UM NOVO PARADIGMA NO ENSINO E APRENDIZAGEM DAS FRAES

Nilza Eigenheer Bertoni Universidade de Braslia nilzab@conectanet.com.br

Introduo O tema fraes tem sido apontado pelos professores como um dos mais problemticos na aprendizagem da matemtica das sries iniciais. As avaliaes nacionais do rendimento do aluno tm demonstrado baixo ndice de acertos nesse tema. Considerando a dificuldade do tema e outras prioridades curriculares, documentos oficiais tm diminudo a nfase em fraes, nas sries iniciais. o caso dos Parmetros Curriculares Nacionais, cujas orientaes vo no sentido de eliminar das sries iniciais as operaes com nmeros racionais na representao fracionria. A matriz de descritores da 4 srie do SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica, MEC/INEP - tambm no inclui essas operaes. Por outro lado, no se nota, de modo geral, nos livros e nas propostas curriculares de 5a a 8 srie, mudanas no sentido de uma introduo mais cuidadosa s fraes e s operaes entre elas, visando suprir essa lacuna deixada nas sries iniciais. Isso nos leva constatao de que o espao para a aprendizagem desses nmeros nas sries iniciais foi diminudo e no houve ganho de espao nas sries finais. . Entretanto, o entendimento do nmero racional relevante na matemtica e na sciocultura. importante a construo da idia desse nmero, compreendendo o qu quantifica e a que vem, e tendo presente que ele se desdobra em duas representaes igualmente importantes a decimal e a fracionria. A representao decimal tem maior presena em nossa scio-cultura, a representao fracionria tem uso consagrado em razes, escalas, porcentagens, probabilidade. Alm disso, em particionamentos da unidade, as representaes fracionrias podem ser mais adequadas, sendo mais natural, por exemplo, falar em da pizza do que em 0,25 da pizza. Ainda que facetas de um mesmo nmero, as duas representaes so, geralmente, tratadas de modo estanque, como se dissessem respeito a nmeros diferentes nmeros

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decimais e fraes. Isto , confundem-se o nmero e suas representaes. Por estarem presentes nas quantias monetrias e nas medidas, as representaes decimais tendem a ser mais aceitas pelos alunos; o que reforado pelo fato de os clculos feitos com as representaes decimais apresentarem bastante analogia com os clculos feitos com nmeros naturais. J as representaes fracionrias aparecem raramente em situaes culturais, so insolitamente constitudas de dois nmeros naturais e um trao separandoos; os clculos so to diferentes que nem parecem tratar-se de operaes com os mesmos significados daquelas entre nmeros naturais. A estranheza frente aos clculos usuais com nmeros fracionrios ficou evidenciada na manifestao de uma professora, quando desenvolvemos um processo alternativo de diviso de fraes, usando um denominador comum: 3 1 2 = 10 2 = 10 2 = 5 3 3 3 3 O processo se justifica porque, se temos 10 pedaos - do tipo teros - e queremos separ-los de 2 em 2, o processo mental subjacente o mesmo de quando se quer formar grupos de 2 com a quantidade 10, obtendo-se 5 grupos. Nessa ocasio, uma professora comentou: Ah, agora vi que existe mesmo diviso de frao. Porque antes falavam que era diviso, mas, na verdade, era uma multiplicao. O estudo Nossos estudos tm sido focalizados na representao fracionria, que oferece maior dificuldade. Eles se concentram na formao do conceito do nmero fracionrio, nas relaes conceituais entre esses nmeros e na articulao dessas relaes com as representaes fracionrias. Tradicionalmente, trs modelos tm sido adotados no ensino e aprendizagem de fraes: o modelo discreto; as figuras geomtricas, principalmente quadrados, retngulos e crculos; e a representao na reta numrica. Desses, ganha de longe, em freqncia, o uso de figuras geomtricas. Sabendo que o homem construiu a matemtica a partir de suas necessidades, alguns questionamentos que se pem, relativos ao processo de introduo das fraes, so: H alguma necessidade infantil que gere o processo escolar de dividir e Ao atribuir nomes e smbolos s partes das figuras, esses novos objetos pintar figuras geomtricas? so assimilados como nmeros a serem acrescentados aos nmeros naturais?

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esse processo uma contextualizao ou apenas uma concretizao, a simultaneidade da introduo desses modelos com a nomenclatura e as

usando modelos abstratos? representaes, no deixa de lado a formao anterior da idia desse nmero, no nvel vivencial e mental? Dois resultados respondem parcialmente a essas perguntas. Nunes e Bryant (1997, p.191) afirmam que (no processo de dividir e pintar): As crianas so informadas que o nmero total de partes o denominador, ento, o nmero de partes pintadas o numerador. Esta introduo, junto com algumas poucas regras para calcular, permitem que as crianas transmitam a impresso de que sabem muito sobre fraes. .... No entanto, diversas partes de pesquisa demonstraram que a impresso de crianas raciocinando com sucesso sobre fraes poderia ser falsa. Um outro resultado foi obtido em sesses com crianas feitas no Laboratrio de Ensino de Matemtica, na Universidade de Braslia (Bertoni, p. 28-29). O desenvolvimento dos conhecimentos ocorriam antes que elas os tivessem visto na escola. Noes iniciais de fraes e operaes intuitivas ligadas a situaes do cotidiano eram exploradas com o uso da linguagem verbal e a escritas correspondentes, como:1 inteiro 1 quarto = 3 quartos. O grupo reagia muito bem e no demonstrava dificuldade. Aps um perodo de frias, as crianas retornaram ao laboratrio, j estando freqentando a escola. Foi impressionante constatar o estrago cognitivo que essas semanas na escola causaram s crianas, com o incio da aprendizagem de fraes, associada simbologia e nomenclatura. Elas mostravam desconhecimento e confuso, e s lentamente resgataram o que haviam compreendido anteriormente, descobrindo conexes entre o que entendiam e o complexo universo simblico visto na escola. Comparando a aprendizagem das fraes com a dos nmeros naturais, vemos que, nesses ltimos, so necessrios vrios anos de vida para a sedimentao da compreenso de alguns nmeros iniciais. Embora essa aprendizagem se inicie por volta de 1 ano e meio, muitas crianas chegam aos 6 ou sete anos sabendo apenas identificar, nomear e comparar quantidades at 6 ou 8, ainda que possam recitar, oralmente, a seqncia numrica at nmeros bem maiores, ou mesmo ler smbolos como 100 ou 1000. Se isso ocorre com os nmeros naturais, que povoam nossa scio-cultura e com

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os quais a criana entra em contato diariamente, por que deveria ser diferente com os nmeros fracionrios, pouco presentes no cotidiano, e com os quais a criana pouco ou nenhum contato tem? No entanto, no processo escolar, isso no levado em conta: as fraes so introduzidas na 3 srie e, em algumas pginas dos livros didticos, so introduzidos os nomes de todas as fraes, as representaes numricas correspondentes e a nomenclatura de tipos especiais de fraes. Ou seja, espera-se que, aproximadamente em uma semana, a criana esteja compreendendo esse novo campo numrico. Essas constataes e interrogaes surgiram ao longo de anos de trabalho com fraes e crianas. Na verdade, o ttulo desta palestra deveria ser: A gestao de um novo paradigma para o ensino e a aprendizagem do nmero fracionrio. Etapas que ocorreram antes do paradigma atual que temos consistiram, uma, no foco em que os alunos conseguissem abstraes reflexivas a partir dos modelos geomtricos; outra, na nfase em objetos da realidade que se apresentam particionados igualmente ou que so suscetveis de um tal particionamento. A gestao durou cerca de 15 anos. Optamos por descrever esse processo, por algumas razes. Uma delas que ele explica as origens e a histria da investigao pedaggica que, no nosso caso, geraram esse novo paradigma; outra, que a apresentao de etapas anteriores da gestao podem oferecer idias ao professor para a construo de seu prprio caminho no sentido de mudanas em sua ao pedaggica, at o paradigma atual. A terceira criar condies para o entendimento desse paradigma. Comeamos, ento, pelo incio de tudo. As experincias didticas sobre ensino e aprendizagem de nmeros fracionrios no Laboratrio de Ensino da UnB Realizamos as primeiras investigaes sobre o ensino e a aprendizagem do nmero fracionrio por volta de 1987, no mbito de um projeto financiado pelo SPECSubprograma Educao para a Cincia. Nossos eixos de referncia eram o sciocultural, o epistemolgico e o cognitivo. As pesquisas pedaggicas e resultados obtidos foram um ponto de partida para o desenvolvimento das investigaes posteriores, que se desenvolvem at hoje. Naquela poca, trabalhamos principalmente com o modelo de particionamento da unidade, com algumas incurses na diviso. O particionamento, embora referido a situaes do cotidiano, ainda era explorado com forte apoio em material didtico manipulativo - fichas ou canudos, os mesmos materiais que haviam servido de recurso no ensino de nmeros naturais. Eles representavam partes dos

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mesmos objetos aos quais o material inteiro se referia.

Esse era um ponto que

considervamos, e ainda consideramos, importante conservar os modelos de referncia, por meio do que os alunos percebem que as colees quantificveis podem ser constitudas de objetos (unidades) inteiros e tambm de parte deles. Ou seja, ficava garantida a idia do acrscimo de outros nmeros aos nmeros naturais. Famlias de partes foram introduzidas, com a construo inicial das prprias crianas dividir bolo, fichas ou canudos em duas partes iguais, depois cada uma novamente em duas, e mais uma vez, obtendo metades, quartos e oitavos. Em cada etapa era questionado quantas de cada uma faziam o todo, o que levava nomeao das mesmas: se eram quatro, cada uma era o quarto; se eram oito, cada uma era o oitavo. Tambm trabalhamos as famlias dos teros-sextos-dozeavos e dos quintos-dcimos-vinteavos. A linguagem usada era a lngua materna, oral ou escrita. Houve evidncias de que as situaes e os novos conhecimentos tinham significado e eram compreendidos pelas crianas. Por exemplo, frente questo - o que maior: 2 teros de uma coisa ou 3 quartos da mesma coisa? - uma criana respondeu prontamente 3 quartos, enquanto outras pegavam materiais para verificar. Questionada se no queria tambm pegar material, a aluna disse que no e argumentou do seguinte modo: se eu como 2 teros do bolo, sobra 1 tero. Se como 3 quartos, sobra 1 quarto. 1 quarto menor do que 1 tero. Quando sobra menos, porqu eu comi mais. Outra vez, a mesma aluna, frente pergunta: quanto d 5 teros menos 1 sexto, respondeu: 4 teros e meio, seguida de um momento pensativo e de uma aprovao dos demais. Foi um outro que nos explicou: 1 sexto metade de 1 tero. Tem 5 (teros), se tira metade, ficam 4 e meio. Trabalhamos tambm com situaes de diviso, que surgiam naturalmente. Uma delas foi a diviso de 3 laranjas para duas crianas. A resposta das crianas foi uma e meia, ou uma e uma metade. Solicitadas a fazerem essa diviso por escrito, as crianas usaram a lngua materna, sem perguntarem por uma representao matemtica da metade. 3 laranjas 2 crianas 2 laranjas e meia As aes de juntar, adicionar, retirar, comparar, multiplicar e dividir foram introduzidas tambm usando situaes reais, materiais manipulativos e a lngua materna. Representaes iniciais envolviam signos dos nmeros naturais, palavras para indicar as partes, e os mesmos esquemas grficos usados nas operaes entre nmeros naturais.

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Desse modo, as crianas operaram bem, frente s propostas que se seguem, sem necessidade de explicaes: 2 quartos 1 quarto 3 e meio meio 1 quarto 3 4 quintos 2 crianas

A simbologia matemtica foi introduzida depois. Foi feita paralelamente ao ato de dividir em partes iguais e pegar algumas. Ao dividir, por exemplo, em 5 partes, escrevamos o 5 com um trao horizontal em cima e verbalizvamos dividiu em 5; ao tomar 2 partes escrevamos 2 sobre o trao e verbalizvamos e pegou 2. Ao se depararem com uma notao fracionria, as crianas liam do mesmo modo: dividiu em tantas e pegou tantas. Um momento seguinte foi o de associarem essa leitura funcional com os nomes que j conheciam: se, ao dividir em 5, obtinham quintos; pegando 2, teriam 2 quintos. As crianas reconheciam mais por esse lado funcional e hesitavam um pouco em nomear, ainda mais que, conforme o caso, diziam dividiu em 15, mas no sei o nome desse pedao. Esse ponto foi importante para mostrar a dificuldade existente em coordenar o papel dos dois nmeros envolvidos na constituio de um nome. O conhecimento da representao fracionria permitiu seu emprego na escrita das operaes. Uma peculiaridade foi o fato de, em somas e subtraes, alm de representarmos os algoritmos verticalmente, no transformarmos fraes mistas em imprprias, fruto das observaes feitas nos procedimentos prprios das crianas no uso de material manipulativo: se tinham que juntar quantidades envolvendo fichas inteiras e partes, eles sempre juntavam as inteiras e efetuavam as trocas necessrias nas partes.

3 12 + 4 2 8 4 20 5/4 ou 21 1/4

Essas investigaes foram interrompidas em 1989, com o trmino do projeto. A continuao dos estudos Investigaes subseqentes foram feitas nas sries 2 a 5 de uma escola particular e em vrias capacitaes de professores formados em nvel mdio e em nvel superior.

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Nessas interaes com professores, constatando que sua

concepo de fraes

vinculava-se fortemente diviso de figuras geomtricas, preparamos oficinas visando o surgimento de abstraes reflexivas a partir de aes sobre essas divises. As atividades incluam, por exemplo, partes pintadas descontnuas e divises de uma mesma figura em um mesmo nmero de partes iguais, de maneiras diferenciadas. Apesar de constatar que houve ganhos, manifestados pelos prprios participantes, consideramos que esses ganhos eram devidos familiaridade prvia dos participantes com esses modelos. Ao nosso ver, o uso desses modelos, pintados ou recortados, para a introduo dos nmeros fracionrios, no era o mais adequado. Incomodava-nos principalmente as atividades subseqentes, usuais nos livros didticos, em que o aprendiz ficava preso manipulao de figuras, no sendo solicitado a formular idias. No caso da escola, com alunos de uma 5 srie que haviam passado, na 4 srie, por um processo de aprendizagem anlogo ao que havia sido desenvolvido no Laboratrio, verificamos que eles reagiram bem a situaes do cotidiano que solicitavam uma reflexo sobre fraes.. Mostravam maior facilidade de raciocnio com as fraes do que os alunos novos, que haviam sido transferidos de outras escolas. Um exemplo disso foi a reao seguinte situao-problema: Trs colegas foram a uma pizzaria e pediram uma pizza, que veio dividida em quatro partes iguais. O garom serviu uma a cada um. Ao terminarem de comer, pediram ao garom que dividisse o pedao restante entre os trs. Quanto de pizza cada um comeu? A maioria dos alunos transferidos ficou bloqueada, principalmente pelo fato de no haver nmeros. Os demais pensaram ativamente e vrias solues foram apresentadas, com respostas em formas diferenciadas: 1 quarto mais 1 tero de 1 quarto 4 teros de 1 quarto mais 1 doze avo 4 doze avos 1 tero Ao exporem as solues, o grupo que respondeu 1 tero disse que no havia escrito nada, nem desenhado nada, nem pego material. E contaram como haviam pensado: No eram 3 meninos? No comeram a pizza toda? Todos comeram igual. Ento cada um comeu 1 tero.

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As concepes dos alunos transferidos, acostumados a dizer que sabiam mais sobre fraes, pelo fato de conhecerem as regras formais das operaes, foram alteradas aps essa atividade. Solues como a apresentada, envolvendo apenas raciocnio e uma boa conceituao do nmero fracionrio, anloga a outras surgidas anteriormente (no caso de saber quanto 5 teros menos 1 sexto; ou determinar o maior: 2/3 ou ) pareciam indicar que, em certa fase da aprendizagem, os alunos poderiam dispensar o material e pensar com autonomia. Na verdade, a questo do material manipulativo, que usvamos mais do que as figuras geomtricas, ainda nos causava certa inquietao. Ele nos parecia de certo modo artificial, no havendo uma articulao bem visvel entre os particionamentos de fichas e canudos e os particionamentos reais encontrados no viver cotidiano. Por outro lado, a comparao do uso desse material fichas e canudos cortados em fraes - com o uso de material de contagem, para os nmeros naturais, levou a certas constataes. H uma sintonia perfeita entre o contar objetos da realidade, como carteiras ou alunos e o contar objetos manipulativos: tampinhas, palitos, canudos etc. Ou seja, a ao de contar objetos na escola bastante significativa para o aluno, representando um processo naturalmente incorporado na sua vivncia cotidiana, sem necessidade da elaborao de uma transposio para que isso ocorra. J a contagem de materiais representando partes da unidade, que usvamos bastante em jogos, no usualmente aplicada em situaes do cotidiano, por no encontrar demanda nesse sentido. Os desenvolvimentos posteriores usualmente feitos na aprendizagem dos nmeros fracionrios, das relaes e operaes entre eles, permanecem centrados nas figuras, criando um universo prprio para a existncia das fraes, desvinculado da realidade. Essa constatao gerou um rastreamento de coisas divididas em partes iguais, ou que requeriam tal diviso, em contextos da realidade. Trabalhamos com sanduiches e laranjas divididas ao meio; pizzas grandes divididas em 8 partes e pizzas mdias divididas em 6; a diviso do bolo da merenda para os alunos; a diviso de tortas e pudins em confeitarias, a diviso do relgio analgico, a compra de um pedao de queijo, requerendo a diviso do mesmo em quatro partes etc, Passamos a evitar o oferecimento de um material de apoio direcionado diretamente a verificaes e clculos. O aluno era estimulado a pensar e, caso necessitasse, a desenhar ou recortar em papel algo que representasse os objetos considerados. Mas ainda oferecamos um jogo que envolvia a manipulao dos canudos ou fichas cortados. Constatamos que, muitas vezes,

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em situaes cotidianas problematizadas, os alunos recorriam manipulao feita no jogo. Como exemplos, diziam: (no caso de terem meios e quartos) : igual nos canudos, pra ficar com as partes iguais troca metade por dois de 1 quarto se tem 5 de 1 tero, d pra trocar 3 por um canudo inteiro Esse apoio em particionamentos da realidade e menor nfase no material concreto foram mudanas iniciais em relao aos desenvolvimentos anteriores, feitos no laboratrio. Alm disso, notamos que as crianas raciocinavam com forte apoio nas fraes unitrias, referindo-se, por exemplo, a 2 de 1 tero, 6 de 1 quinto, e no a 2 teros ou 6 quintos. Nossas leituras mostraram que esse foi tambm um caminho histrico para a aprendizagem de fraes, entre povos antigos (ver Tropfke, p. 93, 95, 255). A adoo dessa terminologia, de nossa parte, tornou os entendimentos conceituais mais claros, e motivou uma segunda mudana em nossos procedimentos, dessa vez na introduo da representao fracionria. Passamos a introduzir apenas as representaes dos pedaos unitrios obtidos, do tipo 1/n, e a usar registros do tipo 2 de 1/5, que parte dos alunos associava naturalmente a 2 1/5. Ao identific-las posteriormente com 2/5, tnhamos um ganho extra, da compreenso inicial da multiplicao de fraes. O estado atual das investigaes e propostas Pensando em uma aprendizagem matemtica apoiada na demanda social, na natureza e histria da matemtica e na cognio e interesse do aluno, e levando em conta os resultados de nossas investigaes, apontamos alguns indicadores para uma aprendizagem mais adequada dos nmeros fracionrios, com compreenso dos conceitos, das relaes entre esses nmeros e de suas representaes fracionrias. O primeiro ponto a considerar evidenciar contextualmente a necessidade de novos nmeros, descartando assim a introduo por diviso de figuras, cortes de papel ou de pizzas de massa. Esses procedimentos visam apenas a dar certo sentido a algo que a escola quer que os alunos aprendam, que ela lhes impe, sem que eles saibam das necessidades ou finalidades desse conhecimento. Constitui uma introduo dos novos nmeros feita no mbito de um modelo restrito e desvinculado da realidade, consistindo na atribuio de um nome e um smbolo numrico a objetos (partes) em uma situao estereotipada de dividir, pintar ou recortar; que propicia verificaes locais, mas no raciocnios de relaes entre esses objetos. H suficientes indicadores, em avaliaes prticas e pesquisas tericas, que levam a duvidar da validez desse

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processo na construo de um entendimento dos nmeros fracionrios e da capacidade de pensar sobre eles. Um referencial sobre formao de conceito a concepo de Vergnaud, segundo o qual o conceito est associado a um conjunto de situaes que tornam o conceito til e significativo; a invariantes que podem ser usados pelo aluno para lidar com essas situaes e a representaes simblicas, lingsticas, grficas ou gestuais que possam ser usadas para representar situaes e procedimentos. uma concepo ampla, que compreende as motivaes que asseguram uma compreenso inicial do conceito, o desenvolvimento de esquemas para lidar com situaes que envolvam esses nmeros, incluindo as operaes, e a construo das representaes. Situaes que tornam o conceito til e significativo
Ao caracterizar e classificar um amplo conjunto de situaes para as quais o conceito de nmero fracionrio pode ser til ao estudante, observamos que h duas vertentes relevantes que podem fornecer tais situaes.

a) contagem de elementos ou quantificao de colees que envolvam unidades inteiras e partes (especiais) delas. Por exemplo: um funcionrio deve anotar quantas melancias h em cada uma das quatro prateleiras de um supermercado. Em um desenho, pode-se ver que em uma delas h 12 melancias, em outra h 10 melancias e uma metade longitudinal, na terceira h 8 melancias e uma metade transversal e, na ltima, h 7 melancias, duas metades e um pedao menor. Isso possibilita as escritas: 12 10 e meia 8 e meia 8 e um pedao Observando-se, percebe-se que esse pedao menor corresponde metade da metade e informa-se que h um nome para tal pedao: 1 quarto. Os alunos podem fazer a contagem da quantidade total de melancias, havendo necessidade de alguma mediao do professor quanto ao fato da juno de duas metades diferentes (aparentemente de melancias iguais) eqivalerem a uma melancia. Outra atividade consiste em distribuir a cada criana um pedao de barbante, cujo comprimento ser de um metro ou meio metro. Se perguntamos pelo comprimento da linha que podem fazer com esses pedaos, elas alinham os metros intercalados aos meios metros. O processo de contagem ou quantificao posterior bastante interessante e variado. O importante que o meio mistura-se aos nmeros naturais

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como um quantificador. Na expresso final do comprimento, como 22 metros e meio, as crianas gostam de saber que h uma modo matemtico de escrever o meio, que pode ser informado.
De modo geral, as medidas constituem outro aspecto dessas situaes envolvendo quantificaes. Se os alunos conhecem as unidades metro, litro e minuto e o processo de medir, podero verificar a quantidade de lqido em um recipiente, o comprimento de uma linha ou determinar certo intervalo de tempo cujos resultados sero 2 litros e meio, 3 metros e meio, 1 minuto e meio. b) divises entre nmeros naturais gerando a necessidade de expressar quantidades fracionrias.. Mencionamos a situao de dividir 3 laranjas por duas crianas, cujo resultado as crianas expressam prontamente com uma laranja e uma metade. J em 3 laranjas para 4 crianas, elas pensam em dividir todas ao meio, resultando em 6 metades, das quais do uma a cada um, as duas metades restantes so novamente divididas ao meio e dada uma parte a cada um. Os alunos expressam que cada um recebe metade e mais metade da metade. Ao propormos 10 doces para 6 crianas, elas pensaram: d 1 para cada uma e sobram 4; dividindo trs ao meio, d mais meio para cada uma, depois, dividimos o que sobrou em 6 e damos um pedao para cada um. Expressam o resultado como 1 doce, mais uma metade, mais um pedacinho, Fica evidente a necessidade de nomear o pedao e a possibilidade de represent-lo matematicamente, e o pedao que apareceu quando dividimos 1 doce em 6 partes iguais chamado de 1 sexto. Os nomes e possveis representaes matemticas aparecem em meio s situaes, em ao. A metodologia subseqente envolve numerosas situaes do cotidiano, nas quais so introduzidos os nomes para vrias fraes e onde comeam a se evidenciar invariantes especficos do conceito de fraes. Alm disso, os dois processos, de contagem e diviso, mesclam-se a exemplos do cotidiano em que objetos aparecem igualmente particionados. Os jogos de canudos nos quais os canudos apresentam-se inteiros ou em partes fracionrias, e um dado indica a quantidade fracionria que o aluno deve pegar a cada vez - sistematizam os processos de contagem do cotidiano e so teis para aprofundar e generalizar conceitos.

b) Invariantes usados pelo aluno para lidar com essas situaes

A escola costuma trabalhar com os alunos as equivalncias e as operaes de fraes. Mas destacamos alguns esquemas mais funcionais, ligados compreenso de aes entre fraes. H vrios esquemas que so percebidos e construdos pelos alunos em ao, ao longo das situaes-problema.

1 a formao do todo, o complementar, a formao de metade. Frente situao de dividir 1 inteiro em n partes, a criana percebe que n dessas partes formam o inteiro. A quantidade n determina o nome do pedao obtido: se n 6, o pedao 1 sexto. Assim, percebe que 6 de 1 sexto formam o inteiro e que, se tem 1 sexto, precisa de mais 5 para formar o inteiro. A questo da metade tambm compreendida: no caso de n ser par, fica claro, pois precisa de 6 sextos para formar o inteiro e de 3 sextos para formar metade do inteiro. No caso de n ser mpar, recorre

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metade de uma das partes: precisa de 5 quintos para formar o inteiro e de 2 quintos e metade de 1 quinto para formar metade do inteiro. 2 idias iniciais de equivalncia. Seja em processos de diviso ou de contagem, os alunos percebem claramente que uma metade vale tanto quanto dois de 1 quarto; que 1 tero vale 2 de 1 sexto, que 1 inteiro vale 2 metades ou 3 teros ou 4 quartos etc. 3 a idia de que, quanto maior n, menor o pedao obtido. Ou, em linguagem acessvel a eles: quanto mais divide, menor fica. A idia de que 1/8 menor do que 1/6 fica clara, no havendo qualquer obstculo com o fato de 8 ser maior que 6. Ou melhor, justamente por 8 ser maior do que 6 que ela entende que 1/8 menor do que 1/6. 4 5 6 - a idia de que, quanto mais se toma, maior fica. Assim, 4 de 1 quinto maior do que 2 de 1 quinto. Perceber que 2 de 1 quinto o que cada um recebe, se forem divididos dois inteiros para 5 pessoas. Perceber o efeito de tomar n pedaos de uma frao. Ou seja, perceber que 2 de 1 quinto implica em tomar duas vezes 1 quinto e pode ser representada naturalmente por 2 1 quinto. 7 - perceber o efeito de tomar uma frao unitria de uma frao unitria. Tomar 1 meio de 1 quinto corresponde a tomar meia parte de 1 quinto, ou tomar meia vez 1 quinto. O efeito dividir 1 quinto ao meio. 8 perceber quanto d 3 vezes 1/5 de 5 teros. 1/5 de 5 teros d 1 tero; 3 vezes 1 tero d 1 inteiro. Esse esquema ser generalizado depois para 3/5 5/3 = 1, ou ainda uma frao multiplicada pela frao inversa igual a 1. H esquemas cujo desenvolvimento junto aos alunos mais adequado a partir da 5 srie. Por exemplo, relacionados a equivalncias, de modo mais sistematizado. Visto que, na sistematizao das equivalncias est envolvida a multiplicao de ambos os membros por um mesmo nmero, preciso mediar a compreenso das aes subjacentes a esses esquemas. Ainda que no fiquem claras de incio, o aluno ir assimilando-as, aos poucos. So as seguintes: 9 - a correlao entre dividir uma frao unitria em certo nmero de partes e o efeito na representao da nova frao: 4 = ou 1/n m = 1/(n.m). Em sentido

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oposto, perceber que a multiplicao do denominador por n implica na diviso da frao por n. 10 - a correlao entre multiplicar uma frao unitria por certo nmero e o efeito na representao da nova frao: 4 = 4/2. Em sentido oposto, perceber que a multiplicao do numerador por n implica na multiplicao da frao por n. Os esquemas 9 e 10 descrevem aes opostas entre si. Multiplicar o numerador por n corresponde a multiplicar a frao por n; multiplicar o denominador por n corresponde a dividir a frao por n. A multiplicao simultnea do numerador e do denominador de uma frao por um mesmo nmero muda a representao da frao mas no altera o tamanho da parte representada. 11 Um esquema ainda mais complexo, a ser desenvolvido nas sries finais, o seguinte: se n/m de x vale y, ento x vale m/n de y. Embora o ensino tradicional de fraes no trabalhe nem explicite esses vrios esquemas, h uma expectativa implcita de que os alunos acabem dominando-os. O professor de 5 a 8 ou do Ensino Mdio pode vir a us-los, assumindo que, em algum ponto da escolaridade, eles foram trabalhados e aprendidos. Representaes simblicas associadas ao conceito Para completar a formao do conceito, necessrio um conjunto de representaes simblicas, lingsticas, grficas ou gestuais que possam ser usadas para representar situaes e procedimentos ligados ao mesmo. J mencionamos um modo de introduzir as primeiras representaes, referentes a fraes unitrias. A simplificao de 3 de 1/5 para 3/5 uma etapa seguinte. Os esquemas desenvolvidos, trabalhados quase todos em linguagem comum, devem ser compreendidos no mbito das representaes. necessrio assimilar, por exemplo, que n/n vale 1 inteiro; que 1/n + (n-1)/n vale 1 inteiro, que (n/2)/n vale a metade de um inteiro. Ou que 1/(n.m) representa o resultado da diviso de 1/n por m (ou de 1/m por n). E ainda que np/nq p/q. So dois processos que devem ser coordenados: a construo dos esquemas, com compreenso, e a construo das representaes, com compreenso, resultando na compreenso dos esquemas aplicados s representaes. Sobre as operaes As operaes tambm se constituem em esquemas que possibilitam aos alunos lidarem com os nmeros fracionrios. Muitos dos esquemas que apresentamos esto implcitos na lgica das operaes, mas no chegam a ser explicitados. Nossas experincias

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apontam para ganhos na compreenso conceitual dos nmeros fracionrios quando esses esquemas so trabalhados independentemente das operaes. Entretanto, as operaes esto naturalmente presentes ao longo do processo de aprendizagem do nmero fracionrio. Nesse sentido, consideramos que os PCN deveriam contemplar a formao inicial dessas idias operacionais. Na metodologia que desenvolvemos, todas as operaes surgem naturalmente nas situaes cotidianas inicialmente propostas. Nessa fase, elas so resolvidas de modo informal, mentalmente ou com palavras. Os primeiros registros correspondem a estratgias prprias dos alunos e envolvem, geralmente, nmeros naturais e nomes de partes fracionrias. Um incio de sistematizao da soma e da subtrao gera a necessidade de obter partes do mesmo tamanho, para que se possa expressar a quantidade global. Envolvem eqivalncias informais entre meios e quartos, teros e sextos etc. A diviso trabalhada como partilha (diviso em n partes iguais) ou como medida (formao de partes de igual tamanho, pr-determinado). Um modo mais simples de compreender expressando como partes de mesmo tamanho, como exemplificado. As multiplicaes podem envolver as idias de n1/q, n p/q, 1/m 1/n. O processo geral de soma e subtrao, a ser desenvolvido a partir da 5 srie, envolve a compreenso do esquema de eqivalncia. feita a generalizao de multiplicao n/m p/q , interpretada como n 1/m p/q. Formalizaes finais so feitas na 6 srie. Elas envolvem noes de mltiplos comuns e do menor mltiplo comum. Para entender a diviso como multiplicao pelo inverso, recorre-se a uma propriedade da diviso, segundo a qual a multiplicao do dividendo e do divisor por um mesmo nmero no alteram o quociente da diviso. Nesse caso, expressando a diviso n/m p/q na forma de frao, para melhor visualizao, e escolhendo o inverso do divisor como o fator pelo qual o dividendo e o divisor sero multiplicados, teremos: n nq nq m=m p=m p = nq p p q 1 m p q q p

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Concluses At o momento, temos trabalhado esse novo paradigma no ensino e aprendizagem das fraes, com resultados animadores. Alguns dos esquemas mais complexos, adequados s sries mais avanadas, ainda no foram experimentados ultrapassa problemas evidenciados na prtica. Entretanto, nosso interesse e pesquisa atual encaminham-se para uma investigao da aprendizagem simultnea das representaes decimal e fracionria. Nossas experimentaes iniciais giram em torno de dcimos, meios e quintos. Os sujeitos da pesquisa tm sido adultos com escolaridade at 3 ou 4 srie, h longo tempo fora do processo escolar e que usam apenas a matemtica dos nmeros naturais em suas vivncias. Referncias Bibliogrficas BERTONI, N. E. (2002). Educao e linguagem matemtica 4. Mdulo V, vol. 2. Braslia: Universidade de Braslia.
BRASIL (1998).Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares

suficientemente.

Consideramos que o estudo incorpora aspectos relevantes apontados nas pesquisas e

Nacionais: Matemtica (5 a 8 srie). Braslia: MEC/SEF. NUNES, T.; BRYANT, P. (1997). Crianas fazendo matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas. TROPFKE, J. (1980). Geschichte der Elementarmathematik . Volume 1. Berlin, New York: de Gruyter. VERGNAUD, G. (1990). La thorie de champs conceptuels. Recherches en Didactique des Mathmatiques, vol. 10. nos. 2-3, pp. 133-170.