Identificacin de las causas que influyen en las dificultades de aprendizaje que presentan los estudiantes de la sede educativa Jos

Acevedo y Gmez en el rea de matemticas en bsica primaria.

Institucin Educativa Antonio de la Torre y Miranda Sede Jos Acevedo y Gmez Lorica - Crdoba 2012

Identificacin de las causas que influyen en las dificultades de aprendizaje que presentan los estudiantes de la sede educativa Jos Acevedo y Gmez en el rea de matemticas en bsica primaria Las dificultades de aprendizaje en las matemticas que manifiesta el alumnado a lo largo de su proceso educativo, han sido estudiados desde mltiples perspectivas y han generado marcos conceptuales y modelos explicativos diversos. Actualmente se estn presentado a nivel mundial, nacional, regional y local muchos casos de desatencin, comportamientos inadecuados, desinters, falta de atencin entre otros, algunos nios y jvenes en el aula de clases ocasionan

todas estas conductas y dificultades en el aprendizaje, manifestndose mucho ms en el rea de las matemticas.

Uno de los problemas que atraviesa actualmente la educacin: es la enseanza del aprendizaje de las matemticas. La mayora de los profesores en el nivel primario y secundario ensean la matemtica de una forma rutinaria, expositiva y tediosa; no aplican mtodos, tcnicas y estrategias de aprendizaje y aun siguen en el modelo tradicionalista, no se preocupan por su capacitacin e innovacin en sus formas de ensear, todo esto repercute en el aprendizaje de los alumnos por que se observa que, un alto porcentaje tienen bajo nivel de aprendizaje en la asignatura de matemtica. Por toda esta problemtica, se hace necesario realizar investigaciones que profundicen y permitan explicar las causas por las cuales los estudiantes estn presentando dificultades en el aprendizaje de las matemticas, evidencindose sobre todo en los estudiantes del 5 grado de educacin bsica primaria que actualmente existe poca colaboracin por parte de la familia en el proceso de enseanza y especficamente en la resolucin de problemas matemticos. Por lo general se acepta que no todos aprendemos de la misma manera ni al mismo ritmo, ya que cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o estrategias. As los estilos de aprendizaje se definen como los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los docentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje, para que con ello en un futuro cuando estos estudiantes sean medidos acadmicamente por medio de pruebas competitivas (ICFES, saber entre otras), muestren un resultado positivo que responda a las expectativa del nivel de educacin de nuestro pas.

Este estudio resulta de gran importancia, pues mediante el mismo los estudiantes experimentan las potencialidades y la utilidad de la Matemtica en el mundo que les rodea, as mismo se hace nfasis en los procesos del pensamiento, en los procesos de aprendizaje y se toman los

contenidos matemticos para desarrollar sus competencias. Esperando que el respectivo informe sea de mucha utilidad para el buen desarrollo en el rea de matemticas de los dems docentes, estudiantes, padres de familia y comunidad educativa en general que forman parte de la sede educativa Jos Acevedo y Gmez.

OBJETIVOS

GENERAL

Determinar las causas de las dificultades en el aprendizaje de las matemticas de los estudiantes de educacin bsica primaria en la Sede Educativa Jos Acevedo y Gmez.

ESPECFICOS

Identificar las dificultades en el aprendizaje de las matemticas en los estudiantes de bsica primaria en la Sede Educativa Jos Acevedo y Gmez.

Determinar las razones de las dificultades en el aprendizaje de las matemticas de los estudiantes de bsica primaria de la Sede Educativa Jos Acevedo y Gmez.

Analizar las razones por las cuales se presentan dificultades en el aprendizaje de las matemticas de los estudiantes de bsica primaria de la Sede Educativa Jos Acevedo y Gmez.

MARCO TERICO

De los antecedentes se desprende que la Historia de la Matemtica tiene determinado un papel fundamental en el mbito educativo. Por tanto, el uso que los docentes de matemtica den a la

dimensin histrica de su disciplina es un factor que merece ser atendido. A lo largo de la historia de la psicologa, el estudio de las matemticas se ha realizado desde perspectivas diferentes, a veces enfrentadas, subsidiarias de la concepcin del aprendizaje en la que se apoyan.

En los ltimos aos, se han hecho extensas revisiones sobre la literatura de investigacin en resolucin de problemas matemticos, entre las que pueden citarse las de Lester (1980), Schoenfeld (1992) y Kilpatrick (1969). De su lectura se puede concluir que la investigacin en esta rea comenz por ser a terica, asistemtica, interesada casi exclusivamente en problemas standard y restringida a cuantificaciones sobre el comportamiento en resolucin de problemas. Actualmente, en cambio, usa un amplio rango de mtodos (cuantitativos y cualitativos), abarca un amplio espectro de problemas, tiene un sustento terico y sobre la base de las investigaciones anteriores, fue posible tener una visin ms amplia a partir de la incorporacin de conceptos como el de las interacciones sociales y el del aprendizaje situado, que surgieron como cuestiones centrales. Un recorrido por los principales resultados de investigacin, revela cuatro reas de indagacin en las cuales se han hecho importantes progresos: a) La determinacin de la dificultad en los problemas; b) las distinciones entre buenos y malos resultados de problemas; c) la instruccin en resolucin de problemas y d) el estudio de la meta cognicin. Los principales hallazgos consisten en la identificacin de las variables causantes de la dificultad de los problemas, la interaccin entre esas variables y su vinculacin con las variables del sujeto; la distincin entre expertos y novatos y su caracterizacin; la determinacin de algunos requisitos vinculados a la enseanza en resolucin de problemas y variados intentos de indagar sobre el rol de la meta cognicin en la resolucin de problemas.

Del anlisis de la literatura de investigacin, se desprende que algunos aspectos fundamentales permanecen sin direccin o no resueltos en el rea de la resolucin de problemas y en cada uno de los aspectos particulares relacionados con ella. Segn Schoenfeld (1992). En el periodo inicial de la psicologa cientfica se produjo un enfrentamiento entre los partidarios de un aprendizaje de las habilidades matemticas elementales basado en la prctica, el ejercicio y los que defendan que era necesario aprender unos conceptos y una forma de razonar antes de pasar a la prctica y a su enseanza, por tanto se deba centrar principalmente en la significacin y en la comprensin de los conceptos.

Algunos de los problemas actuales de la enseanza aprendizaje de la matemtica, se dan a partir de la necesidad de mejorar en todos los niveles educativos, el proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias en general y de la ciencia matemtica en particular, expresando su conocimiento y experiencia sobre dicho proceso y analizando cinco cuestiones fundamentales: la competencia del profesor de matemtica, el trabajo diferenciado con el estudiante, la contextualizacin matemtica, el contenido matemtico como un todo y por ltimo, la importancia de los mtodos aproximados de solucin; concluyendo que la competencia del profesor de matemtica es un aspecto esencial en el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje de esta disciplina, lo cual incluye entre otros aspectos, no solo un profundo dominio del contenido matemtico, sino tambin del pedaggico y de la didctica de la matemtica.

En Venezuela, han sido innumerables los esfuerzos por superar las deficiencias de los estudiantes particularmente en el campo de matemtica. La incursin de la computadora en el mbito

educativo venezolano se evidenci en 1993 con el Proyecto Simn, dotando a las escuelas de laboratorios de computacin con software educativos para el mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje de las ciencias bsicas.

A partir de all se adelantaron investigaciones conducentes al mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica haciendo uso de materiales educativos computarizados, entre los que se mencionan: Tal y Donquis (2001) elaboraron una propuesta de software educativo inteligente para la enseanza de los tpicos de lgebra lineal como un recurso didctico para el docente, partiendo de una problemtica repitente y bajo rendimiento estudiantil en esta rea.

Por su parte, Miquilena y Sangronis (2002) realizaron un estudio con el objetivo de desarrollar un software educativo como herramienta de apoyo docente para el proceso de enseanza de transformaciones en el plano de 8vo. Grado. Los resultados indicaron que los alumnos que interactuaron con el software GEOTRAS muestran una actitud positiva hacia el estudio del tema abordado y la validacin de este material indic que es adecuado para corregir las necesidades educativas detectadas en el diagnstico.

Igualmente, Snchez y Velsquez (2002) desarrollaron un software tutorial para el aprendizaje de Funciones, de 8vo grado de educacin bsica con la intencin de aportar un recurso didctico tanto a docentes como a estudiantes de la UE "Lucrecia de Guardia" , que les permitiera optimizar los procesos de enseanza y aprendizaje de dicho contenido.

La base terica en la cual se fundamenta este proyecto investigacin que lleva por nombre dificultades en el aprendizaje de las matemticas en los estudiantes del 6 grado de la Institucin Educativa Almirante Coln, es la siguiente. Las dificultades de distinta naturaleza que se generan en el proceso de aprendizaje se conectan y refuerzan en formas complejas que obstaculizan el aprendizaje, y estos obstculos se manifiestan en la prctica en forma de respuestas equivocadas. Segn Socas (1997), "el error en las dificultades del aprendizaje de las matemticas debe ser considerado como la presencia en el alumno de un esquema cognitivo inadecuado y no solo la consecuencia de una falta especifica de conocimiento o una distraccin. En el mbito de la educacin matemtica los errores aparecen permanentemente en las producciones de los alumnos"1. Socas quiere decir que las dificultades en el aprendizaje de las matemticas, no es falta de atencin del estudiante sino el producto de un dficit cognitivo que dificulta la asimilacin de estos conceptos matemticos que son de aplicabilidad. No obstante estos errores deberan detectarse durante el proceso de enseanza de las matemticas, en los primeros grados, teniendo en cuenta que todo proceso de enseanza se basan en las etapas del desarrollo humano, permitiendo que se observen, analicen y validen los caminos del aprendizaje que han de seguir en los alumnos. Por otra parte y de acuerdo con G. Mialaret2; "las etapas por las que pasa el nio en el proceso de adquisicin del lenguaje matemtico son las siguientes:

La accin.

SOCAS M. (1997). Anlisis y errores de las matemticas. Pgina 20. MIALARET G. las matemticas, como se aprende, como se ensea. Barcelona: Pablo del rio 1978

Asociacin de la palabra con la accin. Conducta del relato Abstraccin matemtica Lenguaje grfico. Lenguaje simblico.

Este proceso viene a significar lo siguiente. El primer lenguaje del nio es la actividad que este desarrolla, con objetos del medio o con materiales especialmente diseados para estimular el aprendizaje intuitivo de diversas cuestiones lgicas y matemticas. El segundo lenguaje o fase estara constituido por una actividad en la que el nio combina la manipulacin de objetos con la expresin verbal mediante la cual explica lo que est haciendo. La tercera fase del relato, tiene lugar cuando el nio, sin realizar ninguna actividad, en ausencia de los objetos, es capaz de explicar verbalmente, lo que ha hecho en otro momento. La cuarta fase, de abstraccin matemtica, se produce cuando el nio es capaz de explicar verbalmente no ya una determinada operacin con referencia especfica a elementos concretos de la realidad, sino cuando es capaz de referirse a una realidad general como resultado de la captacin de elementos comunes a diversas circunstancias especficas. La quinta etapa, de lenguaje grfico se produce cuando el alumno utiliza en sus explicaciones y operaciones matemticas no ya la palabra sino la representacin grafica. La ltima etapa en la adquisicin del lenguaje matemtico por el nio implica el acceso de este al conocimiento y utilizacin de los signos matemticos especficos como son los correspondientes a la numeracin, a las operaciones bsicas del clculo a las operaciones con conjuntos.

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Seguidamente se puede decir que la competencia numrica, va mas all de las cuatro operaciones bsicas y los simples clculos rutinarios siendo primordial desarrollar en el alumnado ciertas habilidades numricas necesarias para la comprensin de los fenmenos de la vida diaria y del papel que juega la Matemtica en la comunicacin. Segn Dikson L, Brown M3; "el conocimiento matemtico en la bsica Primaria es de gran importancia para mejorar la enseanza y el aprendizaje de las Matemticas en la educacin primaria, ya que esta es la base solida para el desarrollo y avance a la bsica secundaria". La enseanza de las matemticas en los primeros aos es fundamental para el desarrollo ptimo de las potencialidades para el individuo, reconociendo que en la bsica primaria se hacen buenos o malos estudiantes, segn la formacin y pedagoga que utilice el docente, especficamente el de matemticas que es una de las rea ms estigmatizada por los estudiantes. De igual forma Gutirrez resalta:
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"La forma como suceden los cambios en la sociedad actual ameritando y

exigiendo un docente ms comprometido con su profesin y con su quehacer en el aula". Segn Gutirrez el compromiso y dedicacin del docente, es fundamental para el desarrollo integral del estudiante, es decir este debe dar lo mejor de l en el aula de clase, convirtindose en un amigo facilitador del aprendizaje para sus estudiantes. En este sentido la formacin del docente de matemtica debe cubrir no solo el saber de la disciplina sino el cmo debe ensenarse la misma. Debe existir una integracin entre el conocimiento disciplinar y el conocimiento didctico del saber objeto de enseanza. Aqu juega un papel primordial las estrategias metodolgicas que use el docente en el momento de impartir sus conocimientos, debido a que atreves de estas la enseanza seria atractiva y ldica,

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DIKSON L, BROWN M, y GIBSON O. E! aprendizaje de las matemticas. Madrid. 1991. Pgina 22 GUTIERREZ, A. rea del conocimiento didctica de las matemticas. Madrid: sntesis 1991. Pagina12

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enriqueciendo, explorando y surgiendo por medio de estas un conocimiento agradable y satisfactorio. Al mismo tiempo ALSINA C profundiza en la importancia de la resolucin de problemas en el trabajo matemtico. 5 "Considerando el enfoque de la resolucin de problemas como sinnimo de aprender haciendo. Ya que los estudiantes resolvern individualmente varios problemas matemticos, de esta manera utilizando las matemticas para comprender e interpretar el entorno con la finalidad que el conocimiento adquirido permita desarrollar una opinin crtica hacia el propio entorno". Esta cita nos permite reflexionar sobre la importancia del desarrollo de las competencias en los estudiantes, las cuales se fortalecen mediante el saber pensar, el saber hacer y el saber actuar; estas tres deben ir interconectadas para lograr una formacin integral en los individuos y que se vern reflejados en la sociedad actual. Afirmaremos ahora que alcanzando a gestionar procesos de aprendizaje matemticos comprensivos y las Interacciones entre ellos en las aulas de clases, se conviertan en comunidades de aprendizaje y de calidad. Los maestros cumplen una funcin fundamental en este proceso de enseanza, especficamente en el rea de las matemticas, es por esto que Romina Mascetti6, "dice que para ensear matemticas, primeramente debemos motivar a nuestros alumnos para que ellos deseen aprender. Si no existe este deseo, no habr un aprendizaje significativo Por esto es importante que tengamos confianza y mostremos alegra de trabajar la matemtica con nuestros alumnos. Teniendo en cuenta que Para decidir cmo ensear matemticas debemos recordar que el mtodo que usemos depende del objetivo que deseemos lograr". Todo aprendizaje debe tener una

motivacin para que este pueda ser significativo, esto es lo que nos quiere decir Mascetti con su

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ALSINA, C. y otros (1996). Ensear Matemticas. Barcelona: Grao

MASCETTI, ROMINA, ideas para ensear matemticas, 2010, http:/www.el liceo.com/general/ideas-para-ensearmatematicas.html [consulta: viernes, 12 de marzo de 2010]

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escrito, es decir que la metodloga que utilice el docente debe ser activo, participativo y estimulante, despertando confianza y satisfaccin en los estudiantes. Finalmente podemos resaltar que Martin Gardne dice que; "No hace falta decir que jams aprenders algebra ni ninguna rama ms elevada de la Matemtica si no sabes muy bien aritmtica. Pero aun cuando nunca aprendas algebra, veras que la aritmtica es esencial para cualquier profesin que se te ocurra. Una camarera tiene que sumar una cuenta, un agricultor debe calcular los beneficios de su cosecha. Hasta un lustrabotas debe saber dar el vuelto correctamente, y eso es pura aritmtica. Es tan importante para la vida diaria como saber atarse los cordones de los zapatos". Reflexionando sobre esta cita se puede decir que desconocemos la magnitud de la importancia de las matemticas en nuestras vidas, teniendo en cuenta que en todos los mbitos que nos rodea tenemos que utilizar la aritmtica, as sea en lo ms elemental, es por ello que como docentes nos toca estimular a los estudiante al aprendizaje competente de esta rea.

TIPO Y METODO DE INVESTIGACIN

El diseo de investigacin de este proyecto es descriptivo- analtico, debido a que mediante la investigacin descriptiva que utiliza el mtodo de anlisis, se logra caracterizar un objeto de estudio o una situacin concreta, sealar sus caractersticas y propiedades. Combinada con ciertos criterios de clasificacin sirve para ordenar, agrupar o sistematizar los objetos involucrados en el trabajo indagatorio. Al igual que la investigacin exploratoria, puede servir de base para investigaciones que requieran un mayor nivel de profundidad.

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Por otro lado las investigaciones analticas van ms all de la descripcin de conceptos o fenmenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos; estn dirigidos al anlisis de las causas de los eventos fsicos o sociales. Como su nombre lo ndica, su inters se centra en analizar por qu ocurre un fenmeno y en qu condiciones se da ste, o por qu dos o ms variables estn relacionadas. Dentro del proceso de investigacin se seguirn procedimientos propios del mtodo analtico descriptivo. En este mtodo se distinguen los elementos de un fenmeno y se procede a revisar ordenadamente cada uno de ellos por separado. Disciplinas como la fsica, la qumica, la biologa y las ciencias sociales utilizan este mtodo; a partir de la experimentacin y el anlisis de gran nmero de casos se establecen leyes universales e igualmente el anlisis de fenmenos sociales y de comportamientos humanos. Generalmente este mtodo consiste en la extraccin de las partes de un todo, con el objeto de estudiarlas y examinarlas por separado, para ver, por ejemplo las relaciones entre las mismas. Estas operaciones no existen independientes una de la otra; el anlisis de un objeto se realiza a partir de la relacin que existe entre los elementos que conforman dicho objeto como un todo; y a su vez, la sntesis se produce sobre la base de los resultados previos del anlisis. De igual forma se emplea el mtodo descriptivo, el cual se utiliza para recoger, organizar, resumir, presentar, analizar generalizar los resultados de las observaciones. Este mtodo implica la recopilacin y presentacin sistemtica de datos para dar una idea clara de una determinada situacin. Las ventajas que tiene este estudio es que la metodologa es fcil, de corto tiempo y econmica. En el estudio descriptivo el propsito del investigador es describir situaciones y eventos, esto es decir como es y se manifiesta determinado fenmeno (Zorrilla, 1986).

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Los instrumentos de recoleccin de informacin que utilizaremos en este proyecto de investigacin sern la encuesta y la observacin. Una encuesta es un conjunto de preguntas normalizadas dirigidas a una muestra representativa de la poblacin o instituciones, con el fin de conocer estados de opinin o hechos especficos para ser analizados y conocer el por qu? de las problemticas vividas, encontrando posibles soluciones. Mientras en la observacin y en la entrevista el nmero de unidades de anlisis (obreros, campesinos o empresarios) y el nmero de dimensiones o variables (edad, sexo, ocupacin o educacin) eran limitados, en la encuesta el volumen de informacin sobre las unidades y las variables es mucho mayor y a veces considerablemente grande, debido a la utilizacin de tcnicas de muestreo y a la inferencia estadstica. sta es una gran ventaja en trminos comparativos. Econmicamente, si bien el costo de una encuesta es relativamente elevado, a veces se obtiene una mejor informacin con una encuesta, casi con el mismo esfuerzo invertido en una observacin o una entrevista. Desde el punto de vista de la precisin, ste es, justamente, el otro punto esencial. La observacin puede ser: participante, estructurada y etnogrfica. El tipo de investigacin utilizada en este proyecto de investigacin ser la estructurada; en esta observacin estructurada sucede lo contrario de la observacin no estructurada o participante. Se escoge este tipo, debido a que en la observacin estructurada existe una menor libertad de escogencia respecto a los hechos que constituyen el contenido de la observacin, pues el investigador sabe de antemano qu aspectos son relevantes y cules no, para sus propsitos investigativos.

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Como datos puntuales y especficos la Sede educativa Jos Acevedo y Gmez, se encuentra ubicada en el barrio San Francisco del municipio de Santa Cruz de Lorica - Crdoba, la institucin cuenta con una planta fsica que satisface las necesidades bsicas de la comunidad educativa en general, est conformada por una poblacin estudiantil de 571 estudiantes, desde el grado pre escolar hasta quinto grado de primaria, esta poblacin se toma como objeto de estudio para detectar la deficiencia que se presenta en el aprendizaje de matemticas donde los estudiantes reciben una educacin de calidad, la cual exige tanto acadmica y disciplinariamente en la formacin de los estudiantes.

Dentro del proceso investigativo se considero muy valioso conocer los antecedentes formativos de los estudiantes en el rea de matemticas. Razn que permiti incluir en dicho proceso la bsqueda de informacin al respecto. De ello se obtuvieron los resultados presentados a continuacin.

RENDIMIENTO ACADMICO DE LAS MATEMTICAS EN LA PRIMARIA Razones Bueno Regular Malo Total Participacin en 10,34 10,34% clase Buen 13,8 13,80% comportamiento en el rea Buena comprensin 31,03 31,03% Responsabilidades con las actividades en casa Buen rendimiento Gusto por las matemticas Indisciplina No le gustan las matemticas No entiende 10,34 10,34%

6,9 3,45 3,45 13,79 3,45

6,90% 3,45% 3,45% 13,79% 3,45%

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Son difciles las matemticas Total 75,86 Tabla rendimiento acadmico.

3,45

3,45%

17,24

6,9

100,00%

Como se evidencia el resultado arroj que al 75,86% de los estudiantes en su rendimiento acadmico en el rea de las matemticas en el nivel de bsica primaria fue bueno. Mientras la consideracin de un rendimiento acadmico malo fue de 6,9 %. Pero tambin hubo respuestas que expresan un rendimiento regular que corresponde a un 17,24%. Estas respuestas fueron sustentadas con razones como: Participacin en clase 10,34%; Buen comportamiento en el rea 13,8%; Buena comprensin 31,03;, Responsabilidades con las actividades en casa 10,34%;Buen rendimiento 6,9; Gusto por las matemticas 3,45%. Indisciplina 13,79%; No le gustan las matemticas 3,45; No entiende 3,45%; Son difciles las matemticas 3,45%. Esto quiere decir que en primaria al 75,86% de los estudiantes del grado sexto, les encontraban mucho inters a las matemticas, lo que daba como resultado la participacin en clases, buen comportamiento en el rea y le ser responsables con todas las actividades relacionadas con el rea de las matemticas. Pero, tambin las respuesta negativas y sus justificaciones expresan que un 6,9% de los estudiantes presentaban dificultades en la matemticas desde la bsica primaria, indicando esto que la base acadmica no es muy solida para la adquisicin de conocimientos especficamente del rea de matemticas. Ello es indicativo de que el rendimiento acadmico de los estudiantes est ligado a factores de actitud, atencin, disciplina y acompaamiento familiar.

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Metodologa utilizada por el profesor de primaria

Se obtuvo la siguiente informacin acerca de la Metodologa utilizada por el profesor de primaria. Razones Clases dinmicas Buenas relaciones con los alumnos Afianzamiento por el profesor Buen comportamiento Regan Mala explicacin Mal genio Total 82,76 Alegre 58,62 13,8 6,9 3,44 3,44 6,9 6,9 17,24 Aburrida Total 58,62 13,8 6,9 3,44 3,44 6,9 6,9 100

Tabla. Metodologa utilizada por el profesor de primaria La tabla proyect que el 82,76% de los estudiantes les pareci alegre la metodologa que utilizo el profesor de primaria en el rea de las matemticas. Mientras que la consideracin de que la metodologa que utiliz el docente en la bsica primaria fue aburrida es de un 17,24%. Estas respuestas fueron sustentadas con razones como: Clases dinmicas 58,62%, Buenas relaciones con los alumnos 13,8%, afianzamiento por el profesor 6,9%, Buen comportamiento 3,44%, Regan 3,44%, Mala explicacin 6,9%, Mal geniado 6,9%.

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Esto revela que al 82,76% de los estudiantes le pareca alegre la metodologa que usaba el profesor de matemticas en la bsica primaria llevndonos a la conclusin de que los alumnos en la primaria se sentan cmodos y con mucha satisfaccin en el saln de clases en la hora de matemticas. Pero, tambin las respuestas negativas y sus justificaciones expresan que un 17,24%de los estudiantes les pareca aburrida la metodologa utilizada por el docente de primaria, indicando esto que los docentes de primaria de ellos no fueron recursivos y creativos en el momento de transmitir los conocimientos matemticos. Ello es indicativo de que el ambiente de clases en el rea de matemticas no era el apropiado y dinmico para la transmisin de los conocimientos, ligado esto a metodologa, material de apoyo, empata y aptitud del estudiante.

Materia Favorita

Se obtuvo la siguiente informacin para analizar si las matemticas son la materia favorita de los estudiantes. Razones Clases dinmicas Aprender mas Gusto por lo nmeros Sirven para la universidad Si 3,44 3,44 20,7 3,45 No Total 3,44 3,44 20,7 3,45

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Refuerzo por el docente Metodologa No le gusta No le gusta desde 4 grado Problemas matemticos clases aburridas nunca la entiendo Total Tabla. Materia Favorita

3,45 20,7 20,7 3,44 6,9 10,34 3,44 34,48 65,52

3,45 20,7 20,7 3,44 6,9 10,34 3,44 100

Esta tabla proyect que para el 65,52% de los estudiantes no son las matemticas su matera favorita, mientras que para el 34,48% si son las matemticas su materia preferida Estas respuestas fueron sustentadas con razones como: Clases dinmicas 3,44%, Aprender ms 3,44%, Gusto por lo nmeros 20,7%, Sirven para la universidad 3,45%, Refuerzo por el docente 3,45%, Metodologa 20,7%, No le gusta 20,7%, No le gusta desde 4 grado 3,44%, Problemas matemticos 6,9%, clases aburridas 10,34%, nunca la entiendo 3,44%. Se observa que para la mayora de los estudiantes reflejados en un 65,52% no son las matemticas su materia favorita, debido a que los estudiantes no han encontrado una motivacin en la secundaria para que les gusten las matemticas, ni por parte del profesor, ni por sus padres. Pero, tambin las respuestas positivas y sus justificaciones expresan que para un 34,48% de los estudiantes si les gustan las matemticas y le parecen dinmicas y agradables las clases. Ello es indicativo de que las matemticas son su materia favorita porque las clases son dinmicas y les gustan, ligado esto a factores de actitud, agrado, motivacin y gusto.

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Utilizacin material de apoyo

Se pudo indagar si el estudiante utilizaba material de apoyo para reforzar los aprendizajes de las matemticas Razones Gusto por investigar Acompaamiento en hogar Aprendizaje adecuado Seguridad en las respuestas Dificultad en el aprendizaje Son muy fciles Realizan trabajos en clases No le gusta Buen comportamiento y rendimiento No son necesarios TOTAL Tabla. Utilizacin material de apoyo Esta tabla arroj que el 68,98% de los estudiantes no dedican de su tiempo libre para la prctica de ejercicios matemticos; observando que el 31,02% si dedica parte de su tiempo libre para la prctica de ejercicios matemticos. Estas respuestas fueron sustentadas con razones como: 31,02 Si 3,44 3,45 17,25 3,44 3,44 27,6 3,44 13,8 13,8 10,34 68,98 No Total 3,44 3,45 17,25 3,44 3,44 27,6 3,44 13,8 13,8 10,34 100

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Gusto por investigar 3,44%, acompaamiento en hogar 3,45%, aprendizaje adecuado17,25%, seguridad en las respuestas 3,44%, dificultad en el aprendizaje 3,44%, son muy fciles 27,6%, realizan trabajos en clases 3,44%, no le gusta 13,8%, buen comportamiento y rendimiento 13,8%, no son necesarios 10,34%. La encuesta anteriormente ilustrada en la tabla, nos dice que el 68,98% de los estudiantes no lo utilizan Material de apoyo lo cual preocupa, puesto que en las matemticas el material de apoyo es fundamental y muy especialmente en el grado sexto. Pero, tambin las respuestas positivas y sus justificaciones expresan que un 31,02% de los estudiantes si utilizan material de apoyo, para enriquecer y fortalecer sus conocimientos matemticos, indicando esto que les gusta investigar y profundizar los conocimientos adquiridos en el aula de clases. Ello es indicativo de que utilizan material de apoyo porque les permite tener claridad en los conocimientos y as poder justificar las respuestas a los diferentes interrogantes en el saln de clases, est ligado todo esto a factores de responsabilidad, entrega, atencin y disciplina.

CONCLUSIONES

Luego de realizar los anlisis e interpretar los datos obtenidos en la presente investigacin hemos llegado a las siguientes conclusiones: La presente investigacin ha permitido observar que para que a los nios del colegio les guste las matemticas se debe trabajar con una metodologa muy dinmica e interactiva. El docente del rea de matemticas debe jugar un rol activo en el aprendizaje y comprender la finalidad que los estudiantes aprenden mejor mediante el juego, es decir las clases deben ser

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creativas, dinmicas, activas, productivas y participativas, muy similares a las de la bsica primaria. El aprendizaje es ms eficaz cuando los estudiantes demuestran atraccin y gusto por el rea de las matemticas, emprendiendo una actividad comn valindose de verdaderos instrumentos metodolgicos para afianzar sus conocimientos. Mediante los datos expuestos se puede notar que los estudiantes ven un poco ms difcil los niveles de enseanza en el proceso de aprendizaje del rea de las matemticas en la secundaria. El aprendizaje de las matemticas le permite a los estudiantes construir su propio aprendizaje y estimula la formacin de nuevos lderes competentes. Se pudo observar en los resultados que el 65,52% de los nios y nias que participaron en el desarrollo de la investigacin manifestaron que no es el rea de matemticas su materia favorita. El ambiente escolar es fundamental para que el desarrollo de las clases sea ptimo y los nios puedan desarrollar todo su potencial. La poca utilizacin de material de apoyo, en el rea de las matemticas debilita el proceso y asimilacin de los conocimientos a pesar de que le dediquen tiempo extra. El aprendizaje eficaz de las matemticas permite que a los estudiantes se les facilite resolver problemas matemticos, despus de escuchar una excelente explicacin por parte del docente. Las estrategias metodolgicas enfatizan en los estudiantes un aprendizaje ms eficaz, debido a la falta de utilizacin de material de apoyo por parte del docente puede que haga unas clases aburridas o montonas

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La institucin educativa cuenta con material de apoyo necesario para el proceso de enseanza de las matemticas, pero los estudiantes no le brinda la utilidad necesaria a estos.

Los padres de familia a pesar de que cuentan con los conocimientos bsicos en el rea de matemticas, no le brindan la orientacin necesaria a sus hijos en el hogar.

De acuerdo a la investigacin se noto que la intensidad horaria del rea de las matemticas es la adecuada para el 79,32% de los estudiantes a pesar de que algunos piensan que son pocas.

Se observo que hay poco inters por parte de los padres de familia sobre el rendimiento acadmico de sus hijos, debido a que pocas veces se acercan a dialogar con el docente sobre los avances o dificultades de los estudiantes

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