FACOMP - FACULDADE DE COMPUTAO DE MONTES CLAROS

Raimundo Alexandrino de Santana

RESENHA CR T!CA

MONTES CLAROS "#$#

FACOMP - FACULDADE DE COMPUTAO DE MONTES CLAROS

Raimundo Alexandrino de Santana

RESENHA CR T!CA

Trabalho para obteno de nota parcial para a disciplina de Didatica no Ensino Superior da Faculdade de Computao de Montes Claros. Pro%&' Patr()ia

MONTES CLAROS "#$#

A DOC*NC!A NO ENS!NO SUPER!OR+ ,DO ENS!NAR - ENS!NA.EM/ DE SELMA .ARR!DO P!MENTA E L0A DAS .RAAS CARMAR.OS ANASTAS!OU
Raimundo Alexadrino de Santana

RESUMO+
A re lexo sobre a doc!ncia no ensino superior tem mostrado a necessidade de estabelecer a identidade do pro essor tanto no "mbito do ensino# $uanto da pes$uisa e da extenso# uma %e& $ue os mesmos so indissoci'%eis. (b)eti%ando re letir a ormao do pro essor# suas $uali ica*es acad!micas# peda+,+icas e interpessoais.

PALA1RAS-CHA1E+ doc!ncia no ensino superior- compet!ncia did'ticarelao pro essor.aluno.

A/STRACT
The re lection about the uni%ersit0 teachin+ has sho1n the necessit0 o establishin+ the pro essor2s identit0 both in teachin+ as in searchin+ and in extension# as all o them are inseparable. Aimin+ to re lect the pro essor2s ormation# their academic $uali ication# peda+o+ic and interpersonal.

KEY-WORDS: university teaching, didactic competence, professor-student relationship.

Analista de Sistemas, Ps Graduando em Segurana em Redes de omputa"o de #ontes laros -!A $#P % ale&andrino '()gmail.com*

omputadores , !aculdade de

$' !NTRODUO

A pro isso de pro essor nunca oi 'cil e no presente contexto de des%alori&ao da doc!ncia no 3 di erente. Sempre 3 exi+ido do pro essor o desa io de mudar o comportamento de todo tipo de aluno e $ue desempenhe as compet!ncias t3cnicas com todo esmero. Dentro do exerc4cio da doc!ncia 3 exi+ido do pro essor al+umas $uali ica*es e# especi icamente no ensino superior# obser%amos a %alori&ao das $uali ica*es acad!micas# pes$uisas e titula*es# em detrimento das $uali ica*es peda+,+icas e interpessoais. Este arti+o aborda primeiramente a problem'tica pro issional do pro essor no ensino superior# $uanto 5 a irmao de sua identidade e as condi*es do exerc4cio pro issional resultantes de uma aus!ncia de uma ormao inicial e continuada $ue sele a capacidade autodidata do pro essor# constatada como insu iciente rente ao no%o modelo de sociedade e seus paradi+mas emer+entes. Considerando as inter aces sub)acentes a import"ncia da a essa discusso# retoma.se em in%estir na ormao uni%ersidade

continuada calcada no ensino# pes$uisa e extenso# con orme as metas e ob)eti%os do pro)eto peda+,+ico. E tamb3m le%anta a discusso em torno da import"ncia das rela*es interpessoais entre pro essores e alunos no processo ensino. aprendi&a+em# ressaltando o contexto a eti%o e emocional na interao em sala de aula. Diante dos desa ios contempor"neos da pro isso de pro essor# con%3m uma pr'tica re lexi%a tanto da dimenso pessoal $uanto da dimenso social# pois nas pro iss*es $ue lidam diretamente com pessoas 3 preciso aceitar $ue ha%er' racassos# relao mas $ue o pro essor# como ator social insubstitu4%el da

peda+,+ica# conta acima de tudo consi+o mesmo e# assim sendo# precisa constantemente se auto.a%aliar.

"' DO ENS!NAR 2 ENS!NA.EM

6o contexto de ampla discusso acerca da ormao do pro essor uni%ersit'rio e as condi*es pelas $uais esses pro issionais in+ressam na %ida acad!mica# sur+em re lex*es sob os di erentes en o$ues e paradi+mas relati%os aos saberes peda+,+icos e epistemol,+icos $ue mobili&am a doc!ncia +erando assim# uma tenso expl4cita no bo)o das uni%ersidades $ue cada %e& mais t!m recebido pro essores sem experi!ncia pr3%ia na uno de docente do ensino superior# al3m um dos di%ersos pro essores $ue# apesar de esboarem excelente re erencial te,rico# necessitam# entretanto# re%er sua

pr'tica peda+,+ica. A ess!ncia da did'tica 7comeniana %olta%a.se no ato de ensinar sobre o

aprender. 8ou%e tempos em $ue aponta%a.se acentuadamente nos m3todos# recursos e no pro essor como centro das aten*es. 9' a %ertente da 7 herbatiana undiu.se num modelo ormal de passos metodol,+icos de ensinar. Contemporaneamente# a did'tica direciona.se no poder das tecnolo+ias como erramentas e ica&es no aux4lio da aprendi&a+em. Entretanto# com a e%oluo do mo%imento 7escola no%a:# mesclada 5 ideolo+ia de Rousseau# norteou.se o oco no 7ser $ue aprende:. 6a ess!ncia desse processo a moti%ao e criati%idade# tendo o pro essor apenas como orientador e or+ani&ador das din"micas de ensino# tornando a aprendi&a+em oco central. A pesar de ser considerado um en;meno# a ensina+em em $ue en%ol%em outras 'reas do conhecimento para des%end'.la# como a psicolo+ia# sob o prisma de aper eioamento pro issional da doc!ncia# 3 not,rio percebermos a in lu!ncia do aprendi&ado na %ida social# $ue tra& ensinamentos atin+e mundo contempor"neo. m<tuos e contribua para a humani&ao e# conse$uente reduo das desi+ualdade social# um c"ncer $ue

3' DO ENS!NAR 2 ENS!NA.EM 4F!NAL!DADES DA DOC*NC!A

Ao analisarmos a doc!ncia uni%ersit'ria# tudo se iltra na necessidade de

compreender a complexidade do uncionamento do ensino# do ponto de %ista 5s praticas sociais desen%ol%idas no ato de ensinar. A pes$uisa como no%o direcionamento indu& ao discente no apenas o aprendi&ado de 'rea especi ica# mas al3m da sociali&ao at3 o re lexo de outras 'reas correlatas do conhecimento# nesse mister# ele amiliari&a.se com t3cnicas# m3todos e teorias sendo ecl3tico e pro)etista em situa*es ad%ersas na sua ormao pessoal. Em al+uns processos de ensinamento# o produto dessa relao $ue 3 o aprendi&ado# 5s %e&es# ica pre)udicado# como nos casos da palestras uni%ersit'rias# obri+atoriamente pontuadas# 7em $ue uma pessoa ala e uma multido dorme:# ora culposamente os pro essores por$ue tal%e& oram mecani&ados a reprodu&ir em ormas como na linha de produo do ordismo ou o desinteresse do pr,prio dissente desacreditado da re%oluo da educao em sua %ida. Diante da complexidade do tema# al+uns autores como Candau=>?@AB e

Cib"neo=>??DB criaram uma esp3cie de teorema da relao docente.discente e a aprendi&a+em. 6essa correlao do ensinar do docente e do aprender do aluno# un"nimes os autores %islubram em a*es dos docentes a or+ani&ao e seleo de conte<dos# compreenso de conte<dos co+niti%os do aluno# ade$uao de metodolo+ia dos meios e ins# demonstrando $ue o ato de ensinar no i$ue apenas momentaneamente. Completamente =Danilo% >?@E# p. FGB e /enedito=>??EB destacando a interin lu!ncia entre o ob)eti%o e sub)eti%o# cu)a ess!ncia 3 a experi!ncia social em toda sua multilateralidade e complexidade $ue se trans orma em conhecimentos# habilidades e h'bitos do educando# em id3ias e $ualidade do homem em em ormao# em seu desen%ol%imento intelectual# ideol,+ico e cultural +eral e responsabilidade do docente monitorar as etapas do ciclo did'tico pr3.ati%o=preparat,rioB# interati%idade e a%aliao inal=dos anteriores e conclusoH n4%el de e eti%idadeB. ( pro essor 3 tido como re er!ncia# todo conte<do por ele passado os alunos os enxer+am como sendo autores. 6esta %iso $uando o mestre no di unde nexos de casualidade ori+em de ,rmulas e teorias os alunos aprendem a copiar e usam como m'+icas deixando o conhecimento solto# perdendo o sentido real ad%ersati%o. Iara melhor assimilao do conhecimento pelo aluno# primeiramente ele tem $ue compreender# para isso de%e.se di%idir.se esse conhecimento em partes de um

con)unto para tornar.se produti%o# pois 3 como uma construo# uma rede de rela*es. Jsso ocorrendo# a %iso ca,tica do aluno pode ser melhorada a+re+ando %alor numa s4ntese $ualitati%a. ( papel condutor did'tico do pro essor se unde em processos de mobili&ao# construo e elaborao da s4ntese do conhecimento e da auto.ati%idade do dos alunos =Kasconcelos >??AB. A superao do aprender 3 apreender# reter na mem,ria mediante o estudo obser%ao ou experi!ncia# como o cerne da pr,pria pala%ra 7aprender: $ue si+ni ica 7se+urar# a+arrar# prender# compreender:. Abstrao 3 o esta+io superior $ue se tem uma base ormada de princ4pios# mas 3 um desa io por$ue 3 uma tentati%a de dedu&ir situa*es com apenas modelos pr3%ios ormados mentalmente. ( aprender 3 um processo com subdi%is*es $ue podem estrate+icamente colocadas# exempli icada em $uatro tipos de conte<dosH factuais# $ue so conhecimento de atos concretos# en;menos# situa*es# 5s %e&es i+norados pelos pro issionais# mas $ue podem subsidiar de orma si+ni icati%a pois podem representar ormas literais- os procedimentais $ue so um con)unto de a*es no desen%ol%er o processo# demonstra destre&a# habilidade do pro issional# onde a exercitao 3 tida como ato re lexi%o da pr,pria ati%idade- atitudinais so a+rupamento de %alores $ue analisa interiori&ao e aceitao e aprendizagem de conceitos=con)unto de atos# ob)etos ou s4mbolosB situaoB. Aprender no 3 um processo m'+ico. De%e ter rotinas su+esti%amente intencionadas a execuo de uma metodolo+ia ade$uada aos ob)eti%os e conte<do. 6esse mister# exi+e do pro essor compet!ncia para uma doc!ncia de melhor $ualidade# capa& de plane)ar e e eti%ar um processo cont4nuo de a*es $ue condicionem os alunos ir construindo# a+arrando# prendendo.se no te,rico.pr'tico em momentos oportunos e de complexidade crescentes. L um desa io. Superar esse modelo centrali&ado na ala do pro essor =torna o di&er do conte<do do pro essor estritamente como ensino e a repetio do aluno como aprendi&adoB# 7modelo do pro essor palestrante e aluno ou%inte:. A no%a din"mica reside na ess!ncia da ci!ncia# por meio ou no do di&er do pro essor $uanto a leitura do aluno sobre a realidade e a ao sobre ela. e princpios=leis# re+ras $ue se produ&em num ato# ob)eto ou

6essa ,tica cabe ao mestre or+ani&ar as ati%idades de ensino e de aprendi&a+em. Elas de%ero atender 5s caracter4sticas do conte<do do curso# da disciplina e# principalmente dos alunos en%ol%idos. 7( pensamento no 3 al+o# mas pensamento em al+o =...B o conhecido no 3 ob)eto $ue se torna pensamento mediante um ato m'+ico# mas o ob)eto desconhecido# $ue esta%a 5 mar+em do pensamento# $ue se torna ob)eto conhecido atra%3s da ao do su)eito sobre ele# =Cimoeiro# >?G># p. >>AB:. Iortando# a ao do aluno 3 direcionada pelo pro essor com %istas ao processo# sendo um dos desa ios selecionar campo cient4 ico# os conte<dos e os conceitos a serem apreendidos de%ido 5 complexidade# hetero+eneidade# sin+ularidade e lexibilidade do conhecimento produ&ido diante da constante mudana e em construo da ci!ncia. Ao tentar apreender um conte<do# cada um tem di%ersas ormas de elaborar o pensamento# moti%o pelo $ual h' ormas di erenciadas de ensinar e apreender. Esse 3 o indicati%o de compet!ncia do pro essor# com %istas no processo de construo do conhecimento. Ensinagem, 3 )ustamente esse processo compartilhado de trabalhar os conhecimentos# concorrentemente# o conte<do# con$uista. ( m3todo dial3tico de Kasconcellos =>??AB contribui muito no processo da ensina+em# onde se instaurou tr!s momentos undamentais na consecuo do processo $ue soH mobili&ao para o conhecimento# construo do conhecimento e s4ntese do conhecimento. Em con%er+!ncia# para o ilustre Machado =>??EB# compreender em s4ntese 3 aprender em con)unto. Iara isso# 3 necess'rio uma rede de relacionamentos em $ue cada no%o conhecimento inserido pelo aluno incremente o modelo inicial satis at,riamente# alcaando uma melhor compreenso em permanente atuali&ao. Reter na mem,ria o estudo# obser%ao ou experi!ncia 3 o ato de apropriao do aprender sendo $ue no latim apprehendere, portanto si+ni ica se+urar# a+arrar# assimilar mentalmente# entender compreender. elaborao da orma de ensinar e resultados mutuamente dependentes em $ue o pro essor e aluno tem responsabilidade em sua

5'PROFESSOR E ALUNO+ C!*NC!A6 CONHEC!MENTO E SA7ER ESCOLAR

A an'lise epistemol,+ica do conhecimento escolar re%ela um conhecimento di erente dos conhecimentos comum e cient4 ico. Est' inserido no uni%erso peda+,+icocomo o seu espao pr,prio# onde se a& o encontro dos conhecimentoscotidiano e cient4 ico. A complexidade do conhecimento escolar exi+e# preliminarmente# a compreenso das di erenas dos procedimentos co+niti%os de produo dos respecti %os saberes e dos si+ni icados$ue carre+am consi+o. ( s saberes do dia .a.dia se apresentam# em primeiro lu+ar# como incompar'%eis e irre ut'%eis# por estarem presos nas si+ni ica*es concretas da ormarem o corpo cultural da sociedade. 6esse sentido# sabemos $ue a sala de aula no pode apenas ser um lu+ar de transmisso de conte<dos cient4 icos isolados# mas sim de%eria ser uma interdisciplinariedade de conte<dos onde a ci!ncia deixa de ser 7status: e passe a a&er parte de uma %iso homo+!nea e entrelaada entre si $ue produ&a a partir do censo comum um no%o c,di+o de leitura da realidade construindo um no%o uni%erso de desa io de con rontar a realidade e possibilitem a compreenso e trans ormao desse mesmo mundo de orma human4stica. 6o ato de pes$uisar# por si s,# se descobre os elementos desse processo# pois o pro essor caracter4sticas de autoconhecimento# necessidade de dialo+ar com outras ormas de conhecimentos# sociali&ao dos resultados obtidos e a busca de m3todos de pes$uisas# en im o dinamismo da realidade impre+na sua %i%encia e autoconstruo como pes$uisador. ( conhecimento tomado apenas como produto perde a ri$ue&a de seu processo de construo# elemento essencial na relao $ue o aluno estabelecer nas s4nteses pro%is,rias do processo de aprendi&a+em. Dessa orma# pouco contribui para o desen%ol%imento anal4tico# interpretati%o e critico do aluno. Iouco contribui ainda para alterar as estruturas mentais de pensamento e de compreenso de mundo. Iouco contribui# en im para a ormao cienti ica pro issional e humana.
7Santos# /.=>??AB. Temos do real apenas a$uilo $ue nele introdu&imos:. 6esse prisma# desde Einstein# 6e1ton# 8eisenber+ e /ohr a $uesto da inter er!ncia do pes$uisador ao ob)eto pes$uisado e %ice.%ersa. Essa realidade somente resplandecer'

%ida coleti%a e

atra%3s da pes$uisa $ue introdu& o esp4rito cienti ico onde esmi<a o todo em partes para depois reor+ani&'.lo em um todo no%amente# mas entend4%el os seus caminhos. M uni%ersidade cabe tratar o conhecimento =ci!nciaB# trans ormando.o em saber escolar# a&endo com $ue as s4ntese apresentadas separadamente nas disciplinas# em ao interdisciplinar se)a tra&ida a n4%el de apreenso dos alunos e e eti%adas em praticas peda+,+icas $ue +arantem a aprendi&a+em. Iara isso# uma mudana estrutural desde curr4culos $ue supere a ra+mentao# herdada do modelo napole;nico at3 uma %iso sist!mica atuali&ada tanto das or+ani&a*es educacionais como tamb3m dos docentes. A complexidade do en;meno indu& uma aborda+em tem'tica e sistem'tica aonde os temas so +alerias por onde os conhecimentos pro+ridem ao encontro uns dos outros. Con orme =c . Nabala# >??@B# essa no%a l,+ica de or+ani&ao curricular tem recebido di%ersas denomina*esH ensino orientados 5 problemas# ensino com pes$uisas# eixos interati%os entre outros pertinentes ao assunto. Em todos os autores citados# h' uma relao de parceria so princ4pios essenciaisH da uni%ersidade com a realidade onde est' inserida- dos pro essores entre si# na sua pro issionalidade# e com seus alunos- dos alunos entre si. num compromisso com a realidade =pes$uisaB e o m3todo de ensinar.

8' DOC*NC!A E ENS!NO+ ENS!NAR A 9UEM:

Jn eli&mente as concep*es deixadas pelos )esu4tas =baseadas no pro essorB $ue so praticas atuantes at3 os dias de ho)e# principalmente na uni%ersidade . 6a$uela ,tica# o pro essor competente era o $ue conse+ue expor e explicar seu conte<do com clare&a e propriedade e manter o aluno atento. A premissa se subsidia em uma copia iel do $ue oi passado e o $ue o aluno conse+ue passa paro o papel. Esse tradicionalismo era tido como 7ci!ncia escolar:. Oeralmente# os docentes tem a %iso de encontrar nos alunos de aixa et'ria m3dia de >G anos# pr3. ormados para a utura pro isso# es$uecendo.se $ue so de outras 3pocas e# portanto outra realidade di erente dos mestres. Essa t3cnica aceita e perpetuada pelo pro essores +era uma distoro do mundo contempor"neo uma %e& $ue# se+undo Chaui# os alunos recebem in orma*es prontas e acabadas e icam mecani&ados tamb3m a transmitir isso. Assim abdicam a necessidade de pensar# de desentranhar o sentido de experi!ncia ou de uma ao por a&er.

A mudana se d' de maneira con)unta =pro essor e instituioB $ue %o desde a identi icao de $uem so seus alunos# o $ue eles pensam# o $ue sabem# suas expectati%as de uturo a %iso de $ue tem de ser pro issional da 'rea 7escolhida:. De uma pes$uisa eita com >PD alunos de aculdade oi le%antadoH Dos alunos estudantes diurno Falta de interesse# moti%ao ou de comprometimento com a pr,pria aprendi&a+em Iassi%idade- indi%idualismo =interesse na nota e em passar de ano ou disciplinaB Falta de disciplina =h'bito de estudoBEm %irtude disso +rande e%aso escolar. Surpreendentemente os discentes trabalhadores diurno apresenta al+umas

caracter4sticas em comum com outros# como a alta de tempo para estudo# mas com baixa e%aso escolar e so interessados no aprendi&ado. (utra $uesto. Quem so os alunos $ue che+am a uni%ersidadeR So oriundos de modelos de memori&ao# onde se ensina%a a +ra%ar para passar no %estibular# sem a criticidade exi+ida pela e%oluo.

Diante do exposto# a relao positi%os $uanto ne+ati%os# ser ocali&adas apenas

pro essor.aluno pois pro essor

pode e

tanto aluno

produ&ir ormam

resultados um par

complementar complexo e din"mico. As di iculdades acad!micas no podem no aluno# 3 preciso in%estir tanto no aluno como no pro essor para $ue no se instale um c4rculo %iciosoH pro essor.problema# aluno. problema# pois diante de tudo o +rande pre)udicado normalmente 3 o aluno. So essas inc,+nitas $ue desa ia a ati%idade pro issional do pro essor# muitas %e&es esses atores so pistas de mudana de mentalidade $ue %ai al3m do docente concentrando.se numa estrutura institucional no sentido de criar a*es modi icadoras centradas nos curr4culos dos cursos e em sala de aulas. Dessas experi!ncias# poder4amos# por exemplo# extrair desses alunos o lado

positi%o do pouco tempo para estudo e ocar mais nas experi!ncias %i%enciadas por eles no trabalho e no dia.a.dia# pois so mais %elhos e )' tem pro)e*es pro issionais.

;'CONS!DERA<ES F!NA!S
6o h' como es+otar um assunto de to +rande en%er+adura# mas 3 poss4%el ormular uma resposta ao desa io de repensar a relao peda+,+ica. A ormao para a doc!ncia no ensino superior no pode contrariar a unidade teoria.pr'tica# ou se)a# 3 preciso uma $uali icao para o exerc4cio docente $ue ultrapasse o dom4nio do conhecimento espec4 ico na 'rea# e se articule com o preparo peda+,+ico# para superar situa*es desa iadoras em sala de aula. Consciente de $ue as uni%ersidades so produtos das rela*es humanas# a&.se necess'rio ortalecer o debate sobre as possibilidades de estabelecer uma pol4tica de ormao continuada para os pro essores uni%ersit'rios. A uni%ersidade $ue %isa 5 $ualidade# aponta para uma %irtude dial3tica reconstruti%a dos conhecimentos a ser%io do processo educati%o $ue undamentalmente de%e se processar nas compet!ncias humanas e sua base alicerada no patrim;nio hist,rico# social# cultural e pol4tico estrutural do recinto uni%ersit'rio. A ormao do pro essor tem en ati&ado mais os conhecimentos cient4 icos e tecnol,+icos dando pouca !n ase 5s $uest*es de relacionamento interpessoal. A relao pro essor.aluno 3 paradoxalmente a maior produtora de tens*es como tamb3m de recompensas e +rati ica*es. Qual$uer pre)u4&o nessa relao desarticula a tran$Silidade do pro essor no ensino e a recepti%idade do aluno na aprendi&a+em. 8' muito tempo ou%e.se a a irmati%a 7Ensinar 3 uma arte:. Realmente 3 uma arte $ue precisa ser aper eioada a cada dia atra%3s de uma postura cr4tica e re lexi%a da pr'xis# pois a re lexo 3 um %alioso instrumento de auto desen%ol%imento e trans ormao.

REFER*NC!AS 7!7L!O.R-F!CAS
IJME6TA#Selma Oarrido- A6ASTASJ(T# Cea das Oraas Camar+o. Do)=n)ia no en>ino >u?erior' So IauloH Corte&# FDDFFREJRE# Iaulo. Peda@o@ia da autonomia+ >aAere> ne)e>>Brio> C ?rBti)a edu)atiDa' FE ed. So IauloH Ia& e Terra# FDDF.