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MINISTERIODEEDUCACINYCULTURAS

Currculo de la Nueva Educacin Boliviana Producto 1: Diseo Curricular de Educacin Versin Final Equipo:
Sabios Originarios
Toms Huanacu Tito Gregorio Choque Quispe Hilarin Pascual Choque Estanislao Choque Villca Pascual Copa Villafuerte Simn Antonio Cuiza Jorge Gallardo Machirope Lorenzo Garca Parapaino Pedro pamo Jimnez Javier Lara Lara Honrato Moy Noto Juvenal Prez Valeriano Herlan Rojas Rosell Juan Jos Sardina E. Ascencio Chvez Orozco

Especialistas Acadmicos
Walter Ari Gomez Julio Cesar Fernndez Fernando Gonzalo Crdova C. Fernando Huanacuni Mamani Ramiro Reinaldo Huanca Soto Randolf M. Solares Peralta Vctor Hugo Quintanilla Coro Jaime Vargas Condori Carlos Ivan Zambrana Flores ngel A. Zeballos N.

La PazBolivia 2007

Tabla de Contenidos
1. ANTECEDENTES Y SITUACIN ACTUAL ................................................ 3 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 3. 3.1. 3.2. 4. 5. 6. AbyaYala ......................................................................... 3 Bolivia ............................................................................. 5 Educacin en Abya Yala ........................................................ 8 Educacin en Bolivia ............................................................ 9 Derecho natural ancestral comunitario ....................................16 Marco legal vigente ............................................................16

MARCO LEGAL............................................................................ 15

PROPSITO DEL CURRICULUM PLURINACIONAL .................................... 29 MODELO EDUCATIVO COMUNITARIO ................................................. 29 FUNDAMENTOS TERICOS ............................................................. 31 6.1. 6.2. 6.3. 6.4. 6.5. Fundamento Filosfico (Cosmovisin) ......................................31 Fundamento Epistemolgico .................................................32 Fundamento Ideolgicopolticodescolonizador .........................34 Fundamento Socioculturallingstico ......................................38 Fundamentos biopsicopedaggico/andraggico ........................40 Tierra y Territorio ..............................................................43 Productivo (material o intelectual) .........................................44 Intrapluricultural Intercultural............................................46 Plurilinge .......................................................................47 Caracterstica terica y prctica ............................................48 Cientfica, Tcnica y Tecnolgica ...........................................50 Para la Vida y en la Vida ......................................................50 Flexible...........................................................................52 Integral, Integrador y articulador ...........................................52 Reciproco y Complementario ................................................53 Procesual, Dialgico y Dialctico ............................................54

7.

EJES ARTICULADORES .................................................................. 43 7.1. 7.2. 7.3.

8.

CARACTERSTICAS DEL CURRCULO .................................................. 47 8.1. 8.2. 8.3. 8.4. 8.5.

9.

PRINCIPIOS CURRICULARES ............................................................ 52 9.1. 9.2. 9.3.

DISEO CURRICULAR DE EDUCACIN


1. ANTECEDENTES Y SITUACIN ACTUAL El diseo de este currculo se fundamenta en el contexto histrico en el que nos encontramos. A continuacin se presentan los antecedentes polticos y sociales a nivel continental y de pas. 1.1. AbyaYala

Abya Yala significa Tierra en completa madurez, Tierra viva o Tierra en


florecimiento, y es as como nos referimos a nuestro continente. Abya Yala es el trmino que los Kuna de Panam han utilizado para nombrar a todo nuestro continente. En el proceso de reivindicacin/reconstitucin indgena originaria actual1, este nombre ha sido retomado por las naciones originarias del continente para nombrar lo que ahora es conocido como Amrica. El Abya Yala vivi una secuencia histrica de florecimiento de culturas diseminadas en el continente desde el sur hacia el norte, siendo las ms conocidas las culturas MayaKuna, Tiwanaku, Azteca, Inca, entre otras.

Tiwanaku en particular, fue el epicentro aglutinador cultural y de expansin


del sur del Abya Yala. Esta cultura de paz estuvo conformada por cuatro unidades territoriales que abarcaban toda la regin sur del continente:

Alaxsaya2, Aynachsaya3, Jalsurisaya4, y Jalantasaya5. Posteriormente, desde


el Cusco naci la cultura Incaica establecindose con su expansin el

Entendemos indgena originario como la definicin de identidad que proviene de la relacin profunda con el entorno, no asociada al espacio sino a las races culturales que uno considera propias.
2 3 4 5

Arriba, Nujee (trinitario moxeo), Ape (Bsiro), Ariwamima (Movima). Abajo, Pooe (trinitario moxeo), Akhi (Bsiro), Yanlo (Movima) Naciente, Totsi (trinitario moxeo), Tansiri (Bsiro), Tamite (Movima) Poniente, Tecorec (trinitario moxeo), Tansiri (Bsiro), Nimimi xi (Movima)

Tawantinsuyu, que se extenda desde lo que hoy es Colombia, hasta el norte


de Argentina y Chile. Su estructura geopoltica estuvo conformada tambin por cuatro suyus o regiones integrantes: el Chinchasuyu al norte, el Antisuyu al este, el Kuntisuyu al oeste, y el Qullasuyu al sur, abarcando los cuatro puntos cardinales. En 1492, la invasin colonial cristiana a Abya Yala por parte de Espaa, Inglaterra, Portugal y Francia encontr una sociedad sin hambre, sin pobreza, ni sufrimiento6. Las estructuras geopolticas de Abya Yala expresaban un

espritu unificador pero a la vez diverso. Una de las caractersticas de este espritu es que las racionalidades de Abya Yala fueron y son an fundadas en la Comunidad7 como la estructura aglutinadora e interdependiente de los pueblos indgenas originarios. Estas fueron caractersticas que la invasin

extranjera desplaz, sin considerar la avanzada organizacin comunitaria y productiva preexistente a partir de grandes logros tecnolgicos y culturales. Hasta ahora, todo ese patrimonio fue marginado por el carcter imperial de la cultura occidentalmoderna8, o reducida a solamente ser exhibido en museos como parte de un pasado lejano. Las coronas espaola y portuguesa impusieron un rgimen de explotacin a las mayoras indgenas y a su patrimonio natural, tratando de instaurar un sistema econmico, social y poltico, con la intencin de destruir a los pueblos originarios sometidos violentamente al influjo de la espada y de la cruz cristiana. Este proceso destructivo estuvo acompaado por la repartija del territorio colonial sobre la base de gobernaciones, virreinatos, audiencias y

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P. 17. Reinaga Fausto (1971). Tesis India. La Paz Bolivia. PIB. Concepto que a pesar de provenir del latn comunitas y contener carga semntica extrajera, nosotros lo redefinimos como proveniente de comn y unidad, lo que resultara equivalente a conceptos como Ayllu, Tenta, Sirimanaxi Poxi, kalpulli (Maya). 8 Lo occidental se entiende como el producto del desarrollo cultural que ha dominado en el mundo por la fuerza de las armas, de carcter inicialmente eurocentrista y actualmente dominada por la cultura de los Estados Unidos de Amrica como potencia unipolar mundial. Lo moderno se entiende como la racionalidad desarrollista subordinada al futuro a costa del presente.

capitanas. Por lo tanto, Abya Yala fue recibiendo nombres impuestos con los cuales las culturas jams se sintieron representadas. Consecuentemente, la organizacin geopoltica actual no tiene ningn respeto a la estructura territorial, ni a los saberes ancestrales y prcticas espirituales de las naciones indgenas originarias a lo largo del continente. Esto ha trado consigo la negacin y/o el desconocimiento de la historia de las culturas del

Abya Yala, porque se impuso una historia oficial con hroes y monumentos
que no guardan correspondencia con la memoria de las naciones originarias. Sin embargo, la cultura y la historia de nuestros pueblos se ha ido manteniendo viva a travs de la historia clandestina y de movimientos de liberacin indgena de relevancia continental como los de Apiaguaiki Tmpa en el Amazonas, y Tupac Amaru con Micaela Bastida y Tupac Katari con Bartolina Sisa en los Andes del sur. Como producto de estos movimientos hoy se hace realidad el grito de nayarukiw jiwayapxista, waranqa waranqanakaw

kuttanipxaj9.
1.2. Bolivia

Sobre la base de la audiencia de Charcas, de lmites arbitrarios, fue establecido el territorio de la Republica de Bolivia. Si durante la poca

colonial la situacin de las diferentes comunidades indgenas era marginal, con la fundacin de la Republica no fue otra la realidad. Los poderes constituidos siguieron intentando obligar violentamente a las culturas a renunciar a su organizacin comunitaria territorial, privndoles de todo tipo de educacin estatal. Paulatinamente se impuso un sistema educativo forneo tomando

como referentes a la pedagoga francesa, inglesa, belga, alemana y espaola

Hoy me matan, pero volver y ser millones. Grito pronunciado por el lder indgena Tupac Katari antes de ser descuartizado en 1792.

desconociendo los saberes y prcticas ancestrales de los pueblos indgenas originarios. Las comunidades originarias fueron profundamente empobrecidas al ser privadas de territorio y obligadas a seguir modos de produccin al servicio de la colonia. impusieron El capitalismo y sus bases ideolgicas a nivel mundial, se como las nicas y legtimas en desmedro de las ideologas

originarias. En Bolivia, la economa capitalista implantada, rudimentaria y solamente extractivista, condujo a una mayor degradacin del sistema comnitario existente, imponindose en profundamente individualista y modernista. Durante la corta poca nacionalista que vivi el pas, el estatismo (tambin modernista), no fue capaz de aceptar las caractersticas productivas de las culturas originarias en la economa nacional, y consecuentemente fracas. Esto ocasion un resurgimiento con mayor fuerza del liberalismo capitalista, ahora denominado neoliberalismo. La implementacin de la economa y del estado neoliberal profundiz el individualismo y la superexplotacin del hombre al mismo hombre y a la naturaleza, con el argumento de aumentar el desarrollo del pas para poder alcanzar la modernidad y la civilizacin. Es as que en esta coyuntura emerge la propuesta de la Cultura de la vida de los pueblos originarios indgenas y de los movimientos sociales Por consiguiente, las organizaciones sociales asumieron posiciones crticas en tres aspectos del estado vigente. Primero, acerca del estado liberal y el todas las esferas una lgica

neoliberal; segundo, respecto a una sociedad discriminadora; y tercero, con relacin a la existencia de una educacin colonizadora, alienante,

anticomunitaria y empobrecedora. Este tipo de Estado ha configurado durante muchos aos pequeos grupos que han hegemonizado tanto la economa como la cultura, desplazando a las mayoras nacionales de su naturaleza plurinacional, pluricultural y multilinge.

La sociedad en su mayora, lleg al extremo de tener vergenza de la ascendencia cultural, con sus saberes y prcticas ancestrales deslegitimados al ser sealados como paganos, supersticiosos, incivilizados o inferiores. Esto ocasion que activamente se intente remplazar los valores propios de las culturas originarias por valores forneos provenientes de un legado colonial cristiano. As, parte de la sociedad boliviana termin pensando como

cualquier habitante del mundo occidentalmoderno. Este fenmeno recibe el nombre de colonizacin cultural. Esta colonizacin cultural no solamente es de carcter histrico, sino se trata de una colonizacin ms profundizada y persistente. Invade el terreno mismo de las subjetividades culturales para alienarlas de s mismas mediante la imposicin de una racionalidad ajena. Si bien la colonizacin histrica estuvo sancionada por la violencia de las armas, la colonizacin de la subjetividad de las culturas estuvo y est siendo legitimada a travs del tipo de educacin que se construy y promovi para tal efecto, sin tomar en cuenta los saberes, prcticas, problemas y necesidades de nuestras culturas. Sin embargo, el territorio del pas agrupa a las nacionalidades herederas de ancestrales culturas como UruchipayaMuratoHiruito, Aymara, Quichua, Callawaya, Mullo, Leco, Mosetn, Tacana, Yuracar. Yuqui, Mojeaignaciana, Moxeatrinitaria, Chiquitana, Ayorea, Guaran, Guaraya, Araona, Baure, Canichana, Cavinea, Esse Ejja, Cayubaba, Chacobo, Itonama, Juaquiniana, Abeliana, Maropa, Movima, Mor, Nahua, Pacaguara, Paiconeca, Sirion, Tsimane, Yaminahua, Machineri, Weenhayek, Tapiet, Afroboliviana entre otras. El triunfo de las luchas de estas naciones a travs de los movimientos indgenas, originarios y sociales abren hoy la oportunidad para crear una Nueva Educacin Boliviana. 2. CONTEXTO DE LA SITUACIN EDUCATIVA

A nivel ms especifico, la naturaleza pasada y actual de la educacin en Abya

Yala y Bolivia ha tenido una historia particular que justifica la necesidad de


cambios profundos. A continuacin se presenta el contexto educativo en el mbito continental y de pas. 1.3. Educacin en Abya Y ala

En la historia de Abya Yala se conformaron sociedades armnicas basadas en la cultura de la vida en el marco de una profunda relacin con la Pachamama 10 en todas sus manifestaciones, incluyendo la educacin. En el proceso histrico de la educacin en el continente es particularmente notable la poca de

Tiwanaku, por su sabidura generadora de vida y unidad entre las diversas


culturas que acoga. Estas culturas brindaban una educacin familiar basada en el respeto a la vida, a la naturaleza, y al trabajo. Luego, en la organizacin del estado inca o Tawantinsuyu, la educacin del hogar se transform con la emergencia de centros de enseanza bien organizados llamados Yachaywasi11. La educacin en las culturas originarias no solamente estaba muy perfeccionada, sino adems cumpla con la misin de fortalecer la comunidad. Cuando los europeos invadieron el continente encontraron una educacin diversa. Si bien cada cultura originaria practicaba un tipo de educacin, todas partan del principio de la relacin con la naturaleza, educar en y para la comunidad. Esta educacin era completa y estaba enfocada en lo biolgico, lo social, lo poltico, lo econmico y lo cultural, partiendo desde la prctica espiritual, todo con el objetivo concreto de suma qamaa (Vivir Bien) 12.

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Madre tierra. Casas del saber. 12 Vivir bien engloba una forma de ver filosficamente el mundo que se diferencia profundamente de otras visiones ideolgicas cuyo paradigma es vivir mejor. En las cosmovisiones indgenas originarias, el patrimonio natural, el trabajo, y las relaciones sociales son fundamentalmente encaminadas a alcanzar un nivel de satisfaccin concreto y subjetivo a cada persona y comunidad, el vivir bien; en cambio el

Naturalmente, la educacin para realizar este objetivo se fundamentaba en el respeto a la vida, a las leyes de la naturaleza, a la relacin con los cuatro puntos cardinales, a los cuatro elementos fundamentales, y a la interrelacin humana a travs del dialogo y el consenso. Este aprendizaje comenzaba con la formacin en el ncleo del hogar, donde los padres de familia eran educadores y mentores de los hijos 13. Concretamente, la accin pedaggica era ejecutada inicialmente por los padres y posteriormente por los mayores, con el propsito de preservar y promover la identidad cultural propia. Estos saberes educativos de carcter originario nunca fueron tomados en cuenta durante la colonia ni durante la poca republicana a lo largo del continente. A consecuencia del

avasallamiento de las formas educativas de las naciones originarias, las culturas de muchas de ellas, principalmente las de reducida poblacin, fueron siendo exterminadas por la estructura, las acciones de la colonia, y los poderes detrs de ella. Frente a esta realidad, las naciones originarias de Abya Yala generaron y continan generando procesos de reconstitucin cultural a travs de la educacin. Ellas exigen que se incorporen en la educacin aspectos relativos a las culturas originarias y fundamentalmente una educacin en sus propias lenguas. 1.4. Educacin en Bolivia

Desde la fundacin de la republica, la exclusin poltica y econmica a los pueblos originarios estuvo ntimamente relacionada a la educacin circunscrita a poder leer y escribir en el idioma dominante. No ser analfabeto en lengua

desarrollo y los paradigmas liberales plantean que las necesidades humanas tienden a ser infinitas y por lo tanto no pueden ser nunca satisfechas, por lo tanto, slo se puede tratar siempre de vivir mejor. 13 Choque, R. 1993. Educacin. En: Van Den Berg, H. La Cosmovisin Aymara. La Paz Bolivia. HISBOL.

castellana era requisito indispensable para ejercer el voto o formar parte de las instituciones pblicas. De esta manera hubo una activa marginacin en su enseanza a las culturas indgenas. Bajo esta limitacin, el indio era

considerado como un elemento negativo, pasivo, casi muerto, y entonces haba la necesidad de incorporarlo a las fuerzas vivas del pas. Para lograr este objetivo se plante la necesidad de empezar con la alfabetizacin, inicialmente instituyendo escuelas normales de maestros indgenas las cuales podan estar diseminadas en toda el rea rural. Luego en 1905, el gobierno de Ismael Montes estableci las escuelas ambulantes para las comunidades indgenas como medio para alcanzar la civilizacin de las razas autctonas bolivianas. Para este efecto, copiaron los sistema de docencia ambulante de pases como los Estados Unidos, Suecia, Francia y Blgica. fracasaron. En 1909, Georges Rouma de origen belga fund la primera normal en Sucre. Posteriormente, en 1915 fund tres escuelas normales en Umala (La Paz), Sacaba (Cochabamba) y Puna (Potos), creyendo que el as se iba a resolver el problema de la falta de personal docente rural14. As surgi la tctica de sacar al indio de su medio social, pero no sacarlo de su medio geogrfico. Sacar de su medio social significaba borrar su cultura y su lengua, y todos sus aportes ancestrales. Entonces se condicionaba el medio geogrfico slo como un espacio para desarrollar la agricultura y la ganadera sin su cultura y memoria. Los ensayos educativos en las comunidades no funcionaban porque trataban de enfocar la educacin desde la perspectiva de civilizacin o modernizacin despreciando los conocimientos ancestrales. Debido a su incompatibilidad cultural, estas escuelas

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Roberto Choque, Problemtica de la Educacin Indigenal en Bolivia. En imprenta.

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Frente a los abusos culturales de la republica establecida, muchas iniciativas educativas clandestinas emergieron a lo largo y ancho del pas basadas en los principios y valores ancestrales de las culturas originarias. Por ejemplo en los Andes, se constituyeron escuelas indigenales comunitarias impulsadas por personalidades como Santos Marka Tula, Faustino y Marcelino Llanqui, Leandro Nina Qispi, Manuel Inka Lipi, Petrona Callisaya, y Avelino Siani entre otros. La concepcin de escuela indigenal creaba tendencias ideolgicas

indigenistas, indianistas y nacionalistas, que promovan la resistencia y el enfrentamiento con las autoridades locales y oligarquas establecidas, es por lo tanto importante describir algunos ejemplos. En 1928, Leandro Nina Qispi fue maestro indgena, que luego de adquirir una educacin formal con mucho esfuerzo, fund varias escuelas en los diferentes lugares del departamento de La Paz. l buscaba a travs de la escuela, el camino que poda conducir a alcanzar la justicia que significa la equidad y la verdad. En la ciudad diriga una escuela indigenal con mucho xito, sin

embargo, este esfuerzo no era valorado apropiadamente por las autoridades educativas. Las escuelas clandestinas manejadas por originarios, eran seales de la constante pelea por una educacin para todos, as Leandro Nina Quispe funda el Centro Educativo Qullasuyu y la Sociedad Repblica del Qullasuyu, recuperando la forma de educacin de los pueblos originarios.15 Por otra parte, en 1931 se funda la primera escuela indigenal oficialmente reconocida por el estado en la comunidad de Warisata denominada Escuela Ayllu. En el lugar exista una escuela clandestina fundada por Avelino Siani, indgena que inici la lucha para emancipar a las comunidades originarias recurriendo a la educacin. sta fue complementada por el trabajo de Elizardo Prez, y juntos propusieron al estado boliviano un modelo educativo nuclear basado en los siguientes principios.
15

Ibid.

11

Recuperar y promover los valores comunitarios del ayllu. Fortalecer la identidad cultural y personal de los nios. Involucrar a los comunarios, profesores y alumnos en el proceso educativo. Despertar la conciencia crtica en los nios aymaras. Fomentar la actividad creatividad en las escuelas. Promover una escuela productiva. Consolidar fundamentos pedaggicos basados en los principios

filosficos andinos. Consolidar la participacin comunitaria en la direccin de la Escuela a travs del Parlamento Amawta. Aprender haciendo, productivamente, con ayuda mutua, Ayni vinculado a la comunidad. Adecuar el horario escolar a las actividades agrcolas. Promover alimentacin e higiene como base para el desarrollo mental16. Los principios sealados caracterizan a un modelo comunitarioeducativo que plantea una educacin basada en principios y valores propios, adems de una educacin productiva que permita a las comunidades vivir bien. En las

palabras de Elizardo Perez, la pedagoga de Warisata busca la innovacin dinamismo: ...no fui a machacar el alfabeto ni tener encerrados a los alumnos en un recinto frente al silabario. Fui para instalarles la escuela

activa, plena de luz, de sol, de oxgeno y de viento; alternando las ocupaciones propias del aula, con los talleres, campos construcciones17 de cultivo y

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Machicado, F. 2004. El modelo ayllu de Warisata. En Revista Warisata SIGLO XXI. N 1. La Paz Bolivia. Prez, Elizardo. 1962. Warisata: La Escuela Ayllu. E. Burillo, La Paz Bolivia. Pg. 104

12

Hasta el ao 1940 luego de 10 aos de su fundacin, el Ncleo de Warisata contaba con 33 pequeas escuelas en las provincias del pas, constituyendo el ncleo o Marka. Asimismo, el sistema Nuclear en Bolivia contaba con 16

ncleos instituidos bajo el Reglamento de Educacin Indigenal de 1939, basados en la experiencia de Warisata. Esta fue la poca de esplendor de la Educacin Indigenal. Bajo la experiencia de Warisata el pas impulsa el Primer Congreso Indigenista Latinoamericano en Mxico. Los gobiernos de Mxico, Per, Ecuador, Guatemala, EEUU, Venezuela, Colombia desarrollaron polticas educativas bajo los principios ideolgicos de la Escuela Ayllu de Warisata, los mismos que fueron transformados y aprobados en recomendaciones internacionales.18 A partir de la revolucin de 1952, se intent transformar la educacin en el pas mediante el Cdigo de la Educacin Boliviana de 1955. Con este cdigo se trat de modernizar la sociedad, bajo principios nacionalistas y

homogeneizadores. De esta manera, se dividi el sistema de educacin en rural y urbano, fragmentos que divergiran en acceso, calidad y organizacin. Entre los efectos sociales ms importantes de esta divisin se puede contar la explosin migratoria del campo a las ciudades. En el afn simplemente de incorporar las mayoras denominadas entonces campesinas al sistema educativo nacional, esta iniciativa no consider relevante crear una educacin que tome en cuenta la diversidad cultural de los pueblos indgenas. En la misma lgica, el Cdigo de la Educacin prioriz la castellanizacin y la escolarizacin, a manera de escuelaopio para los bolivianos como parte del tercer mundo19. Las condiciones de la educacin boliviana no cambiaron sustancialmente en las siguientes dcadas. Si embargo, mediante el manifiesto de Tiwanaku de 1973,

18 19

CSUTCB. 2005. Pachakuti Educativo. II Congreso Nacional de Educacin CSUTCB. p. 36 Illich, Ivan. 1970. Bolivia y la revolucin cultural. MIN. EDUCACIN. Pg. 35.

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los pueblos originarios plantearon que la educacin deba partir de las culturas ancestrales expresadas en sus valores, en su desarrollo tecnolgico y su forma de concebir el mundo20. Este sera el inicio de la apropiacin del concepto de educacin intercultural y bilinge. A partir de 1979, las fuerzas sociales inician un primer intento coordinado de reflexionar sobre la educacin nacional21, el cual fue interrumpido por la dictadura de Lus Garca Meza. Despus de su cada y con el retorno de la democracia representativa, los movimientos sociales interesados en mejorar la educacin, principalmente la CSUTCB22 y CIDOB23 y otras organizaciones, empezaron a discutir profundamente sobre cmo reformar la educacin tomando en cuenta la identidad cultural, y particularmente las lenguas. A principios de los aos noventa, como correlacin del sistema neoliberal de la economa y como producto de corrientes internacionales, se adopt una Reforma Educativa (ley 1565) que incorpor en su estructura trminos como multitnico y pluricultural para describir al Estado. Dada la presin social por una nueva educacin al servicio de la diversidad cultural, el gobierno implement esta reforma educativa que tomo en cuenta la lengua desde una visin parcial y fragmentada, implementando su uso solamente al rea rural. Esta reforma fracas debido a su visin globalizadora e instrumentalista de la lengua y ms an ayud a intensificar la necesidad de transformar radicalmente la educacin boliviana tomando en cuenta la plurinacionalidad.

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Roberto Choque, Problemtica de la Educacin Indigenal en Bolivia. En imprenta. Entre los eventos que se pueden resaltar, el V Congreso Ordinario de la Central Obrera Boliviana. Cit. en: QuirogaLaime, J. 1998. Reforma Educativa: Rquiem de la educacin Rural Boliviana. La Paz. 121 pp. 22 Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia. 23 Confederacin Indgena del Oriente Boliviano, ahora conocida como Confederacin Indgena de Bolivia.

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A raz de este fracaso, el Bloque de Unidad de Pueblos Indgenas Originarios conformada por las organizaciones ms importantes a nivel nacional 24, consolidan una propuesta propia en 2004. Los pueblos indgenas originarios vienen resistiendo muchsimos aos de dominacin y subordinacin sociolingustica25 en el sistema educativo nacional y en el contexto de una sociedad boliviana con mentalidad colonizada y que desprecia su patrimonio cultural ancestral. Para revertir esta colonizacin y para promover la interculturalidad entre las culturas existentes en el pas no basta que el conocimiento sea transmitido en dos y/o tres lenguas, sino debe ser construido a partir de la identidad, cosmovisin, sistema de valores, usos y saberes originarios para crear una identidad plurinacional a partir de la conjugacin de la diversidad mediante una educacin descolonizadora, comunitaria y productiva. A partir del enfoque educativo emergente de las culturas originarias en nuestro pas, y con la demanda social de mejorar la educacin, reconstituimos un diseo curricular fundado en las diferentes nacionalidades. Para ello, es importante la profunda transformacin de la actual educacin boliviana, necesaria para escuchar, aprender y compartir proyectos de liberacin y de construccin de una nueva humanidad descolonizada e intercultural y una democracia participativa y comunitaria. 3. MARCO LEGAL Este currculo esta basado en marco del derecho natural ancestral comunitario y el marco legal vigente de Bolivia.

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Entre las ms importantes: Consejo Nacional de Markas y Ayllus del Qullasuyu (CONAMAQ), CIDOB, CSUTCB, Federacin Nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia Bartolina Sisa (FNMCBBS), Asamblea del Pueblo Guaran (APG), Confederacin Sindical de Colonizadores de Bolivia (CSCB). 25 GmezBacarreza, D. 2001. Bolivia, pas multicultural y plurilinge. Revista Lengua, 2001 (11), 69 80.

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3.1.

Derecho natural ancestral comunitario

Frente a un derecho liberal que caracteriza el marco legal de la educacin boliviana, surge el derecho natural ancestral comunitario de las nacionalidades de nuestros pueblos, que contiene en su estructura principios como

pachamaman wawapatanwa (somos hijos de la madre tierra), caracterizando


as la relacin comunitaria intima con la tierra y el territorio. 3.2. Marco legal vigente

A nivel internacional:

La Declaracin Universal de los Derechos Humanos dice:


Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada, el acceso a los estudios superiores ser igual a todos en funcin de los meritos respectivos. (Art. 26, Inciso 1)26

El Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo, resalta lo


siguiente: Debern adoptarse medidas para garantizar a los miembros de los pueblos interesados la posibilidad de adquirir una educacin a todos los niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional. (Parte VI. Educacin y Medios de Comunicacin, Art. 26)27

26

Oficina del Comisionado de Derechos Humanos de las Naciones Unidas. 1998. Declaracin Universal de derechos humanos. Ginebra: Naciones Unidas. 27 OIT. 1989. Convenio OIT Nro. 169 Sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes.

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Art. 27 Los programas y los servicios de educacin destinados a los pueblos interesados debern desarrollarse y aplicarse en cooperacin con estos a fin de responder a sus necesidades particulares y debern abarcar su historia, sus conocimientos y tcnicas, sus sistemas de valores y todas sus dems aspiraciones sociales, econmicas y culturales. (Parte VI. Educacin y Medios de Comunicacin, Art. 27)28

La Constitucin Poltica del Estado vigente establece:


Bolivia libre, independiente, soberana, multitnica y pluricultural, constituida en republica unitaria, adopta para su gobierno la forma democrtica representativa, fundada en la unin y la solidaridad y unin de todos los bilivianos (Ley 2650, Titulo I, Art. 1)29. La educacin es la ms alta funcin del Estado y, en ejercicio de esta funcin deber fomentar la cultura del pueblo. Se garantiza la libertad de enseanza bajo la tuicin del Estado. La educacin fiscal es gratuita y se la imparte sobre la base de la escuela unificada y democrtica. En el ciclo primario es obligatoria. (Ley 2650, Titulo IV, Art. 177)30. TTULO I Artculo 1 (Bases) Las bases de la educacin boliviana son las siguientes: 1. Es la ms alta funcin del Estado y la sociedad porque es un derecho humano fundamental; por tanto, tiene la obligacin de sostenerla,

Departamento de Normas Internacionales del Trabajo. Organizacin Internacional del Trabajo. Oficina Regional de la OIT Para America Latina y el Caribe. http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/lima/publ/conv169/ 28 Ibid. 29 Congreso Nacional de Bolivia. 2004. Ley 2650 Constitucin Poltica del Estado. La Paz: Congreso Nacional de Bolivia. 30 Ibid.

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garantizarla, regularla y ejercer tuicin a travs del Sistema Educativo

Plurinacional .
2. Es descolonizadora, liberadora, rechaza todo tipo de imperialismo y fascismo, es revolucionaria y transformadora de las estructuras econmicas, sociales, culturales, polticas e ideolgicas; orientada a la autodeterminacin y reafirmacin de los pueblos, naciones indgenas originarias, afroboliviano y dems expresiones culturales del Estado Plurinacional boliviano. 3. Es comunitaria, democrtica participativa y de consensos para la toma de decisiones en la gestin de polticas educativas pblicas dentro del marco de la unidad en la diversidad. 4. Es integradora del territorio; busca la seguridad, defensa y desarrollo integrando las expresiones del poder poltico, econmico, social, cultural y militar del Estado Plurinacional. 5. Es laica, pluralista y espiritual porque respeta la espiritualidad de cada cultura y la libertad de creencias religiosas, promueve los valores propios y rechaza todo tipo de imposicin dogmtica religiosa. 6. Es universal, nica y diversa. Universal porque atiende a todos los nica en cuanto a calidad y

habitantes del Estado Plurinacional.

contenido curricular bsico. Diversa en su aplicacin y pertinencia a cada contexto geogrfico, social, cultural y lingstico. 7. Es fiscal y gratuita en todo el Sistema Educativo y obligatoria en los diferentes niveles y modalidades del subsistema de educacin regular, con igualdad de oportunidades sin discriminacin social, cultural, lingstica ni econmica. 8. Es intracultural, intercultural y plurilinge porque articula un Sistema Educativo Plurinacional desde el potenciamiento de los saberes, conocimientos y la lengua propia de las naciones indgenas originarias; porque promueve la interrelacin y convivencia en igualdad de

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oportunidades a travs de la valoracin y respeto recproco entre las culturas del Estado Plurinacional y del mundo. 9. Es productiva y territorial, orientada al trabajo creador y desarrollo sostenible que garantice procesos de produccin, conservacin, manejo y defensa de todos los recursos naturales, fortaleciendo la gestin y control territorial de los pueblos, naciones indgenas originarias y afroboliviano. 10.Es cientfica, tcnica, tecnolgica y artstica, porque desarrolla los conocimientos y sabidura desde la cosmovisin de las culturas milenarias en complementariedad con los avances de la ciencia y la tecnologa, para contribuir al desarrollo integral de la humanidad. 11.Es una educacin en la vida y para la vida, porque interpreta las exigencias vitales del Estado Plurinacional en sus diversas zonas ecolgicas, propicia una sociedad de unidad, de equilibrio entre el ser humano y la naturaleza en lo individual y colectivo, para crear bienestar social.

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Artculo 2 (Fines) Los fines de la educacin boliviana son: 1. Consolidar una educacin descolonizada como instrumento para garantizar un Estado Plurinacional y una sociedad digna, soberana y productiva. 2. Reafirmar la dignidad, la unidad e integridad territorial, la soberana del Estado Plurinacional. 3. Garantizar la participacin plena de los pueblos y naciones indgenas originarias, organizaciones sociales e instituciones del Estado

Plurinacional en la educacin. 4. Desarrollar principios de solidaridad y unidad internacional entre los pueblos que luchan por su soberana econmica, social, cultural y poltica. 5. Promover la amplia reciprocidad y solidaridad entre las naciones indgenas originarias y afroboliviano que luchan por la construccin de su unidad en el mbito continental y mundial. 6. Desarrollar una educacin laica y pluralista que permita el

conocimiento de historias religiosas universales, la espiritualidad de las naciones indgenas originarias y del pueblo boliviano y respete las creencias como base del derecho individual y comunitario. 7. Consolidar, potenciar y proyectar la identidad cultural de cada pueblo y nacin indgena originaria, afrobolivianos y otros sectores sociales, a partir de la ciencia, la tcnica, el arte y la tecnologa propia, en complementacin con el conocimiento universal en la perspectiva de lograr la autoafirmacin y autodeterminacin del Estado Plurinacional boliviano. 8. Desarrollar la intraculturalidad, interculturalidad y el plurilingismo para la realizacin plena e ntegra del ser humano y la conformacin de una sociedad armnica.

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9. Desarrollar la conciencia de convivencia equilibrada del ser humano con la naturaleza, frente a toda accin depredadora de agentes internos y externos. 10.Desarrollar una educacin productiva, prcticaterica para generar procesos de produccin propios, como factores de una formacin integral de hombres y mujeres creativos, emprendedores,

comprometidos, con vocacin de servicio a la comunidad y al Estado Plurinacional. 11.Formar integral y equitativamente a los habitantes del Estado Plurinacional en funcin de sus necesidades mediante el desarrollo armnico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando las diferencias y semejanzas. 12.Desarrollar una educacin cientfica, humanstica, tcnicatecnolgica, cultural, artstica y deportiva; a partir de saberes y conocimientos propios, vinculados a la cosmovisin de los pueblos, fomentando la investigacin cientfica en complementariedad con los avances de la ciencia y la tecnologa en todos los niveles del Sistema Educativo Plurinacional. Artculo 3 (Objetivos) Los objetivos de la educacin boliviana son: 1. Promover la unidad del Estado Plurinacional boliviano respetando la diversidad en funcin de la independencia econmica, soberana poltica y cultural. 2. Consolidar el Sistema Educativo Plurinacional con la directa

participacin de las organizaciones sociales, sindicales, populares, instituciones, naciones indgenas originarias y afrobolivianos en la formulacin de polticas, planificacin, organizacin, seguimiento y evaluacin del proceso educativo.

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3. Contribuir al poder del Estado Plurinacional boliviano a travs del potenciamiento de su seguridad, defensa y desarrollo. 4. Formar personas con identidad, conscientes de la diversidad territorial, social y cultural del pas para lograr la cohesin del Estado Plurinacional. 5. Cultivar y fortalecer los valores ticos, morales y estticos basados en la vida comunitaria con la prctica de la complementariedad y reciprocidad. 6. Fomentar el respeto a los derechos humanos de los nios, nias, adolescentes, hombres, mujeres y del adulto mayor en todos los mbitos de la educacin. 7. Desarrollar una conciencia integradora y equilibrada entre el ser humano y la naturaleza. 8. Formular e implementar programas sociales especficos de apoyo en alimentacin, internados, transporte estudiantil que garanticen una educacin con igualdad de oportunidades, priorizando las reas rurales y regiones fronterizas del pas. 9. Formar y cultivar una conciencia productiva comunitaria, ecolgica fomentando la produccin y consumo de productos naturales para desarrollar el bienestar social. 10.Desmercantilizar Plurinacional. 11.Atender las necesidades de formacin educativa integral sin la educacin en todo el Sistema Educativo

discriminacin alguna, desarrollando potencialidades y capacidades fsicas, intelectuales, afectivas, culturales, artsticas, deportivas, creativas y espirituales. 12.Desarrollar polticas educativas de formacin permanente y

actualizacin, en todos los niveles del Sistema Educativo Plurinacional.

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13.Formular polticas educativas de diagnstico y tratamiento de personas con necesidades educativas especiales y sensibilizar a la sociedad sobre su atencin sin discriminacin. 14.Universalizar los saberes y conocimientos propios para el desarrollo de una educacin desde las identidades culturales. 15.Desarrollar planes y programas educativos pertinentes a las

caractersticas de cada contexto sociocultural, ecolgico y geogrfico, sobre la base de contenidos curriculares bsicos en el marco de los procesos de interculturalidad. 16.Establecer procesos de articulacin y secuencialidad de los contenidos programticos desde la educacin en familia comunitaria hasta la educacin superior de formacin profesional. 17.Desarrollar procesos permanentes de alfabetizacin integral de carcter intracultural, intercultural y plurilinge con espacios que permitan la continuidad de formacin superior profesional. 18.Desarrollar una educacin Plurinacional que con soberana tome en cuenta parmetros internacionales de acreditacin. 19.Desarrollar una educacin cientfica humanstica, tcnicatecnolgica, cultural artstica y deportiva. 20.Promover la investigacin cientfica en todo el Sistema Educativo Plurinacional. 21.Promover la formacin cvica en el sistema educativo Plurinacional orientado al ejercicio pleno de deberes derechos ciudadanos en el marco de la constitucin poltica del estado y la declaracin universal de los derechos humanos. CAPTULO I ORGANIZACIN CURRICULAR Artculo 12 (Organizacin curricular)

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Organiza los conocimientos, destrezas, habilidades, valores y actitudes indispensables para el desarrollo integral del ser humano, de acuerdo a la edad y a los requerimientos del entorno natural, social, cultural y productivo. Ordena el Sistema de la Educacin en sus diversos

subsistemas, niveles, modalidades y mbitos. Artculo 12 (Principios) Son principios de la organizacin curricular: 1. Impulsa el proceso de descolonizacin, del fortalecimiento y desarrollo de la heterogeneidad de las culturas en funcin a los requerimientos sociales. 2. Sustenta la complementariedad y complementacin de saberes y conocimientos de los distintos actores educativos. 3. Es de construccin colectiva, con la participacin de los distintos actores de la educacin, instituciones y organizaciones de base, tomando en cuenta criterios territoriales, culturales, lingsticos de carcter local, regional y nacional. 4. Contribuye al desarrollo equilibrado de las potencialidades y

capacidades del educando. 5. Emerge de las necesidades de la vida y aprendizaje, tomando en cuenta los intereses de las personas y la colectividad orientada a su satisfaccin integral. 6. Es procesual, dialctica e integradora orientada a los cambios estructurales. 7. Es cientfica, fomentando las actitudes crticas, creadoras y desarrolla las capacidades de investigacin y solucin de problemas. 8. Responde a un enfoque productivo prcticoterico, que asegure la formacin de personas tiles a la sociedad. 9. Fortalece las identidades culturales propias y construye la unidad y la identidad Plurinacional boliviana.

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10.El sistema educativo Plurinacional tiene como base la formacin trilinge. 11.Es inclusiva a todos los sectores sociales sin discriminacin alguna para que todos tengan las mismas oportunidades de acceso, permanencia y transitabilidad en el marco del respeto a la diversidad. 12.Es promotora de la educacin permanente, creando los espacios necesarios de movilidad educativa donde la persona pueda estudiar y desarrollarse a lo largo de la vida. 13.Es unificadora del Sistema Educativo Plurinacional sujeto a una normativa comn, que garantice la unidad en la diversidad. 14.Propicia una educacin que respete la integridad fsica sicolgica de nios nias y jvenes. Artculo 17 (Formas de atencin del Sistema Educativo) Las formas de atencin son: De aprendizaje: De lengua: De docencia: De participacin: virtual. Artculo 21 (Estructura) La Educacin Regular comprende 1. Educacin en familia comunitaria ( inicial) 2. Educacin comunitaria vocacional (primaria) 3. Educacin comunitaria productiva (secundaria) 22 (Educacin en familia comunitaria) Abarca de 0 a 5 aos de edad y comprende dos etapas: a) Educacin en familia, de 0 a 3 aos. Regular, Alternativa y especial. Trilinge. Unidocente y pluridocente. Presencial, semipresencial, a distancia y

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Los objetivos de la educacin en familia se orientan a la conservacin de la salud del infante, a travs de una buena nutricin y la estimulacin temprana para su desarrollo sensorio motriz, afectivo, espiritual, cognitivo pertinente a su cultura, principalmente a travs del amor materno, paterno y familiar. Es de responsabilidad compartida entre la familia, la comunidad y el Estado. b) Educacin en familia comunitaria, de 4 a 5 aos. Los objetivos de la educacin en familia comunitaria son: desarrollar las capacidades cognitivas, lingsticas, psicomotrices, socioafectivas, espirituales y artsticas que favorezcan a las actitudes de autonoma, cooperacin y toma de decisiones en el proceso de construccin de su pensamiento a travs de la consolidacin de las funciones simblicas y la estructuracin progresiva de las diversas operaciones lgico matemticas, lgico espacio temporales y otras Artculo 22 (Educacin comunitaria vocacional) Con 8 aos de duracin. Comprende la formacin bsica, cimiento de todo el proceso de formacin posterior que tiene carcter intracultural, intercultural y plurilinge, donde los conocimientos y la formacin cualitativa de los educandos culminan en la definicin de su vocacin, en el marco de su relacin y afinidad con la ciencia, la cultura, la naturaleza y el trabajo creador. Este nivel, brindar condiciones necesarias de permanencia y desarrollo de todas las capacidades y potencialidades de los educandos para su desarrollo integral. Comprende dos etapas: a) Bsica vocacional, de 5 aos de duracin.

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Desarrolla las capacidades, habilidades y destrezas comunicativas, orales, de lectura comprensiva, produccin escrita, ticamoral, espiritual, el razonamiento lgico matemtico, formacin tcnica tecnolgica, educacin fsica deportiva, artstica y de experimentacin. b) Avanzada vocacional, de 3 aos de duracin. Desarrolla principios y valores espirituales, ticomorales con

pensamiento crtico, reflexivo y propositivo; capacidades y manejo adecuado de la comunicacin oral, escrita y lingstica; destrezas y habilidades fsicas, artsticas, tcnicas y tecnolgicas; conservacin del medio ambiente y fomento de la produccin ecolgica; desarrollo del pensamiento lgicomatemtico en relacin con las actividades

cientficas y productivas, para identificar en los educandos vocaciones que les permitan continuar estudios superiores o incorporarse a las actividades socioproductivas con pertinencia y sensibilidad social. Artculo 23 (Educacin comunitaria productiva), Tiene carcter cientfico y tcnico tecnolgico, con 4 aos de duracin. Implica la articulacin de la educacin cientfica y tcnica tecnolgica con la produccin. Adems, es descolonizadora porque valoriza y

legitima los conocimientos y saberes de las culturas indgenas originarias en dilogo intercultural con el conocimiento universal. Adems de incorporar la educacin cvica, seguridad ciudadana y comunitaria. Fortalece la formacin recibida en la educacin comunitaria vocacional, porque es equilibrada, integral, cientfica humanstica, tcnica tecnolgica, espiritual, ticamoral, artstica, deportiva, ciencias

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exactas, naturales, sociales y una formacin productiva especializada orientada a obtener un grado tcnico en: a) Ciencias productivas tecnolgicas Educacin Educacin Educacin Educacin agropecuaria y forestal comercial industrial en nuevas tecnologas de informacin y comunicacin

b) Ciencias de la salud Nutricin Medicina natural y tradicional Primeros auxilios c) Ciencias artsticas, fsicas y deportivas Msica Danza Teatro Artes plsticas Artesanas Educacin fsica y disciplinas deportivas. Educacin en seguridad ciudadana y comunitaria

d) Cientfico humanstico Ciencias naturales Ciencias exactas Ciencias sociales Otras ciencias segn necesidades del contexto.

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4. PROPSITO DEL CURRICULUM PLURINACIONAL El propsito del currculo plurinacional se basa en las demandas de las mltiples nacionalidades originarias visibles y reconstituidas y otros sectores sociales tradicionalmente excluidos. siguiente propsito: Formar educandos descolonizados, comunitarios y productivos, a partir de los conocimientos, saberes y prcticas de las culturas propias y de los pueblos del mundo, en el marco del respeto a la vida, la pedagoga de la reciprocidad y la complementariedad, dentro de la perspectiva intra intercultural en el contexto plurinacional. 5. MODELO EDUCATIVO COMUNITARIO El modelo educativo comunitario parte de la vida, dndole contenido y orientacin especficos a la nueva poltica educativa del pas. Los procesos educativos deben basarse en las relaciones comunitarias inmersas en las culturas. En este sentido, el nuevo modelo educativo de carcter comunitario comprende el despliegue de valores y prcticas basadas en reciprocidad en todos los procesos de enseanzaaprendizaje. De esta manera, el nfasis Consecuentemente, se consolida el

protagnico ya no est en el individuo, sino en la persona como integrante de una comunidad. La estructura educativa convencional siempre se ha caracterizado por ser lineal entre maestro y discpulo, ya sea vertical u horizontalmente. En

contraste, el modelo educativo comunitario se caracteriza por tener una estructura circular y cclica en base a una organizacin tetralctica a todos los niveles. Este modelo implica una relacin reciproca y complementaria del aprendizaje en comunidad entre el educando y el educador. De esta manera se hace posible profesar y practicar la equidad entre los seres humanos, el

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equilibrio con la naturaleza y la armona con el multiverso31. Esta circularidad cclica se complementa con el ejercicio de responsabilidad y servicio en comunidad mediante la rotacin de roles transitorios en los procesos de enseanza y aprendizaje. La comunidad y la educacin estn ntimamente relacionadas porque las dos se fortalecen mutuamente. La comunidad es la unidad cultural primaria y fundamental a partir de la cual se generan los procesos organizativos. Por lo tanto, la organizacin de la educacin en torno a las comunidades permite que sta funcione ptimamente y en funcin a las necesidades de la comunidad. Esta precisin diferencia el modelo educativo comunitario de cualquier otro modelo educativo preestablecido. Y no est orientado a formar individuos, en trminos de derechos y obligaciones individuales, sino educandos que antepongan la responsabilidad y la reciprocidad con su comunidad antes que preservar y defender su individualismo. Es decir, servir en la comunidad y a la comunidad, y no servirse de ella. Debido a sus caractersticas dinmicas e innovadoras y al no copiar filosofas o escuelas de pensamiento convencionales, el modelo educativo comunitario se convierte en un nuevo paradigma para el mundo. Al ser resultado de la

reconstitucin de cosmovisiones indgenas originarias plurinacionales, el modelo educativo comunitario se contrapone a otros paradigmas que han resultado ser incompletos en este y en otros territorios de Abya Yala.

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Multiverso, es un concepto que engloba muchas verdades, muchas formas de existencia, muchas culturas, es el planteamiento desde la cosmovisin de los pueblos indgena originarios; ante el planteamiento de universo una sola verdad, de donde emerge el espritu homogenizador de occidente.

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6. FUNDAMENTOS TERICOS 6.1. Fundamento Filosfico (Cosmovisin)

Las cosmovisiones andinoamaznicas, al igual que de todos los pueblos originarios de Abya Yala, provienen de la cultura de la vida basada en principios comunitarios, de las leyes de la Madre Tierra, del Cosmos y del multiverso vivo. Los principios comunitarios sostienen la idea de comn

unidad en el sentido de interaccin entre todas las personas y todas las formas de existencia tanto en la vida, en el trabajo, as como en la organizacin social y la relaciones basadas en la lgica de la reciprocidad como el ayni,

bayurakaxi oemomatoe (besiro), y sja msahuatai latijsha mja (yuracar),


entendida como la ayuda mutua entre las personas; la valoracin de la persona jaqi en comunidad y en relacin complementaria de hombre y mujer, chacha warmi. Para los pueblos originarios, la comunidad (ayllu) conforma toda forma de existencia de los seres, un nanaia nnaxi kixi 32 (besiro): las montaas, las plantas, los animales, las piedras, las aguas, el aire y los seres humanos; en una relacin de armona e igualdad. Dentro de las cosmovisiones originarias toda forma de existencia es generada por la unin de la energa csmica, la profundidad de la vida, el sol, (Pachakama33, Willka Tata34, Awki35) y de la energa telrica de la naturaleza (Pachamama36, Tayka37). Las cosmovisiones estn basadas en conceptos

32 33 34 35 36 37

Todo el patrimonio natural. Pacha = tiempo espacio, Kama = energa interna, es lo invisible. Padre Sol Abuelo Madre tierra Madre

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provenientes de la naturaleza, como la Chakana38, llamada constelacin de la Cruz del Sur, como referente csmico para constituir nuestra comunidad en su organizacin social, como la vida (Qama39), la produccin (Lura40), la sabidura (Yati41), la espiritualidad (Ajayu42) con un centro generador (Taypi 43). Esta forma de ver el mundo conforma la unidad en la diversidad, donde cada identidad es convivencialmente importante, en una concepcin propia de tiempo y espacio (Pacha). 6.2. Fundamento Epistemolgico

La epistemologa positivista de sujeto objeto es la que sustenta la educacin occidentalmoderna, donde la construccin cientfica es obtenida por un sujeto a partir del estudio de un objeto. En contraste, el fundamento

epistemolgico para una educacin descolonizadora, comunitaria y productiva consiste en la relacin cientfica circular y cclica entre sujeto sujeto dentro de la comunidad. Esta distincin es fundamental para entender por qu la primera se traduce en dominio y explotacin de la naturaleza, y la segunda en equilibrio y armona entre el ser humano, su comunidad, la naturaleza y el multiverso. Esto implica reflexin acerca de la concepcin de los conocimientos, saberes y sabiduras, as como del sentido y trascendencia del aprendizaje, que nos llevarn a asumir una conciencia sobre cmo se conoce y qu es el conocimiento desde las culturas indgenas originarias. Al respecto, este

conocimiento, no es simple intelectualismo o racionalidad, sino trasciende y se


38 39 40 41 42 43

La constelacin de la cruz del sur Energia interna ,Vida Hacer, Actividad Sabidura , Conocimiento Espritu, Animo Eje centralizador , el centro

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convierte en sabidura, que est ms all del conocer slo por conocer, o del saber slo por saber. Es un educarse en la vida y para la vida; es un aprender haciendo, ser productivo; y un compartir y transmitir mediante la oralidad, texualidad, etc. de lo conocido. Por lo tanto, esta forma de aprender no slo est dirigida a fortalecer la racionalidad, sino a motivar y desarrollar la espiritualidad y la afectividad. La vivencia y la cotidianidad son Las distintas prcticas

preponderantes en este proceso de aprendizaje.

sociales y culturales como expresiones que determinan un ser humano ntegro, a travs de la ritualidad y el mito traducidos en danza, msica, arte y artesana44. As tambin, se reivindica el aprender por diversas textualidades indgenas originarias transmitidas oralmente, por ejemplo, el proceso de construccin de un tejido, el telar y la simbologa ancestral, que refleja y restituye su identidad. Otra sabidura que expone la oralidad originaria, es el aprendizaje del devenir cclico de la vida por lo que la premisa, en un sentido amplio es el qhipa nayra (aymara), que es el caminar hacia delante mirando atrs. Es decir, reflexionar sobre la historia, experiencia, y pasado, como fuente de conocimiento permanente que nos da seguridad para avanzar en el futuro, y el vivir en relacin armnica con los ciclos de la naturaleza, fortaleciendo adems el vnculo espiritual entre la vida y la muerte. Otro elemento importante del aprendizaje y prcticas originarias es la relacin con la produccin de los alimentos ligado al respeto a la vida, es decir, el

kaichol o bola45. Toda esta prctica est regida en la espiritualidad de lo

44

Entendemos artesana no como una categora inferior de arte indigena, sino como la reproduccin prctica, utilitaria o esttica de elementos artsticos previamente concebidos, a diferencia del arte que es el resultado del proceso creador del espritu. Todas las culturas producen arte y artesana.
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Relacin con la naturaleza y la produccin de alimentos para su consumo.

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cotidiano, entendiendo al alimento como toda relacin de energas materiales y espirituales, surge el respeto y el agradecimiento a la madre tierra. 6.3. Fundamento Ideolgicopolticodescolonizador

En el contexto espacio temporal de la globalizacin, entendida como el resultado de la expansin incontrolada y el deterioro de la naturaleza, por parte del neoliberalismo ideolgico, poltico, econmico y cultural, con la finalidad expresa de homogeneizar el planeta segn las exigencias del mercado capitalista, se hace necesario asumir la pregunta sobre, qu derecho tienen las fuerzas imperiales de explotacin para globalizar el planeta?. Esta pregunta debe llevarnos a la toma de conciencia de que las consecuencias del capitalismo no son necesariamente las bases del futuro de la humanidad. La organizacin de una sociedad mundial implica una ideologa, una filosofa del vivir bien, que desde la perspectiva del proyecto curricular, no se reduce solo a una concepcin de un futuro previsto y programado por el neoliberalismo. En este sentido, la construccin de los fundamentos

filosficopoltico se realizan por oposicin a la expansin totalitaria de un modelo civilizatorio, y porque estamos en un tiempo nuevo de recuperacin de nuestra palabra, nuestra idea de futuro que parte desde la memoria compleja de los distintos mundos de vida y culturas originarias que habitan el pas. Desde esta perspectiva, los fundamentos polticos asumen la propia filosofa no como un nivel de abstraccin vaca de toda materialidad humana, sino que asume ms bien a los sujetos histricos concretos. Esto implica proponer

fundamentos filosficopolticos desde una conciencia explcita de la valoracin de los rostros, las lenguas, las prcticas culturales y visiones diferenciadas de mundo a las mltiples culturas y nacionalidades que habitan Bolivia.

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En este sentido, los fundamentos poltico ideolgico subyacentes a la Ley de Educacin y al currculo parten de un presupuesto actitudinal de pensamiento, que adems de reconocer la existencia y potencialidad epistemolgica de otros pensamientos, asume el compromiso con las luchas anticoloniales, la situacin de explotacin, desigualdad, injusticia, racismo, individualismo y la reivindicacin familiar comunitaria. El contexto de la globalizacin neoliberal y la expansin incontrolada del capitalismo se caracteriza precisamente por imponer un proyecto de homogeneizacin incorporado al mercado capitalista y el lucro. Detrs de

estas relaciones de consumo, explotacin y exclusin de las grandes mayoras se oculta una filosofa individualista que permea a todas las relaciones sociales y los somete a un poder calculado en donde los procesos de subjetivacin se determinan desde las voluntades del mercado. En este sentido, los

fundamentos polticos del currculo parten de una conciencia crtica a la intencin homogeneizante del capitalismo moderno/colonial. Esto implica asumir la concepcin misma de la poltica desde una perspectiva intercultural y dialgica que parta de la valorizacin de lo nuestro; es decir de las concepciones cosmognicas indgenas, ancestrales y populares. Se trata, por tanto, de un presupuesto poltico que parte de la ruptura de la absolutizacin de lo ajeno o de la centralidad de lo propio para permitir la perspectiva de contraste, intercambio, oposicin y dilogo de distintas visiones, prcticas y formas de habitar las distintas culturas, idiomas y formas de ser que tiene Bolivia. El currculo es una convocatoria a la convivencia de las experiencias filosficas y polticas de vida que fueron invisibilizadas por ms de 500 aos. En lo poltico significa la articulacin de las interpretaciones en cada situacin de la vida, de lo propio y lo ajeno, en un campo de interaccin de una razn interdiscursiva que deslocaliza toda centralidad discursiva.

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Por lo tanto, el currculo se fundamenta polticamente en: El contexto de las transformaciones sociales y de conocimiento en Bolivia, donde asistimos a una redefinicin de la formacin del nuevo ser boliviano plurinacional a partir de los movimientos sociales con sus culturas y nacionalidades originarias. Una perspectiva consciente de los pueblos indgenas originarios, movimientos sociales y populares como actores colectivos emergentes que estn posibilitando la reconfiguracin del Estado boliviano. Se

plantea un cambio sustancial en la vieja composicin conceptual del Estado y la sociedad civil. Estos movimientos sociales se han constituido en una categora nacida, en el sentido prctico, de la razonabilidad social, desbordando los alcances tericos que no siempre logran representar las transformaciones de una sociedad pluricultural y plurilinge como la boliviana. Esta experiencia rompe la

concepcin formal de la democracia que asume al sujeto colectivo como actor de multitud con su propia estructura subjetiva. Reconstruye la democracia en trminos de apertura y participacin rebasando los trminos cerrados de la democracia de representacin, y origina la realizacin de la asamblea constituyente basada en la participacin de los pueblos originarios. La pertinencia de gestionar una educacin con la presencia innovadora del intelecto y conciencia social, que en trminos pedaggicos denominamos una pedagoga de la reciprocidad contrario al contenido representativo y en trminos educativos una educacin descolonizadora, comunitaria y productiva. Todo esto, en el contexto epistemolgico de las transformaciones generadas por la accin colectiva y la reconfiguracin del Estado. La necesidad de transformar la democracia para que responda al insurgente colectivo, como mbito de constitucin de subjetividades libres de la opresin

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moderno/colonial. Estas experiencias subjetivas, liberadas y autnomas en el pensar, al desmantelar la maquinaria neoliberal de la vieja democracia, redefinen los espacios polticos del Estado. Al desmontar el pensamiento

colonialcristiano interno en el campo poltico, surge la posibilidad de una composicin poltica fundada en la interdependencia entre Estado y organizaciones comunitarias indgenas originarias y populares. Articular los horizontes polticos en el marco poltico ideolgico y descolonizador del currculo. No en base a la memoria corta, sino asumir la memoria larga constituida por lo mtico, lo poltico y lo ideolgico, y cuyo ncleo sera la lucha por la valoracin y afirmacin plurinacional de las culturas y lenguas. Se hace necesario articular este nivel profundo de la

memoria, ya no como memoria de resistencia, sino como un nivel cognoscitivo desde donde se pueden reformular experiencias, actos y procesos sociales. Esta memoria larga reconfigurara tambin la percepcin de la memoria corta en trminos de una transformacin profunda de la manera de comprender la historia reciente. La autoridades polticas tienen una organizacin que trasciende la

representacin e instaura la naturaleza cclica, como la rotacin de autoridades en las distintas formas de organizacin deliberativa a travs de los ayllus o la estructura del tantachawi46. Esta organizacin desde el mbito poltico ancestral sostiene las distintas formas participativas que se dan en el sistema educativo plurinacional como la organizacin poltica en el aula. Por ejemplo la organizacin liberal de

dirigentes y miembros de aula se transforma por las formas de organizacin del aula basada en la gestin pblica originaria.
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Forma peridica de asociacin conglomerada para el arribo a consensos, propia principalmente de las culturas andinas. Es una concepcin mucho ms profunda y comunitaria que los congresos y asambleas occidentales.

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6.4.

Fundamento Socioculturallingstico

El currculo de la educacin descolonizadora, comunitaria y productiva se fundamenta en una concepcin sociocultural y lingstica que es emergente de las diferentes perspectivas de las nacionalidades culturales del pas. Dado que la mayora de los habitantes del pas es de origen indgena, lo sociocultural y lingstico es de carcter fundamentalmente comunitario. Ya no se puede hablar de la educacin del pas a partir de una concepcin neoliberal que polticamente es de carcter individualista, homogeneizadora y culturalmente fragmentadora de la familia. Desde el momento en que ya no se trata de educar para la globalizacin, es preciso tomar en cuenta que todo el desarrollo o realizacin del currculo de educacin, debe dar lugar a la recuperacin, fortalecimiento y revitalizacin de todas las identidades culturales y lingsticas existentes en el pas en correlacin con la naturaleza. El fundamento sociocultural de carcter comunitario tampoco debe ser comprendido como una realidad separada o diferente de la madre naturaleza, sino como parte de ella. A la vez, y a diferencia de otros tiempos, es el contexto y proceso histricosocial e histricocultural de las nacionalidades culturales lo que determina cmo debe desplegarse la educacin en general y hacia qu finalidades orientarse. Cabe remarcar que una de las finalidades ya no es formar personas con conciencia o razn individualista, sino precisamente comunitaria, es decir, con una racionalidad responsable y recproca con y por las comunidades que forman parte del pas. Respecto al fundamento lingstico, hay que considerar que se parte de una novedosa concepcin lingstica. La lengua y/o el lenguaje ya no debe ser visto como un objeto de anlisis gramatical ni slo como un instrumento de comunicacin. Educar en y con la lengua supone bsicamente dos principios: primero, ya no se trata de ensear lengua o lenguaje y, segundo, todo proceso

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de enseanzaaprendizaje debe realizarse en la lengua perteneciente a una comunidad especfica. En este sentido, se puede decir que las comunidades viven en la casa que es la lengua originaria en la que es posible su identidad, sus saberes y prcticas culturales. La fundamentacin del currculo consiste en que las lenguas sean revitalizadas integralmente tanto su potencial epistemolgico oral como en la escritura y lectura. Todas y cada una de las culturas contribuirn a la realizacin de esta estrategia en trminos de leer para escribir y hablar para escuchar, en la lengua especfica de su cultura, y as vincular a los educandos primero a su lengua materna y luego a otras lenguas. De esta fundamentacin no se reduce a que los procesos pedaggico educativos se restringen al idioma originario de las naciones. Recordando que la educacin debe ser trilinge, educar en y con lengua originaria es slo el punto de partida para tambin desarrollar competencia en el uso de la lengua castellana y una lengua extranjera de manera instrumental y complementaria. Adems, el aprendizaje de las lenguas extrajeras no debe desarrollarse en desmedro de las lenguas originarias. Otro componente de la fundamentacin lingstica acompaa a la concepcin de lengua/lenguaje. Se entiende la lengua como el acto de habitar una casa en comunidad. Por tanto, toda competencia lingstica debe presuponer,

necesariamente, competencia ticamoral, es decir, responsabilidad y reciprocidad de acuerdo a los valores lingsticos de cada cultura. Concretamente, no se trata de educar en y con la lengua para que los educandos posean competencia lingstica, sino tambin valores que formen a la persona en y con la comunidad. Ms all de que el lenguaje sirva slo para comunicarse, la lengua es un mundo para fortalecer la identidad de las diferentes culturas. Todo esto implica el uso social de las lenguas originarias en el cotidiano despliegue de las instituciones.

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6.5.

Fundamentos biopsicopedaggico/andraggico

La nueva educacin se basa en la premisa de que la unidad de aprendizaje es el ser humano como parte de una comunidad. Como tal, El estado debe

garantizar los medios suficientes para que los beneficiarios de la educacin tengan la predisposicin ptima para participar del proceso educativo. Desde que iniciamos nuestra existencia empezamos a formarnos y a ser constituidos en las dimensiones de espritu, mente, cuerpo y trascendencia. Por lo tanto, el educando debe tener una vida sana en cada uno de estos planos para estar preparado para desarrollar todas sus potencialidades: En cuanto al espritu humano, el educando debe tenerlo puro as como en pocas ancestrales. En cuanto a la mente, sta debe estar predispuesta a desarrollarse libre de preconceptos, dogmas y restricciones. En cuanto al cuerpo, ste debe estar bien nutrido y no debe ser contaminado por agentes estimulantes artificiales. En cuanto a la trascendencia, el educando debe ser capaz de trascender en lo espiritual, mental y fsico, y esta posibilidad no debe ser reducida por el proceso educativo, sino potenciada tanto en lo emocional intelectual, as como en lo prctico. Bajo estas premisas, teoras psicopedaggicas convencionales resultan ser insuficientes. El conductismo (Watson) conceptualmente mantiene una visin sobre simplificada del proceso de enseanzaaprendizaje meramente

equiparndolo a un juego de estimulorespuesta. Esta visin reduce el proceso educativo a la participacin vertical, unidireccional y exclusiva del maestro y el educando, obstruyendo la participacin comunitaria en la educacin y la adaptabilidad del proceso enseanzaaprendizaje al contexto local. El

constructivismo (Piaget) supera la descrita verticalidad en el aprendizaje para

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reemplazarla por una horizontalidad que si bien fomenta el aprendizaje colectivo en su variante denominada constructivismo social, busca nicamente generar la superacin individualista sirvindose de esa colectividad. Debido a estas caractersticas. Ninguna de estas teoras o escuelas psicopedaggicas han podido enraizarse en el pensamiento de las naciones indgenas originarias, debido a que no han sido compatibles con las lgicas locales de comunidad. Es as que el currculo de la Nueva Educacin Boliviana se fundamenta en conceptos derivados de las cuatro dimensiones humanas descritas. A partir del espritu se origina el Querer 47 , en la mente se producir el Saber 48 , lo aprendido ser aplicado productivamente en el Hacer49 , a travs de lo cual se llegar a Trascender50 dentro de y para la comunidad, proyectando as identidad, cultura, y conocimiento propios, a toda la sociedad y al multiverso. Esta trascendencia impulsa nuevamente el ciclo de aprendizaje, a partir del Querer para potenciar los procesos de descolonizacin y reafirmacin cultural de manera siempre dinmica. Los cuatro componentes descritos estn

continuamente equilibrados a partir de la comunidad mediante la bsqueda de Armona entre ellos, para el desarrollo de cada uno sin el desmedro de los otros. Los fundamentos implican complejas relaciones entre las prcticas textuales del Estado, mediante prcticas textuales de la escuela, y la del ayllu o tenta, mediante prcticas textuales de la comunidad. Es un proceso en el cual las

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Dado que la identidad, la voluntad y la motivacin proviene principalmente del espritu o ajayu, el querer expresa de forma sucinta todas estas caractersticas.
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El saber involucra en esta concepcin educativa, todo lo que puede el educando aprender desde su memoria, experiencia, reflexin, etc., es decir el yati. No solamente en el mbito terico sino tambin prctico.
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El hacer engloba todas las aplicaciones productivas del proceso educativo, es decir el lura.

El trascender est relacionado la capacidad de poder cambiar positivamente como resultado del proceso educativo, de modo que luego uno tenga el poder de fortalecer la comunidad y administrar el patrimonio propio para el vivir bien, es decir el qama.

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relaciones biolgicas, psquicas y de aprendizaje estn relacionadas entre lo propio y lo ajeno, en contraposicin a la ruptura colonial que existe actualmente entre el Estado y las comunidades. El papel de los educandos es de suma importancia porque no slo son sujetos individuales que adquieren determinadas competencias sino que se

constituyen en ejes de mediacin de la identidad y la diferencia, el mismo y el otro como parte vital de la interculturalidad. As, las races interculturales de la comunidad, en tanto constructo conceptual basado en lo social que implica lazos de reciprocidad y concurrencia cosmovisionaria, implican al conjunto de ideas, imaginarios y prcticas econmicopolticoreligiosas. En este sentido, la unidad educativa es un lugar de articulacin y al mismo tiempo de apertura, recepcin y reconocimiento de la totalidad cosmolgica y del multiverso vivo. El proceso biolgico, por tanto, est contextualizado en el enfoque pedaggico de las memorias y los smbolos ancestrales cuando se revitalizan los contextos de las prcticas y actividades locales que se relacionan con el modo de produccin y reproduccin de la comunidad, en su propio medio ambiente y ecolgico. En lo tributario, el papel clave de los nios y nias es la constelacin econmica polticaritual de asegurar la continuidad del ciclo fertilizante de intercambio entre comunidad y Estado, centrado en la produccin

agropastoril, y de cumplir su parte en el ciclo reproductivo de la provisin interminable de contribuyentes, todo a cambio de los derechos a las tierras. Por ello el proceso biopsicopedaggico est relacionado con el poder asignado a los educandos en el sentido de la reproduccin de funciones rituales que implican a la comunidad a travs de un sistema de interpretacin

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analgica: los nios como yuntas, las wawas como flores y como plantas. Esta concepcin pedaggica no es exclusiva del rea rural sino es una aproximacin terica al desarrollo infantil en todo contexto. El currculo asume tambin el carcter ritual de la inocencia en el sentido de la comunicabilidad entre los dioses y las lluvias, la naturaleza y la vida productiva de la comunidad. Aparte de la inocencia de los nios pequeos en ambos lugares, comunidad y escuela, y su fuerte nexo con el mundo del espritu, otro vnculo entre ellos y ambos lugares es su habilidad de comunicar, en los sitios rituales comunes, con los elementos ms relacionados con las lluvias. Por eso en los ritos para pedir lluvias, se asocian a los nios y nias con el mismo medio de las lluvias, en especial con las nubes (chiwu) y neblinas que se hallan en los cerros. En el pensamiento comunal, stos son los lugares donde suelen morar los muertos y a donde regresan los angelitos, si mueren muy pequeitos: stos son como si fuera nubes, por eso nubes, el lugar de las nubes, decimos nosotros. 7. EJES ARTICULADORES 7.1. Tierra y Territorio

Tierra y Territorio constituye un eje articulador desde el momento en que todo proceso educativo est convocado a superar la dicotoma occidental hombre/naturaleza, para comprender ms bien la correspondencia Ser humanoNaturaleza. Las personas pertenecen a la madre tierra. Las

enseanzas de los ancestros sobre nuestras relaciones con la tierra estn profundamente arraigadas en las lenguas originarias. En aymara

Pachamaman wawapatanwa significa somos hijos de la Madre Tierra; en Quechua Pachamamaq wawan kayku, en Besiro Axisomi naibosi kixi, en Movima Mama'n di'ilakamba; en Yuracar Tuhuaja elleibshtu, en Mojeo viey he poyie y en guaran Yandereco yonde huu huasa. Todo esto

afirma un paradigma de los derechos a la propiedad distinto a lo que la

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legislacin occidental dice: la tierra nos pertenece.

Aqu, ms bien, se

plantea que nosotros somos quienes le pertenecemos a la madre tierra, a la madre Naturaleza. Esta ntima relacin Ser humanoNaturaleza constituye la territorialidad de las culturas a la que no pueden jams renunciar. Entonces en la legislacin originaria la tierra no pertenece a la gente, sino la gente pertenece a la tierra. Por lo tanto, por Derecho Natural Ancestral

comunitario, las comunidades deben ser reconstituidas en su totalidad y en la dinmica de la vida: tierraterritorio. La tierra no es objeto de compra y venta. Es necesario darle otro sentido de valor. Por eso es necesario universalizar la relacin tierraterritorio en todo el sistema educativo plurinacional. 7.2. Productivo (material o intelectual)

El eje productivo surge de la concepcin ideolgica comunitaria. Desde el punto de vista comunitario, el eje productivo es visto como un proceso a partir del cual se da lugar a productos tangibles e intangibles (saberes, prcticas y conocimientos) en funcin de las necesidades de los pueblos. De esta manera, la educacin productiva es un proceso colectivo entre del educando, el maestro y la comunidad. La educacin productiva contribuye a la eliminacin de la conciencia individualista en favor de la conciencia colectiva comunitaria. La conciencia productiva debe estar articulada a los procesos educativos a todos los niveles del sistema de educacin plurinacional que comprende los siguientes subsistemas: Educacin regular, educacin alternativa y especial, y educacin superior de formacin profesional tanto vertical como horizontal de acuerdo a las capacidades de su contexto cultural y natural. Todos los conocimientos, saberes, sabiduras, y habilidades se van

construyendo entorno a este eje articulador productivo.

Sin embargo, lo

productivo se incorpora a cada nivel con caractersticas particulares desde la

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educacin inicial hasta la educacin superior en todas sus manifestaciones. Si bien en la educacin inicial no se puede esperar que el nio produzca directamente, es el momento ideal para incorporar la conciencia productiva. Este eje no solamente cumple la funcin de coadyuvar al desarrollo de la comunidad y del pas a travs de la produccin, sino usar el proceso productivo como poder formativo para el aprendizaje natural. El trabajo

productivo es una didctica, con mtodo pedaggico, el aprendizaje productivo. Los productos del proceso de aprendizaje productivo llegaran a: Fortalecer la nutricin individual y colectiva a travs de la produccin socializada humanizada, incrementando tambin al patrimonio material de la comunidad. Fortalecer la prctica de la comunidad sobre la complementariedad de intercambio, con la cooperacin del estado, y valorando lo propio. Expresar la capacidad prductiva inclusive en las artes. Asegurar la formacin de personas tiles para la sociedad, que sean capaces de buscar soluciones congruentes con la tierra territorio, mediante el reencuentro de capacidades agrcolas pecuarias,

artesanales e industriales con el ambiente productivo. Usar sostenible y adecuadamente el patrimonio natural, incorporando el conocimiento de la naturaleza y sus necesidades, mediante la recuperacin de los saberes productivos de los pueblos originarios, para que la productividad este acorde al lugar y la cultura. Enfrentar de lleno al desempleo ya que la escuela hasta ahora no orienta ni se esfuerza hacia el trabajo productivo, un desfase que incluso llega a las universidades. Esto ha originado el despoblamiento de las reas rurales y migracin de las personas a otros pases.

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Como ejemplo de este manera de aprender y ensear esta Warisata como un modelo pedaggico e histrico que aun perdura en la memoria nacional y americana por su proceso ideolgico vinculado con el aprendizaje productivo. 7.3. Intrapluricultural Intercultural

Es necesario precisar que todos y cada uno de los ejes se constituyen como tales slo en la medida en que cruzan todos y cada uno de los niveles de educacin pertenecientes al Diseo Curricular para la educacin

descolonizadora, comunitaria y productiva. No es otro el caso del eje intra pluriintercultural. Sin embargo, esta precisin no tendra mayor relevancia si no tuviera los puntos de partida de lo que conceptualmente deberamos comprender por intracultural, pluricultural e interculturalidad. 1. La intraculturalidad puede ser comprendida como la cultura que es desde y para s misma. Desde este punto de vista, el desarrollo curricular de los diferentes niveles de la educacin debe educar para que todas y cada una de las culturas reconstituyan su identidad, fortaleciendo su autovaloracin personal y colectiva dentro de cada una de las nacionalidades. De ah que lo intracultural se constituya como uno de los ejes de la educacin, lo cual quiere decir que ningn proceso de enseanzaaprendizaje puede desarrollarse al margen del requerimiento de las naciones culturales de recuperar y fortalecer sus saberes y prcticas ancestrales, en definidas cuentas, su identidad: su parecerse a ellas mismas, antes que a otras culturas. 2. Lo pluricultural hace referencia a que las diferentes culturas conviven en trminos de diferentes naciones, pero sin que ninguna se considere o sea considerada como superior o inferior. As como en lo intracultural, la

educacin debe desarrollarse considerando la especificidad de las culturas, lo cual quiere decir que si bien se dispone de un solo Diseo Curricular a escala nacional, eso no quiere decir que todas las culturas reciban la misma

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educacin con los mismos contenidos.

De lo que se trata es de que lo

pluricultural se instituya como eje para que los procesos educativos respondan a los problemas y necesidades de cada cultura. Esto implica que cada cultura tiene sus propias particularidades. De este modo, es equvoco creer que los problemas y necesidades de una cultura deben ser los problemas y necesidades de todas las dems. 3. Para no caer en el defecto del aislamiento cultural, la interculturalidad actualiza la prctica ancestral de que las culturas siempre tuvieron voluntad de comprensin y responsabilidad con y por otras culturas diferentes. En este sentido, si la pluriculturalidad implica el desarrollo de toda la educacin considerando la especificidad de cada una de las naciones, el eje intercultural fortalece y promueve la voluntad de dilogo de las culturas, en igualdad de condiciones, a partir de saberes, prcticas y conocimientos de otras, como una estrategia al nivel de poltica cultural que tiene la finalidad de preservar la identidad de las naciones. 8. CARACTERSTICAS DEL CURRCULO 8.1. Plurilinge

Es importante pensar el plurilinguismo en el contexto del Estado y su correspondiente sistema educativo plurinacional. Se entiende que el currculo asume la gestin de una diversidad de lenguas originarias porque sa es la pertinencia con el contexto plurilinge. Al mismo tiempo de demandar que las pedagogas concretas, un yachay, que tengan la posibilidad de crear escenarios de convivencia plurilingstica correspondiente a la formacin de una idea de boliviano que es plural y descentrada de toda posible homogeneizacin lingstica. Es decir, se est proyectando un tipo de persona articulada a la comunidad con lgicas cosmocntricas y cosmovisionarias cuyo sustento de su ser en comunidad parte desde las semillas de su cultura local y

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se diversifica en las races pluriculturales y plurilinges de las mltiples nacionalidades. En este sentido la nueva Bolivia plurinacional implica superar la colonizacin lingstica, es decir, desplazar la idea de que una lengua sea mejor o peor que otra. Las lenguas poseen el mismo valor cultural. El plurilinguismo, adems de plantear el aprendizaje de las lenguas plantea una nueva sociedad fundamentada en las diferentes visiones de mundo emergentes de las lenguas. Esta propuesta da lugar a la relacin intercultural de lenguas: usaka yupu

pikiataka manityakaka (besiro: estamos con otras lenguas).


El currculo, al explicitar las visiones de mundo que traen consigo las diferentes lenguas, asume que todos los habitantes del contexto pluricultural conviven en trminos interculturales: petiramio yanie yandereko (Guaran: convivencia entre diferentes lenguas). Especficamente, se plantea una

poltica trilingue y la creacin de un currculo con presencia de las diferentes lenguas. 8.2. Caracterstica terica y prctica

El currculo es prcticotericoprctico, porque incorpora en el proceso enseanza y aprendizaje la practica a travs del trabajo comunitario, aplicando las experiencias y la sabidura ancestral de los pueblos originarios en base a criterios territoriales, culturales y lingsticos de acuerdo a las diferentes nacionalidades existentes. Es terico al describir y fundamentar estas prcticas en documentos, que servirn en el futuro como instrumentos en el proceso de enseanza y aprendizaje. La prctica significa tener una experiencia directa con la realidad. La consecuencia inmediata de esta

relacin es el saber cultural. Slo as es posible desplegar una sabidura, lo cual quiere decir que entre las culturas no existe experiencia ni sabidura al margen de la prctica.

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La unidad entre saber y prctica, que es otra de las caractersticas del presente currculo, es distinta a la relacin teora y prctica del mundo occidentalmoderno. Esta particularidad implica hacer dos precisiones:

Primero que entre las culturas del pas existe conocimiento conceptual terico, pero bajo la forma de saber y prctica, cuya unidad indisoluble da lugar a la experiencia y su despliegue en forma de sabidura. sta es una de las caractersticas culturales ms valiosas de las naciones originarias. Segundo: la experiencia es un acontecimiento basado en la narracin oral antes que simplemente conceptual o abstracta. La diferencia est en que, mientras el conocimiento tericoconceptual puede ocurrir al margen de un tiempo y un espacio, la experiencia narrativa acontece como algo bsicamente determinado por un especfico contexto histricocultural. En las culturas originarias, la experiencia de carcter narrativo oral es el principio que explica su comportamiento cotidiano, pero no en trminos de que haya separacin entre saber y prctica, sino en el entendido de que todo saber cultural es fundamentalmente prctico, porque viene de la experiencia y toda prctica es esencialmente un saber, porque revela una experiencia ntimamente vinculada a la permanente actualizacin de la memoria, de las costumbres y/o tradiciones culturalmente propias. Por otra parte, el hecho de que la unidad saberprctica sea una de las caractersticas del presente currculo, significa que la mayor parte de los contenidos del diseo curricular provienen de los pueblos originarios. Concretamente, se trata de un currculo que antes que simplemente alimentarse de los conocimientos tericoconceptuales del mundo occidental moderno, se alimenta bsicamente de la experiencia saber y prctica de los diferentes pueblos indgenas. En el caso de la racionalidad occidental, la teora puede existir con absoluta independencia de la prctica y la prctica existir con independencia de la teora. En el caso de las culturas originarias el

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saber no puede existir al margen de la prctica y ninguna prctica puede existir sino en trminos de la experiencia. 8.3. Cientfica, Tcnica y Tecnolgica

Sin perder de vista que las culturas originarias fueron eminentemente cientficas, el presente currculo es cientfico, tcnico y tecnolgico por tres razones principales: Cientfico, porque promueve la produccin de conocimiento a partir de lgicas histricoculturales propias e incorporando los saberes de las diferentes culturas del mundo. Esto implica que todo conocimiento cientfico terico prctico se genera desde el punto de vista de la cosmovisin subyacente a cada pueblo originario y a su servicio. Es tecnolgico, porque se trata de comprender que todas las ciencias, tanto originarias como occidentales, generan aplicaciones y resolucin de problemas especficos del contexto pluricultural. El currculo es tcnico debido a que actualiza en forma concreta los efectos de los campos de conocimiento y la tecnologa para concretar una educacin descolonizadora, comunitaria y productiva. Estas tres caractersticas la ciencia, la tcnica y la y tecnologa no pueden estar desvinculadas de los valores culturales que poseen cada una de los pueblos originarios. Ya no se trata de que las culturas sirvan a la ciencia, la tcnica y la tecnologa, sino stas a las nacionalidades originarias en su proceso de reconstitucin. 8.4. Para la Vida y en la Vida

La vida, que es la madre tierra, es el principio de la familia, de la comunidad y de toda forma de organizacin social o cultural. En este sentido, el currculo tiene la finalidad de educar para la vida, para preservarla y reproducirla. Una de las formas de hacerlo es aceptando que no puede haber una educacin que

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no tenga principio en la familia, pues es ella el nicho donde la educacin para la vida tiene su origen comunitario. La escuela de la vida se realiza en la vida misma. Actualmente no se trabaja en la escuela bajo ese modelo, sino es una educacin para formar ciudadanos alejados de las lgicas e identidades propias de cada cultura. Por tanto, la realidad diversa exige un currculo que contemple el proceso enseanzaaprendizaje desde la vida misma de cada una de las sabiduras y saberes del pas. El trabajo es el quehacer de la vida cotidiana como comprende los pueblos originarios, porque est ligado a la vida misma. El estar produciendo es importante, porque tierra territorio est unida a la vida misma del ser humano ya sea en la parcela, sayaa (aymara) o anaunxi (bsiro). Esto no sucede en la mentalidad occidentalmoderna, en Santa Cruz por ejemplo, algunos terratenientes se aduean grandes extensiones de terrenos no para producir sino para negociar. En comparacin, los originarios tienen pocas

hectreas de tierra, para producir y as subsistir manteniendo ese nexo fundamental de la vida con la naturaleza. La educacin para la vida tiene una labor fundamental de ligar el presente con el futuro, sin olvidar el pasado, conservando las lgicas originarias de relacin como ser el minka, ayni, sataqa, etc. Recursos esenciales de la educacin para la vida. Dichas normas de relacin estn inmersas tambin en el

aprendizaje productivo. Asimismo, significa una vida de equilibrio entre el individuo colectivo y la naturaleza, para vivir bien en la sociedad. Como metodologa de una educacin para la vida y en la vida, es necesario desarrollar el hecho educativo bajo la realidad del contexto. Como talleres de experiencia educativa artesanal, de laboratoriosindustriales y de labores agropecuarias. En fin, los pensamientos sobre la ritualizacin de la vida a travs de los ritos, mitos y leyendas que tienen los pueblos originarios son expresados por una educacin para, por y en la vida misma.

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8.5.

Flexible Esta

En un pas pluricultural, el diseo curricular debe ser flexible.

flexibilidad se funda, precisamente, en la variedad lingstica y cultural de los pueblos originarios. Sin embargo, si lo prioritario es atender a cada cultura, por otra parte, un currculum de atencin a la diversidad no debe hacer perder de vista la finalidad de que la educacin debe ser descolonizadora, comunitaria y productiva. Esto significa que se ofrece lineamientos generales para la planificacin de procesos educativos contextualizados, o sea, procesos de enseanzaaprendizaje que tomen en cuenta los contenidos de las culturas. En este sentido, la caracterstica de la flexibilidad est en ntima relacin a la diversificacin curricular: el hecho de que la realizacin curricular presuponga cambios determinados por el contexto y no debido a otros factores. As, el presente currculo es flexible slo en la medida en que dicha caracterstica est vincula a la atencin educativa de una especfica cultura. 9. PRINCIPIOS CURRICULARES 9.1. Integral, Integrador y articulador

El carcter integral, integrador y articulador es el primer principio del Diseo Curricular. El principio integral del currculo se refiere a que la formacin de los educandos no separa lo cultural y social de lo cognitivo, psicolgico y afectivo, a diferencia de otras experiencias curriculares donde el nfasis estaba concentrado slo en lo cognitivo, descuidando casi por completo los factores histricosociales e histricoculturales del desarrollo psicoafectivo del educando. El Diseo es integrador porque, si por una parte atiende a cada una de las culturas en funcin a sus particularidades, por otra las integra en forma geocultural. El fundamento de esta integracin emerge del dilogo espiritual

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de la vida con la naturaleza, factor que est presente en todos los pueblos originarios y que constituye uno de los horizontes de la descolonizacin educativa. Es importante indicar que este ltimo factor, a la vez, concreta el carcter integrador del presente diseo, desde el momento en que todas las naciones estn orientadas a lograr esa finalidad. El componente articulador concierne a la caracterstica de que por primera vez se est frente a un diseo curricular que, a la vez que respecta la identidad de cada una de las culturas, por otro lado busca la integracin intercultural de las mismas. Desde un punto de vista estrictamente curricular, esto quiere decir que los niveles de educacin inicial, primaria, secundaria, educacin alternativa, y formacin docente, incorporan los saberes y prcticas de las distintas naciones para producir un solo horizonte educativo que tiene que ver con un diseo curricular para desarrollar una educacin comunitaria y productiva. 9.2. Reciproco y Complementario

La reciprocidad y la complementariedad son principios de relacin en la vida del mundo andino amaznico chaqueo. La reciprocidad es un principio tico moral, porque llega a la conciencia profunda del ser humano de si mismo y de su rol en la naturaleza. Por un lado, la eticidad como marco de correspondencia con lo otro, es asumir que la otra persona esta comprometida con nuestra existencia, o sea, necesitamos para vivir con calidad de retribucin y redistribucin para ser comnunidad. Por otro lado, conceptos

como el ayni, minka, waki, etc., del mundo andino; bayurakaxi oemomatoe
(besiro) y alpanichel tojel (movima), etc., del mundo amaznico, contienen una profundidad moral de la relacin de ayuda mutua sobre la base de la conciencia o confianza en la comunidad plena.

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El ser y la esencia del ayni, estn en el principio de la reciprocidad como entidad efectiva del jaqi (persona), porque es lgica de conciencia comunitaria que incluye no solamente la racionalidad (chiki), sino tambin est presente la afectividadvalor (QAMASA) y lo apetitivo del ser humano. La complementariedad de opuestos origina una fuente de unidad simblica, por que en la comunidad andina amaznica existe una constante necesidad de volver (KUTY) a la diversidad de este mundo. Por tanto, el principio de reciprocidad y complementariedad sostiene bsicamente el ejemplo de la familia a partir de una pareja (CHACHA WARMI). Sobre la base de la lgica de complementariedad, que la escuela va al encuentro de la comunidad para la produccin comunitaria. Y la comunidad viene a la escuela, es decir, hacer propia los planes y contenidos curriculares del pensamiento y la autntica vivencia de las formas de responsabilidad colectiva indgena originaria. 9.3. Procesual, Dialgico y Dialctico

Se entiende por proceso al movimiento educativo descolonizador, productivo y comunitario que se estructura integralmente en el sistema educativo plurinacional y en correspondencia al Estado plurinacional y a la sociedad pluricultural y plurilinge. Al declararse el proceso educativo como

movimiento, se entiende que dicho proceso tiene en su desenvolvimiento curricular procesos de evaluacin descentrados del monopolio alumno maestro, e integrados, ms bien, en un proceso liberador, convivencial cosmolgicocosmovisionario,

Tukuy,

comunitario

dialgico

con

las

cosmovisiones y prcticas culturales de las mltiples nacionalidades. Los procesos de evaluacin, por tanto, no se reducen a la reflexin individualista, al aprendizaje monolgico o exclusivamente a los logros del alumno respecto a la internalizacin de contenidos o valores sociales

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restringidos a una tica del s mismo. Al contrario, los procesos educativos implican la participacin de la comunidad. Entendida sta no slo como una organizacin social del campo, sino como una organizacin fundada en una filosofa de relaciones humanas, en distintas comprensiones de mundo que conviven en un t'inku, es decir, visibilizan sus contradicciones coloniales, posteriormente asumen su intraculturalidad y se relacionan de manera intercultural y plurilinge. El carcter comunitario del proceso o la

participacin de la comunidad, por tanto, se fundamentan en este principio procesual, que adems de respetar al Ajayu, se dialogiza con la comunidad. Es de proceso, por tanto, porque todo el proceso educativo articula dialgicamente las diversas racionalidades y cosmovisiones presentes de las diferentes culturas. En esta articulacin permanente la descolonizacin

intelectual se potencia y la interculturalidad es emergente porque se instaura la cultura del dilogo. En este proceso educativo la racionalidad matriz de todas las racionalidades y cosmovisiones es la racionalidad de Abya Yala y las convergentes son la andina y la amaznica. Por eso el proceso es convivencial, ritualmente vivo,

socialmente comunitario y organizativamente productivo (politico), porque esas son las lgicas del proceso natural de la comunidad. Por tanto, el

proceso educativo no puede estar sino en concordancia con esa racionalidad matriz y con las racionalidades convergentes. Todo este proceso al ser un movimiento integrador, prioriza todo el sistema educativo plurinacional, desde la educacin inicial, primaria, secundaria y formacin docente. En dicho sistema, la forma de evaluacin de la

pertinencia educativa descolonizadora, productiva y comunitaria enfatiza la responsabilidad de los actores. Por eso va ms all del proceso individual de aprendizaje y articula un Yachay, es decir, un aprendizaje en comunidad (educandos, educadores, trabajadores administrativos, directivos, plantel

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docente, organizaciones sociales, las culturas y lenguas de los colectivos de una comunidad). El proceso educativo, entonces, asume la ruptura con la estructura de las asignaturas, el rol centralista, monolgico y jerrquico del profesor y el protagonismo individualista que es concordante con la filosofa del capitalismo neoliberal okitinaunxti al promover la organizacin pedaggica y los procesos de aprendizaje comunitarios en relacin al sistema educativo plurinacional, a la inteligencia del colectivo social que conjuntamente gestione la formacin de actores radicalmente interculturales y trilinges. La estructura procesual del currculo y el sistema educativo plurinacional rompe la estructura educativa diseada para imitar y reproducir la mentalidad y prcticas moderno/coloniales as como toda la estructura vertical

disciplinaria. Respecto a la educacin productiva, el proceso en comunidad asume una perspectiva educativa que demanda el ejercicio de la creatividad productiva ligada a un sistema plurinacional integrado a las necesidades productivas de lo local y lo plurinacional. Y dicho proceso productivo implica la insercin del currculo en las estructuras de produccin econmica a travs de la creacin de unidades productivas relacionadas a los contenidos disciplinares y los procesos de aprendizaje comunitarios. En este proceso se vincula

integralmente la conciencia ancestral ecosistmica natural y espiritual en vinculacin con los ciclos de la naturaleza, el derecho a la vida y el vivir bien. Tambin se despliegan valores de solidaridad, respeto, diversidad, pluralidad y reciprocidad en interaccin dinmica con la constelacin pensante, el multiverso vivo y la madre tierra Pachamama. El proceso educativo tiene una dimensin espaciotemporal que se diferencia de la teleologa temporal capitalista, es decir, del orden del futuro incierto de la modernidad moderno/colonial. Parte de una convivencia en tiempoespacio

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multidireccional. Nayra pacha o aw pacha51 es la implicancia del futuro que est detrs y el pasado delante. Es la articulacin de la memoria ancestral de los antepasados y de los diversos mundos pluriculturales y plurilinges como posibilidad humana de vivir mundos paralelos, mundos multiversos.

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Concepto proveniente de la lgica aymara que consiste en mirar al tiempoespacio atrs para ir adelante.

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