LOS MATERIALES EDUCATIVOS. 2. QU ES MATERIAL EDUCATIVO?

Se considera material educativo a todos los medios y recursos que facilitan el proceso de enseanza y la construccin de los aprendizajes, por que estimulan la funcin de los sentidos y activan las experiencias y aprendizajes previos, para acceder ms fcilmente a la informacin, al desarrollo de habilidades, destrezas y a la formacin de actitudes y valores. Segn Gimeno y Loyza, los materiales constituyen elementos concretos, fsicos, que portan los mensajes educativos, a travs de uno o ms canales de comunicacin, y se utilizan en distintos momentos o fases del proceso de enseanza aprendizaje. Estas fases en el acto de aprender son, segn Gag (1975) las siguientes: Motivacin, aprehensin, adquisicin, recuerdo, generalizacin, realizacin o desempeo y retroalimentacin.

PROFESOR

MATERIAL EDUCATIVO

ALUMNOS

INSTRUMENTOS DE COMUNICACIN
2.1. LOS MATERIALES EDUCATIVOS Y LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE 2.2.1. JEAN PIAGET

Sostiene que el desarrollo intelectual progresa poco a poco, en cada nivel ocurren nuevas adquisiciones bajo la forma de asimilaciones y acomodaciones.

a. La asimilacin. Consiste en incorporar nueva informacin en un esquema previamente existente; es decir, cuando un sujeto ingresa informacin nueva, sta ser manejada con la informacin ya existente que parece apropiada para la situacin, de manera que el esquema no sufrir un cambio sustancial, sino se ampliar para aplicarlo a situaciones nuevas.

b. La acomodacin. Es el momento en que la informacin asimilada se incorpora al esquema produciendo cambios esenciales en l, ocurre cuando un esquema se modifica para poder incorporar informacin nueva que no encuentra esquemas anteriores compatibles. Los dos procesos descritos permiten que los esquemas del sujeto se encuentren siempre adaptados al medio ambiente y al continuo desarrollo. Aprender significa tambin modificar activamente los esquemas mentales a travs de las experiencias o

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transfiriendo los esquemas ya existentes a nuevas situaciones. El proceso de aprendizaje parte de lo que el sujeto ya conoce o posee.

El impulso para el desarrollo y el aprendizaje esta dados por el equilibrio, que consiste en un mecanismo de autorregulacin a fin de lograr una buena interaccin entre el desarrollo y el medio, de tal modo que el mundo que percibe el sujeto tenga coherencia. El desequilibrio, es lo que se conoce como conflicto cognitivo y es el primer paso para conseguir el desarrollo y el aprendizaje.

Piaget pone nfasis en que la modificacin y equilibrio de los esquemas de un sujeto, su desarrollo y su aprendizaje, se producen como resultado de la interaccin con el mundo. Por esta razn, se plantea que la educacin debe dar las oportunidades y los materiales para que los estudiantes puedan aprender activamente y elaborar sus propios conceptos.

Trabajar con materiales educativos no impresos provoca en los estudiantes una experiencia activa de relacin con los contenidos informativos que se estn aprendiendo. Esta experiencia activa es parte del proceso de enseanza aprendizaje, el docente facilita la manipulacin de los materiales y permite observar los efectos de esa manipulacin, as los discentes podrn inferir las propiedades, cualidades, caractersticas, y obtener sus propias conclusiones sobre los hechos o fenmenos observados. La interaccin del alumno con el material puede provocar que en su estructura mental suceda el conflicto cognitivo y ocurra as el desequilibrio necesario para que se produzcan el aprendizaje y el desarrollo de sus estructuras cognitivas.

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El desarrollo cognitivo y su relacin con el uso de los materiales educativos.

Pensamiento Preoperatorio 2 a 7 aos. Desarrollo de la capacidad de representar objetos y acontecimientos. Empieza el desarrollo del lenguaje.

Operaciones concretas 7 a 11 aos Las operaciones mentales se llevan a cabo sobre la base de objetos concretos. Aparecen los conceptos de causalidad, espacio, tiempo y velocidad.

Operaciones formales 11 a 16 aos Adquieren un mayor poder de abstraccin.

En la etapa de las operaciones formales (11 a 16 aos), el pensamiento ya no depende de puntales concretos, porque los estudiantes pueden manejar relaciones con abstracciones.

Las caractersticas propias de esta etapa son:

La habilidad de pensar ms all de la realidad concreta. Esto significa que adquieren mayor poder de abstraccin. Ante un problema determinado se plantean todas las posibilidades de interaccin o combinacin que pueden darse entre todos los elementos del problema. El razonamiento es de carcter hipottico deductivo. Esto denota que pueden razonar sobre conjeturas y las someten a comprobacin experimental obteniendo conclusiones. La capacidad de manejar en el nivel lgico enunciados verbales y proporciones en vez de nicamente objetos concretos. As el lenguaje desempea una funcin muy especializada frente al pensamiento. Piaget afirma que es de mucha importancia facilitar a los estudiantes ambientes fsicos y socialmente ricos que les brinde mayores oportunidades de experimentacin activa. Es as como la utilizacin de materiales educativos se justifica en sus estudios sobre el aprendizaje. Argumenta que las condiciones a las que llegan los educandos por s mismos generalmente les resulta ms significativas que aquellas propuestas por otros. Si se le ofrece la posibilidad de experimentar activa y libremente sus ideas con un material organizado alrededor de ciertos contenidos, problemas o nociones fsicas, puede favorecerse el aprendizaje espontneo y el desarrollo de sus habilidades cognitivas.

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2.2.2. JEROME BRUNER

Sostiene que el aprendizaje resulta del procesamiento activo de la informacin y cada persona lo realiza a su manera, as mismo indica que ms importante que la informacin obtenida son las estructuras formadas a travs del proceso de aprendizaje.

Bruner habla del aprendizaje por descubrimiento como la manera de reordenar o transformar la informacin, de modo que permita ir ms all de la informacin misma para lograr as la construccin de un nuevo conocimiento. El aprendizaje por descubrimiento est regido por doce principios que son los siguientes:

Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia. El mtodo del descubrimiento es el principal para transferir el contenido. La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educacin. El entrenamiento en la heurstica del descubrimiento es ms importante que la enseanza de la materia de estudio. Cada nio es un pensador creativo y crtico. La enseanza expositiva es autoritaria. El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente. El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en s mismo. El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca. El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo.

Bruner afirma que cuando a los estudiantes se les permite observar, manipular, practicar y encontrar sus propias soluciones a los problemas que esas prcticas les plantean, no slo desarrollan habilidades para resolver problemas, sino que tambin adquieren confianza en sus propias habilidades de aprendizaje, as como una propensin a actuar despus en la vida como solucionadores de problemas. Ellos aprenden a aprender a medida que aprenden.

La disposicin del docente para provocar la curiosidad y la reflexin de sus alumnos con el uso de materiales educativos no impresos puede favorecer el aprendizaje por descubrimiento. Como ejemplo se puede poner el uso de un microscopio escolar con el cual el docente puede motivar a los alumnos a observar diferentes elementos. Esta observacin debe ser acompaada de preguntas, cuestionamientos, indicadores, que el docente debe hacer a sus estudiantes para que estas preguntas

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induzcan a la construccin de sus propios aprendizajes significativos.

2.2.3. BANDURA Considera que los individuos no pueden aprender mucho a travs de la observacin a no ser que presten atencin y perciban perfectamente los aspectos significativos del comportamiento del modelo. De ah que ciertos medios faciliten el aprendizaje por observacin. Algunas formas de modelaje son intrnsicamente recompensadoras, de tal manera que llaman la atencin de la gente a cualquier edad y por largos perodos. El mejor ejemplo de sta afirmacin es el modelaje hecho a travs de la televisin.

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2.2.4. DAVID AUSUBEL

Manifiesta que la evolucin del conocimiento en las reas de psicologa y pedagoga, junto con la disponibilidad de los modernos equipamientos, constituyen, para Ausubel, los factores que modifican y amplan el papel de los medios para la instruccin. El empleo de esos medios debe acompaar, no slo al estado de desarrollo cognitivo del alumno, sino tambin a la complejidad de los contenidos. Su utilizacin no debe restringirse a funciones importantes en la transmisin de informacin al alumno. Por esta razn, y especialmente despus de los grados ms elementales, los materiales curriculares deben seleccionarse en funcin de los estudiantes y no de los profesores. En ste grfico Ausubel da mayor aproximacin a los enfoques contemporneos sobre el desarrollo de materiales de instruccin. El profesor provee retroalimentacin y coordinacin. La transferencia de conocimientos de la disciplina al alumno se da mediante experimentacin, libros, filmes, programas, etc. Asignatura Estudiante
Programacin Experiencias Libros Filmes, diapositivas Otros dispositivos

Conocimientos de la asignatura

Estructura cognitiva del estudiante

Profesor

El proceso de educacin en el que la funcin principal del profesor es planificar los materiales de enseanza y los recursos de aprendizaje y desempear un papel de apoyo y de gua. Los enfoques modernos de la construccin se aproximan ms a este esquema.
Afirma que una de las vas ms promisorias para mejorar el aprendizaje escolar, consiste en mejorar los materiales de enseanza, e incluye en ellos los medios, dada su obvia relacin con los materiales de enseanza. En sta teora los medios se vuelven ms importantes en la medida que facilitan el aprendizaje significativo.

2.2. ESTILOS DE APRENDIZAJE Y SU RELACIN CON EL USO DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS. Hablar de estilos de aprendizaje implica referirse a las diferentes formas en que los sujetos aprenden, son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que indican como los sujetos perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.

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Honey y Mumford buscaron la respuesta a por qu si dos personas se encuentran compartiendo el mismo proceso de enseanza aprendizaje, una aprende y la otra no. Concluyeron que se debe a las diferentes reacciones ante el modo como se exponen al aprendizaje. Los estilos de aprendizaje originan en las personas diferentes respuestas y diferentes comportamientos ante el mismo. Los estilos de aprendizaje que definen son:

a. Activos. Las personas que corresponden al estilo activo se involucran plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escpticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Les gusta vivir nuevas experiencias; sus das son muy activos. Crecen ante los desafos. Se aburren con los largos plazos. Son personas que estrechan relaciones de grupo, que se involucran en los asuntos de los dems y centran a su alrededor todas las actividades. Los materiales han de ser rpidos, con movimiento, de uso no muy prolongado y que no signifiquen demasiada teora. Un juego de pupinmeros, en el que se deben encontrar operaciones aritmticas entre muchos nmeros escondidos en un cuadro, es un juego sencillo, divertido que permite la actividad mental y fsica del alumno.

b. Reflexivos. A las personas que corresponden al estilo reflexivo les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen y analizan datos con mucho detalle antes de llegar a cualquier conclusin. Su filosofa es ser prudentes, mirar bien antes de actuar; consideran todas las alternativas antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuacin de los dems, los escuchan y no intervienen hasta que se han adueado de la situacin. Crean a su alrededor un ligero aire distante y condescendiente. Los materiales deben hacerlos pensar, deben plantearles retos interesantes y propiciar el anlisis y la elaboracin de conclusiones. A este grupo de alumnos se les puede plantear que analicen el trabajo hecho por los compaeros que crearon un nuevo modelo de pupinmeros, dndoles las pautas necesarias para que realicen esa labor.

c. Tericos. Las personas que corresponden a este estilo enfocan los problemas de manera vertical escalonada, por etapas lgicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teoras coherentes; analizan y sintetizan la informacin; profundizan en su sistema de pensamiento; piensan que lo que es lgico es bueno; buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo. Los materiales deben de ayudarlos a integrar las teoras con la realidad. Un material como el de los pupinmeros no se adecua especialmente al estilo terico, de manera que, si se estn trabajando las operaciones aritmticas, es conveniente presentarles el material acompaado de otros ejercicios, o que a partir del material propuesto elaboren problemas aritmticos combinando las operaciones ah planteadas.

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d. Pragmticos. Las personas que corresponden a este estilo prefieren la aplicacin prctica de las ideas, descubren el aspecto positivo de las ideas nuevas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Tienden a ser impacientes con personas que teorizan. Pisan tierra cuando hay que tomar una decisin o resolver un problema. Se les debe plantear materiales innovadores, propuestas nicas y que desarrollen creatividad. Se puede mostrar un pupinmeros como un juego para ser construido por los alumnos, pidindoles que hagan variaciones sobre el tema, es decir, que los presenten como operaciones o problemas por resolver, slo as constituir un reto interesante para la creatividad.

El uso de materiales educativos no impresos han de prestarse para que el docente exponga a sus educandos diversas estrategias adecuadas a sus caractersticas para aprender. Un mismo material puede cubrir diferentes estilos de aprendizaje dependiendo de la forma como el docente proponga a sus estudiantes el uso del material.

Todos los alumnos deben interactuar con distintos tipos de materiales, de manera que puedan entrenarse en las cualidades de los diferentes estilos. Cabe mencionar que sera imposible pretender utilizar un material no impreso por cada estilo, en cada actividad de aprendizaje. Lo recomendable es sacar provecho del material que se tiene, intentando adaptarlo a la mayor cantidad de estilos. Puede ocurrir que haya materiales que, por su contenido, no se adapten a muchos estilos; sin embargo, el uso de stos tambin, es vlido en la medida que todas las personas pueden entrenarse en los diversos estilos. Lo que se ha de tener siempre presente es la importancia de variar el tipo y uso de materiales en cada actividad, considerando el estilo de aprendizaje de los alumnos, de tal modo que cada vez se vea beneficiado un grupo diferente.
2.3. RELACIN ENTRE EL DESARROLLO DE HABILIDADES Y LA UTILIZACIN DE MATERIALES EDUCATIVOS NO IMPRESOS Las habilidades que se han tomado en cuenta en este estudio se han dividido en habilidades intelectuales, motoras y sociales.

a. Habilidades intelectuales. Se relacionan con el nivel funcional de adquisicin conceptual y con la habilidad general de razonamiento. Todas las actividades intelectuales ponen en juego, en mayor o menor medida, habilidades que determinarn la eficacia de dicha actividad. Son muchas las habilidades intelectuales que pueden desarrollarse con el uso de materiales educativos no impresos, tales como: - Habilidad numrica - Procesos aritmticos - Razonamiento aritmtico - Informacin general - Clasificacin - Comprensin

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- Riqueza lxica - Fluidez verbal - Comprensin lectora - Creatividad - Anlisis y sntesis - Identificacin y resolucin de problemas - Habilidad para aprender por cuenta propia b. Habilidades motoras. Estn vinculados con el desarrollo psicomotor puesto que en el proceso de adquisicin de estas habilidades se obtienen otras tales como las de establecer contactos, expresarse, explorar y utilizar su entorno. Los alumnos descubren el mundo de los objetos mediante el movimiento y la vista, ste slo ser rico cuando sean capaces de tocar, coger, dejar, cuando hayan adquirido el concepto de distancia entre ellos y el objeto manipulado. La evolucin psicomotora se desarrolla en forma paralela a las posibilidades madurativas.

Las habilidades psicomotoras bsicas para el aprendizaje que son entrenadas con el uso de materiales educativos son: Habilidad de recreacin y velocidad Direccionalidad Lateralizacin Orientacin temporal Agudeza auditiva Decodificacin auditiva Asociacin auditivo vocal Memoria auditiva Memoria visual Memoria visomotora Coordinacin muscular visomotora fina Manipulacin visomotora de espacio y forma Velocidad de aprendizaje visomotor Integracin visomotora

c. Habilidades sociales. Parte de la riqueza de trabajar con materiales educativos no impresos, es que estos tienen un potencial formativo muy grande pues, adems de desarrollar aspectos acadmicos y cognitivos, propician en los estudiantes experiencias de interrelacin entre ellos y generar situaciones de entrenamiento de sus habilidades sociales. Las habilidades sociales, representan conductas que permiten la evolucin de las personas en un contexto individual o interpersonal, desarrollan la capacidad de expresar sus sentimientos, opiniones, deseos, derechos, de una manera adecuada y en el momento preciso, respetan las conductas de los otros y resuelven los problemas de un modo eficaz.

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Las habilidades sociales que pueden entrenarse a travs de los materiales educativos son: Aceptacin social: Es la habilidad para llevarse bien con sus congneres. Juicios de valor: Es la habilidad para reconocer y responder a asuntos tico morales. Madurez social: Es la habilidad para asumir responsabilidad social. Emplear materiales educativos no impresos permite al docente la posibilidad de entrenar habilidades sociales en sus estudiantes. Esto puede darse a travs de la participacin en equipos, donde los estudiantes aprenden a respetar las caractersticas de los otros, acatar las normas de participacin y a valorar las diferencias. Tambin es muy til para propiciar discusiones sobre diversos temas formativos, desarrollar la capacidad crtica y el sentido comn.

2.4.

ACTITUDES FRENTE A LOS MATERIALES Actitud de temor y rechazo. Basta recordar los prejuicios de Platn ante la utilizacin de documentos escritos en la enseanza por el posible desplazamiento que pensaba poda sufrir la expresin oral. Ms recientemente, la misma reaccin se produjo cuando se inici el uso de la radio, la televisin y las computadoras en las instituciones educativas. Es importante analizar si, en realidad, el profesor teme ser desplazado de su lugar protagnico en el proceso de enseanzaaprendizaje y, por ende, reacciona desarrollando actitudes de rechazo respecto a nuevos medios. Actitud de aceptacin acrtica. Se trata, segn explica Rosales, de una actitud totalmente contraria a la anterior en funcin de la cual ciertos profesores realizan un uso indiscriminado de medios y materiales, sin previa adecuacin a la realidad bio-psico-social de los estudiantes. Quizs con una confianza ciega en que la utilizacin de los mismos va a resolver los numerosos problemas inherentes a las tareas de enseanza aprendizaje. Esta actitud se manifiesta en aquellos maestros que siguen exactamente la secuencia de enseanza que proponen los libros de texto y subordinan la actividad de los educandos a los mismos, dejando toda posibilidad de incorporar o integrar nuevos recursos. Tambin se evidencia en aquellos casos en los que se hace un uso excesivo de materiales audiovisuales o de trabajo con computadora sin un anlisis profundo de los objetivos que pretende alcanzar.

Actitud de aceptacin crtica. Constituye la manifestacin ms positiva frente a los medios y materiales educativos. En este caso, el profesor se preocupa por analizar sus caractersticas, las ventajas y desventajas que tiene su utilizacin en

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el aula, as como los resultados de investigaciones que permitan evaluar su aplicacin en nuestro contexto. En esta actitud existe una inquietud en el profesor de cambiar e integrar sus propios recursos a los que puede obtener de su medio.

2.6. CONDICIONES DEL APRENDIZAJE Y LA RELACIN CON LOS MATERIALES EDUCATIVOS

Son todas las caractersticas que anteceden al proceso mismo de aprendizaje y que lo afectan. Estas pueden ser internas y externas.

2.6.1. CONDICIONES INTERNAS. Entre stas tenemos: a. Condiciones biolgicas. Son las que se relacionan con el estado de salud, nutricin e integridad antomofuncional del sujeto; todas representan condiciones bsicas para el funcionamiento integral de las personas. Sobre estas condiciones biolgicas los materiales educativos no ejercen funcin. b. Condiciones afectivas. Rodean todo el proceso de aprendizaje. Se relacionan con la actitud y el estado emocional con los que el sujeto enfrenta el proceso. Se consideran la: Motivacin Necesidad de logro Nivel de ansiedad Actitud hacia los contenidos de aprendizaje

El uso de materiales educativos colaborar en la generacin de estas condiciones afectivas. Puede ser utilizado como un elemento que active la curiosidad y con ello la ansiedad por el aprendizaje, al plantearse como un reto por aprender; o al descubrir, a travs del material, que el contendido tendr un sentido til en la vida cotidiana. El uso de dados de madera para realizar operaciones aritmticas, acompaado de las preguntas adecuadas que estimulen al nio a evocar sus aprendizajes previos, ser estimulante para generar una motivacin hacia el aprendizaje de las operaciones aritmticas, al permitir al alumno vivenciar la necesidad de ese aprendizaje para su vida cotidiana.

Un material educativo har que aquellos contenidos que suelen ser muy tericos y difciles, y generen actitudes negativas, se muestren ms ligeros, divertidos y menos

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engorrosos. Por ejemplo el uso de rompecabezas de provincias del Per para aprender la localizacin geogrfica, sus distritos, etc. o un mapa de los continentes, para el aprendizaje de pases, etc., puede hacer que estos contenidos tericos y difciles de representar mentalmente se concreticen y, por tanto, se vuelvan ms motivadores y fciles de aprender.

c. Condiciones cognitivas. Son las caractersticas que posee el sujeto en relacin a su capacidad y forma de conocer, antes de iniciar su proceso de aprendizaje. Se consideran: - Estilos de aprendizaje - Estructuras cognitivas - Desarrollo cognitivo - Habilidades intelectuales

Conocer las condiciones cognitivas resulta crucial para escoger el tipo de material educativo con el que se puede trabajar. Esto determinar escoger y usar el material acorde con las caractersticas de la edad a la que va dirigido. Al considerar las diferentes formas como los sujetos procesan la informacin, el docente podr obtener el mejor provecho del material. Se propiciar a travs del dilogo cuestionador y el descubrimiento personal, el desarrollo de habilidades intelectuales, motoras y sociales que del uso del material se puedan inducir. De esta manera se impulsar el desarrollo de las estructuras cognitivas de quienes usan el material. La utilizacin de materiales favorecer el funcionamiento de estas condiciones cognitivas y enriquecer el proceso de enseanza aprendizaje.
2.6.2. CONDICIONES EXTERNAS. Son:

a. Condiciones relacionadas con la cantidad de material de aprendizaje. Se refieren a los libros, separatas, ejercicios, materiales audiovisuales y materiales no impresos; en general, todo lo que ser usado en una actividad de aprendizaje. Se trata de encontrar la cantidad justa y equilibrada, de materiales por utilizar; su exceso producir interferencias para lograr el aprendizaje, ya que podran sobre estimular o agotar al alumno y provocar que se distraiga el objetivo para el que fueron diseados esos materiales. Por otro lado muy poco material puede provocar insuficiente estimulacin y/o carencia de apoyo para inducir la construccin de nuevos aprendizajes.

b. Condiciones relacionadas con las caractersticas del material.

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Se relaciona con la complejidad o simplicidad que tendrn los materiales. Estos deben presentarse a los alumnos teniendo en cuenta sus estilos de aprendizaje, de manera que haya coherencia entre lo que el material ofrece y sus expectativas, dado que de ello depende la motivacin y nivel de esfuerzo que genere el material. Tambin se relaciona con el carcter significativo de los materiales, tanto desde el punto de vista lgico, con respecto a la coherencia y articulacin de los contenidos, como desde un punto de vista psicolgico, con respecto a la utilidad y relevancia que tienen los materiales para los aprendices.

c. Condiciones relacionadas con el mtodo de estudio. Se refiere al modo como los estudiantes experimentan el proceso de aprendizaje. El uso que los docentes den a los materiales educativos determinar que las condiciones externas que favorecen el proceso de enseanza aprendizaje resulten favorables o no. Utilizar materiales que tengan una complicada estructura, de empleo demasiado prolongado, que pongan en juego solo el modo de aprender memorstico, y que sean presentados de una manera poco motivadora por el docente, inhibiendo la curiosidad y la exploracin, coloca el material dentro de un contexto con condiciones externas poco favorable para desarrollar aprendizajes. El docente utilizar los materiales de una manera clara, entretenida; puede emplear diversos materiales para trabajar los distintos momentos y adecuar stos a las diferencias individuales; debe tratar de usarlos favoreciendo las condiciones externas para aprendizajes significativos.

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2.7. IMPORTANCIA DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS
Entre stos tenemos:

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Enriquecen la experiencia sensorial, base del aprendizaje. Aproximan al alumno a la realidad de lo que se quiere ensear, ofrecindole una nocin ms exacta de los hechos o fenmenos estudiados. Facilitan la adquisicin y la fijacin del aprendizaje. Motivan el aprendizaje. Estimulan la imaginacin y la capacidad de abstraccin del alumno. Economizan tiempo, tanto en las explicaciones, como en la percepcin, comprensin y elaboracin de conceptos. Estimulan las actividades de los alumnos, su participacin activa. Enriquecen el vocabulario.

2.8. ESTRUCTURA DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS

Segn Rosa Saco los materiales educativos deben:

Estar en relacin con los contenidos curriculares de la asignatura. Tener el medio fsico apropiado para lograr una mejor comunicacin. Emplear lenguajes que expresen adecuadamente los contenidos. Responder a objetivos curriculares guen y motiven a los alumnos. Darse con instrucciones previas. Sealar los diversos procedimientos didcticos con el objeto de conducir el proceso del aprendizaje. Consignar bibliografa de consulta proporcionada con el objeto de ampliar el estudio del tema.

2.9. TIPOS DE MATERIAL EDUCATIVO

Segn Rosa Saco considera tres tipos:

2.9.1. Segn el medio de comunicacin. Puede ser:

Material impreso: Textos, manuales, lminas, folletos. Material audiovisual: Presentan simultneamente imagen y sonido: Videos, diapositivas, programas, radio, casetes. Objetos diversos: maquetas, modelos, animales disecados, mdulos de laboratorios. Materiales multimediales: Es la combinacin de varios medios. Un programa de radio que tenga como apoyo el material impreso, un programa desarrollado en la computadora y proyectado.

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2.9.2. Segn la generacin de medios para la enseanza, tenemos:

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De primera generacin: cuadros, mapas, grficos, manuscritos, objetos de exposicin, pizarra, etc. De segunda generacin: manuales, textos escolares, folletos, guas, test impresos, etc. De tercera generacin: Fotografas, diapositivas, pelculas, grabaciones de sonido, etc. De cuarta generacin: enseanza programada y laboratorios. De quinta generacin: Las computadoras aplicadas a la enseanza.

Se recomienda que en las clases actuales se combinen los medios, la utilizacin de un solo material en muchos casos lleva al aburrimiento de los alumnos.

PRIMERA GENERACIN

SEGUNDA GENERACIN

TERCERA GENERACIN

CUARTA GENERACIN

QUINTA GENERACIN

2.9.3. Segn la funcin que desempean Segn R.M. Saco, plantea dos grandes grupos:

Los materiales que complementan la accin directa del profesor apoyndolo en diversas tareas, tales como: dirigir y mantener la atencin del estudiante, presentarle la informacin requerida, guiarle en la realizacin de prcticas, entre otras. Estos materiales pueden ser diapositivas, transparencias, guas de lectura o actividades, equipos de experimentacin, programas en vdeo, entre otras. Los materiales que suplen la accin directa del profesor ya sea porque el docente lo prev en un momento determinado o porque se trata de un sistema de enseanza aprendizaje diseado bajo la modalidad de educacin a distancia. Estos materiales son de carcter autoinstructivo, es decir, conducen en forma didctica los contenidos y actividades de aprendizaje, de tal manera que el estudiante pueda progresar en forma autnoma en el logro de determinados objetivos / capacidades. Para ello utilizan uno o ms medios ya sea visuales auditivos o audiovisuales.

2.10. LOS MATERIALES APRENDIZAJES

FACILITAN

LA

CONSTRUCCIN

DE

Los estudiantes traen consigo un repertorio de aprendizajes construidos a travs de la actividad y la interaccin con su entorno. Este proceso interno, individual e interactivo se ve potenciado en el aula por las actividades dirigidas al aprendizaje 15

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significativo y las interacciones entre los estudiantes, con su maestro y los materiales educativos. El impacto de los materiales educativos se incrementa cuando se utilizan en pequeos grupos, para su mejor aprovechamiento; cuando se acuerdan normas para su conservacin; y se organiza el espacio del aula para su ordenamiento y ubicacin. Los docentes desarrollan estas estrategias cuando orientan procesos de organizacin, segn el control de reglas de conservacin a fin de que los estudiantes utilicen los materiales educativos con eficacia. De esta manera, el desarrollo de actitudes tambin se logra con el uso de materiales. 2.11. LOS MATERIALES EDUCATIVOS FACILITAN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Los docentes que han sistematizado sus experiencias de uso de materiales educativos expresaron que los aprendizajes desarrollados en los estudiantes son significativos, porque los construyeron en base a sus aprendizajes previos, intereses y necesidades de aprendizaje. Entre los que ms destacan estn las habilidades comunicativas, la resolucin de problemas, el cooperativismo, la solidaridad y las relaciones causa efecto. Tambin lograron vincular los aprendizajes en otros contextos y situaciones de aprendizaje. Las experiencias estimuladoras tienen como propsito abrir ventanas a los alumnos y alumnas, ponindolos en contacto con fenmenos, ideas y prcticas poco conocidas por ellos y que encierran carga formativa, por ejemplo la visita a industrias, parques y museos, la conversacin con expertos, las lecturas estimulantes, los textos libres, van desencadenando un conjunto de conocimientos, prcticas, vivencias y emociones que poco a poco, se van entretejiendo en la mente de los educandos y que dan el fundamento para que surjan nuevas ideas, inquietudes, crecientes interrogantes, ulteriores curiosidades, las cuales pueden llevar a la realizacin de trabajos ms sistemticos y sobre todo a proyectos de investigacin. 2.12. EL CURRCULO SE CONCRETIZA A TRAVS DE LOS MATERIALES DIDCTICOS

El docente es quien, utilizando la estructura curricular o el proyecto curricular de centro educativo, elige las capacidades y actitudes que desarrollarn los nios a travs de un proyecto, unidad o mdulo de aprendizaje. Por lo tanto es l quien identifica y elige los materiales que facilitarn el logro de estos aprendizajes. Por eso se dice que los materiales educativos concretizan u objetivan el currculo, pues seleccin, estructuracin, organizacin y uso se orientan hacia los aprendizajes bsicos de los estudiantes contemplados en el currculo. 2.13. SUGIERE PISTAS PARA RECOLECTAR LOS RECURSOS O INSUMOS

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Cuando organices actividades de produccin de materiales educativos cercirate que los materiales requeridos por la actividad sean de fcil recoleccin en la geografa de la comunidad, entre los desechos que elimina las familias, entre los residuos de las actividades de produccin artesanal, industrial o de servicios. Luego, ofrece orientaciones sencillas a los estudiantes y familiares para conseguir los materiales de desecho o reciclables. De esta manera, producir materiales educativos ser una actividad barata, sencilla y amena y evitars a las familias de la comunidad incrementar los costos de participar en la escuela.

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2.14. PRODUCCIN DE MATERIALES EDUCATIVOS

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En esta seccin haremos referencia a las etapas involucradas en el proceso de produccin de los materiales educativos. De ste modo usted podr contar con las bases conceptuales necesarias para elaborar los materiales auditivos, audiovisuales e impresos de las siguientes unidades. En realidad, cotidianamente nos enfrentamos a esta tarea solos o en pequeos equipos de especialistas, para el desarrollo de cursos, seminarios, talleres o programas de diversa ndole; por lo general no requerimos de tcnicas muy sofisticadas, ni de procedimientos excesivamente costosos; pero s necesitamos poner en movimiento nuestra capacidad crtica y creativa en cada etapa de la produccin en la que nos encontremos. Si bien existen diversos modelos de produccin en funcin de la naturaleza del material educativo en particular y del enfoque propio de cada docente o especialista responsable de la produccin, vamos a presentarle un esquema bsico a partir del cual usted puede crear su propio modelo y responder a las exigencias de produccin de la entidad donde labora, ya sea que se trate de un material visual, auditivo o audiovisual. El modelo general al que nos referimos es adaptacin del propuesto por R. Saco y C. Ruiz (1981) y consta de seis etapas secuenciales, que enseguida se detalla. 2.14.1. ETAPAS EN LA PRODUCCIN DE UN MATERIAL EDUCATIVO

DISEO DEL MATERIAL

DESARROLLO DEL MATERIAL

REVISIN Y CORRECCIN

ELABORACIN DEL PROTOTIPO Y PRODUCCIN EXPERIMENTAL

EVALUACIN EN FUNCIN

REAJUSTE Y PRODUCCIN FINAL

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2.14.1.1. DISEO DE MATERIAL

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Una vez que se ha definido en el Diseo Didctico de un curso determinado la necesidad de contar con un material educativo que rena ciertas caractersticas, es preciso llevar a la prctica el proyecto de elaboracin en forma ordenada y eficiente.

De ninguna manera debemos proceder a desarrollar un material educativo prescindiendo de la etapa de diseo que consta de dos grandes momentos. Trabajar por ensayo y error siempre resulta un proceso ms largo y costoso y con menos posibilidades de xito.

Pasos previos en el diseo del material Las personas involucradas en la produccin de materiales han de empezar reuniendo toda la informacin bsica necesaria sobre los usuarios y su contexto, como por ejemplo: sus conocimientos previos, nivel de comprensin de determinados lenguajes o cdigos (palabra hablada o escrita, el medio radial o televisivo, entre otros), capacidad para mantener su atencin y seguir instrucciones verbales y no verbales, su inters respecto al tema, etc. Tambin resulta importante tener informacin sobre las caractersticas socio-econmicas que pueden influir en el estudio o uso del material.

De igual modo resulta fundamental analizar los recursos con los cuales contamos para producir un material, pues de esto depender si continuamos en la tarea de produccin o no. Una vez seguros de que disponemos de los recursos materiales, financieros y de infraestructura, podemos recopilar la bibliografa y documentacin necesaria para desarrollar los contenidos.

Diseo propiamente dicho Se definir claramente los objetivos especficos del material, el tema o los contenidos, y precisaremos sus caractersticas fsicas y didcticas (secciones, forma, tamao, tipos de letra o de voces, diagramacin, etc). Es decir, prepararemos el esqueleto del material. Por ejemplo, si vamos a elaborar unas fichas impresas, en la etapa de diseo determinaremos los objetivos / capacidades, el tema y los contenidos especficos de las fichas, la secuencia en que se organizarn esos temas, su formato o tamao, y otras caractersticas de diagramacin como el tipo y tamao de letras, la distribucin entre ilustraciones y textos, etc.

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Entonces el diseo de material comprende:

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DISEO DEL MATERIAL

PASOS PREVIOS Reunir informacin sobre usuarios y contexto. Analizar recursos disponibles. Recopilar bibliografa y documentacin. Definir: Objetivos especficos Contenidos del material

Precisar caractersticas fsicas y didcticas DISEO PROPIAMENTE DICHO

Resultado: Esqueleto del material

2.14.1.2. DESARROLLO DEL MATERIAL

DISEO

DESARROLLO

En funcin al diseo del material y la planificacin desarrollaremos los contenidos dndoles las caractersticas fsicas y didcticas previas. Se trata de darle cuerpo al esqueleto utilizando la informacin recopilada y estructurada en la etapa anterior.

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En el caso del ejemplo anterior, en esta etapa correspondera redactar la ficha y dibujar las ilustraciones, asegurando la distribucin espacial del texto y las ilustraciones previas en el diseo.
2.14.1.3. REVISIN Y CORRECCIN

DISEO

DESARROLLO

REVISIN Y CORRECCIN

Una vez armado el material, cualquiera sea ste, se realizan revisiones peridicas y los reajustes necesarios. Es importante verificar si: El material responde al objetivo para el cual ha sido diseado. Los contenidos han sido desarrollados adecuadamente. El lenguaje resulta comprensible. Las ilustraciones o recursos sonoros son significativos y adecuados para el contexto del alumno. Los ejemplos permiten comprender los conceptos. El tamao del material es el adecuado, etc. Es decir que debemos determinar los aspectos que vamos a evaluar en un material. Por lo general, pueden referirse al contenido, al tratamiento pedaggico dado el material y al aspecto formal. Adems, en cada aspecto resulta conveniente precisar los criterios que nos permitirn verificar si el material cumple con el objetivo para el cual fue elaborado.
2.14.1.4. ELABORACIN DEL PROTOTIPO Y PRODUCCIN EXPERIMENTAL

REVISIN Y CORRECCIN DISEO DESARROLLO

ELABORACIN DEL PROTOTIPO Y PRODUCCIN EXPERIMENTAL

Despus de la revisin y correccin, elaboraremos el prototipo de material o modelo original. Este es un ejemplar del material tal como quedar definitivamente, en el que se ha determinado de modo el aspecto formal y el contenido.

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Por ejemplo, en el caso de la ficha impresa, se ha utilizado el tipo de letra y tamao de hojas previstas, la diagramacin acordada, adems de otras caractersticas sealadas en el diseo. De la misma manera, para el programa en audiocassette se han grabado las voces, los fondos musicales y efectos sonoros previstos, de acuerdo a la estructura indicada en el diseo.

Una vez listo el prototipo del material, corresponde efectuar la produccin experimental.

Esta consiste en reproducir el prototipo en un nmero sealado de ejemplares para la experimentacin. En esta tarea procuraremos no slo economizar recursos econmicos, sino conservar todas las caractersticas del material que influya en aprendizaje finalmente, hay casos en los cuales no necesitaremos proceder a la reproduccin, pues podemos experimentar con el mismo prototipo, como sucede con los materiales audiovisuales, las maquetas u otros modelos, y las transparencias.

el

2.14.1.5.

EVALUACIN EN FUNCIN
REVISIN Y CORRECCIN ELABORACIN DEL PROTOTIPO Y PRODUCCIN EXPERIMENTAL

DISEO

DESARROLLO

EVALUACIN EN FUNCIN

Nos estamos refiriendo a lo que algunos autores denominan Evaluacin de campo o experimentacin. A travs de ella averiguaremos cmo funciona el material y si cumple con los objetivos para los cuales se prepar. Para ello, los alumnos en situacin real de estudio o trabajo emplean el material educativo, y los evaluadores o responsables de la produccin del material aplican algunos instrumentos y registran cuidadosamente informacin sobre la eficiencia del material o la necesidad de una nueva revisin.

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2.14.1.6. REAJUSTE Y PRODUCCIN FINAL

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REVISIN Y CORRECCIN DISEO DESARROLLO

ELABORACIN DEL PROTOTIPO Y PRODUCCIN EXPERIMENTAL

REAJUSTE Y PRODUCCIN FINAL

EVALUACIN EN FUNCIN

Toda la informacin procesada y registrada en la etapa anterior permite comprobar si el material funciona y cumple sus objetivos. En base a ella es que podemos introducir los reajustes al prototipo, y continuar con la produccin final. Esto implica reproducir el material segn el nmero de personas que harn uso del mismo, procurando conservar todas las caractersticas que influyen en el aprendizaje y que fueron previstas en el diseo. Es fundamental que el responsable de la produccin del material realice un seguimiento y control de calidad de este producto.

2.15. LAS ACTIVIDADES DE PRODUCCIN DE MATERIALES ESTN ORIENTADA HACIA EL LOGRO DE CAPACIDADES Y ACTITUDES. Los docentes sealan que la optimizacin del tiempo, se logra orientando todas las estrategias y actividades posibles hacia el aprendizaje significativo, incluso las de produccin de materiales educativos. Se convencieron de ello cuando descubrieron que los estudiantes desarrollaban habilidades como la medicin, la clasificacin, la seriacin, la comparacin, la inferencia, la escritura, la lectura, la expresin verbal, la argumentacin, el acuerdo en los grupos, la adopcin y cumplimiento de responsabilidades, entre otras. 2.16. UTILIZA LOS MATERIALES PRODUCIDOS PARA EL APRENDIZAJE DE CAPACIDADES Y ACTITUDES De las actividades de produccin, adems de capacidades y actitudes, tambin se obtienen materiales que podrs incluir en nuevas unidades didcticas. En ellas mostrarn su calidad y validez como materiales educativos. Cuando organices actividades de produccin de materiales con la participacin de los educandos, sus familiares o agentes de la comunidad cercirate que los 24

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materiales elaborados se pueden usar para promover otros aprendizajes previstos en la programacin anual del centro educativo.

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Tambin es necesario considerar lo siguiente:

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Los materiales que los discentes y sus familiares produzcan, han de ser diferentes a los que el aula ya tiene y tiles como medios para el desarrollo de capacidades y actitudes. Producir materiales educativos y ambientar el aula son dos estrategias distintas, se organizan y utilizan segn las capacidades y actitudes que los estudiantes conseguirn desarrollando las unidades didcticas.

2.17. VERIFICA QUE LOS MATERIALES EDUCATIVOS PRODUCIDOS TENGAN RIGOR CIENTFICO Esta orientacin alude, bsicamente, a la produccin de textos informativos y al uso de materiales didcticos. En el primer caso la falta de rigor cientfico se ubica al nivel de los contenidos y al uso del lenguaje escrito. Los textos no pueden contener errores ortogrficos, gramaticales y conceptuales. Por eso es necesario cuidar que los textos provean de informacin vlida cientficamente. Aun cuando los textos producidos contengan errores, pueden utilizarlos para que los estudiantes los analicen y rectifiquen, de acuerdo al desarrollo de sus capacidades de escritura e investigacin. Del mismo modo, se pueden emplear los textos producidos por sus familiares, cuando estos contengan errores. En el segundo caso los docentes incurren involuntariamente en errores de informacin porque estn convencidos de sus aprendizajes o porque no actualizan su informacin. Por eso te recomendamos que utilice los materiales educativos que conoces en su estructura, contenido y funcin pedaggica; continuar investigando sobre el uso y aprovechamiento de otros materiales educativos; y actualizar los contenidos conceptuales asociados a las capacidades y actitudes que promovern los materiales educativos del aula.

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2.18. APLICACIN DE MATERIALES EDUCATIVOS EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE MATERIAL
PROFESOR ALUMNOS RECOMENDACIONES PARA SU APLICACIN

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Recepcionan la informacin.

Posteriormente la emplean para: PIZARRA Emplea para explicar, diagramar y analizar contenidos. Elaborar cuadros sinpticos, resmenes, mapas conceptuales, etc. Hacer grficas, ilustraciones y diagramas. Desarrollar problemas y frmulas Precisar diferencias y hacer comparaciones.

mantngala estar siempre limpia. Emplee la pizarra por zonas Escriba con letra clara y legible Si necesita dibujar, utiliza formas sencillas. Escriba slo lo necesario Use variedad de colores cuando lo juzgue conveniente.

MATERIAL IMPRESO (Libros, revistas, peridicos, separatas, etc.)

Utiliza para explicar, comparar y precisar contenidos Lo ayuda a manejar textos, publicaciones, ediciones de libros y revistas sobre los contenidos de aprendizaje.

Reflexionan, amplan, verifican y adquieren una visin ms completa del contenido. Investigan y se proveen de fundamentos de discusin. Aprecian diferentes puntos de vista o enfoques sobre un mismo punto; para captar, entender, seleccionar y formar criterios propios. Estn en contacto con informaciones actuales.

Seleccione con anterioridad los libros, revistas, etc. o elabore con antelacin el material impreso Provea el material impreso suficiente para el total de alumnos (de acuerdo a la forma de trabajo: Individual o grupal) Conozca y domine a profundidad los contenidos del material. Determine la estrategia para el desarrollo del contenido.

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Muestra mayor inters por lo presentado. Interpreta conclusiones sencillas y breves. Ilustra con claridad en los pasos de un proceso. Recibe informacin organizada Muestra Inters y se motiva. Asimila con mayor rapidez el contenido. Aprende con mayor realismo los contenidos. Favorece la Interpretacin y forma criterios propios. Percibe cualitativa y cuantitativamente un hecho o proceso. Se ubica en un espacio determinado. Asimila con mayor rapidez y realismo los contenidos. Verifica sus propias hiptesis Pone en prctica las informaciones tericas recibidas. Tiene la posibilidad de desarrollar su capacidad creadora. Emplee letra legible. Maneje textos sencillos y breves. Use hojas de tamao apropiado para que sean visibles (0,70 x 1.00 m.) Utilice elementos grficos visibles y claros. Evite la sobrecarga del texto. Seleccinelos previamente. Adcuelos y ordnelas de acuerdo a la finalidad. Oriente a los alumnos a observarlas con detalle Emplee ilustraciones claras y sugerentes. Presente diferentes formas, segn las necesidades y exigencias.

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PAPELOTES U HOJAS MURALES

Usa para sintetizar los contenidos. Presentar aspectos claros y/o sugerentes (grficos o ilustraciones)

MAPAS, GRFICOS E ILUSTRACIONES

Estimula el inters de los alumnos por el contenido. Propicia la observacin, interpretacin y comentario. Facilita la comprensin de un hecho, fenmeno, etc.

MATERIAL DE EXPERIMENTACIN y EJECUCIN (Instrumentos de laboratorio, elementos, sustancias, material

Refuerza lo aprendido por el alumno. Promueve la creatividad y estimula la imaginacin del educando. Muestra la comprobacin de hiptesis.

Revise el material o instrumentos para que estn en condiciones de ser manejado. Provase material suficiente para las prcticas. Planee con antelacin las actividades de los alumnos

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deportivo, maquinaria) Afirma, comprueba, ampla lo aprendido. aplica y (trabajo con el material). Oriente adecuadamente el trabajo, para evitar accidentes innecesarios. Precise aspectos y aclare dudas Seleccione, organice y prepare previamente el material, con el fin de prever posibles fallas o defectos del material. Considere su conocimiento previo del contenido del material a utilizar. Prepar al alumno para escuchar este material, a fin de que tenga de l, el debido provecho. Seleccione, organice y prepare previamente el material, con el fin de prever posibles fallas o defectos. Obtener conocimiento previo del contenido del material a utilizar. Prepare al alumno para observar este material, a fin de que tenga de l el debido provecho. Precise y analice los aspectos ms importantes. Oriente el debate y/o comentarios.

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MATERIAL AUDITIVO (radio, grabaciones, cintas, CD.)

Emplea como ayuda en la enseanza de la msica, danzas, literatura y otros contenidos. Tambin los utiliza para facilitar el aprendizaje de idiomas.

Motiva e interesa en los contenidos presentados o los que abordar. Asimila con mayor rapidez el contenido.

Estimula y mantiene el inters de los alumnos. Proporciona una visin sinttica MATERIAL del contenido. AUDIOVISUAL Ilustra con mayor claridad el contenido. (transparencias, En una etapa posterior, orienta la filminas, pelculas, participacin de los alumnos a travs de: Comentarios, debates y videocasetes, etc.) discusiones.

Asimila con mayor rapidez y realismo los contenidos. Muestra inters por intervenir con preguntas, comentarios, aclaraciones, etc.

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2.19. CRITERIOS PARA LA SELECCIN DE MATERIALES EDUCATIVOS

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2.19.1. SELECCIN DE MODELOS

Los profesores tienen que proponer a los estudiantes, la realizacin de acciones o actividades que requieren del acompaamiento de algunos de los siguientes medios educativos: modelos o representaciones de la realidad, textos o impresos diversos, pelculas, lminas, fotografas, grabaciones magnetofnicas, entre otros.

En nuestro pas, la produccin de material educativo se ha orientado mayormente a los impresos, especialmente de textos escolares y de consulta. Los dems materiales como equipos de laboratorio, filminas, materiales desarmables, modelos de objetos reales, etc. no existen. Frente a este panorama, el profesor tiene la necesidad de preparar sus propios materiales, con la participacin de los alumnos y de la comunidad. De esta manera podr conseguir auxiliares para la enseanza ms acordes con las caractersticas psicolgicas, y socio-culturales de la regin. Sin embargo, por mltiples motivos el profesor en algunas oportunidades tiene que utilizar materiales ya elaborados, sea en forma artesanal o industrial. Por lo que se plantea los siguientes criterios de seleccin de materiales educativos:

2.19.1.1. Los modelos deben convencer

Para que el material sea tipificado como modelo debe cumplir con la siguiente caracterstica: tener una presentacin ms pequea o ms grande de un objeto o de una situacin real. Modelos son, por ejemplo: modelo de globo terrqueo, modelo pequeo de motor de automvil, modelo desarmable de aparato digestivo, etc.
Como uno de los primeros requisitos en la seleccin de modelos tenemos, que stos convenzan. Para que un modelo convenza, a primera vista debe reconocerse en l lo que representa sin interesar mucho la escala del modelo. Ha de conservar los rasgos fundamentales del original, as como sus caractersticas ms pequeas. El modelo puede simplificarse en algunos casos. Pero debemos tener cuidado de que no llegue a distinguirse porque, en tal caso, ya no servir para los propsitos educativos.

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Consideremos, que el modelo conserve algunos rasgos fundamentales del original, pero tengamos cuidado de que no llegue a desfigurarse; porque, en tal caso, no servir para los propsitos iniciales. 2.19.1.2. Los modelos deben funcionar

Para que un modelo educativo funcione, comprobaremos que estn representadas en l, las partes mviles del original u objeto. Cualquier omisin de una de las partes mviles del modelo puede debilitar su eficacia en el momento de su presentacin. El propsito de utilizar medios y materiales educativos es hacer comprender mejor a nuestros alumnos los conceptos, los procesos, caractersticas de los seres y objetos. En este sentido, son los modelos un tipo de material adecuado para hacer representaciones de hechos, objetos, procesos, a los cuales los estudiantes no pueden llegar con facilidad en forma real y directa. Por ejemplo, podramos tener en un modelo desarmable del cuerpo humano, para estudiar sus partes. Este material ser empleado para comprobar el aprendizaje de los alumnos pidindoles que ubiquen en el lugar correcto cada una de las partes estudiadas del cuerpo.
2.19.1.3. Los modelos deben tener un tamao adecuado

El tamao variar segn la forma en que ser presentado y con la cantidad de estudiantes o grupos que participan. Puede ser pequeo, si el trabajo se efecta en forma individual o ms grande si es mostrado ante un aula de aproximadamente 30 40 alumnos. Igualmente, el tamao variar en relacin con la edad de los estudiantes. A mayor cantidad de discentes, el tamao del modelo ser ms grande. A medida que el nmero de alumnos disminuye, tambin disminuir el tamao de los modelos.
2.19.1.4. Los modelos deben ser durables

Los materiales han de soportar por mucho tiempo el manipuleo constante por parte de los alumnos, quienes adquirirn el mximo de experiencias sobre el modelo. La durabilidad de los modelos se apreciar a travs del material de que est hecho, de su peso y tamao. Tambin resulta recomendable que sean elaborados con los recursos propios de la comunidad.

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Uno de los principios del aprendizaje es que los alumnos aprendan ms haciendo, mediante la experiencia directa con los objetos de estudio. Desde este punto de vista debemos pensar que cuando ms manipulen los materiales didcticos los educandos comprendern con mayor claridad cules son sus partes y cmo se relacionan stas. El conocimiento de un objeto, ser o proceso no se agota en una sola sesin de aprendizaje. Sera necesario que los discentes observen y trabajen con el modelo uno y otra vez segn las oportunidades que se estime convenientes.

Un material observado desde un ngulo diferente ofrece tambin ideas y conocimientos nuevos sobre su naturaleza. Teniendo en cuenta que los materiales deben soportar estas y otras experiencias, que van en desmedro de su constitucin, es que tenemos que buscar modelos didcticos de larga durabilidad.

2.19.1.5. Los modelos deben ser atractivos.

Los modelos han de ser atractivos en su presentacin. Si lo modelos didcticos elegidos representan objetos o procesos que en la realidad tienen valores, es aconsejable que dichos modelos, respeten los valores del original. Asimismo que el acabado del material de impresin de encontrarse frente al objeto real. Por ejemplo un modelo desarmable del sistema planetario solar debe tener en lo posible los colores que exhiben los planetas y los satlites en las fotografas tomadas por las naves espaciales. En educacin, los profesores tratamos constantemente de presentar a los estudiantes, mensajes interesantes y atractivos a fin de que los graben y recuerden por mayor tiempo. Los modelos tambin llevan un mensaje y, por lo tanto han de mantenerse en forma atrayente para los alumnos. 2.19.2. SELECCIN DE MATERIALES AUDIOVISUALES Los materiales y recursos audiovisuales han tenido mayor desarrollo en los ltimos aos. Entre los materiales audiovisuales que puede utilizar el maestro como apoyo al proceso de enseanza aprendizaje, estn la radio y los programas radiales, los programas de televisin educativa, las grabaciones, las diapositivas, las fotografas, etc. Podemos apreciar como en las escuelas siguen emplendose con cierta frecuencia los medios ms antiguos para la enseanza: la palabra hablada y la escrita en la

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pizarra. An este ltimo elemento es empleado por los profesores en psima condiciones de conservacin. Una de las principales limitaciones para conseguir o preparar los materiales educativos audiovisuales es el alto costo de produccin y consiguientemente de compra. El uso de materiales audiovisuales, como grabaciones de cassettes, diapositivas, pelculas, video cassette, CDs, DVDs, etc., obligan a institucin educativa a contar con el equipamiento acadmico para la utilizacin adecuada del recurso audiovisual. Es decir deben tener una grabadora, el proyector de diapositivas, un VHs, el televisor, un proyector multimedia, etc. 2.19.2.1. CRITERIOS DE SELECCIN DE MATERIALES AUDIOVISUALES a. En relacin con las diversas asignaturas/ reas Para ser utilizados en el proceso enseanza aprendizaje tenemos que relacionarlo necesariamente con las caractersticas metodolgicas de las asignaturas/ reas, la variedad de los contenidos y los tipos de aprendizaje que se esperan promover. Tambin conviene estudiar los medios audiovisuales en funcin de la madurez de los estudiantes. Otro aspecto lo constituye el nmero de alumnos que aprendern con el medio audiovisual escogido. Y, por ltimo, debemos considerar los recursos econmicos con que contamos para determinar la utilizacin de los medios y materiales educativos audiovisuales. Los medios audiovisuales y los contenidos de las asignaturas / reas. Existen algunos contenidos que fcilmente pueden ser transmitidos a travs de un material audiovisual. Y este por su naturaleza no ser estudiado por los alumnos en forma concreta o directa como en el caso de la historia por ejemplo. O de fenmenos lejanos al centro educativo, o de la comunidad. Teniendo en cuenta la naturaleza de los contenidos, de la metodologa de enseanza y de los tipos de aprendizaje que los alumnos van a adquirir en las diferentes asignaturas / reas, pueden usarse principales medios y materiales audiovisuales como son: la televisin educativa, las diapositivas, la radio y las grabaciones. b. En relacin con las situaciones de aprendizaje 33

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Es necesario considerar: -

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Situaciones para despertar y mantener la atencin. Para motivar la atencin de los alumnos hacia una determinada clase podemos usar varios recursos audiovisuales, como por ejemplo: Lminas motivadoras, pelculas, vistas fijas, grabaciones de cassettes, carteles, afiches, etc. cuyos mensajes presenten a los educandos interrogantes y expectativas relacionadas con el tema a desarrollar. Situaciones de manipuleo. Los materiales que se utilicen deben ser objeto de manipulacin, como en el caso de los bloques lgicos destinados a nios de primer grado de educacin primaria Situaciones de demostracin. El empleo de materiales audiovisuales en situaciones de demostracin, apoyan positivamente el trabajo educativo aclarando o presentando, de diversas maneras, las demostraciones realizadas por el profesor. Ejemplo: grabaciones para la enseanza de idiomas, lminas para ilustrar algunas conductas positivas de los padres y los hijos en el hogar, pelculas para visualizar la secuencia de produccin de azcar, etc. Situaciones de explicacin. Tanto por alumnos como profesores, en situaciones de explicacin pueden recurrir a la utilizacin de los materiales audiovisuales mencionados para la experimentacin. Situaciones de comprobacin y reforzamiento. En situaciones de comprobacin se utilizaran los mismos materiales de las demostraciones y de las explicaciones, introducindoles pequeas variantes u omisiones de contenido para estimular a los alumnos a completar lo que falta o dar respuestas correctas. Para el reforzamiento, la estimulacin o aliento a los alumnos luego de efectuar sus comprobaciones, se pueden usar recursos como los siguientes: el profesor felicita a cada alumno por su acierto en la comprobacin en relacin al tema. Tambin como reforzamiento de lo estudiado, los alumnos, en algunos casos, regresarn a repasar ciertos temas o puntos que no estuvieron claros para l.

c. En relacin con el nmero de la audiencia. La seleccin de los materiales audiovisuales, aparte de considerar los contenidos se escogen en funcin del nmero de estudiantes que conforman la audiencia o emplearn dichos medios. Algunos medios o materiales audiovisuales resultan ms apropiados para servir de apoyo a un pequeo grupo de discentes, mientras que 34

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otros tienen capacidad para llegar con el mensaje a un grupo numeroso de alumnos. Por ejemplo, una lmina motivadora que presente informacin sobre alguna asignatura puede ser observada por un grupo de, aproximadamente, 20 a 30 alumnos. Esta misma lmina ser inadecuada para hacer una explicacin sobre el mismo tema a un grupo de ms de 30 educandos, porque stos se ubicarn en la parte posterior del auditorio donde tendrn dificultades para leer o identificar con claridad los elementos que contiene la lmina. 2.19.3. SELECCIN DE MATERIALES IMPRESOS El libro de texto es uno de los materiales impresos que en su desarrollo presenta didcticamente el contenido de los programas curriculares de una determinada asignatura, rea o grado de estudios, siguiendo los lineamientos metodolgicos de la correspondiente asignatura/rea, producidos para uso escolar. 2.19.3.1. CRITERIOS DE SELECCIN DE LOS MATERIALES IMPRESOS Se da en las siguientes reas: a. DE CONTENIDO El material impreso contendr informacin actualizada, de acuerdo con los avances cientfico tecnolgicos de la asignatura/rea. Tanto en los aspectos tericos como en la prctica. Los conceptos, datos y hechos sealados que se sealan en el material impreso sern exactos y verdicos. Los trminos y smbolos que se utilicen deben hacerse con propiedad. Sobre todo si el material va a ser empleado por el alumno.

b. SOBRE LA DIDCTICA El material estar orientado al apoyo del currculo, en forma total o parcial. Ha de especificar las capacidades y objetivos curriculares que apoya. Debe existir en el material una presentacin gradual de actividades. Empezando por las ms sencillas hasta llegar a las ms complejas. Si el material es autoinstructivo, consignar debe de contener suficientes actividades de ejercitacin para favorecer su aprendizaje. Igualmente, contendr preguntas para una autoevaluacin del alumno. Los contenidos estarn de acuerdo al nivel de comprensin de los educandos a los que est dirigido el material. 35

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Deben redactarse con ortografa correcta.

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c. SOBRE EL ASPECTO GRFICO Los grficos tendrn estrecha relacin con los contenidos que desarrolla. Las ilustraciones deben exhibir la capacidad de motivar a los estudiantes y estimular su creatividad. La impresin en general (incluye fotos, grficos, textos, manuscritos, etc) ha de ser clara y ntida. Es conveniente comprobar tambin que la secuencia de pginas sea la correcta, para evitar confusiones posteriores de comprensin.

2.20. FUNCIN DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE.

Recordemos que el docente o el equipo de docentes tiene la responsabilidad de: Planificar y organizar el proceso de enseanza aprendizaje; Ejercer la enseanza; es decir, conducir las diversas etapas del aprendizaje de sus alumnos. Evaluar el proceso.

Tambin que los materiales educativos pueden apoyar eficazmente la enseanza en tanto instrumentos de comunicacin. As:

En la Etapa Inicial de Motivacin, los materiales contribuyen a generar en los alumnos expectativas sobre su aprendizaje, que los impulse a trabajar por el logro de los objetivos capacidades. Luego, a mantener dichas expectativas durante el proceso.

Para facilitar la adquisicin de nuevos conocimientos, destrezas y actitudes, los materiales participan en la presentacin de informaciones, posibilitan diversas actividades y experiencias, inducen a la exteriorizacin de lo aprendido en conductas observables; apoyan los procesos internos de atencin, percepcin, memorizacin, transferencia del aprendizaje y otros.

Durante la evaluacin, facilitan la comprobacin y reforzamiento del aprendizaje.

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funciones especficas que les asigne el profesor, tales como:

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En otras palabras, los materiales educativos asumirn - en mayor o menor medida

2.20.1. Motivar el aprendizaje

Por ejemplo cuando:

Presentan los objetivos e informan o explican su importancia y proyecciones. Desarrollan los temas en forma atractiva, interesante y comprensible. Propician la relacin de los nuevos temas con conocimientos y experiencias anteriores de los estudiantes, con su contexto cultural y social o con su futura vida profesional. Facilitan, mediante diversos procedimientos didcticos, que los estudiantes progresen exitosamente y puedan as conservar y acrecentar las expectativas iniciales.

2.20.2. Facilitar la adquisicin de nuevos conocimientos y destrezas y el desarrollo de actitudes.

Cuando por ejemplo:

Presentan la nueva informacin a travs de estmulos variados que atraigan y mantengan la atencin de los estudiantes. Durante el desarrollo de los temas, muestran los contenidos o informaciones adecuadamente organizados y dosificados; emplean lenguajes comprensibles para los alumnos; proporcionan diversidad de ejemplos, casos, situaciones, modelos de desempeo, etc. Orientan la tarea de anlisis y sntesis de la informacin mediante cuadros, grficos, resmenes, ejemplos y otros. Posibilitan la conducta activa de los estudiantes y la aplicacin de lo aprendido a travs de ejercicios, problemas, guas de observacin y de anlisis, sugerencias de actividades y otros procedimientos.

2.20.3. Apoyar la evaluacin formativa y el reforzamiento del aprendizaje.

Las prcticas o ejercicios corregidos, las pruebas de autoevaluacin y otros procedimientos similares, permiten que cada alumno compruebe progresivamente sus aciertos y errores. As, los aciertos obtendrn el necesario reforzamiento positivo que consolide su aprendizaje y aliente a continuar estudiando. Tambin tendr la oportunidad de conocer la causa de los errores y corregirlos oportunamente.

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Los materiales, inclusive, pueden presentar informacin adicional para aquellos alumnos con dificultades en el logro determinados objetivos. Desde otra perspectiva complementaria, Richadeau sostiene que los manuales escolares desempean esencialmente tres funciones principales: Una funcin formativa, una funcin de organizacin y estructuracin del aprendizaje y, por ltimo, la funcin de guiar al nio o al adulto en su aprehensin del mundo exterior, en la elaboracin de los conocimientos y en el dominio de su propia experiencia. Afirma tambin que, de acuerdo a como ha sido elaborado, el manual permitir integrar las experiencias propias del sujeto y originar una actividad libre y creadora o, por el contrario, ser restrictivo y comprometer al sujeto a la recepcin o a la imitacin de modelos de comportamiento y de aprehensin de la realidad CORRESPONDE AL PROFESOR SELECCIONAR O PREPARAR MATERIALES EDUCATIVOS QUE PUEDAN DESEMPEAR DETERMINADAS FUNCIONES EN LA ENSEANZA

2.21. CRITERIOS PARA LA SELECCIN DE MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS.

Segn Mndez Zamalloa (1991) plantea los siguientes criterios:

2.21.1. CORRESPONDENCIA CON EL OBJETIVO - CAPACIDAD

El medio y material educativo debe ser apropiado al objetivo - capacidad de aprendizaje que se pretende alcanzar. Esto supone que el profesor tiene muy claro qu va ensear y qu aprendern los estudiantes, para utilizar el medio y material ms pertinente. De la misma manera, es fundamental que el objetivo sea formulado con precisin y dosificado por niveles de logro. Por ejemplo, ha de saber si los objetivos cognoscitivos apuntan a un simple reconocimiento, al nivel de comprensin, de aplicacin, anlisis, sntesis o al nivel ms elevado, el de evaluacin.

2.21.2. CORRESPONDENCIA CON LAS CARACTERSTICAS DEL ESTUDIANTE

Los medios seleccionados para comunicar un mensaje se adecuarn a las caractersticas del estudiante, sobre todo a las directamente relacionadas con el aprendizaje. Esto es, a su ritmo de aprendizaje, su habilidad verbal, sus destrezas de percepcin auditiva y visual, las destrezas requeridas para la decodificacin de mensajes en determinados medios, su experiencia en el uso del medio, sus expectativas, su nivel de motivacin, entre otras ms.

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2.21.3. NIVEL DE TRATAMIENTO DIDCTICO

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El contenido del material ser presentado en forma adecuada, segn la edad del estudiante garantizando el logro del objetivo - competencia prevista. Esto significa que el vocabulario empleado resultar accesible al nivel de comprensin de los alumnos; del mismo modo, los conceptos deben presentarse en forma gradual e inductiva, recurriendo a los ejemplos y a la experiencia de quienes los van a usar. Para ello resultar fundamental que el docente tenga un conocimiento previo del material o el medio a emplearse, con el fin de adecuarlo o introducirle los ajustes necesarios para asegurar su ptimo tratamiento didctico.

2.21.4. COSTO Definitivamente el costo ha de ser comparado con los beneficios de los aprendizajes previstos. Puede resultar que se realizan grandes esfuerzos para prever el uso de un material, y ste no apunte a consolidar objetivos importantes. De la misma manera, debe adecuarse a la capacidad econmica de los usuarios y de las instituciones educativas.

2.21.5. DISPONIBILIDAD

Antes de decidir la seleccin de un determinado material, debemos asegurar la disponibilidad del mismo, ya sea para su prstamo, alquiler o compra.
2.21.6. CALIDAD TCNICA

Este criterio se refiere a la calidad de los procesos de diagramacin, edicin y reproduccin de los materiales educativos. As, los materiales impresos seleccionados tendrn letras de tamao apropiado para posibilitar la legibilidad, y contar con los espacios adecuados ya sea para escribir o separar un tema de otro. Del mismo modo, un material auditivo asegurar la nitidez y claridad del sonido, y no caer en la exageracin de rasgos que ms bien distraigan el objetivo de aprendizaje.
2.21.7. FUNCIN DEL MEDIO

No todos los medios desempearn idnticas funciones en el proceso educativo. Algunos facilitan la motivacin, otros participan mejor en el desarrollo de habilidades mentales, en el reforzamiento, y la orientacin del aprendizaje. Por ejemplo, un conjunto de diapositivas resulta motivador cuando se trata de ensear el sistema digestivo. En este sentido, en la seleccin del medio y material debe tenerse presente la funcin educativa que cumplir.

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1.21.8. CANTIDAD DE INFORMACIN A PARTICIPACIN DEL ESTUDIANTE TRANSMITIRSE Y GRADO

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DE

No todos los medios tienen la misma capacidad para trasmitir informacin y permitir la participacin del estudiante. As, especialistas en educacin y comunicacin sostienen que el sistema simblico del lenguaje imparte mayor informacin que la imagen. De all que en las diversas modalidades educativas an se sigue privilegiando a los materiales impresos.
2.21.9. FACTORES FSICOS

Otros factores que no podemos olvidar por el rol que desempean en el aprendizaje se refieren a la organizacin del grupo de educandos para el trabajo (ya sea en forma individual o grupal), el tiempo disponible y el espacio del cual se dispone para utilizar el medio.
En este sentido, algunos medios como las pelculas o vdeos resultan apropiados para grupos grandes; mientras otros, como modelos, maquetas, y programas en audiocassettes son recomendados para grupos pequeos.

La seleccin y uso de los medios y materiales educativos se ve afectada por la interaccin que debe existir entre cuatro factores. Estos son: la tarea a ser aprendida, los estudiantes, el mensaje y las caractersticas del medio (Mndez Zamalloa)

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2.22. EVALUACIN DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS La evaluacin se concibe como un proceso sistemtico presente a lo largo de todo el proceso de enseanza aprendizaje, la que retroalimenta en forma permanente al profesor sobre el quehacer docente y le permite continuar de acuerdo con lo planeado o enmendar rumbos conforme a los resultados obtenidos. Para que las decisiones que el maestro tome sean lo ms correctas posibles, la evaluacin debe contemplar todos y cada uno de los diferentes elementos que inciden en el proceso de instruccin, y es en este contexto donde la evaluacin de los materiales didcticos tienen sentido. Por lo que no resulta necesario disear indicadores que permitan hacer una evaluacin juiciosa y objetiva de sus cualidades para determinar si permiten la construccin de aprendizajes y desarrollo de habilidades en los alumnos y alumnas, de manera que pudiesen ser usarse como medios de apoyo y no solamente como productos de una buena unidad didctica. Los indicadores para evaluar los materiales fueron divididos en tres aspectos: 2.22.1. Aspectos psicopedaggicos. Se ha de vigilar que los materiales se adapten a las bases de un proceso activo de enseanza aprendizaje y de educacin integral. Los aspectos para evaluar son: 2.22.1.1. Etapa del desarrollo cognitivo Etapa preoperacional (entre los dos y los siete aos) Permite la exploracin y manipulacin de objetos concretos. Tambin el ejercicio de un lenguaje verbal mecnico. Efectuar la representacin de objetos y situaciones conocidos anteriormente. Ejercita la escritura y el clculo aritmtico simple. Entrena en el seguimiento de instrucciones directas. Permite la prctica de la conservacin de forma y tamao. Ejercita la imitacin de modelos simples (a partir de los 08 aos). Propicia el entrenamiento en dibujo y copia. Ejercita la clasificacin. Asimismo la seriacin y el uso de cuantificadores. 41

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Entrena en el uso de relaciones asimtricas.

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2.22.1.2. Etapa de operaciones concretas (entre los siete y once aos) Ejercita la reversibilidad. Entrena en el respeto a las reglas y la obediencia de normas. Permite el entrenamiento en la conservacin nmero cantidad. Ejercita en operaciones aritmticas y el dibujo complejo (varios espacios, posiciones). Entrena en el uso de relaciones espaciales. Permite reconstruir formas y espacios. Ejercita en problemas con ms de dos aspectos simultneos. 2.22.1.3. Promocin de la construccin de aprendizajes. Propicia la observacin, Propicia la manipulacin y la experimentacin para el descubrimiento. Favorece la experimentacin para la comprobacin de hechos y fenmenos, la memorizacin de contenidos y la memorizacin de contenidos memorizados. Acerca a un modelo de la realidad. Favorece la generalizacin a aprendizajes nuevos. 2.22.1.4. Desarrollo de habilidades. Habilidades intelectuales. Propicia el desarrollo de las habilidades numricas. Permite el desarrollo de los procesos aritmticos e incorporar informacin general. Desarrolla la clasificacin. Propicia la comprensin. Alimenta la riqueza lxica. Desarrolla la fluidez verbal. Propicia la comprensin lectora. Favorece la atencin y concentracin. Ejercita la memoria. Desarrolla la creatividad. Favorece el desarrollo de la capacidad de anlisis y sntesis. Entrena en la identificacin y resolucin de problemas. Habilidades motoras que ejercitan y desarrollan. El equilibrio y el ritmo. La organizacin del espacio temporal. La habilidad de reaccin y velocidad. La discriminacin tctil. La direccionalidad. La lateralizacin. La orientacin en el tiempo. La agudeza auditiva. 42

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La decodificacin auditiva. La asociacin auditivo vocal. La memoria auditiva. La memoria visual. La coordinacin muscular visomotora fina. La manipulacin visomotora de espacio y forma. La velocidad de aprendizaje visomotor. La integracin visomotora.

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Habilidades sociales. Aceptacin social: Identidad y autoestima. Trabajo en equipo. Respeto a la participacin del otro. Atencin a la intervencin del otro. Asertividad. Juicios de valor: Valoracin de los aportes del otro. Desarrollo de una actitud crtica ante hechos y acontecimientos. Madurez social: Identificacin y relacin de costumbres culturales del pasado y de la poca actual. Reconocimiento de las potencialidades y limitaciones de los otros y las propias. Cuidado del orden y de las cosas. Expresin de ideas, opiniones o mensajes sobre la comunidad y sus costumbres. 2.23. ASPECTOS TCNICO OPERACIONALES.

Se refiere a la posibilidad de replicabilidad que tienen los materiales, considerando las diferencias que existen entre las diversas zonas del Per. Los aspectos por evaluar son: 2.23.1. Practicidad en su uso Material de fcil manejo por alumnos y alumnas. Peso adecuado. Tamao propicio. Material no txico. Conservacin del material. Utilidad del material evidente en s misma. Necesidad de explicacin previa a su uso. 2.23.2. Por quin y cmo fue elaborado el material. 43

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Material de fcil realizacin por alumnas y alumnos. Material que debe ser efectuado con apoyo de un adulto. Material realizado por un adulto. 2.23.3. Replicabilidad. Materia prima de fcil adquisicin en cualquier zona del pas. Materia prima reemplazable por otra de mayor accesibilidad. 2.24. Aspectos curriculares.

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Estn relacionados que se relacionan con el cumplimiento de las propuestas de la Estructura Curricular Bsica o Diseo Curricular Bsico y son: 2.24.1. reas que ejercita el material. Comunicacin Integral. Lgico Matemtica. Personal Social / Desarrollo Social. Ciencia y Ambiente/ Ciencia Tecnologa y Ambiente.

2.24.2. Contenidos transversales y ejes curriculares. Segn lo establecido en la Estructura Curricular o Diseo Curricular Bsico. 2.24.3. Desarrollo de Capacidades. De acuerdo con las capacidades establecidas en la Estructura Curricular Bsica o Diseo Curricular Bsico para cada uno de los ciclos - grados. Algunas capacidades generales comunes para todos los grados que el material permite desarrollar son: Expresin espontnea de ideas, experiencias, opiniones. Formulacin de preguntas para adquirir informacin. Ejercitacin de la comprensin lectora. Ejercitacin de la comprensin de rdenes. Produccin de textos. Identificacin de informacin a partir de datos ilustrados: mapas, dibujos, etc. Anlisis y expresin de opiniones. Expresin y apreciacin artstica. Principios de cantidad, orden, tamao, espacio y distancia. Percepcin visual. Clasificacin, secuencializacin y ordenacin de nmeros. Elaboracin de estrategias personales para resolver operaciones o problemas numricos. Estimaciones numricas y determinacin de lo razonable de los resultados. Aplicacin de tcnicas de operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin. Ejercitacin de anlisis y sntesis de la informacin.

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LECTURAS

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LAS TRAMPAS DE LO AUDIOVISUAL EN LA ENSEANZA

Por Hebe Irene Roig*

Resumen En el presente artculo se presentan resultados de investigacin sobre el uso de lo audiovisual en contextos de enseanza de las Ciencias Sociales en el nivel superior. Lo audiovisual, culturalmente situado en las formas cotidianas de comunicacin, convoca lecturas del sentido comn que tienden trampas al desarrollo de una enseanza orientada al pensamiento complejo y crtico. A partir de la observacin de clases, entrevistas a docentes y entrevistas y encuestas a alumnos, analizamos algunas implicaciones de la mediacin docente sobre las lecturas que los estudiantes hacen de lo audiovisual. Contrariamente a la creencia del sentido comn de muchos docentes y alumnos, el trabajo con lo audiovisual en clase no es fcil. Para que esta actividad sea una herramienta poderosa en el ejercicio del pensamiento complejo se han de sortear algunas trampas que nos tienden las lecturas espontneas de lo audiovisual ya que ellas ponen en juego la necesidad del pasaje de las concepciones ingenuas al pensamiento disciplinar.

Las trampas de lo audiovisual en la enseanza Los debates -ya fuertemente arraigados en los estudios sociales- sobre el lugar de los medios y lenguajes audiovisuales en la conformacin cultural de nuestras sociedades nos sitan en la necesidad de analizar nuevamente el uso de lo audiovisual en la enseanza. Asimismo, consideramos que las miradas sobre este tipo de situaciones particulares nos pueden dar pistas para comprender mejor nuestras prcticas docentes. El presente trabajo surge de una serie de estudios en los que centramos nuestro inters en cmo se produce la apropiacin de las formas cotidianas de comunicacin en contextos de educacin superior, y en particular, en el campo de las Ciencias Sociales. Partimos de algunos reconocimientos que urden la trama sobre la cual un docente construye su clase con la utilizacin de un video. En primer lugar, un entorno de condiciones prcticas determina la posibilidad de utilizacin de material audiovisual: duracin de la clase, duracin del video, accesibilidad a los equipos en el contexto de la institucin. En segundo lugar, el docente reconoce en ese material su potencialidad comunicacional. Dicha "potencialidad" puede ser valorada de diversas formas: - Por aportes del propio lenguaje audiovisual: entonces, sern las imgenes, los detalles e los fenmenos que transcurren visualmente, o los personajes, sus acciones y escenarios, los que nos traen un impacto esttico o emocional que resulta relevante en nuestro campo de conocimiento y enseanza. El valor potencial del material est dado por esa otra forma de comunicacin que "dice" de formas diferentes a las que dice la palabra del mismo docente. Se jerarquiza el valor expresivo. - Por aportes de actualizacin en el desarrollo de los contenidos: aqu el valor est dado por lo que se dice, no tanto por cmo se lo expresa. Una conferencia dictada por un especialista

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internacional, los resultados de investigacin llevados a video y un documental que sistematiza nuevos aportes de la ciencia. Prima la relevancia del contenido. - Pero tambin se puede valorar el potencial comunicacional de lo audiovisual desde otro criterio: por buscar "apropiarse" de las formas cotidianas de comunicacin. En este caso, no slo se argumentan razones de valor sobre el material, sino que tambin se considera central, encontrar estrategias que potencien los procesos de aprendizaje de los alumnos al aproximarse a sus formas cotidianas de comunicacin. La potencialidad comunicacional que un docente atribuye a un material puede considerar los tres aspectos antes mencionados, pero tambin, enfatizar un inters u otro segn los temas del curso o momentos del proceso de enseanza. Hemos observado docentes que, con un mismo material audiovisual, instalan sentidos diferentes para su lectura en clase. Indudablemente es la riqueza del material la que permite este tipo de cambios en su utilizacin. En estos casos, el material ofrece una propuesta narrativa y esttica que permite diversas aproximaciones al campo de conocimiento. Aqu llegamos al borde de la primer trampa de lo audiovisual: esa "riqueza", esa potencial versatilidad del material para ser mirado, ledo, interpretado en diferentes sentidos es percibida por el docente. Pero los novatos en un campo disciplinar no pueden mirar, leer o interpretar lo mismo que un conocedor del tema. La trampa reside en no advertir que lo que para el docente es percepcin (percibe lo relevante del campo disciplinar y puede conceptualizar sobre ello), para los alumnos significa un trabajo de construccin cognitiva (en primera instancia, requieren descubrir los indicios relevantes para el fenmeno conceptualizado por el campo disciplinar en cuestin). Podemos afirmar que las tensiones que se han identificado entre los medios masivos en particular la televisin- y el sistema educativo, tambin se expresan al interior de las aulas cuando se introduce un texto audiovisual y el docente se ve en la situacin de desarrollar alguna estrategia de intervencin que le permita articular ese texto en el discurso de su clase. A partir de nuestro trabajo de investigacin, identificamos dos tipos de tensiones que se expresan en estas situaciones: por un lado, las lecturas de los alumnos, apoyadas en la facilidad de la interpretacin de lo audiovisual propia de la vida cotidiana, plantean al docente tensiones que lo sitan ante la necesidad de desarrollar estrategias para el disciplinamiento de la mirada de los estudiantes. Por otro lado, el video introduce otro discurso y otra forma de representacin frente a los cuales el docente puede asumir de diversos modos su lugar de autoridad discursiva en la clase. Algunos docentes entrevistados sealan que las dificultades en la interpretacin disciplinar de los textos audiovisuales tiene su razn de ser en que los alumnos "no estudian", "no leen", sin embargo, debemos aclarar que el problema fundamental es que no dominan los modos de pensamiento propios de las disciplinas, no saben leer del modo requerido por el pensamiento de las Ciencias Sociales. A travs de nuestras entrevistas tambin encontramos docentes conscientes de las dificultades de conceptualizacin entre los alumnos y que, paradjicamente, encuentran en lo audiovisual un espacio posible para trabajar con este desafo de la enseanza superior.

Las diferencias entre docente y alumnos respecto al dominio del campo objeto de enseanza son una asimetra fundante del acto educativo. Esta asimetra se expresa en una profunda distancia entre la lecturas del docente y la de los alumnos sobre un texto audiovisual: se registran

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diferencias en la identificacin de temticas relevantes al campo disciplinar, en la capacidad de discriminar lo relevante de lo secundario, en la flexibilidad para alternar diferentes puntos de vista en la interpretacin de un mismo texto, y en la posibilidad de percibir indicios para la interpretacin disciplinar de un texto audiovisual narrativo.

Trabajando con videos argumentativos Las expectativas de los docentes respecto a las posibilidades de interpretacin y lectura de los alumnos sobre un documental suelen ser muy distantes de lo que los alumnos alcanzan a percibir y reconocer en un material audiovisual de este tipo. En nuestra investigacin, al preguntar a los alumnos y a los docentes qu temas trata un video se obtienen respuestas de distinto grado de complejidad. Por ejemplo, en uno de los casos estudiados, sobre un documental de historia, alumnos que visualizaron el material sin acompaamiento docente, identificaban claramente dos temas: inmigracin y relaciones entre clases sociales. Por su parte, un docente entrevistado sobre el mismo material mencionaba muchos ms temas, enfoques y perspectivas: "El video es til para poder percibir el modelo de pas que se gesta a partir de 1880 y las relaciones sociales que se establecen. (...) En cunto a los contenidos: la transformacin que se produce en el mundo a partir de 1850 con la segunda revolucin industrial; la movilizacin de masas inmigratorias; la creacin de la Argentina moderna dentro del esquema de divisin internacional del trabajo; el rol del Estado; las relaciones entre los distintos grupos sociales; los sectores aristocrticos o elitistas; la inmigracin; el papel del Estado como regulador de esa actividad". En otras situaciones, el valor asignado por los alumnos a la actividad mediadora del docente nos habla de la importancia de la orientacin en la lectura de textos argumentativos en clase: los alumnos valoran cuando el docente les ayuda a redescubrir segmentos que se tornan ejemplos de las reflexiones tericas, o nuevos puntos de vista que los llevan a resignificar afirmaciones o escenas del video.

El uso de textos audiovisuales narrativos Los gneros discursivos argumentativo y ficcional implican problemticas diferentes para su uso en clase. J. Bruner (1988) considera que estos dos grandes gneros, el argumentativo y el ficcional son, incluso, modos de pensamiento diferentes. En el caso de un video documental o instruccional, que refiere al mismo campo temtico de la materia, el docente podr recurrir a l para ejemplificaciones o anlisis de la temtica asumiendo el mismo punto de vista planteado por el video o proponer otros. Sin embargo, cuando el video que se introduce en la clase es un material audiovisual narrativo, como por ejemplo un film de ficcin o segmentos elegidos de pelculas, el campo referencial ficcional deber ser transfigurado por la interpretacin disciplinar. Umberto Eco acu el trmino de "lectura aberrante" para denominar aquellas situaciones en las que el lector "rompe con el contrato comunicacional", prescinde de la intencionalidad comunicativa que el autor plasm en su texto e interpreta "libremente" sus significados y sentido. Los estudios sobre los medios de comunicacin vienen mostrando que en la vida cotidiana no existe otra lectura que la aberrante.

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Esto es lo que plantea Gonzlez Requena sobre la lectura del discurso televisivo (Gonzlez Requena, 1995) y lo que ya hace tiempo sostena M. De Certeau en su crtica a la "lectura literal". De Certeau sostena que la lectura literal es produccin de una lite, la intelectual, y afirma que existe una literalidad reconocible y por tanto una intencionalidad impresa en el texto por el autor. La lectura literal sera tan slo un tipo de lectura ejercida por ciertos sujetos que buscan arrogarse el poder de la razn. En la vida cotidiana, existen lecturas: el lector "... inventa en los textos algo distinto de lo que era su intencin. Los separa de su origen (perdido o accesorio). Combina sus fragmentos y crea algo que desconoce en el espacio que organiza su capacidad de permitir una pluralidad indefinida de significaciones. Esta actividad "lectora" est reservada al crtico literario (siempre privilegiado por los estudios sobre la lectura), es decir, otra vez a una categora de intelectuales, o puede extenderse a todo consumo cultural? Esa es la cuestin a la cual la historia, la sociologa o la pedagoga escolar deberan aportar elementos de respuesta" (De Certeau, 1996; 182). Si bien el texto convoca ciertas lecturas y no otras, la interpretacin puede independizarse del tipo de texto que sea y asumir una mirada "ficcionalizante" (leer como ficcin lo documental) o "documentalizante" (leer como documental la ficcin) (Aumont, 1992). Observamos clases en las que a partir de la visualizacin de segmentos de pelculas de ficcin se busca el trabajo reflexivo de los alumnos. Observamos en dos clases diferentes que los docentes consideraban que lo que estaban pidiendo a los alumnos era algo "fcil". Sin embargo, los alumnos mostraban importantes dificultades para la resolucin de las preguntas que se les planteaban. En una de estas clases se trabajaba la pelcula "Despertares" para analizar el mtodo cientfico hipottico-deductivo. El relato pone en juego las caractersticas principales de dicho procedimiento. Faltan cuatro das para el segundo examen parcial de este grupo y muchos de los alumnos han ledo los textos que refieren a estos temas. La docente busca promover el paso de un nivel de lectura anecdtica del video a una segunda lectura conceptual: de la historia de un mdico con sus pacientes a una lectura de los pasos que caracterizan un mtodo cientfico. A travs de sus preguntas y aclaraciones va realizando una seleccin de cul es la informacin anecdtica relevante para la ejemplificacin de las categoras tericas. Los alumnos van mostrando en sus intervenciones que comprenden cul es la informacin que la docente considera relevante, pero igualmente muestran dificultades a la hora de expresar de modo "disciplinado" (o disciplinar) la interpretacin del relato flmico. No logran precisar en trminos lgicos los enunciados de las hiptesis y en ocasiones tampoco logran expresar la informacin anecdtica como ejemplificacin de las categoras mostrando que se encuentran en un momento de construccin inicial de los conceptos. Los alumnos avanzan por aproximaciones en su comprensin de las categoras, por ejemplo, una vez que comprenden cul es la hiptesis del mdico, pueden sealar, aunque no la logran expresar formalmente, la hiptesis contraria que sostienen los otros mdicos en la pelcula. La expectativa de que los alumnos "apliquen" categoras ya construidas significa esperar que puedan leer el relato como ejemplo. Sin embargo, cuando los alumnos estn comprendiendo los conceptos por primera vez, no logran identificarlos enredados, como estan, en el nivel anecdtico de la pelcula. La docente va introduciendo diferentes formas de inducirlos a una lectura conceptual. Busca distanciarlos de lo anecdtico explcitamente pidindoles generalizaciones, expone las definiciones de los conceptos, y en otros momentos, va induciendo a los alumnos a volver sobre lo anecdtico resignificndolo conceptualmente. Esta es la

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caracterstica distintiva de este tipo de uso en clase: el dilogo oscila entre lo anecdtico y lo conceptual de modo constructivo.

Para los alumnos, este video es ledo como si fuera un "caso": los alumnos expresan diversidad de significados que van siendo afianzados, retomados o rechazados por la docente, orientando sta la "interpretacin" del texto audiovisual. Interpretacin que en ltima instancia, para la docente es una ejemplificacin de categoras, pero para los alumnos es reconstruccin de las nociones objeto de estudio. Adriana, una alumna entrevistada, explica su nueva forma de ver una pelcula de ficcin en el contexto de esta materia: "la vi desde otro lugar, empec a ver qu se estaba buscando, como se buscaba...". En este sentido, consideramos que se instala un proceso de disciplinamiento de la lectura: la docente introduce algunas pistas para orientar la interpretacin de los alumnos, recurre intuitivamente a diversas estrategias de andamiaje. El docente busca en su trabajo con el video en clase lograr que el alumno pueda leer e interpretar lo visto desde un marco disciplinar. En este sentido hablamos de un disciplinamiento de la mirada. Utilizamos el trmino disciplinamiento en su ambigua significacin que refiere a disciplina cientfica o campo de conocimiento, y que tambin refiere a subordinacin y obediencia a un orden. De hecho, si el docente no orienta un modo de lectura que refiera a su campo de enseanza, los alumnos perciben y manifiestan el vaciamiento de sentido en la clase: "No viene mal mirar una pelcula, pero es algo a lo que uno busca un sentido". El disciplinamiento de la mirada es la tarea que justifica la introduccin del video en clase, aunque la finalidad especfica y las formas como se expresa este disciplinamiento en clase pueden diferir notablemente entre s. Cuando un docente busca que a travs de un material de ficcin los alumnos puedan "visualizar conceptos" o "ejemplificarlos", se plantea un problema didctico ya que los conceptos construidos sobre diferentes fenmenos no se evidencian en una secuencia de una pelcula ficcin. Si entendemos por evidencia el presentarse o manifestarse de un objeto cualquiera como tal, como hecho objetivo, no ligado a la claridad y distincin de las ideas (Abbagnano, 1995), se puede caer en la trampa de lo audiovisual ya que "la retrica de la imagen devuelve hechos que parecen evidentes" (Masterman, 1993). Rudolf Arnheim explica importantes diferencias en el uso de la imagen en el campo del arte y en el campo del pensamiento y el aprendizaje de otros campos disciplinares. Seala que mientras en el arte la imagen constituye la enunciacin, es decir "contiene y exhibe las fuerzas sobre las que informa", en el campo cientfico la imagen se ofrece para el "reconocimiento del sntoma" en la complejidad de la apariencia. "Armado de la imagen de lo que busca, el cazador, el observador de pjaros, el matemtico o el bilogo, lo reconoce en medio de la complejidad de las formas dadas (...). Finalmente el estudiante debe aprender a ver el principio simple de este espectculo barroco" (Arnheim, 1969; 300-302). De all que la preocupacin de Arnheim va a ser el valor de los modelos y las representaciones esquemticas que faciliten la comprensin conceptual del alumno. La ambigedad de la imagen, su pluralidad de sentidos, puede ser una traba a la comprensin. Arnheim habla de imgenes, no de textos audiovisuales. Sin embargo, sus consideraciones nos son de utilidad para pensar sobre las clases con video.

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Poder trabajar con los alumnos sobre esa "complejidad de la apariencia" a travs del trabajo con material audiovisual nos ofrece caminos valiosos si el objetivo es lograr el uso del conocimiento disciplinar en nuevas formas de comprensin de situaciones cotidianas. Si el docente organiza su propuesta de enseanza en este ltimo sentido, propone al alumno un proceso de lectura de lo audiovisual de mayor complejidad y asumir el lugar de gua que ayuda a descubrir aquellos sntomas o indicios del texto que permiten la construccin de una categora conceptual o de un proceso en un nivel de abstraccin diferente al del sentido comn. Esta operacin de sealamiento de indicios se observa en el discurso docente. En cada clase observada analizamos si se haca un uso transparente de las imgenes y tambin si las imgenes eran tematizadas explcitamente o bien sealizadas en el transcurso de la clase. Entendemos por tematizacin la mencin verbal de imgenes y por sealizacin las expresiones verbales que indican su presencia (a travs de expresiones como "esto que vemos aqu..."). En situaciones de utilizacin de documentales o videos instruccionales, tiende a plantearse un uso transparente del texto y las imgenes muy rara vez son tematizadas o sealizadas. Predomina la tematizacin de los contenidos disciplinares expresados en el video, mientras el texto audiovisual tiende a ser silenciado en su dimensin de representacin. Cuando el video es ficcional, la sealizacin e interpretacin de las imgenes cobra protagonismo en la interaccin verbal de la clase. Debemos alegar sobre el derecho de los docentes a estas lecturas aberrantes de las producciones cinematogrficas de ficcin? El disciplinamiento de la mirada en estos casos implica la prdida de la ficcin ya que el relato pierde sentido bajo la mirada documentalizante. Esta forma de trabajo puede catalogarse bajo lo que despectivamente se ha denominado pedagogizacin de la imagen, es decir la reduccin de su abanico semntico a significados unvocos y precisos que aseguren la comprensin esperada por el docente. Ms all de que consideramos que efectivamente este tipo de experiencias puede ser sumamente enriquecedor para la comprensin de los alumnos, pareciera sin embargo que los relatos se resisten a perder su sentido. Recuperando las palabras de un entrevistado, quedan cosas que no se pueden enganchar en la clase. Lo que no "engancha", lo que queda como comentario al margen, pero queda, es la propia historia de ficcin frente a la cual el docente suele sentir la necesidad de "contar el final". En otras ocasiones, puede suceder que el video instale temas o problemticas que, sin ser la intencin del docente trabajarlas, produce una situacin en la que los alumnos adoptan un punto de vista que le cambia la clase al docente. En esos casos, el disciplinamiento de la lectura fracasa o presenta difciles negociaciones.

Conclusiones Contrariamente a la creencia del sentido comn docente de que el trabajo con lo audiovisual en clase es "fcil", esta actividad nos tiende algunas trampas. Puede ser herramienta poderosa en el

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ejercicio del pensamiento complejo, pero estos modos de lectura no son fciles para el docente ni para los alumnos. La idea de que el uso de videos o films puede facilitar al docente la enseanza de temas de difcil comprensin ha sido de la mano de la nocin de ayuda audiovisual. El estudio que realizamos nos lleva a abandonar la idea de ayuda en contextos de enseanza superior: el video en clase es otro discurso que requiere del docente un trabajo de articulacin en la construccin de su clase y de mediacin en la lectura de los alumnos. Mientras que para el docente no es "ayuda" en el sentido de facilitar la tarea de enseanza (y eso lo demuestra tambin el escaso uso educativo del video en general), los alumnos s lo conciben como ayuda a la comprensin. Los medios audiovisuales ofrecen a los alumnos acercamientos a la comprensin de las disciplinas de las Ciencias Sociales en tanto les ayudan a obtener visiones globales, detectar temticas importantes, y grabar imgenes en la memoria que luego les facilitan la recordacin de los temas as como la posibilidad de realizar reelaboraciones posteriores sobre su significado. Sin embargo, el aprendizaje de modos de lectura que impliquen procesos cognitivos de mayor complejidad, se hace posible en contextos de interaccin donde los estudiantes puedan descubrir y construir este otro tipo de lecturas. Si exploramos el terreno de las trampas que tiende lo audiovisual, las dificultades de conceptualizacin de los alumnos encuentran la posibilidad de exponerse en clase al dar lugar a la expresin de lecturas construidas desde miradas espontneas de la cotidianidad. Si el docente ejerce esta suerte de disciplinamiento de la mirada, abre posibilidades para que los alumnos puedan distinguir diferentes puntos de vista, focalizar objetos de conocimiento en la complejidad de la experiencia perceptual y reconstruirlos tericamente como fenmenos de las Ciencias Sociales.

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