mulheres, aps um longo perodo de tempo. Os seus resultados evidenciaram estarem perante um processo de mudana, designado por Mezirow como aprendizagem transformativa (transformative learning). Estas mulheres desenvolviam uma experincia pessoal de mudana que podia inclusivamente culminar na alterao profunda do seu auto-conceito. A aprendizagem transformativa pode ocorrer, ou por acumulao de alteraes ao nvel dos esquemas de significado, ou ao nvel das perspectivas de significado em resposta a um dilema desorientador que nos imposto do exterior, como por exemplo, um processo de luto, mudanas no trabalho, ou outros (Alcoforado, 2008, p. 101). Estes dilemas abrem caminho a um processo de aprendizagem, que passa pela reflexo pessoal, e a opo por novos procedimentos de actuao, no sentido do desempenho de
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novos papis sociais, implicando, por isso, a aquisio de conhecimentos e competncias necessrias para uma reestruturao do conceito de si e uma reintegrao social, com base nas condies das novas perspectivas (Alcoforado, 2008, p. 102). Para Mezirow, a aprendizagem transformativa despoletada, numa fase inicial, por um dilema desorientador (disorienting dilemma), ao que se seguem diversas fases, que culminam numa situao em que existe a reintegrao na prpria vida das novas experincias e de uma nova viso de si e dos outros (Mezirow, 2000). A aprendizagem surge assim, com uma dimenso activa e transformativa. Os processos mentais de transformao individual que ocorrem neste processo so, ento, os seguintes (Mezirow, 2000):
1) Um dilema desorientador decorrente dos acontecimentos da vida 2) Processo de auto-anlise, que pode ser acompanhado por sentimentos como, o medo, a culpa ou a vergonha 3) Exame crtico das assumpes 4) Reconhecimento do dilema como processo partilhado 5) Explorao de novas opes de papis, inter-relaes e aces 6) Planeamento de um curso da aco 7) Aquisio de conhecimentos e competncias que servem para implementar o plano 8) Experimentao de novos papis 9) Construo da competncia e autoconfiana nos novos papis e relaes 10) Reintegrao na prpria vida das novas experincias
Um conceito central da teoria da aprendizagem transformativa o de esquemas de significado, entendidos enquanto componentes da cognio relacionados com os conhecimentos, as crenas, e os sentimentos, que se mobilizam na interpretao de uma experincia (Mezirow, 1991). Os esquemas de significado esto, assim, relacionados com a forma como interagimos, como interpretamos o que nos dizem, como interpretamos e avaliamos as situaes. Ora, o que pode acontecer na vida dos adultos, que, por vezes, os esquemas de significado se mostram inadequados face a algumas situaes, podendo dar origem ao dilema desorientador, anteriormente referido.
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O que se aprende em contexto escolar ou familiar, durante a infncia e a adolescncia, muitas vezes insuficiente para que se possa dar respostas adequadas aos desafios da vida adulta, exigindo um processo de reflexo e de transformao. Durante a nossa vida, interagimos com pessoas, em diversos contextos, e deparamo-nos com perspectivas, crenas, atitudes e valores, diferentes dos nossos, o que pode constituir foco de dilemas desorientadores. A forma como se lida com essas situaes, difere muito de pessoa para pessoa. A maior parte destes desafios acontecem em situaes informais, o que significa nesta perspectiva terica que de esperar que haja pessoas pouco escolarizadas que tenham desenvolvido uma boa capacidade de reflexo crtica (A. Oliveira, 2005, p. 128). No entanto, e isso deve ser assumido como um desafio para a Educao de Adultos, os dilemas desorientadores podem [] ser provocados ou integrarem programas educativos destinados, especificamente, a promover a capacidade de reflexo crtica, a trabalhar os sentimentos e a realizar aprendizagens transformativas (p. 128). Mezirow (1991) assume como questo essencial da Educao de Adultos, o desenvolvimento da capacidade reflexiva dos adultos, que entende como um processo de avaliao crtica de grande importncia para a transformao de perspectivas. Segundo o autor, a aprendizagem transformativa resulta em novos ou transformados esquemas de significado (Mezirow, 1991, p.6) e no uma simples tcnica, mas a prpria essncia da educao de adultos, cujo objectivo ajudar as pessoas adultas a serem mais autnomas, aprendendo a negociar com os outros os prprios valores, significados e propsitos, em vez de actuarem acriticamente (Osrio, 2003, p. 137).
Como vimos, na teoria da aprendizagem transformativa, o conceito de aprendizagem est ligado ideia de mudana e de desenvolvimento. Segundo Kegan, a aprendizagem no envolve apenas a mudana daquilo que sabemos (what we know), mas tambm do como sabemos (how we know) (p. 49). Est envolvida nesta distino, a diferena entre uma aprendizagem meramente informativa, ou verdadeiramente transformativa. Estas duas formas de aprendizagem so importantes, mas envolvem processos diferentes. Enquanto a aprendizagem informativa, implica a continuidade, a transformativa (trans-form-active learning) potenciadora da mudana (p. 49).
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A teoria da aprendizagem transformativa tem-se revelado especialmente pertinente no contexto da educao de adultos, na medida em que alia as duas dimenses que so usualmente consideradas como centrais da educao de adultos: a reflexo e a transformao, representando actualmente uma das mais interessantes tentativas de construir uma teoria especfica da educao de adultos (Simes, 2000, p. 817). Relembramos que estas duas dimenses tm sido igualmente valorizadas, no contexto de determinadas perspectivas sobre a sabedoria.
3.3.5. Universidades seniores

No consensual a terminologia usada neste contexto, existindo alguma discusso acerca de qual ser a designao mais adequada, Universidade, Academia ou Associao, bem como Terceira Idade ou Snior. Em Portugal as designaes utilizadas so diversas. Segundo dados da Rede de Universidades da Terceira Idade (RUTIS), em Julho de 2008, existiam em Portugal dezasseis universidades da terceira idade, cinquenta e quatro universidades seniores, catorze associaes sniores e ainda dezoito instituies que optaram por uma designao diferente36, totalizando cento e duas instituies37. O movimento das universidades de terceira idade teve incio em Frana, em 1973, na Universidade de Toulouse, atravs do professor Pierre Vellas, tendo como principal objectivo ocupar o tempo livre dos aposentados (Monteiro & Neto, 2008). Sete anos foram suficientes para o aparecimento de cinquenta e duas instituies congneres em Frana e nos pases de influncia francfona. Cachioni (1999, cit. por Monteiro & Neto, 2008) refere que a criao da primeira universidade snior, pretendeu ir ao encontro de uma populao que dispunha de tempo livre e de condies econmicas. Em Portugal, como referimos anteriormente, durante a Primeira Repblica, foram criadas as chamadas universidades populares. Mais recentemente, considera-se que a primeira Universidade da Terceira Idade em Portugal surgiu na dcada de setenta e o nmero no mais parou de aumentar, num movimento inicialmente lento, mas que se foi acentuado nos ltimos anos. Para exemplificar, e segundo dados da RUTIS, antes do incio da dcada de oitenta, existiam, apenas quatro universidades seniores. Entre os
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www.rutis.org, consultado a 10 de Abril de 2010. Neste trabalho optamos pela designao de Universidade Snior, por nos parecer a mais consensual.
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anos de 1981 e 1985, so fundadas mais duas universidades seniores, sendo a partir de 1996 que a expanso se comea a dar, de forma mais clara. De 2004 a 2008 criam-se quarenta e nove universidades seniores em Portugal. Do nosso ponto de vista, esta expanso mais acentuada, a partir dos anos noventa, estar relacionada como dois factores principais. Em primeiro lugar, no pode ser desligada das transformaes demogrficas, j aqui referidas. Em segundo lugar, pensamos que a maior ateno dada educao ao longo da vida, pode ter tido reflexos no aumento do nmero deste tipo de universidades 38. Em Portugal, as universidades seniores trabalham margem do sistema regular de ensino e mantm-se fiis aos princpios da educao no formal. O Ministrio da Educao permite que utilizem o termo Universidade, desde que no certifiquem os alunos. Foi o engenheiro civil Herberto Miranda foi o responsvel pela criao da primeira Universidade da Terceira Idade, em Portugal (Veloso, 2007). O facto de ter exercido a sua actividade profissional em frica, ter tido influncia na criao deste projecto, designadamente, devido ao papel dos idosos e ao estatuto social que estes mantinham nas sociedades africanas. Era uma imagem de prestgio, que Miranda pensou ser importante, desenvolver em Portugal. A sua passagem por Paris, onde travou conhecimento com Vellas, ter sido essencial para a gnese do projecto. Nas palavras do prprio Miranda, em face de tal movimento e observando o meu bairro, no podia ficar quedo (1998, p. 6, cit. por Veloso, 2007, p. 276). Num seminrio realizado em 1978, que teve o objectivo de discutir e de reflectir sobre os objectivos da primeira universidade da terceira idade em Portugal, Miranda referiu que se trata de uma universidade de valorizao cultural e coordenadora de conhecimentos e no um centro de assistncia social (1988, p. 153, cit. por Veloso, 2007, p. 274). Vellas foi um dos oradores deste seminrio e defendeu o retardamento do envelhecimento como um argumento importante na defesa das universidades da terceira idade (Veloso, 2007). As universidades seniores, para alm da ocupao dos tempos livres dos idosos, com actividades culturais e educativas, apresentam diversas vantagens: permitem a integrao na sociedade da populao snior, fomentam a aprendizagem ao longo da vida, permitem a transmisso e aquisio de conhecimentos, o desenvolvimento de
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Em 1996 comemorou-se o Ano Europeu para a Educao e Formao ao Longo da Vida.
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actividades desportivas e favorecem a auto-estima dos seniores. Podem ser tambm uma estratgia para reforar competncias sociais e favorecer as relaes inter-geracionais. Nestas universidades, h a preocupao de realizar aprendizagens, mas o convvio e a diverso constituem-se tambm em objectivos, no sentido de contribuir para a valorizao da cultura e melhoria da qualidade de vida dos adultos de idade mais avanada. Estas instituies permitem, ainda, que os idosos se mantenham activos, ao participarem em actividades educativas, surgindo como uma importante alavanca para o bem-estar e para a velhice saudvel e bem sucedida. Relativamente oferta, pode dizer-se que, entre as diversas possibilidades existentes, os seniores podem escolher cursos livres, sobretudo na rea das humanidades, da sociologia, das lnguas estrangeiras, da informtica, da leitura e escrita criativas, da sade e das artes. De um modo geral, dispem tambm de actividades como ginstica, natao, teatro, canto coral, msica e trabalhos manuais ou lavores. As viagens de estudo no pas ou no estrangeiro constituem igualmente objecto de possvel oferta. A nvel dos alunos, comum a diversidade de nveis de escolaridade, havendo desde licenciados a indivduos com a antiga 4 classe (Pinto, 2006). Tendo em conta as perspectivas sobre o desenvolvimento co-extensivo ao ciclo de vida, pensamos que as universidades seniores tm um importante papel a desenvolver. O idoso pode ser educado para progredir cada vez mais na sabedoria, mas tambm so necessrias as oportunidades, para que os seniores possam ensinar os mais novos!
Concluso
Ao longo deste captulo reflectimos acerca do ciclo de vida, como um processo de desenvolvimento. Verificamos, contudo, que o conceito de desenvolvimento coextensivo ao ciclo de vida, sendo actualmente uma corrente dominante na Psicologia, no corresponde usual viso do senso com, que leva a que todos queiram viver muito, mas ningum queira envelhecer! Mas, verificamos tambm que a aproximao velhice no reduz as capacidades humanas e no impeditivo de um estilo de vida activo e saudvel, porque, afinal, o envelhecimento um processo natural e no uma doena.
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No quadro do envelhecimento demogrfico, escala mundial, os adultos de idade avanada, muitos deles vtimas de marginalizao e excluso, merecem maior ateno da sociedade civil e poltica. importante que estes adultos participem e assuma novos papis, desafiando os esteretipos vigentes. E a Educao pode ser a alavanca necessria para empreender a mudana, contribuindo para novo olhar na forma como em geral se perspectiva o adulto de idade avanada, mas, igualmente, na forma como ele prprio se olha a si mesmo. Apesar da quarta Conferncia Internacional de Educao de Adultos, considerar os idosos como um grupo com necessidades educativas particulares, notmos, no entanto, que quando se fala de educao de adultos, os mais velhos, nomeadamente os reformados, no so considerados. Em tempos ureos da aprendizagem ao longo da vida, como vimos, um conceito instrumental, que tem subjacente a lgica do mercado e da empregabilidade, pouca ateno tem sido dedicada a este grupo etrio, que por j ter sado do mercado de trabalho, foge desta lgica economicista. No entanto, assumimos a Educao como condio indispensvel para permitir ao idoso viver e acompanhar um mundo em permanente mudana, no apenas como espectador, mas como sujeito activo e interventivo, e como estratgia essencial, na promoo da qualidade de vida, nesta faixa etria. No se pense, contudo, que os ganhos so s para estes adultos, antes o sero para toda a sociedade. E, a este nvel, as universidades seniores tm tido um papel de grande relevncia. Com origem em Frana, o movimento surgiu com o objectivo de ocupar o tempo livre dos aposentados, mas, o seu contributo mais rico, uma vez que estas instituies tm vindo a desempenhar um importante papel, em prol de uma velhice saudvel, ao permitirem que os seus alunos se mantenham intelectualmente activos. Pensamos que podem igualmente dar um contributo, no sentido de promover a sabedoria nos idosos, levando-os a agir cada vez mais de forma sapiente.
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Capitulo II - A sabedoria: Conceitos, modelos e investigao
Capitulo 2 - A sabedoria: Conceitos, modelos e investigao
Introduo
Neste segundo captulo centramo-nos na temtica principal do nosso estudo: a sabedoria. Pretendemos em primeiro lugar, explanar o(s) sentido(s) da sabedoria, numa perspectiva histrica, filosfica e religiosa e em, segundo lugar, dar conta das principais linhas de investigao desenvolvidas em torno do sabedoria. A sabedoria um tema universal, presente ao longo dos sculos e em todas as culturas, surgindo sempre como um ideal a ser atingido. A chamada literatura da sabedoria extensa e surge nos mais diversos contextos, desde a Mesopotmia, bero da civilizao sumria at civilizao actual; no ocidente, como no oriente; e na religio como na filosofia. Encarada como um constructo complexo, caracterstico de nveis de desenvolvimento particularmente elevados, a sabedoria passou a interessar Psicologia, a partir dos anos oitenta do sculo XX, no mbito do paradigma life span, surgindo sobretudo como um ganho decorrente da idade. A abordagem cientfica do tema, ainda que recente, tem sido profcua, constituindo a obra de Sternberg Wisdom: Its nature, origins and development, publicada em 1990, um importante marco na abordagem emprica do construto. Os diferentes investigadores tm optado por perspectivas diversas, ora valorizando os aspectos cognitivos da sabedoria, ora os afectivos, ou ainda, acentuando ambos. Nas investigaes sobre a sabedoria, distinguem-se ainda dois grandes grupos: as teorias implcitas e as teorias explcitas. Enquanto as primeiras, partem de abordagens populares, procurando saber de que forma as pessoas sbias so caracterizadas correntemente, as segundas pretendem medir o nvel de sabedoria dos sujeitos. Neste segundo grupo, tem-se particularmente as investigaes de Ardelt, que prope uma viso holstica do conceito de sabedoria, integrando aspectos cognitivos, reflexivos e afectivos (Ardelt, 1997). No grupo das teorias explcitas, destacam-se, ainda, as investigaes desenvolvidas no Max Plank Institute for Human Development, por Baltes e colaboradores e que tm sido considerados os estudos mais sistemticos realizados sobre o tema (Marchand, 2005b). Por ltimo, neste captulo, no poderamos deixar de focar trs aspectos que nos pareceram particularmente relevantes para esta investigao. Antes de mais, a relao
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entre a sabedoria e a idade que. nos parece ainda no estar suficientemente esclarecida, apesar da idade, ser correntemente considerada um factor promotor da sabedoria. Segue-se a relao entre a sabedoria e a espiritualidade, e que nos interessa, na medida em que a espiritualidade tem sido apontada como um ganho decorrente da idade, cujos estdios mais elevados apresentam aspectos comuns aos que alguns autores conceptualizam no mbito da sabedoria (Marchand, 2005b). Por ltimo, e relembrando que os objectivos desta pesquisa so de mbito educativo, considermos pertinente deter a nossa ateno nos ambientes promotores de sabedoria.
1. Sabedoria: o conceito na tradio histrica, filosfica e religiosa

Embora a sabedoria se expresse de forma distinta consoante o tempo, a cultura ou as geraes, um tema universal, com significado trans-histrico, trans-cultural (Baltes, 2004) e transdisciplinar (Baltes, Glck & Kunzmann, 2002). No se trata, assim, de uma moda, ou de um novo conceito que tenha sido originado pelo actual desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Pelo contrrio, o seu estudo uma questo antiga, que tem interessado s mais diversas tradies culturais, religiosas e filosficas (Alves, 2007, p.290), estando presente nos clssicos Gregos e Romanos, em escritos da Mesopotmia e do Antigo Egipto (Baltes, 2004). No mundo ocidental, a sabedoria no tem sido descurada pela religio (no Antigo e no Novo Testamento), mas tambm est presente nas expresses populares ou na chamada sabedoria popular, na qual se destacam os contos e os provrbios populares, forma usual de transmisso oral de saberes. No caso da cultura oriental, a sabedoria tem assumido igualmente um papel de relevo ao longo dos sculos, quer no pensamento Budista e Taoista, quer nos escritos de Confcio, e na espiritualidade Hindusta (Alves, 2009; Baltes, 2004).
Segundo Birren e Svensson (2005), entre os vales dos rios Tigre e Eufrates, rea conhecida como Mesopotmia, actual Iraque, e bero da civilizao sumria, encontram-se os mais antigos exemplos de literatura relativa sabedoria, que datam de h mais de 5000 anos. No mesmo sentido aponta J. Oliveira (2005), que, tendo em conta dados da Enciclopdia Britnica, verifica encontrarem-se referncias sabedoria e aos sbios em escritos egpcios datando de 3000 anos a.C.. Parece no restarem grandes
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dvidas a respeito do interesse suscitado pelo tema, desde a Antiguidade. Segundo Alves (2009), as referncias deixadas pela civilizao egpcia, acerca da sabedoria, so referncias de carcter prtico e instrutivo. Em documentos como The Instruction of Ptahhotep, so enfatizadas virtudes como a pacincia, a honestidade, o autocontrolo e a justia, consideradas essenciais para relaes humanas harmoniosas (Takahashi & Overton, 2005). Neste sentido, e nesta mesma civilizao, a pessoa sbia descrita como senhora de si, um membro eficiente da comunidade (Alves, 2009, p. 40).
Explorando um pouco mais o significado do conceito, sabemos que na antiguidade a sabedoria era encarada como estando essencialmente reservada aos seres divinos, pelo que, embora adorada, era perspectivada como permanecendo distante do alcance dos mortais, at ser secularizada pelos filsofos gregos Scrates, Plato e Aristteles (Baltes & Smith, 2008). Na Grcia Antiga a sabedoria era, assim, vista como uma virtude intelectual e como um meio dos indivduos e das comunidades viverem bem, apesar das incertezas (Baltes & Smith, 2008). Scrates no deixou documentos escritos. No entanto, as suas ideias prevalecem at hoje, atravs do registo dos dilogos socrticos, por Plato, seu discpulo. O mtodo socrtico, como do conhecimento geral, caracteriza-se pelo questionamento e interpelao. Era atravs das perguntas que Scrates mostrava como aqueles que julgavam saber, afinal no sabiam. O filsofo, que reconhecia a sua prpria ignorncia, ele prprio a imagem da pessoa sbia e o seu fervor moral para com a sade da alma, marcou em definitivo a filosofia ocidental (Alves, 2009, p. 57). Para Scrates, a pessoa sbia no aquela que procura a sabedoria, mas os amantes da sabedoria esto algures entre o sbio e o ignorante (Birren & Svensson, 2005, p. 5). Este filsofo defende uma firme relao entre a mente e a virtude, na conduo da vida e advoga que o conhecimento regula o comportamento humano, de modo que, quem conhecer o bem, pratica o bem, ou seja, ningum que realmente conhea o bem e a verdade pode agir contra os mesmos (Fritz, 1984, p. 253, cit. por Baltes, 2004, p. 84). a ignorncia, o desconhecimento, que leva a agir erradamente. Na perspectiva socrtica, como facilmente se deduz, a sabedoria est sobretudo relacionada com a
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nobreza de carcter. Scrates distinguiu tambm os conceitos de sabedoria e conhecimento, sendo a marca da sabedoria, no tanto o saber, mas a busca da verdade. Nos Dilogos de Plato, a sabedoria encarada como sophia, uma ddiva especial para os filsofos e para os que se dedicam reflexo e contemplao e que se distingue da sabedoria como phoronesis, uma sabedoria de carcter prtico, e que deve estar presente nos responsveis pelas leis e pelo governo (J. Oliveira, 2005; Robinson, 1990).
Na perspectiva platnica, a sabedoria prtica dos negcios, insignificante. Para Plato, o sbio no se preocupa com estas questes, em particular, mas busca incessantemente, o Bem. A sabedoria encarada como o conhecimento do Bem absoluto (Alves, 2009, p. 58).
semelhana de Scrates, Aristteles considera que a marca da sabedoria o carcter e que este revelado por escolhas conscientes e pelas disposies. A clera, por exemplo, uma emoo natural que inclusivamente desempenha um papel importante na sobrevivncia das espcies e que tanto pode ser positiva (como quando algum se encoleriza contra uma injustia) como negativa (quando algum se encoleriza porque o outro mais rico). A emoo a mesma (pathos) mas a disposio (hexis) diferente. Ser sbio supe fazer escolhas no sentido de agir correctamente. No se trata apenas de um acumular de conhecimento, mas de uma capacidade de reflectir e de agir pelo bem (Robinson, 1990). Aristteles distingue cinco vias atravs das quais a verdade pode ser obtida: arte, conhecimento cientfico, sabedoria prtica (phronesis), sabedoria (sophia) e razo intuitiva (Osbeck & Robinson, 2005). Contudo, segundo Birren e Svensson (2005), a mais perfeita forma de conhecimento, a sabedoria.
Na cultura ocidental, em grande parte em consequncia do pensamento filosfico dos autores que acabmos de ver, a sabedoria passa pela harmonia entre a f e a razo, resultando desta unidade uma tica ultra-terrena e transcendente, em que o fim ltimo do homem aparece como sendo o prprio Absoluto (Blanshard, 1967, cit. in Alves, 2009, p.63). Trata-se, segundo este ltimo autor, de uma concepo que perdurou no Ocidente, durante largos sculos.
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Durante a Idade Mdia, destaca-se o pensamento de So Toms de Aquino, que reafirma o carcter especulativo-contemplativo da sabedoria (Alves, 2009, p. 64). A rvore da sabedoria, uma famosa pea de arte da Idade Mdia, representava nos seus ramos, as sete artes liberais (astronomia, geometria, msica, aritmtica, gramtica, retrica e dialctica) e no seu topo, a sabedoria. A juno das artes liberais, num todo coerente, resultava na sabedoria (Baltes & Smith, 1990). Ren Descartes encara a sabedoria, como o conhecimento perfeito de todas as coisas que o homem podia conhecer. Espinosa defende que a sabedoria consiste em aceitar o mundo e os afectos que condimentam a vida; passa pela capacidade de criao real, inserida no mundo; implica a aceitao da necessidade do real, em detrimento do imaginrio e Leibniz compreende a sabedoria como perfeito conhecimento dos princpios de todas as coisas e a arte de os aplicar (Alves, 2009, p. 65). com o Iluminismo do sculo XVIII, que a ligao da Sabedoria a Deus, substituda pela ligao razo.
A sabedoria assume tambm um papel central nas religies, nomeadamente, para o Cristianismo. No Antigo Testamento, aparece personificada, quase sempre como sinnimo de Deus, e no Novo Testamento surge como caracterstica de Jesus (Alves, 2007, 2009). Na cultura do povo hebreu, expressa nos textos do Antigo Testamento, a sabedoria assume-se como uma importante componente da religio e da cultura israelita e surge no Antigo Testamento como a fonte e a fora que educa os indivduos nas virtudes que permitem desfrutar, em absoluto, do dom da vida (Alves, 2009, p.68). Os cinco livros sapienciais, Livro dos Provrbios, Job, Eclesiastes, Eclesistico e Livro da Sabedoria, agrupam uma sabedoria de sculos, resultante de muita meditao e reflexo sobre a experincia concreta da vida, apelando a uma aprendizagem pelo exemplo e pelo testemunho, e no pela acumulao de conhecimentos: a sabedoria necessria vida boa (Alves, 2009, p.69). No Livro da Sabedoria est claramente expressa a ideia de que a sabedoria que leva a Deus (Alves, 2009, p. 73). No Novo Testamento, o conceito de sabedoria permanece relacionado com a moralidade e com o agir correctamente. A sabedoria aparece personificada na imagem de Jesus, que quando prega, utiliza uma linguagem sapiencial (Alves, 2009), dando lies e conselhos, muitas vezes recorrendo a parbolas. 125
As caractersticas da sabedoria que sobressaem nas tradies asitica, africana e ocidental, so resumidas por Baltes e colaboradores (2002), em resultado de diversos estudos histricos previamente realizados (Baltes, 1993; Baltes & Smith, 1990; Baltes & Staudinger, 2000), nas seguintes sete: 1) A sabedoria respeita s importantes e difceis questes sobre as estratgias de conduo da vida; 2) A sabedoria inclui conhecimento acerca dos limites do conhecimento e das incertezas do mundo; 3) A sabedoria representa verdadeiramente um nvel superior de conhecimento, julgamento e aconselhamento; 4) A sabedoria constitui conhecimento com alcance extraordinrio, profundidade, dimenso e equilbrio; 5) A sabedoria envolve uma perfeita sinergia da mente e do carcter, uma perfeita orquestrao do conhecimento e da virtude; 6) A sabedoria representa conhecimento usado em prol do bem e do bem-estar prprio e de outros; 7) A sabedoria difcil de definir, mas facilmente reconhecida quando manifestada (p. 330).
Depois de termos feito uma rpida sntese sobre a sabedoria na tradio histrica, filosfica e religiosa, podemos ver que se trata de um tema que assume uma grande centralidade, em cada um destes contextos. Entre as diferentes concepes referidas, destaca-se uma diferena significativa entre as concepes filosfica e a religiosa. Do ponto de vista da filosofia, a sabedoria encarada como uma tarefa individual, em que cada pessoa orientada para a sua prpria perfeio. J, na perspectiva religiosa, a sabedoria do domnio do Divino. Contudo, em todas as concepes referidas, a sabedoria descrita como uma forma de ser, mais do domnio prtico do que terico, altamente desejada e que revela nveis de conhecimento difceis de alcanar.
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2. A sabedoria na perspectiva da Psicologia 2.1. Definies

Para entender, preciso esquecer quase tudo o que sabemos. A sabedoria precisa de esquecimento. Esquecer livrar-se dos jeitos de ser que se sedimentam em ns, e que nos levam a crer que as coisas tm de ser do jeito que so (Alves, 2001, p.7, cit. por Lima, 2004b, p. 113). De acordo com Confcio aprendemos a ser sbios atravs de trs mtodos: atravs da reflexo, que o mais nobre; atravs da imitao, que o mais fcil; e atravs da maturidade, que o mais amargo (Lima, 2004b, p. 61).
Da sabedoria falaram, ao longo dos sculos, como vimos no ponto anterior, filsofos e telogos, no sendo considerada objecto de estudo cientfico. S recentemente, com a nfase atribuda perspectiva positiva sobre o desenvolvimento humano, que entrou no vocabulrio da Psicologia e passou a ser seu objecto de investigao. Foi j nos anos vinte do sculo passado que Stanley Hall, primeiro Presidente da American Psychological Association (APA), abordou o tema e tentou desenvolver um modelo de sabedoria nos idosos (J. Oliveira, 2004). Hall associou a sabedoria emergncia de uma atitude meditativa, calma e de imparcialidade, com o desejo de se extrair lies morais (Maud, 1997, p. 28). No entanto, nessa poca, o tema no parece ter suscitado muito interesse, mesmo a nvel da Psicologia. A viragem deu-se apenas a partir dos anos oitenta do sculo passado, quando passou a ser estudado pela Psicologia, na perspectiva do desenvolvimento co-extensivo durao da vida. O movimento do life span considera que avanar em idade, no necessariamente sinnimo de declnio. Pelo contrrio, o desenvolvimento acompanha todo o ciclo de vida e, em todas as idades, podemos optimizar as nossas capacidades e potencialidades. Segundo Marchand (2005b), os primeiros estudos sobre a sabedoria eram bastante prudentes. Maud (1997) refere-nos que diversos investigadores consideraram o tema como inabordvel e inexplicvel pela anlise cientfica (p. 28). O prprio Sternberg (1990a, p.3) considerou que o estudo da sabedoria era de extrema complexidade e dificuldade e que para ser inteira e completamente compreendida, 127
requeria, provavelmente, mais sabedoria do que qualquer um de ns tem. No mesmo sentido, Baltes (1994) reconheceu que a sabedoria um conceito rico e de variados sentidos, e que a sua definio, enquanto constructo cientfico, no era fcil. A mesma posio assumiram Wink e Helson (1997, p. 11, cit. por Trowbridge, 2005, p. 61), ao referirem que a sabedoria um constructo complexo, multifacetado, difcil de estudar empiricamente. Em termos da sua compreenso popular, no parece levantar grandes hesitaes, pois Takahashi e Masami (2005) notaram que quando solicitaram a estudantes que nomeassem pessoas sbias, eles fizeram-no sem dificuldade, indicando pessoas, quer do seu crculo pessoal, quer figuras histricas como Scrates, Confcio, Mahatma Gandhi e Nelson Mandela. Estes estudantes mostravam, ainda, ter uma ideia clara acerca do que consideravam ser a pessoa sbia. No entanto, repararam os autores, os investigadores tm mostrado dificuldades em encontrar uma definio consensual do conceito de sabedoria. Takahashi e Masami (2005) avanam duas explicaes para o fenmeno. A sabedoria um conceito milenar, adoptado por diferentes culturas, mas relegado sobretudo para a esfera religiosa e filosfica, ficando fora do campo cientfico. O neopositivismo, que perdurou nas cincias sociais e a viso negativa sobre o envelhecimento que permaneceu em muitas sociedades, conjugados com uma associao histrica, entre o envelhecimento e a sabedoria, eram encarados como um paradoxo, excluindo-se o tema do campo cientfico. Contudo, apesar de todas as questes levantadas, a sabedoria passou a ser estudada, por um conjunto muito diverso de investigadores, que tem desenvolvido vrias conceptualizaes e seguido linhas de investigao bastante diferentes. A sabedoria concebida como arte existencial (Marchand, 1994). Mais do que centrada no domnio cognitivo, muito mais do foro do saber ser e do saber estar, pressupondo altrusmo e humanidade. Como nos diz Maud (1997) antes de ser uma questo cientfica, uma questo humana sendo encarada como um processo de perfeito julgamento a ser almejado e tem sido exemplificada pelos julgamentos do Rei Salomo, por produtos orais e escritos, como os provrbios e por vrios textos literrios e religiosos (p. 22). Kramer (1990) considera que a sabedoria um conceito complexo e amplo que engloba dimenses cognitiva, afectiva (descentrao e empatia) e conativa. 128
Segundo Alves (2009), a sabedoria algo de cognitivo arreigado com o afectivo, envolvendo a interpretao e o sentir da realidade e no apenas a sua descrio, e aparecendo como guia da nossa conduta para vivermos uma vida justa e boa (p. 90). A sabedoria encarada como sendo qualitativamente diferente de outras formas de inteligncia, incidindo sobre problemas particularmente complexos e deficientemente estruturados, de natureza interpessoal e intrapessoal (Marchand, 2005a, p. 136). perspectivada como uma qualidade desejada e admirada, como algo muito estimvel (Alves, 2009, p. 90), uma marca especial e de excelncia, difcil de definir, no s relacionada com a inteligncia, mas com uma forte e indispensvel dimenso tica e moral. A sabedoria , assim, uma virtude, uma fora humana, uma qualidade do Ser, uma potncia interior, uma fora de alma cujo trao dominante a serenidade. Ela a potncia que se manifesta atravs da abertura ao mundo, uma disponibilidade aos outros e uma bondade excepcional (Alves, 2007, p.290), que nos torna pessoas melhores para ns e para os outros. uma qualidade que pressupe abertura ao outro, verdadeiro interesse e disponibilidade pelo outro, respeito pela diferena, aceitao do outro enquanto fonte de aprendizagem, mas supe igualmente auto-conhecimento e uma relao positiva consigo mesmo. Para alm disso, aparece sempre relacionada com um tipo de conhecimento, habitualmente direccionado para realidades amplas, tais como a natureza humana, o lugar e o sentido do ser humano no cosmos (Alves, 2009, p. 90). Para Kekes (1988, p. 145, cit. por Baltes & Smith, 2008, p. 56) sabedoria como o amor, a inteligncia e a honestidade [] o oposto da sabedoria a insensatez, universalmente reconhecida como sendo um defeito. Segundo Baltes (2004, p. 20), a sabedoria representa a sinergia perfeita entre a mente e o carcter, a orquestrao perfeita entre o conhecimento e a virtude, reflectindo a viso de que mais do que conhecimento cognitivo. Para a sabedoria emergir necessrio que os atributos cognitivos, sociais e motivacionais convirjam e formem um todo de excelncia extraordinria. Para Baltes e Staudinger (2000), a sabedoria a jia e o cume da evoluo cultural e da ontognese humana (p.132), sendo encarada como o objectivo ideal do desenvolvimento humano (Marchand, 2005b, p. 52). Tendo em conta que representa a excelncia do desenvolvimento humano, segundo Staudinger (1994, p. 6, cit. por 129
Marchand, 2005b, p. 52), descrita na literatura como um ideal em relao ao qual a pessoa ou a sociedade se pode empenhar, mais do que alcanar. assim descrita, tanto pelo senso comum, como pelas investigaes cientficas, como uma qualidade rara e excepcional. Segundo Jordan (2005), encarada como raro dom (p. 163). Para Sternberg (1990) a sabedoria perspectivada como o elemento que confere humanidade e universalidade pessoa e expressa-se na capacidade de equilibrar interesses prprios, dos outros e da comunidade, conseguindo assim uma viso mais integrada e de procura do bem comum. Segundo advogam diversos autores, a sabedoria est tambm relacionada com a espiritualidade e com a capacidade de dar um maior sentido vida. Vrios estudos indicam uma correlao positiva entre sabedoria, espiritualidade e religiosidade (Oliveira, 2006). Alguns autores, referindo-se sabedoria dos idosos (Joenson & Magnusson, 2002, cit. por Alves, 2009, p. 109) falam de gerotranscendncia, que se refere alterao natural da conscincia, que passa de uma incidncia mais racional e materialista, em direco velhice onde predomina a sabedoria. Tornstam (s.d.), socilogo sueco e professor na Universidade de Upsala, defende o mesmo ponto de vista, entendendo a gerotranscendncia como o estdio final de uma possvel progresso natural para o amadurecimento e sabedoria.
Sendo encarada como um ideal a ser atingido, a sabedoria til em diversas situaes, nomeadamente quando necessrio tomar decises, em situaes complexas e mal estruturadas, quando necessrio ajudar e aconselhar, ou gerir questes individuais e colectivas. Apesar de s recentemente ter comeado a ser considerada objecto cientfico, tem sido abordada a partir de diferentes perspectivas, como vamos ver de seguida.
2.2.
Diferentes concepes sobre a sabedoria

A temtica da sabedoria, sendo, como vimos, relativamente recente no campo
cientfico, tem suscitado o interesse de diferentes investigadores, tendo vindo a desenvolver-se, sobre o tema, diferentes perspectivas.
130
No mbito destas ltimas, interessa distinguir aquelas que atribuem maior importncia aos aspectos cognitivos e aquelas que valorizam, quer os aspectos cognitivos, quer os aspectos afectivos (J. Oliveira, 2005; Marchand 2005, a, b).
2.2.1. Concepes mais centradas na cognio

De entre as perspectivas que valorizam mais a cognio destacam-se as de Sternberg, Meacham, Kitchenner e King, e Baltes e colaboradores do Max Planck Institute for Human Development and Education de Berlim. Faremos, de seguida, uma breve reviso das mesmas, pela ordem referida.
2.2.1.1.
A teoria equilibrada de sabedoria de Sternberg
Sternberg, autor bem conhecido no mbito da inteligncia, destaca-se nos estudos sobre a sabedoria. Em 1990, publicou uma obra pioneira sobre o tema, intitulada Wisdom: Its nature, origins, and development, na qual apresentou no s o resultado das investigaes por ele conduzidas, como reuniu ainda artigos de diversos especialistas. Enfatizando os aspectos cognitivos da sabedoria, Sternberg defende que ela pressupe um estilo metacognitivo, que d, aos sbios, a noo de que o seu conhecimento limitado, isto , a ideia de que ningum sabe tudo (Marchand, 2005a, p. 138). Os sujeitos sbios, segundo o autor, apreciam a ambiguidade e encaram-na como fazendo parte da vida. De acordo com o modelo de Sternberg, a sagacidade apresenta-se como a principal caracterstica da sabedoria, sendo o que de facto a distingue, quer da criatividade, quer da inteligncia. Tal atributo caracterizado pelas competncias cognitivas, mas tambm por competncias comportamentais e relacionais. Assim, o indivduo sagaz compreende de modo profundo os outros e os seus problemas, aceita opinies diferentes, tem conscincia de que aprende de forma contnua com os outros e verdadeiramente interessado nas pessoas (Marchand, 2005a, 2005b). Concebe-se que a sabedoria requer conhecimento, mas trata-se de um conhecimento informal, muito provavelmente obtido na escola da vida. Deter muitos conhecimentos, ser uma enciclopdia andante no garantia de um conhecimento 131
verdadeiramente sbio (2001). A sabedoria requer tambm um pensamento analtico, no o tipo de pensamento desenvolvido na escola, mas um pensamento direccionado para a resoluo de dilemas do mundo real (Sternberg, 2001). Trata-se de um conhecimento de tipo processual, muito relacionado com a consecuo de objectivos e claramente adquirido pelas experincias de vida (Alves, 2009). O pensamento sbio pressupe a identificao de problemas, a formulao de estratgias para os resolver, a utilizao de recursos que permitam resolver o problema e a verificao do sucesso da soluo. Tratam-se de aces, comuns a muitos tipos de situaes e at a outros tipos de pensamentos no sbio. O que faz a distino da sabedoria o balanceamento feito entre os diferentes interesses e a aco pelo bem comum (Sternberg, 2001). Sternberg (2001) defende que, ao falarmos de sabedoria, no estamos a ter em conta respostas certas e objectivas. Estamos sim, a referir-nos a uma inteligncia prtica, reflexiva e a solues que se baseiam na procura do bem comum. O autor apresentou, ainda, uma nova perspectiva sobre a sabedoria, denominada Teoria Equilibrada de Sabedoria (the balance theory of wisdom). Nesta perspectiva, a sabedoria definida pela utilizao de conhecimento tcito e explcito, mediado por valores, com vista realizao de um bem comum, graas ao balanceamento entre interesses intrapessoais, interpessoais e extrapessoais, imediatos ou de curto prazo, bem como interesses a longo termo (Sternberg, 2001). O conceito central o conhecimento tcito, um aspecto da inteligncia prtica. Para este especialista, a sabedoria uma inteligncia prtica, mas que no meramente aplicada para benefcio do prprio: a sabedoria no diz respeito a maximizarmos os nossos prprios interesses (Sternberg, 2005, p. 344), supe igualmente o respeito pelos interesses dos outros. Este equilbrio entre os interesses, nem sempre est presente, tratando-se neste caso de insensatez. Segundo Sternberg a insensatez diz respeito a um desequilbrio nestes elementos (Sternberg, 2005, p. 345). O autor defende que a sabedoria, dada a sua importncia, deve ser ensinada nas escolas, uma vez que reconhece que esta ltima, est sobretudo direccionada para o desenvolvimento da memria, e de competncias analticas, necessrias para a vida escolar e para o sucesso na vida profissional, mas claramente insuficiente como forma de preparao para uma vida equilibrada. Segundo Sternberg (2001), o conhecimento pode ser usado, quer para o bem, quer para o mal, devendo as escolas ajudar os alunos a
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us-lo para o bem e no para o mal (p. 227). Para o autor, mais importante do que ensinar o que pensar, ensinar como pensar. Nesse sentido, Sternberg formulou dezasseis princpios para o ensino da sabedoria, que passam pela leitura de autores clssicos da filosofia e da literatura, pela reflexo sobre escritos de pessoas consideradas sbias, pelas discusses em grupo sobre as leituras realizadas, pelo encorajamento dos estudantes a desenvolver o pensamento crtico e o pensamento dialctico, a trabalhar para o bem comum, e a distinguir os seus prprios interesses, dos interesses dos outros, entre outros (2001). Esta ltima posio de Sternberg no pacfica e tem sido alvo de diversas crticas, nomeadamente, as endereadas por Paris (2001), que considera que a teoria de Sternberg se baseia em investigaes realizadas com adultos e que por isso no h provas de que seja til ou possvel ensinar sabedoria na escola. Paris defende que se trata de uma teoria vaga e inconclusiva. Sternberg (2001), por sua vez, contrape, e defende que ensinar sabedoria nas escolas o mais sbio que se pode fazer. Sternberg defende ainda que, por vezes, as pessoas consideradas inteligentes e com conhecimentos esto susceptveis a cair em algumas falcias. Nas suas palavras, as pessoas podem ser inteligentes, mas no serem sbias (Sternberg, 2009, p. 1042). Reportando-se a diversos exemplos, em diferentes reas da sociedade, de pessoas que sendo inteligentes, so tambm insensatas, o autor refere o caso, no campo poltico, do antigo Presidente dos Estados Unidos da Amrica, Bill Clinton e do seu envolvimento com Mnica Lewinsky. Nesta situao, Sternberg considera que Clinton colocou os seus prprios interesses, frente dos interesses da sua esposa, da sua famlia e do pas, que pensou nos benefcios obtidos no curto prazo e esqueceu as consequncias a longo prazo. O autor argumenta ainda que, Clinton no esperava ser descoberto, sentindo-se omnisciente, omnipotente e invulnervel (Sternberg, 2005). Sternberg da opinio que as pessoas insensatas tm tendncia a cair em algumas armadilhas, nomeadamente, as seguintes: 1) egocentrismo (pensam que o mundo gira sua volta); 2) omniscincia (pensam que sabem tudo e no se preocupam em conhecerem o que no sabem); 3) omnipotncia (pensam que podem fazer tudo o que querem); 4) invulnerabilidade (consideram-se intocveis); 5) optimismo irrealista (acreditam que tudo lhes correr bem, independentemente de aces menos correctas (Sternberg, 2005, 2009). Segundo o autor, estas pessoas sentem que esto acima de tudo e que nada as pode tocar ou afectar, o que as leva a tomar atitudes pouco ponderadas e a agir no sentido contrrio sabedoria. Assim, as pessoas que manifestam estas 133
tendncias so consideradas insensatas, sendo a insensatez definida como um desequilbrio entre os interesses intrapessoais, interpessoais e extrapessoais e um falhano radical da sabedoria
2.2.1.2.
A conceptualizao de Meacham
Meacham (1990) desenvolveu uma conceptualizao sobre o tema na qual coloca a essncia da sabedoria na noo de que o conhecimento falvel e limitado i.e., na assuno de uma atitude crtica face s crenas, valores, conhecimentos, informaes e capacidades, que levam simultaneamente a saber e a duvidar (Marchand, 2005a, p. 139). Nas suas palavras: ser sbio conhecer e duvidar (Meacham, 1990, p.181). Para o autor, mais importante do que os conhecimentos detidos, o uso que se d aos mesmos. A sabedoria encarada na sua essncia como uma atitude que considera o conhecimento falvel e que estabelece um balano entre o conhecimento e a dvida, e nesse sentido possvel e favorecida pelo que chamou de atmosfera de sabedoria (1990). O autor considera que a idade e o envelhecimento, no so essenciais para o desenvolvimento da sabedoria. Mais, da opinio que se pode perder sabedoria com a idade (Meacham, 1990), criticando assim, a ideia vigente, de que a sabedoria advm com as experincias de vida e a maturidade.
2.2.1.3.
A Perspectiva de Kitchenner e colaboradores
Kitchenner e colaboradores analisam a sabedoria no quadro dos seus estudos sobre o desenvolvimento do adulto, em especial sobre o Juzo Reflexivo, que se desenvolve ao longo de toda a vida, como j referido no captulo anterior. Estas autoras acentuam a sabedoria como capacidade intelectual que permite resolver problemas deficientemente estruturados (J. Oliveira, 2005, p. 161). Tal postura s possvel, se os sujeitos possurem elevadas capacidades reflexivas, ou seja, o posicionamento no ltimo nvel da Escala de Juzo Reflexivo, um pr-requisito da sabedoria (Marchand, 2005b). As autoras sugerem, ainda, que a sabedoria uma rara combinao de atributos e que o desenvolvimento cognitivo apenas um deles (Kitchenner & Brenner, 2001). 134
Segundo estes ltimos autores (1990), a sabedoria pressupe os seguintes quatro requisitos:
1) A conscincia da existncia de dificuldades e de problemas deficientemente estruturados, especficos da vida dos adultos; 2) O saber compreensivo, tolerante e profundo; 3) O reconhecimento de que o saber incerto e de que impossvel conhecer a verdade total; 4) A excepcional competncia para formular juzos adequados e exequveis face incerteza.
2.2.1.4.
A sabedoria luz do paradigma de Berlim
Das teorias que mais peso atribuem aos aspectos cognitivos, destaca-se a de Baltes e colaboradores, do Max Planck Institute for Human Development and Education de Berlim (Marchand, 2005b). Estes investigadores tm vindo a aprofundar os estudos sobre a sabedoria, na sequncia de terem concebido uma metodologia de identificao de diferentes nveis da sabedoria. Esta perspectiva muito orientada para a vida prtica e para as estratgias de resoluo dos problemas mais difceis e importantes da vida real, assumindo a sabedoria, no seu sentido mais pragmtico. , assim, encarada como uma percia cognitiva, como um conhecimento especializado na pragmtica fundamental da vida. A conceptualizao de Baltes e colaboradores insere-se no contexto na perspectiva life span e baseia-se no modelo dual de inteligncia de Cattel e Horn. Ao considerar que o desenvolvimento se faz ao longo de toda a vida, que multidimensional, multidireccional e contextual, entende-se que o curso da vida caracterizado pela mudana, pelo desenvolvimento, pelo crescimento e no apenas pelo declnio. Neste seguimento, a teoria do life span props a distino entre duas importantes componentes das funes intelectuais: os aspectos mecnicos e os aspectos pragmticos da inteligncia. Baseou-se no modelo bidimensional de Cattel e Horn, que fizeram a distino entre inteligncia fluida (conjunto de capacidades bsicas como a ateno, a memria e
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as capacidades de raciocnio, dependentes sobretudo das influncias biolgicas) e inteligncia cristalizada (capacidades e processos intelectuais, como a compreenso verbal e a capacidade para raciocinar sobre problemas da realidade, adquiridos atravs das experincias). Segundo Loureno (2002), enquanto que a inteligncia fluida, uma inteligncia terica, mais relacionada com a resoluo de tarefas abstractas e com o processamento rpido da informao, a inteligncia cristalizada, uma forma de inteligncia pragmtica, que est ao servio da resoluo de problemas das questes da vida quotidiana. A primeira, remete mais para o geral e universal, enquanto que a segunda, aponta mais para o particular e contextual (Baltes, 1987, cit. por Loureno, 2002, p. 102). Cattel e Horn verificaram que enquanto a inteligncia fluida decresce a partir do fim da adolescncia (porque dependente de mecanismos neurolgicos), a cristalizada permanece constante ou aumenta, ao longo da vida (desde que exista um ambiente enriquecido e que as capacidades fluidas no sofram declnio patolgico acentuado) (Loureno, 2002; Neri, 2006). Baltes e colaboradores chamaram inteligncia fluida, de mecnica ou hardware do funcionamento intelectual e inteligncia cristalizada, de pragmtica ou software de funcionamento intelectual (Baltes & Smith, 1990). Assim, no seu modelo, a inteligncia encarada enquanto inteligncia mecnica (processamento de informao bsico) e enquanto inteligncia pragmtica (saber factual e processual). semelhana da inteligncia fluida, a inteligncia mecnica universal, biolgica, dependente das diferenas genticas e independente dos contedos. Por sua vez, a inteligncia pragmtica depende sobretudo dos contedos, da cultura e das experincias (Marchand, 2005a, 2005b), ou seja, o software da inteligncia est relacionado com as experincias de vida e no sensvel a mudanas de natureza fisiolgica. Nestes termos, o processo de envelhecimento traduz-se, por um lado, por perdas a nvel da inteligncia mecnica, mas por outro lado, por ganhos ligados inteligncia pragmtica (Oliveira, 2006). Deste ponto de vista, a sabedoria constitui o prottipo da inteligncia pragmtica (Kunzmann & Baltes, 2005) e uma conquista dos adultos e dos idosos, e resultando das experincias de vida. Dado que a pragmtica cognitiva pode ser afectada pelos aspectos culturais e pela experincia, a sociedade pode implementar estratgias que permitam que os idosos mantenham bons nveis de funcionamento, a este nvel. Podem ser organizadas 136
oportunidades para a aprendizagem, para estes grupos etrios, tantas vezes negligenciados pelos sistemas educativos. Baltes e Staudinger (2000) definem a sabedoria como uma varivel metaheurstica, que orquestra, e que integra os conhecimentos e emoes de um comportamento de excelncia, quer em termos individuais, quer colectivos. No se trata apenas de inteligncia, mas sim de um sistema substancialmente mais complexo, de conhecimentos, estratgia processual e intuio (Baltes & Smith, 2008). Baltes e Staudinger (2000) consideram a sabedoria como o topo da intuio. A sabedoria ainda encarada como o cume da excelncia humana, uma quase utpica integrao do conhecimento e do carcter, da mente e da virtude (Baltes & Kunzmann, 2003; Baltes & Smith, 1990). Aproximando-se das ideias contempladas em modelos j referidos, Baltes e Smith identificaram dois factores associados sabedoria: compreenso excepcional [dizendo respeito pessoa que] (utiliza o bom senso, aprendeu com as experincias, v os acontecimentos num contexto mais amplo, um observador perspicaz, perscruta a essncia da situao, tem abertura de esprito e independncia de pensamento) e [que manifesta] habilidade de comunicao e julgamento ( fonte de bons conselhos, compreensivo, capaz de entender a vida, apto a abranger todas as opinies numa deciso e competente a pensar cuidadosamente antes de decidir) (2000, cit. por Sousa et al., 2004, p. 26-27). Em suma, Baltes (2004) considera que nas definies de sabedoria, se destacam geralmente, algumas caractersticas essenciais: a sabedoria responde com estratgias excelentes a questes importantes e complexas da conduta humana e do significado da vida; representa um nvel elevado e superior de conhecimento, julgamento e capacidade de aconselhamento; caracterizada por elevados nveis de capacidades reflexivas; assume os limites do conhecimento; envolve a perfeita sinergia da mente e do carcter, sendo difcil de definir, mas facilmente identificada quando se encontra. A pessoa sbia responde especialmente bem, a problemas complexos e pouco ou mal estruturados e consegue encontrar mltiplas solues. Decises a nvel da carreira, aceitar a morte de quem se ama, lidar com a prpria mortalidade, resolver conflitos difceis na prpria famlia, so questes tpicas que apelam ao conhecimento relacionado com a sabedoria (Kunzmann & Baltes, 2005).
137
Apesar dos autores referidos terem desenvolvido perspectivas sobre a sabedoria predominantemente centradas nos aspectos cognitivos, no deixam contudo de admitir, como vimos, a multidimensionalidade do conceito e a sua no restrio a uma concepo limitada do conceito de cognio, pelo que sempre com uma certa artificialidade que se estabelecem as distines apresentadas.
2.2.2. Concepes que integram cognio e afecto

Relativamente s concepes que integram a cognio e o afecto, destacam-se as de Pascual-Leone, Kramer e a de Bassett.
2.2.2.1.
A perspectiva de Jean Pascual-Leone
Se as perspectivas j referidas, acentuam sobretudo a cognio, j Jean PascualLeone (1990) considera que a sabedoria integra afecto, cognio e experincias de vida. Esta integrao consequncia dos esforos do Eu para conseguir resolver as contradies que emergem dos projectos de vida, dos valores, dos motivos, da autoavaliao e da avaliao dos outros, dos ideais e das condutas (Marchand, 2005b, p. 142). Para Pascual-Leone a prpria verdade que orquestra esta integrao e permite a resoluo dos conflitos que possam surgir. Do seu ponto de vista, um conflito entre o reconhecimento consciente do que deve ser feito e os motivos relativamente mais simples, mais biolgicos, acabar por ser solucionado a favor do primeiro se o desenvolvimento e a interveno da sabedoria estiver activo (Alves, 2009, p. 95). O autor considera que o caminho para a sabedoria um caminho para a maturidade, para a vontade de ser e de se transcender, ou seja, corresponde integrao da totalidade do ser de uma pessoa, quando alcana a amplitude holstica suficiente e a coeso existencial (Alves, 2009, p. 95). A disposio will-to-be o motivo que impele as pessoas, para um desenvolvimento humano (Pascual-Leone, 1990). A sabedoria , nesta perspectiva, o ltimo nvel de realizao possvel do crescimento humano, identificando-se como a perfeita coordenao entre a aco e o bom senso, determinando um desempenho de alto nvel (Alves, 2009).
138
Pascual-Leone
atribuiu
aos
sbios,
capacidades
excepcionais
de
aconselhamento, de descentrao e de conhecimento emptico (Marchand, 2005b, p. 142).
2.2.2.2.
O modelo organicista de Kramer
Para Kramer (1990), a sabedoria integra tambm a cognio e o afecto e assume cinco funes: 1) resolver dilemas e tomada de decises; 2) aconselhar outros; 3) gerir e orientar a sociedade; 4) realizar a reviso da prpria vida; 5) questionar do sentido da vida. Estas cinco funes, no so independentes umas das outras, pelo contrrio, elas esto altamente inter-relacionadas, e o desenvolvimento numa rea, facilita e necessrio para desenvolver as outras. Assim sendo, na perspectiva de Kramer, no lgico pensar que uma pessoa sbia numa rea, mas no noutra. Do ponto de vista de Kramer (1990), o desenvolvimento cognitivo (pensamento relativista e dialecticista) tem de ser acompanhado pelo desenvolvimento do afecto (manifestando a pessoa elevados nveis de desenvolvimento do ego, capacidade de regulao dos afectos e integrao de processos conscientes e inconscientes). O pensamento relativista permite que o sujeito tome conscincia da natureza imprevisvel e deficientemente estruturada dos acontecimentos (Kramer, 1990, cit. por Marchand, 2005a, p. 141). Contudo, um tipo de pensamento que pode levar ao imobilismo, devido dificuldade na escolha de solues. Este imobilismo poder ser ultrapassado, pelo pensamento dialecticista (conscincia da natureza interactiva dos acontecimentos) (Marchand, 2005a). Todavia, para Kramer o desenvolvimento cognitivo tem de ser acompanhado pelo desenvolvimento do eu, como j referido. Neste sentido, para que o sujeito revele sabedoria, tem de atingir os estdios mais elevados do modelo de desenvolvimento do eu de Loevinger, o qual considermos no captulo anterior. Elevados nveis de desenvolvimento cognitivo, ou elevados nveis do desenvolvimento do eu, existindo separadamente, no so suficientes para que se revele sabedoria. So duas dimenses que tem de estar presentes, de forma conjugada, para que se revele sabedoria (Marchand, 2005a, 2005b).
139
2.2.2.3.
O modelo emergente da sabedoria de Basset
Bassett (2005, cit. por Merriam et al., 2007, p. 354) desenvolveu o modelo emergente da sabedoria, o qual tem na sua base vinte e quatro entrevistas, em profundidade, que fizeram emergir quatro componentes: discernir (funo cognitiva da sabedoria: trata-se de um modo profundo de olhar a realidade), respeitar (funo afectiva: trata-se de gratido, de empatia e cuidado relativamente a outros), envolver/participar (trata-se do impulso para a aco no sentido do bem comum) e transformar (processo reflexivo que nos leva a pensar de forma profunda acerca de diferentes esferas da nossa vida, que passa por um profundo auto-conhecimento, e pela noo do eu, no como uma unidade estvel, mas como um processo, no qual as suas partes se vo ajustando). A autora considera que a sabedoria se desenvolve na medida em adquirimos uma perspectiva mais profunda dos acontecimentos nossa volta, e ao mesmo tempo que nos tornamos mais envolvidos na vida, no sentido do bem comum. Bassett encara este modelo ou mapa de sabedoria no apenas como um caminho, mas como uma espiral com crculos cada vez mais amplos e profundos (2005, cit. por Merriam et al., 2007, p. 355).
3. A investigao desenvolvida no mbito da sabedoria

Vimos at agora que a sabedoria um conceito que pode ser encarado sob mltiplas perspectivas: teolgica, filosfica, histrica, antropolgica e, ainda psicolgica. No entanto, como tambm j foi referido, s recentemente o tema passou a ser encarado de um ponto de vista cientfico, chamando a ateno de conceituados investigadores e abrindo-se, assim, ao seu estudo emprico. Tendo em conta estes estudos, distinguem-se, habitualmente, dois grandes grupos: as investigaes no mbito das teorias implcitas e das teorias explcitas de sabedoria.
3.1.
Investigaes no mbito das teorias implcitas sobre a sabedoria

As teorias implcitas (folk conceptions) partem de abordagens populares,
procurando saber de que forma, a sabedoria e as pessoas sbias so comummente caracterizadas correntemente (J. Oliveira, 2005). Trata-se de crenas ou representaes 140
mentais que as pessoas tm sobre a sabedoria e as pessoas sbias (Baltes, Glck & Kunzmann, 2002, p. 330). Os autores que foram seguindo esta linha procuraram, sobretudo, identificar, de acordo com a opinio popular, quais so os atributos que as pessoas sbias manifestam. A importncia das teorias implcitas advm de estarem interligadas s explcitas, uma vez que atravs das teorias implcitas, que podemos perceber o que as pessoas pensam sobre a sabedoria e as pessoas sbias. Efectivamente, esse conhecimento implcito que as pessoas usam na sua vida diria nos julgamentos que fazem e nos comportamentos que empreendem (Sternberg, 2004). Bluck e Glck (2005) consideram que as teorias implcitas sobre a sabedoria fazem sentido e tm interesse devido s caractersticas especficas da sabedoria. As autoras exemplificam o seu pensamento, referindo que se o objecto de estudo fosse as rosas, no faria sentido desenvolver teorias implcitas sobre as mesmas, porque existe consenso generalizado sobre o que uma rosa: a rosa uma rosa uma rosa (Stein, 1972, cit. por Bluck & Glck, 2005, p. 86). Contudo, quando o objecto de estudo a sabedoria, estamos, diante de um constructo abstracto e complexo, altamente valorizado e uma virtude humana multidimensional, no existindo consenso na sua definio. Bluck e Glck (2005) entendem ser possvel distinguir, no mbito das teorias implcitas de sabedoria, trs grandes linhas de pesquisa. A linha de investigao mais antiga corresponde aos estudos sobre os descritores da sabedoria. Nestas investigaes, solicita-se aos sujeitos, que indiquem quais as caractersticas que identificam a sabedoria e as pessoas sbias. Numa segunda linha, pedido aos participantes que refiram experincias pessoais de sabedoria. Na terceira linha de investigao, so apresentados aos sujeitos materiais, como textos e vdeos, que contm informao manipulada experimentalmente e -lhes pedido que avaliem estes materiais, em relao sabedoria.
Vamos de seguida, referir alguns estudos que se enquadram na linha de investigao sobre os descritores. Clayton e Birren (1980) realizaram uma investigao com o objectivo de evidenciar a estrutura subjacente da sabedoria (Vandenplas-Holper, 2000, p.121), tendo participado no estudo jovens, pessoas de meia-idade e sujeitos de idade adulta avanada. Foi possvel concluir que a representao de sabedoria era mais diferenciada medida que aumentava a idade (J. Oliveira, 2005). Quanto aos atributos das pessoas 141
sbias, foram identificados a experincia, pragmatismo, compreenso e conhecimento e inferiram-se trs dimenses: cognitiva (conhecimento, experincia, inteligncia, pragmtica, ateno), reflexiva (introspeco, intuio) e afectiva (compreenso, empatia, paz, gentileza) (J. Oliveira, 2005, p. 154). Holliday e Chandler (1986, cit. por Vandenplas-Holper, 2000) desenvolveram tambm um estudo, com o objectivo de esclarecer a concepo de sabedoria, do ponto de vista de jovens, pessoas da meia-idade e de idade adulta avanada. Os investigadores solicitavam que os entrevistados indicassem os termos mais representativos da pessoa sbia, perspicaz e astuciosa (p.121). Os termos mais indicados, foram num segundo momento submetidos a nova amostra de pessoas, pertencentes aos mesmos grupos de idade. Os sujeitos tinham de avaliar em que medida os atributos referidos eram caractersticos de pessoas sbias. Deste estudo emergiram cinco factores: entendimento notvel, juzo seguro e aptido para a comunicao, competncia geral, capacidades relacionais e discrio social. Tal como no estudo de Clayton e Birren, sobressai a ideia da sabedoria como constructo multidimensional.
Nesta investigao de Holliday e Chandler, fica bem patente a ideia da sabedoria como uma qualidade de carcter no meramente terico, mas sobretudo ligado aco: as pessoas sbias devem estar aptas a resolver problemas mas no num sentido abstracto (1986, p. 90, cit. por Merriam et al., 2007, p. 352). Continuando os estudos nesta linha, Sternberg (1990) utilizou uma escala multidimensional para comparar as concepes de sabedoria, inteligncia e criatividade, numa amostra diversificada. Destacaram-se seis elementos fundamentais: habilidade de raciocnio, sagacidade, elevada capacidade de aprendizagem, juzos excepcionais, uso fcil de informao e perspiccia. A sagacidade, entendida como elevado interesse pelos outros, foi identificada como o elemento que mais distingue a sabedoria da inteligncia e da criatividade. Sowarka (1989, cit. por Vandenplas-Holper, 2000) centrou o seu estudo numa amostra de idosos nos Estados Unidos. Estes eram convidados a descrever as pessoas que considerassem sbias. As concluses apontam igualmente no sentido da multidimensionalidade, tendo sido referidos, quer aspectos relativos personalidade, quer aspectos cognitivos. Um estudo conduzido por Staudinger et al. (1997, cit. por Baltes et al., 2002) ilustra igualmente esta linha de investigao. Participaram na investigao cento e duas 142
pessoas que classificaram cento e trinta e um atributos, tendo em conta o grau em que cada um representa uma pessoa sbia. Da investigao resultaram as quatro dimenses expostas no quadro 2.
Quadro 2 - Crenas implcitas acerca das pessoas sbias: quatro dimenses (Staudinger et al., 1997) Dimenso 1 Conhecimento excepcional sobre aquisio da sabedoria Compreende a natureza da existncia humana Tenta aprender com os prprios erros Conhecimento excepcional sobre o uso da sabedoria Sabe quando dar ou no aconselhamento uma pessoa que sabe aconselhar sobre os problemas da vida Conhecimento excepcional sobre contextos de vida Sabe que as prioridades de vida podem mudar durante o curso de vida Sabe que podem existir conflitos entre diferentes domnios da vida Personalidade excepcional bom ouvinte uma pessoa muito humana
Dimenso 2
Dimenso 3
Dimenso 4
(Traduzido e adaptado de Baltes et al., 2002, p. 331)
Ainda nesta linha, Yang (cit. por Sternberg, 2009) investigou seiscentos e dezasseis Chineses de Taiwan, tendo encontrado quatro factores de sabedoria: competncias e conhecimentos; benevolncia e compaixo; abertura e profundidade; modstia e discrio. Num estudo de Takayama, desenvolvido uma amostra japonesa, foram encontrados resultados idnticos: conhecimento e educao; compreenso e julgamento; sociabilidade e mestria nas relaes interpessoais, e atitude introspectiva (cit. por Sternberg, 2009). Takahashi e Bordia (2000), com interesses interculturais, compararam as teorias implcitas, em amostras constitudas por Australianos, Americanos, Indianos e Japoneses. Os autores encontram semelhanas nos participantes Australianos e Americanos. Para estes sujeitos, o adjectivo sbio, semanticamente similar a experiente e conhecedor e menos relacionado com prudente. J os Indianos e o Japoneses consideram que a palavra semanticamente similar a sbio era precisamente prudente, seguindo-se os termos idoso e experiente. Nos quatro grupos culturais, tornar-se sbio visto como altamente desejvel. Pelo contrrio, envelhecer encarado
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como no desejvel. No grupo dos jovens, ningum quer ser velho, conclui a investigao (Sternberg, 2009). Com base nos dados interessantes desta investigao, parece verificar-se que nas culturas ocidentais o termo surge mais relacionado com aspectos cognitivos, enquanto nas conceptualizaes orientais, a abordagem mais integrada e mais orientada para a virtude.
Tendo agora em conta a segunda linha de investigao (Bluck & Glck, 2005), recordamos que se enquadram nela os estudos que analisam a presena da sabedoria na vida dos sujeitos. luz desta linha, os investigadores solicitam aos participantes que nomeiem pessoas sbias (quer pessoas que conheam pessoalmente, quer figuras pblicas) e, depois, que analisem as caractersticas dessas pessoas. Paulhus et al. (2002, cit. por Bluck & Glck, 2005) realizaram um estudo no qual era pedido aos sujeitos que indicassem as pessoas mais sbias, mais inteligentes e mais famosas. As quinze pessoas identificadas como mais sbias foram (por ordem decrescente) Gandhi, Confcio, Jesus Cristo, Martin Luther King, Scrates, Madre Teresa, Rei Salomo, Buda, Papa, Oprah Winfrey, Winston Churchill, Dalai Lama, Ann Landers, Nelson Mandela e a Rainha Elisabeth. Oprah Winfrey foi ainda nomeada como mais inteligente e Jesus Cristo e Nelson Mandela foram indicados como mais famosos. Neste estudo, uma vez que no foi clarificado o conhecimento que os participantes tinham sobre cada um dos nomeados, necessrio ter em conta que os resultados obtidos podem reflectir uma viso estereotipada da sabedoria. interessante notar que se destacam nomes de lderes religiosos e de pessoas que, de algum modo, contriburam para mudanas no mundo, nomeadamente, nas que dizem respeito s causas pela Paz. Entre os diversos estudos realizados neste mbito, parece no existir consenso nos resultados. No entanto, as pessoas nomeadas como sbios so, essencialmente, de maior idade e do sexo masculino. A propsito da idade, Perlmutter et al. (1988, cit. por Bluck & Glck, 2005) verificaram, num outro estudo, que 78% dos participantes associavam a sabedoria idade. Nesta investigao, as pessoas nomeadas sbias tinham, maioritariamente, mais de cinquenta anos de idade. E tm sido diversos os estudos, cujo resultado vai nesse sentido, mostrando que a relao entre a sabedoria e a idade, fortemente considerada pelas pessoas, mostrando que a relao entre a sabedoria e a idade, fortemente 144
considerada pelas pessoas. Contudo, apesar da idade cronolgica ser vista como necessria, no considerada como condio suficiente da sabedoria (Bluck & Glck, 2005, p. 99).
Relativamente ao gnero, os estudos indicam, como acima referimos, um predomnio dos homens, em termos das pessoas nomeadas como sbias, em detrimento das mulheres. Indo ao encontro do que se afirmou, num estudo de Jason e colaboradores (2001, cit. por Bluck & Glck, 2005), 66% das pessoas consideradas sbias, eram homens. Relativamente aos vnculos das pessoas escolhidas como sbias com os participantes nos estudos, Sowarka (1989, cit. por Bluck & Glck, 2005) verificou que as mulheres indicam maioritariamente familiares, enquanto os homens indicam sobretudo indivduos do contexto profissional. Bluck e Glck (2005) defendem que a prevalncia dos homens nestes estudos, pode ter na sua base, um efeito de coorte. Nestas geraes, eram ainda poucas as mulheres activas, profissionalmente e que fossem socialmente visveis, o que pode explicar o resultado dos estudos. Outros estudos centram-se em narrativas autobiogrficas, procurando-se momentos em que uma conduta sbia se tenha manifestado (Bluck & Glck, 2005). Pretende-se, neste caso, que os sujeitos indiquem momentos em que sentiram que o seu comportamento foi sbio. Bluck e Glck (2004, cit. por Bluck & Glck, 2005), ao entrevistarem sujeitos, acerca dos momentos sbios da sua vida, verificaram que eram identificados momentos em que haviam tomado decises importantes, reagido a eventos negativos e em que estavam implicadas estratgias de gesto da vida. Quanto aos eventos negativos, a percepo era a de que se tornaram positivos, devido atitude sbia. De um modo geral, nesta linha de investigao, os estudos indicam que os leigos encontram uma forte relao entre sabedoria e idade, sabedoria e gnero (sendo a sabedoria mais associada aos homens). Os estudos indicam ainda que o sbio encarado como algum capaz de guiar e aconselhar os outros.
Na terceira linha de investigao das teorias implcitas, surgem os estudos experimentais. Nestas investigaes, pedido aos participantes que julguem a sabedoria de uma determinada pessoa, sobre a qual recebem algumas informaes prvias, sendo 145
que diferentes grupos de participantes, recebem informao diferente. As caractersticas geralmente manipuladas, so a idade e o gnero. A investigao de Knight e Parr (1999, cit. in Bluck e Glck, 2005) insere-se neste grupo. Os investigadores distriburam doze vignettes, cada uma com a idade e duas caractersticas de sabedoria, ou de criatividade. Independentemente das caractersticas que lhes eram atribudas, foram as pessoas de maior idade, as que foram mais vezes nomeadas sbias. Os resultados desta investigao, no esto, no entanto, de acordo com os anteriormente obtidos por Hira e Faulkender (1997, cit. in Bluck e Glck, 2005). Estes investigadores, filmaram quatro actores um jovem, uma jovem, um homem de idade avanada e uma mulher de idade avanada a ler textos que correspondiam a respostas identificadas como sbias, e que foram depois classificados, a nvel da sua sabedoria. Os resultados so interessantes e curiosos, pois foi o homem de idade avanada e a jovem mulher, aqueles que forma significativa, foram considerados sbios. Os investigadores, consideram que, a componente no verbal pode tido uma forte influncia nestes resultados. Os resultados nestas investigaes tem-se apresentado como inconsistentes (Bluck & Glck, 2005), indicando que nem a idade nem o gnero so caractersticas suficientes para designar algum como sbio (Fernandes, 2007). No entanto, necessrio ter em conta, que se trata de uma linha de investigao mais recente, relativamente s anteriormente referidas e que para alm da idade, outros critrios podero ser introduzidos, como o caso das expresses faciais, a capacidade de ouvir a a capacidade de aconselhar (Bluck & Glck, 2005).
Em termos de sntese geral, Baltes e Staudinger (2000) resumem em cinco aspectos as principais concluses decorrentes dos diversos estudos realizados no mbito das teorias implcitas: 1)- A sabedoria um conceito com um sentido especfico e que difere de outros conceitos. Assim, claramente distinta da inteligncia, da maturidade ou da criatividade; 2)- A sabedoria encarada como um nvel excepcional do desenvolvimento humano; 3)- A sabedoria integra aspectos intelectuais, afectivos e motivacionais; 4)- A sabedoria est associada a nveis elevados de competncias pessoais e interpessoais, nomeadamente a capacidade de escuta e aconselhamento; 146
5)- A sabedoria envolve boas intenes, sendo usada para o bem prprio e dos outros.
3.2.
Investigaes no mbito das teorias explcitas sobre a sabedoria

O campo das teorias explcitas desenvolveu-se a partir das implcitas. As
primeiras so assim designadas porque vo para alm daquilo que so as opinies das pessoas e pretendem estudar as manifestaes comportamentais ou expresses de sabedoria (J. Oliveira, 2005, p.157). Baltes e colaboradores (Baltes & Staudinger, 2000; Baltes, Glck & Kunzmann, 2002) consideram que as teorias explcitas sobre a sabedoria, podem ser divididas em trs grupos: 1) Conceptualizaes da sabedoria como uma caracterstica pessoal ou uma disposio da personalidade; 2) Conceptualizaes de sabedoria de tradio neopiagetiana, de pensamento ps-formal e dialctico; 3) Conceptualizao de sabedoria como um sistema de mestria, relacionado com o sentido e conduo da vida, perspectiva, na qual se incluem os referidos autores.
Dentro das teorias explcitas, podemos ainda diferenciar linhas de investigao diferentes, pelo peso que os autores atribuem cognio e ao afecto. Em termos tericos, conceptualizaes que integram afecto e cognio so mais completas. Contudo, as investigaes tornam-se mais difceis de operacionalizar, pelo que a investigao se encontra mais desenvolvida a nvel das conceptualizaes que se centram mais na cognio (Marchand, 2005a, 2005b).
3.2.1. O Modelo de Ardelt

Ardelt, que prope uma viso holstica do conceito de sabedoria, elaborou um modelo que o define, operacionaliza e mede. um modelo baseado nos estudos de Clayton e Birren (1980), que concebem a sabedoria com a integrao de aspectos cognitivos, reflexivos e afectivos (Ardelt, 1997, 2004a).
147
Ardelt distancia-se, assim, de uma perspectiva meramente cognitiva. Para a autora, a sabedoria no tem a ver com a acumulao de informao e factos, mas antes diz respeito compreenso do sentido profundo desses factos. necessrio olhar para os eventos de diferentes perspectivas e no reagir simplesmente a eles. O sujeito deve transcender a sua prpria subjectividade, deixar de estar auto-centrado, porque s assim poder ver a realidade de forma mais clara (Ardelt, 1997). Segundo a autora, baseandose em Hart (1987), reduzir a auto-centrao torna possvel aceitar as limitaes, as contradies e os aspectos negativos da existncia humana, bem como entender que tudo impermanente (Ardelt, 1997, p. 16). A autora distingue o mero conhecimento resultante da inteligncia humana, do conhecimento relacionado com a sabedoria, considerando que s este ltimo permite, aos adultos de idade avanada, encontrar o sentido da vida, ajudando-os a lidar com a proximidade da morte. Na infncia e na adultez, o conhecimento intelectual suficiente, mas na adultez avanada, a sabedoria torna-se bastante necessria, face s novas necessidades decorrentes desta etapa de vida. Aceitar as limitaes humanas, torna-se especialmente importante na idade adulta avanada, uma vez que os idosos so confrontados com um declnio na sua importncia social, em termos fsicos, bem como com a aproximao morte (Heckhausen & Schulz, 1995, cit. por Ardelt, 1997), e, neste sentido, a sabedoria pode constituir uma pedra basilar. Ardelt, interrogando-se acerca do segredo de uma vida realizada na velhice, verifica que a sabedoria um importante preditor da satisfao com a vida, nesta faixa etria. Conclui, tambm, que as condies objectivas de vida (sade fsica, estatuto socioeconmico, aspectos financeiros, etc) no so to importantes para a satisfao com a vida, nos idosos, como se pensava (Ardelt, 1997). O impacto de condies objectivas, na satisfao com a vida em idosos, depende de circunstncias especficas dos indivduos, nomeadamente dos seus recursos pessoais, vulnerabilidades e ansiedades. A sabedoria surge como exercendo uma profunda e positiva influencia na satisfao com a vida, independentemente das condies objectivas de vida (Ardelt, 1997). Ardelt critica uma perspectiva meramente cognitiva sobre a sabedoria, criticando em especial a perspectiva desenvolvida no Max Planck Institute for Human Development and Education de Berlim, por Baltes e colaboradores. 148
Considera que estes ltimos autores, ao encararem a sabedoria como conhecimento especializado sobre as pragmticas fundamentais da vida, no s analisam a sabedoria de uma perspectiva meramente cognitiva, como tambm a encaram de uma forma abstracta. Segundo Ardelt, devemos estudar concretamente as pessoas sbias, uma vez que a sabedoria sobretudo algo que se , ou seja, no pode ser pensado no vazio, uma vez que a sabedoria no existe independentemente das pessoas (Ardelt, 2004a). Nas suas palavras, a sabedoria , de facto, uma propriedade dos indivduos (Ardelt, 2004a, p. 274). A autora crtica tambm a metodologia de investigao desenvolvida no Max Planck Institute for Human Development and Education de Berlim, cujos investigadores recorrem a dilemas fictcios e ao mtodo pensar alto, de modo a testar o nvel de sabedoria do sujeito, classificando-o numa escala de sete pontos, segundo cinco critrios, sendo um protocolo considerado com respostas de sabedoria se obtiver uma pontuao elevada nos cinco critrios. Para alm dos dilemas serem fictcios, Ardelt salienta o facto de no se referirem ao prprio sujeito, sua famlia ou amigos, o que levanta algumas questes quando se pretende medir a sabedoria. Segundo a autora, o sujeito est, neste caso, a reflectir sobre algo que no real e no lhe diz respeito. Por outro lado, considera que a sabedoria no se expressa necessariamente no que se diz: um insensato pode aprender a dizer as mesmas coisas que um sbio diz e em ocasies similares (Kekes, 1983, p. 286, cit. por Ardelt, 2004a, p. 262). No que concerne relao da sabedoria com a idade, Ardelt (2004a) considera que, tratando-se a primeira de um atributo raro, no surge automaticamente com a idade. No entanto, as crises e os obstculos da vida, eventualmente um melhor autoconhecimento e a prtica da reflexo, so factores potenciadores do seu desenvolvimento, e por isso, a associao entre sabedoria e a idade potencialmente positiva, pelo menos naqueles que tenham interesse em desenvolver a sabedoria. Sendo, como vimos, crtica do modelo desenvolvido pelo grupo do Max Planck Institute for Human Development and Education de Berlim e das suas metodologias de investigao, a autora opta por propor um modelo alternativo, que combina teorias implcitas e explcitas (Ardelt, 2004a, 2004b). Para medir a sabedoria, Ardelt desenvolveu uma escala tridimensional (3D-WS), baseada na operacionalizao das dimenses cognitiva, reflexiva e afectiva da sabedoria. O quadro 3, que a seguir se apresenta, sistematiza a definio das trs dimenses consideradas no modelo e as respectivas operacionalizaes. 149
Quadro 3 - Definio e operacionalizao da sabedoria enquanto caracterstica tri-dimensional da personalidade Dimenso Cognitiva Definio Compreenso da vida e desejo de conhecer a verdade, i.e., de compreender o significado profundo dos fenmenos e acontecimentos, particularmente nos assuntos intrapessoais e interpessoais. Aceitao dos aspectos positivos e negativos da natureza humana, dos limites do conhecimento e da imprevisibilidade da vida. Operacionalizao Itens de avaliar: classificao devem
- Habilidade e capacidade para compreender profundamente os fenmenos; -Conhecimento dos aspectos positivos e negativos da natureza humana; -Conhecimento das ambiguidades e incertezas da vida; -Habilidade para tomar decises importantes apesar da incerteza da vida. Itens de avaliar: classificao devem
Reflexiva
- Habilidade e capacidade de olhar para os fenmenos de mltiplas perspectivas; -Ausncia de subjectividade e projeces (i. e., a tendncia para culpar outras pessoas, ou circunstncias, dos seus prprios sentimentos ou de situaes). Itens de classificao devem Harmonia e compaixo com os avaliar: Afectiva outros. -Presena de emoes e comportamentos positivos em relao aos outros; -Ausncia de emoes e comportamentos negativos, em relao a outros. (Traduzido e adaptado de Ardelt, 2004a, p. 275)
Percepo dos fenmenos e acontecimentos atravs de mltiplas perspectivas. Auto conscincia e autoconhecimento.
As crticas que Ardelt endereou ao paradigma berlinense da sabedoria, proposto por Baltes e colaboradores, suscitou respostas, quer destes autores, quer de Sternberg. Baltes e Kunzmann (2004), em resposta a Ardelt, referem que existem muitas maneiras legtimas de estudar e de conceptualizar a sabedoria e que o seu interesse em 150
particular, ao contrrio de Ardelt, no o de estudar as pessoas sbias, mas antes, conceptualizar e explicar o constructo. Segundo os autores as pessoas sbias aproximam-se da sabedoria, mas no so a prpria sabedoria (2004, p. 291). Ou seja, tendo em conta que as pessoas so seres permanentemente incompletos e falveis, as pessoas sbias so ilustraes imperfeitas de sabedoria. Por outro lado, Baltes e Kunzmann (2004) referem que, para Ardelt, a operacionalizao do conceito de sabedoria, desenvolvida pelo grupo de Berlim foca simplesmente a cognio. No entanto, os autores defendem que o modelo que desenvolveram tem na sua base a ideia de sabedoria como excelncia em termos de cognio e de virtude e a um nvel mais psicolgico, excelncia na conduo da vida e no seu significado (p. 295), o que envolve outro tipo de competncias, que no as meramente cognitivas, como as emocionais e motivacionais. Sternberg (2004), por seu turno e num artigo que escreve em resposta a Ardelt, considera que nem a perspectiva de Ardelt, nem a de Baltes e colaboradores totalmente correcta. Para Sternberg, algum que sbio num contexto, no o necessariamente noutro, uma vez que a sabedoria supe uma interaco entre sujeito, tarefa e contexto. Sternberg considera, no entanto, que a utilizao de dilemas fictcios para medir a sabedoria, aceitvel e mesmo comparvel s situaes nas quais o sujeito chamado a aconselhar algum. Ardelt responde s crticas noutro artigo (2004b), acentuando a diferena entre a sabedoria como um sistema de conhecimentos especializados ou como uma qualidade da personalidade. A autora salienta, ainda, o amor compassivo e simpattico, que representa a dimenso afectiva do seu modelo tridimensional, uma componente integral da sabedoria e bem assim o perdo como uma qualidade de personalidade positivamente relacionada com a sabedoria (J. Oliveira, 2005, p. 163).
A 3D-WS foi traduzida e adaptada para a populao portuguesa por Alves (2009), tendo concludo tratar-se de um instrumento vlido, seguro e uma medida adequada para pessoas de idade avanada, contudo, podemos questionar-nos se as crticas feitas por Ardelt a outros modelos, no se aplicam ao seu prprio modelo, i. e., em que medida, Ardelt estudou, efectivamente, sujeitos que 'corporizavam a sabedoria?
151
No poder a 3D-WS reflectir o que as pessoas pensam, acreditam, em vez do que realmente so39?
3.2.2. O modelo de Baltes e colaboradores

Baltes e colaboradores do Max Planck Institute for Human Development and Education de Berlim, so dos autores que mais tm desenvolvido investigaes sobre a sabedoria. Trata-se como j aqui foi referido de uma perspectiva sobre a sabedoria, que se baseia no modelo bidimensional de inteligncia: inteligncia mecnica (mais relacionada com factores biolgicos) e inteligncia pragmtica (mais relacionada com factores culturais e com a experincia de vida). A sabedoria encarada como uma pragmtica da inteligncia, como um conhecimento de mestria, que combina excelentes capacidades de julgamento e aconselhamento sobre os assuntos fundamentais da vida e que permite lidar de forma adequada, com problemas complexos e ambguos ou mal estruturados. Segundo os autores, o desenvolvimento da sabedoria, requer um investimento pessoal e social, a nvel de tempo, esforo e motivao (Baltes & Smith, 2008). Nesta perspectiva, alguns factores favorecem o seu desenvolvimento, nomeadamente, a idade cronolgica, a experincia de um amplo leque de situaes e de condies humanas, a prtica de tutor ou mentor e determinadas disposies motivacionais, como, por exemplo, a generatividade (Marchand, 2005b, p.54). O desenvolvimento da sabedoria um processo extenso e intenso de aprendizagem e prtica, que requer um elevado grau de motivao e empenho, bem como condies ambientais favorveis. Sendo um processo complexo e multifacetado, para que a sabedoria se desenvolva necessrio uma multiplicidade de vivncias e experincias, dado que envolve a orquestrao de aspectos cognitivos, pessoais, sociais, interpessoais e espirituais, os antecedentes da sabedoria so de natureza diversa (Baltes et al., 2002, p. 332). Baltes e colaboradores definem trs conjuntos de factores, relacionados entre si, que podem ser encarados como antecedentes do conhecimento relacionado com a sabedoria: 1) factores pessoais gerais (como os mecanismos cognitivos, sade mental, a
39
A propsito deste debate, no poderamos deixar de referir Alves (2009): temos conscincia de que a maior parte dos testes de avaliao psicolgica baseiam-se mais nas convices dos seus criadores, do que propriamente nas teorias formais (p.147).
152
criatividade, a abertura experiencia, entre outros); 2) factores especficos de mestria (como experincia nos assuntos da vida, a exposio a dilemas da vida, disposies motivacionais, entre outros); 3) contexto de vida (como a idade, a coorte, a educao, a profisso, o contexto histrico, entre outros) (Baltes & Smith, 1990, 2008). Para estes autores, sabedoria um sistema complexo e dinmico de conhecimento de mestria, cuja avaliao resulta da ponderao de cinco critrios (Baltes & Smith, 2008; Baltes & Staudinger, 1993, 2000; Staudinger et al., 1998):
1) Conhecimento elevado dos factos da vida - conjunto de conhecimentos sobre a natureza humana, nomeadamente, normas e interaces sociais, motivos, emoes, vulnerabilidades, acontecimentos significativos da vida e a sua ocorrncia em funo da idade, necessidades psicolgicas da pessoa, entre outras; 2) Elevado conhecimento processual sobre problemas da vida - conhecimento de estratgias e conhecimentos, que permitam planificar aces e tomar decises, elevada capacidade de aconselhamento (e anlise do outro) e elevada capacidade de analisar situaes e ponderar custos e benefcios; 3) Elevado conhecimento contextual capacidade de enquadrar os acontecimentos, olh-los de forma no isolada, mas sim integrada. Situar os acontecimentos, quer na rede de relaes, quer temporalmente; 4) Elevado conhecimento sobre as diferenas de valores e prioridades viso relativa da vida, capacidade de distinguir a sua prpria viso das coisas e as dos outros, noo de que cada um tem as suas prprias percepes, capacidade de encarar possveis solues para uma mesma situao; 5) Elevado conhecimento sobre a imprevisibilidade da vida e habilidade para compreender e gerir a incerteza capacidade de assumir que a vida imprevisvel, que as consequncias das nossas aces nunca so totalmente previstas, que no existem certezas absolutas, que o futuro no pode ser totalmente controlado, mas que ainda assim, a pessoa deve tomar decises e empenhar-se na aco.
As investigaes realizadas por Baltes e colaboradores recorrem anlise do discurso dos sujeitos, sobre diversas temticas da vida, dando oportunidade para que demonstrem conhecimentos nos domnios da pragmtica fundamental da vida, como o 153
planeamento da vida, a gesto da vida e a reviso da vida. Para avaliarem o conhecimento relacionado com a sabedoria, os autores utilizam o mtodo pensar alto (thinking aloud), sobre dilemas complexos e mal estruturados, sendo as repostas gravadas, transcritas e classificadas tendo em conta os cinco critrios j referidos. Os autores defendem que as respostas de elevada qualidade requerem um conhecimento de mestria nas pragmticas fundamentais da vida (Baltes & Smith, 2008). Consideram que, recorrendo s tarefas de planeamento, gesto e reviso de vida, acedem aos nveis de conhecimento relacionado com a sabedoria e partem do princpio que as pessoas respondem aos dilemas, pelo menos em parte, tendo em conta as suas experincias (Staudinger, Smith & Baltes, 1994). No caso da estratgia relacionada com o planeamento da vida, a personagem fictcia tem de tomar uma importante deciso acerca do seu futuro (Staudinger et al., 1994). Esta tarefa envolve a produo de cenrios futuros, a seleco de um ou mais objectivos, o planeamento necessrio para alcanar os objectivos e sugestes sobre as formas de monitorar os progressos (Baltes & Smith, 1990). Os tpicos famlia e carreira so comummente utilizados, como se pode ver pelo exemplo seguinte (Staudinger et al., 1994):
Michael, 28 anos de idade, mecnico, pai de duas crianas em idade pr-escolar, acabou de saber que a fbrica na qual trabalha, est prestes a fechar. Presentemente, no tem qualquer possibilidade de encontrar trabalho na rea. A sua esposa, regressou recentemente sua bem remunerada carreira de enfermeira. Michael est a considerar umas seguintes opes: pode deslocar-se para outra cidade para procurar emprego, ou pode tomar a responsabilidade a tempo inteiro, pelos cuidados s crianas e s tarefas da casa.
O que deve ter em considerao ao fazer os seus planos? Que informao adicional necessria? (p.15).
No caso da reviso de vida, a personagem fictcia tem de reconstruir a sua histria de vida, interpretando-a e avaliando-a, como se pode ver no exemplo que se segue (Staudinger et al., 1994):
154
Uma mulher decidiu concentrar-se na famlia e no teve uma profisso. Os seus filhos esto prestes a ir para a escola. Um dia encontra uma amiga de infncia que no via h muito tempo. Esta amiga decidiu concentrar-se na carreira e no casou nem constituiu famlia. Est bem estabelecida na profisso. O encontro faz com que ela reveja a vida que fez at agora.
Como ser que rev a sua vida? Que aspectos da sua vida, ela recorda (decises, problemas, solues, pessoas importantes, sentimentos, acontecimentos, obstculos)? Como pode explicar o curso da sua vida e as suas aces? Como pode avaliar a sua vida em retrospectiva? Ser que atingiu os seus objectivos? (p.18)
3.2.2.1.
Investigaes realizadas no mbito do paradigma de Berlim
Tendo em conta a elevada sistematizao e carcter apelativo do modelo de sabedoria de Baltes e colaboradores, bem como as suas orientaes claras relativamente operacionalizao, e ainda o bom acolhimento que a perspectiva life span tem suscitado em especialistas e investigadores de todo o mundo, so j bastante significativas as investigaes empricas, luz deste mesmo modelo, as quais vamos passar a considerar. Em primeiro lugar, abordaremos as que foram realizadas pelo prprio Baltes e colaboradores e, de seguida, as que tm sido conduzidas por outros investigadores. Baltes e colaboradores tm, no mbito dos estudos sobre a sabedoria, desenvolvido um nmero importante de investigaes acerca desta temtica e que se encontram resumidas no quadro 4:
Quadro 4 - Caracterizao dos principais estudos desenvolvidos por Baltes e colaboradores Autor Data Staudinger (1989) Objectivos Mtodo Mtodo pensar alto; Dilemas de reviso de vida, segundo 6 155 Participantes Resultados
Explorar aspectos positivos do envelhecimento particularmente
63 mulheres alems, divididas em 3 grupos etrios (25-35, 42- 55,
Inexistncia de diferenas em funo do grupo etrio; As pontuaes
em relao ao critrios. modelo da sabedoria.
65-75 anos)
mais baixas so obtidas nos casos em que a idade da personagem era significativamen te diferente da participante. De modo geral, o desempenho do grupo mais jovem foi mais elevado, seguindo-se o de meia-idade; Alguns idosos tiveram um desempenho equivalente aos jovens; Apenas cerca de 5% de respostas foram consideradas sbias (igualmente distribudas pelos grupos etrios); A idade da personagem influenciou os resultados. As psiclogas clnicas pontuaram mais alto em todos os cinco critrios e independenteme nte da idade; Os idosos do grupo de controlo tiveram resultados equivalentes s participantes jovens.
Smith & Baltes (1990)
Teste emprico do modelo. Comparar diferentes grupos etrios.
Mtodo pensar alto; Quatro tarefas de planeamento da vida (situaes fictcias), segundo cinco critrios.
60 profissionais alemes, sexo masculino e feminino, de 3 grupos etrios (25-35, 40-50, 60-81), com nveis educacionais e de inteligncia semelhantes.
Staudinger, Smith & Baltes (1992)
Explorar a Mtodo pensar influncia da alto; idade e da Dilema de experincia reviso de vida profissional nas utilizao de pontuaes de personagem sabedoria. jovem ou idosa.
43 mulheres (21 entre os 25-35 e 22 entre os 6582); 17 psiclogas clnicas (9 jovens) 26 elementos no grupo de controlo (12 jovens)
156
Smith, Staudinger & Baltes (1994)
Comparar desempenhos de diferentes grupos etrios; Testar o impacto de uma profisso de ajuda psicloga clnica.
Mtodo pensar alto; Dilema de planeamento da vida.
60 mulheres alems, 12 psiclogas clnicas, divididas em 2 grupos etrios; Grupo de controlo; Pontuaes semelhantes a nvel de inteligncia fluida e nveis de educao entre o grupo de estudo e o grupo de controlo. Foram nomeadas 14 pessoas consideradas sbias ou com experincia de vida (41-80 anos) e 15 psiclogas clnicas (60-79 anos); 2 grupos de controlo, 20 jovens e 20 idosos, igual nmero de homens e mulheres. Educao semelhante. 148 mulheres (com idades entre os 20-70 anos), numa amostra to geral e diversificada quanto possvel.
As psiclogas clnicas tiveram desempenhos superiores ao grupo de controlo; As pontuaes obtidas no grupo das psiclogas no sofreram alteraes entre grupos etrios; A idade da personagem influenciou os resultados. Os nomeados sbios e as psiclogas clnicas tiveram pontuaes semelhantes e, em ambos os casos, as pontuaes foram superiores s do grupo de controlo dos jovens e idosos; Desempenho mdio estvel entre os 25 e 80 anos.
Baltes, Staudinger, Maercker & Smith (1995)
Comparar as pontuaes de pessoas nomeadas sbias com as psiclogas clnicas, para saber se o modelo favorecia este grupo profissional.
Mtodo pensar alto; Dois dilemas de vida, um dos quais pretendia representar o tipo mais difcil de problema de vida.
Staudinger & Baltes (1996)
Explorar o efeito do aconselhamento no desempenho de tarefas de sabedoria.
Mtodo pensar alto; Trs situaes de vida, difceis e hipotticas.
O aconselhamento resulta em pontuaes mais elevadas. Ter tempo adicional para pensar pode facilitar o desempenho.
157
Staudinger, Maciel, Smith e Baltes (1998)
Testar o poder preditivo, nas pontuaes de sabedoria, de factores de personalidade e inteligncia.
Mtodo pensar alto; Dois problemas de vida hipotticos; Desempenho num conjunto de medidas cognitivas.
90 mulheres alems (36 psiclogas clnicas, idades 26-82 anos) e 54 mulheres do grupo de controlo, com educao equivalente (2875 anos). 220 cidados alemes (41% mulheres), amostra heterognea.
O maior factor preditivo foi a profisso. Nenhuma das medidas de inteligncia e de personalidade teve a mesma importncia.
Pasupathi & Staudinger (2001)
Estudar a relao entre sabedoria, raciocnio moral e caractersticas de personalidade.
Mtodo pensar alto; Trs situaes de vida, e hipotticas; Desempenho num conjunto de medidas mentais.
Cerca de 38% das participantes com pontuaes mais altas de raciocnio moral tiveram tambm as pontuaes mais elevadas nas tarefas de sabedoria; Modesta correlao entre as pontuaes de raciocnio moral e de sabedoria aparentemente devem-se a factores de personalidade As pontuaes mdias mostraram um aumento por volta dos 24 anos, a partir dessa idade, as pontuaes nivelaram-se. Os adolescentes tiveram pontuaes mais baixas do que os adultos em todas as tarefas
Pasupathi, Staudinger & Baltes (2001)
Examinar as diferenas entre adolescentes e jovens adultos, em relao ao conhecimento relacionado com a sabedoria.
Mtodo pensar alto; Seis situaes de vida, hipotticas e respeitantes a questes da prpria adolescncia.
146 alemes (14-20 anos, 54% do sexo feminino), 58 jovens adultos (21-37 anos), 50% do sexo masculino.
158
e critrios. As adolescentes do sexo feminino pontuaram mais alto do que os masculinos. No existiram diferenas de gnero nos adultos. Kunzmann & Baltes (2003) Explorar a relao entre o conhecimento relacionado com a sabedoria, o afecto, a orientao para os valores e as estratgias de gesto de conflitos. Mtodo pensar alto; Trs problemas hipotticos; Diversas medidas mentais. 293 participantes, (93 com idades entre os 15-20, 93 entre os 3040 e 107 entre os 60-70), 50% do sexo feminino. As pontuaes elevadas no conhecimento relacionado com sabedoria, correlacionamse positivamente com pontuaes elevadas em envolvimento afectivo e cooperao. Conhecimento relacionado com a sabedoria mais elevado nos adultos do que nos adolescentes. Nos adolescentes verificou-se uma correlao positiva entre a idade e o conhecimento relacionado com a sabedoria; nos adultos, a correlao no significativa. Nos dois grupos, correlaes positiva entre o conhecimento relacionado com
Staudinger & Pasupathi (2003)
Estuda e compara a correlao entre sabedoria, funcionamento cognitivo, personalidade e o interface entre a personalidade e a cognio, caractersticas de adolescentes e adultos.
Mtodo pensar alto; Dois problemas de vida; Conjunto de medidas mentais.
O mesmo grupo de adolescentes estudados em Pasupathi, Staudinger & Baltes (2001). 145 adultos alemes (idade entre os 35-75 anos), heterogneos em relao idade, estatuto socioeconmico e educao.
159
a sabedoria e inteligncia cristalizada, abertura, criatividade e raciocnio moral (Adaptado e traduzido de Trowbridge, 2005, pp. 155- 157)
Na sequncia das suas investigaes, Baltes e colaboradores chegam a diversas concluses, que passamos, agora, a resumir, com base na obra de Baltes e Smith, (2008): 1) As respostas que manifestam sabedoria tendem a ser raras: tendo em conta o verdadeiro esprito da sabedoria, representando uma qualidade utpica, nveis elevados de conhecimento com ela relacionados so raros (p. 60). Na verdade, as conceptualizaes de sabedoria apontam para a mesma como uma forma de mestria que exige conhecimento, experincia e competncias elevadas e excepcionais, usualmente encarada como um ideal a ser atingido. 2) A adolescncia tardia e o incio da adultez so as fases nas quais emerge o conhecimento relacionado com a sabedoria. As pesquisas mostram ainda que so poucas as diferenas observadas no nvel mdio de sabedoria, durante a adultez, permanecendo relativamente estvel at pelo menos aos 75 anos (Baltes et al., 2002; Baltes & Staudinger, 2000). 3) Cada fase do curso de vida cria o seu prprio conhecimento, o seu conhecimento especfico relacionado com a sabedoria, proveniente das tarefas de desenvolvimento normativo e dos eventos no normativos. Nesse sentido, as respostas de sabedoria so mais elevadas, quando os dilemas apresentados so relevantes e significativos para o sujeito. 4) Para alm da idade, para se atingirem elevados nveis de conhecimento relacionado com a sabedoria, necessria uma complexa coligao de factores de diferentes domnios (psicolgico, social, profissional e histrico). Embora a idade cronolgica seja uma condio importante para o desenvolvimento da sabedoria, ela no necessariamente sinnima da mesma. Para Maud (1997), a idade surge sobretudo como uma condio facilitadora (p. 43). A velhice, por si s, no garante sabedoria e esta tambm no exclusiva dos mais velhos. Deste ponto de vista, destaca-se a importncia das vivncias. Ser ou no sbio 160
pode ser determinado ao longo do percurso de vida. A exposio a adversidades, a dificuldades, a desafios, parece favorecer o desenvolvimento desta caracterstica. Assim, a sabedoria um domnio no qual alguns idosos so excelentes, mas nem todos (Baltes & Smith, 2008). 5) Durante a idade adulta, a inteligncia no o principal factor preditivo do conhecimento relacionado com a sabedoria. Uma combinao de caractersticas psicossociais e de factores relacionados com a histria de vida, incluindo abertura experincia, generatividade, estilo cognitivo, contacto com mentores excelentes, e passagem por experincias relevantes, parecem ser mais importantes: as pessoas com nveis elevados de conhecimento relacionado com a sabedoria evidenciam um perfil complexo e modulado de emoes e valores (Kuzmann & Baltes, 2003, cit por Baltes & Smith, 2008, p. 60). So pessoas preocupadas com o bem-estar dos outros, e que preferem estratgias de negociao nas situaes de conflito. 6) A sabedoria manifesta-se, tambm, pela comunicao no verbal e nos comportamentos sociais, mobilizando, nomeadamente, a capacidade de escuta activa e empatia.
A metodologia desenvolvida no Max Planck Institute, tem, ainda, sido utilizada por diferentes investigadores.
Um dos autores que desenvolveu uma extensa pesquisa, utilizando tambm o modelo de Baltes e colaboradores, foi Lyster. Esta autora, contudo, juntou mais dois critrios aos cinco critrios utilizados no paradigma de Berlim: a integrao da afectao cognitiva e a generatividade (1996, cit. por Alves, 2009, p.152). Em algumas sesses, num total de quatro a seis horas, os sujeitos, nomeadamente os autodenominados sbios, discutiam acontecimentos importantes, bem como um dilema identificado a partir da sua prpria experincia de vida. Eram ainda discutidas as concepes e os conceitos comuns de sabedoria. Lyster avaliava ainda a dimenso cognitiva e a personalidade, e recorria igualmente a uma entrevista pessoal estruturada. Em termos de resultados, Lyster encontrou desempenhos globais superiores no denominado grupo de sbios (os quais eram encarados como pessoas com capacidade de ouvir o outro, com tacto nas relaes interpessoais, serenas e hbeis na preservao das relaes interpessoais) e verificou que aqueles que obtiveram melhores desempenhos, 161
eram tambm os que expressavam maior satisfao com a sua vida (Csikszentmihalyi & Nakamura, 2005; Trowbridge, 2005). A nvel dos factores que contribuem para o desenvolvimento da sabedoria, destacou-se a abertura experincia (Trowbridge, 2005). As principais concluses de Lyster revelaram um posicionamento holstico mais apurado, nveis mais altos em sub-testes de Q.I., maior complexidade emocional, e menos descontentamento com a vida. No foi encontrada qualquer relao da sabedoria com o processo de envelhecimento ou com o nvel educacional (Alves, 2009, p. 152). A autora encontrou sujeitos mais velhos com desempenhos de sabedoria, apesar de revelarem nveis mais baixos numa medida fluida de inteligncia. Verificou tambm que o grupo dos sbios era representado por profisses da rea das humanidades (formao e aconselhamento profissional, sade mental e educao), concluses que vo no mesmo sentido dos resultados alcanados pelo grupo de Berlim. Segundo Alves (2009), a investigao de Lyster mostra que, em situaes adversas a sabedoria disponibiliza uma capacidade apurada para a transformao e compreenso dessas situaes, permitindo transformar as que so negativas, em algo positivo (Alves, 2009, p. 153). Na vida, encontram-se diversos obstculos, situaes mais difceis, algumas com soluo, outras que necessitam simplesmente, de aceitao, e a sabedoria, revela ser importante nestes momentos. Alves (2009) salienta ainda que: as pessoas sbias revelaram uma capacidade muito mais aprimorada para encontrar significado para as experincias tanto positivas como negativas, ao mesmo tempo, que utilizavam as duas dimenses para uma actividade essencialmente transformativa. O que parecia diferenciar o mais sbio do menos sbio era a habilidade para transformar experincia negativa em vida e crescimento, ou seja, um aumento da conscincia existencial (p. 153). Lyster conclui que as pessoas sbias aprenderam a olhar o positivo e o negativo de modo a sintetiz-los numa atitude de compreenso mais humana, mais integrada no ser, em toda a sua fragilidade e vulnerabilidade (Alves, 2009, p. 155). Aprende-se, assim, a assumir e lidar com a fragilidade humana e com as incertezas da vida. A nosso ver, e tal como refere Alves (2009), os resultados das investigaes de Lyster vo de encontro aos obtidos pelo grupo de Berlim, apoiando a convico terica de que a sabedoria reflecte uma integrao de dimenses cognitivas, afectivas e de comportamento, para produzir uma forma rara mas adaptvel de julgamento que condicente com a perspiccia excepcional e o julgamento sobre assuntos de vida importantes (p.155). 162
Maud (1997) outra investigadora (brasileira) que recorreu metodologia desenvolvida no mbito do programa de Berlim. Utilizou uma amostra de vinte mulheres, com idades situadas entre os trinta e cinco anos e os oitenta e dois anos, cuja escolaridade era igual ou superior ao ensino secundrio e que estavam ligadas rea das cincias humanas (ou pela formao, ou pela actividade profissional). Relativamente questo profissional, Maud procurou, para a constituio da amostra, essencialmente, sujeitos com experincia da rea do aconselhamento e da ajuda. O principal objectivo deste estudo, foi o de verificar a relao entre a idade e o desempenho intelectual especializado, respeitante s questes da existncia e seus dilemas. Apenas duas mulheres apresentaram desempenhos identificados como sbios, obtendo protocolos pontuados com valores entre cinco e seis (numa escala de sete), em todos os cinco critrios. Os restantes sujeitos da amostra tiveram, em mdia, resultados inferiores a trs. So resultados que esto de acordo com o esperado, tendo em conta que a sabedoria geralmente encarada como rara. Segundo Maud (1997): a sabedoria, neste contexto, comparvel com a maturidade excelente. Uma pessoa sbia caracterizada, por exemplo, como sendo mais integrada no seu contexto de vida, no se limitando a informaes relacionadas a si mesma; vista como tendo posies coordenadas e por ser capaz de lidar com questes colectivas ou universais. Desta forma, a sabedoria seria mesmo alcanada por poucos indivduos (p.140).
No foi, no entanto, observada qualquer correlao estatisticamente significativa entre a idade e o desempenho, sendo que os melhores resultados foram obtidos por sujeitos entre os 35 e os 57 anos. A este propsito, Maud sugere que o facto do dilema utilizado ser centrado no tpico famlia versus carreira, pode ter prejudicado o desempenho das mulheres mais velhas, uma vez que o tema se tornou assunto de discusso, recentemente. Nesta investigao, foi tambm encontrada uma correlao positiva entre a extenso dos protocolos e o desempenho dos sujeitos, o que est de acordo com o esperado, visto que o desempenho est ligado fluncia verbal, ao reportrio lingustico e cognitivo dos falantes (Maud, 1997, p. 141). No entanto, apesar da 163
correlao positiva, o sujeito que obteve melhor resultado, no foi o que teve o protocolo mais extenso. Tal como as investigaes anteriores fazem supor, no foi observada correlao estatisticamente significativa entre a idade e o desempenho sbio, tendo os melhores resultados, sido obtidos por sujeitos entre os trinta e nove e os cinquenta e sete anos. O dilema de reviso de vida utilizado nesta investigao coloca em confronto a temtica da famlia versus carreira. Ao falarem da personagem principal, as respondentes posicionavam-se face situao de uma mulher que encontra uma amiga e que teve uma trajectria de vida diferente da sua, o que a leva a rever a sua vida. Em torno dos tpicos carreira e famlia, as respondentes destacavam, ora os pontos positivos, ora os pontos negativos, de se dedicar exclusivamente famlia, em detrimento da carreira. Outras ressaltavam a importncia de conciliar famlia e carreira. Segundo Maud (1997), o exerccio de reviso de vida, de um personagem, traz ao de cima o desejo subjacente de superar dificuldades circunstanciais e atingir novos patamares quando s exigncias e transformaes da sociedade. Os sujeitos desta pesquisa contam como a mulher em questo pode agir para sair de uma rotina de vida, que a torna insatisfeita e infeliz, oferecendo pistas que torne a sua vida integrada, participada e til (p. 151).
Em Portugal, a metodologia de Baltes e colaboradores tem sido bastante utilizada por Helena Marchand. A investigadora, no seguimento dos estudos da equipa de Berlim, que mostraram que o desempenho de psiclogas clnicas, em dilemas de sabedoria, era superior ao de mulheres que exerciam outras profisses, estudou a sabedoria em docentes (Marchand, 2000). A escolha deste grupo profissional foi justificada tendo em conta que esto presentes no exerccio da profisso alguns dos factores, que, na perspectiva de Baltes e colaboradores, favorecem a sabedoria. Foram, ento, analisadas as respostas a um dilema de reviso de vida, de uma amostra de docentes do sexo feminino40, sendo considerados trs grupos etrios (jovens adultas, adultas de meia idade e idosas), comparadas com mulheres, pertencentes aos mesmos grupos etrios, mas que no exerciam a profisso docente.
40
Participaram 79 sujeitos do sexo feminino: 25 jovens adultas, 32 adultas de meia-idade e 22 adultas idosas. 45 das participantes eram docentes. As no docentes tinham habilitaes acadmicas equivalentes s das professoras.70% das idosas estava reformada (Marchand, 2000).
164
O dilema de reviso de vida, usado no estudo, foi apresentado em trs verses, de acordo com cada grupo etrio. Desta investigao retiraram-se trs concluses essenciais: 1) As respostas de sabedoria encontradas foram raras; 2) O nmero mais elevado de respostas de sabedoria situou-se no grupo dos adultos de meia-idade, sendo que os resultados das jovens adultas e das adultas idosas foram muito semelhantes; 3) No se encontraram diferenas entre as respostas das docentes e das no docentes. O primeiro resultado consistente com os alcanados noutras investigaes (Smith, Staudinger & Baltes, 1994, cit. por Marchand, 2000; Staudinger, Smith & Baltes, 1992, cit. por Marchand, 2000). O segundo resultado referido diverge da hiptese habitualmente levantada, segundo a qual, os idosos demonstrariam nveis mais elevados de sabedoria, uma vez que neste estudo, os nveis mais elevados de sabedoria, foram alcanados pelos adultos de meia-idade. Tal resultado pode dever-se ao facto de, nesta investigao, apenas 30% dos adultos idosos continuarem activos
profissionalmente, sendo que os restantes 70% se encontram reformados. Parece ser um dado relevante, uma vez que no estudo de Staudinger, Smith e Baltes, (1992, cit por Marchand, 2000), 75% dos adultos idosos permaneciam profissionalmente activos. A reforma poder constituir um factor limitativo para os sujeitos, sendo importante, segundo a investigadora, prosseguir as investigaes nesta rea. No que diz respeito ao terceiro resultado apresentado, este contraria o que se esperava, uma vez que as docentes, no apresentaram resultados estatisticamente superiores aos de outras profissionais no docentes. Perante os resultados de certo modo inesperados, relativamente prtica docente, optou-se por se realizar novo estudo, na tentativa de melhor entender o baixo desempenho dos docentes, no dilema apresentado. No segundo estudo 41 , realizado igualmente com docentes dos trs grupos etrios referidos, criado, com a colaborao de professores, um dilema que se pensa, mais relevante para as docentes 42 . Os resultados deste segundo estudo so, contudo, consistentes com os do primeiro estudo.
41 42
Estudo de natureza exploratria, numa amostra constituda por 18 docentes (Marchand, 2000). Tal como no estudo anteriormente referido, o dilema foi apresentado em trs verses, para que a idade do personagem se aproximasse da idade do respondente: uma jovem mulher docente com famlia constituda e com 2 filhos menores, em tempos, concorreu a nvel nacional tendo sido colocada a cerca de 300 quilmetros da sua residncia habitual. Nessa altura, decidiu no aceitar o cargo permanecendo junto da famlia. Anos mais tarde encontra uma colega de curso, que j no via h muito tempo, a qual, na altura, confrontada com uma colocao idntica, decidiu aceitar o cargo e concentra-se numa carreira profissional em vez de construir uma famlia. Presentemente est efectiva numa escola perto de casa e sente-se realizada profissionalmente. Este encontro leva a jovem a rever a sua vida (Marchand, 2000, p. 44).
165
As respostas de sabedoria foram raras e foi mais uma vez na meia-idade, que se encontraram as respostas mais elevadas (Marchand, 2000). De acordo com a investigadora em causa, verifica-se que nas docentes portuguesas, a prtica lectiva (prtica de tutor ou mentor e a experincia de um leque diverso de situaes de relacionamento humano) no um factor por si mesmo suficiente para desenvolver o conhecimento relacionado com a sabedoria (Marchand, 2005b). Como possvel explicao para os resultados chama a ateno para a formao que os docentes recebem. Para fomentar a sabedoria em docentes, a investigadora prope um treino estruturado e uma reflexo continuada e variada quer na formao inicial, quer na formao contnua sobre situaes mal estruturadas que surgem no mbito da vida, em geral, e da profisso docente em particular (Marchand, 2000, p. 45). Mais recentemente, a mesma autora desenvolveu um novo estudo sob uma ptica desenvolvimentista (Marchand, 2002; 2003 a, b, cit. por Marchand, 2005b). Neste estudo, realizado igualmente com docentes, de trs grupos etrios, foram encontrados trs nveis de resposta, a um dilema de reviso de vida. Num primeiro tipo de respostas, as inquiridas centram-se numa das personagens do dilema, bipolarizando e dicotomizando o problema (Marchand, 2005b, p.72). As respostas so apresentadas com certeza e um problema complexo encarado como simples. Segundo Marchand (2005b), este tipo de resposta tem caractersticas semelhantes s do estdio conformista de Loevinger, do estdio absolutista de Kramer e s dos primeiros estdios de juzo reflexivo de Kitchener e King (1994). Num segundo tipo de respostas, j so ponderados diferentes pontos de vista. O problema passa a ser encarado como pouco estruturado e as opes como relativas. As inquiridas comeam a ter em conta, os contextos, as prioridades e os objectivos, no entanto, no integram as diferentes solues e quando o fazem remetem-nas para o futuro (Marchand, 2005b, p.73). Este tipo de respostas, aproxima-se do estdio relativista de Kramer, do nvel de autoconhecimento de Loevinger e do estdio de conscincia da mesma autora e dos estdios 4 e 5 de Kitchener e King (Marchand, 2005b). No terceiro nvel de resposta, as inquiridas ponderam os diversos aspectos da questo, os diferentes pontos de vista, levantam vrias hipteses e manifestam conscincia de que o problema est deficientemente estruturado e que as respostas no so simples, nem universais (Marchand, 2005b, p.73). As respostas que se enquadram 166
neste nvel, tm em considerao os contextos, as prioridades e os objectivos. H solicitao de mais informao e a tentativa de integrar diferentes solues, apesar das dificuldades que isso acarreta. As opes no so tidas como definitivas e so frequentemente avaliadas. Segundo Marchand (2005b) trata-se de um tipo de resposta, com caractersticas que o aproximam do estdio dialctico de Kramer, dos estdios autnomos e de integrao de Loevinger e dos estdios 6 e 7 de Kitchener e King. Esta importante investigao mostra que: 1) so poucas as docentes que se situavam no nvel III; 2) as docentes de meia-idade foram as que deram mais respostas de nvel III; 3) a percentagem de respostas no nvel III foi idntica nas jovens docentes e nas docentes idosas, no entanto, houve uma maior concentrao de jovens docentes no nvel I e uma distribuio mais homognea das docentes mais velhas nos nveis I e II.
Verificamos que na linha das investigaes explcitas, com enfoque na cognio, as investigaes mais profcuas tem sido as realizadas com base no modelo desenvolvido pela equipa de Baltes. As investigaes realizadas pelos prprios, ou por outros investigadores, em diferentes contextos e regies, tm permitido retirar diversas concluses, de que falmos anteriormente e das quais destacamos a ausncia de correlao entre a idade e a sabedoria. Outros factores, especialmente a profisso, temse vindo a destacar, como particularmente influentes no conhecimento relacionado com a sabedoria. No contexto da investigao que pretendemos empreender, consideramos estes dados especialmente importantes, na medida em que os adultos de idade avanada, sobre os quais focamos o nosso trabalho, esto em muitos casos, na situao de reformados.
4. Sabedoria e idade
Eis o paradoxo existencial do envelhecimento: ficamos assombrados com os seus efeitos e, ainda assim, seguimos o impulso que nos leva a prolongar a festa. Porque a vida no uma estrada de um s sentido rumo decadncia. H estradas e desvios que devem ser experimentados, examinados, compreendidos e desfrutados. (Goldberg, 2008, p. 19)
167
Como j vrias vezes expressmos neste trabalho, a sabedoria encarada como rara, mas altamente desejvel, e tem sido muitas vezes associada idade, nomeadamente no contexto das concepes implcitas, como se viver mais anos, pudesse garantir o desenvolvimento deste atributo. A perspectiva do life span veio mostrar e foi a que mais chamou a ateno para a realidade de que o desenvolvimento no exclusivo das idades mais novas, podendo, pelo contrrio estender-se a todo o ciclo de vida. Nesse sentido, a sabedoria poderia, efectivamente, ser encarada como o ponto alto do desenvolvimento. Mas, apesar do desenvolvimento ser um processo vitalcio, a relao entre a idade e a sabedoria, necessita de ser mais bem clarificada. A este respeito, importante notar as concluses a que chegou Sternberg (2005, cit. por Merriam et al., 2007) num trabalho de reviso da literatura sobre o tpico. O autor verifica que a relao entre a sabedoria e a idade relativamente polmica, tendo sido encontrados diversos resultados: uns estudos indicam que a sabedoria decresce com a idade, outros que aumenta e ainda outros que se mantm! Para Jordan (2005), os resultados encontrados na relao entre idade e sabedoria, no deixam de ser enquadrados por trs modelos distintos. O primeiro, designado de modelo positivo, considera que existe uma relao directa entre a idade e a sabedoria. Ser velho significa, luz deste modelo, ser mais sbio. No entanto, refere Jordan, no existem evidncias empricas que comprovem a sua validade. O segundo, modelo do declnio, mais pessimista e considera que, com a idade, se pode perder sabedoria. Jordan defende, igualmente, que este modelo no tem suporte emprico. O terceiro modelo, modelo cristalizado, representado essencialmente pelo Paradigma de Berlim, considera que a inteligncia cristalizada, se mantm at idade adulta avanada e, ao estar a sabedoria ligada mestria nas pragmticas fundamentais da vida, expectvel que aumente na medida em que essa experincia aumenta tambm. No entanto, as investigaes no confirmaram a hiptese Baltes e Smith (1990) 43 investigaram a influncia da idade, no desempenho obtido em dilemas de Planeamento da Vida, numa amostra constituda por sessenta mulheres, divididas em trs grupos etrios (25-35 anos; 40-50 anos; 60-81 anos). Encontraram-se apenas 5% de respostas sbias, e estas estavam distribudas pelos diferentes grupos etrios.
43
Ver quadro 4, p. 155.
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Com o mesmo propsito, Staudinger, Smith e Baltes realizaram, em 1992 44, uma investigao no sentido de verificarem de que forma as respostas de sabedoria variam em funo da idade. Os resultados mostraram, mais uma vez, no existirem diferenas significativas entre os grupos etrios.Vrios outros estudos apontaram, no mesmo sentido, levando a que se defenda, no mbito do paradigma de Berlim, no existir uma correlao entre a idade e a sabedoria. Tal como refere Jordan (2005), a idade avanada no traz sabedoria, nem a tira (p.162), ela resulta, antes, de um extenso e intensivo processo de aprendizagem e prtica (Kunzmann & Baltes, 2005). O facto de a sabedoria no aumentar com a idade, no significa porm que os idosos no possam ser sbios. Em condies ideais, a nvel da sade e a nvel cognitivo, os adultos de idade mais avanada podem, efectivamente, ter alguma vantagem, devido sua experincia (Jordan, 2005). Alm disso, e segundo o mesmo autor, os idosos detm o recorde mundial em sabedoria o que apela para a potencialidade desta faixa etria, a nvel do desenvolvimento da sabedoria.
Com base no que se acabou de expor, claro que a relao entre as duas variveis deixa ainda muito a investigar e compreender. Entre o que comummente aceite e os resultados das investigaes empricas, h grandes diferenas, muitas inconsistncias e persistem questes em aberto. Mas, no podemos deixar de aqui parafrasear Alves, no entendido num sentido absoluto, mas enfatizando um olhar valorizador sobre as geraes mais velhas: o processo de envelhecimento de facto uma arte, e est na hora de encararmos os idosos como sbios, pois eles trazem consigo a sabedoria e a experincia de uma vida inteira (2009, p. 125). O passar dos anos tornanos, do ponto de vista biolgico, mais velhos, mas o desafio pleno, tornarmo-nos melhores pessoas, mais humanos, mais conscientes de ns e dos outros.
5. Sabedoria e espiritualidade
A investigao gerontolgica tem sublinhado as transformaes qualitativas que ocorrem na idade avanada, nomeadamente uma relao mais apurada com a espiritualidade, como referido por Oliveira (2008b): o interesse pela dimenso espiritual mais premente quando se trata de pessoas idosas (p.24).
44
Ver quadro 4, p. 155.
169
A este propsito, impe-se aqui recordar as perspectivas de James Fowler e Fritz Oser, que analisaram o desenvolvimento da espiritualidade 45 na vida adulta e cujas concluses vo no mesmo sentido, i.e., os autores entendem que a idade adulta avanada propcia ao desenvolvimento de estdios particularmente elevados, no que diz respeito espiritualidade. Tal entendimento, parece particularmente relevante, na medida em que, como vimos, os estdios mais elevados da espiritualidade, tm aspectos comuns, com o que alguns autores entendem por sabedoria. Fowler defende que o desenvolvimento da f46 se faz por estdios. Baseando-se em resultados, obtidos em entrevistas semi-directivas e histrias de vida, em que os entrevistados falam de modo pormenorizado, sobre situaes cruciais da vida (exemplificando: a morte e a vida depois da morte; o sentido da vida; a liberdade e o determinismo; os imperativos ticos e morais; etc.), identificou seis estdios ao longo dos quais a f se desenvolve (Marchand, 2005b). O autor considera que o acesso aos ltimos estdios faz-se depois de se passar por uma absoluta autonomia e pela rejeio da religio tradicional (p.43). Nesta perspectiva, os estdios de f especficos dos adultos so os estdios quatro a seis, embora muitos adultos permaneam toda a vida no estdio trs47. O terceiro estdio 3 (Synthetic-Conventional Faith), dominante na adolescncia, caracterizado pela conformidade com uma determinada perspectiva, que aceite de forma pouco reflexiva [] sendo a entidade divina concebida como externa ao indivduo (Marchand, 2005b, p. 41). O quarto estdio (Individuative-Reflective Faith) caracterstico de alguns jovens adultos e neste verifica-se uma transio para escolhas genunas de princpios e crenas, sendo um estdio eminentemente intelectual, orientada para factos e para a cincia, afastada de rituais ou mitos (Marchand, 2005b, p. 42). O quinto estdio (Conjuctive Faith) no se encontra, geralmente, antes da meiaidade e corresponde a uma evoluo do racionalismo, para a compreenso do paradoxo e da transcendncia. Segundo Fowler (1981, p.198, cit. por Marchand. 2005b, p.42), este estdio tenta unificar os opostos na mente e na experincia. O sexto estdio (Universalizing Faith) raro, mesmo na terceira idade e pressupe a superao da individualidade, com total comprometimento com os outros e com a justia (Marchand,
45
Segundo Seifert (2002), a abordagem psicolgica da espiritualidade estuda a busca interna do sentido de vida e a sua evoluo, podendo ou no, ser acompanhada de prtica religiosa (Marchand, 2005b). 46 Fowler utiliza o termo f, num sentido amplo, isto , como uma orientao que d sentido aos desejos, pensamentos e aces (Marchand, 2005b). 47 Os estdios anteriores so, o estdio1 - Intuitive-Projective Faith e o estdio 2 Mythic-Literal Faith (Marchand, 2005b).
170
2005b, p.42), sendo Gandhi e Luther King, considerados como personalidade exemplos deste estdio e, simultaneamente, exemplos de elevados nveis de moralidade e sabedoria. Por sua vez, Oser e Gmunder consideram as relaes entre o sujeito e o ltimo que, consoante as culturas, e as confisses, se chama Deus, acaso, espritos, Esprito, Ser absoluto, predestinao (Vandenplas-Holper, 2000, p. 245), defendendo que o juzo religioso se desenvolve por estdios. Ao contrrio de Fowler, cuja perspectiva cognitiva, estes autores centram-se tambm noutras variveis, como as afectivas e as existenciais. A investigao sobre o desenvolvimento religioso incidiu nas respostas de 112 pessoas, catlicas e protestantes, de ambos os sexos e repartidos em dez grupos de idade. Propunha-se aos sujeitos quatro dilemas hipotticos 48 , ao que se seguia um conjunto de questes, atravs de uma entrevista semi-estruturada, sendo os sujeitos convidados a propor uma soluo e a justificar a sua deciso. A partir das respostas, foram identificados cinco estdios relativos ao desenvolvimento do juzo religioso e que se vo sucedendo ao longo do ciclo de vida, sendo os especficos da vida adulta, os estdios dois a cinco. No segundo estdio, desenvolve-se uma relao de reciprocidade em que as pessoas acreditam que podem influenciar a entidade divina, atravs de oraes e sacrifcios (Marchand, 2005b, p. 43). No terceiro estdio h uma valorizao da autonomia e as pessoas sentem-se responsveis pelos seus actos (Marchand, 2005b, p. 43). E no estdio cinco, o mais raro, h um acordo entre imanncia e transcendncia: o ser ltimo habita cada indivduo excendendo-o (Vandenplas-Holper, 2000, p. 250). Por sua vez, e partindo de uma perspectiva emprica, Tornstam desenvolveu a teoria da gerotranscendncia, que sugere que a personalidade e a identidade da pessoa, continuam a evoluir e a desenvolver-se mesmo em estdios mais avanados do ciclo de vida. O autor caracteriza o envelhecimento humano como um estdio de evoluo em direco maturidade e sabedoria (Tornstam, 2000, 2003). Segundo esta perspectiva, na
48
Para exemplificar, apresentamos o dilema de Paulo: Paulo, um jovem mdico, realiza uma viagem de avio antes de se casar. O avio avaria e parece inevitvel um acidente. Toda a sua vida lhe passa pela cabea. Promete a deus entregar-se ao servio das pessoas desfavorecidas do Terceiro Mundo, no caso de ser salvo, e no casar com a sua noiva, que muito amava, no caso de esta no o querer acompanhar. O avio esmaga-se contra o solo, mas, como que por milagre, Paulo salva-se. Quando regressa, -lhe oferecido um cargo muito importante para a progresso na carreira. Lembra-se da promessa feita a Deus (Vandenplas-Holper, 2000, p. 247).
171
velhice a viso materialista da vida, vai sendo substituda por uma viso mais csmica e transcendente, de que resulta maior satisfao com a vida. Segundo Tornstam (s.d.), os indivduos podem passar por mudanas gerotranscendentais, o que inclui redefinio de si e de relaes com os outros e uma nova compreenso de questes existenciais fundamentais, o que ir resultar numa viso mais positiva da vida e num sentimento de harmonia. Para Tornstam, a gerotranscendncia uma alterao meta-perspectivada da viso material e racional do mundo para uma viso mais csmica e transcendente, normalmente acompanhada por um aumento da satisfao da vida (1989, cit. in Tornstam, 2003, p.3). A teoria da gerotranscendncia considera que o indivduo se torna ainda mais selectivo no uso que faz do tempo, e desenvolve um sentimento crescente de afinidade com geraes passadas e uma diminuio do interesse na interaco social suprflua, pode experimentar uma diminuio do interesse em coisas materiais e uma maior necessidade de meditao solitria, podendo desenvolver um sentimento de comunho csmica com o esprito do universo, e uma redefinio de tempo, espao, vida e morte (Tornstam, s.d.). De acordo com investigaes de carcter qualitativo, Tornstam verificou que o indivduo gerotranscendente experiencia um novo entendimento das questes existenciais, muitas vezes, um sentimento de comunho csmica com o esprito do universo, uma redefinio do tempo, espao, vida e morte e uma redefinio das relaes (Tornstam, 2003, p.3). Tornstam (2000) considera que a teoria da gerotranscendncia relembra o ltimo estdio do desenvolvimento psicossocial de Erikson. Como vimos anteriormente, para Erikson, no ltimo estdio de desenvolvimento psicossocial entra-se na ltima etapa do ciclo de vida, podendo esta ser vivida de um forma mais positiva (integridade do eu) ou mais negativa (desespero), sendo que, da resoluo positiva desta crise, pode culminar a sabedoria. No entanto, o autor encontra entre uma perspectiva e outra, uma diferena fundamental. Se na teoria de Erikson, o ltimo estdio corresponde a um olhar para trs, no sentido de avaliar a sua vida, a gerotranscendncia implica, antes, um olhar para a frente e para o exterior e uma nova viso sobre o eu e o mundo.
Mais
recentemente,
Alves
empreendeu
uma
investigao,
igualmente
significativa, acerca da sabedoria resultando na sua tese de doutoramento, com o tema Sabedoria, definio, multidimensionalidade e avaliao, e na qual defende que a 172
sabedoria assenta numa estrutura tridimensional, que integra a inteligncia, a personalidade e a relao com o transcendente. Para efeitos dos trabalhos de doutoramento, Alves traduziu e adaptou para a populao portuguesa, duas escalas de sabedoria, a Three-dimensional Wisdom Scale (3D-WS), de Ardelt e a Self-assessed Wisdom Scale (SAWS), de Webster. No mesmo enquadramento, aplicou trs outras escalas, orientadas para as trs dimenses de ESS: o inventrio de estilos de pensamento (IEP), de Miranda, a escala sobre a felicidade (ESF), e a escala de interiorizao religiosa (EIR), ambas de Oliveira. Alves construiu, ainda, uma escala, que visa fornecer informao acerca da forma como as pessoas concebem a sabedoria e sobre os valores que associam ao sbio. Trata-se da Escala Sobre a Sabedoria (ESS), definida, como referimos anteriormente, numa estrutura tridimensional, que envolve a inteligncia, a personalidade e a transcendncia (Alves, 2009). O autor aplicou o conjunto das seis escalas a uma amostra constituda por 578 sujeitos, recorrendo a uma amostragem por convenincia. Relativamente ESS, os resultados obtidos, a partir de trs estudos realizados com esta escala, mostram que a sabedoria pode ser concebida e avaliada a partir de uma estrutura tridimensional, que integra a inteligncia, a personalidade e a relao com o transcendente. Segundo Alves (2009), a singularidade da sua investigao reside na afirmao da dimenso da transcendncia, enquanto integrante do constructo da sabedoria. Esta dimenso tem sido destacada praticamente em todas as concepes histricas e culturais da sabedoria e prevista como possvel em vrias investigaes (p. 301). No contexto do estudo em apreo foi confirmada como uma das dimenses que integra a estrutura multidimensional da sabedoria. Outro aspecto que gostaramos de destacar desta investigao, so os resultados referentes idade, e que apontam para a existncia de diferenas significativas, em funo da idade. De acordo com Alves (2009) as dimenses da inteligncia e da personalidade so valorizadas com intensidade progressiva ao longo das quatro primeiras faixas etrias, invertendo na idade mais avanada, enquanto a transcendncia valorizada com intensidade progressiva ao longo das quatro ltimas faixas etrias (p. 302). Isto , nas idades mais avanadas (61-90 anos), comparativamente a outras faixas etrias, tende-se a desvalorizar, na sua viso de sabedoria, as dimenses da inteligncia e da personalidade e a valorizar a dimenso da transcendncia. 173
Contrariando a viso negativa do envelhecimento, de que falmos no primeiro captulo, esta investigao mostra que o sentido existencial da vida torna-se mais apurado com o avanar da idade (Alves, 2009, p. 303), o que confirma a velhice como uma etapa de mudana e de desenvolvimento. Alves concluiu, a partir desta investigao, que na idade mais avanada os sujeitos esto mais serenos, clarividentes e controlados quanto s suas emoes (p.314), o que tem sido igualmente defendido pela teoria da gerotranscndencia, j anteriormente referida. Partindo dos resultados obtidos na investigao que desenvolveu, Alves (2009) prope que a sociedade se empenhe na educao permanente dos cidados, condio para a manuteno da autonomia das pessoas de idade avanada, mas igualmente, para que a sociedade possa beneficiar de todo um manancial existencial que pode ser aprendido na interaco com as pessoas de idade avanada (p. 303). Neste sentido, o autor tece elogios vitalidade e ao dinamismo das universidades seniores, que considera darem um importante contributo para o envelhecimento bem sucedido e para a preservao dos valores e da nossa identidade cultural (p.303). Alves (2009) defende que estas concluses devem abrir caminho para a defesa de polticas educativas, de prticas pedaggicas, de disposies sociais e de intervenes teraputicas, que respeitem e, sobretudo, valorizem a dimenso espiritual da pessoa (p. 301). Segundo o autor, a excelncia da humanidade passa pela salutar harmonia e equilbrio da relao entre a razo, as emoes e o esprito. Excluir uma destas partes significa amputar existencialmente a nossa natureza humana (p. 301). Neste seguimento, o autor defende que devido sabedoria de experincia de vida, as pessoas de idade mais avanada podem ser excelentes educadores dos mais novos, devendo a sociedade favorecer um convvio saudvel, entre as geraes, porque todos tm a ganhar.
Verificmos nas perspectivas apresentadas um entendimento de que os estdios mais elevados do desenvolvimento da espiritualidade esto relacionados com a sabedoria. Tal perspectiva igualmente defendida por Dunn (2005, cit. por Alves, 2009), baseando-se num estudo realizado na Universidade da Califrnia, designado como O Projecto da Sabedoria, que envolveu cerca de 1000 formandos, e que concluiu na identificao da espiritualidade um modo de relao com Deus, como um dos atributos da sabedoria (p.139).
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Estas investigaes, realizadas com objectivos diferentes, tm em comum, o entendimento da idade adulta avanada como etapa de vida propcia ao desenvolvimento de estdios particularmente elevados, no que diz respeito espiritualidade e nesse sentido, encontramos uma dupla relao, na medida em que as investigaes relacionam espiritualidade e sabedoria e espiritualidade e idade avanada (Alves, 2009).
6. Ambientes que promovem a sabedoria

A educao tem como fim contribuir para o desenvolvimento do potencial humano, ajudando-nos a tornar, como acabmos de referir, pessoas melhores, desenvolvendo as pessoas de forma integrada, sem descurar aquilo que se considera essencial, as suas dimenses moral e tica. Nesse sentido, partilhamos a opinio daqueles que defendem que a sabedoria deve estar presente enquanto objectivo na nossa vida, nomeadamente, em contexto educativo e, por isso, consideramos ser importante questionarmo-nos acerca dos contextos capazes de potenciar este desenvolvimento. Tornar-se mais sbio um desafio que cada um enfrenta, que ocorre, em boa parte, a partir do interior, mas as investigaes tm indicado que existem circunstncias do ambiente que favorecem esse desenvolvimento. Macdonald (1981, cit. por Alves, 2009, p. 170) enumera alguns dos aspectos que contribuem para o incremento e promoo da sabedoria: a interaco com pessoas ou grupos que j vivenciam os valores da sabedoria, grupos que centram as suas actividades no crescimento pessoal e no cuidar do mundo; investir na descoberta e no estudo da sabedoria, procurando apreender a sua multidimensionalidade, assim como as exigncias para o seu desenvolvimento; ler e meditar a bibliografia de pessoas que ficaram conhecidas como excepcionais; procurar aprender com as experincias mais significativas, assim como as mais simples, a vida acaba por ser uma escola excelente; interiorizar, produzir e utilizar snteses de pensamento provenientes da sabedoria Staudinger (1996) defende que, como no caso de qualquer aquisio de conhecimento, a ontognese do conhecimento relacionado com a sabedoria altamente dependente do contexto e da interaco social. Baltes e Smith (2008) salientam, neste campo, que as experincias pessoais de vida e a exposio a diferentes crenas e valores na vida diria, num contexto 175
multicultural, ou em perodos histricos particulares de mudanas polticas e societais, podem constituir-se em importantes influncias facilitadoras da aquisio de sabedoria (p. 61). Os antroplogos e os socilogos defendem que a maior parte dos conhecimentos (se no a totalidade) so obtidos atravs da interaco social. A maior parte das nossas experincias de vida, so directa ou indirectamente dependentes das interaces com outros (Staudinger, 1996). As investigaes no campo da sabedoria tm levado em linha de conta que a rede de relaes interpessoais crucial para o desenvolvimento e manuteno da sabedoria. Nas palavras de Staudinger (1996), este resultado parece sugerir que, para alm do contexto profissional, os tempos histricos tambm podem proporcionar contextos experienciais que - dada uma certa personalidade e perfil intelectual conduzam ao desenvolvimento do conhecimento relacionado com a sabedoria (p. 288). Para a autora, as amizades e os relacionamentos ntimos, tornam-se contextos propcios para o desenvolvimento de experincias potenciadoras de sabedoria. Nestas relaes, criam-se contextos de conversa, que permitem uma explorao dos limites e das dvidas envolvidas no conhecimento. Na verdade, as investigaes, nomeadamente de Staudinger, em 1996, e de Baltes e Staudinger, em 1996, mostraram que nas respostas aos dilemas, os participantes que desenvolviam as tarefas sozinhos, no obtinham um desempenho to elevado como aqueles que tinham a oportunidade de discutir o problema com pessoas significativas ou com pessoas nomeadas sbias (Baltes & Smith, 2008), evidenciando, assim, a importncia dos relacionamentos sociais, no incremento da sabedoria. A sabedoria e o conhecimento relacionado com a sabedoria so, deste modo, caracterizados por uma natureza colectiva e scio-interactiva, no sentido em que o seu desenvolvimento e a sua manuteno dependem largamente dos contextos interactivos de vida. De igual modo, Kunzmann e Baltes (2005) salientam a interaco social como factor de desenvolvimento do conhecimento relacionado com a sabedoria, nomeadamente os ambientes sociais estimulantes, a exposio a bons sistemas educativos, ou a uma famlia que proporciona um grande apoio (p. 123). Com isto no se quer dizer que os seus efeitos sejam directos, pelo contrrio, so mediados pelas disposies afectivas e pelas experincias de vida.
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As disposies e as experincias emocionais desempenham um importante papel, na aquisio e desenvolvimento da sabedoria, podendo facilit-lo ou, ao invs, dificult-lo. Se a interaco com algum significativo um factor facilitador do conhecimento relacionado com a sabedoria, podemos desde logo inferir a importncia que os espaos e as actividades educativas podem ter para a populao snior.
Depois da sada do mercado de trabalho, a colocao dos idosos em lares tornouse comum nas nossas sociedades. No entanto, contrariamente ao que se possa pensar, estes espaos nem sempre so potenciadores dos relacionamentos sociais, diminuindo frequentemente as interaces significativas e, dessa forma, a probabilidade dos idosos manifestarem conhecimento relacionado com a sabedoria. Meacham (1990) um dos poucos autores que se tem centrado especificamente nos ambientes promotores de sabedoria, que designa de atmosfera de sabedoria. Defende que a idade, ao invs de incrementar a sabedoria, pode levar ao seu decrscimo. Segundo o autor (1990), nas sociedades actuais, procura-se acumular, mais propriedades, mais poder, mais competncias e mais informao. E esta acumulao inicia-se na escola, em que essencial absorver o maior nmero possvel de informao. No entanto, esta acumulao de informao, pode confundir-se com o poder e mesmo com a sabedoria, mas desta, resulta sobretudo orgulho, e muitas vezes uma viso dogmtica e fechada. Este um argumento que justifica, de acordo com Meacham, a perda de sabedoria com a idade, porque viver mais anos traz geralmente mais informao, mais conhecimentos e mais poder e, consequentemente, mais certezas e uma perspectiva mais autocentrada. Os esteretipos e a intolerncia so igualmente factores vistos como favorecendo a perda de sabedoria, uma vez que neste caso, as pessoas no tendem a questionar aquilo em que acreditam e manifestam uma viso simplista da realidade. A manuteno da sabedoria depende bastante da atmosfera de sabedoria. Segundo Meachan (1990), esta atmosfera um ambiente no qual as dvidas e incertezas so claramente expressas e as ambiguidades e contradies encaradas como positivas. Posies rgidas e de carcter absolutista so obstculos para o desenvolvimento de uma
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atmosfera de Sabedoria. O dilogo, a compreenso e a escuta activa, so tambm factores presentes nos ambientes propcios ao desenvolvimento da sabedoria.
Assumindo a sabedoria como essencial para as sociedades actuais, Sternberg um dos autores que defende que ela deve ser ensinada nas escolas, valorizando-se no s o que se sabe, mas o uso que se faz dos conhecimentos (2001). Este terico e investigador defende o equilbrio entre as dimenses intra-pessoal, inter-pessoal e extra-pessoal. A escola pode ter um importante papel no desenvolvimento e manuteno deste equilbrio. No entanto, do seu ponto de vista, ela tem valorizado os conhecimentos, a informao e, consequentemente, a inteligncia, deixando para ltimo plano, ou mesmo esquecendo, a sabedoria, muito mais relacionada, com o que se faz (Sternberg, 2001). Parafraseando o autor (s.d.): quando as escolas se orientam para a sabedoria, ensinam os alunos que importante no apenas o que se sabe, mas como se usa o que sabe - se o saber usado para bons ou maus fins. Ensinam para aquilo que foi recentemente referido pela administrao Bush, numa conferncia da Casa Branca, como "o quarto R": responsabilidade. O conhecimento, s por si, no garantia de boas aces e a inteligncia tambm no suficiente. As pessoas sbias no atendem apenas a tudo o que exis te dentro ou fora de si, mas atendem a tudo aquilo em que sentem alguma responsabilidade (Alves, 2009, p. 175) e esta responsabilidade, este olhar tambm para os outros, essencial num mundo cheio de mudanas e desafios. Sternberg (s.d.) refere diversos exemplos, de pessoas que tendo conhecimentos, os usam apenas em benefcio prprio, prejudicando outros. No meio empresarial, destaca os responsveis pela Enron, empresa com mais de vinte mil funcionrios e que faliu devido m gesto e falsificao de dados contabilsticos, arrastando, assim, para o desemprego milhares de pessoas. No se pode dizer que os responsveis pela situao, no eram inteligentes ou no tinham conhecimentos. Pode-se at supor, que frequentaram as escolas mais prestigiadas, no entanto, no eram seguramente pessoas sbias. No seguimento do j referido anteriormente, pode-se considerar tratar-se de pessoas insensatas, capazes de cair facilmente em falcias como o egocentrismo, a omniscincia, a omnipotncia e o optimismo irrealista (Sternberg, 2009).
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A sabedoria contrasta com estas falcias, na medida em que exige que a pessoa saiba que no sabe, como tambm o que pode ser conhecido e no pode ser conhecido num determinado tempo e lugar (Alves, 2009, p. 175). O facto de Sternberg ser um grande defensor da promoo da sabedoria, em contexto escolar, assenta num conjunto de princpios (Sternberg, s.d.), a saber: - O conhecimento no suficiente para garantir a sabedoria e no conduz satisfao ou felicidade; - A sabedoria permite comportamentos mais adequados, nomeadamente nos julgamentos que so feitos. Ningum simultaneamente sbio e impulsivo ou imoral nos julgamentos que faz; - A sabedoria representa um caminho para um mundo mais harmonioso; Hitler ou Estaline podem ter tido muitos conhecimentos, um pensamento crtico muito apurado, mas no eram sbios! - Os estudantes, que sero os pais e os lderes de amanh, fazem parte de uma grande comunidade e devero beneficiar de uma educao, que os ensine a raciocinar de modo mais correcto, e a agir de forma justa, tendo em conta o bem comum. Assim, a educao postulada por Sternberg no aquela que transmite apenas factos, mas a que ensine os estudantes a pensar e agir com sabedoria. A educao deve favorecer o pensamento crtico, que requer capacidade de interpretao e de avaliao, permitindo tambm distinguir o verdadeiro conhecimento. A educao deveria, tambm, fomentar a capacidade de resolver problemas, promovendo as faculdades individuais para poder criar, inventar, descobrir, explorar, imaginar e problematizar (Alves, 2009, p. 174). Sternberg (s.d.) salienta que o esforo para introduzir a sabedoria no sistema educativo enfrenta alguns obstculos. A sabedoria no est a ser ensinada nas escolas e o tema nem sequer debatido e, tendo em conta que as estruturas educacionais so difceis de mudar, percebe-se que ensinar sabedoria nas escolas, constitui um grande desafio, pelas dificuldades que levanta. As pessoas em geral e os educadores em particular, no vero com facilidade as vantagens de ensinar a sabedoria nas escolas, pois esta no se mede com testes habituais, e os seus benefcios no se vem de forma imediata. Por ltimo, Sternberg indica que os membros mais influentes da sociedade, aqueles que atravs do dinheiro, do poder e do estatuto social, dominam os outros, no tm revelado qualquer interesse no prosseguimento deste objectivo.
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Marchand (2005b), a este respeito, salienta, precisamente, que um dos principais obstculos, ao ensino da sabedoria nas escolas, que sendo a sabedoria extremamente rara, no encontraramos entre os professores, quem a pudesse ensinar, uma vez que a maioria deles no manifesta sabedoria.
Huisheng (2007, cit. por Alves, 2009) reconhece tambm que h falta de sabedoria educacional no ensino escolar. Segundo este autor, falta investimento em dimenses que conferem educao e aprendizagem aquela liberdade, responsabilidade, harmonia, criatividade e bondade que fazem com que a vida seja boa e bela (p.176). O autor defende ser necessrio revalorizar a escola, a aprendizagem e o papel dos educadores. A sabedoria pode ser ensinada no contexto de qualquer assunto. Os estudantes devem aprender a olhar os assuntos e problemas, a partir de diferentes perspectivas, uma vez que as pessoas sbias so atentas a diferentes pontos de vista.
Marchand (2005b), tendo em conta uma reviso de literatura sobre o assunto e as propostas de diferentes autores, seleccionou as seguintes estratgias para activar o desenvolvimento da sabedoria:
- Estratgias que incidem na anlise do conceito de sabedoria; sua expresso em escritos clebres; a importncia na vida das pessoas; - Estratgias centradas na resoluo de dilemas de sabedoria; - Estratgias com vista ao desenvolvimento de uma atmosfera de sabedoria (p.81).
Concordamos que a Educao tem um papel a desempenhar no incremento da sabedoria. Globalmente, os sistemas de ensino centram-se apenas na inteligncia e no conhecimento. Mas, no basta apenas conhecer, preciso saber como usar o conhecimento. Contudo, verificamos existir ainda um caminho a percorrer, rumo a um sistema de ensino mais adequado a estas exigncias. Os investigadores da sabedoria tm mostrado que o envelhecimento, no garantia de um incremento da sabedoria. No entanto, viver mais anos, sob certas condies, pode ser um factor favorvel ao desenvolvimento da mesma. Este aspecto de particular importncia em tempos de forte envelhecimento demogrfico e de aumento da esperana mdia de vida. 180
Apesar dos esteretipos que associam o envelhecimento a perda de capacidades, as investigaes tm mostrado que os percursos do envelhecimento no so uniformes e em certas condies, as pessoas mais velhas desenvolvem e aplicam estruturas cognitivas altamente complexas para compensar outras limitaes cognitivas (Alves, 2009, p. 177). Sendo a sabedoria identificada como rara, mas altamente desejada, e bem assim vista como o topo do desenvolvimento humano, a Educao e em especial a Educao de Adultos, no pode deixar de estabelecer como meta a promoo da sabedoria. consensual que a Educao de Adultos visa o aumento da autonomia e da reflexividade dos adultos, pelo que pensamos que estes objectivos no podem ser desligados do objectivo de desenvolver a sabedoria. E, nesse sentido, os educadores de adultos devem assumir a responsabilidade pelo desenvolvimento e a manuteno de ambientes que promovam a sabedoria. Assim, a educao permanente, seja de carcter formal ou no, deve ser assumida como pedra basilar no desenvolvimento dos indivduos, da sua autonomia, do pensamento reflexivo e da sabedoria. Ferrari e Potworowski (2008, cit. por Alves, 2009) esto convictos de que a sabedoria pode e deve ser ensinada, enquanto energia regeneradora (p. 178). P ossa a Educao de Adultos assumir-se como potenciadora deste desafio.
Concluso
Verificamos ao longo deste captulo, uma proliferao de modelos psicolgicos acerca da sabedoria, cada um com a sua perspectiva. Em comum, assinala-se o entendimento da multidimensionalidade da sabedoria, aspecto que nos parece absolutamente consensual. O trabalho realizado pela equipa do Max Planck Institute for Human Development and Education de Berlim apresenta-se como a mais slida pesquisa e avaliao da sabedoria. Estes investigadores tm investido de forma ampla e profunda na avaliao da sabedoria, desenvolvendo um paradigma emprico que permite quantificar o desempenho relacionado com a sabedoria. A sua metodologia posiciona-se a partir de cinco dimenses consideradas constitutivas da sabedoria: 1) elevado conhecimento
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sobre assuntos da vida; 2) elevado conhecimento processual sobre problemas da vida; 3) elevado conhecimento contextual; 4) elevado conhecimento sobre diferena de valores e prioridades; 5) elevado conhecimento sobre a imprevisibilidade da vida e capacidade para compreender e gerir a incerteza. O que nos deixa perceber que o modelo berlinense da sabedoria embora de base cognitiva, no deixa de encarar a sabedoria como um constructo multidimensional. A sabedoria , no contexto deste modelo, entendida no seu sentido mais prtico, direccionada para a resoluo de assuntos difceis e importantes da vida. E neste sentido, uma habilidade adquirida com a experincia de vida. A sabedoria comea, ento, a ser entendida como um ganho decorrente da idade, o que a pesquisa emprica no tem comprovado, uma vez que apesar de comummente se associar sabedoria e idade, os estudos realizados, no mbito desse paradigma, mostram que a sabedoria extremamente rara, sendo apenas encontrada em cerca de 5% das respostas. No entanto, Muito embora a idade no seja fonte automtica e obrigatria de sabedoria, bons desempenhos de sabedoria, encontram-se entre as pessoas de idade mais avanada. No contexto destas investigaes, a sabedoria acaba conceptualizada em termos de conhecimento especial sobre o fundamental da vida, ou seja, sobre questes importantes e complexas relativas ao significado e conduta de vida. A pessoa aparece como um conhecimento efectivo e processual, est atenta aos limites do conhecimento, variando o padro referncia de acordo com os diferentes contextos, fazendo julgamentos adequados (Alves, 2009, p. 104). O percurso da sabedoria, a sua gnese e desenvolvimento, ainda est longe de estar completamente esclarecido. No entanto, os diversos estudos realizados tm vindo a clarificar as condies inibidoras e facilitadoras da sabedoria, sendo que no que diz respeito idade, no tem sido encontrada qualquer correlao com a sabedoria. No entanto, a idade avanada tem sido conotada com determinadas alteraes de mbito qualitativo, nomeadamente a nvel da espiritualidade. Tornstam um dos autores que desenvolve esta linha de investigao, ao enunciar a teoria da gerotranscendncia. O investigador defende que mesmo em etapas avanadas do ciclo de vida, a personalidade e identidade se continuam a desenvolver, sendo o envelhecimento entendido como um estdio evolutivo, no sentido de maior maturidade, mas tambm de mais sabedoria. Por ltimo, neste captulo, dedicmos a nossa ateno, aos ambientes e condies potenciadoras da sabedoria. Em contexto educativo, parece-nos
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particularmente relevante, questionar-nos acerca das estratgias que permitam preparar a maturidade e promovam a sabedoria. No captulo seguinte apresentamos o estudo emprico que realizmos, na universidade snior da Figueira da Foz, recorrendo metodologia de Baltes e colaboradores. A nossa opo metodolgica recaiu sobre este modelo, essencialmente por trs razes: 1) tem sido defendido por diversos autores que este grupo de investigadores tm apresentado as investigaes mais consistentes e profundas acerca do tema; 2) por ser enquadrada pela teoria do life span e nesse sentido entender o desenvolvimento humano, como um processo longo; 3) pela flexibilidade que a aplicao dos dilemas permite, no sentido em que estes devem ser adequados aos sujeitos da amostra.
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Parte II Estudo Emprico
Captulo III - Problemtica, objectivos e metodologia
Capitulo III - Problemtica, Objectivos e Metodologia
Introduo
Pensamos que investigar em Educao uma forma de contribuir no s para se obter mais e melhor conhecimento neste domnio e para se melhorar as prticas educativas, mas julgamos tambm que a investigao em educao pode contribuir para o aperfeioamento do ser humano. Se a Educao visa a promoo do desenvolvimento humano (individual e social) numa direco positiva, investigar em Educao s faz sentido na medida em que contribui para a concretizao deste objectivo. Nesse sentido, propusemos como tema central desta investigao, a sabedoria. A opo recaiu nesta temtica, por se tratar de um constructo que tem sido estudado mundialmente por diversos investigadores, especialmente no mbito do paradigma do desenvolvimento co-extensivo durao da vida (life span), luz do qual ainda no abundam os estudos em Portugal. Devido, por um lado, riqueza do construto, por outro, sua importncia, relativamente consensual a necessidade de se continuar a investigar o tema. Do nosso ponto de vista, a investigao emprica do conceito de sabedoria, justifica-se na medida em que, tal como reiteradamente se afirmou na parte terica desta dissertao, fundamental promover o desenvolvimento da sabedoria, considerada como o topo da excelncia humana, nomeadamente em contexto educativo. Aps a reviso dos modelos mais importantes de conceptualizao da sabedoria, que discutimos na Parte I desta tese, avanamos para o estudo emprico, tendo como enquadramento terico, o modelo de Baltes e colaboradores e os estudos que at agora foram realizados, no seu mbito. Tal opo prende-se com vrias motivaes, como explicmos no captulo precedente. No s consideramos este enquadramento terico como aquele que mais profcuo tem sido nas suas investigaes e resultados, como a sua metodologia nos parece particularmente adequada aos nossos objectivos, permitindonos, inclusivamente, criar ou adaptar um dilema que seja relevante para a populao em causa. Neste contexto, elabormos um dilema de reviso de vida e aplicmo-lo numa amostra constituda por alunos da Universidade Snior da Figueira da Foz, em situao de reformados. Pensamos que esta amostra particularmente interessante, na medida em que as pesquisas tm mostrado que a profisso um importante factor preditivo da sabedoria, com um peso superior inteligncia e personalidade. As investigaes mostram ainda que os reformados, que no trabalham, nem exercem nenhuma actividade, do menos respostas de sabedoria, do que os que ainda se encontram activos.
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Para a recolha de dados, utilizmos ainda uma entrevista semi-estruturada, especificamente concebida para o efeito do presente estudo, que ser submetida anlise de contedo.
1. Investigar em educao
A cincia construda atravs de perspectivas diferenciadas, sendo estas geralmente designadas de paradigmas, modelos ou teorias. Os investigadores baseiamse em diferentes perspectivas tericas, e essas perspectivas so essenciais na orientao da investigao. A teoria ajuda coerncia dos dados e permite ao investigador ir para alm de um amontoado pouco sistemtico e arbitrrio de acontecimentos (Bogdan & Biklen, 1994, p. 52). Assim, uma investigao coerente, do ponto de vista cientfico, no poder deixar de explicitar, com clareza, os pressupostos tericos ou postulados em que assenta. Segundo Bogdan e Biklen (1994, p. 52), um paradigma consiste num conjunto de asseres, conceitos ou proposies logicamente relacionados e que orientam o pensamento e a investigao. Kuhn (1964, 1983, cit. por Amado, 2009) acrescenta a esta definio uma dimenso colectiva, no sentido em que a investigao se faz no interior de comunidades que partilham o mesmo discurso, as mesmas prticas e estabelecem critrios de cientificidade. Um paradigma pode ser definido como uma tradio de investigao. A comunidade cientfica tende a impor determinado paradigma em detrimento de outro e, nesse sentido, o paradigma positivista tem sido, muitas vezes defendido como o nico verdadeiramente cientfico. No sculo XIX, no seguimento de grandes transformaes na cultura e no conhecimento cientfico, considerou-se que fazer cincia do humano s seria possvel se tal cincia se limitasse quilo que do humano era susceptvel de ser investigado segundo os mtodos das cincias naturais (Amado, 2009, p. 57). Tudo o que no pudesse ser investigado dentro destes critrios, era assumido como no cientfico. a partir dos anos vinte, do sculo XX, que Mauss introduz o conceito de fenmeno social total, salientando a multidimensionalidade do comportamento humano e dos fenmenos sociais, mostrando assim que a investigao na linha positivista, ao fragmentar os fenmenos e ao olhar a realidade como fenmenos
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exteriores, nem sempre suficiente para uma apreenso total da realidade (Vieira, 1995). O paradigma fenomenolgico desenvolveu-se em oposio ao paradigma positivista. Este paradigma, com o qual grande parte dos investigadores qualitativos se identifica, coloca-se mais na perspectiva de tentar compreender o significado que os acontecimentos e interaces tm para as pessoas vulgares, em situaes particulares (Bogdan & Biklen, 1994, p. 52). Segundo Amado (2009, p. 66), trata-se aqui de compreender as intenes e as significaes crenas, opinies, percepes, representaes, perspectivas, concepes, etc. que os seres humanos colocam nas suas prprias aces, em relao com os outros e com os contextos em e com que interagem. Relativamente investigao em Educao, Bogdan e Biklen (1994) consideram que foi a partir dos anos sessenta do sculo XX, que a investigao qualitativa comea a ganhar peso. Estas metodologias de investigao assumiram uma postura diferente, com maior preocupao pela compreenso dos fenmenos e pela perspectiva dos participantes (Vieira, 1995). Em meados dos anos oitenta, o paradigma fenomenolgico abriu caminho a novas perspectivas na investigao qualitativa, nomeadamente ao paradigma sciocrtico e aos paradigmas ps-modernos (Amado, 2009). Para os tericos crticos, o papel da educao essencial na promoo da mudana individual e social. Destaca-se aqui Paulo Freire, para quem a educao tem um cunho de libertao, de tomada de conscincia, de crtica, de desalienao (Lugatte, 2003, p. 42). Freire sistematizou uma crtica filosfica e poltica concepo do que designou por concepo bancria da educao, opondo-lhe uma educao libertadora susceptvel de ajudar a ler e transformar o mundo (Freire, 1975, cit. por Canrio, 1999, p. 88). Trata-se de uma perspectiva no conservadora e que visa essencialmente a transformao social. necessrio criar um mundo diferente no qual os dominados tomem conscincia da sua situao. Nesse sentido, a educao essencialmente libertadora. Os paradigmas ps-modernos caracterizam-se pela rejeio de privilegiar mtodos e teorias, dando sobretudo primazia s narrativas, s histrias de vida, s novas etnografias e auto-etnografias. Trata-se de dar voz aos prprios sujeitos da investigao, podendo estes ter o estatuto de colaboradores (Amado, 2009). Nesta perspectiva, no to relevante a descoberta da verdade transcendente, i.e., de uma verdade nica, interessando muito mais a descoberta da verdade enquanto 191
representao ou reflexo do mundo (Amado, 2009, p. 80). So, assim, postos em causa os ideais da neutralidade e da objectividade, porque o investigador no seu trabalho nunca absolutamente neutro e leva para a investigao os seus valores e as suas experincias, apesar do esforo realizado no sentido da neutralidade. No pretendendo enveredar pelo debate entre a racionalidade positivista, enquanto paradigma cientfico predominante, e os paradigmas que se desenvolveram em oposio a este, consideramos, no entanto, essencial ter presente que os objectos de estudo e os objectivos da investigao cientfica so mltiplos, requerendo diferentes formas de fazer cincia. Se nos estudos quantitativos existe a preocupao com a medio e a anlise de relaes causais entre variveis, na investigao qualitativa, a nfase colocada nos processos e nos significados. Contudo, mais do que opostos, os paradigmas cientficos podem conviver, apresentando cada um igualmente pontos fortes e pontos fracos e, sobretudo, adequando-se a contextos e objectivos diferentes. ento necessrio ter em conta o paradigma emergente, que coloca em causa a oposio entre positivismo e anti-positivismo, encarada tambm como uma oposio entre objectividade e subjectividade. Popper assume aqui um papel importantssimo, ao transformar o prprio conceito de cincia. Mais do que certeza absoluta, a cincia tornou-se mais em sinnimo de incerteza, uma vez que se transformou num saber conjectural e hipottico, que deve estar constantemente aberto anlise crtica e permanente revisibilidade (Boavida & Amado, 2006, p. 130, cit. por Amado, 2009, p. 83), o que abre caminho a uma nova racionalidade: a racionalidade complexa. Segundo Amado (2009), a complexidade das coisas e dos fenmenos impe-se ao pensamento cientfico contemporneo, sendo ela mesma um problema (p. 84). Um dos autores que mais se destaca no estudo da complexidade Edgar Morin, tendo o autor desenvolvido diversos trabalhos sobre o pensamento complexo. Este especialista considera que fazer cincia, no tanto reflectir o real, mas traduzi -lo em teorias cambiantes e refutveis (Osrio, 2003, p. 71). Morin (1995) considera trs princpios centrais que definem a estrutura essencial do paradigma da complexidade (pp. 106-109, cit. por Amado, 2009): - Princpio dialgico permite-nos manter a dualidade no seio da unidade; concebe a realidade composta por contrrios que se opem mas tambm que se complementam. - Princpio da recurso organizacional Para a significao deste termo, lembro o processo de remoinho. Cada momento do remoinho simultaneamente 192
produzido e produtor (). A ideia recursiva portanto uma ideia em ruptura com a ideia linear de causa e efeito. Portanto, esta recursividade permite que os efeitos ou produtos de um processo se tornem produtores e causas simultaneamente. - Princpio hologramtico traduzido na expresso de Pascal: no posso conceber o todo sem conceber as partes e no posso conceber as partes sem conceber o todo (p. 85).
Morin (2000, cit. por Amado, 2009) considera que as prticas investigativas em educao, no seu esforo de explicao e compreenso dos fenmenos educativos, devem respeitar alguns aspectos essenciais. Antes de mais, a questo do contexto. A contextualizao essencial, nas estratgias de investigao qualitativa, nomeadamente, nos estudos de caso. Os dados e as informaes fazem sentido, quando situados no seu contexto. Relacionado com este aspecto, Morin destaca tambm a importncia de pensar o global, criticando a hiperespecializao (Osrio, 2003, p. 74). As relaes entre o todo e as partes so essenciais na investigao educativa. Morin destaca, ainda, a multidimensionalidade dos fenmenos educativos e a sua complexidade. Esta nova viso implica mudanas na forma de investigar em educao, quer a nvel das metodologias, quer a nvel da prpria forma como se encara a Educao. No que diz respeito especificamente ao fenmeno educativo, necessrio ter em conta que investigar em educao diferente de investigar em qualquer outra rea do social (Amado, 2009). J aqui frismos, a especificidade do fenmeno educativo, salientando que a educao visa o aperfeioamento do Ser Humano, enquanto pessoa livre, autnoma, responsvel e tica. Falar de educao, como j vimos, falar do desenvolvimento moral e tico. E trata-se de um aperfeioamento, no s individual, mas tambm colectivo. A educao promove intencionalmente o desenvolvimento individual, social e cultural, na medida em que oferece a cada ser humano um patrimnio comum (espiritual, material e de competncias vrias), que vale a pena ser transmitido e, ao mesmo tempo, o prepara para exercer sobre esse patrimnio tradicional uma constante adaptao, renovao e enriquecimento (Amado, 2009, p. 51). Temos aqui patente a importncia de reconhecer o valor das diferentes perspectivas na investigao em educao. Amado (2009) defende que o paradigma da investigao em Educao, s pode ser o paradigma emergente, i.e., o paradigma da complexidade. Este paradigma surge 193
como uma via inovadora em relao oposio de paradigmas, o nico verdadeiramente apto para compreender a complexidade do fenmeno educativo e do contexto que o envolve.
1.1.
Opes metodolgicas
Como vimos, no existe um paradigma de investigao, que seja o mais
adequado para todos os objectos e objectivos de estudo e, por isso, no to relevante fomentar a discusso e defender um paradigma sobre todos os outros, mas interessa sobretudo, saber adequar as metodologias e instrumentos aos contextos e problemticas de investigao. Tendo em conta os nossos objectivos e numa viso que se pretende simultaneamente crtica e construtiva, e seguindo uma linha humanista, a nossa opo recaiu sobre a investigao qualitativa. Trata-se de uma abordagem humanista que aceita a complexidade e a variabilidade da aces humana, que encara as pessoas como agentes activos, que considera os contextos nos quais as pessoas interagem e que considera que o sentido que e o significado das aces so construdos e reconstrudos atravs da interaco social (Strauss & Corbin, 1998). A investigao qualitativa referese compreenso das pessoas e dos contextos de vida, aos comportamentos, emoes e experincias. Trata-se de uma investigao, atravs da qual possvel aceder a informao que no seria possvel obter atravs de processos estatsticos ou de forma quantitativa (Bardin, 1977; Strauss & Corbin, 1998; Vieira, 1995). No nosso caso, a opo ancorou-se em diversas razes, destacando-se desde logo, os objectivos do estudo, mais de carcter compreensivo do que estatstico. Os contextos de vida, as experincias, os sentimentos e emoes dos sujeitos, as suas interaces, interessam-nos particularmente. Em segundo lugar, no poderia deixar de referir que a opo reflecte o interesse pessoal e profissional, enquanto agente da Educao e Formao de Adultos. No se trata de desvalorizar as abordagens quantitativas, mas simplesmente de neste contexto, em especfico, valorizar uma maior proximidade aos sujeitos, alunos de uma Universidade Snior, procurando uma abordagem eventualmente mais profunda e complexa. Por ltimo, a escolha reflecte igualmente, uma perspectiva humanista e transformativa da Educao e Formao de Adultos.
194
Enquadrada na investigao qualitativa, optmos por uma abordagem autobiogrfica. As Histrias de Vida, no sendo uma abordagem recente, tm assumido uma importncia crescente, quer no contexto da Educao de Adultos, quer no campo cientfico. Trata-se de uma investigao que visa captar, atravs de um relato ou narrativa, a interpretao que determinada pessoa faz do seu percurso de vida (Amado, 2009, p. 148). Segundo Amado (2009), nas investigaes de carcter biogrfico, parte-se de diversos pressupostos tericos, que pensamos estarem subjacentes a esta pesquisa: - As pessoas so detentoras de um potencial de desenvolvimento permanente; - O desenvolvimento do adulto feito por etapas, passando por diversos modos de pensamento ou estdios; - O desenvolvimento pessoal faz-se por uma reflexo na aco e o desenvolvimento profissional tambm um processo de desenvolvimento pessoal; - A racionalidade da vida e das decises, por vezes s encontrada, no momento da narrao; - As experincias de vida ocorrem sempre num determinado contexto.
Os mtodos biogrficos detm enormes potencialidades. Ao olhar para o percurso de vida que enquadra a experincia, sobressaem os melhores e os piores momentos da vida, num percurso de desenvolvimento ao longo do ciclo de vida. No presente estudo, a reflexo no se pretende apenas centrada no passado, uma vez que tanto o presente como o futuro so tidos em conta, criando assim uma dimenso baseada no que j passou, nos factos que ocorreram, no quotidiano e no futuro, com possibilidade de permanncias e de mudanas. Esta abordagem permite, ainda, cruzar o individual com os contextos de vida, potenciadores, ou no, da insero em processos de aprendizagem ao longo da vida. Nesta investigao, optmos pela entrevista autobiogrfica como instrumento de recolha de dados privilegiado, para usar nos estudos biogrficos.
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2. Problemtica e Objectivos do Estudo

A sabedoria, a maturidade e a felicidade parecem estar intrinsecamente relacionadas (Alves, 2009, p. 117).
No trabalho de cariz qualitativo que aqui se desenvolve, pretende-se uma melhor compreenso da sabedoria, no quadro das investigaes de Baltes e colaboradores, nomeadamente, no que diz respeito aos factores que a potenciam. Os alunos da Universidade Snior da Figueira da Foz, que se envolveram por si prprios, em estratgias de envelhecimento activo, manifestaro conhecimento relacionado com a sabedoria? Encontraremos nestes alunos, e no seu percurso de vida, o que prevem os modelos tericos sobre o desenvolvimento da sabedoria? Que caractersticas dominantes apresentam? Como viveram a transio para a aposentao e como vivem esta etapa de vida? Estas so as interrogaes que nos levaram a empreender o presente estudo, procurando respostas, quer atravs da abordagem por dilemas, quer mediante as entrevistas semi-estruturadas. Como salientmos na parte terica da presente dissertao, a sabedoria tem sido encarada como uma virtude e uma fora humana, como um saber profundo que resulta da experincia, daquilo que se viveu ao longo da vida. encarada como o topo do desenvolvimento humano, resultando de um enriquecimento contnuo dos
conhecimentos, das atitudes, dos valores e das competncias. Sermos dotados de sabedoria, permite-nos ser pessoas melhores, melhorar a nossa relao connosco e, consequentemente, permite-nos um melhor relacionamento com os outros e com o mundo que nos rodeia, podendo contribuir para um mundo melhor. Embora difcil de definir, sempre foi uma virtude altamente valorizada nas sociedades antigas e -o igualmente, ou mais ainda, nas actuais. No quadro da Educao de Adultos, torna-se importante obter mais conhecimentos sobre a sabedoria, nomeadamente sobre a forma como a sabedoria se desenvolve, especificamente na idade adulta avanada, tendo em ateno o caso especfico dos reformados. As pesquisas tm mostrado que a profisso um importante factor preditivo da sabedoria, com um peso superior inteligncia e personalidade. Por outro lado, tambm tm salientado que idosos que se encontram em situao de reforma e no exercem nenhuma actividade, sob a forma de voluntariado ou em regime de tempo parcial, do menos respostas de sabedoria do que idosos que ainda se 196
encontram inseridos na vida profissional (Marchand, 1989, cit. por Marchand, 2005b, p. 94). Assim, pensamos que de grande importncia estudar as pessoas que j saram do mercado de trabalho por via da reforma. Sendo este estudo realizado no contexto da Educao de Adultos, interessa-nos particularmente conhecer a sabedoria das pessoas reformadas, envolvidas, activamente, em processos de aprendizagem ao longo da vida e, por isso, optmos por realizar o estudo numa universidade snior. Numa perspectiva de Educao e de Aprendizagem ao Longo da Vida e do Envelhecimento Activo, procuramos analisar as respostas a dilemas de sabedoria, de adultos que frequentam a Universidade Snior da Figueira da Foz.
Assim formulmos os seguintes objectivos estruturantes da nossa investigao: 1) Verificar os nveis de conhecimento relacionados com a sabedoria da amostra estudada. 2) Analisar at que ponto os factores que a literatura aponta como sendo especialmente potenciadores do desenvolvimento da sabedoria, estiveram ou no presentes na vida destes adultos de idade avanada. 3) Relacionar os factores potencialmente promotores de sabedoria com as suas respostas de sabedoria, no sentido de se poder identificar o que est subjacente a uma reforma activa, educativa e sbia. 4) Identificar factores relevantes da histria de vida dos sujeitos que possam ajudar a compreender o envolvimento elevado em actividades de aprendizagem, sobretudo de carcter no formal, em etapas avanadas da vida.
2.1. Foz
Populao do estudo: Utentes da Universidade Snior da Figueira da

Como anteriormente referido, pretende-se analisar as respostas de sabedoria em
dilemas de reviso de vida, de adultos de idade avanada, reformados e que, simultaneamente, sejam alunos de um universidade snior, tendo a escolha recado na da Figueira da Foz. Esta Universidade Snior da Figueira da Foz foi fundada em 2001, como mais uma valncia da Associao Viver em Alegria. uma entidade sem fins lucrativos, que surge como uma resposta social com o objectivo de criar e dinamizar actividades culturais e de convvio para a populao snior. 197
A Universidade Snior da Figueira da Foz enquadra-se nos princpios da educao no formal e de acordo com as normas do Ministrio da Educao, no certifica os seus alunos. As suas actividades foram iniciadas com a disciplina de Histria, leccionada por docentes da Universidade Catlica. O nmero de alunos e de disciplinas foi crescendo e no ano lectivo de 2009/2010 tinha cento e dezoito alunos inscritos. A nvel dos alunos encontra-se uma grande diversidade de nveis de escolaridade, desde o 1 Ciclo do Ensino Bsico licenciatura. Os seniores so maioritariamente reformados. Actualmente fazem parte do currculo doze disciplinas: Histria, Pintura, Ingls (iniciao, nvel intermdio e conversao), Espanhol, O Mundo Gira Nossa Volta, Ns e a Europa, Informtica (iniciao e nvel avanado) e Fotografia Digital. O corpo docente constitudo por catorze professores que, tal como a Direco e a Coordenao, trabalham em regime de voluntariado. As aulas decorrem nas instalaes da Associao Viver em Alegria e em espao cedido pelo casino da Figueira da Foz, no Palcio SottoMayor. Decorrem de Tera a Quinta-feira, sendo a Sexta-feira um dia essencialmente dedicado a eventos. Para alm das aulas, tm sido dinamizadas outras actividades, sendo de destacar as visitas de estudo, realizadas no mbito de diversas disciplinas, as quais conjugam momentos de lazer e convvio com a aprendizagem.
3. Procedimentos
Com o intuito de adequar todos os passos e de guiarmos a nossa investigao, de forma a atingirmos os objectivos traados para a mesma, definimos previamente as etapas e os procedimentos a realizar, estabelecendo, desde o incio, um cronograma que servisse de guia orientador (Anexo A). Assim, aps a definio dos objectivos, realizou-se um contacto com a Direco da Universidade Snior da Figueira da Foz, tendo sido agendada uma reunio com o seu Presidente. Nesta, demos a conhecer os objectivos da investigao e solicitmos a colaborao da Instituio, tendo sido entregue um pedido formal para esta colaborao (Anexo B). Recebemos a autorizao para efectuar a nossa investigao emprica, na referida Universidade Snior, entrevistando alguns dos seus alunos nas instalaes da
198
Associao Viver em Alegria - entidade promotora da Universidade Snior da Figueira da Foz. No dia 6 de Janeiro, durante uma aula de Histria (escolhida por ser a disciplina que rene maior nmero de alunos), realizmos uma rpida apresentao do nosso projecto, referindo o enquadramento do mesmo, e salientando os objectivos de conhecer melhor o desenvolvimento na idade adulta avanada, bem como os alunos das Universidades Seniores. Foi tido o cuidado de, por razes metodolgicas, no referir explicitamente o objecto de estudo principal da nossa investigao. Nesta apresentao, solicitmos a colaborao dos alunos, e distribumos um pequeno carto (Anexo C) com alguns dados pessoais, a ser preenchido pelos seniores que manifestassem disponibilidade para participar na nossa investigao. Foi a partir da informao contida nesses cartes, que se tornou possvel realizar contactos telefnicos com os alunos e confirmar a disponibilidade para participar no estudo. Depois de construdos os dispositivos de recolha de dados, considermos indispensvel testar esses mesmos dispositivos, o que nos permitiu refin-los, tendo sido, por conseguinte, introduzidas pequenas alteraes, quer a nvel do guio de entrevista, quer do dilema de reviso de vida (Anexo D). Aps a recolha dos dados, foram distribudas cartas de agradecimento, quer ao Presidente da Direco (Anexo E), quer aos alunos que colaboraram no estudo (anexo F). Os dados foram recolhidos entre Janeiro e Maro de 2010, na sala de reunies da Associao Viver em Alegria. As entrevistas foram gravadas com autorizao dos entrevistados e de acordo com o plano e a durao enunciada no quadro seguinte:
Quadro 5 - Realizao da sesso de recolha de dados (Entrevista e Dilema) Sujeitos B C D E F G
Data
21/01/2010 27/01/2010 18/02/2010 02/03/2010 05/03/2010 18/03/2010
Durao
1:1:37
1:20:22
1:26:38
59:34
1:10:24
1:09:24
199
Aps a audio das entrevistas e das respostas aos dilemas, procedeu-se sua transcrio, respeitando-se o mais fielmente possvel, as palavras, silncios e interjeies dos interlocutores.
3.1.
Amostra e caracterizao sociodemogrfica dos seniores
A amostra deste estudo no probabilstica e foi seleccionada de entre os alunos da universidade snior da Figueira da Foz, sendo constituda por 6 sujeitos. Na seleco da amostra atendemos essencialmente a dois critrios. Em primeiro lugar, a situao profissional, na medida em que procurmos sujeitos que estivessem na situao de reformados. Em segundo lugar, pretendemos uma amostra equitativa relativamente ao sexo, sendo esta constituda por trs homens e trs mulheres. No sendo nosso objectivo comparar o desempenho dos sujeitos nesta varivel (o que no seria possvel dada a reduzida dimenso da amostra), pensamos que esta opo seria a mais interessante face aos objectivos propostos. Verificmos, ainda, que em estudos anteriormente realizados, tm prevalecido amostras femininas, pelo que consideramos particularmente relevante, a opo por uma amostra equitativa, relativamente ao sexo. Para uma breve caracterizao da amostra so apresentadas no quadro 6 as distribuies em funo das caractersticas sociodemogrficas e profissionais.
Quadro 6 - Caracterizao sociodemogrfica dos sujeitos Sujeito B C D E F G Idade 69 anos 68 anos 56 anos 65 anos 64 anos 70 anos Gnero Masculino Masculino Masculino Feminino Feminino Feminino Escolaridade Frequncia Universitria Licenciatura Licenciatura Licenciatura Ensino Secundrio Magistrio Primrio ltima profisso Exercida Chefe de Departamento Professor Engenheiro Proprietria de Farmcia Chefe de Estao dos CTT Professora Primria
200
3.2.
Instrumentos
Para a recolha dos dados, foram utilizados os seguintes instrumentos:
a) Entrevista semi-estruturada - partimos de um guio previamente preparado que serviu de eixo orientador ao desenvolvimento da entrevista. b) Dilemas - recorrendo tcnica pensar em voz alta (think-aloud), pretende averiguar-se o desempenho dos sujeitos em dilemas de reviso de vida.
Entrevista semi-estruturada
So diversos os mtodos e as tcnicas de recolha e anlise de dados nas abordagens qualitativas, destacando-se entre estes, a entrevista, que surge como um dos mais poderosos meios para se chegar ao entendimento dos seres humanos e para a obteno de informaes nos mais diversos campos (Amado, 2009, p. 173). Segundo Richardson, a melhor situao para participar na mente de outro ser humano a interaco pessoal, pois tem o carcter inquestionvel, da proximidade entre as pessoas, o que proporciona as melhores possibilidades de penetrar na mente, vida e definio dos indivduos (1985, p. 160, cit. por Abeledo, 1989, p. 38). De acordo com Bogdan e Biklen (1994), na investigao qualitativa, a entrevista pode ser utilizada como estratgia dominante para a recolha de dados, ou pode ser utilizada em conjunto com outras tcnicas, como a anlise de documentos e a observao participante, entre outras. Nos dois casos, a entrevista utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do prprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo (p. 134). A entrevista uma forma especfica de conversao, com objectivos previamente definidos, assente num processo de interaco, do qual resulta, em grande parte, o sucesso da mesma. Permite chegar ao outro, atravs das perguntas, penetrar no mundo do outro, naquelas coisas que no se podem observar directamente (Abeledo, 1989, p. 38). Apesar da interaco entre entrevistado e entrevistador parecer ser caracterizada pela assimetria, dado que sugere uma diferena de posio entre quem questiona e quem 201
responde, no deve deixar de se notar, que essa assimetria no vai de encontro ao que o investigador pretende. O papel do investigador no o de influenciar, mas o de obter as informaes necessrias investigao. E o entrevistado no se encontra num papel menor. A ele cabe-lhe decidir se adere ou no ao processo, podendo a qualquer momento interromp-lo, recusar-se a responder, aceder aos dados, ou no permitir a utilizao dos dados. Neste processo interactivo, alguns cuidados devem ser tidos em conta, de modo a permitir obter dados fiveis. O entrevistador tem um papel essencial na concretizao de uma boa entrevista e deve ter noo de que, tanto as palavras como a sua comunicao no verbal influenciam o entrevistado. Numa entrevista bem sucedida, o entrevistador ouve atentamente e com todo o respeito o que referido e utiliza a pergunta para clarificar e no para desafiar. O entrevistador no pode ter uma postura de avaliao. Mesmo que no concorde, o seu papel meramente o de compreender o ponto de vista do outro. Segundo Abeledo (1989), para alm das questes relacionais, o investigador deve ter em conta outros aspectos, nomeadamente a durao da entrevista, o nmero de sesses necessrias, o local e os prprios participantes. Ao iniciar a entrevista, o investigador deve ter em ateno a necessidade de desenvolver um clima propcio, colocando o entrevistado vontade, encorajando-o e apoiando-o, de modo a que este sinta que tem algo importante a dizer. Para Bogdan e Biklen (1994), num projecto de entrevista qualitativa a informao cumulativa, i.e., cada entrevista determina e liga-se seguinte. O que conta o que se retira do estudo completo (p. 136). Os autores consideram que mesmo uma m entrevista pode proporcionar informao til (p. 136). Nesta entrevista em particular, procurou-se uma interveno simultaneamente humanista e isenta. O seu incio foi em todos os casos antecedido de uma conversa preparatria. As entrevistas qualitativas variam quanto ao grau de estruturao, sendo que, no que respeita estrutura da entrevista, optmos, neste trabalho, pela entrevista semiestruturada, que nos pareceu mais apropriada ao nosso objectivo. Nestas entrevistas, as questes derivam de um guio prvio, que funciona como um roteiro temtico e que dever servir como linha orientadora. No guio que construmos (Anexo G), definimos e registmos o essencial que se pretendia obter, tendo como objectivo a clarificao do percurso de vida do sujeito, no sentido de aferir se os factores que a literatura aponta como sendo especialmente 202
potenciadores do desenvolvimento da sabedoria, estiveram ou no presentes na vida dos adultos entrevistados. O guio da entrevista constitudo por seis blocos temticos, no obrigatoriamente estanques. O encadeamento dos blocos serve de estrutura geral para a entrevista, permitindo a comparabilidade dos sujeitos, no se tratando, no entanto, de uma sequncia fixa ou rgida. O primeiro bloco serviu essencialmente para explicar o estudo e para criar um ambiente acolhedor. Assegurou-se que as informaes recolhidas seriam apenas utilizadas para o prosseguimento desta investigao e salvaguardou-se a
confidencialidade dos dados. Explicou-se a importncia do estudo, no contexto da educao e formao de adultos e, sem se referir a varivel central do mesmo, explicouse tambm que o estudo se referia ao desenvolvimento ao longo da vida e forma como as pessoas de idade adulta avanada lidam com determinadas situaes de vida. Foi frisada a relevncia da investigao num contexto de envelhecimento populacional e foi salientada a importncia de se obter um conhecimento mais profundo das Universidades Sniores. Com o segundo bloco, pretendeu-se obter alguns dados sobre o entrevistado, sobretudo a nvel da sua caracterizao sociodemogrfica, do seu percurso de vida e das suas rotinas, modos de vida e redes sociais de apoio. O terceiro bloco foi direccionado para o percurso efectuado na Universidade Snior, nomeadamente as razes da entrada, as expectativas que o snior trazia e a avaliao que, ento, fazia. O quarto bloco teve o objectivo de identificar os acontecimentos mais marcantes na histria de vida do sujeito. O quinto bloco procurava aferir o desempenho do papel de mentor ou tutor. O ltimo bloco visou concluir a entrevista e reiterar os agradecimentos pela participao. Os blocos temticos permitiram a reflexo sobre temas do presente, mas incentivaram igualmente a descrio de aspectos do passado. Ao convidarem a um raciocnio que evoca o passado, o presente e eventualmente o futuro, os blocos temticos enquadram-se na preocupao de se procurar simultaneamente um discurso descritivo e reflexivo. Dilema de reviso de vida As pesquisas sobre a sabedoria, realizadas por Baltes e colaboradores, envolvem a anlise do discurso sobre temas da vida, quer a nvel do planeamento e da gesto da 203
vida, quer no que respeita reviso de vida. Os autores consideram que estes discursos permitem que os sujeitos demonstrem conhecimento relacionado com a sabedoria, uma vez que apelam reflexo sobre situaes de vida que no tm uma resposta nica e considerada correcta. O importante nestas situaes, que o sujeito possua um nvel geral de conhecimentos dos assuntos da vida, e consiga organiz-los de forma flexvel e adaptada aos vrios contextos de ocorrncia (Maud, 1997, p. 51). Optou-se, neste trabalho, por um dilema de reviso de vida. A reviso da vida consiste na construo, interpretao e avaliao do curso de vida, sendo uma rea na qual o conhecimento relacionado com a sabedoria se torna visvel. Staudinger (1989, cit. por Maud, 1997, p. 53) considera que a reviso de vida uma tarefa privilegiada de pessoas na meia-idade e na velhice e que a situao de reviso de vida uma possibilidade para identificar sabedoria. Ao construir e reconstruir, interpretar e avaliar um cenrio de vida, cria-se a oportunidade para o indivduo avaliar o seu conhecimento sobre as prticas da vida. Segundo Maud (1997), diversos estudos empricos tm mostrado que a reviso de vida pode ocorrer em diversos momentos da vida, o que abre caminho a que se possa recorrer a situaes artificiais de reviso de vida. Nestas situaes, o sujeito convidado a pronunciar-se sobre uma situao de vida de um/a personagem fictcio/a. Este personagem apresentado como um adulto de determinada idade que, diante de um acontecimento marcante, vai avaliar a sua trajectria de vida. A reviso de vida, no se centra, assim, numa perspectiva autobiogrfica ou individual, e por isso permite comparaes teoricamente interessantes. Foram utilizadas vignettes49 com um dilema de reviso de vida, criado para este estudo. O dilema foi apresentado em duas verses, para melhor se adequar a sujeitos de ambos os sexos e foi previamente testado, tendo sido sujeito a pequenas alteraes, que se revelaram necessrias.
Dilema apresentado aos participantes de sexo masculino (Anexo I):
O Antnio tem 63 anos de idade. Reformou-se antecipadamente aos 59 anos, quando a fbrica em que trabalhava reduziu o nmero de trabalhadores. Desde essa altura, o Antnio no voltou a exercer nenhuma actividade profissional.
49
O termo vignette aplica-se descrio de uma situao, comportamento ou pessoa, permitindo controlar a informao fornecida aos participantes.
204
Um dia, encontrou um antigo colega de trabalho. Esse colega, da mesma idade de Antnio, saiu da fbrica na mesma altura e circunstncias. No entanto, optou por procurar novo emprego e actualmente encontra-se estabelecido por conta prpria e pretende trabalhar durante mais algum tempo. Este encontro levou Antnio a rever a vida que tinha levado at ento.
Dilema apresentado s participantes de sexo feminino (Anexo J):
A Ana tem 63 anos de idade. Reformou-se antecipadamente aos 59 anos, quando a fbrica em que trabalhava reduziu o nmero de trabalhadores. Desde essa altura, a Ana no voltou a exercer nenhuma actividade profissional. Um dia, encontrou uma antiga colega de trabalho. Essa colega, da mesma idade de Ana, saiu da fbrica na mesma altura e circunstncias. No entanto, optou por procurar novo emprego e actualmente encontra-se estabelecida por conta prpria e pretende trabalhar durante mais algum tempo. Este encontro levou Ana a rever a vida que tinha levado at ento.
Foram ainda colocadas algumas questes, que a seguir se explicitam:
- Que aspectos da sua vida que a Ana se pode lembrar (decises, problemas, solues, pessoas importantes, sentimentos, acontecimentos, obstculos)? - Como pode a Ana explicar o desenvolvimento da sua vida e das suas aces? - Olhando para trs, para aquilo que viveu, como pode a Ana avaliar a sua vida? Conseguiu obter o que procurava? Os procedimentos de aplicao e de cotao do dilema seguidos, assim como as instrues e actividades de treino, so as descritas no Manual for the assessment of wisdom-related knowledge, de Staudinger e colaboradores. A deciso de construir um dilema especfico para este estudo, prendeu-se com a necessidade de utilizar um dilema adequado populao em causa, que no encontrmos em estudos anteriores. Na elaborao do dilema utilizado no presente estudo, foi considerado o tpico famlia e carreira, um dos mais utilizados nos estudos de Baltes e colaboradores. Foram tidos tambm em considerao diversos dilemas, apresentados no referido manual e que 205
serviram de guia e referncia. Foram ainda contactados diversos profissionais que trabalham com idosos, no sentido de apurar as temticas que pudessem ser mais adequadas para o presente estudo. O dilema foi aplicado na mesma sesso em que se realizou a entrevista e logo aps esta. Optou-se por se omitir a informao sobre a varivel principal do estudo, uma vez que se considerou que falar directamente sobre a sabedoria, poderia mobilizar o fenmeno da desiderabilidade social, podendo interferir com os resultados. Como atrs referimos, para a recolha de dados, referentes resoluo de um dilema de reviso de vida, de uma pessoa fictcia, foi utilizada a tcnica pensar alto, precedida de algumas actividades de treino, como proposto por Staudinger e colaboradores (1994). As respostas foram gravadas e transcritas integralmente. Para tal, foi distribuda a Ficha 1 (Anexo J) referente a instrues relativamente tcnica pensar alto. A Ficha 1 solicitava ao sujeito que respondesse alto, espontaneamente, para solucionar a situao que lhe era colocada. Era solicitado que dissesse tudo o que se lembrasse, com o mximo de pormenores e explicado que a investigadora poderia tambm colocar questes. Explicava-se ainda a necessidade de esclarecer qualquer dvida antes de avanar. Foi de seguida entregue a Ficha 2 a aplicar a sujeitos do sexo masculino (Anexo L) ou a Ficha 3 a aplicar a sujeitos do sexo feminino (Anexo M) relativa a uma actividade de treino da tcnica pensar alto (Staudinger et al., 1994). Solicitou-se aos sujeitos que imaginassem uma pessoa fictcia, embora com caractersticas de uma pessoa real e que fossem o mais detalhados possvel, incluindo o mximo de informao. De seguida, aplicou-se o dilema de reviso de vida, cuja vignette permaneceu sempre disponvel em cima da mesa, para que o entrevistado pudesse a ele recorrer, sempre que considerasse pertinente. Nas pausas, os participantes eram incentivados a continuar a responder s questes.
4. Estratgias utilizadas na anlise dos dados 4.1. Critrios para anlise dos dilemas
Como j referido, os estudos desenvolvidos pela equipa de Baltes e colaboradores analisam as respostas dadas a dilemas fictcios, classificando cada resposta, de acordo com os cinco critrios j mencionados em todos os cinco critrios. 206
Aps a gravao e transcrio das respostas dos sujeitos, a avaliao dos protocolos deve ser feita por investigadores treinados e deve basear-se no exemplo de resposta ideal proposto por Staudinger et al. (1994).
Quadro 7 - Caractersticas da resposta ideal por critrio Critrios Caractersticas da resposta ideal
Elevado conhecimento factual sobre assuntos da vida
Elevado conhecimento sobre as reaces humanas situao de reviso de vida, como as motivaes e os sentimentos envolvidos. Conhecimento em extenso e profundidade sobre a natureza humana e as condies de vida (restries e possibilidades, mortalidade, capacidade de auto-anlise, regras, dinmicas das relaes interpessoais, influncia das normas sociais, acontecimentos marcantes da vida e a sua ocorrncia em funo da idade, necessidades psicolgicas da pessoa). Problematizao e no apenas enumerao das temticas referidas; o problema claramente definido (no uma simples recapitulao do texto); so indicados variados temas e alternativas e o problema visto de diferentes perspectivas; os eventos no so apenas enumerados, mas discutidos; a natureza das redes sociais e a finitude do humano so discutidos. Elevado conhecimento sobre estratgias e procedimentos quanto gesto e interpretao de acontecimentos, levando em considerao o passado, o presente e o futuro. Anlise da relao custo-benefcio. Habilidade para sistematizar e analisar experincias passadas e para aplicar esse conhecimento e essas aprendizagens. Em face aos problemas da vida e s decises, capacidade de decidir os objectivos mais importantes. Profundo conhecimento sobre o que se deve ter em considerao quando tomamos decises e interpretamos situaes de vida, nomeadamente, sobre as condies e as consequncias. Profundo conhecimento sobre estratgias de aconselhar em situaes difceis, o que implica providenciar orientao e assistncia, na procura da soluo adequada. Elevada capacidade para situar as pessoas, ou acontecimentos, no em isolamento, mas em contextos diversos diferentes faixas etrias, diferentes contextos culturais e histricos, contextos biogrficos e especficos da 207
Elevado conhecimento processual sobre problemas da vida
Elevado conhecimento contextual
vida de cada um. feita uma distino entre factores relacionados com a idade (como a idade de entrar na escola, ou de se reformar); factores relativos ao contexto cultural e histrico (determinados perodos histricos ou eventos, como uma guerra, ou determinados aspectos, como o desenvolvimento tecnolgico, trazem novas condies, o que pode resultar em diferentes experincias) e o prprio contexto biogrfico (que inclui aspectos no normativos, como a morte de uma criana, ou aspectos relacionados com decises de vida pouco comuns, como quando algum se despede do seu trabalho para viajar). Aceitao de que os contextos no so independentes e que por vezes causam conflitos e tenses entre si. Elevado conhecimento sobre as diferenas de valores e de prioridades Aceitao de que as metas de vida so diferentes, dependendo do indivduo e da cultura. A origem dessas diferenas entendida e as diferenas so respeitadas. Reconhecimento da relatividade de alguns valores e da universalidade de outros. Capacidade de descentrao. Conhecimento de que as solues so mltiplas, e dependem de diferentes aspectos, como os valores e os objectivos (baseados nos traos da personalidade, e em circunstncias sociais e culturais).
Elevado conhecimento sobre a imprevisibilidade da vida, assim como habilidade para gerir e lidar com a incerteza
Reconhecimento de que no existem certezas absolutas, e de que o futuro imprevisvel; Reconhecimento de que ningum dispem de toda a informao, mas que ainda assim, e apesar das incertezas, a pessoa deve tomar decises e envolver-se na aco, aceitando os riscos. Quando aconselha os outros, reconhece que a incerteza que inerente vida, deve ser tida em considerao. (Traduzido e adaptado de Staudinger et al., 1994, pp. 21-25)
Tendo em conta as caractersticas da resposta ideal, as respostas sero classificadas segundo uma escala de Likert de 1 a 7 pontos em cada critrio, resultando em trs nveis de conhecimento relacionado com a sabedoria (wisdom-related knowledge). Assim, podemos considerar:
1) Conhecimento relacionado com a sabedoria, de nvel baixo (pouco semelhante com o protocolo ideal, obtendo na escala de sete pontos, pontuaes de 1 e 2); 2) Conhecimento relacionado com a sabedoria, de nvel mdio (algumas semelhanas com o protocolo ideal, obtendo na escala de sete pontos, pontuaes entre o 3 e o 5); 208
3) Conhecimento relacionado com a sabedoria elevado (muito semelhante com o protocolo ideal, obtendo avaliaes de 6 e 7 em todos os critrios).
Conhecimento relacionado com a sabedoria, de nvel baixo
O conhecimento relacionado com a sabedoria, de nvel baixo, caracterizado por opinies absolutistas, centrando-se as respostas numa das personagens do dilema. Segundo Marchand (2005b), e tendo em conta os resultados que obteve numa investigao com uma amostra de docentes portuguesas, nestes protocolos, os comportamentos e as opes das personagens so encarados como estveis e fixos; as opinies so apresentadas de um modo categrico, sem incertezas, dvidas, conflitos; os comportamentos so muito estereotipados, e as inquiridas tendem a reduzir um problema complexo, deficientemente estruturado, a um problema simples e bem estruturado (p. 72). Nestes protocolos, os sujeitos no pedem informaes adicionais.
Quadro 8 - Caractersticas gerais do conhecimento relacionado com a sabedoria, de nvel baixo, por critrio. Critrios Conhecimento relacionado com a sabedoria de nvel baixo
Elevado conhecimento factual sobre assuntos da vida Elevado conhecimento processual sobre problemas da vida Elevado conhecimento contextual
So discutidos apenas os temas claramente mencionados no dilema. No inclui amplos conhecimentos relativos a factos de vida. As diferentes opes so comparadas uma a uma. S h a discusso de um cenrio.
So discutidos apenas aspectos temporais e temticos. As relaes com o problema no existem ou so irrelevantes. As condies em que a situao ocorreu no so discutidas. As consequncias no so equacionadas. O que est por detrs do dilema, no discutido.
Elevado conhecimento sobre as diferenas de valores e de prioridades
No inclui nenhum comentrio que mostre distanciamento. O self e da personagem do dilema, confundem-se. So usadas frases dogmticas, por exemplo, com comentrios precisos acerca do que o personagem deve fazer. 209
Elevado conhecimento assumida uma previso completa do futuro. No so pedidas informaes adicionais. sobre a imprevisibilidade da vida, assim como habilidade para gerir e lidar com a incerteza (Adaptado de Maud, 1997, pp. 70-71)
Conhecimento relacionado com a sabedoria, de nvel mdio
Nas respostas de nvel mdio, j h conscincia de se estar perante um problema pouco estruturado, sendo j ponderados diferentes pontos de vista. Nestes protocolos, o sujeito tem conscincia do conflito inerente ao dilema e da dificuldade em tomar uma deciso (Fernandes, 2007, p. 100). As respostas j no so apenas centradas numa personagem. As opes e decises so agora encaradas como relativas, idiossincrticas e dependendo de factores situacionais (Marchand, 2005b, p. 73). J so tidos em conta diferentes contextos de vida, assim como as prioridades e objectivos individuais. Segundo Marchand (2005b), estas respostas no integram diferentes solues e, se o fazem, so remetidas para o futuro.
Quadro 9 - Caractersticas gerais do conhecimento relacionado com a sabedoria, de nvel mdio Critrios Conhecimento relacionado com a sabedoria de nvel mdio
Elevado conhecimento factual sobre assuntos da vida Elevado conhecimento processual sobre problemas da vida Elevado conhecimento contextual Elevado conhecimento sobre as diferenas de valores e de
Inclui temas no claramente referidos no dilema. A discusso dos temas ainda superficial.
So mencionados pelo menos dois cenrios e so referidas algumas pessoas envolvidas na deciso.
Estabelecem-se ligaes entre os contextos e os temas, mas estas so ainda superficiais. So referidos pelo menos, os valores e as metas de, pelo menos, uma pessoa relevante.
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prioridades Elevado conhecimento discutida a incerteza do futuro e considerado que nem sempre as coisas acontecem como planeado. sobre a imprevisibilidade da vida, assim como habilidade para gerir e lidar com a incerteza (Adaptado de Maud, 1997, pp. 71-72)
Conhecimento relacionado com a sabedoria, de nvel elevado
As respostas que revelam um elevado conhecimento relacionado com a sabedoria so caracterizadas por uma grande capacidade de descentrao. So ponderados os diversos aspectos do dilema e os diferentes pontos de vista. So levantadas questes pertinentes, definidas hipteses e assume-se o problema como mal estruturado, havendo solicitao de informao adicional. As respostas no so encaradas como simples, nem absolutas, so equacionados vrios caminhos e revela-se a imprevisibilidade do futuro. So tidos em considerao, os contextos, os objectivos e as prioridades. Tentam integrar solues diferentes, estando conscientes da dificuldade de efectuar tais integraes (Marchand, 2005b, p. 74). As opes so avaliadas e reavaliadas. Quadro 10 - Caractersticas gerais do conhecimento relacionado com a sabedoria, de nvel elevado. Critrios Conhecimento relacionado com a sabedoria de nvel elevado
Elevado conhecimento factual sobre assuntos da vida
Abrange uma ampla rea de conhecimentos. So discutidos, profundamente, pelo menos dois temas de vida relevantes.
Elevado conhecimento processual sobre problemas da vida
revelado conhecimento sobre as estratgias de aco. revelada capacidade de aconselhar. So descritos vrios cenrios, explicando as suas consequncias. As metas e os meios para as alcanar so definidos. ponderado um grande nmero de relaes entre contextos e algumas dessas relaes so discutidas, em profundidade. 211
Elevado conhecimento contextual
As relaes sociais da personagem principal so discutidas. As condies do passado, do presente e do futuro da personagem principal so discutidas como uma sequncia de contextos. Vrias tenses e conflitos so discutidos como relacionados ou resultantes do problema. So estabelecidas prioridades temporrias, dependendo dos contextos e das consequncias. Elevado conhecimento sobre as diferenas de valores e de prioridades revelado o distanciamento do ponto de vista do sujeito. avaliado o significado do problema em questo. So considerados valores e metas de outros. So consideradas vrias solues ou julgamentos, dependendo dos valores e das prioridades da pessoa. revelado um extenso conhecimento sobre a incerteza da vida e sobre os meios e possibilidades de lidar com isso. So discutidos eventos inesperados. Assume-se que apesar das incertezas, a pessoa deve decidir e agir, mas estar preparado para mudar, porque o rumo dos acontecimentos pode ser inesperado e as decises no so eternas.
Elevado conhecimento sobre a imprevisibilidade da vida, assim como habilidade para gerir e lidar com a incerteza
(Adaptado de Maud, 1997, pp. 72-73)
4.2. A anlise de contedo como estratgia a utilizar na anlise das entrevistas

Considerando o objecto, os objectivos e os pressupostos tericos em que assenta o presente estudo, no que diz respeito anlise dos dados, optou-se pela anlise de contedo. A anlise de contedo, como mtodo cientfico, remonta 1 Guerra Mundial, sendo a sua utilizao particularmente expressiva durante a 2 Guerra Mundial, na tentativa de detectar indcios da propaganda nazi nos meios de comunicao norteamericanos. A partir de ento, tem sido bastante utilizada no mbito das Cincias Humanas. Segundo Bardin (1977), a anlise de contedo corresponde a dois objectivos. Por um lado, permite ao investigador verificar at que ponto a sua leitura vlida e generalizvel (p. 29). Por outro lado, se um olhar espontneo pode j trazer informao relevante, um olhar mais atento e seguindo determinadas regras, poder ainda resultar numa leitura mais profunda, permitindo o esclarecimento de elementos de significaes susceptveis de conduzir a uma descrio de mecanismos de que a priori 212
no detnhamos a compreenso (p. 29). definida por Bardin (1977) como um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, caracterizada por uma grande disparidade de formas e suficientemente verstil para se adaptar a diversos contextos (p. 77). A anlise de contedo oscila assim, entre a procura de um maior rigor e a necessidade de ir para alm do bvio inerente a uma leitura imediata.
Submetemos as entrevistas realizadas aos 6 seniores anlise de contedo, o que nos permitiu, numa primeira fase, organizar os percursos de vida de cada um dos sujeitos, na forma de histrias de vida. Na fase posterior, a comparao das categorias e subcategorias, contribuiu para uma viso mais complexa, na medida em que tornou mais claro os quadros de referncia comuns, mas tambm as oposies reveladas entre os sujeitos, clarificando a aproximao ou o distanciamento s condies previstas para o incremento da sabedoria, mas tambm procurando elucidar a importncia da educao ao longo da vida, para os sujeitos, independentemente de j no estarem no mercado de trabalho. A transcrio das entrevistas constituiu, desde logo, uma actividade que permitiu uma primeira leitura dos documentos. Aps esta tarefa, iniciou-se uma fase de leitura de todos os documentos, inicialmente de forma livre, mas sucessivamente mais minuciosa e enquadrada pelo guio de entrevista. O guio de entrevista apontava, desde logo, para os temas pertinentes na investigao: dados biogrficos, a frequncia da universidade snior da Figueira da Foz, marcos de vida e experincia como conselheiro/a. O guio oferecia, assim, o ponto de partida para o passo seguinte na anlise de contedo: a categorizao. Segundo Amado (2009, p. 232), o primeiro grande objectivo da anlise de contedo o de organizar os contedos de um conjunto de mensagens num sistema de categorias que traduzam as ideias-chave veiculadas pelos documentos em anlise. No caso desta investigao, a categorizao ocorreu a priori e a posteriori. As categorias, definidas a priori, resultaram do guio de entrevista. As categorias, definidas a posteriori, resultaram da leitura dos documentos e do trabalho interpretativo realizado. As leituras dos documentos permitiram, essencialmente, a definio de um conjunto de subcategorias, elemento que se revelou essencial para clarificar o sentido das categorias. O processo de categorizao no foi automtico! Antes pelo contrrio, resultou de um esforo que se expressou por alteraes sucessivas no sistema de categorias e subcategorias. Para se chegar matriz final (que apresentamos numa verso 213
simplificada, no anexo N), muitos foram os ensaios e as tentativas necessrias. O trabalho de categorizao, embora apoiado no enquadramento terico, no deixou de ser um trabalho reflexivo e criativo. Tendo em conta as categorias previamente definidas, a anlise de contedo, passou por dois processos: em primeiro lugar, a leitura vertical, documento a documento e, em segundo lugar, a leitura horizontal. A leitura vertical, que designmos de Fase 1, consiste na leitura de cada documento, procedendo-se ao seu recorte. Trata-se do esquartejamento do texto (Amado, 2009, p. 237) e que no constitui uma meta em si mesmo, mas que um caminho, para atravs do reagrupamento das unidades se encontrar novos sentidos, ocultos at ao momento. Ao fragmentar-se o texto, atribui-se a cada unidade, um sentido designado por uma expresso-chave, que foi, no nosso caso, sujeita a sucessivas revises, medida que avanvamos na leitura das entrevistas. um processo minucioso, de constante aperfeioamento e refinamento. Cada um destes fragmentos constitui uma unidade de registo. Aps esta fase de leitura, de documento a documento, passou-se s leituras horizontais (Fase 2). Esta fase permite a comparao das unidades de registo com sentido igual ou prximo de todas as entrevistas realizadas. Ao longo deste processo, fomos reformulando e aperfeioando a matriz, inscrevendo, para alm das categorias e das sub-categorias, os indicadores. Estes surgem como um elo entre as categorias e as unidades de registo. Os indicadores so expresses construdas pelo analista, que resumem ou expressam a trao geral das unidades de registo (Amado, 2009, p. 244).
Concluso
Neste captulo, procurmos descrever a problemtica, objectivos e a metodologia utilizada no nosso estudo, contextualizando a nossa investigao, em termos de metodologia cientfica, e justificando as opes, nomeadamente, a opo por uma investigao de carcter qualitativo. Enquadrada na investigao qualitativa, optmos por uma abordagem autobiogrfica. As histrias de vida, no sendo uma abordagem recente, tm assumido
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cada vez mais uma grande importncia, quer no contexto da Educao de Adultos, quer no campo cientfico das cincias humanas, em geral. Neste sentido, utilizmos uma entrevista semi-estruturada, de carcter autobiogrfico. Adicionalmente, no quadro da metodologia de Baltes e colaboradores, crimos um dilema de reviso de vida, que aplicmos nossa amostra para inferir as suas respostas de sabedoria. As pesquisas sobre a sabedoria, realizadas por Baltes e colaboradores, envolvem a anlise do discurso sobre temas da vida, quer a nvel do planeamento e da gesto da vida, quer no mbito da reviso de vida. Os autores consideram que estes discursos sobre a vida permitem que os sujeitos demonstrem conhecimento relacionado com a sabedoria, em situaes de vida que no tm uma nica e correcta resposta. Optou-se, neste trabalho, por um dilema de reviso de vida. A reviso da vida consiste na construo, interpretao e avaliao do curso de vida, sendo uma rea na qual o conhecimento relacionado sabedoria se torna visvel. No captulo seguinte, apresentamos e discutimos os resultados obtidos.
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Captulo IV - Apresentao e discusso dos resultados
CAPTULO IV
Apresentao e discusso dos resultados
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Introduo
Neste captulo, apresentamos e discutimos os resultados obtidos, na etapa de recolha de dados. Como referido anteriormente, os dados foram recolhidos atravs de uma entrevista semi-estruturada e de um dilema de reviso de vida. Relativamente entrevista, pretendemos iniciar a apresentao dos dados, atravs de uma leitura individualizada do discurso de cada sujeito, sendo esta realizada em funo dos blocos temticos enunciados no guio da entrevista, j apresentado. Num segundo momento, temos como objectivo comparar os sujeitos, detectando-se semelhanas e diferenas, no que diz respeito s principais temticas, aqui em discusso. De seguida, apresenta-se os resultados dos dilemas, por sujeito e critrio a critrio. Reserva-se, naturalmente, para o final, a discusso dos resultados, tendo sempre presente, que os objectivos norteadores desta investigao so de natureza educativa.
1 - Apresentao dos resultados
1.1- Entrevistas
1.1.1- Leitura vertical dos discursos
Parece-nos relevante antes de mais, apresentar uma leitura individualizada do discurso de cada sujeito, o que corresponde primeira fase da anlise de contedo. Trata-se de uma leitura realizada, em funo dos blocos temticos enunciados no guio da entrevista e de acordo com a matriz da anlise de contedo (anexo N).
Sujeito B
Tem 69 anos de idade. A nvel escolar, frequentou um curso superior. Exerceu funes na rea da construo civil. A transio para a reforma passou pela insero
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num sistema de pr-reforma. A necessidade de preparar a reforma, surgiu, ainda quando estava no mercado de trabalho.
assim, para o fim, j para os ltimos anos em que eu trabalhava, eu lembravame que havia pessoas que quando iam para a reforma, que tinham problemas, em especial a nvel mental e eu ouvia dizer que era por falta de ocupao, por isto e por aquilo. (B)
J reformado, teve a grande preocupao de ocupar os seus dias.
E quer dizer, gosto de ter os dias da semana teis ocupados, que para estar equiparado s outras pessoas que andam a trabalhar que s vezes me fazia uma certa confuso que era estar em casa e os outros irem trabalhar e eu no ir. (B) Assim, preocupou-se em ocupar a semana til, dedicando, actualmente, trs dias s aulas na universidade snior e o fim-de-semana, famlia. Enquanto reformado, ocupou-se ainda com diversas actividades a nvel associativo. A universidade snior, surge inicialmente como estratgia de ocupao dos tempos livres, mas ocupa hoje um papel de grande relevo no seu quotidiano. A avaliao que faz da universidade snior muito positiva, pela potencialidade de actualizao de determinados conhecimentos e pela descoberta de outros, pelos professores e estratgias pedaggicas utilizadas. () no so lies, so palestras, que ns estamos todos juntos e estamos a discutir sobre, diversas coisas, que vem ao sabor da discusso, sobre livros, sobre teatro, sobre cinema, sobre poltica, sobre isto e aquilo, sobre tudo, muito giro, essa hora e meia de palestra, de conversao. (B)
O convvio entre os colegas outro dos aspectos mais valorizados. Para o entrevistado, a frequncia da universidade snior representa uma continuidade do seu percurso de vida pessoal e familiar, j que a escola esteve sempre presente na sua vida e na vida da sua famlia.
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Relativamente aos marcos de vida, e a nvel pessoal, o assistir ao nascimento da filha, um momento claramente destacado. Os sucessos dos filhos, so igualmente encarados como momentos marcantes da sua prpria vida. E ento assisti. Para mim, foi um dos pontos mais marcantes de foi um ponto portanto, aquele em que eu senti uma sensao diferente de tudo o resto. (B) Um momento memorvel. Foi, foi. Quer dizer, qualquer coisa de transcendente. Quer dizer, quem tem essa imagem, as enfermeiras estavam a olhar para mim, veja l se se est a sentir bem. Estou muito bem, muito bem mesmo e ansioso e expectante. Mais expectante do que ansioso. Ver nascer mesmo (). (B) () os positivos, quer dizer, foi a formao de enfim, a formao das mi nhas filhas. Quer uma quer da outra, quando elas ficaram, licenciadas as duas, no ? Tanto uma como outra, no ? (B)
Os filhos constituem efectivamente marcos na vida do entrevistado, de um ponto de vista mais positivo, como j vimos, mas a marcarem igualmente os momentos mais difceis da sua vida. So tambm estes momentos mais difceis os que constituem as maiores fontes de reflexo.
Eu ao fim e ao cabo olho para mim, para dentro, e olho para as outras pessoas, e digo assim, eu nunca poderei imaginar o que que se passa, dentro dessa pessoa, no ntimo dessa pessoa, porque quem olhava para mim, tambm no sabia, a luta que ia dentro de mim e aquilo que eu era capaz de fazer, ou que no era capaz de fazer. S eu que sabia, no . (B) Porque as ms, todos ns temos coisas ms, e temos de passar por elas. Porque uma coisa tambm s boa, se ns soubermos o que mau. (B)
O trabalho voluntrio, em prol de outros, valorizado e o reconhecimento desse trabalho, altamente valorizado. () e tive o grato prazer de algumas delas, mais tarde, quando me encontravam, agradecer-me a mim, eu ter ajudado a resolver certas situaes, para sair das coisas ms, para as coisas boas. Tive essa, tive essa porque a 222
nica coisa, que ns, sentimo-nos aconchegados, e quando algum, reconhece, ou algum, nos vem dizer. Porque s vezes estamos a tentar, ajudar, a tentar ajudar e no conseguimos nada. (B)
Ainda a nvel dos momentos marcantes, um fenmeno natural, como o caso de um tremor de terra, descrito como tendo um impacto considervel na sua vida, capaz de potenciar momentos de profunda reflexo.
Mas, uma sensao de tal maneira, qualquer coisa que eu nunca tinha sentido na minha vida, uma sensao de no , medo, e impotncia. Tudo misturado, dizer assim, a gente pensa assim, eu no sou nada! Sou um zero, no sou nada! E dentro de casa, quela hora, eram quatro da manh penso eu, e toda a gente fugiu para a rua . No sei sesentiu-se em todo o pas, nessa altura, penso eu. E, foi assim. Foi essa sensao, que qualquer coisa de medonho. Poucos segundos. (B)
So momentos que levam relativizao dos problemas e criam oportunidades de reflexo, como j referido.
Nos fazem questionar um bocadinho. Que ns no somos nada. (B) No vale a pena estarmos a entrar, em grandes, em grandes tentar resolver grandes coisas, no sei qu mais, porque realmente no somos nada. (B) Por vezes, com um gesto nosso, podemos ajudar muita gente. Com um gesto nosso, podemos prejudicar muita gente, por vezes, no ? (B)
O papel de conselheiro assumido, at pelo reconhecimento que lhe feito pelos outros. () ainda h muito pouco tempo, uma pessoa disse-me, ohh senhor diga-me l, o qu que voc faria se no sei qu mais, e eu, olhe voc tem de me dizer mais alguma coisa, porque s assim no diga-me l como que a situao aconteceu e isto e aquilo, ah e tal, isto assim, assim, e eu, olhe, tenha calma. (B)
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Sujeito C
Tem 68 anos de idade e descreve o seu percurso de vida, como rico, de tal modo, que dava um romance. Descreve-se como serrano, com os pais agricultores. O pai sabia ler, escrever e contar e a me analfabeta, mas culta, so marcantes na definio do seu percurso de vida. O incentivo para estudar veio-lhe do pai, que lhe deu igualmente condies para que estudasse. O percurso escolar marcou a sua vida pessoal e profissional.
O meu pai que quis que eu estudasse. Para ela, a escola era drama, era sofrimento e depois fui para um escola, durante quatro anos tinha de andar oito quilmetros a p, todos os dias. Tinha de levar o almoo, hoje era um crime. E de Inverno. (C)
O seu percurso de vida tambm marcado pela ajuda ao outro e pela aprendizagem. Tentei desenvolver ali um trabalho scio-cultural () (C) [] estar com os mais pobres, com os que sofriam, e ainda hoje vivo. E vivi uma grande experincia e dei umas grandes lies da vida, tambm as aprendi. (C)
Destaca tambm as amizades, que tiveram grande importncia na sua vida.
Depois os problemas foram surgindo, eu olhei sempre para o futuro, como disse, a vida para mim, um desafio. Olho para trs para compreender, mas a vida est para a frente. o futuro e ento, foram surgindo problemas. () Mas, deixei-os crescer, adultos, mas depois, de comum acordo com eles e com a mulher, separamo-nos. (C)
A nvel do seu percurso profissional, destaca-se a profisso de professor, o que lhe proporcionou experincias interessantssimas e na qual a minha parte como professor no era tanto como leccionar, ou transmitir aprendizagem, mas afectividade.
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A adultez avanada e a reforma, foram desde muito cedo preparadas, quer a nvel econmico, como da prpria sade e de um estilo de vida saudvel, a nvel da alimentao, desporto e do intelecto. De tal modo, que encara a vivncia actual, como muito positiva.
Portanto, estou aposentado h 3 anos, sinto-me feliz porque fao aquilo que quero. Sinto-me feliz, porque me sinto verdadeiramente independente, mas responsvel! (C)
A universidade snior ocupa, neste mbito, um importante papel. As disciplinas e os saberes so encarados como teis e interessantes e os professores como competentes. A universidade snior encarada como espao de alegria, de convvio e de unio, proporcionando melhor envelhecimento mais positivo. Nesse sentido, o envelhecimento encarado de modo positivo. A universidade ajuda-nos a compreender a vida, os problemas. () Mantemonos independentes. E isso fundamental, para a vida continuar. (C) O que tem problema ser velho. Esse que eu no gosto de ser. Agora envelhecer no! Mas, envelhecer amadurecendo, no dia-a-dia que passa. (C)
A nvel pessoal, os marcos de vida esto essencialmente relacionados com os filhos, quer de um ponto de vista positivo: falando das coisas belas, uma das coisas belas, foi o nascimento do meu filho. E participei, quer de um ponto de vista negativo: problemas da doena dos filhos, []. Dores horrveis . A nvel dos marcos de vida, em termos pessoais destaca ainda as amizades. A nvel profissional, so diversos os momentos, aqueles que so caracterizados como marcos. Em termos sociais destaca-se um momento em particular. Outro momento da minha vida foi o Maio de 68 . Aqui, no tempo de Salazar, s se falava uma linguagem, que era a dele. E eu chego a ., 68 Mai o e vejo tudo, os vrios partidos uns contra os outros, a defender as suas ideias. (C)
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No assume claramente o papel de conselheiro, embora reconhea que lhe eram pedidos conselhos, mas preferia sobretudo dialogar, compreender e dar como exemplo a sua vida.
Sujeito D
Tem 56 anos de idade, sendo o mais jovem dos entrevistados. No seu percurso de vida, considera ter colocado a famlia no centro das preocupaes, valorizando igualmente as amizades.
Preocupei-me sempre em ser um pai presente, porque acho que isso era importante para a formao de uma criana e depois, de um adolescente. Portanto e muitas vezes, e isto verdade, renunciei a determinado tipo de eventos ou de festas, que me iam privar de estar com a minha famlia e eu, entre esse tipo de dvidas, esse tipo de hesitaes, eu optava sempre pela famlia. E no estou arrependido de o ter feito. (D)
A nvel profissional destaca as funes de chefia: () eu sempre geri pessoas. Eu desde que entrei, eu sempre geri. Quer dizer, ultimamente maior nmero, () uma mais-valia em termos de formao e em termos de conhecimento humano (). (D)
A sua passagem para a reforma no foi planeada, e mesmo descrita como inesperada e decorreu simultaneamente, de mudanas nas regras de acesso reforma, mas igualmente de algum descontentamento que vivia na sua situao profissional, nos ltimos tempos. E se hoje faz uma leitura positiva da reforma, a fase da transio foi complexa.
Portanto, hoje no me arrependo. Na altura, estava indeciso. Tinha medo, digamos assim. (D) Foi muito complicado. Foi muito complicado. Porque, vamos l, uma pessoa com cinquenta anos, tem a noo de que no novo, mas tambm tem a noo
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de que no velho! E depois, h sempre aquele fantasma, o que que eu vou fazer agora! (D)
J reformado, sentiu necessidade de ocupar o seu tempo livre, o que o levou, primeiro a regressar ao mercado de trabalho, embora sem grande continuidade e mais tarde, a trabalhar voluntariamente, exercendo hoje funes de coordenador a nvel associativo, fazendo uma leitura muito positiva da situao. Actualmente, tem os dias de tal modo ocupados, que considera que apesar dos receios e de alguma falta de planeamento da reforma, acabou por no sentir negativamente essa passagem.
como, quase como estando a trabalhar. uma ocupao em que me sinto bem. Estou a colaborar num projecto bastante interessante, portanto dentro do possvel vamos tentando dar respostas aos pedidos que os vrios alunos fazem. E portanto eu penso que estou bem. Sinto-me bem. (D)
No que diz respeito universidade snior, a avaliao que faz muito positiva, nomeadamente, da universidade enquanto espao de convvio.
um espao de convvio muito agradvel. As pessoas realmente j no se ligam tanto por interesses como muitas vezes, na outra parte da nossa vida, em que por vezes as pessoas se aproximam por interesse e s mais tarde, ns vimos a perceber. Aqui no. uma situao franca, aberta, e que de algum modo, pronto h a maneira de ser de cada um e que tem de ser respeitada. As pessoas so afveis, so bem formadas, tem j realmente aquela experincia que a vida lhe deu, que no h hipocrisias, e isso muito bom. Estamos a falar com as pessoas, de corao aberto e elas tambm nos esto a receber de corao aberto. (D)
As visitas de estudo, o recurso s novas tecnologias e os professores so elogiados. Referindo-se a uma docente: () uma senhora excepcional, tem uma bagagem que nos deixa abismados. Depois tem a capacidade tambm de nos interessar, porque muitas vezes, as pessoas que vo, vo porque gostam, no so obrigadas a ir. No h registo de 227
presenas, no h testes. Portanto, quem vai l, vai porque gosta! E realmente, relativamente a essa senhora, no s relativamente a ela, as pessoas vo e gostam de a ouvir, porque ela tem, alguma facilidade, ela uma comunicadora nata e tem alguma facilidade em nos fazer perceber de uma forma simples, de uma forma que nos agradvel de ouvir, alguns conceitos que muitas vezes quando ns ramos estudantes, tivemos alguma dificuldade em os entender. (D)
No que diz respeito aos marcos da vida, destacam-se aspectos de mbito pessoal e profissional. A este nvel, o contexto familiar central, destacando-se o casamento e os filhos, que surgem como pilares da vida pessoal. O momento em que se licenciou igualmente considerado um marco de vida. J em termos profissionais, destaca-se sobretudo os momentos mais difceis que passou nas suas funes de dirigente, tendo a seu cargo inmeras pessoas, e a partir de certa altura, sem saber como fazer face s obrigaes financeiras. O percurso estudantil, a escolha do curso e da carreira, so tambm momentos definidos como marcantes. No que diz respeito ao papel de conselheiro, assumido que o exercia. () sempre que possvel as pessoas acercavam-se de mim e pediam-me determinado tipo de opinies. s vezes at determinado tipo de opinies, um pouco mais reservadas, digamos assim, que eram, no vou dizer ntimas, mas eram respeitantes a aspectos que muitas vezes se no houvesse alguma confiana mtua, julgo que as pessoas se sentiriam inibidas em trazer esse tipo de problemas e eu de uma forma, natural de uma forma ponderada muitas vezes ajudava-os. Ajudava dentro do possvel, com conselhos, com sugestes, para que realmente as pessoas se sentissem bem ou pelo menos, se sentissem melhor. (D)
Sujeito E
Tem 65 anos de idade. Estudou Farmcia, tendo sempre trabalhado nesta rea. A passagem para a reforma, foi faseada uma vez que passou as suas funes a outra pessoa, permanecendo no entanto, a trabalhar at reforma.
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Mas, este perodo em que a colega assumiu, portanto tomou toda a responsabilidade, e ns, as mais velhas, estvamos apenas a passar o testemunho, foi muito bom, porque foi assim, como que um desligar, mais suave. No foi abrupto, no foi encher o caixote e sair como os americanos fazem. No foi bem assim. Foi bom e tivemos sorte com a colega tambm. Uma pessoa educada, sensata, e pronto, correu bem, correu bem. (E)
Apesar de gostar do seu trabalho, sentiu necessidade de se reformar, tambm pelo contexto familiar que se alterou com a reforma do seu marido, sentindo necessidade de lhe dar apoio em casa. Apesar de se tratar de uma transio suave, no deixou de sentir essa mudana. Optando por trs vias principais para lidar com ela: a universidade snior, o desporto e o trabalho de voluntariado. Esta ocupao do tempo caracterizada como necessria. Na perspectiva da entrevistada, necessrio um bom planeam ento, porque se assim no acontece, passam-se os dias, sem se realizar algo de til ou de satisfatrio. Apesar de estar reformada, apenas h cerca de um ano, tem j uma rotina bem organizada. Continuar a ter metas, como quando se trabalha, parece ter grande importncia. A necessidade de manter horrios e rotinas torna-se aqui muito evidente.
Fui-me ocupando. Nesse perodo a seguir reforma e eu reformei-me em Maro, portanto faz um ano, a seguir no, porque a seguir eu tive um problema de sade e no, no me ocupei logo. Mas, depois comecei a ver que isto tinha que acontecer, eu tinha de me ocupar. Eu tinha de ter horrios para que eu .. qualquer coisa de metas para eu atingir porque se no. Por muito que a pessoa diga, ah eu vou-me reformar vou ler tudo o que no tinha tempo de ler, vou fazer tudo o que no tinha tempo de fazer, isto um bocadinho falso. Porque se a pessoa no tiver, se no for metdica, se no for persistente e se no tiver assim umas ajudinhas, no consegue. (F)
O quotidiano, descrito como ocupado, passado entre as trs actividades referidas, o contacto com amigos e a famlia sobretudo ao fim de semana. A frequncia da universidade snior encarada como positiva. Curiosamente refere que, por desconhecimento, chegou a ser crtica das visitas de estudo, que lhe pareciam tratar-se de um simples passeio. Actualmente encara estes momentos como 229
muito interessantes, quer pelo convvio que proporcionam, quer pelas aprendizagens que da decorrem. No que diz respeito aos momentos marcantes da sua vida, considera ter vivido situaes difceis e necessariamente marcantes. De um ponto de vista positivo, destaca o nascimento do filho. O casamento do filho e o nascimento da neta so igualmente indicados como marcos. O trabalho e os desafios inerentes ao seu trabalho so indicados como aspectos marcantes na sua vida. Assume abertamente o papel de conselheiro, que considera inerente profisso que exerceu.
Sujeito F
Tem 64 anos de idade. Cedo deixou a terra natal, por iniciativa prpria, e sem autorizao paterna, para trabalhar numa grande cidade. Na poca, a maioridade era atingida aos vinte e um anos de idade e aos dezoito anos, estar nessa cidade, a lutar pelos seus objectivos, no s revelador da sua maneira de ser, como acabou por ser determinante na sua vida.
Mas eu aos dezoito estava a trezentos e tal quilmetros da casa paterna. Aos dezoito anos encontrei-me numa grande cidade . Portanto com horrios que iam das seis da manh, eu levantar-me s trs da manh, porque morava fora! (F)
Tudo isto d-nos uma fora que nos obriga a andar para a frente. Portanto, no sou mulher de estar em casa. Alis, se estiver em casa um dia inteiro, sinto-me mal. (risos) Eu gosto de solido, ateno! s vezes tenho necessidade de estar s, mas quando eu sinto necessidade. Agora estar s, por imposio, isso para mim muito complicado. Portanto prefiro andar, em stresse, no . No gosto muito da palavra, apareceu agora. Prefiro andar assim, ah estou to cansada mas estive a fazer o que eu gosto. Eu nunca tomei um comprimido para uma depresso. Eu no tomo comprimidos para dormir, no tomo comprimidos para nada, graas a Deus! Quando estou mal, vou para a rua, vou para a praia, vou
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para o campo e assim que me tenho curado! E estas adrenalinas todas tambm me fazem bem, embora por vezes me sinta cansada! (F)
No seu percurso de vida, a nvel pessoal, destaca dois momentos particularmente negativos: a doena e a viuvez. Relativamente doena, refere que lidou com a situao com alguma positividade. Sobre a viuvez, refere-se s estratgias que utilizou para superar a perda.
Estava a ser complicada e o facto de eu ter sado e ter entrado aqui e ter a minha vida preenchida ajudou-me tambm a superar a perda no ! Fica a saudade, mas as coisas vo sendo melhores. Depois tinha um neto para criar, que esteve a meu cargo e por vezes ainda est, embora hoje felizmente a me j possa tomar conta dele. Mas, pronto tudo isso obrigava a que eu andasse para a frente! E depois nunca fui uma pessoa de estar em casa. (F)
No que diz respeito ao percurso de vida profissional, destaca algumas mudanas que ocorrem e as funes de chefia, que ocupou.
No fcil, no fcil! Porque assim, a liderana sempre a liderana. (F) Porque atrs de ns, por cima de ns, pe-nos uma folha e dizem, tens de fazer! Isto tem de ser feito! Era os plafonds, era isto, era aquilo! Era os objectivos, era tudo mais! E claro, para ns os fazermos temos de dizer pessoa que est connosco. Isto tem de ser feito, no . E depois lidamos com pessoas que tambm tem a sua maneira de ser, e portanto temos de saber dosear sempre a cordialidade e a, no digo a austeridade, mas o tem de ser assim! Mas, sem resvalar, nem para o muito dcil, nem para o agressivo, temos de estar, ali no meio-termo. (F)
Apesar do seu percurso profissional no corresponder aqueles que eram os seus sonhos, uma vez que gostaria de exercer uma actividade ligada comunicao, como relaes pblicas ou locutora, considera ter-se adaptado ao trabalho que exerceu, acabando por exercer as suas funes, muito de acordo com aquilo que a sua maneira de ser.
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() foi interessante, foi interessante. (F) Acabei por gostar, acabei por gostar de trabalhar (). Embora no gostasse dos nmeros, tive de entrar nos nmeros e ponto final. Mas, ao fim e ao cabo () acabei por fazer aquilo que eu gostava de fazer, que era as relaes pblicas. (F)
A passagem para a reforma, descrita como muito activa, o que considera positivo. Ainda no mercado de trabalho, comeou a trabalhar voluntariamente, embora de forma pouco activa, porque as suas ocupaes no lhe permitiam maior dedicao. Mas, ao entrar na reforma, pode dedicar-se mais activamente ao trabalho voluntrio. Entre o voluntariado, as aulas na universidade snior e as ocupaes pessoais (nomeadamente o prestar cuidados a familiares), os dias so bastante activos e intensos.
E realmente s peo a Deus, que me v dando sade para eu fazer o que eu gosto! Porque houve coisas que ficaram abandonadas. Foi a questo do teatro. (F)
Relativamente universidade snior, faz uma avaliao bastante positiva. Valoriza o convvio, as aulas, nomeadamente a utilizao dos equipamentos tcnicopedaggicos e as visitas de estudo enquanto espao de aprendizagem e de fomento das relaes interpessoais. So ainda referidas outras actividades, como o lanamento de livros e as exposies, que estabelecem uma importante ponte com o exterior. Tambm o trabalho dos docentes, reconhecido e valorizado.
Hoje os datashow e tudo isso mais apelativo tambm, para a nossa idade tambm muito interessante! (F) Tambm fazemos um lanchinho, o que tambm faz parte do convvio. E as visitas de estudo, enquanto espao de aprendizagem e de convvio. (F)
No que diz respeito aos marcos de vida, e em termos pessoais, h nesta entrevista a indicao de diversos aspectos. De um ponto de vista negativo, surge a questo da doena, que sendo um momento difcil, no deixa de ser encarado com positivismo e humanidade.
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No fcil! No posso dizer que sou a mesma mulher, s que sou descontrada, e como sou descontrada no me afecta assim tanto. Embora l est, no tome comprimidos para nada nem nada, mas, marca! Marca, no ! Mas, olho sempre para o lado. Olho sempre para o lado. E penso assim: Meu Deus, h pessoas muito mais novas que esto a passar por isto! E depois h os outros tambm muito velhinhos! Pensa a gente que to injusto, que uma pessoa velhinha tambm esteja a passar por estas coisas! E pensa assim, quem sou eu para me queixar! (F)
A nvel dos marcos positivos, surge mais uma vez, os relacionados com o contexto familiar, nomeadamente os relacionados com os filhos, com o neto, mas tambm com a av, que teve um papel importante na sua infncia, mas tambm j enquanto adulta. Para alm da famlia, surge tambm a referncia s amizades, enquanto marcos de vida, sendo estas encaradas como um porto seguro.
O nascimento das minhas filhas. Ahh, apesar, pronto, o meu neto que me encheu a minha vida. Pronto, foi um bocado complicado, mas hoje (risos), tem sido o meu espelho. (F) A vivncia, o ir para o campo para a casa da minha av, na meninice, isso marcou-me bastante! Portanto, ns estvamos na cidade e o ir para a minha av, que uma referncia muito grande que eu tenho na minha vida. A minha av materna. Tenho muitas saudades dela. O tempo passa, mas eu tenho muitas, muitas saudades dela. Ensinou-nos muito. Era uma pessoa muito alm do tempo, muito alm do tempo! () Eu tive-a na minha casa, andavam as minhas filhas no incio da escola, portanto, e era uma coisa maravilhosa, ver que a minha av, que estava nessa altura com oitenta anos, a pegar nos livros de histrias das minhas filhas (). (F)
As amizades! As amizades! Essencialmente eu confio mais, pronto, o amor o amor e a gente quando chega a uma determinada altura da vida, v as coisas de maneira diferente. E para mim, eu pessoalmente, a amizade para mim, assim uma coisa que me marca muito. Ainda mantenho amizades do tempo de escola () O amor tem altos e baixos! Mas, as amizades perduram. A gente pode estar 233
trinta anos, sem ver uma pessoa, e j aconteceu isso comigo, mas eu sei que essa pessoa est l. assim como os livros. As amizades so como os livros. Ns podemos no ir l mexer-lhe, mas sabemos que o livro est l naquela prateleira. E os amigos so assim! O amor estar ou no! (F)
So ainda consideradas actividades culturais, como a leitura ou o teatro.
E depois h outro momento de felicidade que eu tenho sempre, quando leio um livro! Porque eu quando leio um livro e agora tenho pena que j no possa ler tanto, porque a vista tambm, tenho de a preservar um bocado, mas pronto, eu quando estou a ler um livro, quando estou a ler um livro, abstraio-me. Posso estar com muita gente, mas no existem! S existe o livro! E entro l dentro. E isso d-me muita felicidade. Ler um livro! Alis, quando estou em baixo, quando estou em baixo, a minha fuga, precisamente um livro. (F) () o ir pela primeira vez revista! Fui pela primeira vez ao teatro pela mo de amigos, aos dezanove anos. Foi assim uma coisa! Era menor, porque a maioridade era aos vinte e um! (risos) E depois a felicidade, pronto, gosto muito de teatro, gosto, e portanto nesta minha altura , foram vivncias que eu fiz, portanto eu tive o prazer e a honra de ver, os grandes nomes do teatro (). (F)
O regresso terra natal tambm indicado como um momento marcante, pelos encontros que proporciona, com os amigos.
H outra grande felicidade, ir ao Alentejo tambm! No sou de l, eu nasci em , mas fui para l com seis anos e para mim, uma grande felicidade ver as papoilas (risos), mas , as amizades! Prezo muito as amizades e pronto e essas vivncias, no sou saudosista, mas os momentos que se passaram com os amigos e que ainda hoje se passam com os amigos, para mim, so rasgos de felicidade! (F)
O contexto profissional considerado tambm um marco de vida, no s pelo j referido, mas pela importncia que o trabalho tem e pelo impacto que tem noutras
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esferas de vida. Antes de mais como espao de aprendizagem, mas tambm como espao onde se desenvolvem amizades. Esses doze anos, foi a minha formao. (). (F) Foi l que conheci o meu marido. (F) Tive de aprender a conviver com pessoas, o ter responsabilidades, e depois ramos umas irms! () Todas nos ajudvamos. E depois foram os namoros e depois os casamentos e o nascimento dos primeiros filhos, ali, de todas ns. Essa poca, esses doze anos de trabalho foram muito bons. (F) . So ainda indicados outros marcos de vida, como o primeiro 1 de Maio e o 25 de Abril.
Ah e estava-me a esquecer um dia felicssimo da minha vida. Foi o 1 de Maio em Portugal! (F)
Mas, o primeiro 1 de Maio esse sim, foi um dos dias mais felizes da minha vida. No h palavras para descrever! Era um colorido de gente, uma humanidade, um estamos aqui a fazer o qu, pensvamos todos, estvamos todos ali a fazer coisas maravilhosas e passados estes anos todos, e do jeito que isto hoje est, entristece-me, tenho pena que as coisas estejam assim, um bocado viradas todas para o materialismo, porque quando a revoluo foi feita, no foi feita propriamente para isto. Mas, isso so outros departamentos! (F)
No que diz respeito ao papel de conselheira, assume-o sobretudo em contexto privado. Valoriza sobretudo o ser boa confidente e conseguir deixar aos outros uma palavra de incentivo.
Quer dizer, conselhos a gente d sempre, no ! Essencialmente aos filhos! Aos filhos, ao neto, que sempre a grande preocupao! (F)
Sujeito G
Tem 70 anos de idade, casada, com trs filhos. 235
O seu percurso de vida foi marcado pela vivncia noutro continente. Foi l que iniciou a sua vida profissional, como secretria de direco, actividade que abandonou, quando se casou e foi viver com o marido, numa zona distante daquela onde vivia. O meu marido estava muito longe, naquelas distncias de , l as distncias, no so as distncias daqui. Nem as estradas, naquela altura, no eram as estradas daqui e no havia hiptese de eu continuar a trabalhar, de forma que, nessa altura pensei em mudar e enveredar pela nica coisa em que nos sitio em que eu estava, tinha alguma possibilidade. (G)
Optou na altura pelo Magistrio, comeando a dar aulas ainda sem ter concludo o curso.
J tinha trabalhado onze anos, com midos que ns tnhamos de improvisar e tudo. Eram turmas muito numerosas, volta de quarenta alunos, cheguei a ter quarenta e seis alunos e havia alunos que eram pretos. A maior parte ia escola e mal sabia o portugus! (G)
Quando regressa a Portugal, continua a leccionar, at se reformar aos 57 anos de idade. A passagem para a reforma, avaliada como fcil, quer porque gosta de estar em casa, quer porque os filhos necessitavam do seu apoio, para cuidar dos netos. Por outro lado, empenhada em diversas actividades, nomeadamente actividades de voluntariado.
Porque eu sou capaz de passar o dia inteiro em casa e arranjo sempre qualquer coisa para fazer em casa. (G) Mas, para sair tenho de vencer uma inrcia. Eu primeiro que decida a sair eu, a minha ideia que no me apetece sair, no me apetece arranjar, no me apetece sair de casa. Mas, depois de sair, at me sinto bem! (G) Em casa gosta de ler, fazer crochet, bordar, jardinar, dedicando tambm algum tempo aos filhos.
E depois como tambm tenho os filhos fora, e tal, de maneira, que s vezes se os vou visitar, e tenho os netos. Ainda os ajudei a criar. (G) 236
No que diz respeito universidade snior, faz uma avaliao muito positiva.
E torna-se interessante. E tem havido passeios, passeios de facto muito gratificantes. E que tem sido sempre acompanhados por eles. E tem uma parte pedaggica e de ensino muito grande. (G)
A nvel dos momentos marcantes na sua vida, considera ter vivido diversos em contexto familiar, quer na sua infncia e juventude, quer mais tarde, quando adulta, se viu obrigada a sair do lar que melhor conhecia, e onde estava desde os 9 anos. No que diz respeito capacidade de aconselhamento, refere que gosta se ajudar, sem no entanto, impor o seu ponto de vista. Eu.Bem, eu tenho uma preocupao muito grande, no me impor s pessoas e estou sempre com receio de interferir na vida dos outros. Se as pessoas me pedem conselhos, eu ajudo da melhor maneira que eu sei e posso, eu gosto muito () e gosto de facto de colaborar com as pessoas. Mas, gosto que as pessoas venham ao meu encontro. No gosto que tenho sempre muito receio de ser julgada intrometida! (G)
1.1.2- Leitura horizontal dos discursos
Aps a leitura vertical, sujeito a sujeito, apoiada na fase 1 da anlise de contedo, ir passar-se a uma leitura horizontal, baseada na fase 2 do mesmo processo e na matriz que resultou desse processo (anexo N). Pretende-se agora, uma comparao entre sujeitos, detectando-se semelhanas, pontos de contacto, mas igualmente, contradies e oposies.
Percurso de vida
No percurso de vida dos sujeitos, os aspectos de mbito pessoal, escolar e profissional, aparecem entrelaados, constituindo uma dinmica prpria. Os caminhos
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so diversos, como seria expectvel, e a forma como cada entrevistado aborda o tema, tambm muito varivel. Os percursos de vida mostram-se ricos e diversificados, com mudanas a diferentes nveis e desafios diversos. Em todos os discursos, a famlia aparece como um elemento central, ora impulsionador, ora restritivo da aco, nomeadamente no contexto escolar e no contexto profissional. Em alguns dos protocolos, surgem temticas especficas, como as amizades e as doenas.
Lutamos, a vida uma luta. Sem luta, no se consegue nada. (C) A minha vida tem sido difcil. Mas, tenho uma meta que ser feliz (C)
Os percursos de vida, a nvel profissional so caracterizados como ricos e plenos de desafios e mudanas. Em todas as entrevistas realizadas, a profisso surge como elemento central no desenvolvimento da identidade pessoal e social, nunca sendo encarado apenas do ponto de vista econmico. A satisfao e a realizao profissional, surgem como objectivos de vida. A profisso escolhida e decorre da vocao, do interesse prprio e, em alguma medida, da influncia familiar e do contexto de vida.
Comecei muito cedo na rua, aos dezoito anos eu estava a trabalhar. Hoje comea-se aos trinta, no ? (F) Chefiei, sete anos! Alis, terminei a minha carreira em chefia. (F) () trabalhei numa grande empresa () (B) Fomos ns que a montmos, e fizemos tudo. (E) Eram turmas muito numerosas, volta de quarenta alunos, cheguei a ter quarenta e seis alunos . A maior parte ia escola e mal sabia o portugus! (G) Assistia com a professora s aulas de microbiologia, preparava os materiais para os alunos terem a aula, e no tinha nada a ver com balco. (E) Era chefe de departamento. (B) Trabalhamos muitas horas, muitas horas, para levar, para se levar, as coisas a bom caminho. (B) Conheci muita gente e tive a possibilidade de trabalhar de perto com o trabalhador mais humilde, at aos chefes e portanto isso deu-me uma 238
mais-valia em termos de formao e em termos de conhecimento humano, que fiquei mais rico. (D)
Ainda relativamente ao percurso de vida profissional, nota-se uma preocupao pelos outros, ou seja, em diversas entrevistas, o trabalho descrito no apenas no sentido econmico de produo de riqueza, mas com preocupaes de carcter humanista.
E principalmente a minha parte como professor no era tanto como leccionar, ou transmitir aprendizagem, mas afectividade () E uma criana se no tiver afectividade, torna-se agressiva. (C) () e tinha muita gente idosa, muitas pessoas com dificuldade () Sim, essas coisas apareciam sempre. No se podia ficar indiferente, quer dizer, nem os casos, quer dizer e desse ponto de vista foi interessante, mas muito desgastante tambm, porque a pessoa trazia os problemas para casa. (E)
Reforma
Esta temtica um tema central da entrevista, interessando no s perceber a avaliao que feita da vida de reformado, mas perceber tambm, se houve ou no planeamento da reforma e como decorreu a transio da vida activa para a situao de reforma. O tema surge na entrevista, tambm como artifcio potenciador da reflexo acerca do envelhecer e do envelhecimento, j que, a reforma marca no s a perda de determinados papis sociais (pelo menos, o profissional), como se apresenta e simboliza a entrada na velhice. Em sociedades fortemente marcadas por valores econmicos e poderes financeiros, o estatuto do reformado, porque este se encontra fora da esfera produtiva, corresponde, em geral, a uma perda da importncia social e do poder. A partir da leitura das entrevistas, optamos pela definio de duas subcategorias: planeamento e quotidiano. Relativamente ao planeamento da reforma, as respostas no so unnimes. O caso da entrevista D exemplifica bem a situao de algum que se v empurrado para a situao de reforma e que hesitou.
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Aposentei-me com trinta e um anos de servio, porque foi criado atravs de um decreto-lei para pessoas que j tinham algum tipo de condies se poderem aposentar-se. () J agora uma pequena curiosidade, eu estive at ao ltimo momento para entregar o pedido. () Em termos da relao custo/beneficio iria ficar bastante prejudicado. E eu vi isso com colegas que permaneceram e que hoje esto em situaes um bocado complicadas. Portanto, hoje no me arrependo. Na altura, estava indeciso. Tinha medo, digamos assim. Porque como deve calcular, uma pessoa que faz algo durante um percurso de vida, e depois de uma forma abrupta interrompido, ficam sempre algum tipo de dvidas. No tem respostas partida para poder garantir ou para poder, darlhe alguma tranquilidade que possa, enfim, resolver pelo menos
momentaneamente, algumas questes. (D)
Noutros casos, porm, a reforma foi planeada, tentando encontrar-se formas de ocupao do tempo. Est tambm presente nas entrevistas, a preocupao, no s com um envelhecimento activo, mas tambm com um envelhecimento saudvel, patente nos cuidados de sade, atravs da alimentao, desporto e cuidados mdicos, como est bem exemplificado por este relato:
De maneira que vou vendo como o corpo vai evoluindo. De maneira que isso fundamental. Agora, so 3 princpios que me orientam. a parte da alimentao, alimentao mais base de vitaminas porque o corpo agora comea, as clulas comeam a falhar, a morrer. Portanto, temos de ter cuidado. o desporto, as caminhadas, a hidroginstica, fao as minimaratonas, ainda, , ando muito a p, de bicicleta agora mesmo, e depois o intelectual, o mental. Com palavras cruzadas, com o sudoku Quando aquilo falha estou a ver que ou ando distrado, ou preocupado, ou ento, alguma coisa est a falhar! (C)
Tambm as questes econmicas foram ponderadas:
Tinha trinta anos, comecei a pagar tipo uma pr-reforma. Pagava um tanto cada ms. Custava muito, porque no sabia qual seria o meu futuro! E hoje
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felizmente, essa pr-reforma que eu preparei, tirando um pouco no meu salrio, j me d, outra outra pequena reforma. (C)
A transio para a reforma atinge especificidades, no caso da entrevistada E, uma vez que no deixou o trabalho de um dia para o outro, mas o foi fazendo de forma gradual, passando as actividades de maior responsabilidade, a outros, como j notado anteriormente. O retrato que os relatos destes reformados nos deixam, permitem-nos descrever uma reforma, vivida de forma activa, com rotinas dirias e semanais, que permitem assemelhar os ritmos de vida, aos da vida activa, o que est bem sintetizado pela expresso seguinte: () reformado sim, mas, no no sentido de no fazer nada () (C)
Ainda que as estratgias de ocupao do tempo, sejam diferentes, fica claro que a opo, no simplesmente deixar o tempo correr, sem o planear e sem o gerir! Pelo contrrio, encontram-se estabelecidas rotinas satisfatrias e saudveis. Os relatos dos entrevistados mostram-nos uma adultez avanada que contradiz todos os esteretipos. Saudveis, teis para os seus e para outros, sujeitos activos e empenhados em processos de aprendizagem e felizes.
Portanto, estou aposentado h 3 anos, sinto-me feliz porque fao aquilo que quero. Sinto-me feliz, porque me sinto verdadeiramente independente, mas responsvel! (C) E tambm me inscrevi num ginsio. Para ter uma actividade fsica porque caminhada eu no fao com chuva. O meu marido faz, mas eu no sou to assdua (risos). E entretanto, a pessoa deixando de ter horrios, um bocadinho de stresse, tende a engordar e isso no saudvel. (E) Para alm disso, tenho o fim-de-semana, tenho o meu filho e a neta, quer dizer, pronto, outra coisa. (E) Eu tinha de ter horrios para que eu ... qualquer coisa de metas para eu atingir porque se no. Por muito que a pessoa diga, ah eu vou-me reformar vou ler tudo o que no tinha tempo de ler, vou fazer tudo o que no tinha tempo de fazer, isto
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um bocadinho falso. Porque se a pessoa no tiver, se no for metdica, se no for persistente e se no tiver assim umas ajudinhas, no consegue. (E) Temos l um casal amigo, com quem sempre conversamos, passeamos, damos os nossos passeios. (B) Sinto-me bem casa. Arranjo-me sempre. s vezes digo, as pessoas que dizem que no tem nada para fazer em casa, no tem poder de imaginao, porque h sempre tanta coisa! (G) Perfeitamente. como, quase como estando a trabalhar. uma ocupao em que me sinto bem. Estou a colaborar num projecto bastante interessante, portanto dentro do possvel vamos tentando dar respostas aos pedidos que os vrios alunos fazem. E portanto eu penso que estou bem. Sinto-me bem. (D) Porque entretanto estou no grupo de teatro da associao! (F) Portanto a semana, est ocupada, a semana til est ocupada. E quer dizer, gosto de ter os dias da semana teis ocupados, que para estar equiparado s outras pessoas que andam a trabalhar que s vezes me fazia uma certa confuso que era estar em casa e os outros irem trabalhar e eu no ir. (B) E agora, eu j tinha andado h tempos a aprender informtica, a aprender umas noes. Mas, faltava-me muitas vezes uma, foi uma coisa em que aprendi muito de cima para baixo. E hoje eu mexo no computador, eu vejo mails, eu mando mensagens, eu gravo fotografias, eu arquivo fotografias, eu fecho fotografias dos netos, tenho dossiers, tenho o ficheiro, tenho as pastas para as fotografias e aquelas coisas, fao isso, mas h determinadas coisas que me surgem problemas e eu no sei! Porque me faltam certas coisas de base que eu no tenho e tambm no tenho quinze anos, que os midos vo procurar aquilo tudo, e eu j no tenho aquela audacidade para () De maneira que este ano, pus-me outra vez para aprender mais umas noes de informtica, para aprofundar um bocadinho mais a informtica. (G) Por acaso no outro dia fui ao cinema. (G) Houve trs reas, que eu j preocupei-me sempre em ocupar o meu tempo. Porque sabia que era fundamental ocupar o meu tempo, logo que acabasse a minha actividade profissional. (B)
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A reforma tambm aqui retratada como tempo para se dar a si prprio, ou seja, depois de uma vida com responsabilidades a diferentes nveis, a reforma pode ser a oportunidade para ocupar o tempo da forma que mais gosta, dedicando-se at a actividades que foram ficando por realizar ao longo da vida porque outras se sobrepuseram. Com a passagem dos anos, ocorrem transformaes, que so neste caso encaradas como desenvolvimento e amadurecimento. A conscincia da finitude humana , nesse seguimento, encarada como natural. Parece tambm ganhar importncia uma reflexo sobre o sentido da vida, a partir da vivncia da morte. () eu no me sinto a envelhecer, portanto, amadurecer no dia-a-dia () Para mim, esta idade em que estou, praticamente a caminho do tmulo que uma realidade, e lgico que eu aceito, fisiologicamente inegvel! Nascer, crescer e morrer. Agora como, ser que o homem de esprito, depois de tanto sofrimento ir tambm para a cova? (C) E hoje, o seu trabalho fabuloso, porque eu frequento muito os lares. Tive l os meus pais. Vivi o drama do meu pai, e foi uma outra experincia da vida, em que eu constatei que a pessoa lcida at deixar de respirar. Pode no exprimir-se, mas sente. () Envelhecer amadurecer. Para mim a idade no interessa, costuma-se dizer que a juventude eterna. (C)
Mas, apesar desta viso positiva sobre o desenvolvimento na adultez avanada, o sujeito C, que bem lembra que a viso comum do envelhecimento, no to positiva, salientando que os valores prevalecentes na nossa sociedade so os econmicos, rejeitando aqueles que considera j no serem contribuidores. E mais, ao relatar a vida nos lares, faz o confronto entre diferentes percursos do envelhecer. Fica patente a ideia, de que o negativo no o envelhecer, mas as circunstncias em que ocorre o envelhecimento. um olhar para os outros e para a realidade. a conscincia de que mais do que falar de envelhecimento, temos de falar de envelhecimentos.
Os nossos lares, no sei se conhece os nossos lares, eu conheo um pouco esta realidade, e chamo maioria, as antecmaras da morte! As pessoas vo para ali, comem, at comem muitas vezes comida que a nvel nutricionista no do melhor, sentam-se e no tem actividades nenhumas. () E ficam espera. () 243
Temos as nossa experincias, as nossas opinies...destruram a sabedoria dos velhos de frica e agora est a chegar Europa. Hoje um velho est no somos teis, quer queiramos quer no, a sociedade quer rentabilidade. A rentabilidade passou por cima dos valores. difcil, a vida difcil, s vezes nem dinheiro para comer e numa sociedade de sociedade de consumo. (C) Mais uma vez e contrariando os esteretipos, os relatos evidenciam uma clara orientao para o futuro.
E realmente s peo a Deus, que me v dando sade para eu fazer o que eu gosto! Porque houve coisas que ficaram abandonadas. Foi a questo do teatro. (F) Olhe, vivo-os bem, mas sempre a pensar no amanh () Eu sou incapaz de viver sem projectos, sem projectar a vida no amanh. O futuro, preciso dele para compreender a vida, mas tento esquec-lo naquilo que tem de negativo. Portanto, o dia de hoje, com projectos do amanh () Gosto sempre de sonhar, sonhar com os olhos abertos, pensar no amanh. Isso d-me uma certa esperana e a vida sem esperana e alegria deve ser difcil de viver. (C)
Universidade snior
A avaliao, os olhares e sentimentos relativamente universidade snior, assumem no contexto deste trabalho, uma grande importncia, porque nos podero fornecer importantes pistas sobre a educao e a aprendizagem ao longo da vida, em particular na adultez avanada. A leitura dos protocolos indicou-nos duas sub-categorias a ter em ateno. Desde logo, a questo da motivao, com a qual se pretende enquadrar no s as razes que levaram os alunos a inscreverem-se na universidade snior, como as que contribuem para que permanecem na universidade snior. A sub-categoria mudana, decorre igualmente do guio da entrevista e pretende enquadrar possveis alteraes na vida dos alunos da universidade snior, em consequncia de a frequentarem. Relativamente motivao, desde logo os docentes so apreciados de forma muito positiva. 244
Temos tido uma professora muito vlida e muito competente. (C) () uma senhora excepcional, tem uma bagagem que nos deixa abismados. (D)
Acho que um dom que a Dr tem, a Dr Rosa Barbosa que nos agrada imenso e as pessoas vo, esto no h, se no h, comeam logo a levantar problemas! (D)
As disciplinas tambm so elementos motivadores. () fotografia digital. Estou a gostar muito. Gozar com a fotografia (risos), vemos o que se pode fazer. Comp-la para bem, ou para mal (risos). Depois estou tambm com o Espanhol, com o Ingls, tive dois anos de ingls e depois esqueci tudo. Estou a gostar muito e hoje toda a gente fala Ingls. Depois, o Mundo Gira, que tem sido a parte da literatura, a parte da Filosofia, os filsofos desde Scrates, at aos dias de hoje, o problema da filosofia na felicidade das pessoas, na religio. (C) Portanto, so coisas engraadas. No ano passado foi portugus e foi direito e olhe aprendi algumas coisas engraadas, no , sobre as noes de direito e essa realidade que por vezes um bocado conturbada. Foi muito interessante. Hoje em dia, fala-se muito na falta de justia e tal, e foi bom (B)
As actividades extracurriculares, nomeadamente as visitas de estudo, as exposies e o lanamento de livros, so valorizadas e entendidas como tendo um duplo objectivo: por um lado a aprendizagem e por outro o convvio. Verificou-se tambm, que em alguns casos, a entrada na universidade snior, est relacionada com conhecimento prvio da Associao Viver em Alegria, entidade promotora da Universidade, ou dos seus dinamizadores. Em suma, das entrevistas podemos concluir que frequentar a universidade snior permite ocupar o tempo, aprendendo e convivendo, numa etapa da vida em que os alunos tm j uma experincia de vida rica, no estando preocupados com o desempenho. A avaliao que feita da universidade snior bastante positiva.
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No que diz respeito importncia da universidade snior, enquanto elemento potenciador de mudanas na vida dos seus alunos, interessante notar que existem as duas perspectivas. Por um lado, a ideia de que frequentar a universidade trouxe mudanas positivas ao processo de envelhecimento. Por outro lado, a ideia de que a frequncia da universidade simplesmente a continuidade lgica, numa vida e num contexto familiar, valorizador da escola e das aprendizagens.
Marcos de vida Os marcos de vida constituem, na estrutura da entrevista, um bloco temtico bastante importante. Pretendia-se com este bloco destacar os acontecimentos mais significativos da vida dos entrevistados. nele que se pretende averiguar os acontecimentos capazes de, na vida de cada sujeito, provocar alteraes na sua maneira de ser e no seu comportamento. , ao longo da entrevista, o momento mais centrado no passado, nas memrias e nas emoes. A maternidade e a paternidade foram os aspectos que sobressaram de forma mais notria em todos os registos. O nascimento dos filhos, a par do casamento, constituem-se como dois dos principais pilares na vida dos entrevistados. A estes acontecimentos surgem associados grande parte dos momentos crticos, dos dilemas, das dvidas, mas tambm uma poro significativa dos sucessos. So frequentemente momentos de aprendizagem, ainda que seja de carcter difcil.
O nascimento do meu filho. No tive o filho logo, logo, e vinha de famlias muito numerosas. Sei l, a minha av paterna tinha tido dezasseis filhos, a minha av materna tinha tido dez e portanto era expectvel que eu tivesse uma filharada, que eu no s no tive logo, como fiquei por ali (risos). Mas, foi marcante. O nascimento da minha neta. O casamento do meu filho, foi muito, muito marcante. Tudo, eu acho que eu no sou saudosista, aquele gnero de estar a pensar assim, coisas isso no, mas cada momento, eu acho que vivo com intensidade. E depois momentos menos bons. (E)
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O nascimento das minhas filhas. Ahh, apesar, pronto, o meu neto que me encheu a minha vida. Pronto, foi um bocado complicado, mas hoje (risos), tem sido o meu espelho. (F) Sim e depois h muito que eu fiquei sem me, aos oito anos. O meu pai casou quando eu tinha doze e depois teve mais trs filhos. A minha vida no muito, assim um bocadinho complicada. (E)
de salientar que os trs entrevistados do sexo masculino indicam como momento marcante da vida, o terem assistido ao nascimento dos filhos, numa poca em que essa situao, no era ainda muito comum. () quer dizer, no sou pessoa de dizer assim, para mim, este foi o dia mais feliz da minha vida. No, no assim. Mas, h realmente algumas, sensaes boas, fora do contexto normal. Por exemplo, o nascimento da minha segunda filha. () No que a, deu-me logo, o desejo enorme de ver nascer a minha filha. Tal e qual, hora e isso aconteceu. Um momento memorvel. Foi, foi. Quer dizer, qualquer coisa de transcendente. Quer dizer, quem tem essa imagem, as enfermeiras estavam a olhar para mim, veja l se se est a sentir bem. Estou muito bem, muito bem mesmo e ansioso e expectante. Mais expectante do que ansioso. Ver nascer mesmo () Para mim, foi um dos pontos mais marcantes de foi um ponto portanto, aquele em que eu senti uma sensao diferente de tudo o resto. (B) Portanto, depois tive a sorte de no segundo ano de casamento, a minha mulher ter engravidado. Deu luz uma criana do sexo feminino, que eu fiz questo de assistir! Eu paguei, eu paguei para assistir ao nascimento da minha filha! (D) (C)
A doena um elemento que indicado como marcante de ponto de vista negativo, no entanto encarado de uma forma natural e at revelando preocupao com os outros.
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A doena marcou-me. (). Mas, a tambm dei a volta por cima. () No fcil! No posso dizer que sou a mesma mulher, s que sou descontrada, e como sou descontrada no me afecta assim tanto. (F) A famlia surge como um importante suporte, e problemas no seio da famlia, so vividos com angstia. Os momentos mais crticos da vida dos filhos so entendidos como os mais dolorosos. Para alm da famlia, surge em contexto pessoal, a referncia aos amigos como constituindo marcos de vida, em particular nos sujeitos C e F. No caso do sujeito F, as amizades, sobretudo as ligadas ao passado, surgem como ncoras fiis, com que se pode contar, independentemente da passagem do tempo.
Essencialmente eu confio mais, pronto, o amor o amor e a gente quando chega a uma determinada altura da vida, v as coisas de maneira diferente. E para mim, eu pessoalmente, a amizade para mim, assim uma coisa que me marca muito. Ainda mantenho amizades do tempo de escola. (F)
J no caso do sujeito C, as amizades surgem relacionadas com a descoberta de um mundo ainda desconhecido. () ele deu-me a conhecer a realidade da vida. (C)
No caso do sujeito F, as actividades culturais e os momentos de lazer, so igualmente encarados como momentos marcantes. A leitura de um livro (ler um livro para mim, uma felicidade! um conceito de felicidade para mim!), ou a primeira vez que se vai ao teatro de revista (o ir pela primeira vez revista!), constituem momentos marcantes. Ainda no que diz respeito aos marcos de vida, de mbito pessoal, a luta e a conquista, so igualmente referidos. O esforo que reconhecido e que valeu a pena. Passando de seguida para o contexto profissional, destacamos antes de mais, dois aspectos relacionados com a carreira: o incio e as mudanas que ocorrem ao longo desta. O percurso escolar condiciona a escolha da carreira, o que no caso do sujeito D, se revelou particularmente importante, uma vez que a escolha do percurso escolar, a 248
nvel do ensino secundrio, lhe trouxe dificuldades no prosseguimento do curso que pretendia. A deciso condicionou a carreira e hoje, enquanto reformado, recorda este acontecimento passado e nota, que apesar de no ter podido optar pelo curso que pretendia, conseguiu lidar bem com a situao e possivelmente tornar-se um profissional mais competente, ao aliar vocao com formao. Na mesma entrevista, coloca-se a questo da mudana de carreira, quando lhe surge uma proposta interessante do ponto de vista econmico, mas que o afastaria da famlia, tendo optado por no aceitar esta proposta. Os momentos mais difceis no trabalho, nomeadamente quando se tem responsabilidade por outros, tornam-se, igualmente, marcos de vida. Depois, passamos momentos um pouco difceis () No, no fcil, porque l est, quando as coisas nos tocam s a ns, ns de uma forma ou de outra conseguimos formatar a nossa cabea e de algum modo organizamo-nos para que as coisas se possam ultrapassar, com maior ou menor dificuldade. Agora quando temos cento e muitas pessoas a trabalhar connosco () Portanto, isso foram realmente momentos que eu preferia esquecer. Claro que no consigo carregar l na tecla para apagar, no ! (D)
Ainda a nvel dos marcos de vida, encontramos nos protocolos a referncia a outro tipo de situaes. Uma catstrofe natural, como um tremor de terra, cheias, ou acontecimentos de mbito social ou poltico, podem assumir igualmente o papel de marcos de vida. Destacam-se nos relatos, o Maio de 1968, o 25 de Abril e o primeiro 1 de Maio, em Portugal e ainda a guerra colonial e a descolonizao. No caso dos fenmenos naturais, as situaes tornam-se marcantes, porque potenciadoras da reflexo, acerca da imprevisibilidade da vida e da finitude humana. So, tambm, ocasies fomentadoras da unio e do esprito de entreajuda.
Papel de mentor
O papel de mentor, aqui operacionalizado atravs do aconselhamento, surge no conjunto dos protocolos, quer em contexto profissional, quer em contexto pessoal. Na entrevista E, o papel de conselheiro surge como inerente profisso. J nas entrevistas B e D, em contexto profissional, o aconselhamento surge mais ligado funo 249
desempenhada e pessoa, a quem lhe so reconhecidas capacidades de bom conselheiro. Em contexto pessoal, a capacidade de aconselhamento, caracterizada pela disponibilidade, sem impor um ponto de vista ou opinio (entrevista G), e pelo respeito, sigilo e positividade (entrevista F). No caso da entrevista C, recusado esse papel:
No, no gosto de ser, no gosto de dar conselhos, nem de ser conselheiro. Gosto do dialogar. E conversar, de aprender com os outros, de compreender a vida dos outros, que eles compreendam a minha (C)
1.2-Dilema de reviso de vida
Depois de transcritos, procedeu-se cotao dos dilemas, utilizando-se uma escala de sete pontos, como referido nos captulos anteriores. A cotao foi realizada pela autora deste trabalho, e por duas investigadoras bastante familiarizadas, nos seus estudos, com a perspectiva do desenvolvimento co-extensivo durao da vida (life span). As repostas aos dilemas foram apreciadas e reapreciadas, mais que uma vez, pelas juzes, com o intuito de reduzir a margem de subjectividade na transformao do material qualitativo em nmeros. Aps cada juiz chegar cotao que melhor lhe pareceu representar o nvel de sabedoria, em cada critrio, verificou-se, como seria de esperar, que as avaliaes no eram inteiramente coincidentes. Contudo, as diferenas nunca chegaram a ser de grande magnitude, pois a mxima divergncia registada foi de 2 pontos (o que s aconteceu em 4 das 30 pontuaes totais). Quatro em 30 foi tambm o nmero de concordncia absoluta entre os 3 juzes. As restantes cotaes distaram apenas de 1 valor. Nestes termos, as cotaes, por critrio, resultaram do clculo da mdia dos trs juzes. A cotao global foi obtida igualmente atravs do clculo da mdia dos 5 critrios. Obtiveram-se os resultados constantes no quadro 11.
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Quadro 11- Resultados globais do dilema de Reviso de Vida, por sujeito e por critrio B Conhecimento Factual Conhecimento Processual Conhecimento Contextual Conhecimento Relativista Conhecimento sobre a Imprevisibilidade Cotao Global 6 5 5 5 5 C 5 4 4+ 5+ 5 D 5 4 4 5 5 E 5 4 5 4 F 6 5 6 5 6 G 5 4+ 4 5 4
4+
4+
5+
4+
1.2.1- Apresentao dos resultados por sujeito
Sujeito B
Relativamente ao dilema de reviso de vida, o sujeito B obteve uma cotao de 5 pontos (Anexo O).
No critrio conhecimento factual da pragmtica da vida obteve uma cotao de 6 pontos. O protocolo inclui uma ampla variedade de temas envolvendo o personagem principal, como a famlia, a profisso e as oportunidades ocupacionais. Destaca alguns dos sentimentos subjacentes reviso de vida, feita pelo personagem principal. O Antnio pode ficar contente de rever o amigo. () Porque se eram amigos, se eram colegas e amigos, gostou de o rever. (B) Vai ficar todo contente (). (B) () vai-se lembrar das reprimendas que houve. (B)
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() tudo isso rememoriado e vivido com uma certa alegria, um reviver, um renascer, um voltar atrs e reviver o que se ter passado ().(B) () ou se arrepende () ou no se arrepende ().(B)
Indica diversos cenrios (hipteses) possveis, indicando claramente que o texto deixa espao para a definio destas hipteses.
E o Antnio o que que ele fez? (B) E se ele se dedicasse ao quintal e ao jardim? uma hiptese que aqui no diz, mas pode ter acontecido () pronto ter uma vida calma e serena. (B) O qu que mais pode ter acontecido? No sei. Vejo a tantos casos, em que as pessoas passam os dias nos cafs (B) Pode ter outra situao. Pode ser chauffer particular dos netos. Pode levar os netos escola. (B) Ou pode fazer o mesmo que eu fiz. Portanto pode estar numa Universidade Snior, ou pode estar associado a um grupo desportivo s que aqui no diz, no ! (B) Pode ter tido problemas financeiros. (B)
Para a definio dos cenrios, recorre a experincias pessoais e familiares. A opo do Antnio em no regressar ao mercado de trabalho, no encarada apenas como resultado da sua deciso, podendo ser o resultado do contexto de vida.
Mas, tambm pode ter tentado e pode no ter conseguido e depois ter desistido e ter ficado, eh p, no vale a pena. J ningum me quer, porque j estou velho, no sei qu. Eh p, eu j no vou. J no vale a pena. Pode ter acontecido isso. (B)
Deixa em aberto a possibilidade do Antnio decidir tomar outra deciso, nesta altura da sua vida. () ou at pensar, pera l, ainda estou a tempo de mudar! Pode tomar este rasgo. (B)
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O protocolo inclui eventos especficos relacionados com a idade, nomeadamente o desempenho do papel de av.
O critrio conhecimento processual sobre problemas da vida obteve 5 pontos. Destaca-se neste critrio a anlise custo-benefcio. No se centra muito nas decises, nem nas informaes que o sujeito deve ter em conta na tomada de decises.
No critrio compreenso dos contextos de vida obteve uma cotao de 5 pontos. A este nvel, reconhece a importncia dos contextos de vida na definio dos percursos individuais, delineado cenrios. saber, aqui diz que a fbrica , reduziu o nmero de trabalhadores. Isto quer dizer, que h aqui uma quebra de trabalho, h problemas para resolver, enfim, no sabemos se este, se esta situao de ter ido embora porque, havia falta de trabalho. Se o ter apanhado numa situao difcil ou no. () Pode ter tido problemas econmicos, embora a idade, j uma idade, que enfim, j tem os filhos, os filhos j esto ou no, depende no , pois, em princpio j deve ter os filhos, portanto arranjados. (B)
A nvel dos relacionamentos da personagem principal, menciona os filhos. Comenta a influncia dos contextos profissionais e centra-se nos aspectos biogrficos (ex. o impacto de uma situao de reforma antecipada). Assume que os eventos no devem ser considerados isoladamente, embora no aprofunde a ideia. () a vida um desenrolar de acontecimentos que fazem parte j da prpria vida e portanto, no podem ficar separados, no ? (B)
No critrio relativismo de valores e de prioridades, obtm uma cotao de 5 pontos. Neste critrio, o sujeito mostra capacidade de separar os seus valores, preferncias e experincias daqueles apresentados pela personagem principal. Diferencia os valores e objectivos dos dois personagens, considerando essa questo como importante para a definio das escolhas.
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No voltou a trabalhar porque tem outra coisa importante para ele. (B)
Diferencia as personalidades das personagens do texto, indicando esse factor como relevante na definio dos percursos, o que foi expresso em diversos momentos.
E tambm, h aqueles que est tudo bem, tudo bem e fica-se assim e pronto. So felizes maneira deles. (B) Depende da maneira de ser de cada um. (B) Uma pessoa tem uma maneira de ver e a outra tem outra maneira de ver. (B) O normal serem pessoas diferentes. (B)
Recorre sua experincia pessoal. () tenho contactos com muita gente, com muitas famlias, de diversas maneiras e vejo que s vezes, h um, digo no caso de marido e mulher, h que vai frente e outro que deixa-se estar a olhar, a ver, a ver o outro avanar. (B)
No que diz respeito ao critrio conhecimento sobre a imprevisibilidade da vida, o sujeito obteve uma pontuao de 5 pontos. Este sujeito refere-se claramente possibilidade de se rever as decises. () ainda est a tempo de tentar uma nova ocupao. (B) ou at pensar, pera l, ainda estou a tempo de mudar! Pode tomar este rasgo. (B)
Considera que a tomada de deciso, no sendo livre de incerteza, feita com as informaes disponveis, que no futuro, at podero ser outras ou mais completas.
Considera que a tomada de deciso, no sendo livre de incerteza, feita com as informaes disponveis, que no futuro, at podero ser outras ou mais completas. Por diversas ocasies, no seu discurso tem a oportunidade de sugerir diversos cenrios, no definindo de modo rgido ou dogmtico, aquele que ser o percurso do
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personagem principal. Em diversas partes do seu discurso, as suas palavras, deixam ainda transparecer a necessidade de informaes adicionais.
Obteve globalmente a cotao de 5 pontos. Trata-se de um protocolo que inclui uma ampla variedade de temas que envolvem o personagem principal e explora as emoes e os sentimentos. O problema claramente identificado, encarado em diferentes perspectivas. So traados diversos cenrios, encarando as opes como o resultado de um processo complexo, no qual intervm diversos aspectos, nomeadamente a personalidade, as prioridades e valores e o contexto de vida, quer a nvel profissional, quer familiar. O sujeito tem em conta diferentes contextos de vida e os objectivos individuais. Revela capacidade de descentrao, separando claramente os seus pontos de vista e as suas decises, daquilo que ele faria e mostra que necessita de mais informao do que a que se encontra explcita.
Sujeito C
Relativamente ao dilema de reviso de vida, o sujeito C obteve uma cotao de 5 pontos (Anexo P).
Este protocolo obteve no critrio conhecimento factual da pragmtica da vida, a cotao 5 pontos. Trata-se de uma anlise que abrange diversos tpicos, nomeadamente a famlia (casamento, filhos), profisso e questes financeiras. Aborda sumariamente a questo social, do fecho de fbricas. A nvel da reviso de vida, destaca-se o sentimento felicidade ponderando-se contudo a possibilidade deste contacto abrir caminho a uma mudana de planos.
O Antnio capaz de, se ele for sensvel reviso de vida, capaz de, continuando a dizer, eu sou feliz, mas pode deixar-se influenciar. (C)
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Relativamente ao critrio conhecimento processual sobre problemas da vida, obteve uma cotao de 4 pontos. No critrio compreenso dos contextos de vida, o protocolo foi classificado com a cotao de 4+ pontos. Refere a questo temporal, espacial, mostrando que a velhice tambm se tem vivido de forma diferente, no tempo e no espao. Para alm dos contextos cultural e histrico, centra-se igualmente nos aspectos biogrficos.
Vejo o Antnio mais agarrado aos princpios do passado. (C) Recordo-me na minha aldeia, as pessoas trabalhavam at hora da morte. Morriam, e ento ainda ontem andou a trabalhar. (C)
No critrio relativismo de valores e de prioridades obteve uma cotao de 5+ pontos. O sujeito diferencia as personalidades e objectivos dos dois intervenientes na histria.
Todos somos diferentes. por isso que no se pode falar, ah de felicidade, generalizar! Cada um tem de construir o seu mundo de felicidade. (C) Cada um pode ser feliz sua maneira. Podem ser os dois felizes. (C) Portanto eu tenho impresso que vai haver a, duas sensibilidades! (C) O outro foi trabalhar, sei l, porque talvez gostasse, fosse poupado, gostava de ter a sua continha e ver o dinheiro a crescer, problemas familiares, a nvel financeiro, nos dias de hoje, pode ser, porque os filhos precisam, pode haver necessidades (C)
Relativamente ao critrio conhecimento sobre a imprevisibilidade da vida, a pontuao obtida, foi 5 pontos. O sujeito considera que as pessoas devem levar em considerao o risco de no estarem a fazer a melhor opo e nesse sentido, poderem fazer uma reavaliao das decises. So pedidas informaes adicionais.
Exacto, precisamos de mais informaes! Por exemplo, da infncia dele, da vida de criana. (C)
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O protocolo C foi cotado globalmente com 5 valores. um protocolo cuja anlise abrange diversos tpicos de discusso. O sujeito complementa os seus comentrios, com o relato de situaes vividas por si. Revela capacidade de descentrao. As respostas so centradas nas personagens e encaradas como relativas. Mostra que necessita de mais informao do que a que se encontra explcita.
Sujeito D
Relativamente ao dilema de reviso de vida, o sujeito D obteve uma cotao de 4+ pontos (Anexo Q).
O critrio conhecimento factual da pragmtica da vida obteve neste protocolo 5 pontos, sendo o critrio com a pontuao mais elevada.
O sujeito faz uma anlise do problema do personagem principal, abordando temas diversos, como a profisso e a famlia. Mas, centra-se igualmente no outro personagem.
Sim, necessariamente no se lembra s desta situao. Lembra-se das vivncias que tiveram. Portanto, se eles eram colegas concerteza que tiveram coisas boas e coisas ms. Tiveram momentos altos e tiveram momentos baixos como toda a gente e isso, possivelmente num encontro como este, vem necessariamente. (D) Poder ser, como poder no ser, mas em princpio e de acordo com aquilo que se pode deduzir desta histria, o amigo estaria numa situao financeira mais ou menos boa. (D).
Neste protocolo, o sujeito destaca os sentimentos que poderiam estar subjacentes reviso de vida, feita pelo personagem principal.
mau, mas tambm pode ser bom, que a inveja. (D) Em que faz as pessoas sentirem-se bem, consigo prprias () (D) () e conforma-se. (D)
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Angstias, amizade, fraternidade, criao de laos. Ns olhamos para determinadas pessoas e sentimo-las como pertencentes nossa famlia. dios, tambm h dios s vezes, que se desenvolvem, por coisas s vezes menores e enfim, eu acho que todo o tipo de sentimentos so recordados em determinados momentos. (D) Feliz, sim, dentro de determinados limites. (D)
Deixa em aberto diversos cenrios, uma vez que refere que a informao do dilema no suficiente para perceber com clareza a reaco do personagem principal a este encontro.
Estou satisfeito ou no estou satisfeito, com aquilo que fiz. (D)
Debate o conceito de felicidade, como procura constante. Julgo que feliz um pouco forte. () A felicidade uma utopia. () Todos ns a buscamos, todos procuramos mas, eu acho que ningum consegue alcana-la, porque quando se tem a noo que se alcanou ou se est prximo, acontece isto ou aquilo, que acaba por estragar a felicidade. Acho que a pessoa tem e consegue viver, sempre nesta busca, nesta procura. Ter momentos, na vida em que estar mais prximo, sem dvida. E ento, quando tudo corre bem, a pessoa parece que est nesse estdio. Mas de repente, ela vai-se aperceber, porque a vida tambm lhe vai demonstrar que aquilo no afinal to cor-de-rosa. (D)
No protocolo ainda referida a finitude humana.
prosseguir a vida que j tem levado at a e esperar que a morte os procure tarde. (D)
Neste protocolo, o critrio conhecimento processual sobre problemas da vida, foi cotado com 4 valores. Neste protocolo feita uma anlise da relao custo-benefcio, quanto possvel reviso de vida feita pelo personagem principal. Reflecte sobre a necessidade de ponderar antes de decidir questes importantes. 258
No que diz respeito compreenso dos contextos de vida, a cotao atribuda a este protocolo, foi 4 pontos. Relativamente a este critrio, so indicados os aspectos biogrficos, deixando de fora do protocolo, os contextos culturais e histricos e os contextos relacionados com a idade. O sujeito defende que as decises individuais dependem tambm do contexto de vida. Refere a necessidade de ter mais informao sobre a situao dos personagens.
Acho que para podermos formular melhor um juzo do Antnio e do amigo, era necessrio Por exemplo, sobre o Antnio e sobre o amigo, partida, qual era o tipo de rendimento que teriam. (D)
O critrio relativismo de valores e de prioridades obteve uma cotao de 5 pontos. O sujeito revela capacidade de descentrao e avalia a situao de acordo com o que considera ser o ponto de vista do personagem, diferenciando claramente as duas personagens do dilema, as suas personalidades, formas de agir e objectivos.
S uma pessoa lutadora que pode chegar a uma situao destas como o amigo do Antnio. (D)
Considera diversos cenrios consoante a personalidade do personagem principal, mais activo ou mais conformista.
O Antnio pertence a um grupo de pessoas que talvez se satisfaam com menos, que estejam mais conformadas com as situaes, da o ter aceite a situaes, o ter pensado, j trabalhei, agora j no vou trabalhar mais! No preciso ou no quero ou vou acomodar-me, etc, etc. O amigo no! O amigo daquele tipo de pessoas que um pouco incompreendido, um pouco insatisfeito, mais ambicioso sem dvida. (D)
O critrio conhecimento sobre a imprevisibilidade da vida foi pontuado com 5 pontos, igualando o critrio, conhecimento factual da pragmtica da vida.
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Neste protocolo, o sujeito tem em considerao que as pessoas devem fazer escolhas, ainda que as tenham que alterar. Considera ainda que, pode no se ter todas as informaes necessrias, no momento, mas isso no deve impedir a aco.
Oua, resolver sempre! (D)
Discute a incerteza dos planos e aborda a possibilidade da reviso das decises. Considera que deve assumir-se o risco da deciso, ainda que mais tarde, novos elementos venham a mostrar que no se tratou da deciso mais adequada.
Passado algum tempo, ns ponderamos, j no temos aquela presso, conseguimos avaliar melhor as coisas e dizemos, eh p, realmente devia ter feito isto daquela ou daquela maneira. (D)
A cotao global do protocolo D foi 4+ pontos. Neste protocolo, o sujeito tem em considerao que as pessoas devem fazer escolhas, ainda que as tenham que alterar. Pode no se ter todas as informaes necessrias, no momento, mas isso no deve impedir a aco. O sujeito considera que deve assumir-se o risco da deciso, ainda que mais tarde, novos elementos venham a mostrar que no se tratou da deciso mais adequada. Discute a incerteza dos planos e aborda a possibilidade da reviso das decises.
Sujeito E
Relativamente ao dilema de reviso de vida, o sujeito E obteve uma cotao de 4+ pontos (Anexo R).
No que diz ao conhecimento factual da pragmtica da vida, a cotao apurada foi 5 pontos. Este protocolo aborda uma diversidade de temas, com alguma profundidade, como a famlia e a profisso.
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Coisas que uma pessoa que trabalhou sempre, aquela, h uma certa cumplicidade entre as pessoas que trabalham, as colegas, at uma cumplicidade como h nos homens. (E) Mas onde que eu estava com a cabea, ainda no outro dia, me dizia uma amiga, mas onde que eu estava com a cabea, quando fiquei em casa quando comecei a ter os filhos. (E)
O protocolo discute as emoes e sentimentos da personagem principal, equacionando diversos cenrios.
Eu acho que sim! Que capaz de se arrepender ou ter pena de no ter tido, a mesma, ou outra ideia. (E) Sim, problemas e momentos de muita tenso. (E) capaz de estar a lamentar-se! (E) H sempre a hiptese dela estar feliz da vida! E ser isso que ela quer. (E)
Recorre s suas prprias experincias para justificar os seus comentrios e os cenrios que considera.
Eu tenho casos de familiares que enveredaram por a, e no resulta. A pessoa mais tarde ou mais cedo, fica amarga. Arrepende-se. (E)
O protocolo E obteve no critrio conhecimento processual sobre problemas da vida, uma cotao de 4 pontos. O protocolo apresenta uma anlise sobre a possibilidade de mudana, expressa na ideia de arrependimento. Demonstra preocupao com as decises, mas tambm com as suas consequncias, o ser til.
Considera a importncia de se definir as metas e objectivos.
Porque a pessoa no ter um objectivo, no ter uma meta, no ter, muito mau, muito mau!. (E)
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O critrio compreenso dos contextos de vida foi o critrio no qual o protocolo obteve a melhor pontuao, com 5 pontos. Este protocolo inclui um grande nmero de informaes contextuais, tendo em conta os aspectos do contexto histrico-cultural (Portugal/Brasil; cidade/campo) e biogrfico (ancoragem, apoio familiar, suporte financeiro). Recorre sua experincia pessoal e familiar
Mas, tambm para compor a reforma dela (madrasta), para que ela pudesse ter um bocadinho mais de conforto monetrio, para poder prover s necessidades. Nem sempre se fazem as coisas s porque se quer ocupar! (E)
Os prprios relacionamentos e amizades so considerados, uma vez que podem servir de apoios importantes na tomada de deciso.
Mas, quer dizer, preciso que haja tambm um incentivo volta, quem a incentive. (E)
No critrio relativismo de valores e de prioridades, o protocolo obteve 4 pontos. No protocolo, est patente a descentrao. O sujeito assume essencialmente uma atitude crtica em relao personagem principal, mas no deixa de admitir diferentes cenrios. feita uma referncia diferena entre as pessoas, seus objectivos e formas de encarar as situaes.
Relativamente ao conhecimento sobre a imprevisibilidade da vida, no se encontraram indcios deste critrio.
Globalmente verificamos que neste protocolo, o desempenho obtido, apresentase como sendo relativamente irregular, a nvel dos cinco critrios, tendo obtido globalmente, 4 pontos. Este protocolo inclui um grande nmero de informaes contextuais, tendo em conta os aspectos do contexto histrico-cultural e biogrfico. O critrio referente imprevisibilidade da vida aquele no qual no foi evidenciado qualquer conhecimento relacionado com a sabedoria.
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No protocolo est patente a distino entre o self, do personagem e feita a distino entre valores e metas dos personagens.
Sujeito F
Relativamente ao dilema de Reviso de Vida, o sujeito F obteve uma cotao de 5+ pontos (Anexo S). No que diz respeito ao critrio conhecimento factual da pragmtica da vida, o protocolo obteve a pontuao de 6 pontos, uma das mais elevadas no conjunto dos seis protocolos. O protocolo inclui uma ampla variedade de temas, envolvendo o personagem principal, nomeadamente a profisso (incluindo rede de relaes, famlia (casamento, filhos), obstculos, questes financeira e aspectos referentes idade. Os temas no so apenas enunciados, mas analisados de forma profunda e inclusivamente problematizados.
Mas, afinal o qu que eu fiz minha vida? Ainda estou aqui, cheguei aos setenta e tal, imaginemos que a Ana chega l, ento o que que eu fiz nos ltimos anos da minha vida? Os meus ltimos vinte anos, o que que foram? (F) E no pensou que poder dar outra volta. Mas, quando olha para a colega que tem um sorriso de felicidade, que preencheu as mos, a mente e tudo mais, pensa assim, mas o que ando aqui a fazer? (F)
Neste protocolo, o sujeito destaca os sentimentos que poderiam estar subjacente reviso de vida, nomeadamente a dvida, a revolta, a satisfao e o sentimento de saudades. Refere-se s expectativas, como elemento importante na tomada de deciso
Por outro lado, tambm l est, pode ter recebido uma indemnizao, o que tem feito com que o dia-a-dia, no esteja a ser assim muito difcil e isso s vezes acontece e portanto vai tendo ali o dinheirinho em casa, como tambm no tem grandes expectativas, pode nunca ter viajado, pode nunca isto ou aquilo, pode
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j no ter filhos, que no estudaram e portanto aqueles v l quinhentos euros por ms ou quatrocentos e tal, se calhar vai dando para o dia-a-dia. (F) Tudo depende do ambiente de trabalho que ela tinha e das expectativas que ela tinha e que aconteceram ou no aconteceram. (F) Debate a importncia e significado do trabalho, e no meramente o trabalho remunerado. Na temtica referente profisso, equaciona por exemplo, a importncia de todos os elementos da equipa (funes) para que o trabalho possa ser efectivamente bem sucedido. Traa diversos cenrios, para as duas personagens, deixando em aberto vrias possibilidades. Refere-se ainda a conhecimentos especficos sobre eventos da vida, nomeadamente os relacionados com o ciclo de vida, a idade e a aposentao.
No critrio conhecimento processual sobre problemas da vida o protocolo obteve 5 pontos. Demonstra preocupao com as decises, as suas motivaes e consequncias, bem como com as informaes de que o personagem pode dispor, na tomada de deciso.
Ateno, pode ser uma mais-valia para ela, mas para qu que eu vou agora arranjar um trabalho, se o pouco, ou o dinheirito que tenho me vai dando e neste momento, quem est a precisar so os meus netos. (F) Pode estar numa aldeia e no haver mais nada! Teve de fazer opes, eu tenho ali aquele onde estou melhor, monetariamente. Ah, mas eu aqui neste estou ao p, estou na minha casa, no gasto tempo em transportes, estou perto dos meus pais, por quem tenho de olhar, acabo por estar mais em famlia porque, essas coisas s vezes pesam. E pesam e no pesam to pouco. (F)
Aborda a questo de ser necessrio ponderar as decises, ao equacionar a deciso entre o trabalho remunerado e o desenvolver o trabalho de av, fazendo uma anlise de custo/benefcio. Refere a necessidade da personagem principal obter mais informaes.
Assume o papel de conselheiro, relativamente s duas personagens.
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Que cada uma delas com a idade que tem, saibam, com os anos que ainda tiverem pela frente, que saibam encontrar uma estabilidade. (F)
Apresenta inmeros pontos que podem evidenciar a preocupao com as dificuldades da vida e as decises diante dos problemas.
No critrio compreenso dos contextos de vida a pontuao foi de 6 pontos. Este protocolo inclui um grande nmero de temas sobre os contextos de vida, focando os trs contextos previstos: relacionados idade, aspectos histrico-culturais e biogrficos, estabelecendo-se algumas relaes entre eles. Relativamente ao contexto histrico-cultural destacam-se diversos aspectos, nomeadamente, ser mulher, dinmicas familiares actuais, nomeadamente o papel que os avs podem desempenhar, questes burocrticas no apoio s empresas especficas dos tempos actuais, dinmicas do mercado de trabalho, local de residncia, especificamente a diferena entre o campo e a cidade. Relativamente idade, so destacados conflitos e tenses. () j no tens idade para essas coisas. (F)
O contexto biogrfico est expresso no percurso e relaes familiares (se tem familiares a cargo, se sozinha, se tem liberdade), no eventual apoio ou falta de apoio familiar e da sua rede de relaes e na personalidade da personagem principal (se dinmica).
E a Ana pode no ter tido ningum que lhe dissesse vamos luta. (F)
Os contextos aparecem relacionados em alguns aspectos, formando como que um sistema. Exemplificando, a questo do gnero cruza simultaneamente as questes biogrficas (famlia) e o contexto histrico-cultural (o papel da mulher que no independente do contexto). O prprio significado do trabalho aparece aqui problematizado, no s em termos biogrficos, mas tambm culturais e histricos, porque a forma de encarar e viver e viver o trabalho tambm especfica de um tempo/espao determinado.
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O critrio relativismo de valores e de prioridades foi cotado com 5 pontos. O sujeito demonstra, em relao a este critrio, capacidade para separar o seu ponto de vista, os seus valores e experincias, dos especficos ao dilema e suas personagens, respeitando pontos de vista alternativos. Mostra como os valores, podem ser distintos de pessoa para pessoa, ao referir-se ao conceito de felicidade, de que todos falam, podendo ter no entanto, uma viso distinta sobre este conceito.
Relativamente ao critrio conhecimento sobre a imprevisibilidade da vida, a cotao obtida foi 6 pontos. O sujeito neste protocolo, considera que as pessoas devem levar em considerao o risco de ao longo da sua vida, no terem feito as melhores opes, a necessidade de se fazer sempre uma reavaliao das decises e, caso necessrio, redefinir essas decises. Refere-se a eventos no previstos (no caso, o encontro com algum conhecido), que podem despoletar uma srie de questionamentos. Deixa diferentes cenrios em aberto.
A cotao do protocolo de 5+ pontos. Trata-se de um protocolo, no qual h a conscincia de se estar perante um problema pouco estruturado, sendo ponderados diferentes pontos de vista e cenrios. Apesar de referir que a opo do personagem principal, dificilmente seria a sua prpria opo, porque no est de acordo com a sua personalidade, no deixa no entanto de respeitar a deciso tomada, de encontrar at motivaes para deciso e at vantagens da mesma. So considerados diferentes contextos de vida, assim como objectivos distintos para os diferentes personagens. O protocolo no se centra apenas numa das personagens. Aborda a questo de ser necessrio ponderar as decises ainda que no se tenham todos os dados. Neste protocolo discutida a incerteza do futuro, tendo em conta que nem sempre as coisas acontecem de acordo com o esperado. O protocolo caracteriza-se ainda pela problematizao, sendo levantadas questes de mbito diverso.
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Relativamente ao dilema de reviso de vida, o sujeito G obteve uma cotao de 4+ pontos (Anexo T). O critrio conhecimento factual da pragmtica da vida obteve uma cotao de 5 pontos, sendo um dos critrios com pontuao mais alta, neste protocolo. Neste protocolo, o sujeito faz uma anlise do problema da personagem principal, em relao vida em geral e abordando perspectivas diferentes, nomeadamente a famlia, a parentalidade e o ciclo de vida dos filhos (lidar com a independncia dos filhos) e o trabalho (vivncias na fbrica, encerramento e as emoes subsequentes). Trata diferentes cenrios, fazendo depender a sua concretizao, da personalidade do sujeito e das suas experincias de vida. Refere-se s emoes que podem aflorar, nomeadamente a felicidade, a realizao, a satisfao e a frustao. Problematiza e no enumera simplesmente.
Agora qual delas estar mais frustrada nesta altura? No diz, depende da vida. Aos sessenta e trs anos qual se sentir mais realizada? (G)
Refere-se s duas personagens, no se focando apenas na personagem principal. Recorre sua experincia de vida de forma a um melhor entendimento do problema.
Relativamente ao conhecimento processual sobre problemas da vida obteve a cotao de 4+ pontos.
O critrio compreenso dos contextos de vida foi cotado com 4, salientando-se as temticas referentes ao contexto biogrfico e alguns factores que possam ter contribudo para a opo tomada.
No critrio relativismo de valores e de prioridades a cotao obtida foi de 5 pontos. Est patente no protocolo, a aceitao e o respeito pelas diferenas e demonstra respeito pelas diferentes opes de vida.
Acho que julgar os outros, muito difcil. (F).
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No critrio conhecimento sobre a imprevisibilidade da vida, a cotao foi de 4 pontos. Este protocolo, reconhece a probabilidade de ocorreram acontecimentos, no previsto, exigindo um conhecimento que permita lidar com essas situaes.
Ou talvez, como a fbrica faliu e reduziu o nmero de trabalhadores, a sada dela foi um bocado obrigada, no seguiu o ciclo normal que ela tinha idealizado, talvez o mais normal que ela se tenha sentido frustrada e no quisesse passar outra vez por isso. (F)
Globalmente o protocolo obteve 4+ pontos. um protocolo que recorre a situaes da sua vida, para ilustrar os seus pontos de vista. A perspectiva descentrada, separando claramente o self das personagens. As respostas so centradas nas duas personagens e encaradas como relativas. Mostra que necessita de mais informao do que a que se encontra explcita.
2- Discusso dos resultados Neste trabalho, que utiliza o referencial metodolgico de Baltes e colaboradores, propusemo-nos verificar quais os nveis de conhecimento relacionado com a sabedoria, da nossa amostra, mediante a apresentao de um dilema de sabedoria criado especificamente para esta investigao. Nos seis sujeitos analisados, trs obtiveram a classificao de 4+, dois obtiveram a classificao de 5 e um obteve 5+. Os estudos indicam que so raras as respostas de sabedoria, o que consistente com a ideia de que a sabedoria mais um ideal do que uma realidade. Esta questo, relativa raridade da sabedoria, parece-nos essencial para uma melhor compreenso dos resultados deste estudo. Consideramos significativo que, no nosso estudo, nenhum dos sujeitos tenha obtido uma classificao inferior a 4+, o que significa que todos eles mostraram ter, pelo menos, um nvel mdio de conhecimento, relacionado com a sabedoria. Por outro lado, e indo precisamente ao encontro dessa raridade, nenhum snior foi classificado como sendo profundamente sbio, embora um deles se tivesse aproximado dos nveis elevados. 268
Embora a maior parte dos autores levante a hiptese do conhecimento relacionado com a sabedoria ser uma caracterstica que decorre da experincia de vida, e que, por isso, se encontra sobretudo nas idades mais avanadas do ciclo de vida, as pesquisas empricas no o tm evidenciado de forma consistente. Segundo Baltes e colaboradores, o desenvolvimento da sabedoria exige um investimento pessoal e social, a nvel de tempo, esforo e motivao (Baltes & Smith, 2008), resultando da conjugao de diversos aspectos, i.e., para que sejam alcanados elevados nveis de desempenho, os indivduos e as sociedades tm de investir uma quantidade razovel de esforo! Lembramos Baltes e Staudinger (2000), que encaram a sabedoria como produto cultural e colectivo, no qual os indivduos participam e do qual so portadores. No ficamos mais sbios com a idade, diz-nos a pesquisa emprica50. No entanto, tem sido considerado como factor importante no desenvolvimento da sabedoria, a vivncia de experincias diversificadas, sendo ainda associada prtica de mentor e de tutor e a determinadas disposies motivacionais, como o interesse pela compreenso dos outros. A pesquisa tem ainda mostrado que a profisso um dos mais importantes factores preditivos da sabedoria. O treino e a prtica profissional tm sido indicados como uma das mais importantes influncias para o desenvolvimento da sabedoria 51 , pelo que, estar na condio de aposentao, poder ser um factor prejudicial a nvel do desenvolvimento da sabedoria. Relembramos que Baltes e colaboradores desenvolvem a sua teoria, a partir do modelo dual de inteligncia de Cattel e Horn, distinguindo entre a mecnica e a pragmtica da inteligncia. Se as condies biolgicas agem sobre a mecnica, a cultura e o contexto de vida age mais fortemente sobre a pragmtica. Como dissemos anteriormente, a pragmtica refere-se ao software da mente e reflecte o tipo de conhecimentos e de informaes, corpo de conhecimento factual e procedimental sobre o mundo e assuntos relacionados ao ser humano e seria exemplificada por habilidades adquiridas com a leitura, escrita, compreenso de dilogos, qualidades educacionais, habilidades profissionais, conhecimento sobre o self e conhecimento de como conduzir a vida (Maud, 1997, p. 37). Encontramos, assim, algumas pistas que pensamos estarem relacionadas com resultados que obtivemos neste estudo, uma vez que, como sabemos,
50
Como podemos comprovar pela sntese exposta no quadro 4, diversos estudos tm mostrado que mais idade, no traz necessariamente mais sabedoria, nomeadamente os estudos de Staudinger (1989), Smith e Baltes (1990), Staudinger et al.(1992), entre outros. 51 Como nos indica o exposto no quadro 4, nomeadamente, os estudos de Staudinger et al. (1992) e o de Staudinger et al. (1998).
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os sujeitos na nossa amostra, esto envolvidos em processos intencionais e sistemticos de aprendizagem. Outro dos factores, que tem sido considerado como potenciador do conhecimento relacionado com a sabedoria, a interaco com algum significativo, o que aps a sada do mercado de trabalho tende a diminuir. No caso da nossa amostra, no parece ter sido o caso, uma vez que os seniores que entrevistmos permanecem envolvidos em actividades diversas, as quais tm potenciado as relaes interpessoais significativas.
Uma anlise global das entrevistas permite-nos verificar que existem aspectos que tendem a ser comuns a todos os entrevistados e que concorrem para uma vivncia feliz e confortvel na reforma. Os entrevistados parecem dispor de rendimentos econmicos suficientes e adequados s expectativas de vida, o que uma questo importante, porque permite suprir as necessidades e aceder a determinados bens e servios, nomeadamente, a cuidados de sade, e a actividades de lazer, como as frias, o assistir a espectculos, ou mesmo frequentar a universidade snior. importante recordar, a este nvel, que na generalidade dos casos, a situao de reforma, implica uma perda de rendimentos econmicos e que, por conseguinte, encontrar maneira de vir a auferir na reforma um rendimento que ultrapasse as necessidades bsicas, uma condio para se ter acesso a uma multiplicidade de experincias gratificantes. Um estado de boa sade sobressai, igualmente, como um elemento comum nos entrevistados. Apesar de j terem registado, entre eles, situaes de doenas, naquilo que nos foi dado a conhecer, estas parecem ter sido superadas. Nos relatos, est bem clara a preocupao com a manuteno de um estilo de vida saudvel, atravs da prtica de actividades desportivas, hbitos de alimentao saudvel e cuidados mdicos. Por outro lado, destacamos as redes de apoio social destes entrevistados. A manuteno, ou mesmo incremento, dos contactos sociais e de uma rede social de apoio, slida e eficaz, um dos aspectos que parece contribuir para o bem-estar. No caso da nossa amostra, filhos, netos e amigos, surgem claramente no espao de relao do quotidiano destes reformados, com rotinas estabelecidas, mesmo quando vivem longe. A anlise dos dados, permite-nos concluir que a adaptao reforma se fez de maneira satisfatria. E o mais interessante notar que essa adaptao se fez com sucesso, mesmo nos casos onde esse sucesso estava ameaado.
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Segundo Schaie e Willis (1991), h duas situaes em que o sucesso da adaptao situao de reforma pode estar ameaado: se a reforma for involuntria ou se coincidir com um acontecimento negativo. Ora, na nossa amostra detectmos as duas situaes. No caso do sujeito D, encontramos a situao de reforma que no estava prevista e no foi planeada. Apesar de ter sido de algum modo voluntria, no sentido em que pde optar por continuar a trabalhar ou no, o certo que, segundo o relato, devido s alteraes legislativas, se viu obrigado a deixar o posto de trabalho, quando no estava espera de o fazer, porque permanecer lhe seria muito prejudicial, do ponto de vista financeiro. Segundo o descrito, depois de algum receio e de algumas dificuldades iniciais, rapidamente se adaptou situao e hoje sente-se muito confortvel e satisfeito na sua situao de reformado. J o sujeito F, se encontrou na situao em que a entrada na reforma coincidiu com uma situao negativa: falecimento de familiar muito prximo. Refere o sujeito, que a ocupao dos seus dias, em actividades de voluntariado, foi a estratgia que utilizou para lidar com a perda. No caso da entrevista G, a entrada na reforma, coincidiu com uma situao de doena. Em qualquer um dos casos, que pensamos que se enquadram nas situaes descritas por Schaie e Willis (1991), parece-nos que a adaptao reforma acabou por ser bem sucedida. Estes resultados apontam para uma suposta influncia positiva dos nveis mdios altos de sabedoria, na transio para a reforma, em condies em que uma boa transio possa estar ameaada. Recordamos que Baltes e colaboradores, como resultado das suas investigaes, desenvolveram um modelo psicolgico de envelhecimento bem sucedido, baseado em ganhos e perdas, que denominam Optimizao, Selectiva com Compensao (SOC), indicando o desempenho sbio, como um exemplo deste mecanismo. Ardelt, por sua vez, defende que a sabedoria , na velhice, um importante preditor da satisfao com a vida. E que, nos primeiros anos de vida das pessoas, as tarefas desenvolvidas na infncia e na idade adulta requerem a aquisio de conhecimento intelectual, mas nos anos posteriores, torna-se mais vantajoso a aquisio de sabedoria. A partir das entrevistas, podemos retratar a reforma, no como tempo de inactividade ou isolamento, mas precisamente o inverso: o quotidiano destes reformados caracterizado pela ocupao em diversas actividades, pela definio de tarefas, de horrios e de objectivos, ou seja, caracterizado por um estrutura de vida em que a auto-determinao e auto-regulao se revelam elevadas. A reforma considerada como uma oportunidade para desenvolver actividades diversificadas como a frequncia da 271
universidade snior, a participao em actividades de voluntariado, de forma mais ou menos regular, a dedicao famlia e aos amigos, a realizao de actividades desportivas, de lazer e culturais. Nestas entrevistas, a reforma considerada como oportunidade para adoptar ou reforar um estilo de vida saudvel, sendo referidos, de forma bastante consistente, os cuidados mdicos, o desporto e a alimentao. As palavras de Simes (2000b) adequam-se perfeitamente ao que encontramos neste estudo: da ideia do indivduo passivo, sentado no banco do jardim, a ver as pessoas passar, vai-se chegando a um cidado dinmico, desejoso de participar na vida da comunidade, cujas condies de vida lhe permitem maior confiana no futuro e estimulam-no a aproveitar, de maneira pessoalmente mais enriquecedora, os anos mais longos da aposentao (p. 155). Por outro lado, em geral, tambm se destaca quer nas entrevistas, quer nos dilemas um grande autoconhecimento e uma grande capacidade de reflexo e autoreflexo. Lembramos que na perspectiva de Ardelt (2000), a auto-reflexo ajuda a pessoa a perceber, de forma humilde os seus limites. E, nesse sentido, as pessoas sbias, esto, tambm, do ponto de vista afectivo, mais preocupadas com assuntos universais, do que simplesmente com o seu bem-estar. Julgamos que este retrato se adequa nossa amostra, uma vez que nas diversas entrevistas, foi sobressaindo uma preocupao relativamente ao outro, reflectindo interesses altrustas. Para Ardelt (2000), este aspecto est relacionado com a satisfao com a vida e com a serenidade, na medida em que permite pessoa aceitar as limitaes da vida, nomeadamente, a nvel das alteraes fsicas e a morte. Nas entrevistas notamos que as alteraes fsicas tendem a ser encaradas com alguma naturalidade. Para Macdonald (1981, cit. por Alves, 2009, p. 112) as pessoas sbias atingem uma compreenso mais apurada de si prprias, elas esto atentas s suas foras e fraquezas e desenvolvem estratgias capazes de as controlar e promover. Pensamos encontrar aqui, na capacidade de adaptao s mudanas biolgicas inerentes ao envelhecimento, capacidade de viver com as contradies e adaptao na mudana, algumas das caractersticas do pensamento dialctico, de que falmos anteriormente. Recordamos que, segundo Pascual-Leone (1990), o pensamento ps-formal conduz a uma compreenso mais apurada das contradies, imperfeies e aspectos negativos da natureza humana e,
simultaneamente, leva a que se seja compassivo e atencioso para com os outros. E, especificamente, no que diz respeito ao fenmeno educativo, so cidados que permanecem envolvidos em processos de aprendizagem intencional e que 272
reconhecem, em si prprios, capacidade para continuar a aprender. A frequncia da universidade snior no caracterizada como um mero momento de lazer ou de convvio, mas, pelo contrrio, surge com o objectivo bem definido de aprender. Esta vertente bem acentuada e valorizada, surgindo em todas as entrevistas. Aprender informtica, ingls, histria ou fotografia digital, no para estes seniores um mero passatempo, mas uma necessidade e um objectivo! As prprias visitas de estudo so tanto mais valorizadas quanto mais propiciam novas aprendizagens. Parece pois que o conceito de si como educandos ao longo da vida est bem arreigado nos seniores investigados. A aposentao, uma das transies mais importantes do ciclo de vida, no pode ser ignorada pela educao, que, antes de mais, deve empenhar-se em destruir mitos que em torno dela se geram (Simes, 2006b, p. 100), porque as investigaes tm mostrado que a maioria das pessoas se adapta, satisfatoriamente, aposentao e se sente feliz na mesma. Para muitos, pode at representar melhorias em vrios aspectos da sua vida na sade fsica e mental, na prestao de cuidados a familiares, no envolvimento em favor da comunidade (p.100). Ora, o nosso estudo reforou, precisamente, o que acabou de ser afirmado.
Retomando a temtica da sabedoria, recordamos que partimos da sua definio, como um sistema de conhecimento altamente especializado para lidar com a pragmtica fundamental da vida, e que recorremos a um dilema de reviso de vida, para aferir o conhecimento relacionado com a sabedoria, apresentado pelos sujeitos da nossa amostra. J aqui referimos que, relativamente aos resultados obtidos, sobressaem, antes de mais, os resultados aparentemente inesperados face raridade comprovada da sabedoria, e que variam entre o 4+ e o 5+. No entanto, na nossa perspectiva, estes resultados esto de acordo com a literatura, especialmente no que diz respeito aos factores promotores da sabedoria. Termos encontrado na nossa amostra, pelo menos, nveis mdios de conhecimento relacionado com a sabedoria, confirma a situao particular dos seniores da nossa amostra, que revelam, em traos gerais, o indicado por Baltes e colaboradores, como factores promotores da sabedoria.
Pelo que podemos comprovar, atravs das entrevistas, os critrios definidos pela equipa de Baltes e colaboradores, como especialmente potenciadores de sabedoria, 273
parecem, de modo geral, estar presentes na vida destes seniores. No entanto, para uma anlise mais especfica, vamos recorrer ao protocolo com cotao mais elevada. O sujeito F foi o que obteve a mxima classificao, no dilema apresentado. A questo que agora colocamos, a de indagar at que ponto encontramos, ou no, na histria de vida do sujeito, os factores habitualmente considerados como potenciadores da sabedoria. Retomamos assim, a entrevista realizada e os dados apresentados anteriormente, decorrentes da anlise de contedo. Um dos factores que habitualmente considerado como potenciador da sabedoria a vivncia de um leque diversificado de experincias, o que neste caso, se parece confirmar, atravs da descrio de um percurso de vida pessoal rico, com mudanas e desafios. Desde a sada da casa paterna, ainda antes da maioridade, numa deciso prpria, at uma srie de outros aspectos, de mbito pessoal, que so referidos. O percurso profissional igualmente descrito deste modo, nomeadamente pelas diversas experincias profissionais, incluindo lugares de chefia, destacando-se a gesto de objectivos, a gesto de conflitos e a procura do equilbrio entre a cordialidade e a austeridade, sem ser muito dcil nem muito agressivo. Na vida profissional, como na vida pessoal, a preocupao pelos outros emerge: havia muito pescador, muito drama, muito analfabetismo () ramos confidentes, a pessoa no sabia escrever, a gente escrevia. No que diz respeito a factores motivacionais, esto presentes no seu discurso diversas ideias relevantes: tudo isto d-nos uma fora, que nos obriga a andar para a frente, prefiro andar assim, estou to cansada, mas estive a fazer o que gosto, preciso ter esprito, alma e vontade. Revelando ainda a capacidade de, nas circunstncias negativas, conseguir retirar aspectos positivos, como foi o caso da actividade profissional que desempenhou, que apesar de no ter correspondido ao que sempre sonhou, acabou por adaptar as funes que exercia sua personalidade, retirando o melhor desta: () isso dava origem que continuasse a falar francs que eu gostava, continuasse a falar ingls que eu gostava. Portanto, acabou por, de certa maneira, fazer aquilo que eu gostava de fazer!. Relativamente generatividade, esta revela-se em contexto pessoal e familiar, atravs da preocupao com as geraes mais novas, e sobressai ao longo do texto: tenho um neto () que criei como se fosse meu filho, vou dando apoio s minhas filhas, mas est tambm presente, em contexto profissional, pelo apoio que dado aos
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mais jovens. No que diz respeito ao papel de tutor, este tambm assumido pelo sujeito F. Destaca-se ainda a prtica da reflexo, desde a mais jovem idade: s vezes tenho necessidade de estar s, e isso tornou-me um bocado contemplativa, num olhar para dentro de si, mas mesmo nos momentos mais difceis, mostra pensar nos outros: Meu Deus, h pessoas muito mais novas que esto a passar por isto! Ainda, relativamente ao protocolo que obteve a maior cotao, verificamos que o sujeito F, estando na situao de aposentado, ocupa, no entanto, uma actividade de voluntariado, que diramos, a tempo inteiro, com mltiplas responsabilidades e na qual tem de resolver problemas, ser criativo, coordenar meios e pessoas. Por ltimo, destacamos ainda outros dois aspectos, que nos parecem em especial distintivos deste protocolo. Em primeiro lugar, no poderamos deixar de acentuar a nfase que colocada nas amizades, e em segundo lugar, aparece relacionado com este, o tpico referente aos aspectos culturais, em especial a leitura, os livros, mas tambm o teatro. E este aspecto de ressalvar em especial, porque em mais nenhum protocolo, aparecem de forma to vincada, a referncia a estes dois temas. E a minha grande companhia foram os livros da biblioteca itinerante da Gulbenkian. Eu acho que devorei todos os livros da Gulbenkian, para me sentir acompanhada! Portanto, os meus grandes companheiros eram os livros! (F)
Ler um livro! Alis, quando estou em baixo, quando estou em baixo, a minha fuga, precisamente um livro. (F)
Prezo muito as amizades e pronto e essas vivncias, no sou saudosista, mas os momentos que se passaram com os amigos e que ainda hoje se passam com os amigos, para mim, so rasgos de felicidade! (F)
E para mim, eu pessoalmente, a amizade para mim, assim uma coisa que me marca muito. (F)
Sintetizando, podemos dizer que os aspectos que geralmente so associados como estando na gnese da sabedoria, no quadro das investigaes de Baltes e colaboradores, estiveram presentes nos protocolos referidos, o que, no nosso entender,
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confirma a importncia destes aspectos no desenvolvimento do comportamento sapiencial. Contudo, quisemos sublinhar o protocolo que apresentou o melhor desempenho, destacando-se neste uma atitude mais reflexiva, uma forte preocupao com os outros, uma elevada capacidade de lidar com as adversidades, e uma grande clarividncia e serenidade nestes momentos, o desenvolvimento de fortes laos sociais e uma ligao especial aos aspectos culturais, leitura e aos livros, como companhia e objecto de aprendizagem. No poderamos deixar de, mais uma vez, estabelecer, uma ponte entre a sabedoria e a educao, salientando Lyster (1996, cit. por Alves, 2009) que verificou na investigao que desenvolveu, que as pessoas sbias indicaram como importante o prazer de aprender. Recordamos, agora, os principais pontos de contacto entre a sabedoria e as principais perspectivas tericas de educao de adultos, de que falmos. Dewey, principal autor da perspectiva pragmatista da educao de adultos, acredita na plasticidade humana, encarando o desenvolvimento como um processo sem limites e baseado na experincia. Da perspectiva humanista, destacamos a crena nas potencialidades humanas, sendo que o objectivo da educao de adultos, no a simples transmisso de conhecimentos, mas o desenvolvimento global do educando. Da pedagogia crtica, salientamos o enfoque no desenvolvimento da capacidade reflexiva e crtica do educando. J no caso da aprendizagem transformativa, esta defende que as situaes desafiantes so ponto de partida para processos de mudana, designados de aprendizagem transformativa. Esta teoria alia a reflexividade e a transformao, dois pilares da educao de adultos. A sabedoria oferece benefcios directos ao indivduo, as pessoas sbias parecem ser capazes de encontrar um sentido e um significado nas guas turbulentas da vida e utilizam as experincias emocionais negativas como catalisadores para o crescimento emocional (Alves, 2009, p. 177). Ora sendo uma qualidade to desejada e til, e havendo uma to forte relao com a educao, os sistemas educativos, devem orientar-se para estratgias de desenvolvimento da sabedoria. A proposta que a sociedade se empenhe na educao permanente, contribuindo para processos de desenvolvimento bem sucedido. Neste sentido, as universidades seniores tm uma importante misso a seu cargo. Como vimos, em momentos anteriores neste trabalho, na passagem da educao ao longo da vida para a aprendizagem ao longo da vida, sobressaiu uma perspectiva economicista e virada para as necessidades do mercado de trabalho. Ora, sabendo ns, 276
que as sociedades tm utilizado a idade como importante critrio de categorizao, definindo tempos de vida, para estudar, trabalhar e para a aposentao, em pleno domnio da aprendizagem ao longo da vida, as sociedades tm esquecido que a idade da reforma arbitrria e no pode de modo algum significar o fim dos processos de aprendizagem. Pensamos que ao estarem envolvidos em processos de aprendizagem, os sujeitos da nossa amostra contriburam, assim, para uma velhice plena e realizada. Possa a sociedade estar preparada, quer para aproveitar os recursos dos adultos de idade avanada, que pela sua experincia podem ser ptimos educadores, quer para voltar a respeitar os princpios da educao permanente, concretizando os seus ideais. Pensamos que envolver as pessoas em aprendizagens significativas, pode contribuir para melhorar a sua qualidade de vida, manter o seu nvel de autonomia e contribuir para que se sintam valorizadas e continuem a dar contributos para a sociedade. Permitir que os idosos se dediquem ao que gostam, representa uma maisvalia para todos: para os idosos, mas tambm para a sociedade em geral e para os sistemas de ensino em particular. O desafio fazer com que o envelhecimento se processe cada vez com mais qualidade de vida, a nvel fsico e mental e pensamos que a Educao, organizada em sistemas formais ou no, tem aqui um papel a desempenhar.
No mbito da discusso que nos encontramos a realizar, no podemos deixar de referir algumas limitaes do nosso estudo. Antes de mais, a dimenso da amostra no nos permite generalizar as concluses e, nesse sentido, pensamos ser de grande importncia, que em estudos futuros se recorra a amostras maiores. Por outro lado, apesar de termos encontrado nveis mdios de desempenho relacionado com a sabedoria, no podemos daqui retirar concluses do tipo causa-efeito. O que est realmente na base destes resultados? Pensamos que estes foram possveis, devido a uma diversidade de factores, indicados por estudos anteriores, e que estiveram presentes na vida dos sujeitos da nossa amostra (tal como as entrevistas realizadas nos permitiram evidenciar), mas haver outros factores que contriburam para isso? Que outros elementos na histria de vida destes sujeitos podem ter contribudo para tais resultados? Que aspectos da sua personalidade influenciaram estes resultados? Perante tais questes, pensamos que estudos mais aprofundados e que conjuguem diferentes instrumentos de recolha de dados (nomeadamente questionrios de personalidade), podero trazer novas informaes sobre o desenvolvimento rumo a mais sabedoria. A 277
este propsito, e dada a complexidade do tema, salientamos que, segundo Baltes (2004), fundamental uma aposta cada vez maior em estudos transdisciplinares. O investigador considera que as metodologias quantitativas (questionrios), usadas pelos psiclogos, dificilmente conseguiro abarcar completamente a sabedoria, pelo que estas devero ser complementados com outras perspectivas. Ainda relativamente aos estudos futuros, consideramos que os estudos longitudinais podero permitir estudar a mudana da sabedoria ao longo do ciclo de vida, o que ser de grande relevo, uma vez que a relao entre a sabedoria e a idade, sendo das mais estudadas, tambm das que mais dvidas levanta. Baltes e Smith (2008) sugerem mesmo que, os estudos microlongitudinais so essenciais para se perceber a ontognese e as funes da sabedoria. Estes estudos podem ser usados para investigar questes sobre o papel da exposio (directa ou indirecta) a eventos particulares, no conhecimento relacionado com a sabedoria. Podem inclusivamente ajudar a esclarecer se as pessoas aprendem ou no, com decises insensatas. O comportamento insensato , alis, uma das temticas que Baltes e Smith (2008) indicam como relevante para estudos futuros. Tendo em conta o nosso estudo, e ainda no que diz respeito a investigaes futuras, pensamos ser pertinente tentar perceber se existem diferenas no desempenho obtido em dilemas que avaliam a sabedoria, entre reformados envolvidos em contextos de aprendizagem (como as universidades seniores e eventualmente os Centros Novas Oportunidades) e aqueles que no participam nestas actividades de aprendizagem, como o caso de adultos que estejam institucionalizados. Tendo em conta que os estudos tm recorrido a amostras de sujeitos escolarizados, consideramos pertinente uma maior ateno, no estudo da sabedoria, aos sujeitos com baixas habilitaes escolares. Pensamos ainda que, e tendo em conta que a generalidade dos estudos que avaliam a sabedoria, analisam os desempenhos de participantes femininas, no deixa de ser relevante o estudo do desempenho de sujeitos do sexo masculino.
Concluso
Os resultados do nosso estudo indicam que o nvel de conhecimento relacionado com a sabedoria, da amostra investigada, apurado por um dilema de reviso de vida, varia entre o 4+ e o 5+, o que significa que todos os sujeitos apresentam, pelo menos, 278
um nvel mdio de sabedoria. Os resultados, correspondem ao esperado, uma vez que, pelo que se pode verificar nas entrevistas, os aspectos usualmente indicados como potenciadores da sabedoria, estiveram presentes na vida destes sujeitos. Na vida destas pessoas, encontramos uma forma relao substancial com a aprendizagem. Muitos dos seus momentos marcantes na vida, so momentos de aprendizagem transformativa, verdadeiros marcos, que permitiram um maior autoconhecimento e fomentaram a mudana. Por outro lado, a investigao permitiu-nos traar um retrato muito especial, de uma aposentao, na qual a educao assume um papel de relevo. Trata-se de pessoas, que se envolveram, por si prprias, e de forma empenhada, em processos de envelhecimento activo, nos quais a educao ocupa uma parte bastante significativa do tempo ocupado no dia-a-dia.
279
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Concluso
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Concluso
Seguindo a conceptualizao e a definio operacional de Baltes e colaboradores, procurmos aferir o nvel de conhecimento relacionado com a sabedoria, de adultos de idade avanada a frequentar uma Universidade Snior. Apesar de estarem reformados, o que a literatura tem indicado como factor prejudicial manuteno e desenvolvimento da sabedoria, encontrmos nos seis sujeitos entrevistados, nveis mdios e mdios altos de sabedoria. Porm, se certo que s um deles se aproximou de um nvel alto de sabedoria, o que consistente com mltiplas investigaes anteriores, que apontam para a raridade do fenmeno em estudo, na sua mais elevada expresso, tambm verdade que no encontrmos nenhum sujeito com respostas de nvel baixo (o valor mais baixo registado foi de 4+). Embora no possamos estabelecer relaes do tipo causa-efeito, verificmos nas histrias de vida que analismos, que os sujeitos da nossa amostra experienciaram muitas das condies que so habitualmente consideradas como potenciadoras da sabedoria, a saber: 1) vivncia de situaes ricas e diversificadas; 2) prtica do papel de mentor e/ou conselheiro/a; e 3) certas disposies motivacionais, como o caso da generatividade. Para alm de, na generalidade, apresentarem as referidas caractersticas, trata-se, como sabemos, de pessoas que decidiram, por si mesmas, envolver-se intencionalmente em processos de aprendizagem, e que reconhecem em si prprias capacidade para continuar a aprender. A este respeito, gostaramos de sublinhar que a frequncia da universidade snior no caracterizada como uma forma de mero passatempo, mas, pelo contrrio, surge com o objectivo bem definido de aprender coisas novas. Esta envolvncia em processos de aprendizagem, de carcter no formal, parece-nos um factor de grande importncia a ter em conta, no mbito da promoo do envelhecimento sbio e bem sucedido. Parafraseando Birren e Svensson (2005) a Psicologia foi lenta para iniciar a investigao sobre a sabedoria, (p.28), j que foi s nas ltimas dcadas que o fenmeno passou a estar sob o olhar cientfico, mas o facto de ser encarada como o topo do desenvolvimento humano, em termos de excelncia de atitudes, juzos e comportamentos, quer na esfera privada, quer no mbito social e, por outro lado, por ser to necessrio desenvolv-la para enfrentar os mltiplos e complexos desafios que a
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sociedade actual coloca a todos os cidados, tem despertado um interesse crescente nos investigadores, sendo de antever que os estudos cientficos se desenvolvam rapidamente. Contudo, muitas questes permanecem em aberto. Alves (2009) sublinha que a Psicologia, ainda no teve tempo suficiente para se pronunciar global e rigorosamente sobre esta dimenso da existncia humana (p.89). O autor considera que apesar dos esforos realizados, as questes conceptuais no tm sido exploradas com a necessria profundidade, nem to pouco nelas se descortina a to esperada consistncia entre os diversos autores nestes assuntos (p. 89). Somos igualmente da opinio que h muito labor cientfico a realizar em torno da conceptualizao da sabedoria. Basta ter presente a abundncia de modelos tericos, at agora propostos, reveladora de um baixo nvel de consenso entre os tericos e investigadores. Baltes e Smith (2008), por sua vez, tambm consideram que ainda existe uma larga margem de pesquisa, destacando, sobretudo, a necessidade de um maior conhecimento sobre os antecedentes, correlaes e funes da sabedoria. Igualmente Birren e Svensson (2005) indicam algumas das questes que, no seu
entender, no tm ainda uma resposta suficientemente precisa: Quem sbio e quem no ? Que condies ambientais facilitam o desenvolvimento e a expresso da sabedoria? Quais so os componentes cognitivos, afectivos, motivacionais ou outros, que contribuem para o desenvolvimento e expresso do comportamento sbio e qual a sua contribuio relativa? (p. 25).
Devido complexidade do tema, e apesar de toda a investigao feita, pensamos que estas questes permanecem actuais e que as respostas s mesmas exigem novas pesquisas, desenhadas segundo planos metodolgicos diversos, Cientificamente, tm sido feitas duas abordagens diferentes ao estudo da sabedoria, diferenciando-se, assim, as teorias implcitas e as teorias explcitas. Enquanto que as primeiras analisam o que os leigos pensam sobre a sabedoria e as pessoas sbias, as segundas, mais recentes, pretendem medir o nvel de sabedoria dos sujeitos. Dentro das teorias explcitas, podemos ainda diferenciar linhas de investigao diferentes, pelo peso que os autores atribuem a dimenses de natureza bastante diferente, a cognio e o afecto. Mas as investigaes, at agora realizadas, apontam para a sabedoria como um nvel de funcionamento humano em que sobressaem, fundamentalmente, os fenmenos de integrao. Isto , as respostas das pessoas sbias reflectem capacidades integrativas de dimenses que tendem a ser mais independentes 284
Concluso
em etapas anteriores do desenvolvimento humano, como, por exemplo, a cognio e o afecto. Assim, de esperar que os modelos tericos evoluam no sentido de reflectir a integrao de vrias dimenses. Retomando o que atrs referimos, a propsito da promoo do envelhecimento bem sucedido, se a sabedoria se tem tornado um importante objecto de estudo, a nvel da Psicologia, pensamos que, na esfera educativa, esta temtica deve assumir, sem dvida alguma, centralidade. intrnseco ao conceito de educao o desenvolvimento da pessoa, no sentido de mais humanidade, sendo inerente a este fenmeno uma dimenso fortemente tica e moral. Sustentando-se na ideia e na constatao emprica do inacabamento do humano, a educao corresponde a um conjunto de aces orientadas para tornar as pessoas melhores. No se trata de promover o saber mais, mas de fomentar o agir melhor. Ora, encontramos paralelismos mltiplos entre esta viso assumida pela educao e diversas perspectivas sobre a sabedoria, que sustentam que esta ltima usualmente encarada como uma virtude, uma fora humana, o estdio mximo de desenvolvimento, que pressupe humanidade, descentrao e altrusmo. Repare-se, nomeadamente, na definio avanada por Baltes e Staudiger (2000), que descrevem a sabedoria como uma estrutura pragmtica capaz de orientar a mente e a virtude para a excelncia, susceptvel de se desenvolver quando a pessoa integra, harmoniosamente, caractersticas cognitivas, motivacionais, sociais e espirituais. consensual, a ideia da sabedoria como algo til, de grande valor, mas rara! Especificamente no campo da Educao de Adultos, pensamos ser importante aprofundar os conhecimentos sobre a sabedoria, designadamente sobre a forma como esta se desenvolve e sobre os factores que a promovem, ao longo da idade adulta. Este foi o principal foco de interesse subjacente ao nosso estudo, com utentes de uma universidade snior. Posicionando-nos na Educao de Adultos, defendemos que este domnio de investigao e de prtica no se limite a questes exclusivamente profissionais e cognitivas, mas que desenvolva, efectivamente, uma perspectiva mais humanista, mais tica, mais respeitadora e, sobretudo, activa e interventiva. Daqui resulta, tambm, defendermos que as sociedades e os sistemas educativos possam oferecer mais oportunidades educativas aos seniores. Que no sirva apenas, como passatempo, ou lazer, mas que possa, a educao, dar importantes contributos para que a idade adulta avanada seja, efectivamente, um perodo de desenvolvimento rumo excelncia. , 285
assim, de grande importncia, continuar a aprofundar as relaes e os estudos entre educao e sabedoria. Ao concluirmos esta investigao, mantemos a ideia inicial, de que o estudo da sabedoria constitui um grande desafio, e nesse sentido, no podemos deixar de reforar caminhos, igualmente apontados por outros autores, para novas investigaes, nomeadamente, as que recorrem a outros desenhos metodolgicos, como o caso dos estudos longitudinais.
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Legislao consultada e/ou referenciada

Decreto-Lei 38 968 de 27 de Outubro de 1952 Decreto-Lei 408 de 27 de Setembro de 1971 Decreto-Lei 493/73 de 2 de Outubro de 1973 Decreto-Lei 387 de 28 de Setembro de 1999
302
Bibliografia
Decreto-Lei 208 de 17 de Outubro de 2002 Decreto-Lei 213 de 27 de Outubro de 2006 Lei 3 de 10 de Janeiro de 197 Parecer 1/96 CNE de 07 de Setembro de 1996
303
Anexos
Anexo A: Cronograma
Anexo A: Cronograma
Ano Ms
Reviso Bibliogrfica Recolha de Dados Set.
2009
Outubro Nov. Dez. Janeiro Fevereiro Maro
2010
Abril Maio Junho Julho
Tarefas
Anlise e Tratamento dos Dados Interpretao e Discusso dos Resultados Redaco da Tese
307
Anexo B: Pedido Formal de Recolha de Dados/Direco da Associao Viver em Alegria
Exmo Senhor Presidente da Direco da Associao Viver em Alegria
No mbito da investigao que estou a desenvolver, no mestrado em Cincias de Educao, especialidade de Educao e Formao de Adultos e Interveno Comunitria, orientada pela Professora Doutora Albertina Lima de Oliveira, pretendo desenvolver uma investigao sobre o desenvolvimento e aprendizagem na idade adulta avanada. O objectivo da minha investigao contribuir para uma melhor compreenso do envelhecimento humano e da importncia dos processos de aprendizagem na idade adulta avanada. Nesse sentido pretendo observar alunos que frequentam Universidades Seniores, recolhendo dados, atravs de uma entrevista. Os dados que pretendo recolher so de mxima importncia para a elaborao do meu trabalho e sem eles no poderei efectivamente desenvolver este projecto que trar contributos para uma melhor compreenso do desenvolvimento ao longo da vida e dos contributos que a insero em processos de aprendizagem, traz aos adultos de idade avanada. Desta forma, solicito a sua colaborao no sentido de me autorizar a entrevistar alunos da Universidade Snior da Figueira da Foz. Gostaria de salientar que os alunos tero o direito de no responder entrevista e que est absolutamente garantida a confidencialidade de todos os dados. A minha interveno ser a mais discreta possvel, no pretendendo causar qualquer tipo de constrangimento no bom desenrolar das aulas ou do funcionamento da Universidade. 309
Aprecio profunda e sinceramente a sua colaborao e ajuda e agradeo desse j, toda a sua disponibilidade. No final da investigao, terei todo o gosto em fornecer-lhe informaes sobre os dados obtidos e as concluses.
Caso tenha algumas questes por favor no hesite em contacte-me. Pessoalmente ou por outro meio, terei toda a disponibilidade para prestar qualquer questo que considere pertinente.
Com os meus melhores cumprimentos,
Cidlia Domingues Gonalves
Mestranda em Educao e Formao de Adultos e Interveno Comunitria
Telemvel Email
310
Anexo C: Carto de Recolha de Dados
Anexo C: Carto de Recolha de Dados
Mestrado em Educao e Formao de Adultos e Interveno Comunitria
A fim de recolher dados para a realizao da minha tese na rea das Cincias de Educao Especializao em Educao de Adultos, solicito a sua colaborao. Caso possa participar nesta investigao, preencha este carto com os dados que lhe so solicitados: Nome: _________________________________________________________________ Idade: ___________________ Escolaridade: ___________________________________________________________ ltima Profisso Exercida: _________________________________________________ Contacto Telefnico: ______________________ Muito Obrigada!
311
Anexo D: Dilema inicial
Anexo D: Dilema inicial
A Ana tem 63 anos de idade. Reformou-se antecipadamente aos 59 anos, quando a fbrica em que trabalhava reduziu o nmero de trabalhadores. Desde essa altura, a Ana tem-se dedicado a tomar conta da sua famlia. Um dia, encontrou uma antiga colega de trabalho. Essa colega, da mesma idade de Ana, saiu da fbrica na mesma altura e circunstncias. No entanto, optou por estudar e procurar novo emprego. Actualmente pondera abrir o seu prprio negcio. Este encontro levou Ana a rever a vida que tinha levado at ento.
312
Anexo E: Carta de Agradecimento Direco
Anexo E: Carta de Agradecimento Direco
Exmo Senhor Presidente da Direco da Associao Viver em Alegria
Engenheiro Lus Ferreira
Venho por este meio enderear a V Ex os meus sinceros agradecimentos por me ter permitido recolher dados para a investigao que me encontro a desenvolver e por todas as facilidades concedidas. Gostaria ainda de salientar a excelente colaborao e a disponibilidade que encontrei, quer por parte dos colaboradores da Associao Viver em Alegria e dos coordenadores da Universidade Snior, quer por parte, dos prprios alunos. Efectivamente s com a vossa cooperao foi possvel levar a cabo a tarefa.
Com os meus melhores cumprimentos,
313
Anexo F: Carta de Agradecimento aos Alunos
Anexo F: Carta de Agradecimento aos Alunos
Exmo/a Senhora/a,
Venho por este meio agradecer-lhe a disponibilidade e a colaborao que demonstrou ao participar na investigao que estou a realizar no mbito do mestrado em Cincias de Educao, especialidade de Educao e Formao de Adultos e Interveno Comunitria. A sua colaborao foi de mxima importncia para o sucesso desta investigao e sem ela no poderia efectivamente desenvolver este projecto.
Muito Obrigada!
314
Anexo G: Guio de Entrevista

Guio da Entrevista
Blocos
Objectivos Gerais
Objectivos Especficos
Questes Orientadoras
I-Informao/ Legitimao da entrevista
1- Apresentao
1.1- Apresentao da entrevistadora e da investigao
Trata-se de um estudo sobre desenvolvimento o na
idade adulta e sobre envelhecimento activo, sendo um tema bastante devido envelhecimento demogrfico 2-Explicar os objectivos da entrevista 2.1- Fornecer informao sobre a finalidade, os objectivos, os contedos e a durao da entrevista; 2.2- Referir o contexto da investigao e as metodologias; relevante, ao
3- Garantir os aspectos ticos e deontolgicos
3.1- Agradecimento; 3.2 Assegurar a confidencialidade; 3.3 Pedir autorizao para gravar; 3.4 Informar sobre o direito no resposta; 3.5 Assegurar o esclarecimento de dvidas.
315
II- Dados biogrficos
1 - Recolher dados scio-demogrficos e informaes sobre o percurso de vida dos sujeitos
1.1 - Idade; estado civil; filhos; escolaridade; 1.2 Percurso de vida (pessoal, escolar, profissional)
Para iniciarmos esta nossa gostaria conversa, de o/a
conhecer um pouco e para isso gostaria que me falasse um pouco de si.
2 - Caracterizao da situao profissional actual e percurso profissional
2.1-
Situao ltima na
profissional Est reformado/a? H profisso; quanto reforma tempo se
actual; entrada
reformou? Quer falar um pouco do seu
(planeamento)
percurso profissional?
3- Convidar descrio do seu quotidiano 3.1 Descrio que a
Habitualmente como das o seu dia? Como passa exerce; o seu dia, desde o grupos; levantar ao deitar? Costuma exercer
actividades pertena
relacionamento familiar.
alguma actividade, de voluntariado, pertena de a de um
grupo, etc?
No dia-a-dia, costuma 4- Descrio dos relacionamentos sociais estar com a sua 4.1 Verificar a frequncia e famlia? E com os a qualidade das relaes amigos? sociais
IIIUniversidade Snior
1- Perceber as razes do ingresso na Universidade Snior
1.1 - Motivaes e razes para a inscrio na Universidade Snior.
O que levou a inscrever-se na Universidade Snior?
316
Est a corresponder s 2 Aferir a opinio sobre a Universidade Snior e as eventuais mudanas introduzidas na sua vida 2.2- Descrio e caracterizao de eventuais mudanas na sua vida decorrentes da frequncia das aulas. Acha que desde que comeou a frequentar as aulas, isso de algum modo trouxe mudanas para a sua vida? O que mudou na sua vida? Como avalia essa mudana? 2.1- Opinio sobre a Universidade Snior, aulas, professores e actividades; expectativas?
IV- Marcos da Vida
1- Identificao dos Marcos de Vida
1.1- Identificao e descrio dos acontecimentos mais marcantes na histria de vida do sujeito, em diferentes esferas da vida (contexto pessoal e familiar, crculo de amigos, trabalho)
Ao longo da vida todos ns vamos passando por diversos acontecimentos. Alguns so rapidamente esquecidos, mas outros so muito marcantes e lembramo-nos deles, mesmo com a passagem dos anos. Certamente passou por momentos assim, marcantes. Quais gostaria de referir?
VExperincia como mentor/consel
1 - Verificar se
1.1 Avaliar a capacidade de
H situaes na vida, em que somos chamados a aconselhar outros.
desempenhou o papel desempenhar o papel de de mentor/ tutor tutor/mentor
317
heiro
Acha que assumiu este papel? Quando um amigo tinha um problema ou no trabalho, era habitual, aconselhar?
VI Concluso
1- Agradecimento
1.1- Agradecimento aos sujeitos pela disponibilidade e pela colaborao no estudo;
1.2- Verificar se pretende 2- Sugestes e questes do entrevistado acrescentar alguma informao, esclarecer alguma dvida ou fazer comentrios
1.3- Informar da possvel 3- Disponibilizar futuro acesso aos dados disponibilizao dos resultados finais do estudo, caso o entrevistado esteja interessado em conhec-los
318
Anexo H: Dilema Reviso de Vida
Anexo H: Dilema Reviso de Vida

O Antnio tem 63 anos de idade. Reformou-se antecipadamente aos 59 anos, quando a fbrica em que trabalhava reduziu o nmero de trabalhadores. Desde essa altura, o Antnio no voltou a exercer nenhuma actividade profissional. Um dia, encontrou um antigo colega de trabalho. Esse colega, da mesma idade de Antnio, saiu da fbrica na mesma altura e circunstncias. No entanto, optou por procurar novo emprego e actualmente encontra-se estabelecido por conta prpria e pretende trabalhar durante mais algum tempo. Este encontro levou Antnio a rever a vida que tinha levado at ento.
319
Anexo I: Dilema Reviso de Vida
Anexo I: Dilema Reviso de Vida

A Ana tem 63 anos de idade. Reformou-se antecipadamente aos 59 anos, quando a fbrica em que trabalhava reduziu o nmero de trabalhadores. Desde essa altura, a Ana, no voltou a exercer nenhuma actividade profissional. Um dia, encontrou uma antiga colega de trabalho. Essa colega, da mesma idade de Ana, saiu da fbrica na mesma altura e circunstncias. No entanto, optou por procurar novo emprego e actualmente encontra-se estabelecida por conta prpria e pretende trabalhar durante mais algum tempo. Este encontro levou Ana a rever a vida que tinha levado at ento.
320
Anexo J: Instrues para a Tcnica Pensar Alto
Anexo J: Instrues para a Tcnica Pensar Alto
Ficha 1
Nesta fase, estou interessada que fale alto, espontaneamente, enquanto soluciona a situao que lhe colocada. Peo-lhe que diga TUDO, o que se lembrar, isto , no ter mais nada que dizer.
D o maior nmero possvel de detalhes e tente incorporar o mximo que puder do seu conhecimento sobre os problemas da vida em geral. Eu irei tambm colocar-lhe algumas questes. Se tiver alguma dvida, vamos resolve-la antes de comear a trabalhar na situao.
321
Anexo L: Actividade de Treino Pensar Alto
Anexo L: Actividade de Treino Pensar Alto

Ficha 2
Imagine que, por diversos anos, uma pessoa comprou e consertou o seu carro sempre na mesma concessionria. No aniversrio de quinze anos da concessionria, a pessoa recebe uma carta, agradecendo a sua fidelidade. Essa carta faz com que a pessoa reflicta sobre as suas experincias passadas com a concessionria. De que experincias e factos acha que ela se vai lembrar? O que ela diria sobre essas experincias e factos? Ao fazer esta retrospectiva, como acha que avaliaria as experincias com essa concessionria e por qu?
322
Anexo M: Actividade de Treino Pensar Alto
Anexo M: Actividade de Treino Pensar Alto

Ficha 3
Imagine que, por vrios anos, uma pessoa tenha comprado roupas para a sua famlia na mesma loja. No aniversrio de quinze anos da loja, a pessoa recebe uma carta agradecendo a sua lealdade. Essa carta faz com que a pessoa reflicta sobre as suas experincias passadas com a loja. De quais experincias e factos acha que ela se vai lembrar? O que ela diria sobre essas experincias e factos? Ao fazer esta retrospectiva, como acha que ela avaliaria as experincias com essa loja, e por qu?
323
Anexo N: Matriz de Anlise de Contedo (verso simplificada)

Categorias Sub-categorias Indicadores Frequncia Quem o refere Unidades de Registo
Percurso de vida
Pessoal
Rico, com mudanas e desafios
4 4 4 5
F B C F
A minha a vida, dava um romance, e um dia ainda o vou escrever, no digo um romance, mas...[]. (C) Ora bem. Dra.. assim, isto muito fcil, porque, vivi durante muitos anos em [...]. (B) E depois, acontece que.. trabalhei [], at h 12 anos atrs e depois, a minha vida particular, modificou-se. (B) []Tudo isto, d-nos uma fora que nos obriga a andar para a frente [] Portanto prefiro andar, em stresse, no . No gosto muito da palavra, apareceu agora. Prefiro andar assim, ah estou to cansada mas estive a fazer o que eu gosto. [] Quando estou mal, vou para a rua, vou para a praia, vou para o campo e assim que me tenho curado! E estas adrenalinas todas tambm me fazem bem, embora por vezes me sinta cansada! (F) Depois os problemas foram surgindo, eu olhei sempre para o futuro, como disse, a vida para mim, um desafio. Olho para trs para compreender, mas a vida est para a frente [] (C) []E continuo a lutar. (C) [] Houve tantas evolues rpidas. Eu hoje, eu vi o homem a chegar lua, e depois o problema hoje, da informtica. Mentalmente uma evoluo grande. (C)
325
Mas, pronto tudo isso obrigava a que eu andasse para a frente! [] (F) Vemo-nos e comunicamos frequentemente. Agora vou l assistir ao nascimento do 4 neto. E assim, a vida, uma luta. Uma coisa que aprendi, uma aprendizagem, perdi os preconceitos! A vida o dia-a-dia, olhar para a frente, no ter medo do futuro, no ter medo das inovaes, das mudanas. A vida um avano em direco perfeio, s coisas boas que queremos e.. (C) Que ns lutamos por elas. (Entrevistadora) Lutamos, a vida uma luta. Sem luta, no se consegue nada. (C)
Tenho que riso fcil hoje! Eu em adolescente era muito problemtica! Era muito fechada comigo, no conseguia ver o que tinha c dentro. E sentia-me muito s.[ ]E isso tornou-me um bocado contemplativa, tornou-me um bocado contemplativa. [] E a minha grande companhia foram os livros da biblioteca itinerante da Gulbenkian. Eu acho que devorei todos os livros da Gulbenkian, para me sentir acompanhada! Portanto, os meus grandes companheiros eram os livros! Desde sempre os meus grandes companheiros foram os livros. E s vezes olho para as prateleiras e digo, ah j no vou ter tempo para te ler! Mas depois olho para eles e digo assim: eu ainda no te li! (F) Bom, eu sempre tive a hiptese, ou quase sempre, de viver muito para a famlia. []. Preocupei-me sempre em ser um pai presente, porque acho que isso era importante para a formao, de uma criana e depois, de um adolescente. Portanto e muitas vezes, e isto verdade, renunciei a determinado tipo de eventos ou de festas, que me iam privar de estar com a minha famlia e eu, entre esse tipo de dvidas, esse tipo de hesitaes, eu optava
326
sempre pela famlia. E no estou arrependido de o ter feito. Claro que aquilo que era estritamente necessrio eu ir eu ia sem dvida, no era tambm ao ponto de ser fundamentalista. Mas, sempre que possvel, privilegiei a famlia e continuo a privilegiar. (D) Eu tenho um neto que tem agora, vai fazer [] e eu ajudei-o muito a cri-lo. Foi naquela altura, que a minha filha o desmamou, para ele vir c para casa. (G) Importncia da famlia como dimenso estruturante 1 1 2 D G C Tive [] filhos. Hoje vou j ser av de [] netos. E sou feliz. (C) A minha me por exemplo nunca me soube dar essa afectividade, porque nunca a teve. J o meu pai, deu-me bastante. Felizmente tive uma madrinha [] e portanto, por vezes os nossos dilogos, duravam at s trs ou quatro horas da manh. (C)
E os amigos tambm so importantes? (Entrevistadora) Tambm. (D) Importncia das amizades 1 1 C D [] arranjei um grande amigo, Tristo da Silva pai e s oito, tinha de ir para o trabalho. Mas, encontrei-me muitas vezes, com o [] um grande homem, um grande amigo, sempre atento aos problemas da vida.(C)
Depois o trabalho comeou a ser bastante. Eu passei por uma situao de doena que graas a Deus, passou. (F) Doenas desafios 1 F A minha vida tem sido difcil. Mas, tenho uma meta que ser
327
Meta da felicidade
feliz(C) H muitos preconceitos na nossa sociedade? (Entrevistadora) H, alguns bons, mas e desculpe e ainda jovem e a grande lio que vocs nos deram , aquilo que para ns eram dados, eram princpios, vocs puseram uma interrogao em tudo. Ser verdade? Ser que isto bom? Quer dizer, tudo foi questionado, normas de vida, vocs puseram tudo em dvida! Isso para mim foi uma lio e acho que foi bom caminho. Porque abriu caminho, para o futuro. A vida uma luta. E a luta avanar. E esta gerao de hoje, sofreu muito e sofre, mas e os jovens deram muitas lies. (C)
Escolar
Influenciado pelos pais
1 1
C E
E ela ops-se mesmo a que eu estudasse. (C) Ops-se? (Entrevistadora) Ops-se. O meu pai que quis que eu estudasse. (C) Andei a estudar, tenho a minha licenciatura []. (D) E como foi naquela altura [] e havia muita necessidade, E depois ia-se fazer exame semestralmente [] Porque, as bases que trazia, eram de facto muito boas! (G)
Etapa muito importante
1 1 1
C D G
Profissional
Rico, com mudanas e desafios
1 2 3 5 5
G E B D F
E um papel diferente? Ou difcil esse papel de chefia? (Entrevistadora) No fcil, no fcil! Porque assim, a liderana sempre a liderana. (F) Foi uma experincia interessante. (E)
328
Mas, eu acho que tudo interessante. Tudo positivo. O que preciso estarmos bem. Quer dizer, quando a pessoa est com algum parafuso menos apertado, (risos), a as coisas no funcionam. (E)
Portanto, tinha de gerir essas situaes. Foi bom, foi engraado, foi giro, foi uma mudana engraada. (B) Foi uma actividade profissional de responsabilidade (Entrevistadora) Sim, sim, de responsabilidade. (B) Trata-se de [] (Entrevistada) Sim, sim, grande empresa. Trabalhamos muitas horas, muitas horas, para levar, para se levar, as coisas a bom caminho. E aprendi muitas coisas e ao mesmo tempo, tambm apliquei os meus conhecimentos, que j tinha anteriores, de outras empresas que eu j tinha trabalhado, e portando dediquei os meus conhecimentos e a minha prtica, e portanto, fui desenvolvendo essas actividades. (B) Sim, sim, sempre presente e isso enriqueceu-me. Conheci muita gente e tive a possibilidade de trabalhar de perto com o trabalhador mais humilde, at aos chefes e portanto isso deu-me uma mais-valia em termos de formao e em termos de conhecimento humano, que fiquei mais rico. Acho que, pronto (D) Foi interessante? (Entrevistadora) Foi muito interessante! (D)
Interdependente (relaes familiares, amizade)
329
Preocupao com os outros
1 5
E C
Pronto, ramos confidentes, a pessoa no sabia escrever, a gente escrevia e uma das coisas que ainda hoje me orgulho e ainda ontem aconteceu, com outra colega que tambm est neste momento aqui na Universidade, que, e eu j estou aposentada h [] e as pessoas continuam a tratar-me com o carinho com que me tratavam.
Reforma
Planeamento
Ausncia de planeamento (imposta circunstancialmente)
A sua passagem para a reforma, foi pelo que percebi h pouco, at um pouco inesperada? (Entrevistadora) Foi, foi, porque realmente nunca pensei nisso. J agora uma pequena curiosidade, eu estive at ao ltimo momento para entregar o pedido. (D) [] E esse medo, era o medo do vazio? Do que que vinha a seguir? Do e agora o que que eu vou fazer? (Entrevistadora) Exacto. Porque como deve calcular, uma pessoa que faz algo durante um percurso de vida, e depois de uma forma abrupta interrompido, ficam sempre algum tipo de dvidas. No tem respostas partida para poder garantir ou para poder, dar-lhe alguma tranquilidade que possa, enfim, resolver pelo menos momentaneamente, algumas questes. (D) E como que viveu essa passagem? Essa passagem para a reforma? (Entrevistadora) Foi muito complicado. Foi muito complicado. Porque, vamos l, uma pessoa com [] anos, tem a noo de que no novo, mas tambm tem a noo de que no velho! E depois, h sempre aquele fantasma, o que que eu vou fazer agora! (D)
Planeada
E tambm, pelo que estava a dizer, acabou por preparar um pouco
330
1 2 2 2
F C D E
a sua reforma? Teve a preocupao de no ficar parado? (Entrevistadora) assim, para o fim, j para os ltimos anos em que eu trabalhava, eu lembrava-me que havia pessoas que quando iam para a reforma, que tinham problemas, em especial a nvel mental e eu ouvia dizer que era por falta de ocupao, por isto e por aquilo. Pessoas que estavam habituadas, a trabalhar no sei quantas horas por dia e que de repente se viam sem fazer absolutamente nada e esse colapso, quer mental, quer espiritual. Ora bem, eu comecei a pensar nisso e comecei a pensar em qualquer coisa que me ocupasse o espao de tempo. Lembrei-me de vrias coisas, vrias experincias, situaes que eu ouvia ou lia nos jornais, experiencias que se faziam no estrangeiro, que ocupavam os mais velhos a ensinar os mais novos, nas empresas. E eu sinceramente, no encontrava nem encontrei em Portugal, nada parecido com essa experincia. (B) O meu dia-a-dia, olhe, pelo menos h trs coisas que porque eu sempre gostei de olhar para o futuro e preparar o futuro. Tinha trinta anos, comecei a pagar tipo uma pr-reforma. Pagava um tanto cada ms. [] Portanto, aos 35 anos, comecei portanto com a preveno, [] medicina preventiva! Aos 35 anos e continuo a seguir. Ora olhar para o futuro, mas bem e isso felizmente tem-me ajudado. Por exemplo, aos 50 anos descobri, a vida uma descoberta, que ns no conhecemos o nosso corpo. Que o nosso corpo pedamos uma coisa e ns, dvamo-nos outra! A nvel de prazer, a nvel de alimentao, a vrios nveis! E ento comecei, a obedecer mais orgnica do nosso fsico, do nosso corpo. Porque ele pede aquilo que tem necessidade. (C) E comeou a conhece-lo? (Entrevistadora) A conhece-lo melhor. E a partir da comecei a preparar-me j, esta minha terceira vida. (C) Para se sentir agora com, com(Entrevistadora) Portanto, sade! Exactamente, sempre fiz desporto. Ainda hoje, considero estas trs bases importantes. Portanto, primeiro
331
preveno, sem isso no vamos a lado nenhum. E que se deve comear muito novo? (Entrevistadora) Exactamente. Aos 50, 55 anos, comecei a fazer uma reviso c mquina. []De maneira que vou vendo como o corpo vai evoluindo. De maneira que isso fundamental. Agora, so 3 princpios que me orientam. a parte da alimentao, alimentao mais base de vitaminas porque o corpo agora comea, as clulas comeam a falhar, a morrer. Portanto, temos de ter cuidado. o desporto, as caminhadas, a hidroginstica, fao as minimaratonas, ainda, de Lisboa, ando muito a p, de bicicleta agora mesmo, e depois o intelectual, o mental. Com palavras cruzadas, com o sudoku Quando aquilo falha estou a ver que ou ando distrado, ou preocupado, ou ento, alguma coisa est a falhar! (C) Numa fase inicial comecei a trabalhar a meio tempo, ainda fiquei ligada mesmo at aos 65 anos, mas j sem obrigaes de horrios [] No foi fcil. []A parte menos interessante que eu estava habituada a estar ocupada. (E) Aprender, seja em que momento for e desde que a pessoa esteja aberta a receber esse tipo de conhecimentos muito bom. Acho que muito bom. Eu ainda hoje vejo e ns temos, um aluno, portanto que tem oitenta e dois anos. E o mais velho, que foi at h bem pouco tempo, Presidente da Mesa da Assembleia, tinha oitenta e quatro anos! [] E s vezes digo, ser que eu, se eu l chegar, eu vou ter a mesma presena de esprito, o mesmo gosto? Julgo que sim! Eu acho que sim, se eu estiver c! (D) Haver algum segredo para se chegar a essa idade e estar assim, to bem? (Entrevistadora) Segredo, eu no sei se h! O que acho que cada vez mais frequente, devido forma como as pessoas se cuidam. O facto de estarem mais esclarecidas, mais preocupadas, muitas vezes no s com a silhueta! Preocupamse realmente com o bem-estar e o bem-estar a nvel psquico
332
tambm com e importante! Isto transporta-nos para uma situao que vai dar no futuro uma longevidade maior. A forma tambm da alimentao. Acho que as pessoas preocupando-se com alimentaes mais saudveis, no indo muito pela junk food no ! (risos) (D) (risos) Que agora est na moda! (Entrevistadora) Mas, tambm j se comea a ver os problemas que os pases desenvolvidos tm nos ltimos tempos. Ns se tivermos, por exemplos os pais, podem contribuir para evitar esse tipo de situao e de futuro os filhos, enfim, todos lucraro! Da haver, se isso algum segredo que no acho que seja, acho que uma forma de bem estar e de bem encaminhar a vida, julgo que ento conseguiremos chegar a esse tipo de idade. Penso eu! (risos) (D)
Quotidiano
Transio positiva para a reforma
1 2 1
B D F
A sua passagem para a reforma foi bastante activa? (Entrevistadora) Foi, no tive tempo para nada! (F)
Muito bem! E esta entrada aqui na Associao, especificamente na Universidade Snior, foi a estratgia que usou para lidar um bocadinho com a passagem reforma? (Entrevistadora) Foi, uma forma, dentro daquela sequncia, daquilo que lhe expliquei, o meu percurso. Depois, comecei a sentir algum tipo de necessidade de fazer algo [] (D) Ou seja, a tal passagem de um mundo muito activo para um mundo menos activo, acabou por nem sentir isso? (Entrevistadora) Praticamente no, praticamente no. Aqueles sabores, ou aqueles medos que eu sentia, acabaram por no acontecer, e hoje sinto-me bem, estou bem. Estou aqui, estou aqui
333
de uma forma aberta, de uma forma que me sinto bem. (D)
Transio negativa para a reforma
Aquela sensao, eh p, agora j no fao nada, como que isto? Quer dizer, em vez de me sentir contente no estava muito contente com a situao. Eu queria era desenvolver tambm alguma coisa, no . Queria era estar ocupado (B)
Activo (mltiplas actividades)
1 3 4 4 7 8
C E F G B D
HaHa e foi uma transio fcil para a reforma? (Entrevistadora) Foi. Eu sempre gostei de casa e tenho sempre coisas para fazer em casa. (G) Actualmente j est reformado. (Entrevistadora) J. J, no gosto da palavra reformado. Continuo a viver! (risos) (C)[] sinto-me feliz porque fao aquilo que quero. Sinto-me feliz, porque me sinto verdadeiramente independente, mas responsvel! (C) No, quer dizer, reformado sim, mas, no no sentido de no fazer nada, no (risos). (C) uma grande mudana? (Entrevistadora) , e depois, porque um comea a interferir demasiado no outro e ento agora eu, da a minha motivao para arranjar, para ter uma ocupao. Ento tenho trs ocupaes, de diferentes estilos. []E tambm me inscrevi num ginsio. Para ter uma actividade fsica porque caminhada eu no fao com chuva. O meu marido faz, mas eu no sou to assdua (risos). E entretanto, a pessoa deixando de ter horrios, um bocadinho de stresse, tende a engordar e isso no saudvel. Pronto, so essas as minhas actividades, as minhas
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ocupaes. Para alm disso, tenho o fim-de-semana, tenho [famlia], quer dizer, pronto, outra coisa. (E) Continua ento bastante ocupada? (Entrevistadora) Fui-me ocupando. Nesse perodo a seguir reforma e eu[] a seguir no, porque a seguir eu tive um problema de sade e no, no me ocupei logo. Mas, depois comecei a ver que isto tinha que acontecer, eu tinha de me ocupar. Eu tinha de ter horrios para que eu .. qualquer coisa de metas para eu atingir porque se no. Por muito que a pessoa diga, ah eu vou-me reformar vou ler tudo o que no tinha tempo de ler, vou fazer tudo o que no tinha tempo de fazer, isto um bocadinho falso. Porque se a pessoa no tiver, se no for metdica, se no for persistente e se no tiver assim umas ajudinhas, no consegue. (E) Ento e o fim-de-semana? Dedica mais sua famlia? (Entrevistadora) Exactamente. Vou aqui, vou acol. (B) Fao uma caminhada quando no chove. Normalmente vou com o meu marido. Ele faz, os sete quilmetros ou mais, ou fao menos, mais ou menos uma hora, s vezes menos. No sou de ideias fixas. Pronto, vou gerindo assim as coisas, com mais desportivismo do que fanatismo. E depois algo que fazemos e que um cafezinho [], com os amigos. E agora comecei com o ginsio. Portanto meia hora, que no meia hora, porque h o ir o vir, o equipar-me, cerca de uma hora. [] outro dia que tenho a Universidade Snior e pronto. (E) E ao fim de semana referiu tambm que est com o seu filho. (Entrevistadora) Sim, com o meu filho. []tambm descobri agora, depois de velha que a cozinha me descontrai. E portanto comeo a imaginar o que cozinhar no domingo [] (E) Eu at tenho uma coisa errada comigo, que de certo modo errada e capaz, de me criar, pronto, as pessoas que me
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conhecem, s vezes dizem que sou muito fechada. E eu no sou nada fechada, at sou uma pessoa bastante aberta. Porque eu sou capaz de passar o dia inteiro em casa e arranjo sempre qualquer coisa para fazer em casa. (G) Sente-se bem em casa. (Entrevistadora) Sinto-me bem casa. Arranjo-me sempre. s vezes digo, as pessoas que dizem que no tem nada para fazer em casa, no tem poder de imaginao, porque h sempre tanta coisa! (risos) E curioso que eu, se sair, gosto de sair. Mas, para sair tenho de vencer uma inrcia. Eu primeiro que decida a sair eu, a minha ideia que no me apetece sair, no me apetece arranjar, no me apetece sair de casa. Mas, depois de sair, at me sinto bem! Mas, h ali aquela transio... (G) J referiu algumas das actividades que desempenha na sua vida, agora enquanto reformado. Tem os dias, relativamente ocupados? (Entrevistadora) Tenho trs dias da semana, ocupados com aulas na Universidade. (B) [] como, quase como estando a trabalhar. uma ocupao em que me sinto bem. Estou a colaborar num projecto bastante interessante, portanto dentro do possvel vamos tentando dar respostas aos pedidos que os vrios alunos fazem. E portanto eu penso que estou bem. Sinto-me bem. (D)
Portanto, isto para dizer o qu, os nossos dias esto assim bastante preenchidos, porque temos realmente uma panplia de aces que temos de desenvolver e que estamos c para isso mesmo. (D) Portanto, tenho trs dias ocupados, segunda-feira dia de[] Portanto a semana, est ocupada, a semana til est ocupada. E quer dizer, gosto de ter os dias da semana teis ocupados, que
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para estar equiparado s outras pessoas que andam a trabalhar que s vezes me fazia uma certa confuso que era estar em casa e os outros irem trabalhar e eu no ir. (B) E agora, eu j tinha andado h tempos a aprender informtica, a aprender umas noes. Mas, faltava-me muitas vezes uma, foi uma coisa em que aprendi muito de cima para baixo. E hoje eu mexo no computador, eu vejo mails, eu mando mensagens, eu gravo fotografias, eu arquivo fotografias, eu fecho fotografias dos netos, tenho dossiers, tenho o ficheiro, tenho as pastas para as fotografias e aquelas coisas, fao isso, mas h determinadas coisas que me surgem problemas e eu no sei! Porque me faltam certas coisas de base que eu no tenho e tambm no tenho quinze anos, que os midos vo procurar aquilo tudo, e eu j no tenho aquela audacidade para (G)[]. De maneira que este ano, pus-me outra vez para aprender mais umas noes de informtica, para aprofundar um bocadinho mais a informtica. De maneira que o que eu tenho este ano. (G) Houve trs reas, que eu j preocupei-me sempre em ocupar o meu tempo. Porque sabia que era fundamental ocupar o meu tempo, logo que acabasse a minha actividade profissional. (B) Porque, como digo, eu preciso de tempo para mim e gosto de estar em casa. Eu agora j tenho algumas dificuldades, tenho artroses nas mos. Mas, eu gosto de ler, gosto de fazer crochet, gosto de bordar. H muita coisa que eu gosto de fazer em casa. E depois como tambm tenho os filhos fora, e tal, de maneira, que s vezes se os vou visitar, e tenho os netos. Ainda os ajudei a criar. (G) Depois o trabalho comeou a ser bastante. Eu passei por uma situao de doena que graas a Deus, passou. Vai fazer dois
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anos e felizmente passou! E eu fui-me um bocado abaixo, tambm comecei a ter menos disponibilidade porque tinha de me proteger um bocado. ! (F) Agora estou na reforma claro que so muitas horas do dia, em que uma pessoa deve estar ocupado. Porque se no, se no ocupa como deve de ser . . ento, claro. (B) Pensar em si prprio 1 C []Deixei de ler, quer dizer ainda leio, mas no aquela leitura, com aquela assiduidade, porque a leitura faz muita falta. Leio jornais, mas s vezes os jornais, no ajudam muito. (C)
Contestao da inactividade na velhice
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F C
No, para mim, eu no me sinto a envelhecer, portanto, amadurecer no dia-a-dia. (C) E h coisas que se ganham tambm? (Entrevistadora) Para mim, esta idade em que estou, praticamente a caminho do tmulo que uma realidade, e lgico que eu aceito, fisiologicamente inegvel! Nascer, crescer e morrer. Agora como, ser que o homem de esprito, depois de tanto sofrimento ir tambm para a cova?. (C) Ou seja, continuamos sempre a desenvolver-nos, ao longo da nossa vida, independentemente da idade? (Entrevistadora) Exactamente. E hoje, o seu trabalho fabuloso, porque eu frequento muito os lares. Tive l os meus pais. Vivi o drama do meu pai, e foi uma outra experincia da vida, em que eu constatei que a pessoa lcida at deixar de respirar. []Ah o envelhecer! Envelhecer amadurecer. Para mim a idade no interessa, costuma-se dizer que a juventude eterna. (C) So coisas que ficam depois na nossa vida. Na sua vida
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(Entrevistadora) por isso que o voluntariado outra pista tambm muito necessria na nossa idade. Darmo-nos aos outros, para esquecermos as tristezas, e nos mantermos activos, isso faz bem. O voluntariado, infelizmente no est muito desenvolvido. Os avs podiam passar tempo na escola, a contar histrias, a ensinar as crianas. As escolas ainda esto fechadas a este elemento to vlido que a terceira idade. (C) Ainda h muita separao? (Entrevistadora) Muita. Muita separao. Os nossos lares, no sei se conhece os nossos lares, eu conheo um pouco esta realidade, e chamo maioria, as antecmaras da morte! As pessoas vo para ali, comem, at comem muitas vezes comida que a nvel nutricionista no do melhor, sentam-se e no tem actividades nenhumas. (C) E ficam espera. (Entrevistadora) Ficam espera da morte. Hoje ir para um lar como antigamente ir para uma casa de velhos. comer, e no h preocupao nenhuma a nvel de ger ger.. (C) Gerontologia? (Entrevistadora) Exacto, gerontologia e geriatria, a parte mdica. No h preparao nenhuma, nada, nada. E devia haver, porque no nada fcil trabalhar com pessoas idosas. Temos as nossa experincias, as nossas opinies. . .destruram a sabedoria dos velhos de frica e agora est a chegar Europa. Hoje um velho est. . . no somos teis, quer queiramos quer no, a sociedade quer rentabilidade. A rentabilidade passou por cima dos valores. difcil, a vida difcil, s vezes nem dinheiro para comer e numa sociedade de sociedade de consumo. V-se isso na televiso, compre isso que so s 200 euros, compre isso, a maioria das pessoas, no tem esse dinheiro. Isto terrvel. (C) E realmente s peo a Deus, que me v dando sade para eu fazer o que eu gosto! Porque houve coisas que ficaram abandonadas. (F)
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Orientao para o futuro
Como que tem vivido estes anos? J vi que so relativamente ocupados. (Entrevistadora) Olhe, vivo-os bem, mas sempre a pensar no amanh. []Eu sou incapaz de viver sem projectos, sem projectar a vida no amanh. O futuro, preciso dele para compreender a vida, mas tento esquece-lo naquilo que tem de negativo. Portanto, o dia de hoje, com projectos do amanh. por isso que s vezes falo em passeio, em visitas e ela diz, no sei, depois veremos. E este depois veremos, quando que eu penso nisso. Eu gosto de pensar no amanh. Gosto sempre de sonhar, sonhar com os olhos abertos, pensar no amanh. Isso, d-me uma certa esperana e a vida sem esperana e alegria deve ser difcil de viver. (C)
Universidade Motivao Snior
Gosto pelos professores e disciplinas
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Ento e que aulas que est a frequentar? (Entrevistadora) Olhe estou a frequentar [] Estou a gostar muito. Gozar com a fotografia (risos), vemos o que se pode fazer. Estou a gostar muito []Temos tido uma professora muito vlida e muito competente. Gosto muito das aulas de filosofia. Depois, Histria da Arte (C) HumHum, portanto tem Histria e faz mais disciplinas? (Entrevistadora) Fao, fao! [] a Dr Rosa Barbosa que uma senhora excepcional, tem uma bagagem que nos deixa abismados. [...]. Depois tem a capacidade tambm de nos interessar, porque muitas vezes, as pessoas que vo, vo porque gostam, no so obrigadas a ir. No h registo de presenas, no h testes. Portanto, quem vai l, vai porque gosta! E realmente, relativamente a essa senhora, no s relativamente a ela, as pessoas vo e gostam de a ouvir, porque ela tem, alguma facilidade, ela uma comunicadora nata e tem alguma facilidade em nos fazer perceber de uma forma simples, de uma forma que
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nos agradvel de ouvir, alguns conceitos que muitas vezes quando ns ramos estudantes, tivemos alguma dificuldade em os entender. (D) Mas que agora j fazem sentido? (Entrevistadora) Sim, j fazem sentido. Tambm j somos mais velhos, temos uma experincia de vida que nos deu a conhecer para conhecer e aperceber-nos de algum do sentido que fazia algum tipo de teorias, algum tipo de contextos e isso realmente muito agradvel. (D) Por outro lado, porque ela devido forma aberta, a forma simples na abordagem dos temas, faz-nos gostar. E realmente no para toda a gente. Acho que um dom que a Dr tem, a Dr Rosa Barbosa que nos agrada imenso e as pessoas vo, esto no h, se no h, comeam logo a levantar problemas! (risos) (D) Estou a ver que so alunos bastante interessados. (Entrevistadora) Sim, so. (D) Muito bem. e est a fazer Histria? (Entrevistadora) Sim, estou a fazer Histria. [] No ano passado foi, portugus e foi direito e olhe aprendi algumas coisas engraadas, no , sobre as noes de direito e essa realidade que por vezes um bocado conturbada. Foi muito interessante. Hoje em dia, fala-se muito na falta de justia e tal, e foi bom (B) Porque foi numa altura em que ela esteve fora, de forma que agora, tenho l estado, geralmente tenho uma ou duas disciplinas, s este ano que estou com mais []. De maneira que, pronto, gosto de l estar. (G) E agora com professores que esto uns baseados em Filosofia, outros baseados em Histria da Arte, e Arte contempornea e antiga tambm. A gente vai gostando e vai actualizar-se e uma forma de a gente adquirir conhecimento, e todos os dias adquirimos conhecimento, como lgico. E pronto assim , e continuo assim. (B)
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E as aulas tambm! (Entrevistadora) E as aulas. As aulas so fundamentais. Como disse, no caso da sua idade, nos jovens, aprendemos, e depois compreendemos. A universidade ajuda-nos a compreender a vida, os problemas. por isso, que no h exame, mas (C) Vo com gosto s aulas? (Entrevistadora) Vamos com gosto. Mantemo-nos independentes. E isso fundamental, para a vida continuar. (C) E est a corresponder s expectativas? (Entrevistadora) Tem, tem. Tem correspondido s expectativas, porque, eu penso, que est muito espalhada pelo nosso pas. (B) Portanto, o outro curso Ns e a Europa, que tambm por um colega seu da Joaquim de Carvalho, Dr. Antnio Tavares. E ele que nos d, aquelas lies, no so lies so, palestras, que ns estamos todos juntos e estamos a discutir sobre, diversas coisas, que vem ao sabor da discusso, sobre livros, sobre teatro, sobre cinema, sobre poltica, sobre isto e aquilo, sobre tudo, muito giro, essa hora e meia de palestra, de conversao. (B) Hoje os datashow e tudo isso mais apelativo tambm, para a nossa idade tambm muito interessante! (F)
Nas actividades extra-curriculares aprecia-se o
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Fomos ver o Museu de Aveiro, de Sta Joana e na zona de lhavo, o Museu da Vista Alegre e o Museu de lhavo, o Museu do Mar. Foi realmente muito interessante. (D)
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convvio e o seu carcter educativo
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E F
Eu penso que essa componente muito importante! Quando comeamos eu era um bocadinho crtica, at das visitas de estudo, eu pensava que mais tipo um passeio, uma sada para um almoo ou assim. E depois conclui, por aqueles dois em que eu fui, um a Viseu e a Aveiro, em que a Aveiro, como lhe disse, s fui a metade, mas o resto acho que foi interessante, eu acho que vale mesmo a pena. E o convvio muito simptico. Repare a Figueira tambm, muito pequena. Muitas daquelas pessoas conheo-as desde sempre. Muitas l, nem as reconheo e o mesmo acontece com elas, porque ou eram bancrias ou eram, percebe? Conhecias atrs de um balco, ou numa farmcia, seja onde for s vezes, nem sabemos de onde, mas l chegamos e eu acho que interessante e faz bem s pessoas. (E) Quando temos visitas de estudo, e temos essencialmente na Histria, e temos feito realmente, temos visto coisas fabulosas! Levar os professores que temos uma mais-valia, a Professora Doutora Ftima a coordenadora de todos os outros professores que vem de Viseu. (F) Tambm sei que tem a tradio das visitas de estudo? (Entrevistadora) As visitas de estudo so interessantes e claro o curso de histria foi, h uns semestres que a escolha mais aliciante do que outros! Mas, temos tido de facto semestres muito bons e tem havido bons professores. Ainda ontem, o professor que deu a aula ontem, foi o professor Ins Vaz, no sei se conhece? uma pessoa de renome internacional. Ele foi dar uma lio sobre o quotidiano dos romanos, no aspecto do casamento e da morte, de facto, muito interessante. Falamos de coisas que ns no conhecemos. Alis, nem vem na histria, nem vem nos compndios. uma coisa de menor importncia, digamos assim.
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s para de facto especialistas na rea que estudam aquilo, de resto, quem que vo agora pensar, como que se processava os usos e os costumes dos romanos, nos aspectos do casamento e da morte? E torna-se interessante. E tem havido passeios, passeios de facto muito gratificantes. E que tem sido sempre acompanhados por eles. E tem uma parte pedaggica e de ensino muito grande. Por exemplo, eu confesso, eu estudei histria e at gostava de estudar. Eu at gostava de histria, mas sinceramente havia coisas que eu no sabia. E eu por exemplo, s para dar um exemplo, no barroco, tivemos aquela, uma professora que tem sido bastante amiga aqui da universidade snior, professora Ftima (imperceptvel), que tirou o doutoramento e estava na Catlica. [] Ento ns temos feito visitas muito, eu depois registei que no aspecto do barroco, ela era uma coisa que eu ouvia falar no barroco mas, havia aquela ideia vaga! E de facto, aquilo tem tido interesse, e acho que um momento de convvio, e que as pessoas tm de, mas aqui a sociedade um bocadinho fechada, sabe! um bocadinho fechada! (G) Aconselharia? Se algum lhe pedisse opinio, aconselharia? (Entrevistadora) Sim, eu acho que sim. Eu tenho amigas que no frequentam, alis eu sou a nica do grupo a que perteno que est na Universidade snior, embora haja outras pessoas que ns todas conheamos, mas do nosso grupo sou a nica! Mas, eu no sei. sempre preciso um bocadinho de humildade para fazer alguma coisa. Porque so meios diferentes, so sei l, at para ir para um ginsio, a pessoa tem de se despir de algumas coisas. Est a entender? Se a pessoa vai com o nariz empinado, quer dizer, assim, cheia de nove horas, claro que no corre bem. Eu d-me ideia que consigo fazer isso, mas nem toda a gente consegue. E num meio pequenino, porque num meio maior isso no deve acontecer, a pessoa vai e ainda agora fizemos uma sada e conhecemos um casal, o senhor tem oitenta e dois ou trs anos
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d e recebe aulas! engraado. Tambm tem uma licenciatura e faz, mas so meios grandes. Porque num meio grande, as coisas so diferentes. Num meio pequeno, preciso que a pessoa se disponha a uma coisa que eu vou fazer, depois at considero que muito gratificante. mais difcil o primeiro passo, no ? A primeira, a primeira ida, no fcil. (E) No sabemos o que vamos encontrar? (Entrevistadora) Exacto, como quando fazemos uma viagem de grupo. Uma pessoa e por vezes conhecem-se pessoas interessantssimas. (E) E o que tem acontecido? (Entrevistadora) Sim, sim! (E) Ento, como j conhecia aqui a Associao, acabou por ser natural entrar na universidade? (Entrevistadora) Sim, com gosto e ainda teria mais, se fizssemos mais em favor dos outros. H uma outra que tambm necessria na terceira idade. Eu gosto muito do bambu, porque tem muitos ns e ns ns devamos tambm viver mais em comunidade, em partilha. Partilhando as alegrias, as tristezas. Uma das riquezas que a universidade tem, no o ensino, o aprender e o compreender, o convvio que temos uns com os outros, partilhamos. (C) Esse convvio uma vertente importante das Universidades Seniores? (Entrevistadora) Sim, sim, o convvio fundamental. E ento o bambu cheio de ns e ns at pelas dificuldades, devemos viver juntos uns com os outros. E esquecer mais os eus de Deus. Eu gosto muito da palavra egosmo. No sentido positivo, egosmo o pensar no eu, o pensar em mim. Sem pensar em mim, no tenho capacidade para ir ao encontro dos outros. Portanto, egosmo para mim, tem um sentido positivo, pensar no eu! Nas minhas necessidades, naquilo que eu sou e no que posso fazer. Ir ao encontro dos outros. No o tpico egosmo doentio, digamos, pensar em mim, para depois estar preparado para (C) No se pode preocupar com os outros se no estiver bem? (Entrevistadora) Exactamente, a nvel de sade, a todos os
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nveis. E, nesse sentido. (C) Ainda agora na ltima viagem, que fizemos no dia seis de Fevereiro que foi praticamente quando acabmos o primeiro semestre. Escolhemos os stios onde queramos ir. O tempo ainda estava curto, portanto ainda escurecia cedo, de maneira que fomos a Aveiro, fomos a Viseu. Perdo, fomos a Aveiro e a lhavo. Fomos ver o Museu de Aveiro, fomos ver a S de Aveiro e a Igreja da Misericrdia, fomos ao Museu da Vista Alegre, fomos ver o Museu Martimo de lhavo, fomos e gostmos, no ! As pessoas gostaram e realmente uma coisa uma pessoa ir a um museu e olhar, outra coisa ter quem nos explique as coisas! Temos a mais-valia quer da professora que nos acompanha, quer depois os guias, porque por norma temos as visitas guiadas. Isso d-nos logo, d-nos logo outra viso! Outro tipo de informao. (F) Quando vamos individualmente acabamos por no ter tanta informao(Entrevistadora) isso mesmo! De maneira que pronto, toda esta experincia tem sido muito boa! (F) Uma srie de aulas, e importante Sim, sim. Vai-se com gosto, com alegria e depois esta Associao cativou-me porque conhecia j a fundadora, foi minha conhecida desde a infncia, a Dra Natrcia. E depois precisamente ideal, que a vida sem alegria insuportvel. []A sociedade at pelos problemas da televiso necessria alegria. E esta Associao Viver em Alegria fundamental, at para esta nossa ideologia de vivermos esta terceira idade. (C) De maneira que comecei, quando abriu a Universidade l em cima, aquilo primeiro ainda nem era universidade. Aquilo at comeou por umas reunies, e tnhamos s ingls e havia uns dias que era, nem sei como aquilo se chamava, uma hora de
A entrada est associada a conhecimento prvio (univ e dinamizadores)
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leitura, ou o que era! Comeou assim, depois a Dra Natrcia l conseguiu, alis, o grande sonho dela era fazer a universidade. Era fazer a universidade snior. E conseguiu. Ainda bem, ela antes de morrer ainda conseguiu, porque j ouviu falar dela? (G)
E depois, pensei porque no? E est decidido! (E)
Passatempo educativo e de convivialidade
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E, claro que uma actividade muito engraada, porque uma pessoa, que alm de conviver com as outras pessoas, por outro lado, acaba tem um espao de tempo que bom, a tal ocupao do espao e do tempo que bom. E por outro lado, vai, como que eu hei-de dizer, vai redescobrir outras, coisas, no , que j passou por elas, e tambm tomar conhecimento de outras situaes, que na altura, a gente no davmos, porque as reas de conhecimento eram outras. (B) Tem tambm os amigos da universidade..(Entrevistadora) Tenho alguns. (D) Alguns j eram amigos? (Entrevistadora) Sim, j era amigos e fiz tambm novos amigos. (D) Tambm um espao de convvio? (Entrevistadora) um espao de convvio muito agradvel. As pessoas realmente j no se ligam tanto por interesses como muitas vezes, na outra parte da nossa vida, em que por vezes as pessoas se aproximam por interesse e s mais tarde, ns vimos a perceber. Aqui no. uma situao franca, aberta, e que de algum modo, pronto h a maneira de ser de cada um e que tem de ser respeitada. As pessoas so afveis, so bem formadas, tem j realmente aquela experincia que a vida lhe deu, que no h hipocrisias, e isso muito bom. Estamos a falar com as pessoas, de corao aberto e elas tambm nos esto a receber de corao aberto. (D) E isso tem a ver com a
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experincia de vida, que as pessoas j conseguiram? (Entrevistadora). Bom, eu no lhe posso garantir que sim, mas digo-lhe que quase de certeza que sim, porque uma pessoa realmente atravessa um perodo da vida em que se tem que afirmar no emprego, que depois tem de desenvolver e tem de estar numa concorrncia por vezes at desleal e chegam a um ponto da vida em que entendem, ou pelo menos eu julgo que entendem que j no necessidade de estar a concorrer ou estar a tentar provar nada, porque cada um se no, viu at a, j no vai ver. Portanto, nesta fase da vida, depois de perdemos algumas qualidades porque vamos perdendo medida que vamos envelhecendo, vamos ganhado experincia e essa experincia que uma experincia global que nos aambarca uma srie de caminhos, de percursos, vai determinar, vai-nos ajudar na capacidade de ver quando que as pessoas esto a ser francas ou no. (D) Dai o bom ambiente, que vivem no dia-a-dia na universidade? (Entrevistadora) Eu julgo que se falar com qualquer as pessoas que frequentam a universidade, vai transmitir isso. (D) Porque uma experincia muito positiva? (Entrevistadora) Exacto, as pessoas vo, esto, so muito participativas, portanto salvo determinadas situaes em que as pessoas no esto presentes e at tem a preocupao de se justificar porqu que no estiveram e no tinham que o fazer. (D) Sim, porque como disse a pessoa s vai porque quer. (Entrevistadora) Porque quer! No h nada que as obrigue, no h qualquer tipo de vnculo, para alm da amizade, alm de todo o convvio que existe, e do bom ambiente. E eu s justifico isto pelo ambiente. (D) Pronto, e isso essencial na vida de uma pessoa que j tem uma certa idade e que j comea a ter que ter incentivos, no ? No ser aqueles incentivos banais de partilhar isto e aquilo. (B)
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Frequncia da Universidade vista como muito positiva
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J verifiquei que h muitas Universidades Seniores, espalhadas por este pas, e uma coisa muito boa porque, que as pessoas podem estar relacionadas com no perder os conhecimentos e ainda , penso eu, que a aquisio de conhecimentos, a aquisio de conhecimentos e o relembrar os conhecimentos, ainda das coisas melhores, que uma pessoa pode ter. a realidade, e a realidade melhor que ns podemos ter, porque aquilo que ns s vezes na televiso, ou ouvimos, por vezes no bem aquilo que ns devemos ouvir ou devemos ver. E assim, os conhecimentos que so adquiridos atravs do que se estudou, tem muito mais valor e muito mais realidade verdadeira. E ns, eu pelo menos, gosto imenso de me sentir realizado todos os dias e fao todos os possveis por isso, no . (B) Estamos c e alma e corao! (D)
Foi interessante, no ? (Entrevistadora) Exactamente. (B) E, pronto, e entretanto nestes ltimos trs anos, j vinha com esta ideia, pronto, de ir para a Universidade Snior. Mas, no sabia como era, nem como no era. Eu estive uma vez para no ir, mas um ano depois, inscrevi-me mesmo. E comecei.., (B)
Mudanas
Positivas para o processo de envelhecimento
E acha que frequentar a universidade, trouxe mudanas para a sua vida? (Entrevistadora) Trouxe. Porque vivemos no dia-a-dia, olhamos para a televiso, para os problemas do dia-a-dia, o problema agora do Haiti, ns focamos no sofrimento e na dor.
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Temos de ultrapassar isso. a luta do dia-a-dia. No partilhando o que se passa pelo mundo, mas sentindo-nos a viver e para mim, envelhecer no tem problema nenhum. O que tem problema, ser velho. Esse que eu no gosto de ser. Agora envelhecer no! Mas, envelhecer amadurecendo, no dia-a-dia que passa. (C) Vamos l a ver, no fim de contas e ao cabo, eu nasci, eu nasci num mundo, numa famlia que ao fim e ao cabo estava ligada educao. Isto , porqu? Porque o meu pai []T a ver que h aqui, uma queda, uma ligao para a educao. E ento e isso foi engraado, porque a minha filha acabou por tirar o curso, a mais velha e a mais nova vai a caminho disso, portanto.. (B) Est tudo ligado educao? (Entrevistadora) Exacto, est a ver, h aqui uma ligao com a educao. Foi coisa que eu sempre gostei imenso. (B) Trata-se de uma continuidade? (Entrevistadora) Ora nem mais! Exactamente! Uma continuidade e tambm vivncia j, no , se eu me descolasse disto era amargurante. E assim, ao menos tenho a continuao disso e no h dvida nenhuma que eu sinto-me bem, sinto-me ao menos sei que, quando me levanto e acordo, no , quando acordo em especial sei que h qualquer coisa para fazer. (B) Olhe, os momentos, que me marcaram mais, sinceramente e eu no sou pessoa de marcar dias propriamente quer dizer, no sou pessoa de dizer assim, para mim, este foi o dia mais feliz da minha vida. No, no assim. Mas, h realmente algumas, sensaes boas, fora do contexto normal. Por exemplo, o nascimento da minha segunda filha. [] No que a, deu-me logo, o desejo enorme de ver nascer a minha filha. Tal e qual, hora e isso aconteceu. Um momento memorvel. Foi, foi. Quer dizer, qualquer coisa de transcendente. Quer dizer, quem tem essa imagem, as enfermeiras estavam a olhar para mim, veja l se
O continuar da vida ligada educao
Marcos de Vida
Pessoal
Assistir ao nascimento dos filhos
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se est a sentir bem. Estou muito bem, muito bem mesmo e ansioso e expectante. Mais expectante do que ansioso. Ver nascer mesmo (B) Talvez no fosse muito comum poca, o pai assistir ao nascimento do filho? (Entrevistadora)[]E no era, realmente, no era muito ouvia dizer, que no, que no era isso. Alis, eu at pensava que no era (B) Permitido? (Entrevistadora) Permitido, mas eu perguntei, se era, e era permitido. []E ento assisti. Para mim, foi um dos pontos mais marcantes de foi um ponto portanto, aquele em que eu senti uma sensao diferente de tudo o resto. (B) Portanto, depois tive a sorte de []a minha mulher ter engravidado. Deu luz uma criana do sexo feminino, que eu fiz questo de assistir! Eu paguei, eu paguei para assistir ao nascimento da minha filha! (D) []. A prpria formao. muito mais importante. Aquele elo que se cria ente pais e filhos muito maior. Portanto, foi outro momento alto da minha vida, que se voltasse atrs, voltava a fazer da mesma maneira, no ia abdicar de nada. (D) Falando das coisas belas, uma das coisas belas, foi o nascimento do meu filho. E participei. Durante um ms preparei-me e, porque aquilo difcil. Ns homens somos mais, digamos, mais fracos que as senhoras. E foi um acontecimento belo da minha vida. Foi assistir ao nascimento de uma vida, que eu ajudei a fazer. (C) Nessa poca, talvez no fosse muito comum, um pai assistir ao parto, ao nascimento do filho? (Entrevistadora) Na altura no! (C) Agora j se ouve falar um pouco. (Entrevistadora) Agora j! (C) Na altura talvez no se falasse muito. (Entrevistadora) E filmei e tudo! (risos) (C) Foi um momento marcante tambm. (Entrevistadora). Sim e realmente, a mulher sofre imenso para
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dar luz uma vida. Mas, a alegria que ! (C)
Mltiplos acontecimentos e desafios familiares
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G B F G
O nascimento do meu filho. No tive o filho logo, logo, e vinha de famlias muito numerosas. [] Mas, foi marcante. O nascimento da minha neta. O casamento do meu filho, foi muito, muito marcante. Tudo, eu acho que eu no sou saudosista, aquele gnero de estar a pensar assim, coisas isso no, mas cada momento, eu acho que vivo com intensidade. E depois momentos menos bons. (E) O nascimento das minhas filhas. Ahh, apesar, pronto, o meu neto que me encheu a minha vida. (F) A minha vida no muito, assim um bocadinho complicada. (E)
A Portanto, ns estvamos na cidade e o ir para a minha av, que uma referencia muito grande que eu tenho na minha vida. A minha av materna. Tenho muitas saudades dela. (F) [] diz-me ela assim a sua vida, no tem nada de montono. E ainda ela no conhece o meu passado! (G) Pois os positivos, quer dizer, foi a formao de enfim, a formao das minhas filhas. (B) O meu marido tem tido, alguns problemas de sade []Portanto, temos tido sorte. Ele tem tido as coisas, tem reagido, temos ultrapassado, mas nem toda a gente tem a mesma sorte! (E) E sobre os momentos que a marcaram recorda-se assim de mais
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Lidar com doenas difceis
alguma coisa? H pouco falou de um momento negativo, a questo da doena? (Entrevistadora) A doena marcou-me.! No fcil! No posso dizer que sou a mesma mulher, s que sou descontrada, e como sou descontrada no me afecta assim tanto. Embora l est, no tome comprimidos para nada nem nada, mas, marca! Marca, no ! Mas, olho sempre para o lado. Olho sempre para o lado. E penso assim: Meu Deus, h pessoas muito mais novas que esto a passar por isto! E depois h os outros tambm muito velhinhos! Pensa a gente que to injusto, que uma pessoa velhinha tambm esteja a passar por estas coisas! E pensa assim, quem sou eu para me queixar! [] No posso dar sinal da fraqueza! Eles precisam de mim. Precisam de ver que a me delas est bem, para poderem andar com a vida delas para a frente! E se eu estiver a sorrir, elas sorriem tambm! Se eu estiver l para baixo, elas ficam a pensar, oh me o que que tu no nos dizes? Pronto e ento andar para a frente! (risos) (F) (risos) tambm uma forma de os defender? (Entrevistadora) Sim, exactamente! (F) E depois outros problemas que surgiram, por parte da minha filha que levara (). (B) Mas, felizmente, resolveram bem as coisas. (Entrevistadora) Felizmente, felizmente as coisas, resolveram-se bem, felizmente, felizmente. Posso dizer que felizmente, que felizmente. (B) [] Penso que, foi o pior momento da minha vida. []Porque uma coisa tambm s boa, se ns soubermos o que mau. Se a gente no souber o que o mau, a gente no sabe o que o bom, no verdade? (B) No o valorizamos? (Entrevistadora) No o valorizamos! O problema esse. O mau de tudo valorizarmos tudo quanto negativo, tudo quanto destrutivo! E estarmos sempre, no valorizarmos estarmos sempre a falar no que , destrutivo e a melhor parte ainda no outro dia estava a ouvir
Problemas graves com os filhos vistos como os mais dolorosos
4 5
C B
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uma conversa qualquer na rdio e s duas por trs, o indivduo dizia assim, temos de, as pessoas tem de falar, falar na morte, porque no sei o qu, no sei qu dos mais, porque a morte faz parte da vida. Eu assim, a morte faz parte da vida? Tem piada que eu sempre pensei que a morte era o fim da vida. Agora, faz parte da vida? No, no, porque as pessoas habituam-se. E eu pensei, este indivduo no est bom da cabea. (risos). (B) Considera que melhor no pensar na morte? (Entrevistadora) Sem dvida nenhuma. Ento no melhor pensarmos no dia-a-dia, nas coisas boas que temos que fazer? Naquilo que podemos. No que podemos, ajudar os outros tambm, a melhorar a situao. (B) E a vida uma experincia. s vezes quando os jovens, tive um filho []! Foi um sofrimento [](C)
Amizades so muito valorizadas
2 4
C F
[] Prezo muito as amizades e pronto e essas vivncias, no sou saudosista, mas os momentos que se passaram com os amigos e que ainda hoje se passam com os amigos, para mim, so rasgos de felicidade! (F) E recorda mais algum momento? (Entrevistadora) As amizades! As amizades! Essencialmente eu confio mais, pronto, o amor o amor e a gente quando chega a uma determinada altura da vida, v as coisas de maneira diferente. E para mim, eu pessoalmente, a amizade para mim, assim uma coisa que me marca muito. Ainda mantenho amizades do tempo de escola. (F) Sim, as amizades sim! O amor tem altos e baixos! Mas, as amizades perduram. A gente pode estar trinta anos, sem ver uma pessoa, e j aconteceu isso comigo, mas eu sei que essa pessoa est l. assim como os livros. As amizades so como os livros.
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Ns podemos no ir l mexer-lhe, mas sabemos que o livro est l naquela prateleira. E os amigos so assim! O amor estar ou no! (risos) (F) E depois h outro momento de felicidade que eu tenho sempre, quando leio um livro! Porque eu quando leio um livro e agora tenho pena que j no possa ler tanto, porque a vista tambm, tenho de a preservar um bocado, mas pronto, eu quando estou a ler um livro, quando estou a ler um livro, abstraio-me. Posso estar com muita gente, mas no existem! S existe o livro! E entro l dentro. E isso d-me muita felicidade. Ler um livro! Alis, quando estou em baixo, quando estou em baixo, a minha fuga, precisamente um livro. E as pessoas que me conhecem sabem que no ando na rua, faz parte, ando sempre com qualquer coisa. Tenho de levar um livro, tenho de levar uma revista, tenho de levar qualquer coisa, porque sou incapaz de estar num stio qualquer, assim, a olhar. No sou capaz, tenho de estar entretida! Ler um livro para mim, uma felicidade! um conceito de felicidade para mim! (F) Agora aqueles dezoito, dezanove o ir pela primeira vez revista! Fui pela primeira vez ao teatro pela mo de amigos, aos dezanove anos. Foi assim uma coisa! Era menor, porque a maioridade era aos vinte e um! (risos) E depois a felicidade, pronto, gosto muito de teatro, gosto, e portanto nesta minha altura de Lisboa, foram vivncias que eu fiz, portanto eu tive o prazer e a honra de ver, os grandes nomes do teatro, a Laura Alves, o Raul Solnado, o Paulo Renato! E tudo isso foram grandes momentos. (F)
Actividades culturais
Por exemplo, tive uma vivncia, muito boa, quando estive, na
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Fazer o bem e provarmos que somos capazes
3 3
B D
[] Mas, e algumas delas acompanhei-as e tive o grato prazer de algumas delas, mais tarde, quando me encontravam, agradecerme a mim, eu ter ajudado a resolver certas situaes, para sair das coisas ms, para as coisas boas. Tive essa, tive essa porque a nica coisa, que ns, sentimo-nos aconchegados, e quando algum, reconhece, ou algum, nos vem dizer. Porque s vezes estamos a tentar, ajudar, a tentar ajudar e no conseguimos nada. (B) Apesar de todos os esforos(Entrevistadora) Exactamente. Apesar da boa vontade e tudo e mais. Mas, isto gratificante, muito gratificante realmente, essa (B) Esses resultados, assim positivos? (Entrevistadora) Exacto. Porque uma coisa sentirmos que estamos a fazer, o melhor que podemos, mas, tambm frustrante a gente estar sempre a, dedicar-nos, dedicar-nos, dedicar-nos e do lado de l, no h nada, que diga assim, finalmente! Digo finalmente, pronto j est! A coisa est melhor, mais .. bom(B) Relativamente aos marcos, aos momentos importantes, lembra-se de mais alguma coisa? (Entrevistadora) O momento em que me licenciei tambm foi um momento importante porque era algo que eu queria, algo que eu ansiava. Foi tambm de alguma forma e eu penso que a Dr tambm de algum modo sente isso, de provarmos a ns prprio que no somos assim to diferentes dos outros! (D) o conseguimos, no ? (Entrevistadora) Exacto! Conseguimos. O meu sogro dizia, entrar, entrar para a Universidade, entram, agora sair! (risos) (D) (risos) mais difcil! (Entrevistadora) No ? Portanto, quando uma pessoa faz um percurso numa escola, seja ela qual for, em que comea, em que tem principio, meio e fim e ainda mais, o faz num tempo normal, quando chega ao fim, acho que se sente bem. Ento tem algum mrito. Aquilo que andou a fazer foi realmente um percurso (D) Positivo? (Entrevistadora) Mais que positivo! Eu acho que mais do que positivo! Positivo sempre! Aprender,
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seja em que momento for e desde que a pessoa esteja aberta a receber esse tipo de conhecimentos muito bom. Acho que muito bom. Eu ainda hoje vejo e ns temos, um aluno, portanto que tem oitenta e dois anos. E o mais velho, que foi at h bem pouco tempo, Presidente da Mesa da Assembleia, tinha oitenta e quatro anos! Portanto, quando olho para estas pessoas, eu tenho cinquenta e seis no , e ainda olho para eles assim a alguma distncia! E s vezes digo, ser que eu, se eu l chegar, eu vou ter a mesma presena de esprito, o mesmo gosto? Julgo que sim! Eu acho que sim, se eu estiver c! (D)
Profisso
A carreira e decises no seu mbito so marcantes
Olhe eu tive um percurso estudantil um pouco complicado, digamos assim. Porque o meu pai achava que eu s devia tirar um curso industrial! (D) () Ficou sempre aquele sonho? (Entrevistadora) Sim, foi um sonho que ficou sempre! Depois consegui durante algum perodo da minha vida, aps ter tirado a minha licenciatura, de fazer uma coisa que eu gostava [] (D) Neste momento, e olhando para trs, no estou arrependido. Acho que consegui ter algo que eu gostei e depois no me dediquei mais, porque em termos de servio, foi-me solicitado mais. E eu tive realmente para corresponder, porque me entregaram chefias. Portanto eu era tcnico superior e como tal estava no topo da carreira, mas mesmo assim, as vrias direces que passaram por aquele Instituto, acabaram por me entregar algum tipo de sectores e portanto tive de dirigir pessoas, no , obrigava-me a ter uma concentrao maior, uma disponibilidade de tempo muito maior, e eu tive de ir aos poucos deixando, porque no estava a conseguir conciliar. (D)
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Ser responsvel por outros pode gerar grande angstia em momentos difceis
Depois, passamos momentos um pouco difceis. (D) E ocupando o lugar que ocupava, acabava por (Entrevistadora) Sofrer e por ver o sofrimento dos outros! (D) No deve ser fcil gerir uma situao como essa? (Entrevistadora) No, no fcil, porque l est, quando as coisas nos tocam s a ns, ns de uma forma ou de outra conseguimos formatar a nossa cabea e de algum modo organizamo-nos para que as coisas se possam ultrapassar, com maior ou menor dificuldade. Agora quando temos cento e muitas pessoas a trabalhar connosco e que todas dependem do salrio mensal e em que chegamos ao final do ms e estamos aflitos e que no sabemos como lhe vamos dizer que no temos dinheiro, muito complicado. So momentos que eu no gostava de voltar a passar e compreendo muitas das pessoas que hoje esto nesse tipo de situaes e a angstia que isso lhe traz e dos problemas que isso lhe traz. Compreendo perfeitamente. Portanto, isso foram realmente momentos que eu preferia esquecer. Claro que no consigo carregar l na tecla para apagar, no ! (risos) Mas, pronto foram realmente momentos menores, no muito agradveis, mas que fazem parte da vida. (D)
Contexto profissional d grandes lies de vida e muitas vezes de grande desafio
1 3
F C
E que outro tipo de momentos que recorda? (Entrevistadora) A parte profissional, a parte profissional de [] Era muito interessante. Foi l que conheci o meu marido. Foi nessa escola que o conheci e portanto ramos dezanove mulheres, [] e coincide com o sair dos homens do mercado de trabalho, para irem para a guerra colonial. Foi o grande boom das mulheres no emprego, foi a partir de sessenta e trs, sessenta e quatro, por a fora. Portanto, o estar, o convvio, o comear a trabalhar, as vivncias que ns todas, aquelas dezassete raparigas, ramos dezassete raparigas e com uma senhora que era da idade da minha me. Portanto, eu tinha dezoito, ela tinha trinta e oito. Pronto e
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portanto ramos assim, foi muito bom! Tive de aprender a conviver com pessoas, o ter responsabilidades, e depois ramos umas irms! ramos umas irms! Todas nos ajudvamos. E depois foram os namoros e depois os casamentos e o nascimento dos primeiros filhos, ali, de todas ns. (F) [] Compreendi realmente que a vida dura. (C)
Superar desafios gratificante
Olhando para a sua vida, para aquilo que viveu, quais acha que foram os momentos, mais marcantes na sua vida? Que a marcaram mais? Que mais a influenciaram? (Entrevistadora) Ahhh so muitos. Isso muito complicado! (risos) (E) Por exemplo, j falmos um pouco do seu trabalho. Foi algo importante? (Entrevistadora) Sim, foi! Muito, muito importante. L est, e aprende-se muito com as outras pessoas. [] (E) A universidade tambm no prepara talvez, para estas situaes? (Entrevistadora) [] as pessoas recebem-me muito bem. Portanto, porque consegui alguma coisa. (E)
Acontecimentos Fenmenos naturais Historico/Sociais fazem sentir a nossa pequenez
A outra sensao foi um bocado pior. Foi uma sensao de tremor de terra que eu, senti [] Foram duas sensaes diferentes. Daquelas coisas que no esto dentro de ns. Que ns no podemos controlar. E foi, e essa foi, uma quanto ao restoQuer dizer Foi qualquer coisa! Nunca sentiu nada? (B) J senti, mas foi ligeiro. (Entrevistadora) Ligeiro, pois, mas aquele que eu senti, sinceramente foi uma sensao de impotncia total uma pessoa fica mesmo de tal maneiraainda ontem aconteceu aquilo quele jornalista da RTP Com medo, saiu de uma altura, do hotel onde estava, eu no sabia, hoje que
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estive a ler, saiu de uma altura de seis metros, com medo partiu a perna, veja bem. Mas, uma sensao de tal maneira, qualquer coisa que eu nunca tinha sentido na minha vida, uma sensao de no , medo, e impotncia. Tudo misturado, dizer assim, a gente pensa assim, eu no sou nada! Sou um zero, no sou nada! E dentro de casa, quela hora, eram quatro da manh penso eu, e toda a gente fugiu para a rua, em Lisboa. No sei sesentiu-se em todo o pas, nessa altura, penso eu. E, foi assim. Foi essa sensao, que qualquer coisa de medonho. Poucos segundos(B) Mas, que parece que demoram a passar? (Entrevistadora) Parece que uma eternidade. Temos a sensao que vem tudo para cima de ns, mas, que no vem. Tudo a tremer. uma sensao indescritvel (B) Tambm so momentos que depois nos fazem pensar na nossa vida? (Entrevistadora) Sim quer dizer (B) Nos fazem questionar um bocadinho? (Entrevistadora) Nos fazem questionar um bocadinho. Que ns no somos nada. isso. Pronto s isso. No vale a pena estarmos a entrar, em grandes, em grandes tentar resolver grandes coisas, no sei qu mais, porque realmente no somos nada. Quer dizer, s vezes por vezes no somos nada e por vezes somos alguma coisa. Quer dizer, temos as duas partes. O ser humano, tem coisas muito boas e quem coisas muito ms. Tem as duas partes, no ? Por vezes, com um gesto nosso, podemos ajudar muita gente. Com um gesto nosso, podemos prejudicar muita gente, por vezes, no ? Acontece isso, no ! essa sensao, que devemos ter. essa sensao que devemos ter, mas uma sensao nessa altura, de que ns no somos nada, na vida, mesmo (B) HaHa em que a qualquer momento. (Entrevistadora) A qualquer momento no vale a pena estarmos a dizer que isto, que aquilo e aquilo, tudo desaparece num instante, sem com todos os nossos valores, todos os nossos, pronto desaparece tudo. (B)
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Fenmenos naturais aumentam solidariedade e importncia de todos
Olhe, desejo-lhe muita sorte. E que no fundo, cada pessoa tem, eu acho que somos, todos gros, pecinhas de uma engrenagem! Mas, que todos, juntos. [] Como h tanta gente a fazer, j tanta coisa, s que se cada um fizer qualquer coisa, melhor! (E) uma situao muito emocionante, penso que para todos os portugueses, mas para quem viveu ali (Entrevistadora) Sim, muito, muito emocionante! (E)
Acontecimentos polticos tm forte influncia na vida das pessoas
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C F G
Ah e estava-me a esquecer um dia felicssimo da minha vida. Foi o primeiro 1 de Maio em Portugal! Esse para mim, j no falo do dia da revoluo, porque no dia 25 de Abril eu estava a trabalhar s seis horas da manh! [] Mas, nessa poca eu estava em Lisboa e as vivncias em Lisboa foram diferentes das vivncias no resto do pas. Mas, o primeiro 1 de Maio esse sim, foi um dos dias mais felizes da minha vida. No h palavras para descrever! Era um colorido de gente, uma humanidade, um estamos aqui a fazer o qu, pensvamos todos, estvamos todos ali a fazer coisas maravilhosas e passados estes anos todos, e do jeito que isto hoje est, entristece-me, tenho pena que as coisas estejam assim, um bocado viradas todas para o materialismo, porque quando a revoluo foi feita, no foi feita propriamente para isto. Mas, isso so outros departamentos! (risos) So outros departamentos, resta a solidariedade e isso bom! Isto se no fosse o 25 de Abril e a revoluo, estas coisas que esto hoje de p no existiam. Pronto e isso temos de reconhecer. Estas associaes de carcter social, se hoje temos coisas que correram menos bem, temos outras coisas que correram bem e portanto vamos tentar que as que correram bem sejam bem aproveitadas! (F) Outro momento da minha vida, foi o Maio de 68, em que eu estava em Paris. Aqui, no tempo de Salazar, s se falava uma
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linguagem, que era a dele. E eu chego a Paris, 68 Maio e vejo tudo, os vrios partidos uns contra os outros, a defender as suas ideias. (C) [] e comeou aquela poca conturbada, falta de segurana e depois foi o regresso a Portugal [] e uma situao que a pessoa tem de recomear a vida. Recomear a vida completamente. (G) E deixando tanta coisa para trs. (Entrevistadora) Deixando tanta coisa para trs! Tnhamos uma vida muito bem estruturada. Devido ao nosso trabalho. Sempre trabalhei, eu e o meu marido. Mas, tnhamos de facto uma vida bem estruturada e que nos dava esperana . E depois, tivemos ali um sobressalto muito grande. Depois, conseguimos recuperar a vida e conseguimos. assim. Aquilo que mais me marcou, mais me marcou, houve tanta coisa! Eu digo-lhe tenho dificuldade em seleccionar alguma coisa, porque umas de maneira positiva e outras de maneira negativa, houve muita coisa que me marcou. Basta dizer-lhe que quando se deu o vinte e cinco de Abril, comeou-se a falar em opo nacionalidade. S para lhe dar uma ideia. (G)
Papel de Mentor
Aconselhamento
Exercer o papel de conselheiro informal
1 1 2
B D E
Acha que assumiu ao longo da sua vida, um bocadinho esse papel de conselheiro? (Entrevistadora) Sim, sim, sim. Eu tinha essa, essa questo, porque, agora que me est a falar nesse assunto so aquelas situaes em que ns estamos a falar e a conversar e isto e aquilo, e no notamos aquilo que fazemos. Agora e realmente verdade, eu, as pessoas, ainda h muito pouco tempo, uma pessoa disse-me, ohh senhor diga-me l, o qu que voc faria se no sei qu mais, e eu, olhe voc tem de me dizer mais alguma coisa, porque s assim no diga-me l como que a situao aconteceu e isto e aquilo, ah e tal, isto assim assim, e eu, olhe, tenha calma. No assim to grave, como est a ver, isto
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so situaes que se ultrapassam, faa com cuidado, v observando, v, e realmente verdade. Eu fui e at na minha empresa, moas mais novas do que eu, e que vinham, que s vezes, vinham ter comigo, e elas diziam que eu tinha uma forma de, dar, uma forma de dar, de dar um aconselhamento. Acho que dava uma, uma certa, como que eu hei-de dizer, uma certa, uma certa positividade aos problemas. Quer dizer, no os levava para a aquela coisa de tudo mau, tudo mau. (B) E os seus prprios colegas de trabalho recorriam sua ajuda? (Entrevistadora) Sim, sim. verdade, verdade. (B) Olhe, no vou dizer que tive esse papel de conselheiro. Mas, sempre que possvel as pessoas acercavam-se de mim e pediamme determinado tipo de opinies. s vezes at determinado tipo de opinies, um pouco mais reservadas, digamos assim, que eram, no vou dizer ntimas, mas eram respeitantes a aspectos que muitas vezes se no houvesse alguma confiana mtua, julgo que as pessoas se sentiriam inibidas em trazer esse tipo de problemas e eu de uma forma, natural de uma forma ponderada muitas vezes ajudava-os. Ajudava dentro do possvel, com conselhos, com sugestes, para que realmente as pessoas se sentissem bem ou pelo menos, se sentissem melhor. (D), ouvamos as pessoas e eu sempre tive esse (D)
Mostrar disponibilidade para os outros, sem julgar
Eu.Bem, eu tenho uma preocupao muito grande, no me impor s pessoas e estou sempre com receio de interferir na vida dos outros. Se as pessoas me pedem conselhos, eu ajudo da melhor maneira que eu sei e posso, eu gosto muito. At digo s vizinhas, eu vivo num prdio, que naquela entrada so nove casas, no esto todas ocupadas, e eu digo que gosto muito de sentir, se as vizinhas precisarem de alguma coisa de mim, se eu
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Saber ser confidente e levar os outros a encontrar um sorriso
No gostar de ser conselheiro
puder ser til, pedirem uma opinio, como eu sou a mais velha s vezes pedem-me uma opinio, sobre uma coisa ou outra, mas no gosto de me impor, at porque mesmo com os prprios filhos, acho que eles tem de trilhar a sua prpria vida. E eles sabem e ns dizemos muitas vezes, vocs sabem onde que ns estamos, se vocs precisarem, e temos feitos, por vezes com algumas dificuldades. Mas tive a grata, o grande gosto de uma vez ouvir a minha filha a dizer, a falar com uma pessoas, dizer que no tinha sido criada rica, mas que nunca lhe faltou o que ela precisou. Por conseguinte e isso para mim satisfez-me bastante! E que, e procuro ajudar e colaborar inclusivamente com os netos. (G) [] Gosta de ajudar se for solicitada. (Entrevistadora) Se for solicitada, gosto de ajudar. []Agora, eu estar-me no gosto, porque as pessoas s vezes so ciosas da sua prpria independncia e no gostam de interferncias. (G) Quer dizer, conselhos a gente d sempre, no ! Essencialmente aos filhos! Aos filhos, ao neto, que sempre a grande preocupao! Sim, h uma coisa que eu tenho muito boa e isso, eu sei! Sou muito boa confidente! E h uma coisa que eu tenho por sagrada! saber guardar um segredo! Portanto as pessoas sabem que por isso, podem contar comigo! (F) No, no gosto de ser, no gosto de dar conselhos, nem de ser conselheiro. Gosto do dialogar. E conversar, de aprender com os outros, de compreender a vida dos outros, que eles compreendam a minha. (C) Estvamos ento a falar do tal papel de conselheiro, no gosta da palavra (Entrevistadora) Ahhh.. (C) Mas, pediam-lhe conselhos ou no era habitual? (Entrevistadora) Pediam. Mas eu, ou dava como exemplo a minha prpria vida ou com, gostei de viver a vida, e no muito base de princpios. (C)
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Anexo O: Cotao Dilema Reviso de Vida Sujeito B

B Conhecimento Factual da Pragmtica da Vida
Elevada (6,7)
E o Antnio o que que ele fez? E se ele se dedicasse ao quintal e ao jardim? uma hiptese que aqui no diz, mas pode ter acontecido () pronto ter uma vida calma e serena. O qu que mais pode ter acontecido? No sei. Vejo a tantos casos, em que as pessoas passam os dias nos cafs Pode ter outra situao. Pode ser chauffer particular dos netos. Pode levar os netos escola. Ou pode fazer o mesmo que eu fiz. Portanto pode estar numa Universidade Snior, ou pode estar associado a um grupo desportivo s que aqui no diz, no ! ou at pensar, pera l, ainda estou a tempo de mudar! Pode tomar este rasgo.
Mdia (3-5)
Mas, tambm eu estou convencido que um indivduo sente vontade de continuar a laborar vai procura de qualquer coisa. Vai procura de qualquer coisa. Mas, tambm pode ter tentado e pode no ter conseguido e depois ter desistido e ter ficado, eh p, no vale a pena. J ningum me quer, porque j estou velho, no sei qu. Eh p, eu j no vou. J no vale a pena. Pode ter acontecido isso. Pela cabea do Antnio, de certeza absoluta que passa muita coisa. Passa uma coisa que ele, ou se arrepende, ou se arrependeu do que fez nos ltimos quatro anos, no ter feito nada e at capaz de sugerir ao colega que lhe d um bocadinho de trabalho () isto pela parte positiva. Pela parte negativa, pode dizer, assim, pois, mas eu no me interessa fazer nada. No quero patres, no quero ter nada, quero ser dono disto tudo, quero ser dono de mim prprio, e continuar a fazer o que estou a fazer. Isto do duas situaes que pode acontecer. Pode ter tido problemas financeiros. O Antnio pode ficar contente de rever o amigo. () Porque se eram amigos, se eram colegas e amigos, gostou de o rever. Vai-se lembrar da vida activa, vai-se lembrar daquilo que fez, daquilo que no fez, vai-se lembrar das reprimendas que houve ()Vai ficar todo contente, porque encontrou talvez a actual mulher com que est casado. () devem ter rememoriado diversas coisas, diversas pessoas, devem ter feitos perguntas um ao outro ()
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() tudo isso rememoriado e vivido com uma certa alegria, um reviver, um renascer, um voltar atrs e reviver o que se ter passado, no ?
Baixa (1,2)
Apreciao Global do Critrio
O protocolo inclui uma ampla variedade de temas envolvendo o personagem principal, como famlia, profisso e oportunidades ocupacionais. Destaca alguns dos sentimentos subjacentes reviso de vida, feita pelo personagem principal, destacando quer aspectos positivos quer aspectos negativos e indicado cenrios (hipteses) possveis, indicando claramente que o texto deixa espao para a definio destas hipteses (E o Antnio o que que ele fez? ). Para a definio dos cenrios, recorre a experincias pessoais e familiares. Inclui eventos especficos relacionados com a idade. Cotao: 6
Conhecimento Processual sobre Problemas da Vida
Elevada (6,7) Porqu que ele no voltou a trabalhar? h muitas razes possveis! H algumas razes, no muitas. Pode ser aquela que j disse, que foi, no estou para aturar mais patres, mais encarregados, mais isto, mais aquilo. Ponto um, pode ser essa, pode ser essa a hiptese... No voltou a trabalhar porque tem outra coisa importante para ele, no ? E porque se convenceu que com aquela idade, j no era capaz de, o receio de encontrar pessoas, que j no estava habituado, ou outras pessoas, e com aquela idade, j no ter pacincia para um certo nmero de coisas, que pudessem acontecer. Um mundo novo, que de um ponto de vista profissional, teve medo de encontrar um mundo novo, de um ponto de vista profissional e portanto no ir para ano ir para a. A razo ser essa. Eh p, eu ir para emprego com esta idade e depois como que ? Os outros mais novos do que eu, eu ter de o que os mais novos dizem e no sei que mais. Ns tomamos as decises com os dados que temos.
Mdia (3-5)
Baixa (1,2)
366
Faz uma anlise da relao custo-benefcio, quanto possvel reviso de vida feita pelo personagem principal. Cotao: 5
Compreenso dos Contextos de Vida
Elevada (6,7)
() a vida um desenrolar de acontecimentos que fazem parte j da prpria vida e portanto, no podem ficar separados, no ?
Mdia (3-5)
() Para se ter, para se ter uma ideia, para se ter uma ideia melhor do qu que ele poder pensar, no reencontro, teria de saber mais alguma coisa. Para mim, uma coisa que importante, que seria fundamental saber os anos que ele trabalhou na fbrica. Dois ou trs anos seria pouco. Vinte, diferente. So situaes diferentes. saber, aqui diz que a fbrica , reduziu o nmero de trabalhadores. Isto quer dizer, que h aqui uma quebra de trabalho, h problemas para resolver, enfim, no sabemos se este, se esta situao de ter ido embora porque, havia falta de trabalho. Se o ter apanhado numa situao difcil ou no. () Pode ter tido problemas econmicos, embora a idade, j uma idade, que enfim, j tem os filhos, os filhos j esto ou no, depende no , pois, em princpio j deve ter os filhos, portanto arranjados.
Baixa (1,2)
Reconhece a importncia dos contextos de vida na definio dos percursos individuais, delineado cenrios. Assume que os eventos no devem ser considerados isoladamente, embora no aprofunde a ideia. A nvel dos relacionamentos da personagem principal, menciona os filhos. Comenta a influncia dos contextos profissionais. Centra-se nos aspectos biogrficos (ex. o impacto de uma situao de reforma antecipada). Cotao: 5
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Relativismo de Valores e de Prioridades
Elevada (6,7) Porqu que ele no voltou a trabalhar? H muitas razes possveis! () Haver outras haver. No voltou a trabalhar porque tem outra coisa importante para ele. o amigo foi trabalhar, mas foi trabalhar por conta prpria, o que quer dizer que amealhou algum dinheirito um indivduo cujo esprito naturalmente no se cansou, foi perseverante e conseguiu levar a sua avante. O indivduo que no queria estar parado, que no queria estar parado e ento avanou. No se importou da idade que tinha, podia ser a minha idade, avanou e continuou a sua vida, e continuou a viver a vida que queria. Porque a gente no sabe o que se passa com o Antnio. Se o Antnio era um operrio normal, no fazia mais, nem fazia menos. Era aquilo, fazia o trabalho que lhe mandavam e ia para casa () Sempre assim, rectilneo, no . O outro no. J fazia algumas coisitas por fora, e pensava, ah um dia, que isto possa acontecer eu vou continuar a fazer os meus trabalhitos por fora. O que ele sabia, sabia o que no sabia, no sabia. E o outro no! O outro continuou sempre a aprender conhecimentos e a transmiti-los tambm. () tenho contactos com muita gente, com muitas famlias, de diversas maneiras e vejo que s vezes, h um, digo no caso de marido e mulher, h que vai frente e outro que deixa-se estar a olhar, a ver, a ver o outro avanar. E tambm, h aqueles que est tudo bem, tudo bem e fica-se assim e pronto. So felizes maneira deles. Depende da maneira de ser de cada um. Uma pessoa tem uma maneira de ver e a outra tem outra maneira de ver. O normal serem pessoas diferentes. Baixa (1,2)
Mdia (3-5)
Anlise Global do
Neste critrio, o sujeito mostra alguma capacidade de separar os seus valores, preferncias e experincias daqueles apresentados pela personagem 368
Critrio
principal. Diferencia as personalidades das personagens do texto, indicando esse factor como relevante na definio dos percursos. Recorre sua experincia pessoal. Cotao: 5
Conhecimento sobre a Imprevisibilidade da Vida
Elevada (6,7) () ainda est a tempo de tentar uma nova ocupao. Temos essas hiptese, no ? ou at pensar, pera l, ainda estou a tempo de mudar! Pode tomar este rasgo. Normalmente, a rever a vida, pensar, ser que eu podia ter feito outra coisa melhor? () Podia ter tido outras opes. E no as tomou, no . Isto tambm fcil. Depois de passarmos pelas situaes muito fcil. () Os conhecimentos adquiridos ajudam a resolver muitas situaes. Ns tomamos decises com os dado que temos.
Mdia (3-5)
Baixa (1,2)
O sujeito aborda a possibilidade da reviso das decises. A tomada de deciso, no sendo livre de incerteza, feita com as informaes disponveis, que no futuro, at podero ser outras ou mais completas. Por diversas ocasies, no seu discurso tem a oportunidade de sugerir diversos cenrios, no definindo de modo rgido ou dogmtico, aquele que ser o percurso do percurso principal. Em diversas partes do seu discurso, as suas palavras, deixam ainda transparecer a necessidade de informaes adicionais. Cotao Global: 5
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Apreciao Global
Cotao Global 5
O protocolo inclui uma ampla variedade de temas envolvendo o personagem principal. A questo das emoes e dos sentimentos explorada. O problema claramente identificado e encarado em diferentes perspectivas. Diferentes cenrios so traados. Tem em conta diferentes contextos de vida e os objectivos individuais. Revela capacidade de descentrao. Mostra que necessita de mais informao do que a que se encontra explcita.
370
Anexo P: Cotao Dilema Reviso de Vida Sujeito C

C Conhecimento Factual da Pragmtica da Vida
Elevada (6,7)
Mdia (3-5)
Talvez problemas da vida, problemas de famlia, de educao, de instruo. A famlia, a educao, talvez da pouca assistncia que deu aos filhos, ou mulher, por causa do trabalho. O trabalho de fbrica terrvel. E ento, fbricas que fecham, isso outro problema social, dos nossos dias. Na reviso de vida vai, vem sempre coisas positivas e negativas. Problemas de juros, de bancos, de ter de pagar a renda de casa, de no comprar isto ou aquilo aos filhos. O Antnio capaz de, se ele for sensvel reviso de vida, capaz de, continuando a dizer, eu sou feliz, mas pode deixar-se influenciar. O Antnio pode ser feliz na sua escolha. Tem a sua reforma, o seu dinheirinho. Concerteza vo falar dos bons momentos. Esto num ambiente de fbrica, passam-se muitos bons momentos, h uma solidariedade. Portanto, os sofrimentos e que s vezes at podem deixar marcas muito positivas. E outros momentos, os fins-de-semana, ansiosos pelas frias. O salrio, o dinheiro que precisavam e no tinham para ajudar a pagar a casa e ajudar os filhos. Esses bons momentos, passam sempre, isso fundamental, a convivncia. Ele pode sentir-se com certos problemas, mas pode depois dar muito sociedade. Podem ser os dois felizes! Um optou por, trabalhei muito, dei muito ao patro e depois pensou, agora, vou fazer o que quero, comer, dormir descansado! Nada mais de actividade! E ele pode encontrar o seu caminho de felicidade. E o outro tambm, porque pensa que continuando outra vida, a nvel, estabelecendo-se por conta prpria pode, descobrir muitas coisas e pode ajud-lo e ele ajudar os outros! Ou seja, encontra uma grande riqueza de vida que pode transmitir aos outros! Enquanto o outro que optou, por deixem-me tranquilo, isola-se, fecha-se e deixa de encontrar o mundo activo, e isso pode ser negativo. Embora e conscientemente ele no pense.
371
Baixa (1,2)
A anlise abrange diversos tpicos, nomeadamente a famlia (casamento, filhos), profisso e questes financeiras. Aborda sumariamente a questo social do fecho de fbricas. A nvel da reviso de vida, destaca-se o sentimento felicidade ponderando-se contudo a possibilidade deste contacto abrir caminho a uma mudana de planos. Cotao: 5
Elevada (6,7)
Mdia (3-5)
Um optou por, trabalhei muito, dei muito ao patro e depois pensou, agora, vou fazer o que quero, comer, dormir descansado! Nada mais de actividade! E ele pode encontrar o seu caminho de felicidade. E o outro tambm, porque pensa que continuando outra vida, a nvel, estabelecendo-se por conta prpria pode, descobrir muitas coisas e pode ajud-lo e ele ajudar os outros! Ou seja, encontra uma grande riqueza de vida que pode transmitir aos outros! Enquanto o outro que optou, por deixem-me tranquilo, isola-se, fecha-se e deixa de encontrar o mundo activo, e isso pode ser negativo. Embora e conscientemente ele no pense.
Baixa (1,2)
Discusso das opes tomadas e das razes subjacentes s mesmas. Cotao: 4
Compreenso dos Contextos de Vida 372
Elevada (6-7)
Mdia (3-5)
Vejo o Antnio mais agarrado aos princpios do passado. Recordo-me na minha aldeia, as pessoas trabalhavam at hora da morte. Morriam, e ento ainda ontem andou a trabalhar. E hoje o problema dos lares que as pessoas passam todo o dia sentadas. Exacto, precisamos de mais informaes! Por exemplo, da infncia dele, da vida de criana. Por exemplo, eu gosto de lutar porque vivi e vi o meu pai e a minha me, sempre a lutarem. E depois fui para o estrangeiro e via as pessoas a lutarem. E as pessoas que lutam conseguem vencer!
Baixa (1,2) Refere a questo temporal (Vejo o Antnio mais agarrado aos princpios de passado), e espacial (Recordo-me na minha aldeia, as pessoas trabalhavam at hora da morte. Morriam, e ento ainda ontem andou a trabalhar) mostrando que a velhice tambm se tem vivido de forma diferente, no tempo e no espao. Para alm dos contextos cultural e histrico, centra-se igualmente nos aspectos biogrficos. Cotao: 4+
Elevada (6,7)
Todos somos diferentes. por isso que no se pode falar, ah de felicidade, generalizar! Cada um tem de construir o seu mundo de felicidade. Cada um pode ser feliz sua maneira. Podem ser os dois felizes.
Mdia (3-5)
Portanto eu tenho impresso que vai haver a, duas sensibilidades! Uma sensibilidade que activa, encontra prazer na actividade, no trabalho e outro que pensa, trabalhei tanto, agora..
373
O outro foi trabalhar, sei l, porque talvez gostasse, fosse poupado, gostava de ter a sua continha e ver o dinheiro a crescer, problemas familiares, a nvel financeiro, nos dias de hoje, pode ser, porque os filhos precisam, pode haver necessidades
Baixa (1,2)
Anlise Global do Critrio
Diferencia as personalidades e objectivos dos dois intervenientes na histria. Reflecte sobre o conceito de felicidade. Cotao: 5+
C Elevada (6,7)
Mdia (3-5)
(refere-se ao Antnio) () mas pode deixar-se influenciar. (refere-se ao amigo) Pois, ento afinal ando na luta todo o dia e no vou dar um passeio, no me dedico nada e pode deixar-se influenciar! Exacto, precisamos de mais informaes! Por exemplo, da infncia dele, da vida de criana.
Baixa (1,2)
O sujeito considera que as pessoas devem levar em considerao o risco de no estarem a fazer a melhor opo e nesse sentido, poderem fazer uma reavaliao das decises. So pedidas informaes adicionais. Cotao: 5
Apreciao Global
Cotao Global
A anlise abrange diversos tpicos de discusso. O sujeito complementa os seus comentrios, como relato de situaes vividas por si. Ainda assim, mostra capacidade de descentrao. As respostas so centradas nas suas personagens e encaradas como relativas. Recorre sua experincia da vida. Mostra que necessita de mais informao do que a que se encontra explcita. 374
Anexo Q: Cotao Dilema Reviso de Vida Sujeito D
Conhecimento Factual da Pragmtica da Vida
Elevada (6,7)
prosseguir a vida que j tem levado at a e esperar que a morte os procure tarde. Enfrentou sempre as suas guerrinhas internas, o querer, o no querer, o que que eu fao, o que que eu no fao? Julgo que feliz um pouco forte. () A felicidade uma utopia. () Todos ns a buscamos, todos procuramos mas, eu acho que ningum consegue alcana-la, porque quando se tem a noo que se alcanou ou se est prximo, acontece isto ou aquilo, que acaba por estragar a felicidade. Acho que a pessoa tem e consegue viver, sempre nesta busca, nesta procura. Ter momentos, na vida em que estar mais prximo, sem dvida. E ento, quando tudo corre bem, a pessoa parece que est nesse estdio. Mas de repente, ela vai-se aperceber, porque a vida tambm lhe vai demonstrar que aquilo no afinal to cor-de-rosa. Feliz, sim, dentro de determinados limites.
Mdia (3-5)
Nesta situao, o Antnio pensou, ele deve ter tido aquele sentimento, que tambm pode ser bom. mau, mas tambm pode ser bom, que a inveja. Porqu? Porque ele percebeu que o amigo tinha conseguido dar a volta, tinha conseguido transformar a sua vida, em algo que o ocupou e que lhe trouxe benefcios, mesmo materiais. Poder ser, como poder no ser, mas em princpio e de acordo com aquilo que se pode deduzir desta histria, o amigo estaria numa situao financeira mais ou menos boa. (voluntariado) Em que no visvel. Em que faz as pessoas sentirem-se bem, consigo prprias, vem que esto a produzir algo que no se v, mas que tem noo e que a pessoa chega noite e diz, olhe efectivamente eu hoje fiz isto e aquilo. Estou satisfeito ou no estou satisfeito, com aquilo que fiz. Mas, uma situao comum a quem trabalha, numa outra rea que no seja o voluntariado. Trabalhou, olha para trs, para aquilo que trabalhou, provavelmente ter uma situao econmica que permite manter uma vidinha aceitvel, superior que muita gente tem e conforma-se. Sim, necessariamente no se lembra s desta situao. Lembra-se das vivncias que tiveram. Portanto, se eles eram colegas concerteza que tiveram coisas boas e coisas ms. Tiveram momentos altos e tiveram momentos baixos como toda a gente e isso, possivelmente num encontro 375
como este, vem necessariamente. Aquelas pessoas que de alguma forma, directa ou indirectamente contactaram com ele, portanto nesta fbrica, eles tiveram superiores hierrquicos, tiveram donos da fbrica, proprietrios, portanto tiveram gerentes, tiveram gente que de algum modo estando num nvel superior, tiveram necessariamente de contactar com eles de perto ou de longe, directa ou indirectamente. E eles que necessariamente que eles se vo lembrar deles. Muitas vezes at por aspectos se calhar menores, mas que lhe traz memria essas figuras. (sentimentos). Todos. Todos. Angstias, amizade, fraternidade, criao de laos. Ns olhamos para determinadas pessoas e sentimo-las como pertencentes nossa famlia. dios, tambm h dios s vezes, que se desenvolvem, por coisas s vezes menores e enfim, eu acho que todo o tipo de sentimentos so recordados em determinados momentos. Porque duas pessoas que trabalharam lado a lado, h sempre momentos que os fazem vibrar de uma forma positiva ou negativa e que mais tarde ou mais cedo isso se vem repercutir na vivncia que eles ao falarem, vo-se lembrar. Baixa (1,2) Apreciao Global do Critrio O sujeito faz uma anlise do problema do personagem principal, abordando temas diversos, como a profisso e a famlia. Mas, centra-se igualmente no outro personagem. Neste protocolo, o sujeito destaca os sentimentos que poderiam estar subjacentes reviso de vida, feita pelo personagem principal, deixando no entanto em aberto diversos cenrios, uma vez que refere que a informao do dilema no suficiente para perceber com clareza a reaco do personagem principal a este encontro. Debate o conceito de felicidade, como procura constante. Refere a finitude humana. Cotao: 5
Elevada (6-7)
Mdia (3-5)
normal que ele se questione. Mas, depois tambm pensa assim, eh p, que chatice, agora estar outra vez, comear uma coisa de novo, e o que que eu vou fazer? Isso acaba por o inibir. Porque uma coisa realmente a pessoa j estar instalada e comear a tirar proveitos, a outra ter que semear e esperar que o gro germine e v-lo crescer. Essa situao 376
sempre mais difcil, sobretudo se uma pessoa no tem aquela capacidade de esperar. Quer ver logo resultados e ns somos assim, no temos s vezes, aquela ponderao necessria, que o tempo, que s o tempo que traz, para que as coisas possam realmente dar frutos.
Baixa (1,2)
Faz uma anlise da relao custo-benefcio, quanto possvel reviso de vida feita pelo personagem principal. Reflecte sobre a necessidade de ponderar antes de decidir questes importantes. Cotao: 4
Elevada (6-7)
Mdia (3-5)
Acho que para podermos formular melhor um juzo do Antnio e do amigo, era necessrio Por exemplo, sobre o Antnio e sobre o amigo, partida, qual era o tipo de rendimento que teriam. O outro que se lanou, no s as razes que eu digo naturais, o tal lutador, o tipo de pessoa que nunca baixa os braos, poderia tambm, por essa situao econmica, ser empurrado para fazer algo para ir buscar, para ter mais um complemento, que realmente a parte s da aposentao, poderia no lhe chegar, no lhe chegar para aquilo que ele queria. (deciso prpria, mas influenciada pelas circunstncias de vida) No se consegue dissociar uma coisa da outra. Embora aqui no diga claramente, e se refira a, saiu da fbrica na mesma altura e circunstncias. Portanto, podemos ser levados a concluir que at eram colegas e tinham o mesmo tipo de benefcios, o mesmo tipo de remuneraes, mas eventualmente, isto o que ns, deduzimos daqui, mas poder realmente no ter sido assim. Para que, este conjunto de circunstncias, poder ser em termos de idade, poder ser em termos relativos, mas, no em termos econmicos.
377
Baixa (1,2)
Relativamente a este critrio, so indicados os aspectos biogrficos, deixando de fora do protocolo, os contextos culturais e histricos e os contextos relacionados com a idade. Refere a necessidade de ter mais informao sobre a situao dos personagens. Defende que as decises individuais, dependem tambm do contexto de vida. Cotao: 4
Relativismo de Valores e de Prioridades D Elevada (6,7)
Mdia (3-5)
Mas, quando ns vimos, uma situao e quando temos uma cabea dizemos, no, eu no vou partir para essa situao, porque posso estar sem querer a, eu j tenho e posso estar a impedir que algum que precise mais do que eu no tenha. Ento, retra-se. Ora nessa circunstncia e o Antnio podia estar nessa situao, envereda por uma situao prxima daquela que eu tenho. () Um voluntariado. S uma pessoa lutadora que pode chegar a uma situao destas como o amigo do Antnio. O Antnio pertence a um grupo de pessoas que talvez se satisfaam com menos, que estejam mais conformadas com as situaes, da o ter aceite a situaes, o ter pensado, j trabalhei, agora j no vou trabalhar mais! No preciso ou no quero ou vou acomodar-me, etc, etc. O amigo no! O amigo daquele tipo de pessoas que um pouco incompreendido, um pouco insatisfeito, mais ambicioso sem dvida. E como tal, so as pessoas que eu costumo classificar como lutadores. S uma pessoa lutadora que pode chegar a uma situao destas como o amigo do Antnio. (O Antnio) () e que se calhar estar com os amigos, ler o jornal, dar uma volta, jogar um jogo qualquer, de damas ou de carta, ir tomar um copo, o tempo vai-se passando. Vai avaliar de uma forma, l est, o Antnio tem uma maneira de estar na vida, totalmente diferente do amigo.
Baixa 378
(1,2) Anlise Global do Critrio O sujeito revela capacidade de descentrao. Avalia a situao de acordo com o que considera ser o ponto de vista do personagem, diferenciando claramente as duas personagens do dilema, as suas personalidades, formas de agir e objectivos. Considera diversos cenrios consoante a personalidade do personagem principal, mais activo ou mais conformista. Cotao: 5
Conhecimento sobre a Imprevisibilidade da Vida () No ! Porque realmente no momento em que estamos para o resolver, se calhar temos determinadas limitaes, como toda a gente. E aquela ideia, aquela maneira que os nos parece ser a mais correcta de pegar nas coisas, nem nos d capacidade para pensar em mais nada! Olhamos para aquilo e vai ser mesmo assim e assim. Passado algum tempo, ns ponderamos, j no temos aquela presso, conseguimos avaliar melhor as coisas e dizemos, eh p, realmente devia ter feito isto daquela ou daquela maneira. Oua, resolver sempre! E de uma forma melhor ou pior! E muitas vezes, quando ele est resolvido de uma determinada maneira, ns ainda dizemos, eh, se eu pudesse agora voltar atrs, no fazia nada assim.
Elevada (6,7)
Mdia (3-5)
H sempre, h sempre (outras hipteses)! preciso a pessoa querer e a pessoa ter cabea e realmente aceitar algum tipo de desafios. A vida muitas vezes, no d tudo, mas d grande parte das coisas. Pode ter aceite outros desafios. partida aqui no vem explcito mas pode. Eu estou a pensar por mim. (voluntariado) Esta outra opo que ns no temos elementos aqui no texto que nos possam levar a concluir. () Vrios cenrios. (a histria) deixa-nos espao, para criarmos para imaginarmos os diversos cenrios.
Baixa (1,2)
Apreciao Global do
O sujeito tem em considerao que as pessoas devem fazer escolhas, ainda que as tenham que alterar. Pode no se ter todas as necessrias 379
Critrio
informaes, no momento, mas isso no deve impedir a aco (Oua, resolver sempre!). O sujeito considera que deve assumir-se o risco da deciso, ainda que mais tarde, novos elementos venham a mostrar que no se tratou da deciso mais adequada (Passado algum tempo, ns ponderamos, j no temos aquela presso, conseguimos avaliar melhor as coisas e dizemos, eh p, realmente devia ter feito isto daquela ou daquela maneira). Discute a incerteza dos planos e aborda a possibilidade da reviso das decises. Cotao: 5
Apreciao Global
Cotao Global 4+
O protocolo inclui uma ampla variedade de temas envolvendo o personagem principal e analisados com profundidade. O problema claramente identificado e encarado em diferentes perspectivas, considerando diferentes cenrios. Tem em conta diferentes contextos de vida e os objectivos individuais. Revela capacidade de descentrao. Mostra que necessita de mais informao do que a que se encontra explcita.
380
Anexo R: Cotao Dilema Reviso de Vida Sujeito E

E Conhecimento Factual da Pragmtica da Vida
Elevada (6,7)
Mdia (3-5)
Eu acho que sim! Que capaz de se arrepender ou ter pena de no ter tido, a mesma, ou outra ideia. Eu acho que sim (vai ficar arrependida). Acho que sim. Vai ficar com aquele sentimento que muito feio. Mas onde que eu estava com a cabea, ainda no outro dia, me dizia uma amiga, mas onde que eu estava com a cabea, quando fiquei em casa quando comecei a ter os filhos. Tirou a licenciatura e no foi exercer. Ela um pouquinho mais velha do que eu. Mas, e o marido: era outro tempo! Qual outro tempo! Tenho tantas colegas, e verdade, com a mesma idade que deram as suas aulas, trabalharam aqui e alm e ela optou por ficar. Quer dizer, optou por ficar e hoje arrepende-se. Arrepende-se e olhando para ela, ela at o exemplo de uma pessoa que no uma micas. Percebe? Tem uma vida intelectual, ela l, ela uma pessoa interessada. No uma pessoa paradinha no tempo. Nada! Mas, ela no est satisfeita. Sim, problemas e momentos de muita tenso Sim e ao lembrar-se dos problemas ficar muito feliz por no os ter (risos) e dos outros, a pessoa tem saudades. No saudades! Quer dizer, lembro! Aconteceu foi bom. capaz de estar a lamentar-se! (risos). A ver a novela. Eu acho que a pessoa que faz isso, mas que no fundo no a opo pronto, estamos a partir do princpio que ela se arrepende. Ao arrependerse da deciso ela vai ter sempre esse problema com ela. Vai ter sempre quase que uma revolta. Quer dizer, eu fui fraca, eu fui menos persistente, eu no fui capaz, quer dizer, isso no bom para a pessoa. A pessoa tem de estar bem consigo prpria e o estar bem consigo prpria tomar as decises e ter, estar convicta de que a tomou certa. No ter dvidas. A partir do momento em que pusemos a ideia que ela ia manifestar um bocado inveja da colega, ela partida vai ter problemas consigo prpria. H sempre a hiptese dela estar feliz da vida! E ser isso que ela quer. Tambm conheo casos desses. Mas, tambm importante que a pessoa se ocupe, no s o comprar, ou o vender. Mas, interessante e eu acho que a senhora que fez essa opo, 381
que est certa. Porque a pessoa no ter um objectivo, no ter uma meta, muito mau, muito mau! (A Ana recorda-se de ) Coisas que uma pessoa que trabalhou sempre, aquela, h uma certa cumplicidade entre as pessoas que trabalham, as colegas, at uma cumplicidade como h nos homens. Comeam a fazer e a refazer a mesma coisa, porque j no tem mais que fazer. Ah em casa temos sempre que fazer! verdade, mas chega ao ponto que uma repetio, sistemtica e isso, pronto. Eu tenho casos de familiares que enveredaram por a, e no resulta. A pessoa mais tarde ou mais cedo, fica amarga. Arrepende-se.
Baixa (1,2)
O protocolo aborda uma diversidade de temas, com alguma profundidade, nomeadamente a famlia e a profisso. Discute as emoes e sentimentos da personagem principal, equacionando diversos cenrios. Recorre s suas prprias experincias para justificar os seus comentrios e os cenrios que considera. Cotao: 5
Elevada (6,7) Mdia (3-5) A pessoa mais tarde ou mais cedo, fica amarga. Arrepende-se. Porque a pessoa no ter um objectivo, no ter uma meta, no ter, muito mau, muito mau! Eu acho que sim, embora no seja s a deciso de ir para o mercado de trabalho, no a nica! H pessoas que se ocupam e eu vejo a, senhoras que fazem, eu gostava, tambm de ter a minha vida preenchida, e no estou espera de ter outro trabalho. Quer dizer, o ser til, o ver que a pessoa, pronto o chegar noite e pensar assim, olha este dia foi compensador. Pronto, eu isso acho que essencial. O objectivo de vida, nunca gostou de, ou enquanto trabalhou, trabalhou, mas, j nem vou por a hiptese de no ter gostado do trabalho! Trabalhou, 382
trabalhou est trabalhado. Agora est reformada, est reformada! Eu conheo pessoas que esto perfeitamente bem com a sua condio! Claro, tambm h!
Baixa (1,2) Apreciao Global do Critrio O protocolo apresenta uma anlise sobre a possibilidade de mudana (Arrepende-se). Demonstra preocupao com as decises, mas tambm com as suas consequncias ( o ser til). Considera a importncia de se definir as metas e objectivos. Cotao: 4
Elevada (6,7)
Mdia (3-5)
Pronto, isto em Portugal, agora estas ocupaes ps-laborais esto muito, v l, na moda, pronto. Mas, no Brasil, isso era normal as pessoas fazerem. (Aqui) o no fazer nada, o ficar por ali tambm, quer dizer. E depois c est, uma inrcia. Mas est a perder-se. Sim, acho que importante saber a ancoragem destas pessoas! Porque o facto de uma ter, ahh, porque tambm volta dela teve condies para o fazer. No s monetrias. Quer dizer, pronto, porque s vezes se casada o marido pode no, apoiar, se no casada a famlia tambm no apoia. Quer dizer, saber como que era o agregado tambm ajudava! Vai (influenciar), muito! Imenso! No s a personalidade das pessoas. tambm o que nos rodeia. Deixou passar o momento, ou no teve quem a incentivasse. Ou sentiu que por vezes as pessoas tambm deitam abaixo quando a pessoa diz qualquer coisa, ah ah, vai fazer isso para qu? Qual o interesse? Outra coisa que muito bom, ter uma reforma que nos permite fazer essas coisas, porque no fundo, as pessoas que tem aquelas reformas assim (faz o gesto com os dedos: pequeninas) muito complicado! Isso que, no h volta a dar mas, impressionante. Mas, tambm para compor a reforma dela (madrasta), para que ela pudesse ter um bocadinho mais de conforto monetrio, para poder prover s necessidades. Nem sempre se fazem as coisas s porque se quer ocupar! 383
muito importante. O que nos rodeia essencial. Quer dizer, uma pessoa, um casal de reformados, num andar no meio de Lisboa, deve de ser, e eu tenho um exemplo disso. Tenho um irmo, com a minha cunhada, e eles esto numa ilha! Quer dizer, uma ilha. No convivem muito, no, os amigos tambm comeam a ficar com a mesma idade, com os mesmos problemas de deslocao, etc. os filhos claro que vo, mas os filhos tem a sua vida. Cada vez mais. Cada vez mais esto longe! E depois muito complicado. E a pessoa torna-se amarga. E quase que, que, aquilo no vida! Eu para mim, aquilo no vida! assim, uma coisa que no me agrada. Isso menos frequente numa terra mais pequena. muito menos frequente. Embora haja pessoas que vivem sozinhas com oitenta e tal anos, mas h sempre um vizinho, h sempre. Sim, por exemplo, o stio, a terra onde vive tambm muito importante! Porque a pessoa se vive numa cidade grande, muito diferente, muito diferente, logo fica muito mais isolado, muito mais dependente de instituies que so, que sabe como ! No tem a mesma, pronto, completamente diferente! O facto de se viver numa terra mais pequena, onde a pessoa tem razes! E a tomada de algumas decises tambm, porque as pessoas, ou entusiasmam ou por exemplo no caso dela, que optou por procurar novo emprego, fazer qualquer coisa, para a qual tinha jeito ou apetncia e isso pode ser incentivado por algum que sabe, olha, mas tu tens jeito para isto, porqu que no fazes. Percebe? Mas, quer dizer, preciso que haja tambm um incentivo volta, quem a incentive.
Baixa (1,2) Este protocolo inclui um grande nmero de informaes contextuais, tendo em conta os aspectos do contexto histrico-cultural Portugal/Brasil; cidade/campo) e biogrfico (ancoragem, apoio familiar, suporte financeiro). Recorre sua experincia pessoal e familiar. Cotao: 5
E Relativismo de Valores e de Prioridades
Elevada 384
(6-7) Mdia (3-5) E ela pode ter pensado, olha que madureza da, da amiga meter-se outra vez em trabalhos. Era o que me havia de faltar!
Baixa (1,2)
No protocolo, est patente a descentrao. O sujeito assume essencialmente uma atitude crtica em relao personagem principal, mas no deixa de admitir diferentes cenrios. Referncia diferena entre as pessoas, seus objectivos e formas de encarar as situaes. Cotao: 4
Elevada (6-7)
Mdia (3-5)
Baixa (1,2)
Apreciao Global
Cotao Global
Neste protocolo, o desempenho obtido, apresenta-se como sendo relativamente irregular, a nvel dos cinco critrios. O critrio no qual, o sujeito obteve melhor desempenho, foi a nvel do conhecimento contextual, 385
4+
Este protocolo inclui um grande nmero de informaes contextuais, tendo em conta os aspectos do contexto histrico-cultural e biogrfico. O critrio referente imprevisibilidade da vida, aquele no qual no apresentou qualquer conhecimento. No protocolo est patente a distino entre a self, do personagem e feita a distino entre valores e metas dos personagens.
386
Anexo S: Cotao Dilema Reviso de Vida Sujeito F

F Conhecimento Factual da Pragmtica da Vida
Elevada (6,7)
Mas, afinal o qu que eu fiz minha vida? Ainda estou aqui, cheguei aos setenta e tal, imaginemos que a Ana chega l, ento o que que eu fiz nos ltimos anos da minha vida? Os meus ltimos vinte anos, o que que foram? E no pensou que poder dar outra volta. Mas, quando olha para a colega que tem um sorriso de felicidade, que preencheu as mos, a mente e tudo mais, pensa assim, mas o que ando aqui a fazer? Ora bem, depende da perspectiva. Depende da perspectiva. Se ela transforma a vida dela num ai valha-me Deus, os dias so todos iguais, o que que eu vou fazer minha vida, ela empobreceu. Empobreceu, porque empobreceu de esprito. Basta, se a gente deixar de pensar e se a gente deixar de ter ocupao, as clulas vo definhando, no ? Essencialmente temos de ter um tipo qualquer de ocupao, para pensarmos, para pensarmos no dia seguinte. Se foi, se ela comea a retrair-se e pronto, se ela entretanto pensa agora que estou bem, ainda bem que j trabalhei tanto! Ento nesse caso sentese feliz e se se sente feliz est muito bem! E se vai tendo o tal dinheirito da indemnizao, com que vai vivendo o dia-a-dia, acha que est bem. Eu conheo pessoas que aps a aposentao no fizeram rigorosamente mais nada. E sentem-se lindamente. Sentem-se lindamente. () Quer dizer, pode servir para a Ana, para mim no me servia. Concerteza, alis o trabalho de toda a gente importante, seja ele que trabalho for. No so s as grandes cabeas que fazem grandes trabalhos. A casa comea pelo fundo, no ? No comea pelo telhado. Essa cadeia tem de ser toda equacionada. () Todos numa cadeia, como o trabalho da formiguinha, todos!
Mdia (3-5)
Ento, para j, poder recordar o tempo que passaram juntas. (fazer o luto) Esta Ana pode estar nas mesmas circunstncias. Ela pode ter sido uma belssima trabalhadora, sabe que comeou cedo e que est aos 59 anos e s aos 65 anos. Portanto est ali numa pr-reforma, ou se calhar at recebeu uma indemnizao . Ou qualquer coisa do gnero. Mas, a ideia dela, no teve tempo sequer para se preparar para ficar sem trabalho e portanto ainda no reagiu. Problemas, ela pode ter tido problemas na fbrica! Ela pode por exemplo achar que trabalhava de mais em relao ao que recebia. Pode achar que teve conflitos como colegas de trabalho, pode achar que nunca teve coragem de dizer o que sentia, por exemplo. Pode pensar que podia ter 387
Anexo T: Cotao Dilema Reviso de Vida Sujeito G
ajudado algum colega em dificuldade e que no ajudou. Pode tambm pensar o contrrio, at que esta colega que ela no via h muito tempo foi uma das pessoas que ela na fbrica teve por amiga e que a ajudou e que passaram por bons e maus momentos! Que partilharam confidencias, por exemplo. Todas estas coisas, e outras coisas. O pensar que se tinha que levantar cedo e deixar j o jantar adiantado para no por o jantar na mesa s dez da noite, imaginando que ela tem dois ou trs filhos, e que no se compadecem com o tempo que a gente est fora e que aquela hora, oh me tenho fome. Todas estas coisas podem ter acontecido. Pode pensar nos transportes. Por exemplo, se ia a p, se ia de transportes, nos autocarros, dos obstculos, os autocarros que no passavam a horas, o comboio que perdeu, todas essa coisas! () Revolta, porque tinha de l estar quela hora e no estou! Das pessoas, por exemplo que no seu local de trabalho estivessem a depender dela. Imaginando at, por exemplo que elas esto naquelas peas que se fazem a metro nas fbricas! Que ela tinha de cortar determinado material e se no cortava x peas, toda aquela cadeia de produo, que dependia dela, no realizava. E se no realizava sobrava era para ela, era ela a responsvel! Pode sentir, pode sentir-se satisfeita! Pode sentir-se satisfeita pela vida que teve no trabalho, pode sentir-se insatisfeita por ter sado da fbrica antes do tempo! Ao mesmo tempo tambm pode pensar que sair da fbrica foi a melhor coisa que lhe aconteceu! Tudo depende do ambiente de trabalho que ela tinha e das expectativas que ela tinha e que aconteceram ou no aconteceram. Porque s vezes, o sair do trabalho tambm uma libertao. Vrios cenrios! Ela tanto pode ter sido feliz durante os anos que trabalhou como pode ter sido, vou porque vou, e a coisa pior que pode acontecer no mercado de trabalho e que cada vez mais vais acontecer estar a fazer uma coisa de que no se gosta. Ela pode ter sido s um nmero. Ela pode ter sido s um nmero. S picar o ponto todos os dias, pode-se sentir como um objecto, como a maioria das pessoas.() Mas, tambm pode ter sido outra coisa. Pode ter sido o inverso. Pode ter sido uma pessoa estimadssima pela pessoa que a chefiava. E pode ter saudades do trabalho. Nas expectativas por exemplo. No sabemos das expectativas que tinha em relao a este trabalho, nem sabemos que trabalho ! s vezes as pessoas tem as ideias, mas tambm tem preguia em desenvolver as ideias, torna-se mais cmodo, no ! Outras vezes, e porque esto to em baixo, que no so capazes de pensar que podem ter mais-valias.
388
Se calhar tem estado sentada no sof a fazer crochet. () Pode estar a fazer qualquer coisa em casa, ou transformar-se em mais Maria do que j ! Portanto, a Ana pensa, olha ainda bem que afinal de contas eu estou em casa! Ainda bem, que assim sempre tiro algum proveito. E chegar a casa e a filha dizer, oh me tens jantar posso ir a comer? E ela dizer, oh filha, podes vir que eu tenho tudo. () Porque a filha que est agora no mercado de trabalho. () Sente-se realizada! No precisa de mais emprego nenhum. Trabalho j tem! E sente-se bem, e sente-se bem! () poder recordar o tempo que passaram juntas. O facto da pessoa ir procurar novas expectativas, tem todas muito a ver com as tais condicionantes, com as, com as tais condicionantes.
Baixa (1,2)
O protocolo inclui uma ampla variedade de temas, envolvendo o personagem principal, nomeadamente a profisso (incluindo rede de relaes, famlia (casamento, filhos), obstculos, questes financeira e aspectos referentes idade. Mostrou profundidade na explorao dos temas, no os enunciando simplesmente os temas, mas problematizando. Neste protocolo, o sujeito destaca os sentimentos que poderiam estar subjacente reviso de vida, nomeadamente a dvida, satisfao e o sentimento de saudades. Refere-se s expectativas. Debate a importncia e significado do trabalho, e no meramente o trabalho remunerado. Traa diversos cenrios, para as duas personagens. Refere-se ainda a conhecimentos especficos sobre eventos da vida, nomeadamente os relacionados com o ciclo de vida, a idade e a aposentao. Cotao: 6
Elevada (6,7)
Podemos pensar em imensas coisas. At porque l est, a Ana com sessenta e trs anos av. Poder ser av. E para ela, tambm poder pode ser uma mais valia no trabalhar. Ateno, pode ser uma mais-valia para ela, mas para qu que eu vou agora arranjar um trabalho, se o pouco, ou o dinheirito que tenho me vai dando e neste momento, quem est a precisar so os meus netos. Os meus netos que esto a precisar. Esto a 389
precisar de carinho. Para que vo eles, para uma creche, se eu posso olhar para eles. E a, porque uma coisa que nunca contemplada, o trabalho caseiro. O trabalho de casa, nas estatsticas no entra como trabalho! Nunca valorizado e portanto, a Ana apesar de no estar a trabalhar, no est a trabalhar remunerada! Mas, se calhar em casa, com altos e baixos, at est a ser muito valiosa. At porque pode estar a criar duas crianas pequenas, que sejam netos. E ento a, se calhar, para ela muito mais, gratificante ver crescer os netos, a ajudar a filha, que no pode ajudar, porque tinha de a ir por creche, quando tinha de ir a correr para a fbrica! No ? Mas tem, mas tem de tomar (decises)! Ou ento, acabam-se as famlias, acaba-se a natalidade, acaba-se tudo, no ? Que cada uma delas com a idade que tem, saibam, com os anos que ainda tiverem pela frente, que saibam encontrar uma estabilidade. Estabilidade emocional que ns precisamos todos os dias, para viver, porque h um ditado que diz, pronto, isto uma frase comum, mas verdade, viver no custa, o que custa saber viver! e verdade e a gente s vezes, no sabe viver, porque a gente, a vida mesmo assim, pronto e somos confrontados, com coisas.
Mdia (3-5)
Por outro lado, tambm l est, pode ter recebido uma indemnizao, o que tem feito com que o dia-a-dia, no esteja a ser assim muito difcil e isso s vezes acontece e portanto vai tendo ali o dinheirinho em casa, como tambm no tem grandes expectativas, pode nunca ter viajado, pode nunca isto ou aquilo, pode j no ter filhos, que no estudaram e portanto aqueles v l quinhentos euros por ms ou quatrocentos e tal, se calhar vai dando para o dia-a-dia. Ela pode-se lembrar-se tudo isto e at pode pensar, livrei-me daquilo tudo! Por outro lado, tambm pode pensar, eu hei-de um dia procurar qualquer coisa para fazer. Mas, eu tive um stresse to grande durante estes anos todos de trabalho, que agora quero ficar algum tempo sem fazer nada! Tambm pode ter sido. Pode estar to cansada, que realmente resolve tomar esta deciso! Foi porque foi por opo, ou foi porque no teve outro remdio? Pode estar numa aldeia e no haver mais nada! Teve de fazer opes, eu tenho ali aquele onde estou melhor, monetariamente. Ah, mas eu aqui neste estou ao p, estou na minha casa, no gasto tempo em transportes, estou perto dos meus pais, por quem tenho de olhar, acabo por estar mais em famlia porque, essas coisas s vezes pesam. E pesam e no pesam to pouco. Embora hoje, porqu que hoje a juventude, casa cada vez mais tarde, no tem filhos ou nem sequer casa ou nem sequer, porqu? Porque pensa assim: no, eu sei que sou capaz de fazer aquele trabalho, mas para eu 390
fazer aquele trabalho tenho de ir quele pas, tenho de ir quele congresso. Como que se vai, aqui, ali e alm, se deixar em casa pessoas que lhe prendem o corao e a mente? No pode! No rende! No vai e ento faz opes de vida. Primeiro vou fazer isto e depois vou fazer aquilo. Pois, quer dizer, v l, ora ela est por conta prpria. Aqui podia explicar um bocado mais, o qu que a amiga da Ana tem feito. () tem de haver um dilogo, no s, ah deixei de trabalhar e agora estou a trabalhar. Isto assim no diz nada! Claro que, ento mas ests a trabalhar em qu? Ento e foi difcil procurar trabalho? Pronto e a sim! Ou ento, olha fui assim, fui a tal stio, se tu l fores tambm encontras, h l estes empregos e aqueles. Pronto, se a pessoa tiver mais informaes, ou se movimenta ou no movimenta. Baixa (1,2)
O protocolo demonstra preocupao com as decises e suas motivaes e consequncias, bem como com as informaes de que o personagem pode dispor. Aborda a questo de ser necessrio ponderar as decises, ao equacionar a deciso entre o trabalho remunerado e o desenvolver o trabalho de av, fazendo uma anlise de custo/benefcio. Refere a necessidade da personagem principal obter mais informaes. Assume o papel de conselheiro, relativamente s duas personagens. Apresenta inmeros pontos que podem evidenciar a preocupao com as dificuldades da vida e as decises diante dos problemas Cotao: 5
Elevada (6,7)
Muitas vezes a pessoa no avana tanto, em especial a mulher, muitas vezes no avana tanto porque tem, porque tem muita coisa em cima dos ombros. Porque l est, o isolamento nunca bom conselheiro.
Mdia (3-5)
mais uma hiptese! E se olharmos para os avs de hoje, quem que leva hoje as crianas creche, quem que as vai buscar creche, quem que as leva, porque hoje as dinmicas esto diferentes de h 20 anos, quem que leva as crianas natao? Quem que os leva msica? Quem que os vai buscar e tirar do ATL? So os avs! Os pais por norma, esto nos empregos das oito das manh s oito da noite, trabalham 391
fora do local onde vivem, portanto e isso sobra para os avs! Ento para a Ana at pode ser melhor, no estar a trabalhar, e ter tido a reforma antecipada aos cinquenta e nove anos, para ajudar a criar os netos e nesse caso uma pessoa altamente produtiva! S que um produto que no entra nas estatsticas! E hoje as pessoas, isso, mas o mundo hoje tambm est de uma maneira que muitas vezes a pessoa, pronto a outra at pode ter tido ajuda. Para tudo hoje necessrio fazer um concurso e apresentar um projecto e uma coisa do gnero. Se as pessoas tambm no esto rodeadas de algum que as ajude, uma coisa que pode ter um grau, de pouca dificuldade, torna-se numa coisa muito complicada. E s vezes at nem . Mas, basta que no se saiba como que h-de dar a volta, ou pronto, tambm no haja apoio de casa, ah vais trabalhar, vais-te agora meter nisso, para qu e j no tens idade para essas coisas. H duas coisas muito ms no mercado de trabalho para mim. H uma que no se fazer o que se gosta e a outra o trabalho precrio. Ningum pode ter amor ao trabalho se s vai ali ficar seis meses. No trabalha! No trabalha! No rende! No lhe vo dar valor! Est de passagem, ningum o conhece. s um nmero, no tem nome. Todas essas coisas marcam. E vo marcar cada vez mais. E vo marcar cada vez mais! Tanto pode estar numa grande cidade, como numa cidade pequena. Tambm no sabemos, se a amiga da Ana tem encargos familiares, se sozinha, portanto pode ser uma pessoa que esteja com mais liberdade, e tambm pode ser uma pessoa mais dinmica () Ah rapariga ests a to parada porqu? Vamos luta! E a Ana pode no ter tido ningum que lhe dissesse vamos luta. A luta pode ter sido toda aquela que ela fez e est to cansada dela que agora nem tem mais foras para fazer mais nada. Baixa (1,2) Apreciao Global do Critrio Este protocolo inclui um grande nmero de temas sobre os contextos de vida, focando os trs contextos previstos: relacionados idade, aspectos histrico- cultural e biogrficos, estabelecendo-se algumas relaes entre eles. Relativamente ao contexto histrico-cultural destacam-se diversas aspectos, nomeadamente, ser mulher, dinmicas familiares actuais, nomeadamente o papel que os avs podem desempenhar, questes burocrticas no apoio s empresas especificas dos tempos actuais, dinmicas do mercado de trabalho, local de residncia, especificamente a diferena entre o campo e a cidade. Relativamente idade, so destacados conflitos e tenses (j no tens idade para essas coisas). O contexto biogrfico est expresso no percurso e relaes familiares (se tem familiares a cargo, se sozinha, se tem liberdade), no eventual apoio ou falta de apoio familiar e da sua rede de relaes (E a Ana pode no ter 392
tido ningum que lhe dissesse vamos luta) e na personalidade da personagem principal (se dinmica). Os contextos aparecem relacionados em alguns aspectos, formando como que um sistema. Exemplificando, a questo do gnero cruza simultaneamente as questes biogrficas (famlia) e o contexto histrico cultural (o papel da mulher que no independente do contexto). O prprio significado do trabalho aparece aqui problematizado, no s em termos biogrficos, mas tambm culturais e histricos, porque a forma de encarar e viver e viver o trabalho tambm especfica de um tempo/espao determinado. Cotao: 6
Elevada (6,7) () pode ser uma pessoa menos conformista, ela pode pensar, ah eu tenho ainda tanta potencialidade para dar, que pode ter jeito para fazer qualquer coisa dentro de casa. A vida das pessoas uma busca de felicidade. No se encontra, mas enfim. Quer dizer, encontra. Se cada um de ns, pusermos uma fasquia muito alta, a gente no encontra, mas enfim. Agora se o nosso conceito de felicidade for, vou por ali e uma coisa em que eu no costumo reparar e de repente olhar para ela e olha que interessante, eu nunca tinha visto uma flor como esta! Isso s pode ser um conceito de felicidade. () s vezes, uma coisinha assim to pequenina que chega para dizer, ah j ganhei o dia.
Mdia (3-5)
Baixa (1,2) Anlise Global do Critrio Neste protocolo, o sujeito demonstra, em relao a este critrio, capacidade para separar o seu ponto de vista, os seus valores e experincias, dos especficos ao dilema e suas personagens, respeitando pontos de vista alternativos. Mostra como os valores, podem ser distintos de pessoa para pessoa, ao referir-se ao conceito de felicidade, de que todos falam, podendo ter no entanto, uma viso distinto sobre este conceito. Cotao: 5
393
Elevada (6,7)
Mas, afinal o qu que eu fiz minha vida? Ainda estou aqui, cheguei aos setenta e tal, imaginemos que a Ana chega l, ento o que que eu fiz nos ltimos anos da minha vida? Os meus ltimos vinte anos, o que que foram? por isso, os anos que vamos ter cada um de ns, no sabemos, de repente a vida -nos ceifada e passar por aqui no magoando, no ser magoado, mas tambm no magoar, no magoar, se a gente conseguir isso, a balano fica, mais ou menos nivelada. Depois haver ou no um ente superior que vai ver se ela est nivelada ou no. Mas, se ns, se dentro de ns, a conseguirmos ir nivelando. Passar sem ferir, e no deixar tambm ferir-se muito porque se a gente se deixa ferir muito e no reage tambm no bom.
Mdia (3-5)
A minha vida ainda no acabou! Eu ainda tenho 63 anos, vamos ver se eu fao qualquer coisa. Pronto e pode dar precisamente a volta porque basta s vezes s um cliquezito. E depois pensa assim: afinal que rumo dei eu minha vida? Eu tenho de partir para outra como se costuma dizer. E s vezes basta realmente s um clique. Pode (mudar de rumo). E este cliquezito pode fazer toda a diferena. E de repente tambm pode dar uma volta e realmente dar outro rumo sua vida! Mudar de rumo completamente. Vamos ns, colocando as hipteses. Como a histria no diz, podemos lev-la ao nosso sabor, para o lado que a gente gostava mais, que a Ana se sina feliz!
Baixa (1,2)
Este protocolo considera que as pessoas devem levar em considerao o risco de ao longo da sua vida, no terem feito as melhores opes a necessidade de se fazer sempre uma reavaliao das decises e caso necessrio, redefinir essas decises. Refere-se a eventos no previstos (no caso, o encontro com algum conhecido), que podem despoletar uma srie de questionamentos. Deixa diferentes cenrios em aberto. Cotao: 6
394
Apreciao Global
Cotao Global
Trata-se de um protocolo onde h a conscincia de se estar perante um problema pouco estruturado, sendo ponderados diferentes pontos de vista e cenrios. Apesar de referir que a opo do personagem principal, dificilmente seria a sua prpria opo, porque no est de acordo com a sua personalidade, no deixa no entanto de respeitar a deciso tomada, de encontrar at motivaes para deciso e at vantagens da mesma. So tido em conta diferentes contextos de vida, assim como objectivos distintos. No se centra apenas numa das personagens. Aborda a questo de ser necessrio ponderar as decises ainda que no se tenham todos os dados. discutida a incerteza do futuro, tendo em conta que nem sempre as coisas acontecem de acordo com o esperado. Problematiza e levanta questes de mbito diverso.
5+
395

G Conhecimento Factual da Pragmtica da Vida
Elevada (6,7)
Mdia (3-5)
Talvez at a nvel do trabalho, porque foi uma coisa que, uma vida que ela deixou cedo. Mas, por exemplo pensando no meu caso, eu acho que trabalhei, e gostei de trabalhar, mas acho que quando me aposentei, talvez porque tivesse porque um estmulo c fora, uma preocupao de no deixar os netos muito desamparados, eu j lhe disse que eu no gosto de, quando eu viro uma pgina .Fica encerrada. Fica encerrada embora no esquecida. No esqueo. Eu tenho, eu tenho uma prima, que s vezes lhe peo para me recordar de coisas, porque ela mais nova do que eu e lembra-se de tudo. Eu acho que no h regras. (trabalhar porque necessita) Eu acho que sim. Agora qual delas estar mais frustrada nesta altura? No diz, depende da vida. Aos sessenta e trs anos qual se sentir mais realizada? Ana pode sentir-se feliz. Pode ter arranjado, mesmo sem emprego, sem uma actividade profissional, pode ter conseguido realizar-se. Em casa, com a famlia, porque aqui no diz nada, no sabemos que vida ela levou. Por conseguinte, se ela considerava, aos cinquenta e nove que foi reformada, se ela aos cinquenta e nove se sentia realizada profissionalmente, at com a mudana de vida, talvez tenha, em casa e isso tudo, tenha posto em dia, coisas que durante os anos de trabalho, ela tinha descurado ou abandonado, ou tinha negligenciado, ou deixado para segundo plano. Pode estar satisfeita. Ou pode estar, se de facto achava que no estava ainda realizada profissionalmente, que podia ter ido mais alm como a amiga dela, pode sair um bocadinho frustrada. Frustrada, porque pensa, afinal podia ter feito a mesma coisa. Alis, eu j vi casos desses. Pessoas que acabam por deixar de trabalhar por uma opo, e depois mais tarde arrependem-se. E j tenho visto pessoas, tenho uma amiga que tirou o curso que naquela altura era o magistrio primrio, trabalhou um ano e depois casou. Ela casou muito nova. E ela um caso especial, porque ficou sem a me aos dois anos. Ficou sem a me aos dois anos. Foi uma criana que foi logo internada para o infantrio. Depois com dezanove ou vinte anos casou, assim que acabou o curso, s trabalhou um ano. E o marido era comandante da Marinha Mercante. E passava longo tempo fora de casa. E 396
ento, ele no queria chegar a casa e a mulher estar a trabalhar. Queria poder gozar a estadia, ir aqui ou ir acol, ou ir ver a famlia, em pleno com a mulher e um filho que tinham e tinha a me dele tambm l em casa. E ela deixou de trabalhar e nunca mais trabalhou. E eu sou amiga dela e nunca vi nela, uma nostalgia, um arrependimento por essa deciso. E o marido acabou por morrer estava o filho na universidade e ela, por isso eu acho que depende muito da pessoa. E ela uma pessoa que est completamente actualizada no mundo de hoje. Quer dizer, h pessoas que vivem a reviver o passado e ela no. uma pessoa que est aberta a tudo quanto novo e ela gosta de ir a um espectculo, gosta de ir a uma viagem, uma pessoa que participa. E eu no gosto dessa, dessa, porque, pode-se sentir mais realizada a Ana do que a amiga e pode-se dar o caso de, pode a Ana sentir uma certa frustrao ao ver a vida da amiga agora e chegar concluso, eu perdi tempo! Podia ter feito como a minha amiga! Ela pode ter chegado a essa concluso. Ao ver a amiga ficar com aquela, eu afinal eu podia, eu podia ter aproveitado ainda por era uma pessoa vlida e podia ter trabalhado. Bem, ela recordou-se de certeza de quando a fbrica fechou. Porque ela esteve ali muitos anos e o encerramento da fbrica capaz de ter sido uma decepo com que ela no contava e que no quis recomear. At talvez seja o mais normal. Se que teve possibilidades! Que s vezes h pessoas que querem recomear e no tem as oportunidades. Porque s vezes as oportunidades no aparecem. Ou talvez, como a fbrica faliu e reduziu o nmero de trabalhadores, a sada ela foi um bocado obrigada, no seguiu o ciclo normal que ela tinha idealizado, talvez o mais normal que ela se tenha sentido frustrada e no quisesse passar outra vez por isso. verdade, pode ter sido uma coisa to marcante para ela, que no quis enfrentar a hiptese de uma nova experincia. A outra talvez, mais arrojada mais, ou com mais necessidade, porque as pessoas tambm quando tem necessidade fazem aquilo que, pronto, o que preciso.
Baixa (1,2) Apreciao Global do Critrio O sujeito faz uma anlise do problema da personagem principal, em relao vida em geral e abordando perspectivas diferentes, nomeadamente a famlia, a parentalidade e o ciclo de vida dos filhos (lidar com a independncia dos filhos) e o trabalho (vivncias na fbrica, encerramento e as emoes sequentes). Trata diferentes cenrios, fazendo depender a sua concretizao, da personalidade do sujeito e das suas experincias de vida. Refere-se s emoes que podem aflorar, nomeadamente a felicidade, a realizao, a satisfao e a frustao. Problematiza e no enumera simplesmente. Refere-se s duas personagens. Recorre sua experincia de vida. 397
Cotao: 5
Elevada (6,7)
Mdia (3-5)
Porque depois, teria filhos ou no teria filhos? Mas, mesmo que tivesse filhos, os filhos seguiram a sua vida. E h uma coisa que ns temos de ver como certa. A vida dos filhos no a nossa. Vai e, e a vida familiar que tem em casa. Isto, infelizmente assim, h pessoas que no tem apoio nenhum em casa. No s material, como principalmente um certo aspecto de compreenso e at carinho.
Baixa (1,2)
Discusso das opes tomadas e das razes subjacentes s mesmas. Cotao: 4+
Elevada (6,7)
Mdia (3-5)
A parte material tambm. Pode haver a parte material. Aqui no fala da situao financeira com que ficaram. A Ana pode-se ter contentado com menos e valorizou outras coisas. A amiga quis talvez, realizar-se, fazer mais algum dinheiro, estabelecer uma nova vida, que realmente at mais lucrativa do que a que tinha anterior. Vai e, e a vida familiar que tem em casa. Isto, infelizmente assim, h pessoas que no tem apoio nenhum em casa. No s material, como principalmente um certo aspecto de compreenso e at carinho.
398
E no s a parte material que, eu por exemplo, conheo o caso de uma senhora que tirou romnicas, na altura era francs no , portugus. E casou com um advogado que est no Porto, e ela nunca trabalhou. Nunca chegou a trabalhar. E ela sentia-se plenamente realizada! Mas, ela era uma pessoa que apesar de ter um curso, a preocupao dela foi sempre acompanhar os filhos e o marido e sentia-se perfeitamente realizada! E pode ter acontecido isso Ana. Quer dizer, por exemplo, pode estar a acompanhar os netos, isso ao cabo e ao resto pode ter acontecido. No est! Eu, podemos imaginar, agora num mundo que valoriza as coisas mais materiais, mais fcil pensar que a Ana se sente frustrada, mas certezas no temos! No a conhecemos e no sabemos se teve dificuldades ou no. Claro, porque aqui tambm no fala desse problema. Porque depende muito do temperamento delas. E da hiptese que tenha tido e do feedback que tenha tido porque a outra pode ter tido, uma famlia ideal que lhe pudesse, que a pudesse ter compensado daquilo que ela perdia materialmente. A outra pode ser uma pessoa que ps todo o seu entusiasmo no trabalho. A outra talvez, mais arrojada mais, ou com mais necessidade, porque as pessoas tambm quando tem necessidade fazem aquilo que, pronto, o que preciso.
Baixa (1,2)
A nvel deste critrio, no protocolo salientaram-se as temticas referentes ao contexto biogrfico e de alguns factores que possam ter contribudo para a opo tomada. Cotao: 4
Elevada (6,7)
Mdia (3-5)
Acho que julgar os outros, muito difcil. E por isso que eu no gosto de julgar ningum. Pode ser e pode no ser. H pessoas que tem um feitio, uma maneira de ser, que no querer depender de ningum, quererem ser autnomas e 399
quererem progredir numa, ela aos sessenta e trs anos no se sentia realizada profissionalmente e quis continuar. Pois, a vida que ela levou. A outra era uma pessoa que gostava de ter uma vida prpria, uma independncia, porque certamente teria uma vida maisEu penso que a Ana, levou talvez uma vida mais montona, em casa, mas a monotonia da vida tambm depende da pessoa. Eu acho que as pessoas se podem realizar sozinhas ou com muita gente. Acho que isso depende do temperamento da pessoa. No da sua opinio? Porque h pessoas que dizem que no conseguem estar todo o dia em casa. Tm de sair para qualquer coisa. Eu j no sou assim. Por isso que eu compreendo. muito difcil, que felicidade para um no para outro e aquilo que realiza uma pessoa pode no realizar a outra. Quer dizer, isto eu acho que depende da maneira de ser da pessoa. Quer dizer, tambm no sabemos qual o temperamento da Ana.
Baixa (1,2) Pode. Pode sentir-se assim. Quer dizer, isto eu acho que depende da maneira de ser da pessoa.
Est patente no protocolo, a aceitao e o respeito pelas diferenas. Est patente a descentrao, uma vez que denota respeito pelas diferentes opes de vida. Cotao: 5
Elevada (6,7)
Mdia (3-5)
Porque depois, teria filhos ou no teria filhos? Mas, mesmo que tivesse filhos, os filhos seguiram a sua vida. E h uma coisa que ns temos de ver como certa. A vida dos filhos no a nossa. Os filhos, ao estabelecerem a sua prpria vida, eu estou convencida, com muito rarssimas excepes, no vo ter uma vida igual dos pais. H uma gerao de diferena, h novas coisas apelativas, h tudo de diferente. H as pessoas com quem convive que so diferentes, e pode acontecer que os pais at se sintam um 400
pouco desambientados ao p dos filhos, no ? Agora isto tudo, eu acho que tudo depende. Ou talvez, como a fbrica faliu e reduziu o nmero de trabalhadores, a sada ela foi um bocado obrigada, no seguiu o ciclo normal que ela tinha idealizado, talvez o mais normal que ela se tenha sentido frustrada e no quisesse passar outra vez por isso.
Baixa (1,2)
Reconhecimento da probabilidade de ocorreram acontecimentos, no previsto, exigindo um conhecimento que permita lidar com essas situaes. Cotao: 4
Apreciao Global
Cotao Global 4+
Recorre a situaes da sua vida, para ilustrar os seus pontos de vista. Perspectiva descentrada, separando claramente o self, das personagens. As respostas so centradas nas suas personagens e encaradas como relativas. Mostra que necessita de mais informao do que a que se encontra explcita.
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Universidade de Coimbra Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao

Dissertao de Mestrado em Educao e Formao de Adultos e Interveno Comunitria

Cidlia Domingues Gonalves 2010

Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao

Cidlia Domingues Gonalves 2010

Aos meus pais Amrico e Madalena Por tudo.

Concluso.............................................................................................................................. 116 Capitulo II - A sabedoria: Conceitos, modelos e investigao.................................................. 119

Concluso.............................................................................................................................. 214 Captulo IV - Apresentao e discusso dos resultados ............................................................ 217

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Grfico 1 Pirmide etria 1998-2008

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(Retirado de INE, Maro 2009, p.3).

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Viso negativa do envelhecimento

<http://www.pensador.info/frase/NTK0Mjgx/>, consultado a 29 de Julho de 2010.

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