DOCTORADO EN EDUCACIÓN
DOCTOR EN EDUCACIÓN
CAPITULO I
ÍNDICE
1. Introducción………………………………………………………………………. 4
1.1 JUSTIFICACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……........................ 4
1.1.1. Preguntas de investigación…………………………………………………….. 15
1.1.2. Estado actual del objeto de conocimiento……………………………………. 16
CAPITULO II. 24
2.1. EDUCACIÓN, POLÍTICA Y CRISIS EDUCATIVA………….………………….. 25
2.1.1 Educación, una utopía posible…………………………………………………. 28
2.1.2 La educación como un sentido de desarrollo nacional…………………….. 32
2.1.3 El debate sobre la educación en el neoliberalismo…………………………. 34
2.1.4 Educación y crisis……………………………………………………………….. 37
2.1.5 Educación y decadencia……………………………………………………….. 40
2.2 LA ESCUELA: UNA INSTITUCIÓN EMANCIPADORA
O UN APARATO IDEOLÓGICO PARA LA REPRODUCCIÓN…………………. 43
2.2.1 La escuela como una institución emancipadora.……………………………. 45
2.2.2 La escuela como un aparato ideológico de reproducción………………….. 47
2.2.3 La trampa del discurso pedagógico de emancipación y reproducción…… 49
2.2.4 La escuela: una institución para la movilidad social………………………… 55
2.2.5 La relación entre la escuela y la modernidad en construcción de una nueva
sociedad ……………………………………………………… 57
2.3 EL DATO DE LO POLÍTICO……………………………………………………… 61
2.3.1 Política Educativa: Una prioridad entre las políticas de desarrollo social… 63
2.3.2 Definición y antecedentes de la política educativa………………………….. 65
2.3.3 Plan Nacional de Desarrollo……………………………………………………. 69
2.3.4 Lenguaje y política educativa…………………………………………………… 71
2.3.5 Educación y política……………………………………………………………… 74
2.3.6 El Estado como generador de política educativa…………………………….. 77
2.3.7 El Estado educador……………………………………………………………… 79
2.3.8 La educación como poder del Estado………………………………………… 81
2.4 PROYECTOS POLÍTICOS EDUCATIVOS EN MEXICO………………………
2
2.4.1 El proyecto de Vasconcelos…………………………………………………….. 85
2.4.2 El proyecto socialista…………………………………………………………… 87
2.4.3 El proyecto de unidad nacional………………………………………………… 88
2.4.4 El proyecto técnico………………………………………………………………. 81
2.4.5 El proyecto modernizador………………………………………………………. 92
2.5. POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL ESTADO DE MEXICO…………………… 95
2.5.1 Lineamientos políticos en educación media superior……………………….. 100
2.5.2 Fundamentos filosóficos del Bachillerato en el Estado de México……….. 102
2.5.3 Función social del Bachillerato General…………………………………….. 105
2.5.4 Bases legales…………………………………………………………………… 106
2.5.5 Políticas académicas………………………………………………………….. 107
108
CAPITULO III
45
3.1 CONSTRUCCIÓN DE LA PERSPECTIVA METODOLÓGICA,
EN EL TRABAJO DE LA INVESTIGACIÓN…………………………………………
3.1.1 Estrategia metodológica……………………………………………………….. 112
3.1.2 Hermenéutica y la interpretación del saber educativo…………………….. 114
3.1.3 Universo de trabajo……………………………………………………………. 122
3.1.4 Técnicas e instrumentos de investigación…………………………………… 126
128
BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………….
130
INTRODUCCIÓN
3
1.1. JUSTIFICACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La educación media superior (EMS) en México, vive un momento de crisis (Latapí,
1997), dado que no ha desarrollado una reforma educativa, que permita a sus
distintos actores, avanzar ordenadamente hacia los objetivos propuestos,
respondiendo así, a las exigencias sociales, además, le permita mantener su
vigencia y reconocimiento por la misma sociedad y por el contexto político, que es
quien define las ideologías y regula la actividad de ésta.
En este sentido, Mendive (2008) dice que cuando la reforma educativa deja de
responder a las exigencias sociales, se vive un período de crisis, al mismo tiempo
que genera una revolución educativa, de la cual, surge una nueva reforma en
educación, y así –según Kuhn- se reinicia el ciclo de un paradigma, en este cado el
educativo. Por lo que el propósito de este estudio, consiste en analizar, el por qué las
reformas educativas de educación media superior, han dejado de responder a las
exigencias de nuestra sociedad, desde la interacción de dos conceptos: 1) La crisis
educativa en este nivel y; 2) Las reformas curriculares.
Lluís Duch (1997) detecta como crisis educativa, a los difíciles momentos que
atraviesa la escuela dentro de un amplio contexto como lo son, los cambios en el
sector educativo, mediante las propuestas de reforma, guiadas por ideologías y
utopías que definen visiones sobre políticas de desarrollo, con un currículum
centrado en campos muy estrechos de conocimientos cognitivos; un nivel educativo
compuesto por más de 300 subsistema que operan de manera independientes, sin
correspondencia a un panorama general articulado y sin que exista suficiente
comunicación entre ellos. Por lo mismo, estas propuestas han generado dudas,
desconciertos y dificultades para fijar rumbos y precisar fines en educación media
superior (Latapí, 1997).
Estos difíciles momentos se ven reflejados en las siguientes tabas, quienes nos
proporcionan información relevante del estado actual de la (EMS)
4
Informe PISA de la OCDE
Puntos logrados (334 a 557) Alumnos de 15 años
Datos estimados a partir del ciclo escolar 2005-2006. Fuente: Sistema para el análisis de la estadística
educativa (SisteSep). Versión 5.0, Dirección de Análisis DGPP, SEP.
estimados a partir del ciclo escolar 2005-2006. Fuente: Sistema para el análisis de la estadística
e/ Datos
educativa (SisteSep). Versión 5.0, Dirección de Análisis DGPP, SEP.
6
atomización del conocimiento; la falta de interés y actitud apática que los
adolescentes manifiestan para el aprendizaje de los contenidos curriculares.
¿Cómo se manifiestan esos desconciertos?, Pablo Latapí (2003) afirma que los
desconciertos se manifiestan en las promesas que la escuela hace, por ejemplo:
promete libertad a los sujetos y los somete a la sumisión encerrándolos en aulas,
donde el currículum y los aprendizajes, no tienen ninguna relación con la realidad.
Promete equidad, pero imparte obediencia por medio de lo incierto y desconocido.
Pretende calidad, pero no se tiene una idea clara en qué consiste y cómo generar
dicha calidad. Asegura cobertura, pero excluye con una matrícula de absorción por
debajo del 57% de la población en edad de cursar la educación media superior.
Finalmente, pretende enseñar verdades que se han convertido en rígidas narrativas
totalizadoras (Flores, 2009).
Hernández (2004) señala que estas reformas parten de una crisis en el sistema
educativo, y que la modernización de estas reformas, vendrían a resolver los
7
problemas que llevaron a la educación a estar en crisis. Sin embargo, las
consecuencias de esa política han sido que:
8
el sistema productivo requiere, para ello, toma como instrumento de reproducción y
producción a la escuela (Althusser, 1970).
Es en EMS donde se ve reflejada más esta crisis educativa, no sólo por lo datos ya
mencionados, sino por la crisis de credibilidad que tiene el adolescente producto de
nuestro tiempo y que se refleja al interior de las escuelas, como la violencia social
que se vive en todo nuestro territorio nacional, y en las mismas escuelas con sus
normas rígidas, lo que le lleva a experimentar un sentimiento de desconfianza hacia
la sociedad y escuela (todo lo contrario al ambiente amable, acogedor y humanitario
que requeriría su desarrollo); observa los comportamientos paranoicos de los adultos
ante la inseguridad y comparte pronto los temores y angustias con el adulto, lo que le
lleva a no creer más en las instituciones que supuestamente les protege, con
9
agresiones y humillaciones, por eso toman distancia y las rechaza (Latapí, 2005).
Ante esta credibilidad, surgen dos interrogantes: ¿Hasta dónde la escuela debe
transformarse para adaptarse a los nuevos tiempos?, y, ¿la crisis que enfrenta el
bachillerato, deviene de ser una escuela moderna, pero con alumnos posmodernos?.
Como lo muestra el siguiente cuadro.
El saber se fundamenta en la
comunicación, o como lo afirma
Lyotar, el saber se fundamentará en
los lenguajes (cibernética,
informática, lenguajes artificiales
‘máquina’ álgebras modernas, etc)
(Mélich, 1998).
Fuente: pág. 17 Gerardo Mendivie (2008). La escuela y sus desafíos, México 2008.
10
Ante esta crisis, ¿qué implicación tiene el currículum?. La escuela difunde el
conocimiento y las ideologías de poder, tomando como principal medio de difusión al
currículum, acompañado de: a) los planes de estudio y los programas de asignatura
o grado, donde se seleccionan los contenidos que se consideran verdaderos y
validos para ser transmitidos, que al mismo tiempo, forman los horizontes de
conocimiento y una visión muy particular de la realidad; b) el método, en él, se
determina la forma en cómo deben ser transmitidos los contenidos de las
asignaturas; c) la cultura escolar, como la forma en que el currículum es vivido en el
aula y en la misma institución por docentes y alumnos.
Elementos que Giroux (2003) le llama “promesa educativa”, pero que fallan como
elementos socializadores de las escuelas, desde los códigos y normas implícitas de
lo que se debe hacer (currículum oculto) (Giroux, 2003), lo que se debe aprender en
el aula, según los planes y programas oficiales (currículum formal) y, de la manera en
que realmente el conocimiento es transmitido, reconstruido y aprendido en las
escuelas y principalmente en las aulas (currículum vivido).
Al mismo tiempo que Giroux (2003) señala a estos elementos, como parte de la crisis
en educación, que además ha generado una tensión educativa cuya característica es
la diferencia entre la promesa, manifestada en la política educativa y el currículum,
contra la realidad vivida en las escuelas. La realidad de ésta tensión y la crisis
educativa, nos ofrece la posibilidades de mirar por debajo de las reformas
educativas, y ponerlo en un marco explicativo que revelen las diferentes
experiencias, necesidades e intereses en el panorama de la educación, son los
propósitos centrales de la presente investigación.
11
Es entonces, esta crisis y tensión educativa que ha generado la escuela y el
currículum, lo que nos mueve para llevar a cabo una investigación de análisis
hermenéutico interpretativo, que nos permita esclarecer cuáles son las posibles
relaciones causa-efecto de esta crisis, entre la promesa de la escuela y la realidad
vivida en ellas, partiendo de la observación de las condiciones existentes actuales,
del análisis de textos y reformas educativas, de preguntar a los principales actores
educativos (maestros y alumnos), y de una mirada retrospectiva de su historia, con la
intención de identificar factores causalistas que nos ayuden a comprender y
esclarecer, por qué se ha dado esta crisis en educación media superior.
12
Segunda razón. Está en la propia escuela y su cada vez más inoperante y
desacreditada presencia en la sociedad, mostrando una y otra vez su fracaso para
“educar en valores” y “competencias” productivas, como así lo desean las políticas
educativas, los planeadores educativos y quienes elaboran el currículum. Todos ellos
dicen que es responsabilidad de la educación y, con ello, involucran también a los
docentes, cuestionando su labor profesional al reconocerlo como técnico de la
educación, en palabras de Murueta (2008) mal preparados conceptualmente, con
poca experiencia técnico-pedagógica debido a que son docentes por necesidad ya
que provienen de una formación disciplinar diferente a la pedagógica.
2Basil Bernstein se refiere como “Conocimiento oficial”, al conocimiento que el Estado construye y distribuye en
instituciones educativas, a través de las propuestas curriculares, contribuyendo a distintas propuestas de prácticas
docentes e identidades pedagógicas. Al mismo tiempo, que una reforma curricular emerge de la lucha entre
grupos para convertir su posición en las políticas de Estado.
13
los individuos a un aprendizaje sistémico, con una lógica del capitalismo productivo
(Jimeno, 1991).
Hoy, son más frecuentes los trabajos que confirman la heterogeneidad de las
políticas de currículo (Candau, 1999; Lingard, 2004; Lopes, 2002). Que van desde un
currículum que propone un proyecto monolítico y lineal, hasta aquellas políticas que
proponen un proyecto global, pero se defiende que la materialización de las
propuestas globales en contextos nacionales, se encuentran hibrizadas en los
contextos locales (Casimiro, 2007). Es decir, para constituirse como un proyecto
global, las políticas de currículo nacional tienen que articularse con las concepciones
locales, conseguir respuesta a los proyectos disputados en los estados-nación,
generando una heterogeneidad de orientaciones curriculares en cada uno de los
Estados del país.
14
1. 1. 1. Objetivos y preguntas de investigación
➢ Comprender y conocer las características políticas, sociales y económicas que
generaron la crisis educativa en el nivel medio superior.
✔ ¿Cuáles son las características que generaron la crisis educativa en EMS?
✔ ¿Qué componentes tiene?
✔ ¿Qué responsabilidad tenemos en ella?
➢ Conocer en qué grado las políticas de desarrollo social, han dado iniciativa al
diseño de las reformas educativas en México.
✔ ¿Cómo debiera conducirse políticamente las reformas educativas?
✔ ¿Cuál es la reacción de los maestros ante estas reformas?
✔ ¿Cómo las han interpretado e implementado en su práctica docente?
✔ Hasta dónde la escuela debe transformarse para adaptarse a esas reformas?
✔ ¿Cómo fueron diseñadas las reformas educativas?
✔ ¿A que pretenden responder?
15
✔ ¿Ha hecho una combinación de ellos, que le generado una hibridización de su
práctica docente?
Sobre la cobertura del nivel y su eficiencia, el PME dice que: La matricula creció
sensiblemente. En el ciclo escolar 1988-1989 había 2070,000 alumnos en el nivel,
poco más de 800,000 que al inicio de la década.
16
Sobre la estructura curricular y su pertinencia al PME expone que: Existe gran
diversidad y subsisten planes con dos y tres años de duración, lo que dificulta la
equivalencia de estudios entre los alumnos y, por lo mismo, su movilidad. Así
mismo, su vinculación del nivel con las necesidades sociales y con el sector
productivo no es el deseable. Y las opciones de educación abierta están poco
desarrolladas.
17
que mide la habilidades generales y los conocimientos básicos que poseen los
jóvenes egresados de secundaria, con el objetivo de ofrecerles un lugar en alguno de
los planteles públicos de la EMS de la Zona, en función de sus preferencias y con
base en el resultado que obtengan”3.
De estos seis grandes temas, decidí por el tema de mi tesis, investigar lo que se
ha escrito sobre la estructura curricular, los contenidos y los profesores de EMS, que
3Zorrilla F. Margarita y Villa L. Lorenza. La caracterización general del sistema de educación media superior. En
Políticas Educativas. La Investigación Educativa en México. CESU-UNAM 1992-2002, Tomo 9, p. 124-125l.
4La EMS tiene una duración de tres años en todas sus modalidades, aunque hay algunos bachilleratos
universitarios que duran dos. Villa L. Lorenza, Ibidem., p, 26.
18
al igual que los investigadores, ha sido para mí un tema recurrente de interés, porque
encuentro una relación de formación de los jóvenes bachilleres con la
profesionalización de los docentes, para el ejercicio de sus tareas pedagógicas. Las
investigaciones que se ocuparon de este problema son:
5Segundo volumen de la Educación Media Superior. Aportes coordinada por Bazán y García (2001)
donde aborda aspectos curriculares y didácticos de la educación media.
19
valores y comportamientos. Lo anterior dice, supone como colofón que el alumno
aprenda a pensar y que la escuela cuente con un enfoque didáctico consecuente.
El papel de los profesores es fundamental en la medida en que ellos proporcionen el
acercamiento entre lo que el alumno ya sabe, lo que cree saber y los conocimientos
certificados. En tal tesitura, no es indiferente, entonces, cómo es la escuela, cómo se
organiza y cómo funciona.
20
• Elaboración o adecuación de material de apoyo;
• Apoyo especial a los alumnos para mejorar su aprendizaje;
• Apoyo específico para la aplicación de los programas de estudio de las
asignaturas del plan de estudios;
• La evaluación del desempeño docente.
21
Más recientemente nos encontramos con el trabajo de investigación etnográfico de
Ana Maria Salgueiro, investigación realizada en Barcelona España y cuyo titulo esta
precisamente en relación a la actividad cotidiana del maestro, el saber docente y
práctica cotidiana, un estudio etnográfico. En esta investigación, la autora hace
un profundo estudio sobre la práctica cotidiana del docente en el aula, pero en
educación básica. Por lo tanto, hay muy pocos elementos que pueden ser
retomados para el nivel y para lo que hace el maestro de Educación Media Superior
en relación a su práctica docente.
22
hace único, pero además que le ha llevado a una crisis en su actividad que no le ha
permitido crear su propia realidad educativa.
23
CAPITULO II.
REVISIÓN DE LA LITERATURA
Para mí la educación es
simultáneamente un acto de
conocimiento, un acto político, y un
acontecimiento artístico. Ya no hablo de
una dimensión política de la educación,
ni de una dimensión cognitiva de la
educación. Así como tampoco hablo de
la educación a través del arte. Por el
contrario, yo digo educación es política,
arte y conocimiento.
PAULO FREIRE.
24
2.1 EDUCACIÓN, POLÍTICA Y CRISIS EDUCATIVA
La educación, en el mundo actual debiera de entenderse como un proyecto que tiene
que ver con mejorar las condiciones de los seres humanos, mediante la transmisión
de la cultura a las generaciones futuras y de la formación en valores universales
(Ramírez, 2007). En este sentido, la escuela que conocemos en nuestro sistema
educativo, es un proyecto creado bajo el supuesto paradigmático de la modernidad,
teniendo la idea de que el progreso es posible y de que la educación es el único
medio para lograrlo. Con este contexto globalizado en el cual se encuentra inmersa
la educación, encontramos un interés creciente que hace necesario una profunda
reflexión a partir de lo que han escrito algunos autores clásicos, que sin duda han
influido notablemente en el desarrollo del pensamiento pedagógico.
Cuatro son los pensadores filósofos que hemos elegido para citar aquí sus
implicaciones en los procesos educativos, por ser considerados críticos intensos de
la vida social y del pensamiento que prevalece en nuestra época, así como por
buscar las raíces de los problemas sociales y señalar caminos hacia una forma de
vida humana.
Rousseau, Kant, Marx, Nietzsche, un francés y tres alemanes, dos del siglo XVIII y
dos del siglo XIX, cuatro momentos diferentes, cuatro pensamientos diferentes sobre
un mismo sistema de vida que sigue vigente en el siglo XXI. Por su filosofía
revolucionaria que, con mirada diferente, cuestionaron la mediocridad y lo absurdo
de la manera en que viven los seres humanos, con esa misma mirada, generaron
alternativas concretas para cambiar ese estado de cosas, vislumbraron formas y
proyectos de ese otro mundo posible (Murueta, 2007).
25
continua de cada persona en la realidad de su vida, ante las vicisitudes de su vida
cotidiana, considerando el efecto intrínseco de sus acciones, que le haga percibir lo
que es conveniente y lo que no, desarrollando sus capacidades para sortear
obstáculos, así como le genere el amor así mismo, a la comunidad y a la naturaleza.
Esta sería la base de una convivencia armoniosa y una forma de rediseñar la vida
social, retornándola a su integración con el estado de naturaleza (Cf. Rousseau,
1760/1984; citado por Murueta, 2007).
Mientras que Marx, toma como elemento fundamental para su propuesta educativa la
crítica que hace al Estado, en donde dice que todos los estados y sus sustentos
legales se fundan en la imposición o dictadura de los intereses de una clase
económico-social sobre la otra (la pobre).
26
A diferencia del enfoque educativo contractualista de Rousseau y ético-legal de Kant,
Marx considera que los seres humanos se ven desplazados de decisiones políticas
donde se contemplan relaciones sociales, económicas y de orden educativo a los
que se ven sometidos en contra de su voluntad, por lo cual, convoca a la
organización política de los “sometidos” para alcanzar su liberación, mediante la
anulación de toda forma de sometimiento, es decir, a la anulación del Estado y de las
leyes; el comunismo, en el cual los espontáneos intereses individuales coincidirán
con los intereses colectivos, como pensaba Rousseau del contrato social. Para ello,
paradójicamente, es necesario transitar por un Estado, pero un Estado con una
visión diferente de sociedad, con (una constitución socialista) que mediante una
nueva legalidad arranque la raíz de todo Estado: la propiedad privada de los medios
de producción, en la que se basa el egoísmo, los intereses contrapuestos, la
explotación de unos sobre otros que les lleva a la miseria.
27
En su genealogía de la moral, hace notar como viejos valores han establecido el
dominio de los mediocres y la moral de los esclavos entre los humanos, por lo que se
requiere liberar las apariencias, eliminar la represión y dar cause al goce sensorial, a
la pasión amorosa y al deceso de ser cada vez mejor. La propuesta fundamental de
Nietzsche consiste en que la sociedad debe desprenderse de la mediocridad, para
realizar la mayor grandeza del ser humano, “el saber vivir”, por lo que en su
propuesta educativa dice:
“Puesto que el Estado no puede tener más interés en la universidad que educar
mediante ella leales y útiles ciudadanos, debería preocuparse de no poner en
peligro esta felicidad, esta utilidad, al exigir a los jóvenes un examen de filosofía;
evidentemente, si se piensa en las mentes torpes e incapaces, el mejor medio para
disuadirlas por completo del estudio de esta manera en el fantasma del examen;
pero el beneficio que se obtiene no compensa el daño que esta ocupación
impuesta provoca en jóvenes osados e inquietos; estos acaban por conocer libros
prohibidos, comienzan a criticar a sus profesores y, finalmente, advierten el
propósito que persigue la filosofía universitaria y el de los exámenes…” (Nietzsche,
1874/1999; p. 22).
“La escuela prepara para la vida dando la espalda a la vida; la escuela debe estar
felizmente cerrada al mundo; la escuela no es una prisión es una ciudadela, etc. La
escuela debe tamizar lo real, cribarlo, debe filtrar los ruidos, la agitación, las
tentaciones del mundo exterior. Al actuar así, la escuela tradicional desea proteger
al niño de todo lo que de negativo tiene la vida normal; en contrapartida prepara un
tipo de vida al margen de esa vida: un universo preparado por el maestro donde la
disciplina, los ejercicios precisos y metódicos permiten al niño liberarse poco a
poco de su vehemencia y acceder a los modelos: esto no es posible a menos que
la escuela sea un dominio particular donde las cosas no ocurren como en la vida”
(Snyders, 1987, citado por J. Palacios, 1984, p. 22).
6Revisar la proposiciones teóricas de: Rousseau, Kant, Marx y Nietzsche, y algunos otros como: Pestalozzi,
Froebel, J. Dewey, Montessori, etc., que no están citados en el presente trabajo.
29
Además de estos aspectos, el proyecto de modernidad está sustentado en el
desarrollo de la razón. Guadalupe Mora y Rafael Sánchez (2001) encuentran en este
desarrollo dos ejes por los cuales se ha conducido hasta nuestro tiempo la
educación: la capacitación del técnico y la formación del ciudadano, su consecuencia
es la formación de un sujeto útil y productivo, que deviene en sujeto dócil y sometido.
La institución escolar moderna se concibe entonces, como la instancia que dice qué
contenido aprender (currículo), cómo aprender (método) y para que debe aprenderse
(aplicación), bajo una práctica educativa caracterizada por el uso exclusivo de la
disciplina, que genera represión, inhibición y coacción que implica: la renuncia, la
contención y el esfuerzo constante del sujeto, para no dejar aflorar su subjetividad.
Esto nos hace pensar que el sistema político social trabaja para formar un modelo de
sujeto, que en palabras de Ernest Bloch dice así:
En palabras de Mora Guadalupe (2001), la gestión escolar debe ser entendida como:
el conjunto de acciones coordinadas que emprende el colectivo de una escuela para
promover y posibilitar la concretización de la intencionalidad pedagógica en- con-
para la institución educativa. De esta manera se puede incorporar a los sujetos a las
30
demandas macro-sociales del sistema, siendo este el lugar donde se deslindan las
acciones que tanto las instituciones educativas, como los sujetos deben seguir.
En función de ello se pretende que, con una gestión eficaz, la escuela se construya
en la unidad educativa capaz de lograr la identidad institucional que trabaje para el
logro de aprendizajes significativos y de calidad en los alumnos.
Cuando la institución tiene un proyecto que sostiene como propio y que entusiasma
a todos sus integrantes, cuando logra conformar un equipo y acuñar una impronta
que lo enorgullece, cuando trabaja en función de objetivos precisos, y cuando
responde por los resultados, deja de ser un apéndice de la burocracia para
convertirse en una escuela de calidad ( Braslavsky, C. 1999)7.
32
carácter popular y laico y su profundo cometido de integración social. El proyecto
socialista, aunque efímero y en lo sustancial cancelado, dejó residuos advertibles
aún en el compromiso del Estado con la enseñanza pública o en la democratización
de su acceso.
El legado del tercero, el proyecto técnico de los años treinta y reforzado por el quinto
en los años setenta, se evidencia en el predominio de los valores urbanos, la
preocupación por el trabajo y la productividad, hoy la competitividad, el pragmatismo
y el énfasis en la formación científica. El cuarto, que proclamó la “unidad nacional”,
promovió los valores de la tolerancia y aceptación del pluralismo, incorporó a la
filosofía educativa actual los principios de libertad, democracia como forma de vida,
justicia y la aspiración a la convivencia pacífica en el plano internacional. Finalmente,
el quinto proyecto, el modernizador, promueve el impulso a las nuevas posturas
políticas económicas y sociales de Estado que establece el neoliberalismo,
imponiendo al mismo tiempo, la apertura a la globalización de la economía mundial.
Esta reflexión nos resulta oportuna ahora, cuando vuelve al primer plano político la
discusión en lo educativo, sobre nuestro futuro posible y deseable, producto de esta
crisis mundial, que si reconocemos no fue solo un descalabro de las finanzas
públicas; habrá que cuestionar las condiciones políticas y la dependencia económica
de un país vecino frecuentemente abusivo, que hicieron posible ese descalabro y,
más a fondo, las condiciones neoliberales impuestas al país en los últimos años, que
produjeron un desarrollo ficticio, desigual y desnacionalizado. La necesidad
innegable de insertarnos en la economía mundial y de estimular con decisión la
eficiencia y competitividad de la planta productiva, puede y debe tener otras
respuestas, distintas de las que se implantaron, y compatibles con las orientaciones
de los proyectos de país reiteradamente postulados.
33
como en lo educativo, un paso importante en el orden político educativo se dio con el
Acuerdo Nacional firmado por los partidos políticos en Enero de 1995. En el orden
filosófico de hacer política educativa y del que dependen las orientaciones sociales y
económicas, se han pronunciado ya varias instituciones, algunas de ellas de gran
peso político como la SNTE, el CNTE, la SEP y las Subsecretarias de los Estados,
que han convocado un nuevo pacto educativo y de orden social, el de la nación que
somos hoy, cuyo único capital somos los mexicanos, siendo nosotros mismos
quienes debemos definir las bases indiscutibles que nos configuren como una nación
soberana que enfrente de cara los problemas y retos del presente siglo XXI.
Por lo que hacer política educativa, en palabras de Pablo Latapí (1995), no es sólo
“política”, arte de lo posible, manejo de seres humanos, en oportunidad o coyuntura;
ni sólo racionalidad económica que maximiza rendimientos; ni tampoco mera
aplicación de técnicas pedagógicas que conduzcan a aprendizajes efectivos. Es
respeto a un vasto proceso de cultura legado de las generaciones anteriores, que ha
cristalizado en una manera particular de hacer educación; respeto a un sistema
educativo que, pese a todas sus deficiencias, expresa valores y marca derroteros en
la construcción de nuestro destino colectivo.
34
y privatizar algunos segmentos del sistema escolar; en el económico, generar un
“mercado educativo” que aumente las opciones de las familias, remunerar a los
maestros en razón a su rendimiento comprobado, ajustar los costos en función de los
beneficios y estimular la competitividad; y en el ámbito pedagógico, se enfatiza el
aprendizaje de conocimientos “básicos” (entendiéndolos a veces como
fundamentales, a veces como útiles y aplicables), las evaluaciones rigurosas y la
formación de valores congruentes con una cultura de la productividad.
Si se revisa con mucho cuidado las críticas a este modelo pedagógico, podemos
destacar o distinguir dos categorías, la primera destaca los efectos más visible y
aquellas que van más a las causas, de la primera podemos señalar, la pérdida de
carácter público de la educación y el avance de la privada principalmente en el nivel
superior; el énfasis en los curricular, con los conocimientos y habilidades meramente
instrumentales y en el cumplimiento de objetivos comprobables; la prioridad que se
otorga a las ramas técnicas tanto en las universidades como en Educación Media
Superior, así como la intervención de representantes empresariales en los consejos
de las instituciones de estos dos niveles educativos.
La filosofía neoliberal, es otro de los aspectos donde se centra una profunda crítica a
la reforma educativa, principalmente en la preeminencia de los valores económicos
sobre otros valores importantes para la realización humana, la fe dogmática en el
mercado, la reducción de la esfera pública ante la privada, y sobre todo, un peculiar
concepto de calidad de vida que se identifica con el consumo de bienes materiales,
el confort y el “éxito”.
35
educación deja de ser desarrollo de las potencialidades humanas y búsqueda de
significados; para convertirse tan sólo en un insumo más de los sistemas
productivos. Lo que nos debe llevar a un proceso de reflexión, y tomar conciencia de
las profundas transformaciones que la globalización está produciendo en los
sistemas educativos a escala mundial.
36
El tercer fenómeno se refiere al destino de los recursos públicos asignados a la
educación, pues cada año se le asigna un menor porcentaje del PIB, gracias al
subsidio que el Gobierno otorga a la deuda externa, al rescate de los bancos, las
afores y al rescate de las carreteras concesionadas a particulares. Si se desviaran
estos gastos públicos, el gasto educativo nacional podría simplemente duplicarse y
mejorar nuestro sistema educativo.
2. 1. 4 Educación y crisis
En el marco de una política neoliberal que hemos expuesto en líneas anteriores, nos
marca una reorientación de la educación en México, con fines de adaptación al
nuevo papel que en este contexto se le asigna al país. Al observar los análisis de los
discursos y alternativas acerca de la educación, nos resulta claramente identificables
la base neoliberal que subyace en estos discurso políticos sobre educación.
8“Modernidad” , ”modernismo” y “modernización” son palabras similares aunque con significados muy
característicos. Modernidad, describe una determinada condición social con componentes sociales, políticos,
culturales y económicos. Modernismo es una forma intelectual, estética y cultural o el movimiento mediante el
cual se expresa o presenta esa forma. Modernización es un proceso económico y político de desarrollo y cambio.
37
Por este motivo, se señala que esta reformulación parte de una crisis de la
educación, y que la modernización sería quien vendría a resolverla. Las
consecuencias de esta política han sido que “…se vislumbra un cambio de sentido
en el valor político de la educación, que había sido percibido como un instrumento de
equidad social. En un futuro próximo la abierta desigualdad en las oportunidades
educativas influirá también en una visión distinta del régimen y de la sociedad
mexicana” (Guevara Niebla, 1992).
Por esta razón, los teóricos de la educación como Pablo Latapí, Olac Fuentes
Molinar, Alicia de Alba, Díaz Barriga entre otros, afirman que en el contexto
contemporáneo, la educación está en una crisis en cuanto a sus posibilidades
históricas emancipatorias. Responde a la misma crisis de la racionalidad científico-
técnica. La educación es considerada hoy en día como un proceso de
involucramiento de los jóvenes en el mercado productivo. Esta tendencia se acentúa
cada vez más al extender el proyecto neoliberal en el ámbito educativo, lo cual lleva
a plantear una interrogante, ¿cómo puede en este contexto plantearse una
educación liberadora, emancipadora? El modelo de la ilustración que privilegió el uso
de la razón como vía para adquirir el conocimiento, no puede seguir sosteniéndose.
38
predominio de la razón científica, pero retomado desde una educación fundamentada
bajo la lógica de una hermenéutica analógica, es decir, combinar lo sensible con el
pensamiento lógico; las emociones y los conceptos; las metáforas y símbolos, ello
debido a que nuestro país tiene una diversidad de culturas, por lo que se le considera
un país pluricultural.
Por lo mismo, nuestro país está viviendo un momento de crisis cultural y por
consecuente afecta también lo educativo, porque por una parte el Estado
hegemónico lucha por imponer su discurso de identidad nacional, ya que necesita
conducir su proyecto de modernidad hasta las últimas consecuencias, acompañado
por el proyecto económico del neoliberalismo, cuya propuesta de racionalidad, hace
al mundo ordenado y fiable, pero que no puede hacerlo significativo. Una modernidad
que ha sido un fenómeno con dos caras; por un lado, ha encerrado el potencial para
ensalzar la condición humana, pero también para empobrecerla, lo que se puede
apreciar en el siguiente campo.
39
intuitivas, más emocional y más moral de lo que permiten estos controles
técnicos (Hargreaves, 1999).
Este campo nos ofrece una visión de la relación compleja, existente y significativa
entre la sociedad, la economía y la política, y en esta trama se entreteje la educación
y la crisis que en ella se presenta.
2. 1. 5 Educación y decadencia
Siendo la escuela una institución de Estado y enmarcado dentro del programa de
modernidad, se ha convertido en un producto de las aspiraciones político-culturales
del sistema burgués con la idea de formar un nuevo ciudadano, que responda a las
exigencias de libre mercado. Esto dio origen a una reforma educativa que considera
a la escuela como el escenario que ordena, organiza, dirige y sistematiza las
acciones y/o actividades de los procesos educativos, además de seleccionar los
contenidos (currículum) y el método para su apropiación, así como el propiciar
nuevos enfoques y alternativas educativas tan relevantes y viables dentro del mundo
cada vez más globalizado y tecnologizado del siglo XXI, en el cual la televisión se
mantiene como eje de vida de nuestra sociedad, mientras que las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, como la radio, las computadoras,
los satélites, los celulares y el internet, hacen proliferar los mensajes y con ellos, se
da un mayor contacto social. Sin embargo y paradójicamente, en nuestra sociedad
sobre todo con los nativos digitales (jóvenes y adolescentes) avanza la dispersión, el
ensimismamiento y la marginación que redunda en psicopatologías, desgaste
emocional y violencia que se manifiesta de diversa índole.
Dentro de este proceso está la escuela, cada vez más impotente y desacreditada,
mostrando una y otra vez su fracaso para “educar en valores” y “competencias”
productivas, como quieren las autoridades en educación, los planeadores educativos
y las políticas educativas. Todo, se dice, principalmente por algunas organizaciones
internacionales y nacionales como: la OCED, PISA y ENLACE, es responsabilidad de
la educación, y se cuestiona la labor profesional de los docentes, muchas veces
40
también mal preparados conceptualmente o bien, por ser de una formación
disciplinar diferente a la de ser docente, además con poca experiencia técnica y
metodológica, y si a esto le agregamos el desgaste laboral por sobrecargas de
trabajo que se derivan en los bajos salarios y la movilidad de una institución
educativa a otra, o por la evaluación constante a que son sometidos para
proporcionarles un “estímulo” llamado “carrera magisterial o docente”. A los que
protestan o quieren rebelarse a esas condiciones laborales se les estigmatiza y
margina de los relativamente escasos incentivos antes mencionados (Murueta,
2007).
Aún con las exigencias de trabajo académico que las escuelas a través de sus
docentes exigen, para alcanzar las habilidades cognitivas o como se dice hoy en el
mundo globalizado, para alcanzar las “competencias”, muchos niños y jóvenes
abandonan sus estudios, en cambio los que tienen la oportunidad de continuar con
sus estudios, acreditan sus asignaturas mediante una diversidad de trucos que les
permite sortear sus exámenes. Pero, ¿qué pasa cuando llegan a la universidad?,
seguramente que al aprobar sus asignaturas mediante esta diversidad de trucos,
llegan a la universidad con severas limitaciones marcadas para llevar a cabo
procesos de razonamiento complejo y de cálculo, así como para saber escribir ideas
personales y para comprender la lectura (Cf. Frías, 2007); y con seguridad ocurrirá lo
mismo con las temáticas que incluyen los planes y programas de estudio, de los
diferentes grados o semestres de la preparatoria o Licenciatura, como lo dice el Dr.
Murueta (2007) no tendría mayor interés ni significado para la vida futura del
individuo, tanto en lo individual como en lo colectivo y desde luego, en la sociedad y
su conjunto.
Por esta razón, hay teóricos como Rousseau, Kant, Marx, Nietzsche entre otros, que
piensan que la escuela no puede ser mejor mientras no cambie su dinámica y sus
paradigmas; una dinámica que se estableció bajo la lógica de un positivismo
sistémico, es decir, bajo una dinámica social del capitalismo productivo y; un
paradigma desarrollista que se ha manifestado en la organización centralizada del
41
sistema educativo cuyo interés está centrado en conformar una sociedad (y un
proletariado) nacional y una ciudadanía moderna, se basó en la implantación
centralizada de un currículum común, que integrara de manera uniforme a los
individuos y sectores del país para el ascenso social, pero incursionó muy poco en la
problemática de la gestión educativa. Sus análisis e investigaciones estaban más
relacionados con un enfoque sectorial de la política educativa. Hoy ese paradigma
está en crisis, y ante esta crisis, Coraggio (1998), dice que debemos hacernos la
siguiente pregunta: ¿Existe ya otro paradigma que lo substituya, o si estamos, como
en otros terrenos, sin paradigma educativo?.
Un paradigma que parta de una teoría crítica, que contemple al mismo tiempo, un
enfoque más racional, con una concepción de aprendizaje que incluya la capacidad
creadora de los sujetos, que haga referencia a un aprendizaje humano desde un
interés implícito de carácter emancipador, cuya orientación principal no sólo consiste
en comprender la realidad educativa del aula y la institución, sino en transformarla,
42
desde una relación dialéctica entre alumno, maestro y contenido de la realidad. Se
trata por lo tanto, de proporcionar normas de racionalidad para una pedagogía crítica,
que garantice el reconocimiento de un diálogo democrático, público, que permita el
flujo libre de ideas y de argumentos; que garantice a los sujetos participantes e
interesados en construir conocimiento educativo bajo la libertad de acción, sin que se
vean amenazados, reprimidos, dominados, manipulados y controlados, por que
limitaría el proceso y las condiciones de una acción autónoma, responsable y
racional, pero sobre todo, el de crear una teoría crítica y una ciencia educativa crítica9
que permita además, construir una sociedad humana con capacidad de crítica.
9Teoría crítica, es el producto de un proceso crítico llevado a cabo por un individuo o por una comunidad
académica, cuya preocupación es la de denunciar contradicciones de la racionalidad o en justicia de los actos
sociales, pueden ser producto de las ciencias sociales interpretativas, sujetas a crítica por las mismas razones que
otras teorías interpretativas y su forma de ver al mundo.
Ciencia Crítica, es para Habermas un proceso social que combina la colaboración del proceso de la crítica con la
voluntad política de actuar para superar las contradicciones de la acción social y de las instituciones sociales en
cuanto a su racionalidad y justicia. Pero que yendo más allá de la crítica aborda la praxis crítica.
43
Al considerar a la escuela comouna institución de Estado y enmarcada dentro del
programa de modernidad, la escuela entonces, se convirtió en la expresión política
más importante del proyecto burgués, instaurado a partir del trastrocamiento del
mundo feudal al término del medioevo. Por lo que pasó a ser, el producto de las
aspiraciones político-culturales de ese proceso social, y por lo tanto, se convierte en
la expresión política sobre la cual se busca construir una nueva sociedad, y por ende,
la formación de un nuevo ciudadano bajo la idea de libertad e igualdad, en la que
subyace la búsqueda de la justicia, y con ello, el surgimiento de nuevas ideas como
lo son: el progreso y el orden social.
44
Esta forma de concebir a la escuela, presenta dos dimensiones (la razón y la
emancipación), en ambas, las instituciones y los discursos que entraron en juego
como la ciencia y la educación, conjugaron dos tipos de temporalidad: la de la
filosofía que hace referencia a la salvación humana a través del discurso de las ideas
y del futuro pensado y, la de la disciplina, aquella que se refiere al trabajo vigilado,
supervisado y controlado de un presente vivido. Siendo estas dos dimensiones
justamente lo que promovió el proceso de racionalización que a través de la ciencia,
la tecnología y, sobre todo, la educación, intentó hacer de una correcta
administración de las cosas y de los individuos el fundamento de un cálculo acertado
del futuro.
45
ello le permitirá el acceso al conocimiento, al progreso, a la libertad, igualdad y
justicia. Aspectos ideológicos planteados en el proyecto educativo de modernidad.11
Para ello, se contemplaron varios niveles que quedarían insertados a esta tarea
emancipadora: uno de ellos fue la conformación de un Estado Nacional donde el
Gobierno responda al interés de cada uno de los ciudadanos; un segundo, es el
dominio del mundo y de la naturaleza a través de la ciencia. Con ellos, se nota el
pensamiento visionario que el programa del iluminismo propone para la
emancipación del hombre; la lucha entre la conciencia sujeta al síndrome de valores
teológicos, místicos y mágicos, por la propuesta de una conciencia objetiva y liberada
con base en un conocimiento científico de la naturaleza y de su posibilidad de crear
teoría de manera desinteresada. Es decir, se suponía que mediante la ciencia se
podían disolver los mitos y hacer posible la imaginación”12, desarrollando nuevos
niveles de razonamiento y así la liberación del hombre.
Para la escuela se hace válida la asignación de esta doble tarea, y la asume, bajo el
compromiso de formar libremente al ciudadano para que esté en condiciones de
desarrollar sus derechos y buscar el acceso al conocimiento, pero siempre ligado a la
ciencia para superar los mitos, creencias y supersticiones, por otro lado, la de poder
acceder a otros niveles de razonamiento. Una tarea que justifica el papel tan
11La palabra modernidad en su forma latina modernusse utilizó por primera vez en el siglo V a fin de distinguir
el presente, que se había vuelto oficialmente cristiano, del pasado romano y pagano. El término moderno, con un
contenido diverso, expresa una y otra vez la conciencia de una época que se relaciona con el pasado, a fin de
considerarse así misma como el resultado de una transición de lo antiguo a lo nuevo. Algunos escritores limitan
este concepto de modernidad al Renacimiento, pero esto, históricamente como lo diría Habermas y Lyotard, sería
demasiado reducido. Hoyos M. C. Angel. En: Perfiles educativos. Política pública: La condición de la
universidad pública CESU-UNAM. Vol., XX. México 1998, p. 77.
12Véase, M. Horkheimer y T. Adorno, citado por Díaz Barriga Ángel en “La Escuela en el Debate Modernidad-
Posmodernidad p., 215.
46
importante y significativo que la escuela juega en la formación de los ciudadanos y
de las sociedades.
Ante tal situación, la escuela actuaría en la realidad como una institución que
propiciaría la democracia en la sociedad, con una doble perspectiva: acceso a la
educación para todos, y la libertad para que el hombre pudiese hacer uso de su
razón y de su libertad individual (Jimeno, 2001).
Formado bajo esta deformación, el hombre podrá hacer uso de forma alienada de la
tecnología moderna (computación, video, electrónica, etc.), pero sin poder acceder a
las explicaciones teórico-técnicas y metodológicas del cómo fue construida dicha
tecnología16o cómo se ha desarrollado la cultura; es decir, se carecerá de una
explicación científica de la producción humana. Así el hombre podrá producir
objetos, cosas, pero no comprenderá el mundo que le toco vivir, no entenderá sus
relaciones sociales y como consecuencia, no se comprenderá así mismo ni
comprenderá a su cultura. Lo que hacepensar que la escuela ha renunciado a
asumir su misión y su tarea en la formación del hombre. Un hombre libre, que sepa
hacer uso de su razón y sus derechos, además de buscar la mejor forma de acceder
al conocimiento ligado a la ciencia, que le permita la superación de mitos, creencias y
supersticiones, pero sobre todo, que le lleve a ser un sujeto libre y a la escuela
retomar su tarea emancipadora.
La modernidad ha dado origen a nuevas categorías, las cuales a su vez, han dado
lugar a nuevas formas de conceptualizar, teorizar e interpretar la realidad.
Cuestionar esas categorías, ha llevado a los teóricos, a redefinir no solamente el
significado de la educación, sino también, a cuestionar las bases mismas de los
proyectos sociales educativos que han ido conformando nuestra cultura, y por ende,
el de nuestra sociedad. Uno de esos proyectos sociales es el discurso Pedagógico
de Emancipación.
17Es el lema de la Ilustración, se creía que la razón llevaría a la liberación del hombre de su culpable
incapacidad. La incapacidad significa la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la guía de otro. Esta
incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta de inteligencia sino de decisión y valor para servirse
por sí mismo de ella sin la tutela de otro. ¡Sapare aude¡ ¡Ten el valor de servirte de tu propia razón¡.
50
social, y desde luego,de la historia. De modo semejante, como el propio Kant afirmó
en su pedagogía, “detrás de la educación se escondía el secreto de la perfectibilidad
de la naturaleza humana, ante ella se ofrecía el reto de su efectivo
perfeccionamiento”(Terrén 1999). La elite intelectual ilustrada es la autora del
proyecto educativo de la modernidad, un proyecto que según Habermas:
Es este ideal de orden y disciplina el que fue introducido al ámbito educativo con el
único fin de desarrollar en las escuelas una perspectiva de lógica formal de
aprendizaje sistemático, el cual formó una esfera de vida, introduciendo a su vez, un
peculiar aprendizaje cognitivo en cada una de ellas y un especial trabajo de
sistematización en cada una de las instituciones emanadas de un proyecto educativo
y dirigido por el mismo Estado, en dicho proyecto se especifican el plan de estudios,
los programas, los horarios, calificaciones homogéneas y estandarizadas, métodos
51
de enseñanza y aprendizaje que pretenden estandarizar las forma de aprender del
alumno, en las instituciones educativas se entiende que son estas las actividades
sistematizadoras y no otras las que comenzaron a sustituir a la perspectiva, que
hasta entonces suponía el simple crecer y aprender como lo hacía el herrero, el
campesino, el artesano o comerciante, cuyos aprendizajes se derivan más de la
experiencia del trabajo cotidiano, que de elementos teórico-pedagógicos.
Es en éste marco donde se ve reflejada ahora la racionalidad que dio origen al
movimiento de la Revolución Burguesa en Francia y que sirvió de pilar para
resignificar la acción social, cultural, política y educativa del hombre moderno: la
constitución del Estado de Derecho con la consiguiente preeminencia del sujeto de
derecho. Esto último es lo que nutre un nuevo proyecto social y político y por ende,
un nuevo programa educativo, que al menos en apariencia enfocaba a perfiles de
intereses emancipativos. Sin embargo, los sistemas de tendencia tecnoburocrática y
de administración racional decimonónica, llevó al ideal de la Ilustración por un
camino totalmente diferente al que se habían trazado, es decir, de la razón polémica18
a la racionalidad técnica.
18Bachelar plantea a la razón polémica desde un marco epistémico de la libertad, que ha sido desarrollado a
partir de Kant, Fichte y Hegel. Le da implicaciones pedagógicas muy importantes debido a la relevancia que
concede a la función crítica en la producción y transmisión del conocimiento. Zemelman M Hugo. “Los
Horizontes de la Razón”. Dialéctica y apropiación del presente. México 1992. El colegio de México, A.C., p. 84.
52
eficacia, eficiencia y utilidad de la técnica depurada y mediante cuerpos técnicos
especializados, capacitados con apoyo en pedagogías operatorias.
19“El énfasis puesto por Comte en los aspectos funcionales de la política, anteponiéndose a los aspectos
afectivos, los hereda de Saint Simón. Sin embargo éste último consideró que su discípulo desviaba el positivismo
hacia enfoques excesivamente cientificistas. Saint Simón se sintió obligado a encabezar el tercer cuaderno del
Catecismo de los industriales, obra escrita por Comte, con una advertencia al lector para que no confunda el
escrito comtiano con su propio sistema. Finalmente, las diferencias de criterio en este punto consumarían la
ruptura entre el maestro y el discípulo”. Serrano M. Comte el padre negado. Akal. Madrid, 1976., p. 26.
53
cientificidad, la cual a su vez, se ve reflejada en los procesos tanto administrativos
como de tipo técnico-académico.
20Joan Carles Mélich, entiende por Técnica como un modo de actuar, una habilidad, pero también una forma de
vivir y una jerarquía de valores.
21Según Mélich, se ha convertido en una ideología que se rige por una forma especial de racionalidad que le
llama “razón perversa”. La perversidad en pretender presentarse a sí misma como la única y legitima forma de
racionalidad, como el juego de lenguaje exclusivo y como la forma de vida más valiosa. Además de ser
monopolizada por un valor, “la utilidad”, lo cual la ha convertido en ideología.
54
“...la pereza y la cobardía son causa de que una gran parte de los hombres continúe a
gusto en su estado de pupilo... Es tan cómodo no estar emancipado. Tengo a mi
disposición un libro que me presta su inteligencia, un cura que me ofrece su
conciencia, un médico que me prescribe recetas, así no necesito molestarme. Si
puedo pagar no necesito pensar (Kant, 1987. Citado por Días Barriga, 1998).
Desde estos referentes y validando mis dos tesis que dieron origen a este trabajo, se
observa que la tarea de la escuela ha sido alienante, porque no ha sido factor de
democratización social; por el contrario, los certificados escolares contribuyen a la
legitimación de las desigualdades y no constituyen el elemento que posibilite el
acceso al conocimiento y mucho menos al usos de la razón. La interpretación común
y la interpretación empírica precientífica, se impone sobre el trabajo racional, en
ocasiones la misma escuela promueve esta visión sobre el mundo y sobre la forma
en que debe abordarse la formación de los sujetos.
55
condiciones al sector productivo y a la sociedad22. A su vez, en el plano ideológico,
la escuela, destacará los perfiles de un nuevo discurso: los valores tradicionales
filosóficos tales como el progreso, la igualdad, la solidaridad, la honestidad, el
bienestar colectivo, etc., están siendo suplantados por la realización, el éxito, la
astucia y la privacidad (Noriega, 1996).
En cuanto a la relación del Estado con nuestra sociedad, Justa Espeleta dice que la
organización política hace parecer la relación entre las clases como un encuentro
entre idénticos ciudadanos libres, mediados por un orden estatal autónomo. Sin
embargo, el Estado tiende a asegurar el dominio de quienes poseen los medios
económicos de producción, éstos, son los que detentan el poder; por ello, establece
relaciones con los grupos dominados constituyéndolos en grupos subalternos y por
consiguiente, les limita su poder de organización y de decisión en el sentido de
determinar cómo debe ser su formación educativa. Históricamente es el Estado quien
determina y establece como debe ser la formación y el tipo de relación que debe
tener su sociedad.
Por su parte el Estado, dado su vínculo histórico con la clase dominante, tiene
también intereses objetivos referidos a la educación. El primero de ellos consiste en
mantener la estabilidad social, elemento fundamental para mantener y consolidar su
poder y dominio, pero a su vez, le compromete a asumir compromisos con la
educación, al establecerla como gratuita, laica y obligatoria según nuestra
constitución; pero que además es un reclamo popular presente de la sociedad. El
poder estatal también se consolida en el consenso, en el terreno de los sentidos
22.- Bases para el Programa Sectorial de Educación, 2001- 2006. Coordinación del Área Educativa del Equipo de
transición del Presidente Electo Vicente Fox Quezada. Noviembre de 2000., p. 50.
56
compartidos, de las concepciones de mundo-mundos articulados a las
concepciones políticamente dominantes. La educación como prueba de derecho
constitucional será respetada, pero también como propuesta de explicación y
ordenamiento de la realidad, se transforma en un instrumento necesario de acción y
poder político (J. Ezpeleta y E. Rockwell, 1983), que se verá reflejado en las
instituciones educativas en ejercicio de autoridades, docentes y alumnos.
Las políticas actuales han integrado a la escuela mexicana tiene sus raíces en la
modernidad, pues gracias a ella, se posibilita la secularización de la cultura y su
transmisión, se asegura la reproducción del capital humano y con ello, se inicia un
periodo de movilidad social y de transformación del trabajo, basado principalmente
en los nuevos saberes educativos. De tal forma que la escuela y el sistema
educativo constituyen uno de los núcleos organizacionales de la modernidad en
México. Citando a Brunner: “La experiencia de la modernidad –experiencia de
espacio y de tiempo, de imaginación social y existencia, de vida cotidiana y de
trabajo, de dominio, explotación y convivencia- se apoya en cuatro núcleos
organizacionales estrechamente relacionados entre sí, dando lugar a modos de vida
que, comúnmente, son identificados como propios del estar insertos en la
modernidad. Dichos núcleos organizacionales, reducidos a su unidad básica, son la
23.- Cassassús Juan. “Modernidad Educacional y Modernización Educativa”. Boletín del proyecto principal
OREAALC. Santiago de Chile, 1992.
57
escuela, la empresa, los mercados y las constelaciones de poder, llamadas
hegemonías” (Brunner, 1994).
Aprender a hacer, también nos presenta nuevos horizontes pedagógicos, que van
más allá de la simplicidad de los problemas para la capacitación del trabajo y del
pensamiento instrumentalista, invita a explorar las capacidades humanas que serán
necesarias para las futuras formas de producción, las cuales exigen mayor calidad
en los productos y la valoración de las innovaciones; el conocimiento y ciertas
actitudes sociales han adquirido mayor peso como factores de producción. Los
nuevos enfoques pedagógicos contemplan las competencias generales transferibles
más que habilidades vinculadas a oficios concretos, promover en los futuros
trabajadores las capacidades de asimilar métodos, de asimilar soluciones diferentes,
de asumir riesgos calculados, así como trabajar en equipo y resolver conflictos. Otro
de los discursos manejados para aprender a hacer y considerado como un requisito
del homo faber del futuro, será el ser emprendedor, productor y transformador de su
realidad, discurso manejado ya en los nuevos proyectos de política educativa del
país.
59
El tercer pilar de la educación se refiere al aprendizaje de la convivencia, calificada
según Pablo Latapí (1998) como una de las cuestiones más importantes en la
educación de hoy, su orientación se dirige en dos aspectos importantes; el primero
se refiere al descubrimiento del otro, para ello, se sugiere revalorar algunas
asignaturas como la geografía humana, la historia de las culturas o civilizaciones y
sus religiones, la literatura y las lenguas extranjeras. En el segundo aspecto se trata
del compromiso en la elaboración de proyectos compartidos; aquí se revisa la
organización de las escuelas, las formas como en ella se ejerce la autoridad, y
fomenta el deporte y los proyectos colectivos que permiten descubrir las cualidades
de los demás. Se menciona también como acciones formativas el trabajo
humanitario, es decir, se desarrolla la calidad humana, la calidad educativa y el
sentido de solidaridad comunitaria.
El cuarto pilar educativo, está constituido precisamente por los tres anteriores, es
decir, el conocer, el hacer y convivir, convergen en aprender a ser,es aquí donde se
puede ver el verdadero crecimiento humano, la verdadera esencia del ser, de llegar a
ser persona más autónoma, libre y responsable. Donde se reafirme el papel esencial
de la educación; que consiste en dotar al alumno de la libertad de pensamiento, de
juicio, de crítica, de sentimiento y sobre todo de imaginación,elemento necesario y
fundamental requerido para desarrollar su talento y su creatividad, que son
manifestaciones de libertad humana y por supuesto, de sus capacidades
intelectuales, estas habilidades son aspectos que le permitirán controlar y dirigir su
vida.
60
impartiendo en las instituciones y principalmente sobre las prácticas educativas de
los docentes.
2. 3. EL DATO DE LO POLÍTICO
Empecemos por hacer un análisis interpretativo del vocablo “política”. Este vocablo
es calificado por Fullat (1994) como polisémico, esto es, porque se puede hacer uso
de él, sin saber a ciencia cierta a que significado apunta en cada uno de sus usos.
Sin embargo, a pesar de no tener una sola acepción con el uso de éste término,
Fullat asegura que tanto en los procesos educativos como en los fenómenos mismos
de política, contienen datos propios del ser humano, porque ningún ser vivo, a
diferencia del hombre, practican la educación y mucho menos la política.
Ante el problema del uso que se le pueda dar al vocablo política en educación nos
encontramos inexorablemente con la aparición del hombre, porque es él quien utiliza
estas categorías de política y educación. Este encuentro con el hombre, nos lleva a
dos grandes interrogantes, ¿qué es el hombre?, y ¿cómo es que ha lo largo de su
existencia ha creado o engendrado educación y política?.
61
La primera pregunta es tan antigua como el hombre mismo, porque el hombre es el
único ser que pregunta sobre su existencia y pregunta porque desea saber. Este
hecho que en la vida del hombre se ha convertido en algo cotidiano, preguntar, es
tan propio del hombre que lo distingue de todos los demás seres vivos, por lo que
podemos decir que el hombre es pregunta. En este sentido, Fullat (1994) dice,
“efectivamente, el hombre es el animal que pregunta por su esencia”. Pero el hombre
no se intelige desde sí mismo y por consiguiente, se ve sometido a dos realidades
contrastantes, que son las que ha tratado de conocer mediante la acción educativa.
La primera se llama ignorancia; esto es, el hombre pregunta porque no sabe, él sabe
que no sabe; a la segunda le llamamos el saber, el hombre tiene derecho de saber y
por lo mismo, tiene el deseo de saber, de conocer, él quiere saber porque no sabe. Si
hemos de creer en Aristóteles, él dice: “el hombre por naturaleza desea saber”
(Sanabria, R., 1987), lo cual nos indica la relación profunda existente entre la
naturaleza y el saber del hombre.
Los hombres de Estado han tomado como referente esta relación humana para crear
el concepto de política, para ello, parten de la idea de que política es una lucha, una
contienda entre dos ideologías que pueden leerse de la siguiente manera: por un
lado se lucha porque en la política reinen los valores morales para el bien común,
mientras que otros pensadores afirman que la política se intelige desde sí misma,
desde el ejercicio del poder. Un representante de esto último lo encontramos en
62
Maquiavelo, él dice que la buena política es aquella que logra sus objetivos y
propósitos, aunque para la vista de los demás no sea una la buena política. Este
ejemplo nos parece el más práctico para tener un primer acercamiento al concepto
de política, y así, evitar la confusión entre los juicios fácticos (lo que son las cosas en
sí desde la realidad), con los juicios axiológicos(lo que las cosas deberían de ser),
pensado desde lo político.
Por consiguiente, Maquiavelo afirma que el Estado jamás se identifica con una idea
universal, él dice que los Estados son datos concretos y nada más. En cambio, el
político, en el plano de los hechos, no sirve al bien, porque su objetivo es la toma y
conservación del poder. Tomando estos referentes, Octavi Fullat define a la política
como el dominio del hombre sobre el hombre. Luego entonces, entenderemos
por política, a la lectura de un proceso social, donde se enfoca principalmente para
su análisis el ejercicio del poder y su práctica hegemónica. En este sentido, Rosa
Nidia Buenfil afirma que el acontecer político se inscribe en un tiempo y en un
espacio. Por tal motivo a la política siempre se le ha visto como:
Los significantes que nos muestran las afirmaciones que realiza Rosa Nidia Buenfil,
son de una <<política-domino>> pero, ¿Qué significa política-dominio?. Este es una
63
de las interrogantes que iremos despejando durante nuestra investigación.
Por lo que hacer política educativa, en este sentido sustancial, no se reduce a lo que
actualmente las autoridades educativas están diciendo y haciendo en el discurso
político; como lo es el regular la extensión y calidad del servicio de enseñanza; a
manejar un discurso que dista de lo que es la realidad educativa, hablar de una
equidad y justicia educativa, como elemento indisociable de la calidad; ni siquiera a
elaborar un programa de certificación de las fuerzas de trabajo para garantizar la
eficiencia en el sistema productivo y al mismo tiempo, al desarrollo económico. Más
allá de esas tareas de desarrollo organizacional o de ingeniería social, la política
educativa requiere necesariamente un ejercicio de filosofía.
64
indagar sobre las formas de cómo aprendemos conocimientos y asimilamos los
valores de la sociedad, analizar los diferentes comportamientos individuales y
grupales, así como la manera en que construimos nuevos proyectos colectivos.
Estos elementos, nos indican entonces que el objeto de la política educativa es más
extenso y que se extiende hacia las potencialidades de la inteligencia, la intuición y
los sentimientos del arte, la creación, el conocimiento y la ética social; con todos ellos
se relaciona y se nutre para indicarnos que la política educativa es una fuerza que
transforma a las sociedades.
Por lo tanto, hacer política educativa requiere de una capacidad análisis, de síntesis
y de crítica extraordinario, que permita conocer y entender el saber científico tanto el
de las ciencias naturales como el de las ciencias sociales y humanidades, para saber
derivar de ellos decisiones acerca de los contenidos curriculares que pueden
favorecer determinados aprendizajes que posibiliten una mejor educación.
65
instrumentos administrativos para alcanzar los objetivos fijados al Estado en materia
educativa.
Tomando como referente las acciones de Estado, Pablo Latapí (1997) define también
a la política educativa como: “el conjunto de acciones de Estado que tiene por objeto
el sistema educativo”. Estas acciones incluyen desde las definiciones de los objetivos
de ese sistema y su organización, hasta la instrumentación de sus decisiones, las
que presenta en diversos planos como son:
Dos son las reflexiones que hemos encontrado para dar respuesta a estas
interrogantes. La primera la encontramos con Pablo Latapí (1997). El hace referencia
al tiempo, porque dice que los aparatos de conducción política, están diseñados para
regular el presente y el futuro inmediato: negocian los intereses de los grupos
sociales, dirimen conflictos y procesan decisiones, supuestamente de beneficio
colectivo, en escenarios de corto plazo. En ocasiones los gobiernos recurren a
visiones prospectivas más amplias y de manera cuantificable, lo que nos crea
escenarios futuros registrados como referencias complementarias o meramente
ilustrativas. En la política educativa suele procederse de igual manera: se decide en
función de lo viable y lo viable es siempre inmediato; no se es consciente, por
ejemplo, de que la generación que se inscribió en primer grado de primaria en
septiembre de 2008, terminará su carrera profesional en 2024, así como su
ocupación profesional.
Este ejemplo, fundamenta con razón, que se debería tener políticas de Estado y no
sólo de gobierno, para garantizar la continuidad en lo esencial del desarrollo
educativo, pero nadie propone la separación entre estos dos géneros de políticas;
falta un proyecto de país que sirva de referente y, además no es fácil conciliar en
nuestra actual transición la periodicidad formal de las administraciones
gubernamentales con los mecanismos y procesos sociales que debieran intervenir en
la definición de las deseadas políticas de Estado.
67
sustraerse de la acción reguladora del Estado sino a influir sobre ella y a conquistar
un marco legal y financiero para actuar directamente en la educación del país.
68
condicionan. Hay que pensar en grande precisamente porque estamos sometidos en
una profunda crisis.
69
El pragmatismo, como filosofía de modernidad dice Latapí (2007), tiene un rasgo
fundamental que es el ejercicio de una política neoliberal, por lo mismo, su
racionalidad no es ni filosófica ni científica, sino “técnica”; porque exige datos
estadísticos, soluciones comprobables, referencias a una ortodoxia establecida por la
praxis que se impone como credo inapelable, con fuerza casi de “orden natural”; el
pragmatismo ve a corto plazo, se deleita en la abundancia de la información y en la
habilidad para simplificarla y sostiene que todo problema no tiene más que una sola
solución.
70
de su destino; el poder no hace mejor a los pueblos si no se ejerce como servicio. Lo
decisivo es el mejoramiento humano; es el ser, no el tener. Por ello ninguna nación
podrá avanzar en su desarrollo más allá de donde llegue su educación… Desde esta
perspectiva, la educación se convierte en el eje central del desarrollo; a ella
corresponde dar valores y conocimientos, conciencia y significados, alta
productividad y capacidad de autodeterminación; en suma, la posibilidad de vivir con
dignidad”. (Tan lejos como llegue la educación, FCE 1992, p. 25).
Esta manera de definir el desarrollo de una sociedad, es como dar un aire nuevo a
los debates actuales sobre la educación y el sentido de modernidad del país,
superando las visiones estrechas de los últimos dos sexenios que lo identifican con
la eficiencia, eficacia, productividad y acumulación de riqueza de unos cuantos.
71
Fuente: pág. 75 Fullat Octavi (1994). Política de la Educación, Ed. CEAC, Barcelona-España.
este esquema, nos podemos dar cuenta que la Política Educativa, es manifestada a
través de un lenguaje y que en él, se establece un conjunto de acciones que el
Estado planea y emprende para estructurar un sistema educativo, el cual a su vez,
se reproduce ideológicamente en las escuelas y en la mente de los sujetos.
Pero, ¿cómo funciona ese sistema político educativo en las escuelas?. La función
que asumen las escuelas ante las propuestas educativas de gobierno, consiste en
proporcionar modelos culturales y pedagógicos a fin de adaptar a los estudiantes a
las exigencias de la economía (Fullat, 1994).
72
En ese cambio categorial, la práctica fue relacionada en educación con la técnica, en
el más amplio sentido de la palabra, retomada y aplicada en un sentido manipulador,
es decir, como el arte de disponer y hacer del maestro un sujeto que no crea su
propio saber educativo, sino que reproduce los esquemas de una realidad ya dada y
esto mismo, le ha formado un pensamiento instrumentalista.
Sin embargo, creemos que la práctica, es más que una técnica o que un proceso
instrumental; es la propia esencia del hombre y la debemos ver con mayor
profundidad, de ser posible, desde la propia revelación secreta del hombre, es decir,
como un ser onto–creador, como un ser que crea la realidad (humano - social) y
como la educación es un producto social, entonces el hombre debe crear su propia
realidad educativa y en ese sentido, darle la interpretación adecuada a las
propuestas de políticas educativas.
Rousseau escribe en su libro El Contrato Social, que el hombre tiene que vivir en
sociedad para ser ánthropos, y que es el interés un elemento vital para hacer
73
sociable a los hombres. Hobbes (1588-1679) defiende ambos pensamientos, pero él
distingue entre un supuesto estado natural del hombre y un estado social de éste.
Los dos estados aquí planteados por Hobbes, llevan a cuestionar: cómo y por qué
los hombres han abandonado su estado original de independencia, donde se supone
no había más ley que la misma naturaleza; por un estado civil en el que hay leyes no
naturales y hombres que imponen su mando más allá de la naturaleza biológica del
ser. Ya Antifonte, había escrito algunas líneas al respecto en el sentido de afirmar lo
siguiente: Lo que pertenece a las leyes políticas es puesto, mientras que aquello
que pertenece a la naturaleza es necesario.
Por lo que las Leyes de la Naturaleza son las que están sin poder ser otras; en
cambio las leyes que rigen una sociedad son las que están determinadas aún
pudiendo siempre ser otras (De la Op Cit., Fullat, 1994). Lo que se trata con esto
último es de legitimar el poder dentro de una sociedad, sacrificando la libertad
individual en beneficio de la voluntad o libertad colectiva que el Estado representa.
La manera de hacer sociable al ser se ha dado bajo dos modelos principales que
son: la comunidad* y la asociación** . El primer modelo representa bases
psicobiológicas, en donde cada individuo representa un fin para el otro; mientras que
en el segundo, sus bases descansan sobre lo psicosocial, ahí donde cada individuo
es un medio para el otro.
Lo social, también adopta dos modalidades opuestas que se necesitan entre sí a fin
de que el hombre, que es social, no desaparezca; nos referimos al ámbito de lo
privado y lo público. Pero, ¿Qué es lo social privado?. Lo privado tiene su origen
ontológico en la prohibición, sin ésta todo es de todos. Esto significa que algo es
privado cuando no todo el mundo tiene acceso a ese algo, pero ese algo se convierte
en público cuando todo tipo de ciudadano hace uso de él, por ejemplo: se tienen
escuelas privadas, propiedad privada, un vehículo es privado cuando no está al
* * Del lat. Comunitas, -atis. Cualidad de común que, no siendo privativamente de ninguno, pertenece o se
extiende a varios. Conjunto de personas de un pueblo, región o nación, vinculados por características o intereses
comunes. Diccionario de la RAE.
** ** Conjunto de los asociados para un mismo fin y, en su caso, persona jurídica por ellos formada. Ibidem.
RAE.
74
servicio de todo miembro de la sociedad, hay conocimiento privado y público, privado
cuando es propiedad de alguna empresa, de algún particular o de alguna sociedad
privada, pero se convierte en público cuando pasa a formar parte de la cultura de una
sociedad y por lo mismo debe ser transmitida a todos sus miembros, pasando a
formar parte de lo público pero a la vez, de lo privado de la sociedad.
Los valores al ser universales, pasan a ser entonces públicos, este hecho pertenece
propiamente a la estructura antropológica del hombre y no de constituciones
jurídicas. Este mismo hecho es aplicable al conocimiento científico, la ciencia formal
que es transmitida de generación a generación nos permite conocer el mundo en el
75
que vivimos, pero además, lo podemos transformar y modificar con ayuda del avance
tecnológico, obviamente que esto último es de acuerdo a nuestros intereses
individuales o de grupo.
76
El Estado como entidad dotada de un poder político, jurídico y administrativo
institucionalizado, que preside y ejerce su autoridad sobre todo aquello que afecta a
la colectividad, es también considerado como la entidad donde genera toda política
educativa, en él, la autoridad representativa establece modelos de escuela, leyes
sobre educación, grados de intervencionismo, proyectos educativos, planes y
programas de estudio y de formación docente, organiza administrativamente a las
escuelas públicas (de ahí su control sobre éstas instituciones educativas), autoriza la
educación privada, siempre que se trabajen los mismos planes establecidos por el
Estado, acuerda el presupuesto para la inversión en la docencia, establece los fines
educativos...,que vienen siendo formas de expresión sobre los cuales el Estado y sus
aparatos, se pronuncian para ejercer el poder y el control social.
77
Este mismo proceso, lo podemos encontrar en las instituciones educativas, bajo la
siguiente relación de dominio: Directores y orientadores, orientadores y docentes,
docentes y alumno, directores y docentes teniendo como base legal jurídica el poder
o dominio político educativo.
78
Fuente: pág. 81 Fullat Octavi (1994). Política de la Educación, Ed. CEAC, Barcelona-España.
79
“El estado se encarga del amplio costo inicial de la investigación y básicos.
Después “transfiere” los frutos de nuevo al “sector privado”, una vez que se han
vuelto lucrativos. El papel del Estado en relación con la acumulación de capital es
muy evidente en tanto que subsidia la producción de conocimientos técnico
administrativo (...) Como la economía, varios ejemplos de patrones de este tipo de
intervención se están volviendo más visibles. Incluyen el énfasis puesto en la
educación a base de pericia, los sistemas gerenciales, la educación de carrera, el
futurismo (a menudo una fórmula que designa la planificación de la fuerza de
trabajo), el apoyo sostenido al desarrollo de planes de estudio de ciencias y
matemáticas (si se compara con las artes), los programas de exámenes nacionales
(....).Todos estos puntos, y otros más, señalan el papel, a veces sutil y a veces
abierto, de la intervención del Estado en la enseñanza, en un intento por maximizar
la producción eficiente tanto de sujetos como de conocimientos que se requieren
en una economía desigual (Apple Michel. Educación y poder., p.p.54 –55).
Por otra parte, la racionalidad con la que interviene el Estado en las escuelas, tiene
su justificación en la planeación educativa, con la propuesta y desarrollo de los
planes y programas de estudio, el currículum formal, así como de las relaciones
sociales en el salón de clase, cuyo éxito se mide con el grado de conocimientos y
habilidades que necesita el alumno para desempeñarse productivamente en el
mercado de trabajo.
Aquí también encontramos la función de las autoridades escolares al hacer uso del
poder educativo que el Estado les confiere, exigen a los maestros, ejecutar y
operativizar los planes de estudio, así como los programas y su contenido curricular,
tal cual como sus intelectuales lo han organizado, desde su propia lógica de
enseñanza y de aprendizaje, dejando aun lado, la lógica de enseñanza del maestro y
la lógica de aprendizaje del mismo alumno, así como de las verdaderas intenciones
del maestro que es la de problematizar, organizar, reflexionar y desarrollar los
contenidos de aprendizaje al interior de la aulas.
Otro de los hechos ideológicos que el Estado, realiza, consiste en hacernos creer
que se preocupa y ocupa de la educación, pero esta, responde no a función de las
necesidades sociales de demanda educativa, sino con vista a las exigencias del
81
propio poder del estado, ya que para él, le resulta más cómodo imponer sus
ideologías de dominio sobre sujetos con un reducido universo cultural, que en
aquellos que tienen un amplio mundo de vida, es decir, por aquellos que poseen el
conocimiento. Ya F. Nietzsche lo decía: el conocimiento es poder. El poder por sí
mismo, no promueve la educación y no lo hará hasta que las exigencias históricas se
lo exijan para continuar con su hegemonía y su destino de imperio. Cuando esto
sucede, entonces controla directa o indirectamente los procesos del saber. Platón
(428-348 A. De C.), en el diálogo la República, señala que el mando tiene que
poseer el conocimiento verdadero, y lo cita diciendo que:
“Mientras los filósofos no sean los reyes o mientras aquellos que ahora se
llaman reyes, o soberanos, no sean verdaderamente filósofos, mientras el poder
político y la filosofía no coincidan en el mismo sujeto...,no cesarán los males de la
sociedad”.
Pareciera que el control del pensamiento del sujeto, ha sido una constante del
ejercicio del poder del Estado; algunas veces lo han ejercido a través de la fuerza (de
manera brutal), y en otras ocasiones de forma más sutil, un ejemplo de ello es como
el astrónomo físico y matemático italiano, Galileo Galileí, tuvo que renunciar a sus
ideas ante el tribunal de la Santa Inquisición, el cual controlaba el saber en nombre
del papa católico de Roma, o como lo sucedido en las antigua Unión Soviética
controlada por Stalin en 1948, exigió a los biólogos, renunciar a las leyes genéticas
de Mendel y aceptar la tesis del botánico Lissenko, el cual, protegido por el poder, y
bajo el nombre de la teoría filosófica del materialismo dialéctico, defendía el peso del
medio ambiente sobre el código genético (Fullat, 1997).
Ahora bien, si observamos más de cerca la relación entre Estado y Escuela, nos
encontramos que el poder político controla celosamente el movimiento de la escuela
y lo hace desde lo educativo y desde su planificación. Política como politics y política
como policy. La política de la educación bajo sus dos concepciones, le es tarea
consubstancial al estado, éste tiene que dictar los comportamientos de los procesos
educadores, y la forma más racional para tal propósito es programarlos.
82
Fuente: pág. 87 Fullat Octavi (1994). Política de la Educación, Ed. CEAC, Barcelona-España.
Finalidades
Elección
Métodos
Organigrama
Presupuestos
Programas
Leyes
Operatividad
orgánicas
del
dedeenseñanza
de
sistema
económicos
formación
proyectos
las
sobre
autoridades
educativo
Educativas adealcada
destinados
educación
(cosmovisiones) educación
Estado
83
2. 4. PROYECTOS POLITICO EDUCATIVOS EN MEXICO
En primera instancia nos parecen ver que los esfuerzos realizados por los diferentes
gobiernos en materia de política educativa, no parecen formar parte de un proyecto
24La filosófica de la educación consiste en un conjunto de principios, norma y valores que se refieren a la
práctica educativa (Moore, 1974). Toda filosofía de la educación implica una concepción de mundo, de hombre y
de sociedad, así como de los valores que se desean formar en la sociedad, y desde luego, el de una teoría
científica del conocimiento educativo.
84
general y único de educación, que nos permita crear un sentido nacionalista e
insertar en él, estrategias explícitas de desarrollo social, pareciera que lo han
presentado más bien, como un intento de proyectos educativos sobrepuestos, que
reflejan la concepción del problema educativo y sus diferencias en cuanto a las
posibles soluciones del mismo, lo cual, les ha llevado a reducir y a fijar metas
parciales con un claro y marcado interés técnico de desarrollo social. Para apoyar
esta afirmación, basta con hacer un análisis histórico de los diferentes proyectos
educativos que han intentado formar a la sociedad mexicana. Cinco son los
proyectos sobrepuestos que podríamos distinguir:
Cada uno de estos proyectos, nos ha dejado una interesante conciencia que la
escuela mexicana tiene de sí misma; aunque unos se interrumpen antes de madurar,
otros aún continúan en vigencia con algunos de sus elementos, pero subsumidos por
los proyectos hoy llamados de modernización educativa.
85
La conciencia que nos deja, la podemos delimitar en los valores funcionales, así
como en la vinculación de la educación con la soberanía y la independencia, su
sentido nacionalista, su carácter popular y laico, sin olvidar su profundo cometido de
integración social. En este proyecto también podemos notar la presencia de dos
fuentes fundamentales en las que se apoyó Vasconcelos. La primera, es una postura
contraria al positivismo, acentuada y cultivada en el Ateneo de la Juventud, sus ideas
contrarias a la filosofía Comtiana, le llevan a desembocar en una filosofía
espiritualista, y la refleja en la educación diciendo que: “toda pedagogía implica una
tesis sobre el destino y no solamente una ciencia de los objetos”.25
El proyecto socialista, dejó ver una advertencia sobre la intervención del Estado y su
compromiso con la enseñanza pública que incluía a la educación preescolar dentro
de una concepción socialista en términos muy generales y definía a la educación
primaria como el conjunto de conocimientos indispensables para que los mexicanos
pudiesen ser factores de transmisión de la sociedad, con esto la educación socialista
muestra su fe en el valor de la educación para la igualdad social.
87
En el aspecto político, se creyó alcanzar la estabilidad social, institucionalizando la
transmisión y el ejercicio del poder al Estado. En el orden económico, se establecen
las bases de una economía mixta, concurriendo en ella los sectores públicos y
privado, con esto se pensaba reactivar la economía nacional; en el aspecto social, se
pretendía favorecer la formación de clases medias. Aprovechando las condiciones
que en el contexto social internacional se estaban dando, pues era el fin de la
Segunda Guerra Mundial, lo cual traía como consecuencia, un nuevo orden mundial
de la sociedad.
El proyecto de unidad nacional propone por otra parte, los valores de democracia, de
nacionalismo y de cooperación universal; también propuso un proyecto para integrar
a los indígenas y se ajustara las enseñanzas a los métodos que informar el
conocimiento científico.
88
cuanto a Torres Bodet, se abocó a la tarea encomendada por Camacho y lograr
terminar su propuesta en el último año del sexenio; su propuesta finalmente es
aceptada y sus principios perduran en lo esencial hasta nuestros días. En dicha
propuesta se eliminó el término socialista, e incorporó los principios de una
educación humanista, integral, laica, nacionalista y democrática, con ello, se estaba
eliminando la discriminación y privilegios de las clases altas, además de favorecer la
integración de la familia, la independencia política y la solidaridad internacional
(Latapí, 1997).
89
fueron los detonantes para aceptar que las ideas del sistema se estaban agotando y
que era necesario replantear nuevas posturas políticas.
Bajo este matiz de problemas sociales, el gobierno puso en marcha el Plan Nacional
de Once Años (1959 – 1970), cuya verdadera vigencia fue sólo de cinco años. A
partir de entonces, en cada cambio administrativo de educación pública, se presenta
una serie de nuevos proyectos educativos, nuevos planes, programas y reformas a la
educación, pero que por lo general no guardan relación de continuidad con su
antecesor inmediato.
Finalmente, como proyecto educativo para el país, éste proyecto llamado de “unidad
nacional “, obedeció a una coyuntura histórico – política definida, como lo fue al
intentar resolver los conflictos ideológicos de una sociedad profundamente desigual y
poco instruida, sin olvidar el pluralismo étnico y lingüístico que persiste en el país.
Con la creación del IPN, se nota claramente la intención de una enseñanza técnica
que se entrelace con el trabajo y los procesos laborables productivos que acentuarán
a su vez, el proyecto socialista.
26Arnaut dice que a fines de 1924 había en el país 68 escuelas técnicas atendidas por 1444 profesores y una
matrícula de 37084 alumnos. Arnaut, Alberto.” Historia de una profesión: maestros de primaria en México, 1987
– 1995, México, CIDE, 1996.
90
En cuanto al orden político, se reforma el artículo 3ero. Constitucional ubicando las
posiciones de las distintas corrientes políticas dentro y fuera del grupo en el poder
(Castillo, 1996). También se consolida la oposición que la Universidad representaba
para las innovaciones educativas de Calles y Cárdenas, esto es, la creación del IPN
como una alternativa para la educación de los trabajadores después de la educación
media. El texto completo del artículo 3ero. Cardenista a la letra dice:
“La educación que imparta el Estado será socialista y, además de excluir toda
doctrina religiosa, combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela
organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la
juventud un concepto racional y exacto del Universo y de la vida social”.
Sólo el Estado – Federación, Estado o Municipio – impartirá educación Primaria,
Secundaria y Normal. Podrán considerarse autorizaciones a los particulares que
deseen impartir educación en cualquiera de los tres grados anteriores de acuerdo, en
todo caso, con las siguientes normas:
“III.- No podrán funcionar los planes particulares sin haber obtenido previamente,
en cada caso, la autorización expresa del Poder Público.
En la reforma a este Artículo, también se puede notar que una de las preocupaciones
centrales de Cárdenas, era la educación técnica; él decía, que ni la industrialización,
ni la economía socialista tendrían éxito, sin la preparación técnica de obreros y
campesinos calificados, quienes fuesen capaces de impulsar la explotación de
nuevas fuentes productivas y de participar en la dirección de las empresas (Castillo,
1999).
92
cátedra, rechazaron la educación socialista y mantuvieron las pautas tradicionales
de la enseñanza universitaria. Esta contradicción, más tarde caracterizaría a la
educación superior en México en dos grandes sectores sociales: uno, para una
pequeña burguesía, que formaría a los cuadros profesionales que exigía el desarrollo
del sistema y la otra, para los sectores populares, que compensaría con una
educación de calidad decreciente, que reflejaría el desequilibrio distributivo inherente
al modelo general de desarrollo social y económico del país.
Como proyecto educativo nacional, se tuvo la confianza de ser el que cambiaría las
estructuras técnicas del sistema educativo, porque pedagógicamente acentúa el
vínculo entre lo que se enseña en las escuelas y con el requerimiento de la sociedad,
es decir, con el trabajo y destaca los valores formativos de éste, tanto el intelectual
como el manual.
93
En el primer apartado, el proyecto se representa como respuesta a las
manifestaciones de inconformidad social y las insuficiencias educativas, las cuales se
vieron reflejadas y denunciadas con el movimiento estudiantil del 68. En esta
reforma educativa que abarca tres sexenios, a la educación, se le asignaron dos
grandes objetivos sociales: en el orden económico y social, en el primero, se pedía
transformar la economía y la organización social mediante la modernización de las
mentalidades e instaurar un orden social más justo, procurando una distribución más
equitativa de las oportunidades (Latapí, 1998).
94
En el primer plano, los modernizadores de la economía aspiran a transformar el
Estado y sus leyes, los apartados políticos, los comportamientos de los grupos
sociales y el funcionamiento de los servicios públicos, entre ellos el educativo. Los
estudios realizados por este grupo modernizador, arrojan un diagnóstico que califica
al sistema educativo como una maquinaria ineficiente y costosa, excesivamente
centralizada, desvinculada de los requerimientos de la economía y operada por
maestros altamente improductivos.
95
2) La reestructuración de los planes y programas, así como la reestructuración de
los textos.
3) La introducción gradual de evaluaciones externas.
Estamos seguros que actualmente el gobierno con sus intelectuales está trabajando
en un nuevo proyecto que responda a las exigencias del nuevo orden mundial donde
se requiere una nueva visión de mundo, pero además promovido por el gran capital
industrial.
Los proyectos educativos presentados, nos dan una muestra de cómo nuestra
sociedad ha cambiado y se ha dirigido hacia una división del trabajo, por un lado el
gobierno dice reformarse, pero lo hace orientándose conforma a modelos educativos
confiables para los inversionistas, propuestos y/o sugeridos por la Organización para
la Cooperación del Desarrollo Educativo (OCDE) y el Banco Mundial (BM); por otro
lado, y haciendo referencia a aquellos que reciben el servicio educativo (alumnos),
les refuncionalizan sus conocimientos y motivaciones, apartando los principios
filosóficos de la educación, como lo es, el de desarrollar las potencialidades humanas
y la búsqueda de significados éticos que dirijan su vida, estos principios fueron
cambiados tan sólo en productos de insumo, como resultado de un proceso
educativo para la creación de mano de obra barata.
Con estos proyectos obviamente la sociedad sufre cambios y con éstos mismos se
alteraron las fuerzas de producción. Hoy el sistema se encuentra en un proceso
acelerado de concentración de riqueza frente a un fenómeno explosivo de
96
desempleo, de transiciones políticas, de deterioro del poder adquisitivo y con ello de
compra, de marginación social, y desde luego, de pobreza social.
Un segundo fenómeno es el alto índice de desempleo; siendo éste una meta natural
y un horizonte que se desea alcanzar siempre con ayuda de la educación, sin
embargo, esto mismo, provoca una incertidumbre sobre el futuro ocupacional de los
jóvenes y por lo mismo, el sentido que tiene seguir estudiando, principalmente en el
Nivel Medio Superior; esto afecta gravemente sus motivaciones y los induce a tomar
decisiones equivocadas.
97
de administraciones pasadas, ejemplo de ello, es: el rescate de los Bancos, el apoyo
a los afores, el asumir la deuda del FOBAPROA, etc. Por lo que estamos seguros
que si no existiesen estos tres fenómenos que consideramos influye en el desarrollo
de la educación, nuestro gasto educativo nacional simple y sencillamente se elevaría
a un mayor porcentaje.
Pero, ¿qué significa ser excelente?. El término proviene del latín Excellerey significa
destacar, sobresalir de los demás, ser el mejor en la actividad que se realiza. Si
estos conceptos son usado en el ámbito educativo nos lleva a legitimarlo y más aún,
si le damos el sentido de mejorar el proceso, pero si le damos un uso de manera
iracional e irresponsable y lo utilizaramos como significado de perfección, entonces
se convierte en una verdadera atrocidad, porque educar siempre ha implicado
crecimiento, desarrollo de habilidades y capacidades intelectuales, maduración, etc.
por lo que el proceso corresponde al impulso innato por llegar a ser un sujeto onto-
98
creador, transformador de su medio. Con este marco de excelencia, Pablo Latapí
dice: “que buena educación será , en lo esencial, la que deje una huella de razonable
autoexigencia” (Latapí, 1996).
En cuanto a las escuelas, se les evaluará entre otras cosas por los llamados
indicadores de calidad, esto es, por los índices de aprobación y aprovechamiento,
99
porcentaje de alumnos aprobados, porcentajes de deserción y su vinculación con la
comunidad.
VISION EDUCATIVA
NACIONAL La educación como factor de progreso y fuente de
2000 - 2006 oportunidades para el bienestar individual y colectivo:
Educación para todos, Educación de Calidad y
Educación de Vanguardia.
100
Tendrá un carácter integral y su impartición será de alta
calidad. Los programas general, técnico y bivalente,
contarán con un núcleo básico de asignaturas para
VISION EDUCATIVA promover en los alumnos una formación científica y
NACIONAL DE LA humanística, con énfasis en el desarrollo de habilidades
EDUCACION MEDIA matemáticas, analíticas y de comunicación.
SUPERIOR
Docentes, certificados, uso de tecnologías de la
2000 - 2006 información, cultura de la medición, becas, atención a la
demanda, etc.
101
Fuente: Plan Maestro d Educación Media Superior 1996.
Este plan, propone la transformación cualitativa del bachillerato general, así como de
sus componentes y procesos, a partir de la reflexión de la experiencia generada en
27Subdirección de Bachillerato General. “PLAN MAESTRO”. Bases y Líneas de Trabajo para el Bachillerato
General 2001-2005. EPOEM. Toluca Méx., agosto, 2001., p. 6
102
las últimas dos décadas y de los niveles de calidad académica deseables en nuestro
tiempo, en el marco de las condiciones contextuales locales, regionales y nacionales.
103
“La formación ... significa el proceso por el que el sujeto se constituye como
tal (como para sí) a partir de sus objetivaciones. Dicho de otra manera, el
sujeto se forma al crear cultura pues en ese proceso transforma la realidad y
se transforma así mismo. (...) La formación implica la adquisición de
competencias para plantearse problemas (y no sólo para resolver
problemas, conforme a ciertos esquemas aprendidos), para enfrentar
situaciones inéditas y para participar de manera intencional, reflexiva, crítica
y creativa en la preservación, generación y transformación de la cultura, así
como en la organización, desarrollo, crítica y transformaciónde los órdenes
normativos sociales. La formación coloca al individuo en un presente en
movimiento, al que ha de dar sentido con vista al futuro. En consecuencia,
es un proceso que implica la conciencia de la historicidad y la síntesis sujeto
objeto”28.
28María Teresa Yurén. “Eticidad, valores sociales y educación”. México, UPN, pp. 251-252. Citado en el Plan
Maestro.
29Dalmacio Mejía Romero y otros. “Relaciones Sociales e interculturalidad en la escuela, México, ISCEEM-
SMSEM.
104
En Educación Media Superior, se ha intentado clarificar las lineas que guien las
políticas educativas en este nivel, por lo que se ha recuperado el siguiente
planteamiento:
“...el sentido, función u objetivo de esta etapa de educación
formal, que refiere a jóvenes –entre los 15 y 18 años, en términos
modales que se encuentran en la adolescencia, está en propiciar
condiciones para la posibilidad de socializar la intencón y la práctica
de la asunción de la individualidad plena. Es etapa de autodefinición
y autoaceptación en términos de valores, de conductas, de
convicciones y es etapa en que se fincan las principales adhesiones
tanto a principios como a personas que significan valores, como
actitudes o prácticas que van a configurar la individualidad; misma
que, por supuesto, nada tiene que ver con el aislamiento o el
solipsismo; precisamente en la aceptación como un yo concreto
entre otros yos”.30
106
c) Vincular el proseso formativo del bachillerato con la realidad y necesidades
sociales y juveniles de la época, en el contexto local y global.
h) Realizar los estudios del bachillerato conforme a los lineamientos del diseño
curricular.
107
m) Replantear el trabajo de la Supervisión escolar para renovar su liderazgo
académico, mediante la formación de grupos colegiados de apoyo.
108
CAPITULO III.
METODOLOGIA.
109
Ella es la que tiene que dar con la verdad. ¿Pero cómo?
Grave incertidumbre está, cunado el alma se siente
superada por sí misma, cuando ella, la que busca, es
justamente el país oscuro por sonde ha de buscar, sin
que le sirva para nada su bagaje. ¿Buscar? No sólo
buscar, crear. Se encuentra ante una cosa que todavía no
existe y a la que ella sola puede dar realidad y entrada en
el campo de la visión.
Marcel Proust
Consideramos fundamental, iniciar el presente ensayo con una distinción que aclare
nuestra concepción del método; su razón, está en el sentido de que hoy en día
todavía se sigue confundiendo en el medio educativo al método con los
procedimientos instrumentales, esto es, con la simple aplicación de técnicas de
control, la utilización de instrumentos para el registro de conductas o de las
operaciones de cálculo y de situaciones de trabajo. Sin embargo, esto no quiere
decir que estemos en contra de ello, porque de alguna manera pertenecen y son
parte de la misma metodología, lo que nosotros creemos en principio es que el
método es mucho más que lo instrumental y que además, como lo afirma (Gadamer,
2001) el método está enteramente determinado por el objeto y que su esencia está al
tratar de relacionar el objeto de estudio con las siguientes interrogantes: ¿qué
hacer?, ¿cómo hacer?, ¿por qué hacer y para qué hacer?, interrogantes que nos
exigen una reflexión profunda en dos aspectos sustanciales que son: a) los
procedimiento técnico-instrumentales, al cual le antecede todo trabajo de reflexión
110
que da existencia al segundo aspecto; el de los sustentos teóricos y sus criterios
lógicos (Hidalgo, 1992).
Juan L. Hidalgo (1992) hace un análisis del método en un sentido metafórico cuando
dice que el método es el puente entre la teoría y la empiria, sin embargo, también se
dice que es el camino ordenado y sistematizado que se sigue para llegar a un fin. La
primera expresión, nos sugiere por donde ir entre un cuerpo teórico y el campo
problemático, es decir, en el campo de la realidad o lugar de los hechos sociales
positivos e irrepetibles; La segunda, al considerar al método como un camino a
seguir, nos incorpora la idea de que en su transitar se lleva a cabo un acto
propositivo consciente e intencionado, que lleva además implícitamente un interés, el
interés de llegar a un punto específico y determinado con anterioridad.
Esto nos lleva a considerar que es ese puente metafórico quien proporciona los
elementos de reflexión y de análisis, para llevarnos a una dimensión epistémica de
prospectiva metodológica; esto es, que nos pone en tensión, para construir
racionalmente el andamiaje metodológico que nos permitirá hacer un reconocimiento
de una situación real o empírica, desde los referentes teóricos. En cuanto al camino
ordenado, se refiere a la construcción lógico-racional que sustentan los
procedimientos técnicos e instrumentales de trabajo práctico en la investigación.
En el caso del presente trabajo, por el hecho de ser una investigación educativa, en
la que busca construir marcos interpretativos-comprensivos al problema planteado,
nos es de utilidad recuperar estas dos ideas: primero porque pensamos que la
construcción del conocimiento se realiza confrontando teoría y realidad, es decir, el
método nos remite en su lógica última al uso de referentes teóricos para dar un
tratamiento racional a los datos de la experiencia; en un segundo momento,
consideramos que el camino para llegar a la experiencia, por ser de carácter
constructivo, no es de previsión rígida, por lo mismo, los juicios de construcción
forman un conjunto amplio, demás de que estamos consientes de que el procesos, lo
111
recorreremos bajo un campo de contingencias, tensiones y emergencias supuestas;
no previsibles pero en todo caso inteligibles.
Las dos expresiones citadas anteriormente, nos ha puesto los argumentos que en el
marco del conocimiento metodológico hace (J. L. Hidalgo, 1992), cuando afirma que
la metodología se concreta en procedimientos, técnicas e instrumentos que se han
propuesto y realizado con base en criterios y fundamentos que le dan sentido,
pertinencia, racionalidad, viabilidad e inteligencia. Como primer argumento pone a la
metodología, ésta se estructura en torno a un objeto central o a una orientación
general, la que expresa un proceso aproximativo del campo problemático a las
proposiciones explicativas. Su segundo argumento, responde a una lógica que
propone una actividad crítica de la teoría a la experiencia y viceversa. Su tercer
argumento, se refiere a los trabajos concretos de naturaleza distinta, como lo son: el
de la apropiación de referentes teóricos, de campo para recuperar la experiencia y,
finalmente el epistemológico que sostiene los momentos de la propia investigación: la
propuesta, la realización y la elaboración del informe de investigación para ser
difundido y socializado. Con estos elementos de racionalidad, hemos construido
nuestro proceso metodológico el cual exponemos a continuación.
112
3.1.1 Estrategia metodológica
El enfoque filosófico con el que emprenderemos este análisis esta centrado en dos
ámbitos del conocimiento metodológico: el hermenéutico y el dialéctico. En el
primero, se realizará un trabajo de análisis interpretativo-comprensivo (verstehen) de
una realidad educativa, capturada a partir de la aplicación y la interpretación de un
cuestionario; el segundo, lo tomaremos como un estilo de pensamiento que nos
ayudará a situar el hecho educativo como un todo social, para ello, se aplicará una
entrevista a profundidad; así como del análisis de los textos que determinan la
política a seguir en educación, con la finalidad de entender y comprender, por qué,
las autoridades educativas realizan determinadas afirmaciones como “verdaderas”, y
hacernos reconocer determinados valores y normas como “correctas” tanto en lo
político como en lo educativo.
Aprovechar las regla del método hermenéutico nos permite entender el todo a partir
de lo particular y lo particular a partir del todo (Mardones y Ursua, 1994); pero solo si
somos capaces de realizar recortes de la realidad, lo cual nos permitirá construir
alrededor de nuestro objeto de estudio, categorías centrales que orientarán de
manera positiva y categórica el trabajo de investigación.
113
Además, la aplicación de la hermenéutica a la educación se justifica por la utilidad
que puede aportarle para temas que son poco o nada abordados por otros enfoques
teóricos, como lo es ese problema dejado por Heidegger y recogido por Gadamer,
del círculo hermenéutico, en el sentido de ver: cómo se da la relación entre algo
individual y lo general, pudiendo ser lo individual la comprensión de un texto
específico en el seno de una tradición (a la que pertenece). En el caso de la
enseñanza-aprendizaje, se trata de aplicar contextualmente los conocimientos
generales o universales que se transmiten a un alumno o alumnos, en una situación
concreta y particular. Surge algo que puede ser interesante para la discusión
hermenéutica, a saber: distinguir entre entender y comprender, lo cual se marcan
varios y diversos grados de avance en la interpretación. No basta sólo con entender,
muchas veces entendemos algo pero no lo comprendemos en su cabal significado, ni
su por qué. En estos casos, es cuando interviene la hermenéutica, para buscar la
comprensión además del entendimiento; y, sobre todo, cuando hay más sentidos en
lo que se está tratando de comprender. Esto se examina a propósito del círculo
hermenéutico, en la relación de lo universal y lo particular (Cf. Alcalá, 2002).
114
psicológica). Qué sólo la hermenéutica a través de la reflexión, interpretación y
comprensión, nos puede brindar al establecer una relación afectivo-mental entre el
investigador y el objeto de estudio (Simmel, 1995), porque sujeto y objeto pertenecen
al mismo mundo cultural e histórico del hombre. M. Weber reafirma este punto de
vista, al establecer que los objetos de las ciencias sociales se diferencian de los
objetos naturales, en que éstos carecen de valor y significatividad, además de
pertenecer a mundos diferentes.
Windelband (1987) sostiene que los objetos de investigación de las ciencias sociales
son hechos particulares y que por lo tanto, es necesario entender sus
particularidades, únicas, individuales e irrepetibles, en contra de lo establecido para
las ciencias naturales, cuyos hechos invariables y cuyo objetivo es el de encontrar
las generalidades.
Bajo este contexto, nuestra primera actividad concreta será: realizar un análisis
histórico de cómo se fueron dando en nuestra sociedad las políticas educativas,
como consideran lo educativo para formar a los sujetos y, cómo ejercen su influencia
en la formación y aprendizaje de los alumnos, así como en la práctica docente del
maestro. Esto nos llevará a construir planteamientos hermenéuticos que partirán de
la crítica de la modernidad y del concepto de educación que se genero en ella (ideal
de liberación de la ilustración que en cierto modo, subyace en las concepciones
115
actuales de educación), y el por qué en este momento está en crisis; si los maestros
son victimas o parte de las causas de esta crisis, cómo se refleja en la sociedad, en
los valores y en el sector productivo, y cómo bajo este nuevo escenario, la
Modernización Educativa Nacional y en especial la del Estado de México, han estado
unidas a un conjunto de conceptos creados precisamente desde éste escenario,
tales como: competencia, calidad, eficiencia, eficacia, evaluación de los procesos y
rendición de cuentas.
3) La tercera etapa, nuestra principal actividad consistirá en juntar todas piezas del
proyecto para construir argumentos que revelen las causas que han o están
originando una crisis en la educación y poder tomar una postura al respecto desde lo
político, lo curricular y lo social. Con ello, estaríamos en la posibilidad de aportar
desde lo conceptual, lo empírico y lo epistemológico elementos para una educación
crítica y emancipadora.
117
mundo, en sus manifestaciones de realidad des-velada, en sus formas particulares e
interrelaciónales (Carlos A. Hoyos, 1998).
De esta manera, nos encontramos con algo más que un problema técnico, nos
encontramos con un modelo de lenguaje y de su forma objetiva más importante, el
diálogo. Por lo que en esta investigación, consideramos necesario recuperar el
papel tan importante que juega el lenguaje en el proceso interpretativo- comprensivo
del mundo y en las raíces epistémicas de la teoría misma del conocimiento.
118
Para desarrollar esta metodología en el proceso de investigación, retomaremos el
concepto clave de la teoría crítica de la escuela de Frankfurt en lo que se refiere a la
totalidad social objetiva y sus leyes de movimiento. Lo cual nos proporcionará
elementos de análisis sobre el proceso educativo tanto institucional como social y de
manera especifica, de la práctica docente que se desarrolla en las Escuelas
Preparatorias Oficiales del Estado de México, por maestros universitarios formados
en diferentes áreas disciplinares de la ciencia.
Para ver cómo los proyectos político-educativos han influido en la práctica docente
de los maestros, haremos un análisis de la dimensión institucional, esto es, del
trabajo educativo que se está realizando al interior del aula por los actores
educativos, así como las condiciones laborales tanto administrativas como
académicas en que se está desarrollando. Para tener un panorama más preciso,
tomaremos a la docencia como una dimensión particular del proceso educativo, esto,
es, como la instancia mediadora entre el conocimiento y los sujetos que participan en
el proceso educativo, como la vía o el medio que le permita conformar una
concepción de mundo, pero sobre todo, la hemos considerado como el espacio
idóneo para la construcción de saberes educativos.
Por lo tanto, para el estudio de esta dimensión, nos enfocaremos más en el espacio
didáctico áulico, con la finalidad de recuperar referentes empíricos y teóricos, acerca
119
de cómo el maestro de procedencia universitaria, desarrolla su práctica docente, su
forma de organizar el proceso de enseñanza, así como su relación en el aula con el
alumno, con los contenidos , con el método , con la idea de competitividad y por
supuesto, con la influencia que ejerce sobre él, las políticas educativas y si estás le
permiten crear su propio saber sobre lo educativo.
Por lo tanto, para construir las categorías sobre política educativa, crisis educativa,
las implicaciones del currículum, práctica docente y saberes educativos y que al
mismo tiempo, nos permita ir construyendo nuestro propio marco explicativo,
revisaremos a teóricos como Henry A. Giroux, Altusser, Michel Apple, Pablo Latapí,
Octavi Fullat, Isidro Castillo, Carlos Ángel Hoyos Medina.
120
En lo referente a la práctica docente; se consultarán elementos teóricos de Ángel
Díaz Barriga, E. Durkheim, J. Dewey, Eduardo Terrén, Joan Carles Mélich, Margarita
Noriega, Justa Ezpeleta, Hélice Rockwel, Joaquín Brunner, Eloísa Diez, entre otros.
Para la categoría de saberes educativos se consultaron teóricos como Alicia de Alba,
Hugo Zemelman, J.Habermas, Gaston Bachelar, Karen Kosik, Marx Horkeimer, J.
María Sancho por citar sólo algunos; con ellos, conformaremos gradual y
progresivamente esta investigación.
121
interés instrumental. En la segunda categoría, el conocimiento será construido a
través de otro marco metodológico que Habermas llamó comprensión de sentido,
aquí se abre otro camino al conocimiento y este se va construyendo por medio de la
interpretación y comprensión de los hechos, cuya única intención es el de saber vivir
en armonía con el mundo. La tercer categoría, es a nuestra consideración la más
importante aportación que Habermas hace a la filosofía moderna, ya que aquí
maneja una de las características cognitivas más importantes del hombre, la razón,
por lo que emancipación significa para él, la independencia de todo lo que está fuera
del individuo y que es a través de este estado de independencia como el individuo
logra su armonía y su absoluta responsabilidad, pero todo ello se da, cuando los
sujetos están dispuestos a realizar un acto de autorreflexión. Por lo que saber, lo
consideramos como la capacidad que se tiene de conocer y de representar como
verdad a la realidad bajo un proceso lógico de pensamiento.
Así, el saber educativo puede ser construido desde los niveles de razonamiento que
Hugo Zemelman llama pensamiento epistemológico, ya que éste nos enfrenta con
situaciones directas de la realidad educativa y por lo mismo, nos sitúa con
posibilidadesde teorizarla, entre ellos se encuentra la práctica educativa del docente
de formación universitaria que labora en Educación Media Superior de Estado de
México.
122
Lo anterior nos llevaráa conceptualizar el saber educativo desde un proceso de razón
crítica, definiendo para este proceso las articulaciones que Zemelman llamó
momentos y niveles. El primero, se refiere a la forma en cómo se transforma la
totalidad articulada, esto es, que los momentos en lo educativo, forman parte de los
metalenguajes de política educativa y desde luego, de la formación de los sujetos y
del tipo de sociedad; mientras que el segundo, nos permite comprender la totalidad
como articulación dada, ya que hace referencia a los planos de la realidad educativa,
tales como: la misma práctica de los docentes, los procesos metodológicos de
enseñanza y de aprendizaje, la instrumentación didáctica, el conocimiento de los
profesores, los procesos administrativos y académicos, etc.
El razonamiento crítico al cual nos estamos refiriendo, debe insertarse en este último,
pues es aquí donde se genera el pensamiento epistémico sobre lo educativo, y se
genera porque se vincula directamente con los problemas reales de las instituciones
educativas y de manera concreta, con la práctica educativa del maestro al interior del
aula. Así pues, si el maestro problematiza su realidad educativa y trata de responder
a cuestiones como: ¿la capacidad de conocer el escenario donde se desarrollan los
procesos educativos, equivale a la capacidad de romper con los lineamientos de
control administrativo y de política educativa, que han generado la crisis en la
educción?.
123
llevado a crear una cultura de miedo, situación lamentable para un actor educativo
tan importante cuya función sustantiva es la de formador de sociedades libres.
El razonamiento antes planteado nos indica, que la construcción del saber educativo,
debe quedar subordinado a las exigencias epistemológicas, porque sólo a través de
ello, se puede desarticular a la totalidad educativa mediante niveles de realidad, de
tal manera que al construir el conocimiento sobre lo educativo y vincularlo con la
realidad educativa que vive el maestro, esto es, con la vida cotidiana en el aula, le
permitirá alcanzar su autorreflexión y en ese mismo sentido su autoconocimiento,
para así, entender el presente y poder reunir los fundamentos necesarios para
construir el futuro de su propio saber educativo.
124
procedencia universitaria que labora en la zona escolar no. 19, se puede ilustrar
sobre ello y tomar una postura sobre el papel que juega en el terreno educativo, y
esperamos que este sea el de un sujeto potencialmente emancipativo en el proceso
educativo.
Para ello, Habermas nos invita a hacer una doble inclusión en el terreno educativo,
por un lado nos pide ver a la educación y la práctica del maestro desde lo teórico y
hacer un análisis comparativo con la praxis, esto nos llevará por lo tanto, a hacer
primeramente una investigación del contexto histórico-social de construcción teórica
a la cual pertenece aún la teoría; segundo, investigar el contexto histórico de la
realidad sobre el que la teoría puede ejercer una influencia que oriente una acción
(Habermas, 2002), esto es, el dato de lo empírico, el cual a su vez, nos permitirá
construir la teoría que explique la realidad del escenario donde se da el hecho
educativo.
En este sentido y al ser una investigación social, no pretendo que esta sea sólo
teórica y documental sobre las políticas educativas, la práctica docente y el saber
educativo. La intención desde el principio, será realizar una investigación
interpretativo-comprensiva del escenario educativo, donde el maestro de formación
universitaria se está desenvolviendo profesionalmente como docente y, que a la vez,
nos permita estructurar un marco explicativo-comprensivo, en el sentido de ver si las
política educativas y su contexto educativo y profesional le permiten crear su propio
saber educativo, y con ello, mejorar el aprendizaje de sus alumnos.
125
de formación normalista, por tal motivo, se seleccionará un total de 70 maestros
cuyas características son:
• Todos son de formación Universitaria.
• 15docentes, sin experiencia laboral en el magisterio.
• 15docentes jóvenes en edad y con un promedio de entre 5 y 10 años de
servicio en educación.
• 10 docentes con un promedio de servicio de entre 11 y 15 años..
• 10 docentes con promedio de 16 a 20 años de servicio
• 10 docentes que fue contratado sin tener la licenciatura concluida.
• 10 docentes que fueron contratados con estudios de preparatoria.
• Docentes que por lo anterior, han cuestionado su práctica docente.
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