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Didctica de la Educacin Fsica.

Reflexiones en torno a su objeto de estudio


Por Juan Luis Hernndez lvarez
Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin Licenciado en Educacin Fsica Universidad Autnoma de Madrid (Espaa)

Resumen La Didctica de la Educacin Fsica, al igual que otras didcticas especficas, se encuentra en un proceso emergente de construccin en el que precisa delimitar los elementos fundamentales que intervienen en la definicin de una disciplina: su objeto de estudio, el estatus epistemolgico y su finalidad. En el presente artculo se explora uno de estos elementos: el objeto de estudio de la disciplina. Desde el consenso en torno a los procesos de enseanza y aprendizaje como objeto fundamental de la Didctica de la Educacin Fsica, se lleva a cabo una reflexin sobre su significado y sobre las dimensiones de estudio que afectan a dichos procesos de enseanza y aprendizaje y que, por tanto, deben ser objeto de la construccin que se viene realizando de esta Didctica Especfica. Palabras clave: Didctica de la Educacin Fsica. Objeto de estudio. Procesos de enseanza y aprendizaje.

1. Introduccin La Didctica de la Educacin Fsica, al igual que otras didctica especficas, se encuentra en un proceso de construccin, similar al descrito por Porln Ariza al referirse a la Didctica en general como "un mbito cientfico emergente, en proceso de construccin" (1993: 252). No obstante, las circunstancias socioculturales, histricas e ideolgicas en las que se ha desarrollado el conocimiento disciplinar en la Educacin Fsica han influido considerablemente en el estado actual de su didctica y en la funcin de la disciplina como "lenguaje que ayuda a conocer y a decodificar la realidad" (Zabalza Beraza, 2001: 27). En efecto, los avatares histricos sufridos por nuestra disciplina de referencia, la Educacin Fsica, en cuanto a su objeto de estudio y su estatus epistemolgico y, a su vez, la discriminacin padecida por sus profesionales, ha supuesto que hablar de una comunidad cientfica -como grupo y no slo como individualidades- constituida en torno al estudio del objeto de la Didctica de la Educacin Fsica comience a ser una realidad, prcticamente, finalizando la dcada de los ochenta o principios de los noventa. Nos encontramos, pues, ante una disciplina joven que, como todas las Didcticas Especficas, realiza un esfuerzo por consolidarse como rea de conocimiento autnoma y que se acerca al conocimiento de la realidad que estudia desde una perspectiva innovadora.

2. Elementos constitutivos de una disciplina autnoma En este proceso de consolidacin, nos encontramos con algunas dificultades para encontrar una definicin convincente de la Didctica de la Educacin Fsica, en un momento en el que el propio dinamismo de la construccin de la disciplina lleva aparejados dudas y reelaboraciones de los diferentes elementos que sirven de base para establecer dicha definicin. Estos elementos que deben estar presentes en la definicin del mbito de construccin de cualquier disciplina son los siguientes: I. El objeto de estudio, con las matizaciones especficas que le confieren la identidad o perspectiva de anlisis cuando ste es compartido

En efecto, una disciplina se identifica como tal por aquello a lo que dedica su atencin, lo que supone esa "realidad" que trata de explicar o sobre la que trata de intervenir, o ambas cosas a la vez: explicar e intervenir. Como afirma Chevallard, toda ciencia tiene que asumir "como primera condicin, pretenderse ciencia de un objeto" (1997:12). II. La forma de construir el conocimiento o estatus epistemolgico Identificar qu es una disciplina, supone tambin la comprensin de cul es el cauce de aproximacin a la realidad que estudia y, en consecuencia, qu tipo(s) de conocimiento construye. III. La finalidad del conocimiento de la propia disciplina En Ciencias Sociales, una realidad, integrada por hechos y acciones sociales, no queda totalmente configurada ni puede ser comprendida sin su dimensin teleolgica. La intencionalidad de la accin humana, en ese campo de estudio, caracteriza o matiza el propio objeto de estudio y orienta el conocimiento que se desea construir. Este tercer elemento es denominado por algunos autores como objeto formal, frente al objeto material u objeto de estudio propiamente dicho (Benedito Antol, 1987). Si bien con relacin a la educacin, como veremos ms adelante, no siempre es fcil separar ambos objetos (material y formal) en el estudio que promueve una disciplina como la Didctica de la Educacin Fsica. Si bien cualquiera de los tres factores cuentan con la relevancia suficiente como para dedicarle un espacio de reflexin, y puesto que ya, en otro momento (Hernndez lvarez y Velzquez Buenda, 2001), hemos desarrollado las ideas fundamentales sobre el estatus epistemolgico de la disciplina, en este artculo nos proponemos explorar algunos de los interrogantes que se nos presentan al analizar el objeto de estudio de la Didctica de la Educacin Fsica.

3. El objeto de estudio de la Didctica: los procesos de enseanza y aprendizaje Existe un consenso generalizado para sealar a los procesos de enseanza y aprendizaje como el objeto de estudio de las diferentes didcticas. Como ejemplo de este consenso, Porln Ariza se interroga sobre el objeto de estudio de la Didctica y se responde sealando a la "estructura y la dinmica de los sistemas de enseanza -aprendizaje institucionalizados, en sus diferentes niveles de organizacin, y atendiendo al conjunto de dimensiones y variables que se manifiestan en ellos". Matiza, el autor, que esta definicin se encontrara incompleta si slo atendiera a una perspectiva de explicacin de dichos sistemas y no incluyera normas de intervencin adecuadas que favorezcan una orientacin de los mismos acorde con unas determinadas finalidades educativas (1993:251). En un sentido similar, Contreras Domingo concluye su anlisis sobre una posible definicin afirmando que: "la Didctica es la disciplina que explica los procesos de enseanza y aprendizaje para proponer su realizacin consecuente con las finalidades educativas" (1990:19). La Didctica de la Educacin Fsica centra su estudio en las relaciones profesor/alumno que se establecen en un proceso intencional de enseanza y aprendizaje en torno al movimiento humano como objeto de comunicacin. Dicho estudio se encuentra orientado hacia la bsqueda de explicaciones sobre el cmo hacer posible que el alumno desarrolle sus actividades de aprendizaje en aquellas condiciones que faciliten la significatividad y eficacia de tales actividades. Explicaciones que debern validarse y reconstruirse a travs de propuestas concretas de intervencin docente orientadas por las finalidades educativas que se persiguen. As pues, entendiendo el estudio del proceso de enseanza y aprendizaje desde la doble perspectiva que lleva a su explicacin (teora) y a la intervencin (prctica), podemos afirmar que el objeto de la Didctica de la Educacin Fsica debe centrarse en el binomio "enseanza y aprendizaje de las manifestaciones del movimiento humano", entendido ste no como un simple fenmeno fsico sino cargado de intencionalidad y significado para el ser que se mueve. Intencin y significacin que se encuentran influenciados, e influyen, por el contexto en el que se desarrolla la intervencin formativa, ese "escenario de operaciones" que integra tanto el "contexto escolar, de carcter inmediato, y el contexto social como contexto envolvente de aquel" (Salvador Mata, 1998:201).

Cul es el sentido de la expresin: "procesos de enseanza y aprendizaje"?; qu relacin guardan entre s los trminos del binomio?; qu relacin guardan con la Didctica? Como afirma Fenstermacher, si no existieran aprendices "sera difcil que pudiramos disponer del concepto de ensear" (1989:153). Esto es tanto como afirmar que el concepto de ensear, elemento central de cualquier didctica, guarda una relacin de dependencia ontolgica con el concepto de aprender. Pero, cmo contemplar este tipo de relacin? La enseanza se constituye como un proceso intencional, es propositiva, "es decir, que obra siempre con algn propsito" (Senz Barrio, 1994:24), aunque no siempre se encuentre suficientemente explcito. Como tal proceso, la enseanza conlleva la idea de un principio de accin, con un comienzo y un final. En un sentido general, el propsito de la enseanza viene marcado por la intencin que tiene una persona de hacer participe de su conocimiento (saber o saber hacer, indistintamente) a otra. El comienzo de la accin viene definido por el deseo de compartir el conocimiento; el final coincidir con la apropiacin del conocimiento por parte del aprendiz o bien cuando se d por terminado el proceso intencional. Estas afirmaciones nos llevan a sealar que en todo proceso de enseanza y aprendizaje es posible manifestar que: I. El concepto de enseanza guarda, en efecto, una relacin de dependencia ontolgica con el concepto de aprender y que, si bien es posible separar la existencia de la enseanza del aprendizaje, desde el mbito de la Didctica de la Educacin Fsica no es correcta esta separacin cuando nos encontremos inmersos en procesos de escolarizacin que en s mismos se constituyen como procesos intencionales o teleolgicos. II. Los procesos de enseanza y aprendizaje son procesos de comunicacin profesor-alumno en torno al objeto de enseanza que tienen un antes, un durante, y un despus del propio acto de ensear-aprender que deben ser analizados de manera sistmica. Veamos la primera afirmacin, con el objeto de aproximarnos a nuestra idea en torno al objeto de la Didctica de la Educacin Fsica. Es cierto que, en un concepto genrico de enseanza, existira la posibilidad de separar el proceso de enseanza del proceso de aprendizaje (subrayamos proceso para diferenciarlo del concepto reduccionista del aprendizaje como rendimiento). La enseanza puede entenderse como un proceso intencional en el que se generan estrategias cuya finalidad es facilitar el aprendizaje (Contreras, 1990), si bien no es necesario que ste se produzca para poder afirmar que existe un proceso de enseanza. Si no fuera as, habra que admitir que para el porcentaje de alumnos que no alcanzan los mnimos exigibles en su proceso de aprendizaje no se habra producido enseanza, mientras que s habra tenido lugar para los dems miembros del grupo. En consecuencia, bien podemos hablar de una relacin de "dependencia ontolgica" entre enseanza y aprendizaje, pero no de una relacin causal, aunque "la tentacin de inferir una relacin causal se ve ms reforzada an si advertimos que las variaciones en la enseanza casi siempre producen variaciones en el aprendizaje" (Fenstermacher, 1989:153). Esta separacin de enseanza y aprendizaje podra permitir comprender aquellas definiciones de didctica que hacen referencia a la enseanza como objeto material y no al binomio enseanza y aprendizaje. No obstante, para nuestros propsitos es ms importante tratar de diferenciar el concepto genrico de enseanza, con dependencia ontolgica pero no causal del aprendizaje, de las cualidades que debe reunir el proceso de enseanza en un marco institucional como el definido por la escolarizacin. Si bien puede existir enseanza sin necesidad de aprendizaje (que s de aprendiz), ni desde el punto de vista poltico-econmico, ni desde el moral, es aceptable la idea de un proceso de enseanza que no tenga como finalidad mejorar el aprendizaje de aquellos que se encuentran inmersos en el proceso. Entendemos que las referencias de Zabalza Beraza a la "definicin elaborada", y no slo "genrica", de la enseanza se sitan en esta perspectiva cuando seala que "en el caso de la enseanza, elaborar una definicin supondra contextualizar su sentido, delimitarla como realidad social, incluirla en un marco de condiciones morales, conceptuales y tcnicas que la doten de legitimidad y eficacia...." (1990:148).

En este sentido, la enseanza se convierte en un proceso intencional e institucional, con unos propsitos, ms o menos, definidos y en el que uno de sus protagonistas, dicho sea sin nimo peyorativo pero constatando una realidad, se encuentra cautivo y atrapado en el propio proceso de enseanza y aprendizaje. Esta ltima peculiaridad caracteriza las relaciones que se establecen entre profesor y alumno y que condicionan el proceso de ensear y aprender de forma peculiar, ya que uno de los sujetos inmersos en el proceso de comunicacin (el alumno) puede no desear compartir el conocimiento del otro (el profesor). Pero aun creemos que es necesario conceptuar la enseanza como un proceso cualificado. El resultado que el alumno obtiene de las acciones del profesor no determina la existencia de un proceso denominado enseanza y susceptible de ser estudiado por una didctica. Sin embargo, esta didctica ofrecera una visin muy reduccionista de la propia enseanza como concepto genrico y, si nos referimos a la enseanza institucionalizada, totalmente insuficiente. Una Didctica de la Educacin Fsica no puede centrar su objeto de estudio en el carcter genrico de un proceso de enseanza sin preocuparse de los efectos de ste, antes al contrario debe ocuparse del anlisis de una enseanza de calidad que pretende mejorar el aprendizaje y el propio contexto en el que el binomio enseanza y aprendizaje se lleva a efecto. Como seala Chevallard, en cualquier Didctica Especfica, la realidad del objeto es "el juego que se realiza -tal como lo puede observar y luego reconstruir en nuestras clases concretasentre un docente, los alumnos y un saber...". Es lo que el autor define como un "sistema didctico" de relacin ternaria (1997:15) y que representa la esencia de los procesos de enseanza y aprendizaje: la relacin entre un docente y el discente y el conocimiento que se comparte y es objeto de la comunicacin entre ambos. Sin embargo, como reconoce el propio autor, no podemos tratar de ignorar otra "verdad" del funcionamiento del "sistema didctico", cual es que la comprensin de lo que acontece en el interior del sistema no puede estar completa sin el anlisis y la reflexin de los que sucede en el entorno de esa relacin ternaria profesor/alumno/conocimiento. En este sentido, el didctico debe ser entendido como un sistema abierto, no slo en cuanto que las relaciones internas al aula pueden verse afectadas por las caractersticas del contexto sociocultural en la que se ubica, sino, tambin, porque entendemos que lo que acontece en el aula forma parte de una realidad ms amplia en la que la enseanza puede incidir proyectando su influencia. En este sentido, la complejidad de los procesos de enseanza y aprendizaje como objeto de estudio de la Didctica de la Educacin Fsica precisa de una mayor definicin que permita explorar e investigar las diferentes dimensiones que afectan y sobre las que se construye el conocimiento disciplinar referido al binomio enseanza y aprendizaje. Una de las posibilidades de reflexin nos la facilita Porln Ariza (1993) al llamar la atencin sobre la complejidad del objeto de estudio sealado y tratar de sintetizar y seleccionar una serie de dimensiones que se manifiestan en los procesos de enseanza y aprendizaje. Por su inters, reflejamos en este punto, si bien apoyadas por las opiniones de otros autores y nuestra propia reflexin, una breve sntesis de las dimensiones a las que alude el autor referido.

4. Dimensiones que se manifiestan en los procesos de enseanza y aprendizaje: atencin desde la Didctica El autor seala diversas dimensiones presentes en los procesos de enseanza y aprendizaje que son inherentes a la propia naturaleza humana y que deben ser consideradas como parte integrante de dichos procesos. En este sentido, en cuanto que los contextos de la realidad estudiada por la disciplina se constituyen por grupos de personas, adems de los elementos de carcter material, existe una dimensin humana, que como tal se manifiesta por medio de la dimensin teleolgica e ideolgica de la Didctica. En efecto, los grupos de personas actan orientados por determinados fines e intenciones e influenciados socialmente por instancias y contextos externos a ellos mismos. Tomar en consideracin las intenciones y los significados que a ellas le confieren los protagonistas de los procesos de enseanza y aprendizaje debe ser uno de los propsitos de la Didctica de la

Educacin Fsica, con el objeto de ayudar a comprender, cuestionar y transformar las influencias y condicionantes que actan sobre esos procesos. La tercera dimensin a la que alude Porln Ariza: la dimensin sociopoltica de la Didctica. Los procesos de enseanza y aprendizaje, que estudia y en los que interviene la Didctica de la Educacin Fsica, estn socialmente orientados hacia un fin nico de socializacin de las nuevas generaciones en la cultura dominante. La reproduccin y transformacin social, como un dilogo dialctico, se encuentran presentes en el propsito de incorporar a estas nuevas generaciones a los subsistemas productivo, poltico, cultural, etc.. Este hecho no puede ser ignorado por la Didctica de la Educacin Fsica en sus planteamientos, ya que los propios procesos de enseanza y aprendizaje pueden recibir diferentes orientaciones en orden a la reproduccin o transformacin de las estructuras en las que se desarrollan. El anlisis de las relaciones sociedad-educacin que se ponen de manifiesto en las prcticas corporales deben estar presentes en la reflexin y accin didcticas. En nuestra opinin, la cuarta de las dimensiones introducidas por el autor: la "comunicacional y psico-social", es una consecuencia de las anteriores en la medida en que "las personas que participan en estas actividades dirigidas a fines mantienen diversos tipos de interacciones comportamentales, afectivas y cognitivas...", constituyendo "un tipo de sistemas sociales y comunicacionales abiertos y dirigidos a fines" (Porln Ariza, 1993:252). Ya hemos aludido a esta dimensin cuando sealbamos como objeto de la Didctica de la Educacin Fsica al conjunto del binomio enseanza y aprendizaje entendido como "el sistema de comunicacin intencional.." (Contreras Domingo, 1990:23), sin embargo, nos parece interesante resaltar esta dimensin, en cuanto a la llamada de atencin que supone hacer referencia a los diversos tipos de interacciones que se producen en los procesos de enseanza y aprendizaje de las manifestaciones culturales del movimiento, en los que la interaccin motriz ni es la nica fundamental ni se puede comprender y mejorar sin la consideracin de los dems tipos de interaccin: cognitiva, psicoafectiva y socioafectiva. La quinta se refiere a la dimensin "organizacional e institucional" de la Didctica. A la institucionalizacin de los procesos intencionales de enseanza-aprendizaje sealados por diferentes autores y de los que ya nos hemos hecho eco en este apartado, Porln Ariza aade "un cierto grado de organizacin y jerarquizacin" de los sistemas de comunicacin mantenidos por las personas implicadas. Esta organizacin y jerarquizacin se extiende desde el microsistema de un aula o gimnasio hasta un macrosistema de orden superior constituido por los centros educativos y formando parte "del conjunto del sistema social" con el que interacta (1993:252). La Didctica de la Educacin Fsica debe, en su propia determinacin de los procesos de enseanza y aprendizaje que dirige, contemplar esta dimensin organizativa y jerrquica que facilite la integracin de los diferentes niveles de la realidad social y educativa desde las experiencias cognitivo-motrices ms prximas -y por tanto vivenciadas- a las ms complejas y abstractas. Esta integracin de los diferentes niveles de la realidad social y educativa, a la que aludamos en el prrafo anterior, es susceptible de producirse a travs de los contenidos de enseanza y aprendizaje que forman parte de la cultura del grupo social. Aspecto que nos lleva a introducir la sexta de las dimensiones sealadas: la dimensin epistemolgica de la Didctica. Como sugiere Porln Ariza, la disciplina se centra en los contenidos escolares y "en los diferentes niveles de organizacin.... la comunicacin se establece en relacin con contenidos de diversos tipos. que juegan "un papel estructurador en la organizacin del sistema" (Ibidem). La sptima hace referencia a la dimensin tica de la Didctica. Este autor seala -como caracterstica relevante que afecta al proceso de enseanza y aprendizaje que estudia la Didctica- la falta de igualdad que se produce en el poder que se representa en la diferenciacin de papeles que se dan en el sistema educativo, y por tanto la necesidad de que las relaciones que se producen estn guiadas por un cdigo tico. Como seala Contreras Domingo (1990), citando a Tom, la enseanza compromete moralmente a quien la realiza, precisamente, por ese desigual reparto de poder y de influencia del profesor sobre el alumno. La dimensin tica est, en nuestra opinin, muy presente en la octava de las dimensiones: la dimensin profesional de la Didctica. Dimensin que afecta directamente al profesor en cuanto que la Didctica de la Educacin Fsica supone una actividad profesional para la que es

preciso que se realicen "procesos de iniciacin, formacin y desarrollo profesional". En el caso que nos ocupa, la Didctica es nuestra ocupacin profesional y, al mismo tiempo, un contenido de enseanza y aprendizaje para los estudiantes que se preparan para la funcin docente. Los procesos de iniciacin, formacin y desarrollo profesional de los estudiantes para profesor avanzan en paralelo a la propia formacin y desarrollo profesional de los formadores. En este sentido es en el que afirmbamos la presencia de la dimensin tica en la profesional. Nuestro comportamiento y actitudes influyen en la propia forma de entender y comprender, por parte de nuestros alumnos, la profesionalidad docente. La novena de las dimensiones se refiere a la actividad selectiva, sancionadora y evaluadora de la Didctica. El alumno se encuentra inmerso en un proceso dirigido al logro de determinados fines y, por tanto, sometido a la evaluacin, a posibles sanciones y a una seleccin. Las escuelas son, en opinin de Jackson (1996:50), "bsicamente recintos evaluativos" en los que el alumno debe asimilar que sus palabras y producciones "sean evaluadas por otros". En la construccin y estudio del objeto de la Didctica de la Educacin Fsica, esta dimensin debe ser comprendida y cuestionadas las formas en que se presenta e influye en las otras dimensiones. El poder de la evaluacin es tan fuerte que acaba por condicionar todo el proceso de enseanza y aprendizaje. Vinculada a la dimensin epistemolgica de la Didctica ya citada, diramos que implcita en ella misma, se encuentra la dcima de las dimensiones a las que hace referencia Porln Ariza: la dimensin especfica de la Didctica. Esta dimensin alude al hecho de que la comunicacin que se establece en los procesos de enseanza y aprendizaje, entre profesores y alumnos, gira en torno a los contenidos especficos seleccionados y, por tanto, en ocasiones, esta comunicacin se encuentra condicionada por la relacin que muchos de estos contenidos, en cuanto a la forma y anlisis de la realidad que representan, mantienen con los saberes organizados y estructurados en disciplinas y reas de conocimiento. Esta dimensin, en nuestra opinin, supone un filtro a travs del que son reinterpretadas muchas de las anteriores. La fuerte influencia disciplinar se deja sentir en los propios mtodos de enseanza y debe ser cuestionada desde las propias Didcticas Especficas. La undcima, y ltima de las dimensiones sealadas por Porln, alude a la "dimensin curricular oculta" de la Didctica. El autor se refiere a los "procesos comunicacionales subterrneos y soterrados que a veces difieren significativamente del contenido acadmico de la comunicacin" (1993:252). Como refiriera Jackson (1996), existen caractersticas de la vida en las aulas que no resultan evidentes para el observador casual. La Didctica de la Educacin Fsica, como disciplina que estudia los procesos de enseanza y aprendizaje, no puede (no debe) ignorar que dichos procesos orientan aprendizajes no explicitados en las intenciones educativas. El anlisis que la Didctica de la Educacin Fsica debe promover sobre el proceso de enseanza y aprendizaje y el contexto en el que se programa y se desarrolla, debe contribuir a cuestionar los valores y actitudes que inconscientemente se transmiten junto con los contenidos seleccionados o los mtodos de enseanza elegidos o las propias prcticas de evaluacin. Como afirma Kirk, "es evidente... que los valores y actitudes trasmitidos a travs del currculum oculto impregnan todos los aspectos de la vida escolar" (1990:142), por lo que deben hacerse visibles. En resumen, bien podemos sealar que el objeto de la Didctica de la Educacin Fsica se encuentra enmarcado en los procesos de enseanza y aprendizaje, integrando en la concepcin de tales procesos el conjunto de dimensiones sealadas anteriormente que son susceptibles de ser analizadas y que se manifiestan en los propios procesos. En definitiva, se trata de procesos de relacin humana en un contexto social que, en parte, se encuentra configurado por el enfrentamiento de intereses sobre la propia definicin de enseanza ( y ms ampliamente de educacin) y, consecuentemente, sobre la funcin que sta debe desempear en la sociedad actual.

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Fuente: Revista Digital - Buenos Aires - Ao 7 - N 42 - Noviembre de 2001 http://www.efdeportes.com