PROGRAMA DE CAPACITACIN PARA MINISTERIOS A LA FAMILIA DE LA FUNDACIN KAIRS

Ciclo Vital de la Familia

Mdulo 1 El Desarrollo Humano

Lic. Mara Elena Mamarin Lic. Ale an!r" L. Tei#eira
Manual de estudio para los programas de: -Curso de Asesoramiento Familiar (C.A.F.) -Carrera de Tecnicatura en rientacin Familiar (T. .F.)

A$%&icia!" &"r' EIRENE ARGENTINA e INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIN INTEGRAL

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Ciclo Vital de la Familia

Hola!!! Bienvenidos a este tiempo de estudio que hemos denominado Ciclo Vital de la Familia!!! Deseamos de todo corazn que puedas disfrutar de este material y que sea de utilidad en tu desarrollo personal y vocacional. En estos primeros p rrafos trataremos de !rindar un encuadre "eneral que les permita comprender el enfoque "eneral de la materia. Estamos a su disposicin para aclarar cualquier duda y ayudarlos en su proceso de aprendiza#e.

Encuadre General:
$as personas y las familias son entidades sumamente comple#as que est n en permanente cam!io durante toda su e%istencia. El ser humano& desde su concepcin hasta su muerte& atraviesa diferentes etapas en su desarrollo como individuo. $a familia& entendida como sistema comple#o y sumamente din mico& es afectada y afecta el ciclo evolutivo individual de cada uno de sus miem!ros& confi"urando un ciclo vital familiar a lo lar"o de su e%istencia que responde a las caracter'sticas evolutivas y socioculturales de sus miem!ros. En los mdulos de Ciclo Vital de la Familia a!ordaremos las cuestiones ! sicas tanto del desarrollo individual como familiar. (e"uramente usted tendr inquietud en conocer al"o concreto acerca de la tem tica que hemos de compartir. )ues !ien& como una primera apro%imacin a los contenidos del curso presentamos al"unas de las inquietudes que podemos plantearnos a lo lar"o de este tiempo de refle%in* por e#emplo+ ,cmo se desarrolla la inteli"encia en el ser humano- ,cmo intervienen los factores familiares en el desarrollo afectivo de un ni.o- ,qu/ cam!ios predeci!les pueden ocurrir en un matrimonio con la lle"ada del primer ni.o- ,Cmo afecta la din mica familiar la lle"ada de los nietos- ,cmo comprender la pro!lem tica de los adolescentes y #venes ar"entinos- ,cmo prepararse para una ancianidad di"na y productiva- ,para qu/ sirven las crisis- ,cmo se produce el proceso de desarrollo- ,qu/ aspectos preventivos son importantes conocer en funcin de las caracter'sticas propias de cada etapa evolutiva- Estas y muchas cuestiones m s nos ir n acompa.ando a lo lar"o de estos mdulos de tra!a#o. 0hora !ien& ,)or qu/ es importante este espacio curricular en la carrera de 0sesoramiento Familiar- ,1u/ utilidad tienen estos contenidos fuera del campo del asesoramiento familiarComprender el Ciclo Vital de la Familia y el proceso de desarrollo de cada individuo es sumamente importante para poder mane#arse adecuadamente en la vida familiar& el ministerio pastoral& la docencia& la conduccin de equipos de tra!a#o& la comunicacin& la asistencia social& etc. 2uchas relaciones y demasiados ministerios fracasan y "eneran da.os por desconocer las caracter'sticas evolutivas de las personas y las familias con las que est n tra!a#ando. )or tal motivo& para construir un marco conceptual que nos permita me#orar nuestra comprensin de la realidad familiar se propone una apro%imacin terica vivencial a los contenidos seleccionados& procurando en todos los casos articular el marco terico con la realidad socioeconmica y pastoral e%istente en nuestro pa's. En este sentido& entendemos que el desarrollo y el ciclo vital familiar& si !ien responde a los modelos tericos tradicionales& se ve afectado en nuestro pa's no slo por aspectos culturales re"ionales sino fundamentalmente por el "rado superlativo de po!reza y deprivacin sociocultural al que se halla e%puesta "ran parte de la po!lacin& afectando nota!lemente el desarrollo evolutivo de millones de ni.os y adolescentes.

)or todo lo e%puesto& se !usca mediante la presente seleccin de contenidos& poder conceptualizar el Ciclo Vital Familiar desde diferentes vertientes tericas con el o!#etivo de comprender la realidad de cada persona y familia a fin de "enerar ministerios y proyectos que respondan adecuadamente a las necesidades personales y familiares !rindando una ayuda inte"ral que ha"a realidad& mediante la comunidad de fe& la presencia del 3eino de Dios en cada familia que requiera asistencia.

Objetivos generales:
Comprender las diversas etapas del desarrollo humano. Distin"uir entre los enfoques individuales y sist/micos que estudian al ser humano. 4dentificar las maneras m s adecuadas de relacionarse con otras personas en funcin de la etapa evolutiva en que se halla cada su#eto. 5omar conciencia de los cam!ios necesarios para vivenciar con salud cada etapa evolutiva. 0dquirir las destrezas necesarias para realizar una auto6diferenciacin de la familia de ori"en. 4nte"rar conceptualmente diferentes perspectivas sist/micas del CVF. Conte%tualizar las diferentes vertientes tericas a la realidad socioeconmica ar"entina. Comprender las diferentes etapas del CVF para poder intervenir adecuadamente en la pastoral. Valorar el aporte de la psicolo"'a al asesoramiento pastoral familiar. 4nte"rar los aportes de la psicolo"'a evolutiva a una antropolo"'a !'!lica que fundamente un asesoramiento inte"ral de la persona y la familia. Desarrollar acciones pastorales concretas a partir de los contenidos tra!a#ados. Desarrollar h !itos adecuados de estudio que faciliten un acercamiento correcto al conocimiento cient'fico del desarrollo humano.

Propuesta temtica:
MODULO I: El Desarrollo Humano UNIDAD DE APRENDIZAJE N 1: El Desarrollo Humano El aporte de la psicolo"'a a la pastoral. $a )sicolo"'a Evolutiva. Etapas evolutivas. Desarrollo y maduracin. Factores del desarrollo humano. 7eno"ramas. El desarrollo psicose%ual. El desarrollo psicosocial. El desarrollo co"noscitivo. El desarrollo moral.

MODULO II: El Ci lo !i"al #e la $amilia UNIDAD DE APRENDIZAJE N %: El Ci lo !i"al #e la $amilia El ciclo vital de la familia. El enfoque sist/mico. $a terapia no convencional de 8ay Haley. El enfoque sist/mico de (alvador 2inuchin. $a din mica del ciclo vital familiar se"9n Betty Carter 6 2nica 2c7oldric:. El modelo epi"en/tico de procesos familiares. 5ipos de familia en 0r"entina. 4ncidencia de la po!reza en la familia y en el desarrollo del individuo. )ro!lem ticas familiares en nuestro conte%to+ Divorcio& etc.

MODULO III: E"a&as E'olu"i'as UNIDAD DE APRENDIZAJE N (: E"a&as E'olu"i'as El desarrollo !iopsicosocial en la primera y se"unda infancia. $a edad escolar. El desarrollo espiritual en la ni.ez. 4ncidencia de las relaciones parentales en la construccin de la ima"en de Dios. Concepto de adolescencia. $as fases de la adolescencia. 2aduracin se%ual y emocional. $as preocupaciones del adolescente. El desarrollo adolescente. $a relacin de los padres con sus hi#os adolescentes. 0dolescencia e identidad. $as !9squedas del adolescente. $a duda reli"iosa. Etapas de la edad adulta. Caracter'sticas del adulto #oven. ;oviaz"o y matrimonio. El em!arazo& el parto y la aceptacin de los hi#os. Vocacin y tra!a#o. 5ercera Edad. (us necesidades. El arte de enve#ecer. $a muerte.

Bibliografa general:
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Eri:son& E. Ccomp.E La adultez. 2/%ico& Fondo de Cultura Econmica& =>F=. GGGGGGGG. (ociedad y adolescencia. 2/%ico& (i"lo JJ4& =>FK. CD/cima edicinE GGGGGGGG. El ciclo vital completado. 2/%ico& )aids& =>>B. GGGGGGGG. In'ancia y sociedad. Buenos 0ires& )aids& =>F@. Falicov& C. Ccomp.E &ransiciones de la 'amilia, )ontinuidad y cam"io en el ciclo de la vida. Buenos 0ires& 0morrortu& =>>=. Fasold& 8. &u media naranja. 2ichi"an& I(0& )ortavoz& =>>F. Freud& (. Los te*tos 'undamentales del psicoan lisis. Barcelona& 0ltaya& =>>K. Vol. =. 7essell& 0. El adolescente de +, a +- aos. Buenos 0ires& )aids& =>?L. Hart& 0. El hom"re se*ual, hom"ra sin complejos de culpa. 2iami& Betania& =>>L. <ol!er"& $. .sicologa del desarrollo moral. Bil!ao& Espa.a& Editorial Descl/e de BrouMer& =>>A. 5omo 4 $ehr& I. .sicologa de la senectud. Barcelona& Herder& =>FB. $en& 8. 0. !acia una .sicologa .astoral para los aos /,,,. Editorial Cari!e& ;ashville& I.(.0.& =>>K. 2aier& H. &res teoras so"re el desarrollo del nio. Buenos 0ires& 0morrortu& =>?>. 2aldonado& 8. El ciclo vital de la 'amilia. $os 0n"eles& CHE5NE43E;E& ABBB. 2c Clun"& F. 8r. El )orazn .aternal de 0ios. ;ashville& Cari!e&=>FF. 2c DoMell& 8. In'luencia paterna. Espa.a& C$4E& =>>A. 2c<inney& 8. y otros& .sicologa del desarrollo 1 Edad adolescente. 2/%ico& Editorial el 2anual 2oderno& =>FA. 2inuchin& (. y ;ichols& 2. La recuperacin de la 'amilia. Barcelona& )aids& =>>@. 2inuchin& (. y Fishman& Ch. &2cnicas de terapia 'amiliar. Barcelona& )aids& =>FA. 2oM& 0nna B. &u hijo, del nacimiento al nuevo nacimiento. Espa.a& Clie& =>?@. 2uuss& 3. &eoras de la adolescencia. Buenos 0ires& )aids& =>KK. ;eufeld 3upp& 0nne. )recer junto con nuestros hijos. Colom!ia& Ed. Clara6(emilla& =>>?. ;ichols& 2. La crisis de los 3, aos. 2/%ico& 7edisa& =>>=.

;itsche& O. Eligiendo una pareja cristiana. Buenos 0ires& Ediciones 0cercar& =>>L. )ia"et& 8. La 'ormacin del sm"olo en el nio. 2/%ico& Fondo de Cultura Econmica& =>K=. )ia"et& 8. (eis estudios de psicologa. Buenos 0ires& 0riel& =>FK. )ui" 3ovira& La construccin de la personalidad moral. Barcelona& )aids& =>>K. (ands& 0. (oltera y satis'echa. Barcelona& C$4E& =>??. (atir& V. 4uevas relaciones humanas en el n5cleo 'amiliar. 2/%ico& )a%& =>>=. (chrami& O. Introduccin a la psicologa moderna del desarrollo. Barcelona& Herder& =>??. (heehy& 7. La crisis de la edad adulta. Barcelona& )omaire& =>?>. (pitz& 3. El primer ao de vida del nio. 2adrid& 0"uilar& =>KL. (tott& 8. La 'e cristiana 'rente a los desa'os contempor neos. 7rand 3apids P Buenos 0ires& ;ueva Creacin& =>>=. 5opf& 8. y 3o#o& H. .sicologa. Lo inconsciente. Buenos 0ires& Eude!a& ABBB. 5ournier& ). El personaje y la persona. Buenos 0ires& $a 0urora& =>?@. Oa"ner& 2. La (ensacin de (er 6lguien. 2iami& Cari!e& =>??. Ori"ht& ;. 6l pasar el tiempo. 2iami. Inilit& =>>H. Qoun"& B. y 0dams& (. Los diez mandamientos del noviazgo. I(0& Betania& =>>>.

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Presentaci.n:
Hola& ami"os!!! Bienvenidos al primer mdulo de aprendiza#e de Ciclo Vital de la Familia. ;uestro deseo es que puedan disfrutar de este tiempo de estudio y refle%in. Esperamos que este material pueda serles 9til en su desarrollo personal& familiar y vocacional. Estamos a su entera disposicin para cualquier consulta que consideren oportuna. Esta unidad de aprendiza#e tiene como o!#etivo la esencial tarea de facilitar la construccin personal de las !ases tericas fundamentales para el estudio del desarrollo individual y familiar. Es decir& es de suma importancia para una ela!oracin co"nitiva individual que facilite la comprensin& re6ela!oracin y aplicacin de la totalidad de los mdulos de tra!a#o. En este mdulo se podr hacer una apro%imacin interactiva a los conceptos fundamentales de la psicolo"'a evolutiva& tam!i/n conocida como psicolo"'a del desarrollo. ;os interro"aremos acerca de+ ,qu/ es el desarrollo- ,cmo se produce- ,qu/ factores intervienen en dicho proceso,cmo inte"rar las diferentes teor'as so!re el desarrollo- ,Cmo se relacionan la din mica familiar y el desarrollo individual- ,1u/ dice la Bi!lia acerca del desarrollo humano5eniendo en cuenta que el o!#etivo de este mdulo es sentar las !ases tericas para una me#or comprensin de la e%istencia humana& se a!ordar el Ciclo Vital Familiar desde la perspectiva del desarrollo individual& tra!a#ando con un marco terico amplio que incluya diferentes enfoques tericos& tanto en el campo de la psicolo"'a& la psiquiatr'a& la sociolo"'a y la teolo"'a. (e procurar desarrollar un permanente di lo"o cr'tico e interdisciplinar con el o!#eto de estudio para complementar y enriquecer las diferentes posturas tericas. 0 continuacin presentamos los o!#etivos que hemos seleccionado teniendo en cuenta los fines de este curso.

Objetivos:
Definir el o!#eto de estudio del Ciclo Vital Comprender el concepto de desarrollo y sus factores intervinientes. Descri!ir ! sicamente las etapas evolutivas. Conocer los enfoques tericos cl sicos acerca del desarrollo humano. Valorar el aporte de la psicolo"'a evolutiva al asesoramiento familiar. Comprender el concepto de desarrollo y ciclo vital familiar desde una perspectiva teol"ica.

Contenidos:
$a )sicolo"'a Evolutiva. Etapas evolutivas. Desarrollo y maduracin. Factores del desarrollo humano. 7eno"ramas. El desarrollo psicose%ual. El desarrollo psicosocial. El desarrollo

co"noscitivo. El desarrollo moral. El aporte de la psicolo"'a a la pastoral. Desarrollo y Ciclo Vital desde una perspectiva teol"ica.

Es/uema conceptual:

)sicolo"'a

Conocimiento cient'fico

2/todo Cient'fico

(e diversifica en especialidades se"9n su o!#eto de estudio+ (ocial Co"nitiva Evolutiva& etc.

R!#eto de estudio+ Fenmenos ps'quicos y conductuales humanos

)sicolo"'a Evolutiva

Factores y leyes que inciden en el desarrollo

Estudio del desarrollo humano

Enfoques tericos individuales del desarrollo

$a importancia de su estudio. Herencia y medio am!iente. $eyes y

Enfoque teol"ico del desarrollo y la persona

Desarrollo psicose%ual. Desarrollo psicosocial. Desarrollo

$a creacin. El salmo AH. 8es9s de ;azareth

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)ara comenzar& queremos compartir una historia que nos ayude a refle%ionar so!re la necesidad de estudiar& comprender y aplicar en los diferentes m!itos de actuacin los contenidos de esta materia.
Era un pueblo muy pequeo. Tan pequeo que no figuraba en los grandes mapas nacionales. Tan pequeo que tena slo una diminuta plaza, y que en su nica plaza tena un slo rbol. Pero la gente amaba a ese pueblo, amaba a su plaza y amaba a su rbol un enorme omb que estaba !usto, !usto en la mitad de la plaza... y tambi"n en la mitad de la cotidianeidad de los #abitantes del pueblo Todas las tardes, a eso de las $, despu"s del traba!o, #ombres y mu!eres se cruzaban en la plaza, reci"n baados, peinados y %estidos dando un par de %ueltas alrededor del omb. &urante aos, los !%enes, los padres de los !%enes y los padres de los padres se #aban cruzado diariamente ba!o el omb. 'll se #aban cerrado negocios importantes, tomado decisiones del municipio, arreglado casamientos y recordado a los muertos, por los aos de los aos. (n da algo diferente y mara%illoso comenz a pasar en una raz lateral, saliendo de la nada, brot una ramita %erde con sus dos nicas #o!itas apuntando al sol. Era un retoo. El primer retoo que el omb #aba dado desde que se lo conoca. &espu"s de la conmocin, se cre una comisin que organiz un feste!o para brindar por el nue%o #ec#o. Para sorpresa de los organizadores, no todos en el pueblo concurrieron al brindis, #aba quienes decan que el retoo traera complicaciones. El caso es que algunos das despu"s de aparecido el primer retoo, empez a brotar otro. ) en un mes, ms de una %eintena de nue%as manc#itas %erde claro asomaron en las ya grises races del omb. *a alegra de unos y la indiferencia de otros #aba de durar poco. El a%iso lo dio el guardia de la plaza. 'lgo le pasaba al %ie!o omb. +us #o!as estaban ms amarillentas que nunca, eran d"biles y se caan con facilidad. *a corteza del tronco otrora carnosa y tierna, se #aba %uelto reseca y quebradiza. El guardin dio su diagnostico El omb estaba enfermo y quizs morira. Esa tarde, en el paseo %espertino se plante la discusin. 'lgunos empezaron a decir que todo esto era culpa de los retoos. +us argumentos eran concretos todo estaba bien antes de que aparecieran. *os defensores de los retoos decan que una cosa era independiente de la otra y que los retoos eran el futuro si algo le pasaba al %ie!o omb. 's, planteadas las posiciones, se formaron dos grupos claramente di%ididos. (no que pona el acento en %ie!o omb y otro que lo pona en los nue%os retoos.

+in saber cmo, la discusin se puso cada %ez ms acalorada y los grupos cada %ez ms separados. ,eci"n entrada la noc#e acordaron lle%ar el tema a la reunin %ecinal del da siguiente, para calmar los nimos. Pero los nimos no se calmaron. 'l da siguiente, los defensores del omb -como empezaron a llamarse. di!eron que la solucin del problema era %ol%er atrs. *os retoos estaban quitndole fuerzas al %ie!o omb y actuando como parsitos del rbol. /aba, por lo tanto, que destruir a los retoos. *os defensores de la %ida, como ya se #aban bautizado, escuc#aron azorados, porque tambi"n ellos se #aban reunido antes para encontrar una solucin. /aba que #ac#ar el %ie!o omb, que en realidad ya #aba cumplido su ciclo. Este, lo nico que #aca era quitarle el sol y agua a los reci"n nacidos. 'dems, era intil defender al omb porque de todas maneras el %ie!o rbol estaba potencialmente muerto. *a discusin termin en una pelea y la pelea en una gresca, donde no faltaron gritos, insultos y patadas. *a polica disol%i el escndalo mandando a cada uno a su casa. *os defensores del omb se reunieron esa noc#e y decidieron que la situacin era desesperada, los estpidos ad%ersarios no iban a entender razones y por lo tanto, se deba actuar. 'rmados con ti!eras de podar, palas y picos, decidieron atacar con los retoos ya destruidos, otra sera la situacin a negociar. *legaron a la plaza casi alegres. 'l acercarse al rbol, %ieron que un grupo de personas apilaban maderas alrededor del omb. Eran los defensores de la %ida que planeaban prenderle fuego. 'mbos grupos de defensores se trenzaron otra %ez, pero a#ora sus manos estaban armadas de odio, resentimiento e instinto de destruir. 0arios retoos fueron pisoteados y daados durante la pelea. El %ie!o omb tambi"n sufri se%eros daos, en su tronco y en sus ramas. 1s de %einte defensores de ambos bandos terminaron la noc#e internados, con ms o menos gra%edad, en el #ospital del pueblo. *a maana siguiente encontr en la plaza un panorama distinto *os defensores del omb #aban le%antado un cerco alrededor del rbol y lo custodiaban permanentemente cuatro personas armadas. *os defensores de la %ida, por su parte, #aban ca%ado un foso y puesto alambres de pas alrededor de los retoos que quedaban, dispuestos a repeler cualquier ataque. *a situacin en el resto del pueblo tambi"n se #aba tornado insoportable. 2ada grupo, en su afn de conseguir ms apoyo, #aba politizado la decisin y cada #abitante deba tener posicin tomada defenda al omb y por lo tanto era enemigo de los defensores de la %ida o defenda a los retoos y por lo tanto, deba odiar a muerte a los defensores del rbol. *a discusin final se iba a #acer ante el !uez de paz, a la sazn el pastor del pueblo en la pequea iglesia, el siguiente domingo. &i%idido el pblico por una soga, los dos bandos intercambiaron agresiones. El gritero era terrible y nadie se #aca escuc#ar. &e pronto se abri la puerta y por el pasillo, seguido por la mirada de ambos bandos, a%anzaba apoyado en su bastn 3El %ie!o4. 3El %ie!o4, que deba tener ms de cien aos, cuando era un !o%encito #aba fundado ese pueblo, diagram sus calles, lote los terrenos y por supuesto, plant el rbol. 3El %ie!o4 era respetado por todos y su palabra conser%aba la claridad que lo acompa toda su larga %ida. El anciano rec#az los brazos que se ofrecan para ayudarlo y con dificultad subi al estrado y les #abl 5567mb"ciles8 9di!o5 ustedes se llaman a s mismos 3defensores del omb4, 3defensores de la %ida4: 3defensores...84 (stedes son incapaces de defender nada, porque en su deseo de defender lo que ms quieren estn lastimando a todos aquellos que piensan diferente. (stedes no se #an dado cuenta de su error y estn tan equi%ocados unos como otros. El omb no es una piedra. Es un ser %i%iente y como tal, tiene un ciclo %ital. Este ciclo incluye dar %ida a los que continuarn su misin, es decir, incluye preparar a los retoos para #acer de ellos nue%os ombes. Pero los retoos, son slo retoos. ) por ello no podran %i%ir si el omb se muere, y la %ida del omb no tendra sentido si no fuera capaz de prolongarse en nue%a %ida. Preprense 3defensores de la %ida4, entr"nense y rmense. Pronto ser la #ora de prenderle fuego a la casa de sus padres con ellos dentro, pronto en%e!ecern y empezarn a estorbar el camino.

Preprense 3defensores del omb4, practiquen con los retoos. &eben estar preparados para pisotear y matar a sus #i!os, cuando estos quieran reemplazarlos o superarlos. (stedes se llaman a ustedes 3los defensores48 (stedes lo nico que estn #aciendo es destruir... ) no se dan cuenta de que destruyendo ) destruyendo , destruirn tambi"n ine;orablemente todo aquello que creen defender. ,efle;ionen888 <o tienen muc#o tiempo... ) dic#o esto, ba! lentamente del estrado y camino #acia la puerta en medio del silencio de todos ...y se fue.

(e"uramente& esta historia es un disparador que movilizar en cada uno sentimientos& recuerdos y vivencias muy personales. En esta oportunidad slo deseamos concentrarnos en qu/ puede decirnos este cuento acerca de la importancia de los contenidos de esta materia... y este cuento nos confronta con la realidad de que tarde o temprano la vida real nos pone ante vivencias en las cuales de!emos actuar. (ea so!re nuestra propia vida familiar o sea so!re la de otros& asumiendo el rol de asesores familiares& necesitamos estar preparados para poder comprender los diferentes cam!ios y crisis que ocurren a lo lar"o del ciclo vital para poder intervenir sa!iamente de modo tal que contri!uyamos a ser parte de la solucin y no parte del pro!lema. 0nalicemos al"unos aspectos que consideramos esenciales a la hora de estudiar el desarrollo humano.

3Por /u4 estudiar el desarrollo5

Desde nuestra formacin acad/mica y desde nuestra e%periencia en asesoramiento familiar consideramos que es de suma importancia el estudio del desarrollo humano. Creemos que es de sumo valor poder inte"rar la perspectiva individual que desarrollaremos en este mdulo& a la perspectiva sist/mica P familiar que tra!a#aremos en el se"undo mdulo. El doctor 8or"e 2aldonado& pastor y asesor familiar con vasta e%periencia& fundamenta la importancia de esta materia considerando ciertos aspectos que hemos adaptado y enriquecido a los fines de nuestro curso. )roponemos entonces& que estudiar el Ciclo Vital es importante porque+ =. El %er =$man" e% 1r$>" !e $n &r"ce%" !e !e%arr"ll" in!i?i!$al @ 1amiliar @ nece%i>a $n >iem&" rela>i?amen>e lar;" &ara !e%arr"llar%e @ lle;ar a la ma!$reA. El promedio de vida de una persona es de KB a.os& de los cuales una tercera parte est dedicada al crecimiento y al proceso de maduracin. $a mayor parte del tiempo de su crecimiento transcurre en el seno de una familia y en los primeros a.os es completamente dependiente de ella. En realidad& el desarrollo de una persona no puede ser comprendido adecuadamente sin tomar en consideracin el papel vital de la familia en todo ese proceso. $os ni.os no se transforman en adultos competentes slo por de#ar florecer su herencia !iol"ica. Ellos requieren no slo cuidado f'sico prolon"ado sino tam!i/n la direccin para desarrollarse en individuos 'nte"ros& equili!rados& capaces de vivir en su medio am!iente. 0l mismo tiempo& se puede decir que la presencia de un ni.o que crece en el seno de una familia e#erce una influencia constante y persistente so!re la vida de cada inte"rante de la misma. Ina familia puede criar a un ni.o slo cuando ella tam!i/n es criada por /l. A. La manera !e %er @ ac>$ar !e $na &er%"na &$e!en %er me "r c"m&ren!i!a% a la l$A !e %$ =i%>"ria. $a personalidad adulta tiene sus ra'ces en la infancia. $o que somos y hacemos depende en "ran parte de la forma en que se nos permiti e%perimentar la vida cuando /ramos ni.os. 2uchos de nuestros "ustos& inclinaciones& temores& patrones de

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7.

K. ?.

conducta& etc.& tienen estrecha relacin con nuestras e%periencias pasadas. $os psiclo"os est n de acuerdo en afirmar que los primeros a.os de vida son de vital importancia en el desarrollo de las personas. La manera !e %er @ ac>$ar !e $na &er%"na !e&en!en ;ran!emen>e !e la e!a! &"r la B$e a>ra?ie%a. Cada etapa de la vida tiene sus caracter'sticas propias. El estudio del desarrollo de una persona nos muestra el territorio por el que cada uno atravesamos a determinada edad. ;os se.ala el ritmo del crecimiento f'sico& ps'quico& social y espiritual de cada uno de nosotros mientras pasamos por cada una de las etapas de la vida. ;os permite conocer los pro!lemas inherentes al desarrollo con los que nos hemos enfrentado& enfrentamos y hemos de enfrentar mientras nuestra vida transcurra. Permi>e 1acili>ar l"% &r"ce%"% !e en%eCanAa @ a&ren!iAa e en >"!"% l"% Dr!ene% !e la ?i!a. $a educacin en "eneral se ha !eneficiado "randemente del estudio del desarrollo de las personas& ya que el conocimiento de las caracter'sticas del ni.o& el #oven y el adulto en sus diferentes edades ha hecho posi!le la planificacin de la ense.anza& la orientacin vocacional& la !9squeda de m/todos adecuados& etc. ;in"9n educador puede darse el lu#o de pasar por alto los principios esta!lecidos por la )sicolo"'a Evolutiva como fruto de los hallaz"os lo"rados al estudiar el desarrollo del ser humano. EnriB$ece @ Erin!a $n %"&"r>e >eDric" in!i%&en%aEle al mini%>eri" !e la i;le%ia. a. La "Era e!$ca>i?a !e la i;le%ia. ;o de!er'a desconocer los aportes de los estudios del desarrollo humano. )ara realizar en forma m s efectiva una verdadera Educacin Cristiana es necesario conocer las diferencias& capacidades& inquietudes y anhelos del ser humano en sus diferentes etapas. )or e#emplo& sa!er cu ndo el ni.o est preparado or" nica& mental y espiritualmente para asimilar cierto conocimiento de Dios y de los principios cristianos& ser de "ran ayuda a los que planifican y desarrollan la tarea educativa de la i"lesia. (a!er cu ndo y por qu/ el adolescente pasa por una Scrisis de la feT& ser de !eneficio al maestro de #venes para hacer me#or su la!or. Comprender cmo afecta el am!iente del ho"ar en la formacin del car cter cristiano de nuestros hi#os& puede ayudar al lideraz"o a encontrar herramientas que conduzcan a los padres a tomar conciencia de su responsa!ilidad como los principales educadores cristianos de sus hi#os. !. La &a%>"ral &r"&iamen>e !ic=a. El conocimiento resultante de la psicolo"'a evolutiva resulta imprescindi!le para una intervencin adecuada& sea /sta en t/rminos de acompa.amiento& orientacin& prevencin& e%hortacin& disciplina& etc. c. El !i%eC" @ la im&lemen>aciDn !e &r"@ec>"% @ mini%>eri"% . Es desea!le y muy importante que los ministerios y proyectos de las i"lesias& ten"an en cuenta las necesidades t'picas de cada etapa evolutiva. Cada proyecto de!er'a dise.arse teniendo en cuenta las caracter'sticas particulares que se o!servan en las diferentes edades de las personas. Casi todos intuimos que no es lo mismo tra!a#ar con un chico de =A a.os que con uno de HB& sin em!ar"o& muchas veces vemos ministerios SestandarizadosT que no lle"an a producir cam!ios trascendentes en la vida de las personas precisamente porque considera que todos son i"uales en t/rminos evolutivos cuando en realidad no lo son. Orien>a @ 1acili>a el !e%arr"ll" !e la !inmica 1amiliar. Comprender la din mica del desarrollo individual y familiar facilita la interrelacin entre padres e hi#os& la educacin familiar y la prevencin en los momentos cr'ticos del desarrollo. La &%ic"l";a n" %e "&"ne 2nece%ariamen>e3 a la 1e @ a la >e"l";a &a%>"ral. a. 0l"unos cristianos suelen mirar con sospecha cualquier intento de utilizar los descu!rimientos de una ciencia para una me#or comprensin de la fe. Ellos dicen que toda ciencia es secular y est re"ida por leyes naturales& mientras que la fe cristiana pertenece a la dimensin so!renatural. 0l"unos inclusive encuentran

da.ino a la fe la utilizacin de principios derivados de las ciencias. 0unque este punto de vista e%tremo es sostenido por un n9mero cada vez m s reducido de cristianos& todav'a e%iste un recelo "eneral hacia las ciencias y hacia la psicolo"'a en particular. !. $a sospecha de muchos cristianos hacia las ciencias no es del todo infundada. Ina ciencia no es tan o!#etiva como aparece. 2 s all de los estudios de la!oratorio y de los an lisis estad'sticos nos encontramos con presuposiciones filosficas y puntos de vista su!#etivos que caracterizan a las comunidades cient'ficas que desarrollan las ciencias. )or eso& no toda conclusin pu!licada en un li!ro con pretensin cient'fica de!e ser aceptada indiscriminadamente& sino con cautela& siendo conscientes de su relatividad.= c. $a actitud del cristiano de mirar con cautela los resultados del conocimiento humano no nos de!en privar de aprovechar lo me#or posi!le los conocimientos cient'ficos. Hay m9ltiples razones para ello+ i. Dios es la fuente de toda verdad. En 9ltima instancia todo conocimiento "enuino procede de Dios. ii. Dios mismo al crear al hom!re le encomend una tarea de connotaciones cient'ficas C7/n. =+AFE& le dio un Smandato culturalT de Sse.orearT so!re la creacin y de Sso#uz"arlaT& de modo que una considera!le porcin del adelanto cient'fico es parte del cumplimiento de ese mandato y de!e ser e#ercitado para !ien de la humanidad. iii. $a Bi!lia contiene much'sima sa!idur'a humana y divina acumulada a trav/s de los si"los y que el pue!lo de Dios ha tenido a su disposicin desde anta.o. 0l"unos de ellos van siendo descu!iertos por la psicolo"'a y las ciencias en "eneral. iv. Dios utiliza el conocimiento SsecularT en sus siervos para !eneficio de su pue!lo y la humanidad en "eneral. Hay persona#es !'!licos que eran eruditos en el conocimiento secular de su /poca. E#emplo+ Daniel en el 05.& $ucas y )a!lo en el ;uevo. De modo que no necesariamente el conocimiento secular de!e oponerse a la revelacin !'!lica. Dios no se opone al estudio y al conocimiento secular. Es m s& como afirma 8ohn (tott& Sel uso responsa!le de la mente "lorifica a nuestro CreadorT. v. ;unca reemplazamos a la Bi!lia como autoridad suprema. 5eniendo en cuenta como m %ima autoridad a la Bi!lia& creemos que muchos de los conocimientos en el campo psicol"ico pueden articularse con la 5eolo"'a )astoral. ;o o!stante esto requiere una clara actitud espiritual y una !uena preparacin en am!as reas del conocimiento. En caso de duda o contradiccin en esta tarea de inte"racin& siempre la revelacin escrita de Dios es la autoridad final.A Ac>i?i!a!' FG$H ">r"% 1$n!amen>"% im&"r>an>e% &$e!e %$;erir en 1$nciDn !e %$ e#&eriencia @ !e %$ c"n>e#>"I GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG
=

)ara analizar esta pro!lem tica epistemol"ica recomendamos la consulta de 7. <limovs:y& 7Las desventuras del conocimiento cient'ico8.& Bs. 0s. 0U editora& @V edicin =>>>. A )ara enriquecer y fundamentar esta perspectiva teol"ica se su"iere la lectura& en especial el cap'tulo siete de 8ohn (tott& 7El )ristianismo )ontempor neo8, Bs. 0s.& ;ueva Creacin& =>>L.

GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG 0hora que hemos comprendido la importancia del estudio del desarrollo humano& dedicaremos un tiempo especial para conocer ! sicamente uno de los campos del sa!er cient'fico que se ha dedicado de lleno al estudio del desarrollo. ;os referimos a la psicolo"'a en "eneral& y en particular a la psicolo"'a evolutiva& tam!i/n conocida como psicolo"'a del desarrollo.

36u4 es la psicologa5
Ac>i?i!a!' Tra>e !e !e1inir en &"ca% &alaEra% l" B$e $%>e! cree B$e e% la &%ic"l";a' GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG $ue"o de ha!er hecho esta actividad& ya se ha!r dado cuenta que /sta no es una pre"unta f cil de responder. Esto se de!e a que en el desarrollo del conocimiento cient'fico& la psicolo"'a ha ido modificando su o!#eto de estudio& es decir& qu/ es lo que estudia y por lo tanto se han dado m9ltiples definiciones a lo lar"o de su historia. Estas definiciones var'an porque dependen de los diferentes presupuestos epistemol"icos que confi"uran a la psicolo"'a como sa!er cient'fico. (in em!ar"o& a pesar de estas limitaciones& podemos es!ozar ciertas caracter'sticas que nos permitan conceptuar este campo de estudio. Ina apro%imacin adecuada al campo de la psicolo"'a necesita e%aminar al menos tres aspectos+ ,. A%&ec>" cien>1ic"' $a psicolo"'a es una rama del conocimiento cient'fico dado que+ a. )osee un marco terico& delimita un o!#eto de estudio y posee una metodolo"'a para la produccin de conocimiento que es reconocida por la comunidad cient'fica. Cada uno de estos elementos var'a en funcin de los presupuestos epistemol"icos confi"urando los diferentes campos disciplinares dentro de la psicolo"'a. )or e#emplo& la psicolo"'a "eneral& la psicolo"'a co"nitiva o del aprendiza#e& la psicolo"'a profunda o psicoan lisis& la psicolo"'a evolutiva en nuestro caso particular& etc. !. 4ntenta comprender cmo se asocian y relacionan los fenmenos !iol"icos y sociales con los procesos psicol"icos. Ina apro%imacin amplia y a!arcativa indica que su o!#etivo como ciencia es descri!ir& e%plicar y predecir la conducta y los procesos mentales. c. En relacin a cmo produce conocimiento& la psicolo"'a dispone de una metodolo"'a m9ltiple+ la investi"acin descriptiva& correlacional y e%perimental. $a atencin prestada a la pr ctica e%perimental se de!e al papel relevante que tuvo en el desarrollo de la disciplina& pero tam!i/n son destaca!les otras t/cnicas& como la o!servacin y la entrevista& el uso de tests o el an lisis de casos cl'nicos.

d. )or 9ltimo& tiene una do!le dimensin& la investi"acin ! sica y la psicolo"'a aplicada. $a primera dimensin se concentra en la produccin de conocimiento cient'fico mediante la investi"acin en cualquiera de sus metodolo"'as. $a se"unda dimensin se orienta a aplicar los conocimientos producidos en diferentes conte%tos de actuacin social.H (. A%&ec>" %"cial' 4ndependientemente de cmo se defina la psicolo"'a& su o!#eto de estudio estar vinculado a al"9n aspecto esencial del ser humano. El ser humano es social por naturaleza& con esto queremos decir que ha sido creado con una caracter'stica social que precisamente lo confi"ura como persona. ;o es posi!le comprendernos sin entender cmo actuamos ante los dem s. En esto radica el inter/s de la psicolo"'a por e%plicar los procesos de socializacin& el aprendiza#e social& las ha!ilidades sociales& las din micas de los "rupos& y conocer cmo las influencias socioculturales afectan nuestra forma de pensar& sentir y actuar. En sus or'"enes& la psicolo"'a i"nor o no valor lo suficiente el aspecto social del ser humano limit ndose a estudiar solamente sus aspectos intraps'quicos o sus aspectos conductuales& pero en am!os casos& desvinculados de la realidad sociocultural. De!emos a los valiosos aportes& entre otros& de E. Eri:son con su teor'a del desarrollo psicosocial y $. Vy"ots:y con sus estudios so!re la incidencia de lo social en la formacin de la mente un "ran avance en la valoracin de los aspectos sociales en el desarrollo evolutivo. *. A%&ec>" in!i?i!$al' $a psicolo"'a es un conocimiento 9til& porque puede ayudar a comprender la propia e%periencia vital& promover aprendiza#es relevantes y ense.ar conocimientos& procedimientos y actitudes& que permitan a cada individuo situarse y actuar en el mundo de forma consciente y cr'tica. Es decir& facilita el desarrollo de la persona y puede me#orar su calidad de vida. )or esto mismo ha!lamos de un aspecto individual& dado que no se !usca solamente "enerar conocimiento acerca de aspectos ps'quicos o sociales del ser humano sino que en definitiva& el o!#etivo de lo que hemos de estudiar es conocer para poder hacer un aporte positivo al desarrollo de personas que tienen una historia& un rostro& un nom!re y apellido.

36u4 es la Psicologa Evolutiva5

$a psicolo"'a evolutiva es una rama especializada de la psicolo"'a. (e dedica a estudiar los cam!ios cuantitativos y cualitativos que intervienen en el crecimiento y desarrollo del ser humano desde su concepcin hasta su muerte. $a psicolo"'a evolutiva o del desarrollo no se ocupa de la conducta humana como fenmeno est tico y aislado& sino de los cam!ios que se producen en ella durante el ciclo vital. Es decir+ 5rata de descri!ir qu/ es lo que ocurre. 5rata de e%plicar por qu/ ocurre. 5rata de analizar cmo se puede intervenir en ellos& es decir qu/& cmo y cu ndo se pueden modificar determinados aspectos del desarrollo. 5odo esto se hace no slo en funcin de la edad cronol"ica& sino tam!i/n desde el conte%to histrico y el con#unto de e%periencias individuales. En este sentido& la psicolo"'a evolutiva propone que los cam!ios en la conducta de los seres humanos son fruto tanto de la edad y del

0cerca de la psicolo"'a como ciencia y su pro!lem tica epistemol"ica su"erimos la lectura de H. (ca"lia& S.sicologa. )onceptos preliminares8 Bs. 0s.& Eude!a& ABBB.

equipamiento "en/tico del su#eto como de factores histricos& sociales& co"nitivos& culturales e individuales@. (intetizando& podr'amos decir que la psicolo"'a evolutiva es el estudio cient'fico del desarrollo f'sico& ps'quico& social y espiritual del ser humano desde su concepcin hasta su muerte.

#imitaciones de la Psicologa Evolutiva7

$a psicolo"'a evolutiva& al i"ual que todo el conocimiento cient'fico& tiene sus limitaciones+ =. 0l i"ual que el resto del conocimiento cient'fico& se reconoce que el conocimiento que emana de sus investi"aciones cient'ficas& es parcial& provisorio y por lo tanto suscepti!le de ser refutado o modificado en funcin de los avances cient'ficos. A. Es una ciencia relativamente nueva y que slo en las 9ltimas d/cadas se dedic a estudiar el ciclo vital en su totalidad. Es decir& durante una !uena parte de su e%istencia se concentr fundamentalmente en el estudio de la ni.ez. $ue"o se sum el estudio de la adolescencia y por 9ltimo& ampli su o!#eto de estudio incluyendo la edad adulta y la ancianidad. H. En $atinoam/rica& lamenta!lemente& no se disponen de recursos adecuados para investi"ar cmo se produce el proceso de desarrollo en este se"mento po!lacional tan particular del "lo!o. Es decir& la mayor'a y los m s reconocidos estudios acerca del desarrollo son realizados en po!laciones del primer mundo y representan fundamentalmente dicho proceso en las clases medias de los pa'ses desarrollados. 0l respecto& 2aldonado nos comenta+ Hasta hace poco no se ha!'a tomado en cuenta la necesidad de desarrollar una perspectiva trans6cultural que considere el conte%to social y econmico de los diferentes "rupos humanos que pue!lan el planeta. De modo que es necesario reconocer que las conclusiones de la psicolo"'a evolutiva de la clase media del sector noroccidental del mundo tienen una validez "eneral& pero necesitan ser compro!adas localmente y ser modificadas de acuerdo al am!iente y la cultura del "rupo humano al que se aplica. $os pa'ses dependientes& po!res o su!desarrollados tienen la responsa!ilidad de ela!orar su propia psicolo"'a mediante la investi"acin y el estudio serio que ha"an #usticia a su propia realidad.7 Esto implica por lo menos dos cosas+ a. (e de!en hacer estudios locales para estudiar a fondo el proceso de desarrollo en estas latitudes pla"adas de e%trema po!reza. !. 5ener cuidado en no "eneralizar conclusiones que provienen de otro conte%to socioeconmico y cultural sin tomar los recaudos necesarios para verificar lo que realmente ocurre en este conte%to.

)ara definir con mayor precisin esta tem tica se puede consultar la o!ra de )aladino& E. SLa .sicologa Evolutiva8. Bs. 0s. Eude!a. Cap'tulo = L 2aldonado& op. Cit.& p ". =A

F"%!& E%0O, !E# !E,&''O##O Crecimiento 8 madure97

(e ha definido el concepto de crecimiento como el cam!io cuantitativo en el tama.o y la masa corporal a partir de la transformacin de una c/lula inicial en un or"anismo pluricelular. El concepto de maduracin se refiere a los cam!ios cualitativos que van ocurriendo simult neamente en las estructuras Cor"anizacin espacial y sist/micaE y a la diversificacin de funciones de comple#idad creciente que dichos sistemas van adquiriendo a lo lar"o del ciclo vital. 0m!os procesos se interrelacionan confi"urando el desarrollo evolutivo. (implificando un proceso que es sumamente comple#o e interactivo podr'amos e#emplificar estos procesos considerando el desarrollo de la mano de un ni.o en su primer a.o de vida. El desarrollo de la misma es simult neamente un producto del crecimiento y de la maduracin. El crecimiento se e%presa en el aumento de tama.o de la misma& mientras que la madurez se e%presar'a en la capacidad que alcanza un ni.o a los pocos meses para manipular diversos o!#etos de una manera adecuada& al"o que es sumamente rudimentario en el primer mes de vida. Es decir& la mano ha cam!iado de tama.o& pero tam!i/n ha tenido un cam!io cualitativo que le permite operar so!re los o!#etos de un modo cada vez m s comple#o. Es decir& se ha desarrollado& dado que se han producido cam!ios cuantitativos y cualitativos en la misma. 0ctualmente se reconoce el hecho de que am!os procesos son no slo simult neos sino que por completo interdependientes. 5odos estos procesos son comandados por el cdi"o "en/tico& que re"ula un plan de cam!ios de comple#idad creciente& el que podr ser modificado por el medio am!iente ya sea positiva o ne"ativamente.

-erencia 8 medio ambiente7

En el proceso de desarrollo intervienen necesariamente dos factores esenciales. El factor "en/tico o heredado& y el factor medio am!iente. El desarrollo es resultado de la interaccin de am!os factores. =. El 1ac>"r =erencia' Se !e1ine c"m" el Ea;a e ;enH>ic" c"n B$e c$en>a el in!i?i!$" al nacer. Hoy se sa!e con cierto "rado de certeza que lo "en/tico no solamente afecta el color de o#os o la altura de un individuo& sino que tam!i/n act9a como factor predisponente en ciertas enfermedades& en el ritmo del desarrollo evolutivo& en la vida afectiva de un su#eto& en su nivel potencial de inteli"encia& etc. A. El 1ac>"r me!i" amEien>e' En>en!em"% &"r me!i" amEien>e a >"!" 1ac>"r e#>ern" B$e in1l$@e en el &r"ce%" e?"l$>i?" !e $n "r;ani%m". $a alimentacin& la estimulacin afectiva y sociocultural& los v'nculos si"nificativos& la cultura& el am!iente familiar& el tipo de ense.anza al que se e%pone& el conte%to socioeconmico& son e#emplos de lo que denominamos el factor am!iental. Un me!i" amEien>e %al$!aEle @ e%>im$lan>e &$e!e

c"m&en%ar cier>a% carencia% ?inc$la!a% al 1ac>"r =erencia. )or e#emplo& mediante estimulacin temprana& pueden me#orarse ciertos aspectos vinculados a capacidades co"nitivas que se han visto per#udicadas por factores "en/ticos& con"/nitos o !iol"icos. H. El !eEa>e =erencia me!i" amEien>e' Histricamente se ha de!atido fundamentalmente desde la psicolo"'a& la antropolo"'a& la medicina& la sociolo"'a y la filosof'a acerca de la importancia y la influencia de cada uno de estos aspectos. Hu!o quienes enfatizaron el aspecto "en/tico como determinante del desarrollo y la conducta* en el e%tremo opuesto se defendi la importancia de lo sociocultural y el aprendiza#e como determinante del desarrollo. $ue"o de una amplia discusin filosfica y cient'fica& el anti"uo dilema de lo "en/tico versus lo am!iental se sintetiza en el hecho ampliamente aceptado que el producto fenot'pico lo forma la interaccin entre los determinantes "en/ticos y el medio am!iente encontrado por el or"anismo. Es decir& los "enes slo especifican un ran"o de posi!les resultantes. De este modo se encuentra un punto de equili!rio que valora tanto el aspecto "en/tico Clo heredadoE como el aspecto am!iental Clo adquiridoE. 0m!os aspectos son esenciales en el proceso evolutivo.

#a noci.n de desarrollo evolutivo7

(uperada la vie#a controversia entre lo innato y lo adquirido& lo !iol"ico y lo social& lo "en/tico y lo am!iental& actualmente se considera al desarrollo evolutivo como una epi"/nesis interaccional. $a epi"/nesis es el proceso de induccin sucesiva y reciproca entre los elementos de diferentes sistemas que conducen a la construccin de una persona que es simult neamente un Sor"anismo& un yo y un miem!ro de la sociedadT CEri:sonE

0l ha!lar de desarrollo es muy importante tener en cuenta+ ,. El !e%arr"ll" e?"l$>i?" %e re1iere a camEi"% c$an>i>a>i?"% @ c$ali>a>i?"%. Estos cam!ios ocurren en el ser humano a lo lar"o de todo el ciclo vital& desde su concepcin hasta su muerte. (. El c"nce&>" !e n"rmali!a! n" im&lica $n D&>im" " i!eal. ;ormal si"nifica promedio& es un concepto estad'stico. )or tanto& las normas son 9tiles para u!icar e%tremos y orientar los pro"resos. Esto de!e tenerse en cuenta para evitar "raves errores dia"nsticos en el transcurso del desarrollo& especialmente en los primeros a.os de vida. H. Una ma!$raciDn m% >em&rana n" %i;ni1ica me "r en el lar;" &laA". ni ?ice?er%a. Es importante reconocer la varia!ilidad normal que tienen los procesos involucrados en el desarrollo. (i !ien es cierto que ocurren durante todo el ciclo vital& el >B W se ha lo"rado antes de la adolescencia. @. C"nce&>" !e &er"!"% cr>ic"%. (on per'odos de mayor vulnera!ilidad frente al estr/s f'sico y psicol"ico. En este sentido& la influencia que los m9ltiples factores am!ientales pueden tener so!re el proceso si"nifica producir un impacto mayor que lo normal. Esto redundar en una detencin del proceso yNo una alteracin posterior que si"a el mismo& la que puede ser irreversi!le. L. C"nce&>" !e $ni!a! Ei"&%ic"%"cial+ $a Rr"anizacin 2undial de la (alud ha definido a la salud no slo como la ausencia de enfermedad& sino como el completo !ienestar f'sico& mental y social del individuo. $as pol'ticas sanitarias en 0m/rica $atina& "eneralmente

slo contemplan los aspectos !iol"icos& en el me#or de los casos. In e#emplo claro de cmo interact9an los factores !iol"icos& psicol"icos y socioculturales lo podemos encontrar en la desnutricin infantil+ si se quiere recuperar inte"ralmente a un desnutrido "rave& es indispensa!le una estimulacin psicosocial simult nea con el mayor aporte calrico P proteico.

Principios 8 le8es /ue rigen el desarrollo:

El desarrollo !iopsicosocial es un proceso de cam!ios pro"resivos& su#eto a leyes y principios. Comienza con la concepcin y concluye con la muerte. (u o!#etivo es la adquisicin de una identidad !iol"ica& psicol"ica y social que equili!re las necesidades del individuo con las del conte%to social en la que est inserto. =. S$ce%iDn' El desarrollo si"ue un orden determinado& se"9n el cual cada etapa de!e preparar al individuo para la si"uiente. Este orden es inmuta!le y corresponde a la pro"ramacin "en/tica de la especie. )or e#emplo& todos los seres humanos si"uen la misma secuencia para adoptar la postura er"uida t'pica de la especie. (i !ien de una cultura a otra o de un individuo a otro pueden presentarse diferencias en cuanto al tiempo en que se adquieren las diferentes posturas corporales& todos repiten la misma secuencia para aprender a caminar. $o mismo podemos decir so!re la adquisicin del len"ua#e& el pensamiento& etc. A. Di%c"n>in$i!a! en el ri>m" !e crecimien>"' (e refiere a los cam!ios de velocidad del proceso de crecimiento y desarrollo !iol"ico& psicol"ico y social. Este es muy r pido en la primera infancia& disminuye "radualmente durante los a.os escolares& y se acelera nuevamente en la pu!ertad. H. Crecimien>" a%incrDnic" " le@ !e la al>ernancia' $a discontinuidad del ritmo de crecimiento no es homo"/nea para todos los sistemas de tal manera que el foco cam!ia diacrnicamente. $a plasticidad de la estructura es ptima en el per'odo de focalizacin del desarrollo. Es decir& hay un momento propicio para la motricidad& el len"ua#e& etc. )or e#emplo& un ni.o que no ha estado estimulado en un nivel ptimo para la adquisicin del len"ua#e durante los primeros cinco a.os& en el futuro pro!a!lemente ten"a serios pro!lemas en el desarrollo del len"ua#e& dado que los primeros a.os de vida son determinantes en esta rea del desarrollo. Continuando con el mismo e#emplo& la ley de la alternancia se puede apreciar en el hecho que en el primer a.o de vida se focaliza el desarrollo de lo psicomotriz m s que el len"ua#e& mientras que en el se"undo y tercer a.o el desarrollo se focaliza m s en el desarrollo del len"ua#e que en lo motriz. @. Di1erenciaciDn' En el estado inicial el or"anismo tiene una confi"uracin relativamente simple e inarticulada& cuyas partes son muy seme#antes entre s'* en cam!io& en el estado final e%iste una confi"uracin que se ha diferenciado en formas parciales relativamente inconfundi!les entre s'. E#emplo& en los primeros meses de vida& los !e!/s slo pueden diferenciar entre placer y displacer. 0 los seis meses de vida ya pueden e%presar claramente una "ama de emociones tales como sorpresa& an"ustia& temor& ra!ia& etc. L. In>e;raciDn' El or"anismo funciona como una unidad. $os elementos que se diferencian tienen que inte"rarse a la vez& tanto en el plano corporal como en el psicol"ico. )or e#emplo& los huesos de un dedo pueden diferenciarse unos de otros& sin em!ar"o& de!en inte"rarse en un sistema or"anizado y articulado donde el todo resultante es m s que la

simple suma de las partes para conformar un dedo. $o mismo ocurre en el plano de la personalidad. K. Direcci"ne% !el !e%arr"ll"' Distin"uimos dos direcciones+ a. Ce1al"ca$!al' El e%tremo cef lico se desarrolla primero& mientras que las partes inferiores del cuerpo se or"anizan en per'odos posteriores. )or e#emplo& el !e!/ primero lo"ra mantener firme su ca!eza y lue"o& varios meses despu/s& alrededor del a.o de vida& lo"ra que sus piernas puedan sostener todo su cuerpo manteniendo el equili!rio. !. PrD#im"8!i%>al' El e#e del crecimiento es centr'fu"o& desde el e#e central del cuerpo a la periferia. )or e#emplo& primero se desarrolla y domina la motricidad en los !razos y lue"o la motricidad fina en los dedos de la mano que& por e#emplo& permite al ni.o poder a"arrar un l piz y di!u#ar. ?. M">i?aciDn !e c"m&e>encia' Disposicin natural del ni.o para conocer y descu!rir& lo que conduce a la realizacin de actos novedosos* a su vez& la conducta que ocasiona conduce al aprendiza#e y cam!io. F. AmEi?alencia !el crecimien>"' El ni.o se mueve entre impulsos pro"resivos que lo inducen a e%plorar e impulsos conservadores de no cam!io e incluso re"resin a conductas anteriores. (i la am!ivalencia del ni.o se com!ina con las am!ivalencias que pueden sentir los padres hacia el crecimiento de sus hi#os& se ha!la de am!ivalencia dual.

Etapas del desarrollo7

El desarrollo se sistematiza en e>a&a% " &er"!"% que son instancias que se caracterizan por un con#unto de ras"os coherentes que constituyen una totalidad t'pica pero transitoria. El desarrollo !iopsicosocial del ser humano se sit9a en un conte%to familiar dado que tiene a su vez su propio ciclo de familia. En cada etapa es posi!le Sdistin"uir una tarea primordial& al menos did cticamente& ya que /sta se realiza con el concurso de todas las reas del desarrollo. 2encionamos las clasificaciones m s conocidas que esquematizan las etapas del desarrollo humano. $a clasificacin m s conocida divide el desarrollo en las si"uientes etapas+ E"a&as Ni-e. A#oles en ia )u*+ E"a&as Primera infancia Segunda infancia Niez propiamente dicha Pubertad Adolescencia dad adulta $oven dad adulta madura %e$ez o la &ercera edad Dura

E#a# Ma#ura

i,n Primeros 3 aos de vida De los 3 a los 6 aos De los 6 a los 12 aos ntre los 11 ! los 1" ntre los 13 ! los 1# ntre los 1' ! los 3" aos ntre los 3" ! los 6" aos De los 6" aos en adelante

Ina concepcin m s moderna vinculada a la teor'a de los sistemas !rinda una clasificacin m s e%haustiva que toma en cuenta el per'odo intrauterino& el cual tiene una incidencia fundamental en el desarrollo posterior de la persona. Esta clasificacin se !asa en el concepto de desarrollo como epi"/nesis interaccional. (e trata de ilustrar en el mismo el aumento de la dependencia o

independencia se"9n se avance hacia la vida adulta o se analice re"resivamente. Esto& puede dar lu"ar a interpretar a la ancianidad como el per'odo evolutivo de mayor independencia& sin em!ar"o& de!emos tener en cuenta que esto no es e%actamente de este modo& dado que el anciano puede ser independiente desde el punto de vista psicol"ico& pero necesita mucho del apoyo familiar a medida que su cuerpo se de!ilita en funcin del desarrollo evolutivo espera!le para esta etapa del ciclo vital. Concepcin )er'odo fetal ;acimiento ;eonato Be!/ ;i.ez temprana Edad del #ue"o Escolar 0dolescente 0dultez #oven 0dultez Edad madura

Epi"/nesis 4nteraccional 5emprana

Epi"/nesis 4nteraccional 4ntermedia

Epi"/nesis 4nteraccional 5ard'a

Bien& por ahora slo nos limitamos a enumerar cada una de las etapas con el o!#etivo de desarrollar una visin "lo!al acerca del desarrollo. En el mdulo H de la materia tra!a#aremos en profundidad cada una de estas instancias del desarrollo humano. (implemente& podemos mencionar a modo de introduccin que las edades e%presadas para clasificar cada etapa son estimativas y apro%imadas& dado que no es posi!le esta!lecer con precisin el inicio o el fin de cada etapa ya que en cada persona y en cada cultura e%isten variaciones. Ac>i?i!a!' a5 Lea a>en>amen>e el ar>c$l". E5 I!en>i1iB$e @ en$mere l"% c"n>eni!"% aE"r!a!"% =a%>a a="ra. B$e %e relaci"nan c"n el ar>c$l". c5 E%c" a $n" !e l"% c"n>eni!"% relaci"na!"% c"n el ar>c$l" @ e%>aEleAca ?inc$laci"ne% en>re l" e#&$e%>" en el marc" >eDric" @ el ar>c$l".
*' <'27=< > ?@ABCADBBD > Pgina ?? > 2iencia 5 +alud

La cicatriz de la pobreza
Por Nora Br El mapa de la pobreza es siempre doloroso, pero -dadas sus consecuencias- el del hambre y de la malnutricin en la niez es sencillamente desesperante.

Segn datos de Unicef, uno de cada dos chicos argentinos padece anemia (igual ue entre el !" y el !#$ de las mu%eres en edad f&rtil, entre el '" y el '#$ de los adolescentes, y el #"$ de las mu%eres embarazadas(. Un c)lculo apro*imado arro%a un balance abrumador+ en el pa,s hay cuatro millones de personas an&micas y alrededor de - millones padecen deficiencias de hierro. .os efectos de esta condicin no se hacen esperar+ segn di%o a ./ 0/1230 el doctor Esteban 1armuega, del ser4icio de 0utricin del 5ospital 6arrahan, alrededor de '7 estudios e4alan el impacto de la deficiencia de hierro y todos muestran ue los chicos an&micos responden menos ue los no an&micos8 los tests registran entre cinco y doce puntos de compromiso. .a e*plicacin es simple+ la cantidad de hierro ue necesita un chico es pr)cticamente la misma ue la ue necesita un adulto, aun ue, como come tres 4eces menos, la concentracin relati4a de este mineral en su alimentacin debe ser mucho mayor. 9or otro lado, dado ue ellos tienen muy alta 4elocidad de crecimiento, agotan m)s r)pidamente sus reser4as. 9ero eso no es todo. En muchos millones de personas ue no acceden a una canasta nutricional adecuada, la anemia se combina frecuentemente con d&ficit de )cido flico, responsable de gra4es malformaciones durante el embarazo. Entre el '" y el '#$ de los chicos no ingiere las dosis recomendadas de 4itamina /, ue participa en la proteccin de las mucosas y en la salud 4isual. 5asta el :"$ de las madres muestra ni4eles ba%os de 4itamina ;, ue %unto con el calcio protege la salud sea. < tambi&n se registran deficiencias de zinc, un micronutriente esencial cuya carencia produce retrasos en el crecimiento, p&rdida del sentido del olfato y del gusto, y 4ulnerabilidad a las diarreas. 5oy se sabe bien ue, especialmente al comienzo de la 4ida, la falta de nutrientes de%a una cicatriz ue ueda grabada para siempre en el cuerpo y en la mente+ la huella de la pobreza se escribe con tinta indeleble en la ba%a talla y en las desproporciones corporales, en el retraso madurati4o, en la fragilidad inmunolgica y, a largo plazo, en una mayor susceptibilidad a la obesidad, la diabetes, la hipertensin, la enfermedad coronaria y los accidentes cerebro4asculares. 9ara ilustrar el significado de la tragedia nutricional, los especialistas elaboraron una escala ue mide sus consecuencias+ a nacer con ba%o peso se le asignan, en promedio, entre - y '" puntos menos de coeficiente intelectual8 a la desnutricin de prote,nas, entre # y - puntos menos8 a la anemia por deficiencia de hierro, entre : y #8 a la de zinc, entre dos y tres8 a una inadecuada o pobre estimulacin en el hogar, '" o m)s. Si estos argumentos no alcanzan, tal 4ez s, lo haga el siguiente+ estudios del =anco >undial muestran ue los programas alimentarios influyen directamente en el 9=2 de los pa,ses en 4,as de desarrollo. Uno no uisiera 4ol4er una y otra 4ez sobre estos temas, pero la realidad nos golpea y no hay tiempo ue perder.

E%FO6"E, 0E1'$CO, ,OB'E E# !E,&''O##O -" &%O !E,!E "%& PE',PEC0$V& $%!$V$!"&#
Hasta aqu' nos hemos concentrado en descri!ir los conceptos fundamentales acerca del desarrollo. En esta parte del mdulo queremos concentrarnos en analizar los enfoques tericos cl sicos so!re el desarrollo individual. )ara poder comprender la importancia de conocer e inte"rar cada uno de los aportes de los diferentes autores que han investi"ado el desarrollo& queremos compartirles una !reve historia+
Tres sabios ciegos iban de %ia!e cuando en el camino se encontraron con un elefante. <unca #aban odo #ablar de este animal misterioso y, cuando regresaron a casa, cada uno tena una %ersin diferente de su e;periencia. El ciego que palp la pata del elefante aseguraba que el animal era como una columna firmemente asentada en tierra. Para el ciego que toc la trompa, el bic#o era como una gran soga, arrugada y fuerte que flotaba en el aire. El tercer ciego, que #aba tocado un colmillo, lo consideraba rgido, duro y puntiagudo, como un gran cuerno. Todos decan la %erdad y todos se equi%ocaban. -'ntiguo cuento #ind5 adaptado.

Ac>i?i!a!' FG$H relaciDn &$e!e e%>aElecer en>re l" B$e rela>a el c$en>" @ el c"n"cimien>" !e $n &r"ce%" >an c"m&le " c"m" l" e% el !e%arr"ll" =$man"I E%criEa Ere?emen>e %$% c"ncl$%i"ne%. GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG

(e"uramente estaremos de acuerdo si afirmamos que con el desarrollo humano ocurre al"o similar a lo que les ocurri a estos sa!ios. ;ecesitamos hacer lo que ellos no hicieron& es decir& inte"rar diferentes modelos tericos que& necesariamente& siempre son parciales. (i queremos enriquecer nuestro conocimiento acerca de este proceso tan din mico y comple#o que nos acompa.a toda la vida& necesitamos confrontarnos con diferentes perspectivas acerca del desarrollo humano y tratar de articularlas en una visin de con#unto. )ara empezar& podemos mencionar que e%isten cuatro apro%imaciones tericas cl sicas so!re el desarrollo humano que han marcado puntos de infle%in en el estudio del desarrollo. Estas teor'as han sido modificadas& reinterpretadas y reela!oradas a medida que avanz el conocimiento cient'fico so!re el ser humano. 3ealizaremos una !reve apro%imacin conceptual a fin de

comprender las nociones ! sicas de las mismas en el sentido ori"inal en que fueron formuladas. Cada una se centra en un aspecto espec'fico del desarrollo. Veamos el si"uiente cuadro comparativo acerca de las diferentes teor'as que estudiaremos+
/EORIA DE DE)ARROLLO AU/OR P)ICO)E1UAL S( )reud EPOCA O0JE/O DE E)/UDIO

1'"6 * 1#3# )en+menos ps,-uicos inconscientes 0a personalidad en funci+n del inter$uego su$eto * sociedad

P)ICO)OCIAL CO2NO)CI/I!O MORAL

( ri.son 1( Piaget

1#/2 *

1'#6 * 1#'/ Desarrollo intelectual Desarrollo 4tico * moral

0( 2ohlberg 1#23 *

0l analizar cada una de estas teor'as es importante tener en cuenta+

;in"una teor'a !rinda un acercamiento completo y definitivo al desarrollo humano& es decir& son apro%imaciones paradi"m ticas parciales. Es necesario verlas como complementarias. Estudiarlas desde una valoracin cr'tica. Cada una de estas nociones ha sido sometida a la cr'tica cient'fica. En lo posi!le mencionaremos aquellas cr'ticas que sean relevantes. Entender que son herramientas que nos permiten a!ordar a la persona. Ver qu/ herramientas se adecuan me#or a nuestra realidad social y pastoral. Determinar cu l es el aporte que la ciencia puede ofrecerle a la antropolo"'a !'!lica. Este es un proceso de inte"racin y s'ntesis que toma su tiempo.

E# !E,&''O##O P,$CO,E:"&# $ntroducci.n

Esta teor'a ha sido desarrollada por (i"mund Freud C=FLK6=>H>E& famoso psiquiatra vien/s& fundador del psicoan lisis. 2encionamos esta corriente psicol"ica por cuatro motivos principales+ =. Ha producido una revolucin paradi"m tica en el desarrollo de la psicolo"'a como ciencia y en la comprensin del ser humano. A. Ha provocado todo tipo de reacciones en la cultura desde su sur"imiento en los primeros a.os del si"lo JJ hasta la actualidad. H. $a teor'a psicoanal'tica& reinterpretada por la escuela francesa C8. $acanE ha tenido y tiene una "ran influencia en el m!ito acad/mico y terap/utico en 0r"entina.

@. Desde la 5eolo"'a )astoral se ha hecho dialo"ar a presupuestos elementales del cristianismo.K

la teor'a psicoanal'tica con los

Destacamos en la o!ra freudiana al menos cuatro aportes paradi"m ticos que marcaron un punto de infle%in en el estudio de lo ps'quico+ =. $a nocin de aparato ps'quico como constructo terico que da cuenta de la actividad ps'quica. A. $a e%istencia de actividad ps'quica inconsciente. H. $a construccin de un modelo terico con el cual interpretar la actividad ps'quica e intervenir terap/uticamente que se denomin )sicoan lisis. @. $a se%ualidad como motor del desarrollo ps'quico. En esta !reve presentacin slo nos referiremos escuetamente a este cuarto aporte& teniendo en cuenta los propsitos de este estudio y dado que es sumamente complicado analizar toda la teor'a psicoanal'tica.

3Por /u4

desarrollo psicose;ual5

(e ha!la de desarrollo psicose%ual dado que Freud entiende que la estructuracin del aparato ps'quico y la personalidad de un su#eto se halla impulsada por la se%ualidad& entendiendo este concepto desde un enfoque amplio que e%cede lo que com9nmente se entiende por se%ualidad. Como hemos mencionado& uno de los aspectos m s revolucionarios del enfoque freudiano es que comenz a ha!lar so!re la importancia de la se%ualidad en medio de una sociedad sumamente reprimida con este tema. )ero lo m s revolucionario fue que no solo ha!l de la se%ualidad adulta& al"o ya de por s' reactivo para la /poca& sino que se atrevi a formular la idea de que la se%ualidad adulta era el resultado de la se%ualidad infantil& mediante un proceso de desarrollo psicose%ual que ya se vislum!ra al momento de nacer. Es decir& en la ni.ez comienza un proceso de desarrollo ps'quico& con claras y evidentes manifestaciones de actividad se%ual. Freud llam a este impulso se%ual Sli!idoT y consider que est presente a lo lar"o de toda la vida permeando todos los aspectos de la personalidad y del desarrollo humano 0hora !ien& de!emos responder una pre"unta fundamental para poder interpretar adecuadamente esta teor'a. $a pre"unta fundamental es FB$H %i;ni1ica &ara Fre$! %e#$ali!a!I Freud reformula el concepto de se%ualidad vi"ente en su /poca. (u cultura slo asocia!a se%ualidad a "enitalidad. Freud entiende este concepto desde una perspectiva m s amplia al entenderlo como la !9squeda de placer que nos acompa.a a lo lar"o de la vida& cursando diferentes fases del desarrollo psicose%ual hasta lle"ar a la "enitalidad.

Es decir& cuando Freud ha!la de se%ualidad infantil y de manifestaciones evidentes de actividad se%ual infantil& est ha!lando de una !9squeda de placer que en el !e!/ y en los primeros a.os de vida no se li"a a lo que ha!itualmente se entiende como se%ualidad. Freud se refiere entonces a esa !9squeda de placer que el ni.o satisface con el amamantamiento& con las caricias maternas& con la sensacin de comodidad cuando se lo hi"ieniza y alimenta adecuadamente& con el
K

)ara tra!a#ar profundamente este tema su"erimos la lectura de $en& 8or"e& 7!acia una sicologa pastoral para los aos /,,,.8;ashville& Editorial Cari!e& =>>K.

descu!rimiento de su propio cuerpo& con el #ue"o& con el amor filial con su padres& etc. Es decir& actividades claramente diferenciadas de la actividad se%ual "enital adulta. 2 s adelante& al avanzar en el camino del desarrollo ese placer se e%tender a la actividad se%ual adulta en su do!le funcin de procreacin y !9squeda de placer se%ual. En =>HF& en su o!ra 7)ompendio 0e .sicoan lisis8& Freud sintetiza su concepcin de lo se%ual+ =. $a vida se%ual no comienza slo con la pu!ertad& sino que se inicia con evidentes manifestaciones poco despu/s del nacimiento. A. ;eta distincin entre lo se%ual y lo "enital. El primero es un concepto m s amplio y comprende muchas otras actividades que no "uardan relacin al"una con los r"anos "enitales. H. $a vida se%ual a!arca la funcin de o!tener placer en zonas del cuerpo& una funcin que lue"o es puesta al servicio de la procreacin& pero a menudo las dos funciones no lle"an a coincidir 'nte"ramente.

3C.mo se produce el desarrollo psicose;ual5

)ara el fundador del psicoan lisis& el desarrollo psicose%ual es un proceso que atraviesa distintos estadios o fases. Cada fase se caracteriza por una determinada zona er"ena& es decir& una zona de placer en la cual el ni.o centra su inter/s. Freud descri!e el proceso de desarrollo psicose%ual en diferentes etapas+ ,. Oral' $a !oca es la primera zona de placer. $os !esos y caricias& el contacto con la piel materna al mamar& la succin& etc.& son actos placenteros para el desarrollo del !e!/. La e?"l$ciDn &%ic"%e#$al !e&en!er en E$ena me!i!a !e la% %en%aci"ne% @ ?i?encia% &lacen>era% @ !e %e;$ri!a! B$e %e e#&erimen>an !$ran>e e%>a 1a%e B$e aEarca l"% &rimer"% ,7 me%e% !e ?i!a a&r"#ima!amen>e. Es importante destacar que el EeEH c"n"ce el m$n!" &"r la E"ca & es decir& la !oca es el rea m s sensi!le en su psicomotricidad y la mi%ma n" %Dl" c$m&le 1$nci"ne% alimen>icia% %in" >amEiHn c";ni>i?a% @ a1ec>i?a%. Es decir& el !e!/ descu!re diferentes "ustos y elementos a trav/s de lo que chupa y al mismo tiempo empieza a diferenciar lo que le a"rada y desa"rada. )or e#emplo& el amamantamiento #ue"a un rol fundamental en el esta!lecimiento de un v'nculo adecuado madre P hi#o. En un principio& el placer se relaciona casi e%clusivamente con la alimentacin. )ero r pidamente el !e!/ comenzar a e%perimentar placer al chupar otros o!#etos que no est n necesariamente li"ados al acto alimenticio. )or e#emplo& se chupa el dedo& #ue"a con el chupete& etc. Es decir. la E+%B$e!a !e &lacer @a n" %e relaci"na +nicamen>e c"n la 1$nciDn alimen>icia %in" B$e inc"r&"ra ">r"% a%&ec>"% m% aEarca>i?"%. En todo esto& la !oca #ue"a un rol fundamental& por eso decimos que el !e!/ conoce el mundo por la !oca.

A. Anal' Durante el se"undo a.o de vida se produce un desplazamiento del foco de atencin de la !oca hacia el ano. Esto coincide con el hecho que en esta edad suele comenzar la educacin en el control de esf'nteres& lo cual facilita el desplazamiento del inter/s infantil hacia la zona anal. En e%>a e>a&a el niC" enc$en>ra %a>i%1acciDn en la re>enciDn @ e?ac$aciDn !e la% !e&"%ici"ne%. Tan>" el mecani%m" !e re>enciDn c"m" el !e e#&$l%iDn !e la% =ece% >ienen $n marca!" %i;ni1ica!" &%ic"lD;ic" @ e% $n a%&ec>" cen>ral en el !e%arr"ll" !el niC". Esto se verifica muy f cilmente cuando un ni.o que ya ha aprendido a controlar sus esf'nteres hace una re"resin por al"una p/rdida importante o por el nacimiento de al"9n hermano y comienza a hacerse pis en la cama sin que e%istan

pro!lemas de ori"en estrictamente !iol"icos. La ac>i>$! !e l"% &a!re% en la e!$caciDn e%1in>eriana $e;a $n r"l !eci%i?" en el !e%arr"ll" !el carc>er !e l"% niC"%. (i los padres son muy estrictos en sus m/todos& pueden sur"ir dos reacciones en el infante+ 3etener las heces y desarrollar un car cter o!stinado& o re!elarse Ce%pulsar las heces en un momento inoportunoE y desarrollar ras"os de car cter destructivos. H. Flica e!&ica' Entre los tres y los cinco a.os el inter/s infantil se desplaza hacia los "enitales* se esta!lece la diferenciacin psicose%ual femenina o masculina y la identificacin con el padre o la madre. Durante esta fase se produce el famoso comple#o de Edipo. Edipo fue un persona#e de la mitolo"'a "rie"a que& sin darse cuenta& mat a su padre para casarse con su madre. Freud toma esta mitolo"'a "rie"a para ilustrar el fenmeno psicol"ico que o!serv como caracter'stico a esta edad en los ni.os y ni.as. El mi%m" c"n%i%>e en la a>racciDn =acia el &r";eni>"r !el %e#" "&$e%>" 4l"% niC"% c"n %$% ma!re% @ la% niCa% c"n %$% &a!re%5. a B$ien %e B$iere &"%eer. @ la ="%>ili!a! " rec=aA" =acia el !el mi%m" %e#". La re%"l$ciDn !e e%>a %i>$aciDn e!&ica %e &r"!$ce c$an!" el =i "Ja %e !a c$en>a !e %$ inca&aci!a! &ara c"m&e>ir " %$&rimir a %$ ri?al c"menAan!" $n &er"!" !e i!en>i1icaciDn c"n Hl. Es decir& el ape"o mayor del ni.o hacia la madre se va sustituyendo por el deseo de ser como su padre y de ScasarseT Centendamos esto en el conte%to de la fantas'a infantilE con una mu#er como su madre. $o contrario ocurre con las ni.as. En este per'odo tam!i/n se perci!e una "ran curiosidad por descu!rir las diferencias entre am!os se%os& llevando a ca!o e%ploraciones se%uales o imitando roles o papeles de los adultos. Veamos como Freud defini la naturaleza del comple#o de Edipo+ ,1u/ de#a ver del comple#o de Edipo la o!servacin directa del ni.o en la /poca de la eleccin de o!#eto anterior al per'odo de latencia- Bueno& se ve con facilidad que el varoncito quiere tener a la madre para /l solo& siente como molesta la presencia del padre& se enfada cuando /ste se permite ternezas hacia la madre& e%terioriza su contento cuando el padre parte de via#e o est ausente. Como ustedes notan& slo he pintado la relacin del varoncito con su padre y su madre. Con las necesarias modificaciones& las cosas son en un todo seme#antes en el caso de la ni.a peque.a. $a actitud de tierna dependencia hacia el padre& la sentida necesidad de eliminar por superflua a la madre y ocupar su puesto& una coqueter'a que ya tra!a#a con los recursos de la posterior feminidad& dan por resultado #ustamente en la ni.a peque.a una ima"en encantadora& que nos hace olvidar la seriedad de esta situacin infantil y las posi!les consecuencias "raves que esconde. ;o de#emos de a"re"ar que con frecuencia los propios padres e#ercen una influencia decisiva para que despierte en el ni.o la actitud del Edipo+ se de#an llevar ellos mismos por la atraccin se%ual y& donde hay varios hi#os& el padre otor"a de la manera m s n'tida su preferencia en la ternura a su hi#ita& y la madre a su hi#o. )ero ni siquiera este factor pone seriamente en duda la naturaleza espont nea del comple#o infantil de Edipo.? El atravesamiento del comple#o de Edipo determinar un tinte particular en la se%ualidad de cada su#eto. (i !ien nacemos hom!re o mu#er& la masculinidad o feminidad ser resultado fundamentalmente del transcurso de los primeros a.os de vida.F El comple#o de Edipo es de vital importancia para el psicoan lisis& porque estructura la personalidad y el deseo humano&

? F

A=D Conferencia. Desarrollo li!idinal y or"anizaciones se%uales. ) ". HBA6HB@. 5opf& 8os/, 7.sicologa. Lo Inconsciente8. Buenos 0ires& Eude!a& ABBB. ) "ina ?A

incide determinantemente en la ela!oracin de la identidad se%ual y sirve para aceptar las normas sociales por parte del individuo.. ,. La>encia' Hacia los seis o siete a.os& el infante comienza una etapa en la que los impulsos se%uales se mantienen en un estado no manifiesto. La re%$l>an>e !el c"m&le " !e E!i&" e% $na re&re%iDn !e l"% im&$l%"% %e#$ale% @ $na amne%ia in1an>il acerca !e l"% &rimer"% cinc" aC"% !e ?i!a. En esta etapa los ni.os interact9an fundamentalmente con los ni.os y las ni.as con las ni.as& e%istiendo una marcada rivalidad entre am!os !andos. 5am!i/n se diferencian marcadamente en la forma y en el tipo de #ue"os que realizan los ni.os y las ni.as. En e%>a e>a&a !el !e%arr"ll" %e am&la la re! %"cial in1an>il %ien!" la e%c$ela. la% ami%>a!e% @ la 1amilia e#>en!i!a l"% mEi>"% B$e %e inc"r&"ran marca!amen>e c"m" mEi>"% !e %"cialiAaciDn. En esta etapa el foco de atencin no se vincula espec'ficamente a nin"una zona er"ena& por eso se denomina de latencia& sino que el inter/s infantil se centra en conocer e investi"ar acerca del mundo que lo rodea. Es decir& el niC" enc$en>ra %a>i%1acciDn al !e%c$Erir me!ian>e el $e;". la ima;inaciDn @ la in?e%>i;aciDn. l"% !i1eren>e% a%&ec>"% !e %$ m$n!". Geni>al' 0 partir de la pu!ertad se inicia la 9ltima fase del desarrollo psicose%ual. (e produce la or"anizacin y madurez se%ual y se reafirma la identidad se%ual del hom!re y la mu#er. La A"na erD;ena &rim"r!ial %"n l"% ;eni>ale%. Es una etapa en la que el su#eto tiene inter/s en conocer e investi"ar su propio cuerpo a la vez que desarrolla el inter/s y la atraccin por el se%o opuesto. En esta etapa el or"anismo se desarrolla preparando al su#eto para la funcin reproductiva. Es importante aclarar que nin"una de las etapas anteriores se eliminan& sino que se so!reponen unas a otras& conformando la personalidad. De acuerdo al psicoan lisis& para comprender el proceso de ela!oracin de la identidad se%ual hay que tener en cuenta que+ =. E%iste un se%o !iol"ico& determinado& por el cdi"o "en/tico. Chom!re P mu#erE A. E%iste un se%o psicol"ico que se construye atravesando diversas etapas del desarrollo Cmasculino P femeninoE. H. 2ientras que el primero tiene un alto componente "en/tico P hereditario& el se"undo se construye social y afectivamente so!re la !ase del primero& pudiendo inte"rarse a /ste o no. El doctor 2aldonado comenta en sus cursos de Conse#er'a )astoral que+ )ara muchos la fase "enital comienza con lo que se llama la etapa de la mastur!acin secundaria porque el p9!er no ha asimilado en su totalidad que el se%o implica relacin con otro ser y entonces se replie"a so!re s' mismo y se mastur!a. Hay que aclarar que la mastur!acin no ocasiona nin"9n da.o f'sico o mental. (e considera que es una e%presin se%ual inmadura& transitoria y normal. )ronto el adolescente comienza a sentir la atraccin por otra persona. En al"unos casos esa atraccin se da por personas del mismo se%o+ amistades de "ran descar"a afectiva que "eneralmente no lle"an a "enitalizarse& es decir a relaciones homose%uales. Este es un paso hacia delante& que le saca al individuo de la soledad de la etapa anterior y lo coloca en compa.'a. C$a homose%ualidad o atraccin definitiva por personas del mismo se%o es un fenmeno comple#o que merece ser tratado por separadoE. La e?"l$ciDn &%ic"%e#$al >ermina. &"r l" ;eneral. en la ca&aci!a! !el in!i?i!$" !e e%>aElecer

(.

relaci"ne% !$ra!era%. e%>aEle% @ c"m&r"me>i!a% c"n $na &er%"na !el %e#" "&$e%>".> El proceso de !9squeda de la identidad personal& las primeras manifestaciones de atraccin se%ual& la socializacin& las actividades de "rupo y la instalacin en una se%ualidad adulta son caracter'sticas de la adolescencia y #uventud. $a or"anizacin final de la personalidad individual depender de la contri!ucin de este proceso de desarrollo psicose%ual. )ara concluir esta !reve apro%imacin al estudio de la teor'a del desarrollo psicose%ual& deseamos mencionar la s'ntesis valorativa que el doctor 8or"e 2aldonado ha hecho alrededor de las concepciones ! sicas freudianas que hemos descrito en este apartado+ )or supuesto que las concepciones de Freud han provocado muchas reacciones. 0l"unos lo han malentendido& otros han tenido recelo de reducir lo humano a lo puramente se%ual. 0unque Freud pudo ha!er e%a"erado el papel de lo se%ual d ndole un car cter determinante en la vida y sus conclusiones provinieron de personas con serios conflictos se%uales& no se puede desconocer la fuerza y el potencial de lo se%ual. $a /poca en la que Freud vivi y la sociedad en que se movi se caracterizaron por una supresin malsana de lo se%ual. Freud mismo trat de demostrar que el hom!re no se reduce a una e%istencia puramente ertica& sino que las tendencias se%uales tienen un valor& un poder& una riqueza que ser'a peli"roso ne"ar. Con todo lo controversial de sus conclusiones Freud inau"ur una nueva era en el pensamiento actual que ha tenido "ran importancia para una me#or comprensin de lo humano.=B Ac>i?i!a!' ,. OE%er?ar $n niC" &eB$eC". &re1eren>emen>e en>re l"% &rimer"% cinc" aC"% !e ?i!a. (. De%criEir B$e c"n!$c>a% c"inci!en c"n l"% &lan>e"% >eDric"% elaE"ra!"% &"r Fre$! en relaciDn al !e%arr"ll" &%ic"%e#$al. E. I!en>i1icar @ 1$n!amen>ar en B$H e>a&a %e enc"n>rara !ic=" niC" %e;+n la >e"ra 1re$!iana.

E# !E,&''O##O P,$CO,OC$&# $ntroducci.n7

$a teor'a del desarrollo psicosocial ha sido ela!orada por Eric Eri:son. Este autor& partiendo del psicoan lisis& ela!ora una teor'a del desarrollo que se caracteriza por+
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2aldonado& 8. El )iclo 9ital de la :amilia. $os 0n"eles& CHE5 P E43E;E 4;5E3;0C4R;0$& ABBB. )a"ina HL 2aldonado& 8. El )iclo 9ital de la :amilia. $os 0n"eles& CHE5 P E43E;E 4;5E3;0C4R;0$& ABBB. )a"inas HH6H@.
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=. En1a>iAar el 1ac>"r %"cial !el !e%arr"ll". )artiendo de las concepciones psicoanal'ticas& se diferencia de las mismas al intentar complementar los descu!rimientos freudianos so!re la se%ualidad y el aparato ps'quico d ndole una vital importancia al tema de lo social. Es decir& el ser humano encuentra su pleno desarrollo como persona en un medio e%terno o social que se modifican rec'procamente. A. ElaE"rar $n e%B$ema !e !e%arr"ll" B$e aEarca >"!" el cicl" ?i>al. 0 diferencia de Freud& desarrolla un marco terico que a!arca desde el nacimiento hasta la ve#ez. )arte de la concepcin que el individuo se halla en desarrollo desde el nacimiento hasta la muerte& lo cual posi!ilita una comprensin m s a!arcativa del desarrollo humano. H. E%>aElecer B$e el !e%arr"ll" !e la &er%"nali!a! %e !a me!ian>e la re%"l$ciDn !e cri%i% e?"l$>i?a%. Cada crisis se vincula a cada una de las ocho etapas evolutivas. Estas crisis de!en ser superadas y su resultado interiorizado por el individuo. Cada etapa prepara al su#eto para la si"uiente. 0 esto denomina el principio epi"en/tico Cdel "rie"o epi X so!re y "enetic X lo que lle"a a serE El !e%arr"ll" &%ic"%"cial &r"ce!e %e;+n &a%"% cr>ic"%. %ien!" l" 2cr>ic"3 $na carac>er%>ica !e l"% camEi"% !eci%i?"%. !e l"% m"men>"% !e elecciDn en>re el &r";re%" @ la re;re%iDn. la in>e;raciDn @ el re>ar!". @. Ser &i"nera en ?inc$lar el cicl" ?i>al c"n la n"ciDn !e i!en>i!a!. Cada etapa del desarrollo aporta al"o al lo"ro de la identidad de cada individuo. (in em!ar"o& identific a la adolescencia como la etapa en la que se cumple con la tarea imposter"a!le de definir la identidad. L. C"nce&>$ar el !e%arr"ll" en "c=" e>a&a%. En cada etapa de!e resolverse una crisis psicosocial. Estas crisis representan los conflictos entre las demandas del am!iente social y los impulsos !iol"icos y psicol"icos del or"anismo. Cada crisis se resuelve sea positiva o ne"ativamente antes de dar lu"ar a la si"uiente etapa& y produce una virtud o la ausencia de ella. $as etapas si"uientes no anulan las anteriores sino que se construyen so!re ellas. K. N" %er $na e%cala !e l";r"%. El mismo Eri:son nos dice+ (i a usted no le importa& e%pondr/ una que#a+ Cuando la "ente ha!la de estas etapas& a menudo suprime la desconfianza& la duda& la ver"Yenza& y todo lo desa"rada!le o ne"ativo& y trata de construir una escala de lo"ros eri:sonianos& de acuerdo con lo cual en la primera etapa se Slo"raT la confianza. En realidad& el factor cr'tico es una cierta proporcin de confianza y desconfianza en nuestra actitud social ! sica. Cuando nos enfrentamos a una situacin de!emos diferenciar cu nto de!emos confiar y cu nto de!emos desconfiar. Clo 9ltimo si"nifica estar preparado para el peli"ro y prever las molestias.E

#as etapas del desarrollo psicosocial7

Eri:son plantea el desarrollo como la sucesin de ocho etapas a lo lar"o de todo el ciclo vital. 0nalicemos cada una tomando como punto de partida los escritos de Eri:son. 0l descri!ir las caracter'sticas esenciales de cada etapa& le proponemos que lea con atencin los fra"mentos seleccionados de 7In'ancia y (ociedad8& la o!ra en la que Eri:son e%pone sus ideas so!re el desarrollo psicosocial. == Comencemos por la primera etapa+
==

Estas etapas son descriptas por Eri:son con precisin en el cap'tulo siete S$as ocho edades del hom!reT en su o!ra In'ancia y (ociedad. Bs. 0s. Editorial Horm/& =>?@.

=. C"n1ianAa E%ica ?%. De%c"n1ianAa E%ica. La primera demostracin de con'ianza social en el nio pequeo es la 'acilidad de su alimentacin, la pro'undidad de su sueo y la relacin de sus intestinos. Las 'ormas del "ienestar, y las personas asociadas a ellas, se vuelven tan 'amiliares como el corrosivo malestar intestinal. El primer logro social del nio, entonces, es su disposicin a permitir que la madre se aleje de su lado sin e*perimentar inde"ida ansiedad o ra"ia, porque aquella se ha convertido en una certeza interior as como en algo e*terior previsi"le. &al persistencia, continuidad e identidad de la e*periencia proporcionan un sentimiento rudimentario de identidad yoica, que depende, seg5n creo, del reconocimiento de que e*iste una po"lacin interna de sensaciones e im genes recordadas y anticipadas que est n 'irmemente correlacionadas con la po"lacin e*terna de cosas y personas 'amiliares y previsi"les. El estado general de con'ianza implica no slo que ha aprendido a con'iar en la mismidad y la continuidad de los proveedores e*ternos, sino tam"i2n que uno puede con'iar en uno mismo y en la capacidad de los rganos para en'rentar las urgencias, y que uno es capaz de considerarse su'icientemente digno de con'ianza como para que los proveedores no necesiten estar en guardia para evitar un mordisco. El 'irme esta"lecimiento de patrones perdura"les para la solucin del con'licto nuclear de la con'ianza " sica versus la descon'ianza " sica en la mera e*istencia constituye la primera tarea del yo, y por ende, en primer lugar, una tarea para el cuidado materno. .ero corresponde decir aqu que la cantidad de con'ianza derivada de la m s temprana e*periencia in'antil no parece depender de cantidades a"solutas de alimento o demostraciones de amor, sino m s "ien de la cualidad de la relacin materna. Las madres crean en sus hijos un sentimiento de con'ianza mediante ese tipo de manejo que en su cualidad com"ina el cuidado sensi"le de las necesidades individuales del nio y un 'irme sentido de con'ia"ilidad personal dentro del marco seguro del estilo de vida de su cultura. Esto crea en el nio la "ase para un sentimiento de identidad que m s tarde com"inar un sentimiento de 7ser acepta"le8, de ser uno mismo y de convertirse en lo que la otra gente con'a que uno llegar a ser. Los padres no slo de"en contar con ciertas maneras de guiar a trav2s de la prohi"icin y el permiso, sino que tam"i2n de"en estar en condiciones de representar para el nio una conviccin pro'unda, casi som tica, de que todo lo que hacen tiene un signi'icado. En 5ltima instancia, los nios no se vuelven neurticos a causa de 'rustraciones, sino de la 'alta o la p2rdida de signi'icado social en esas 'rustraciones. A="ra. analicem"% $n>"% al;$n"% a%&ec>"% im&"r>an>e% B$e %$r;en !el >e#>"' a. Esta etapa se corresponde con la etapa oral de Freud y a!arca el primer a.o de vida. !. $a confianza ! sica puede definirse como el sentido de ha!itar en un espacio se"uro& confia!le& predeci!le y "ratificante. Es decir& es la sensacin que desarrolla el !e!/ en su primer a.o de vida de sentirse cmodo y satisfecho en su acotado h !itat. El mundo se confi"ura como un lu"ar a"rada!le& cmodo y placentero.

c. El sur"imiento y desarrollo de la confianza ! sica se manifiesta inicialmente en la calidad del sue.o& y la alimentacin. Es decir& dormir !ien y predisponerse positivamente en todo lo relacionado a su alimentacin. d. $a calidad de la relacin madre P hi#o es un factor determinante para el lo"ro de la confianza ! sica. Cantidad no implica necesariamente calidad. Ina madre que acepte a su !e!/& lo nutra adecuadamente& lo cam!ie en el momento adecuado& lo estimule a trav/s de las caricias y la voz& es fundamental para el desarrollo de la confianza ! sica. e. $a calidad del medio am!iente del !e!/& permite que se confi"ure rudimentariamente una identidad yoica& caracterizada por un sentimiento elemental de confianza y se"uridad. f. )ara que la confianza ! sica florezca se necesitan los l'mites. Es decir una cuota de frustracin adecuada ayuda a esta!lecer patrones de conducta que faciliten el desarrollo ptimo del ni.o. $o importante es ser coherentes en la puesta de l'mites de modo tal que el ni.o comience a perci!ir ya desde el primer a.o de vida que hay un patrn de conducta en sus padres que se caracteriza por el amor y la aceptacin incondicional& la continuidad& la coherencia y el si"nificado. ". $a confianza ! sica es al"o que se de!e mantener y cultivar toda la vida. )or e#emplo& un ni.o que no ha desarrollado un "rado adecuado de confianza ! sica durante el primer a.o& tiene la posi!ilidad de estimularla y desarrollarla en a.os posteriores en la medida en que encuentre un medio socioafectivo enriquecedor. El caso contrario tam!i/n es v lido& un ni.o que in"resa a la edad escolar con una dosis adecuada de confianza& puede ver da.ado este sentimiento como producto de e%periencias traum ticas o inadecuadas. Esto es v lido para los lo"ros y no lo"ros que mencionaremos en cada etapa del desarrollo psicosocial. h. El peli"ro que est presente en esta etapa es que el ni.o al ser rechazado o reci!ir un cuidado inconsistente& desarrolle una actitud ! sica de sospecha& duda y desconfianza hacia el medio y las personas que lo rodean. i. $a virtud que sur"e en esta etapa es la esperanza& es decir& una actitud positiva hacia el entorno y el futuro. #. 3ecordemos que Eri:son no est proponiendo que el esta!lecimiento de la confianza ! sica si"nifique a!olir todo sentimiento de desconfianza. $o que /l propone es que el su#eto de!e desarrollar una actitud social ! sica de confianza ante la vida& que le permita tener una actitud positiva ante el entorno pero sa!iendo tam!i/n que a veces y en ciertas condiciones es necesario y saluda!le un cierto "rado de desconfianza. A. A$>"n"ma ?er%$% ?er;KenAa @ !$!a. El control e*terior en esta etapa de"e ser 'irmemente tranquilizador. La 'irmeza de"e protegerlo contra la anarqua potencial de su sentido de discriminacin a5n no adiestrado, su incapacidad para retener y soltar a discrecin. 6l tiempo que su medio am"iente lo alienta a pararse so"re sus propios pies, de"e protegerlo tam"i2n contra las e*periencias ar"itrarias y carentes de sentido de la verg;enza y la temprana duda. Este 5ltimo peligro es el que mejor conocemos, pues si se niega al nio la e*periencia gradual y "ien guiada de la autonoma de la li"re eleccin <o si se de"ilita mediante una p2rdida inicial de la con'ianza= aqu2l volver contra s mismo toda su urgencia de discriminar y manipular.

La duda es hermana de la verg;enza. Esta etapa, por lo tanto, se vuelve decisiva para la proporcin de amor y odio, cooperacin y terquedad, li"ertad de autoe*presin y su supresin. #n sentimiento de autocontrol sin la p2rdida de la autoestimacin da origen a un sentimiento perdura"le de "uena voluntad y orgullo> un sentimiento de p2rdida del autocontrol y de un so"recontrol 'or neo da origen a una propensin perdura"le a la duda y la verg;enza. C"n%i!erem"% cier>"% a%&ec>"% %"Ere%alien>e% %"Ere e%>a e>a&a' a. Esta etapa a!arca el se"undo y tercer a.o de vida. !. En la misma el ni.o comienza a desarrollar su autonom'a en !ase a sus nuevas capacidades motoras y mentales. El hecho de poder caminar y comenzar a desarrollar sus facultades lin"Y'sticas& posi!ilita que se desarrolle en el ni.o un creciente sentimiento de autonom'a. En este momento del desarrollo el ni.o desea hacer las cosas por s' mismo. c. En esta etapa es muy com9n que el ni.o se e%pon"a a accidentes en funcin de su creciente autonom'a. )uede lle"ar a romper cosas en el intento de aprender a manipularlas& y hasta /l mismo puede lle"ar a lastimarse "enerando #ue"os en los que corre& salta& se trepa& #ue"a con puertas y ventanas& intenta su!ir escaleras& etc. )or esto mismo& es de vital importancia que los padres sepan prevenir adecuadamente& estimular y acompa.ar este proceso a la vez que sa!er mane#ar los l'mites con cuidado para que el ni.o no resulte herido ni f'sica ni ps'quicamente. (i los padres reconocen la necesidad del ni.o de hacer lo que es capaz a su propio ritmo y a su de!ido tiempo& entonces& /l desarrolla el sentimiento de que es capaz de controlar su cuerpo y su medio am!iente. d. Cuando los padres asumen una actitud perfeccionista& ansiosa& cr'tica& culp"ena o so!reprotectora& est n favoreciendo el desarrollo de un sentimiento de ver"Yenza y duda. En este sentido& es importante tratar al ni.o con sumo cuidado para no da.ar su naciente autoestima. Esto implica tratar sus SerroresT adecuadamente& es decir& fi#ar l'mites claros de lo que se puede hacer y no hacer& felicitar los lo"ros& no desvalorizarlo cuando se equivoque o rompa al"o& y ayudar a que comprenda cmo puede me#orar en lo que fracas. e. En esta etapa del desarrollo el ni.o inicia el proceso de aprender a controlar sus esf'nteres. Este no es un aspecto menor en el desarrollo psicosocial. Ina adecuada educacin alrededor de este tema facilita el desarrollo de la autonom'a. Ina educacin deficitaria en este aspecto puede convertirse en una fuente de culpa y ver"Yenza que impacta fuertemente en el desarrollo posterior de la personalidad. ;o o!stante& como ya hemos advertido& es importante tener en cuenta que los lo"ros o d/ficits alcanzados en esta etapa pueden modificarse en etapas posteriores. f. El peli"ro en esta etapa es que el ni.o desarrolle una actitud ! sica de ver"Yenza. ". $a virtud que se desarrolla en esta etapa es la voluntad. *. Inicia>i?a ?er%$% c$l&a. En todas las etapas hay en cada nio un nuevo milagro de desenvolvimiento vigoroso, que constituye una nueva esperanza y una nueva responsa"ilidad para todos. &al es el sentido y la cualidad esencial de la iniciativa. Los criterios para todos estos sentidos y cualidades son los mismos$ una crisis, m s o menos caracterizada por tanteos y temores, se resuelve en tanto el nio parece

repentinamente 7integrarse8, tanto en su persona como en su cuerpo. .arece 7m s 2l mismo8, m s carioso, relajado y "rillante en su juicio, m s activo y activador. La iniciativa agrega a la autonoma la cualidad de la empresa, el planeamiento y 7el ataque8 de una tarea por el mero hecho de estar activo y en movimiento, cuando anteriormente el empecinamiento inspira"a las m s de las veces actos de desa'o o, por lo menos, protestas de independencia. La iniciativa es una parte necesaria de todo acto, y el hom"re necesita un sentido de la iniciativa para todo lo que aprende y hace. El nio no est en ning5n otro momento tan dispuesto a aprender r pida y vidamente, a hacerse m s grande en el sentido de compartir la o"ligacin y la actividad, que durante este perodo de su desarrollo. Est ansioso y es capaz de hacer las cosas en 'orma cooperativa, de com"inarse con otros nios con el propsito de construir y planear, y est dispuesto a aprovechar a sus maestros y a emular los prototipos ideales. 0esde luego, permanece identi'icado con el progenitor del mismo se*o, pero por el momento "usca oportunidades donde la identi'icacin en el tra"ajo parece prometer un campo de iniciativa sin demasiado con'licto in'antil o culpa edpica, y una identi'icacin m s realista "asada en un espritu de igualdad e*perimentada en el hecho de hacer cosas juntos. 0e cualquier manera, la etapa 7edpica8 trae aparejada no slo el esta"lecimiento opresivo de un sentido moral que limita el horizonte de lo permisi"le, sino que tam"i2n determina la direccin hacia lo posi"le y lo tangi"le que permite que los sueos de la temprana in'ancia se vinculen a las metas de una vida adulta activa. El peligro de esta etapa radica en un sentimiento de culpa con respecto a las metas planeadas y los actos iniciados en el propio placer e*u"erante e*perimentado ante el nuevo poder locomotor y ver"al. Tra>em"% !e i!en>i1icar >enien!" en c$en>a l" B$e =em"% le!" l"% a%&ec>"% e%enciale% &ara c"m&ren!er e%>a e>a&a' =. Esta etapa se desarrolla entre los cuatro y cinco a.os apro%imadamente& es decir que coincide con la etapa que Freud denomin ed'pica. A. $a iniciativa enriquece la creciente autonom'a lo"rada en la etapa anterior dado que ahora el ni.o se siente con "anas de hacer cosas& de investi"ar& y su accionar responde& se"9n Eri:son& al hacer por el hacer mismo y no al hacer determinadas cosas por el hecho de protestar y desafiar a los padres. El ni.o encuentra a"rada!le y satisfactorio el mero hecho de hacer cosas. H. Cultivar la iniciativa en los ni.os es fundamental& dado que es un factor esencial en la ela!oracin de su identidad que le permitir avanzar y crecer en todos los rdenes de la vida. 5odos los actos humanos necesitan cierta dosis de iniciativa personal. @. El desarrollo de la iniciativa depende en "ran parte de la actitud de los padres hacia las actividades que desarrollan sus hi#os. (i el ni.o se cr'a en un am!iente que facilita y estimula su actividad psicomotriz& es m s facti!le que desarrolle un !uen sentido de iniciativa. (i el ni.o se desenvuelve en un am!iente que permanentemente critica sus actividades y se le hace sentir de manera e%pl'cita o impl'cita que las mismas son una molestia para el mundo de los adultos& el ni.o ir cultivando un sentido de culpa que incidir nota!lemente en su comportamiento social& afectivo y co"noscitivo en etapas posteriores del desarrollo. L. Como dice Eri:son& /sta es una de las etapas en la que los ni.os est n vidos por aprender y cooperar. Es el momento& entonces& en que se a!re una "ran oportunidad para los padres y adultos cercanos al ni.o para estimular y desarrollar actitudes cooperativas y creativas

en los ni.os. El tiempo compartido a trav/s del #ue"o y otras actividades familiares es esencial en el lo"ro de este o!#etivo. K. En esta etapa& tam!i/n se destaca el tema de lo moral. 1u/ es lo !ueno y qu/ es lo malo. Esto lo a!ordaremos en profundidad cuando desarrollemos el tema del desarrollo moral. (in em!ar"o& slo queremos se.alar& que en esta etapa que estamos analizando& el tema de lo moral& comienza a sur"ir. )or eso se ha!la de iniciativa versus culpa. En esta edad& el ni.o comienza a esta!lecer un criterio de qu/ es lo !ueno y qu/ es lo malo& a partir de la interaccin con sus fi"uras de autoridad. Es decir& a partir de la valoracin que hacen esencialmente los adultos respecto de la actividad infantil. ?. El peli"ro latente& es que el ni.o desarrolle un sentido de culpa "eneralizado. Es decir& que lle"ue a sentir culpa por la mayor'a de las cosas que hace sin que sean cosas por las cuales de!a sentir una culpa real. )arafraseando& sentirse culpa!le por cosas que no de!er'a sentirse culpa!le. F. $a virtud ! sica que se desarrolla es la SfinalidadT& el SpropsitoT& es decir el deseo de hacer al"o con un o!#etivo& con un fin determinado& que en el caso de los ni.os de esta edad& estar firmemente vinculado al m!ito del #ue"o y al mundo de la fantas'a y la ima"inacin infantil. 6. In!$%>ri"%i!a! ?er%$% in1eri"ri!a!. )on el perodo de latencia que se inicia, el nio de desarrollo normal olvida, o m s "ien su"lima, la necesidad de conquistar a las personas mediante el ataque directo o de convertirse en pap o mam en 'orma apresurada$ ahora aprende a o"tener reconocimiento mediante la produccin de cosas. !a dominado el campo am"ulatorio y los modos org nicos. !a e*perimentado un sentimiento de 'inalidad con respecto al hecho de que no hay un 'uturo practica"le dentro del vientre de su 'amilia, y as est dispuesto a aplicarse a nuevas ha"ilidades y tareas, que van mucho m s all de la mera e*presin juguetona de sus modos org nicos o el placer que le produce el 'uncionamiento de sus miem"ros. 0esarrolla un sentido de la industria, esto es, se adapta a las leyes inorg nicas del mundo de las herramientas. )ompletar una situacin productiva constituye una 'inalidad que gradualmente reemplaza a los caprichos y los deseos del juego. Los lmites de su yo incluyen sus herramientas y ha"ilidades$ el principio del tra"ajo le ensea el placer de completar el tra"ajo mediante una atencin sostenida y una diligencia perseverante. El peligro del nio en esta etapa radica en un sentimiento de inadecuacin o in'erioridad... el desarrollo de m s de un nio se ve des"aratado cuando la vida 'amiliar no ha logrado prepararlo para la vida escolar, o cuando 2sta no alcanza a cumplir las promesas de las etapas previas. (e trata de una etapa muy decisiva desde el punto de vista social puesto que la industria implica hacer cosas junto a los dem s y con ellos, en esta 2poca se desarrolla un primer sentido de la divisin del tra"ajo y de la oportunidad di'erencial, esto es, del ethos tecnolgico de una cultura. Leam"% l"% a%&ec>"% m% im&"r>an>e%' a. Esta etapa coincide con la etapa de latencia freudiana. (e desarrolla desde los seis a los once a.os apro%imadamente. !. $a escuela #ue"a un rol fundamental en el desarrollo psicosocial. El ni.o pasa "ran parte de su tiempo en instituciones educativas y /stas #ue"an un rol esencial en su socializacin.

c. (u sentido de lo moral se a"udiza& teniendo una visin mas precisa de lo !ueno y lo malo. d. El desarrollo intelectual del ni.o adquiere nuevas dimensiones& dado que comienza a razonar utilizando conceptos y refiri/ndose a t/rminos concretos. Esto lo analizaremos con mayor precisin cuando estudiemos el desarrollo intelectual. e. Es la etapa en la que el ni.o se interesa en crear e inventar& en sa!er cmo funcionan las cosas& para qu/ sirven& cmo se utilizan. )or esto mismo Eri:son ha!la de industriosidad. f. $a industriosidad se fortalece con los elo"ios y con el reconocimiento de los adultos& especialmente de los padres y los maestros. $as !urlas& las cr'ticas& el perfeccionismo& o simplemente no prestar atencin a las producciones del ni.o son el caldo de cultivo propicio para desarrollar la inferioridad. 3ecordemos que Eri:son di#o que el ni.o en esta etapa Saprende a o!tener reconocimiento mediante la produccin de cosasT. (i este reconocimiento no e%iste& es escaso o es condicional& afectar ne"ativamente el desarrollo de la personalidad del ni.o. ". El peli"ro en esta etapa es que el ni.o desarrolle un sentimiento de inadecuacin& inutilidad o de inferioridad. Esto puede definirse como un sentimiento que conduce al ni.o a la inactividad o a una actividad intelectual empo!recida que afectar nota!lemente su proceso de desarrollo y su desempe.o escolar. Es decir& la inferioridad se relaciona al hecho de que el ni.o comienza a sentirse incapaz para desarrollar o completar ciertas actividades o tareas o !ien siente que lo que /l hace& pre"unta& o produce se convierte en una molestia para los adultos o pares& con lo cual opta por refu"iarse en s' mismo y no asumir ries"os. h. $a virtud que se desarrolla es la capacidad. 7. I!en>i!a! ?er%$% c"n1$%iDn !e r"le%. En la pu"ertad y la adolescencia todas las mismidades y continuidades en las que se con'ia"a previamente vuelven a ponerse hasta cierto punto en duda, de"ido a una rapidez del crecimiento corporal que iguala a la de la temprana in'ancia, y a causa del nuevo agregado de la madurez genital. Los jvenes que crecen y se desarrollan, en'rentados con esta revolucin 'isiolgica en su interior, y con tareas adultas tangi"les que los aguardan, se preocupan ahora 'undamentalmente por lo que parecen ser ante los ojos de los dem s en comparacin con lo que ellos mismos sienten que son, y por el pro"lema relativo a relacionar los roles y las aptitudes cultivadas previamente con los prototipos ocupacionales del momento. En su "5squeda de un nuevo sentimiento de mismidad y continuidad, los adolescentes de"en volver a li"rar muchas de las "atallas de los aos anteriores, aun cuando para hacerlo de"an elegir arti'icialmente a personas "ien intencionadas para que desempeen los roles de adversarios> y est n siempre dispuestos a esta"lecer dolos e ideales perdura"les como guardianes de una identidad 'inal. La integracin que ahora tiene lugar "ajo la 'orma de identidad yoica es, como ya se seal, m s que la suma de las identi'icaciones in'antiles. Es la e*periencia acumulada de la capacidad del yo para integrar todas las identi'icaciones con las vicisitudes de la li"ido, con las aptitudes desarrolladas a

partir de lo cong2nito y con las oportunidades o'recidas en los roles sociales. El sentimiento de identidad yoica, entonces, es la con'ianza acumulada en que la mismidad y la continuidad interiores preparadas en el pasado encuentren su equivalente en la mismidad y la continuidad del signi'icado que uno tiene para los dem s, tal como se evidencia en la promesa tangi"le de una 7carrera8. El peligro de esta etapa es la con'usin de rol. )uando 2sta se "asa en una marcada duda previa en cuanto a la propia identidad se*ual, los episodios delincuentes y a"iertamente psicticos no son raros. (i se los diagnostica y trata correctamente, tales incidentes no tienen la misma signi'icacin 'atal que encierran otras edades. En la mayora de los casos, sin em"argo, lo que pertur"a a la gente joven es la incapacidad para decidirse por una identidad ocupacional. .ara evitar la con'usin, se so"reidenti'ican temporariamente , hasta el punto de una aparente p2rdida completa de la identidad, con los h2roes de las camarillas y las multitudes. En grado considera"le, el amor adolescente constituye un intento por llegar a una de'inicin de la propia identidad proyectando la propia imagen yoica di'usa en otra persona y logrando as que se re'leje y se aclare gradualmente. 6 ello se de"e que una parte tan considera"le del amor juvenil consista en conversacin. La gente joven tam"i2n puede ser nota"lemente e*clusivista, y cruel con todos los que son 7distintos8, en el color de la piel o en la 'ormacin cultural, en los gustos y las dotes, y a menudo en detalles insigni'icantes de la vestimenta y los gestos que han sido temporariamente seleccionados como los signos que caracterizan al que pertenece al grupo y al que es ajeno a 2l. ?esulta importante comprender <lo cual no signi'ica perdonar o compartir= tal intolerancia como una de'ensa contra una con'usin en el sentimiento de identidad. Los adolescentes no slo se ayudan temporariamente unos a otros a soportar muchas di'icultades 'ormando pandillas, convirti2ndose en estereotipos, y haciendo lo mismo con sus ideales y sus enemigos, sino que tam"i2n ponen a prue"a perversamente la mutua capacidad para la 'idelidad. La mente adolescente es esencialmente una mente del moratorium, una etapa psicosocial entre la in'ancia y la adultez, y entre la moral aprendida por el nio y la 2tica que ha de desarrollar el adulto. Carac>er%>ica% im&"r>an>e% B$e menci"na Eri:%"n' a. Esta etapa transcurre en la adolescencia. !. $o primero que menciona Eri:son es un r pido crecimiento corporal y todo un despertar hormonal. Es decir& hay un cam!io corporal y fisiol"ico sumamente importante que "enera inesta!ilidad en el adolescente. c. $le"ado este punto del desarrollo& se cuestiona pr cticamente todo lo que en la ni.ez eran certezas y lo"ros. Esto se relaciona con la famosa crisis de fe en la adolescencia. d. $a tarea esencial en esta etapa es desarrollar la identidad. El sentido de la identidad parece ser el a#uste m s importante al que el adolescente de!e enfrentarse e%itosamente. El rol que ha #u"ado la familia en las etapas previas es vital para el lo"ro de esta tarea. e. )ara el adolescente& la opinin de los dem s& especialmente de su "rupo de pares& #ue"a un rol fundamental en la definicin de su identidad. Es decir& en "eneral

tiene mucho m s peso la opinin del "rupo de pares que las preferencias y "ustos paternos. Como dice 2aldonado& en las etapas anteriores la influencia de los padres era determinante& en esta etapa& tal influencia es slo indirecta.=A f. (in em!ar"o& para el desarrollo de la identidad& el adolescente necesita el marco referencial de verdaderos adultos. Es decir& necesita de adultos en todo el sentido del t/rmino que puedan #u"ar el rol de referentes& en la ela!oracin de un marco /tico y en la puesta de l'mites necesaria para que el adolescente pueda crecer y lle"ar a ser adulto. De modo que& el adolescente necesita rodearse de sus pares& y a la vez necesita nutrirse de adultos con los cuales identificarse. ". El peli"ro de esta etapa es la confusin de roles o de papeles. En este conte%to& el #oven puede adoptar roles disfuncionales o ries"osos para su inte"ridad ps'quica& f'sica y espiritual. (e"9n Eri:son& la confusin de roles puede darse tanto a nivel de identidad se%ual como en la eleccin vocacional. h. $a virtud que se desarrolla en esta etapa es la fidelidad. -. In>imi!a! ?er%$% ai%lamien>". La 'ortaleza adquirida en cualquier etapa se pone a prue"a ante la necesidad de trascenderla de modo tal que el individuo pueda arriesgar en la etapa siguiente lo que era m s vulnera"lemente precioso en la anterior. 6s, el adulto joven, que surge de la "5squeda de identidad y la insistencia en ella, est ansioso y dispuesto a 'undir su identidad con la de otros. Est preparado para la intimidad, esto es, la capacidad de entregarse a a'iliaciones y asociaciones concretas y de desarrollar la 'uerza 2tica necesaria para cumplir con tales compromisos, aun cuando estos pueden e*igir sacri'icios signi'icativos. La contraparte de la intimidad es el distanciamiento$ la disposicin a aislar y, de ser ello necesario, destruir aquellas 'uerzas y personas cuya esencia parece peligrosa para la propia, y cuyo 7territorio8 parece re"asar los lmites de las propias relaciones ntimas. El peligro de esta etapa es que las relaciones ntimas, competitivas y com"ativas se e*perimentan con y contra las mismas personas. .ero, a medida que se van delineando las reas del de"er adulto, y a medida que se di'erencian el choque competitivo y el a"razo se*ual, quedan eventualmente sometidas a ese sentido 2tico que constituye la caracterstica del adulto. En t2rminos estrictos, reci2n ahora puede desarrollarse plenamente la verdadera genitalidad, pues gran parte de la vida se*ual que precede a estos compromisos corresponde a la "5squeda de identidad, o est dominada por las tendencias ' licas o vaginales que hacen de la vida se*ual una suerte de com"ate genital. El peligro de esta etapa es el aislamiento, esto es, la evitacin de contactos que llaman a la intimidad. Sin>e>icem"% l" m% im&"r>an>e !e l" e#&$e%>" &"r Eri:%"n'

=A

2aldonado& op. Cit.& ) ". @B

a. Esta etapa descri!e lo que ocurre en lo que diversos autores del ciclo vital denominan el per'odo del adulto #oven. !. $a intimidad representa el compromiso de una persona con otra a fin de que una relacin si"nificativa y afectuosa sur#a y se desarrolle. Cuando Eri:son ha!la de intimidad no ha!la necesariamente ni e%clusivamente de lo se%ual. Es decir involucra en este concepto tanto a las relaciones entre ami"os como a las relaciones de pare#a. c. $a intimidad necesita para su desarrollo una identidad inte"rada. $a confusin de roles que hemos mencionado en la etapa anterior& puede afectar directamente el lo"ro de relaciones si"nificativas e 'ntimas. Es decir& para poder esta!lecer relaciones profundas& enriquecedoras& "ratificantes y comprometidas& es necesario que am!as partes hayan desarrollado una identidad saluda!le. d. El peli"ro que se descri!e para esta etapa es el aislamiento& entendido /ste como la inha!ilidad de poder desarrollar relaciones mutuamente si"nificativas y profundas. (in em!ar"o& es necesario destacar que es posi!le estar en relacin de pare#a y tener ami"os& y a9n as'& esto no implica necesariamente que la persona "oce del estado de intimidad que hemos descrito. e. Cuando la persona lo"ra desarrollar esta capacidad para esta!lecer relaciones de intimidad& Eri:son dice que el su#eto ha lo"rado cultivar la virtud del amor. M. Genera>i?i!a! ?er%$% e%>ancamien>". La insistencia, muy de moda hoy da, en dramatizar la dependencia de los nios con respecto a los adultos a menudo nos hace pasar por alto la dependencia que la generacin m s vieja tiene respecto de la m s joven. El hom"re maduro necesita sentirse necesitado, y la madurez necesita la gua y el aliento de aquello que ha producido y que de"e cuidar. La generatividad, entonces, es en esencia la preocupacin por esta"lecer y guiar a la nueva generacin, aunque hay individuos que, por alguna desgracia o de"ido a dotes especiales y genuinas en otros sentidos, no aplican este impulso a su propia descendencia. @, de hecho, el concepto de generatividad incluye sinnimos m s populares tales como productividad y creatividad que, sin em"argo, no pueden reemplazarlo. La generatividad constituye as una etapa esencial en el desarrollo psicose*ual y psicosocial. )uando tal enriquecimiento 'alta por completo, tiene lugar una regresin a una necesidad o"sesiva de pseudointimidad, a menudo con un sentimiento general de estancamiento y empo"recimiento personal. Re%$mien!" l" B$e n"% c"men>a Eri:%"n. "E%er?am"%' a. Esta etapa se refiere a la edad adulta. !. (e define la "eneratividad como el aporte que un ser humano desea hacer a la sociedad y a la posteridad. El inter/s se centra en poder "uiar e influenciar a las nuevas "eneraciones a partir de la e%periencia acumulada a lo lar"o de todo el ciclo vital transitado con el o!#etivo de hacer un aporte si"nificativo al !ien com9n de la humanidad. c. Cuando no se lo"ra este sentido de servir a las nuevas "eneraciones& la persona queda atrapada en sus propias vicisitudes& dudas& frustraciones& culpas y temores& que pueden provocar ese SestancamientoT del que ha!la Eri:son y que no es ni m s ni menos que la p/rdida de sentido y propsito en la vida. En este conte%to& la

persona queda atrapada en las crisis y pro!lem ticas que sur"en en la edad adulta& se encierra en su mundo y desconoce o i"nora las necesidades de los dem s. d. Cuando el !alance de esta etapa se inclina hacia el lado de la "eneratividad& Eri:son plantea que se cultiva la virtud del cuidado. /. In>e;ri!a! ?er%$% !e%e%&eraciDn. (lo en el individuo que en alguna 'orma ha cuidado de cosas y personas y se ha adaptado a los triun'os y las desilusiones inherentes al hecho de ser el generador de otros seres humanos o el generador de productos o ideas, puede madurar gradualmente el 'ruto de estas siete etapas. 4o conozco mejor t2rmino para ello que la integridad del yo. 6unque perci"e la relatividad de los diversos estilos de vida que han otorgado signi'icado al es'uerzo humano, el poseedor de integridad est siempre listo para de'ender la dignidad de su propio estilo de vida contra toda amenaza 'sica y econmica. La 'alta o la p2rdida de esta integracin yoica acumulada se e*presa en el temor a la muerte$ no se acepta el 5nico ciclo de vida como lo esencial de la vida. La desesperacin e*presa el sentimiento de que ahora el tiempo que queda es corto, demasiado corto para intentar otra vida y para pro"ar caminos alternativos hacia la integridad. .ara convertirse en un adulto maduro, cada individuo de"e desarrollar en grado su'iciente todas las cualidades yoicas mencionadas, de modo que un indio sa"io, un verdadero ca"allero y un campesino maduro comparten y reconocen unos en otros la etapa 'inal de la integridad. .odemos para'rasear la relacin entre la integridad adulta y la con'ianza in'antil diciendo que los nios sanos no temer n a la vida si sus mayores tienen la integridad necesaria como para no temer a la muerte. Sin>e>iAan!" l" le!"' a. Esta es la etapa que se desarrolla en la ancianidad. !. $o que una persona e%perimenta en esta etapa de su vida& es de al"9n modo& el fruto de lo que se ha cultivado en las etapas previas. S$a persona avanzada en a.os que mira hacia atr s y encuentra que su vida& en medio de las luchas y conflictos resueltos& ha sido si"nificativa y di"na de vivirse& e%perimenta un profundo sentimiento de satisfaccin que Eri:son llam Zinte"ridad del yo[.=H c. $a persona que e%perimenta esta inte"ridad yoica puede adaptarse con mayor facilidad a los cam!ios que se producen en la ancianidad& puede prepararse para la muerte con el sentido de la la!or cumplida& de la tarea concluida& de ha!er cumplido con un propsito en la vida y ha!er hecho un aporte si"nificativo al pr#imo. d. $a cara opuesta a la inte"ridad es la desesperacin& la sensacin de ha!er desperdiciado oportunidades que ya no se volver n a presentar. Es la sensacin de ha!er esco"ido los caminos equivocados y no ha!er hecho el cam!io de rum!o en
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2aldonado& op. Cit.& p ". @=

el momento oportuno. Entonces& la pro%imidad del fin& despierta en estas personas una perspectiva de futuro som!r'a y tene!rosa. En este conte%to& el miedo a la muerte y la sensacin de no estar preparado para seme#ante evento se torna inevita!le. e. $a virtud que se destaca en esta etapa es la sa!idur'a.

(intetizando& podemos decir que Eri:son& partiendo del psicoan lisis freudiano& se distancia del mismo y termina conci!iendo el proceso de desarrollo con un fuerte /nfasis en lo social. Esta!lece ocho etapas del desarrollo que a!arcan todo el ciclo vital. En cada etapa de!e resolverse una crisis psicosocial. Estas crisis representan los conflictos entre las demandas del am!iente social y los impulsos !iol"icos y psicol"icos del or"anismo. Cada crisis se resuelve sea positiva o ne"ativamente antes de dar lu"ar a la si"uiente etapa& y produce una virtud o la ausencia de ella Cesperanza& voluntad& propsito& capacidad& fidelidad& amor& cuidado y sa!idur'aE. El desarrollo psicosocial se conci!e como una epi"/nesis& es decir& cada etapa evolutiva no anula las anteriores sino que se construye so!re ellas.

Ac>i?i!a!' a. C"m&le>ar el %i;$ien>e c$a!r" %inD&>ic" >enien!" en c$en>a l" !e%cri>" %"Ere la% "c=" e>a&a% !el !e%arr"ll" &%ic"%"cial.
Con3li "o 04si o E#a# !ir"u# 04si a Peli5ro Cara "er6s"i as im&or"an"es

E# !E,&''O##O COG%O,C$0$VO $ntroducci.n7

$as investi"aciones de Freud y Eri:son no contemplaron una dimensin esencial del desarrollo. ;os referimos puntualmente al desarrollo de lo intelectual o si se quiere& el pensamiento. $os aportes de 8ean )ia"et& un investi"ador suizo& complementan de al"9n modo& este vac'o e%istente en el estudio del desarrollo humano. La &re;$n>a E%ica B$e Pia;e> >ra>D !e re%&"n!er e% cDm" el %$ e>" elaE"ra %$% c"n"cimien>"%. En sus investi"aciones con ni.os& )ia"et descu!ri que ya desde muy peque.os se pod'a o!servar un Scomportamiento inteli"enteT. Es decir& los ni.os& a9n los m s peque.os& interactua!an con su medio am!iente respondiendo a una l"ica infantil& que por cierto es !astante diferente de la l"ica de un adulto. En sus estudios propone que el pensamiento se va desarrollando de una forma rudimentaria a una m s comple#a si"uiendo una secuencia com9n a todos los ni.os que denomin estadios del desarrollo intelectual. )ia"et su"iere que el su#eto produce conocimiento al interactuar de un modo activo con su medio am!iente. En esta interaccin el su#eto ela!ora un conocimiento que no es una copia fiel de lo que reci!e del medio& sino que sufre una serie de modificaciones conforme a las capacidades intelectuales adquiridas por el su#eto y a sus conocimientos previos. En esta interaccin con la realidad el su#eto no copia un conocimiento sino que lo reela!ora intelectualmente de modo que lo que el su#eto ela!ora en su mente es una construccin intelectual propia que puede coincidir o no con lo que o!serva o estudia dicho su#eto. 0 esto se denomina SconstructivismoT )or e#emplo+ In ni.o de cinco a.os puede ver el sol y lo va a definir como una pelota enorme que ilumina como un farol muy "rande. In adulto puede o!servar el mismo fenmeno y descri!irlo como una estrella que "enera ener"'a vital para el desarrollo de la vida animal y ve"etal. Es decir& tanto el ni.o como el adulto conocen al"o respecto del sol. $a diferencia es que cada uno de ellos construy su conocimiento partiendo de diferentes estructuras l"icas y de distinto nivel de adquisicin de conocimientos previos. (in em!ar"o& el conocimiento de am!os es parcial y es individual. )or esto decimos que es una reela!oracin propia de lo que se ve y que no puede ser una copia e%acta de la realidad. (e podr'a comparar a la produccin de conocimiento como un di!u#o y una foto. $o que propone )ia"et es que el conocimiento de un su#eto& independientemente de su edad es similar a un di!u#o& en este caso mental& que intenta descri!ir la realidad que se o!serva. $a foto representar'a& por decirlo de al"9n modo el hacer una copia fiel de la realidad& cosa que ha!lando en t/rminos de conocimiento& no es facti!le de lo"rar& dado que accedemos a la realidad mediante un proceso perceptivo que nunca capta la totalidad de lo que se pretende captar. 3epresentar el conocimiento como un di!u#o de la realidad implica ese

proceso de ela!oracin del conocimiento del que estamos ha!lando& en el cual la apreciacin del su#eto que aprende le da un toque personal y su!#etivo a la realidad que se pretende incorporar.

Conceptos bsicos del desarrollo cognitivo7

0 continuacin adaptamos de la o!ra de 2ario Carretero& 7)onstructivismo y Educacin8& aquellos aspectos que consideramos esenciales en el enfoque del desarrollo intelectual propuesto por 8ean )ia"et+ =. El desarrollo co"noscitivo puede comprenderse como la adquisicin sucesiva de estructuras l"icas cada vez m s comple#as que su!yacen a las distintas reas y situaciones que el su#eto es capaz de ir resolviendo a medida que crece. En este sentido& los estadios pueden considerarse como estrate"ias e#ecutivas cualitativamente distintas que corresponden tanto a la manera que el su#eto tiene de enfocar los pro!lemas como a su estructura. Es decir& por un lado& el curso del desarrollo co"nitivo puede entenderse como un con#unto de mu.ecas rusas que enca#an unas dentro de otras. Desde fuera slo se ve una mu.eca rusa& pero dentro pueden ir varias que han sido inte"radas dentro de la si"uiente. )or otro& cada mu.eca rusa se corresponde con una determinada manera de entender la realidad que puede aplicarse a situaciones aparentemente distintas& pero que "uardan una seme#anza estructural. A. 0s' es posi!le mostrar que tareas aparentemente diferentes& tanto en su forma como en su contenido& poseen una estructura l"ica similar que permite predecir su dificultad y ofrecer una perspectiva homo"/nea del comportamiento intelectual. )or tanto& la teor'a de )ia"et ha permitido mostrar que en el desarrollo co"nitivo e%isten re"ularidades y que las capacidades de los alumnos no son al"o carente de cone%in& sino que "uardan una estrecha relacin unas con otras. H. En este sentido& las adquisiciones de cada estadio& formalizadas mediante una determinada estructura l"ica& se incorporan al si"uiente& ya que dichas estructuras poseen un orden #er rquico. @. Como se ha indicado anteriormente& la capacidad de comprensin y aprendiza#e de la informacin nueva est determinada por el nivel de desarrollo co"nitivo del su#eto. )or tanto& e%isten unos l'mites para el aprendiza#e que est n determinados por las capacidades de los alumnos a medida que avanzan en su desarrollo co"nitivo. L. De este manera& el avance co"nitivo slo se puede producir si la informacin nueva es moderadamente discrepante de la que ya se posee. (lo en este caso se producir una diferenciacin o "eneralizacin de esquemas que puedan aplicarse a la nueva situacin. Como puede suponerse& lo que sucede& si e%iste demasiada discrepancia entre la informacin nueva y los esquemas del su#eto& es que /ste no podr asimilar la informacin que se le presenta. K. )or tanto& se postula que lo que cam!ia a lo lar"o del desarrollo son las estructuras& pero no el mecanismo ! sico de adquisicin de conocimiento. Este mecanismo ! sico consiste en un proceso de equili!rio& con dos componentes interrelacionados de asimilacin y acomodacin. El primero se refiere a la incorporacin de nueva informacin a los esquemas que ya se poseen& y el se"undo& a la modificacin de dichos esquemas.

3C.mo se constru8e el conocimiento5

$a idea central de toda la teor'a de )ia"et es que el conocimiento no es una copia de la realidad& ni tampoco se encuentra totalmente determinado por las restricciones que impon"a la mente del

individuo& sino que es el producto de una interaccin entre estos dos elementos. )or tanto& el su#eto construye su conocimiento a medida que interact9a con la realidad mediante varios procesos& siendo los m s destacados el de asimilacin y el de acomodacin. =. Pr"ce%" !e a%imilaciDn' el individuo incorpora la nueva informacin haci/ndola parte de su conocimiento& aunque esto no quiere decir necesariamente que la inte"re con la informacin que ya posee. A. Pr"ce%" !e ac"m"!aciDn' se considera que mediante este proceso la persona transforma la informacin que ya ten'a en funcin de la nueva. )ia"et ilustra estos procesos mediante el e#emplo de la di"estin+ 0similar informacin es como in"erir alimento. \ste queda incorporado& pero todav'a no ha e#ercido influencia so!re el or"anismo. Ina vez que /sta se produce& tiene lu"ar el proceso de acomodacin& es decir& el proceso de cam!io del or"anismo ante las nuevas sustancias que le lle"an. Rtro e#emplo nos lo proporciona la actividad que realizamos cuando asistimos a una conferencia. En dicha situacin& vamos reci!iendo informacin nueva se"9n la va emitiendo el conferenciante& es decir& vamos asimilando los conceptos que /ste va e%presando. (in em!ar"o& esto no quiere decir que comprendamos plenamente lo que el conferenciante ha dicho. De hecho& de todo lo que se ha pronunciado all'& slo ha!remos comprendido lo que ten"a al"o de relacin con lo que ya sa!'amos so!re el tema. Como consecuencia de ello& cam!iamos al"unas de las concepciones que ten'amos so!re determinadas cuestiones& lo cual supone que vamos acomodando nuestro pensamiento al nuevo conocimiento que hemos reci!ido. )or otro lado& es importante a.adir que la relacin entre la asimilacin y la acomodacin es altamente interactiva. )or tanto& no es posi!le asimilar toda la informacin que nos rodea& sino slo la que nos permite nuestro conocimiento previo& lo cual supone que la asimilacin est determinada por los procesos de acomodacin y viceversa. El resultado final de la interaccin entre los procesos de acomodacin& y asimilacin es la equili!racin& la cual se produce cuando se ha alcanzado un equili!rio entre las discrepancias o contradicciones que sur"en entre la informacin nueva que hemos asimilado y la informacin que ya ten'amos y a la que nos hemos acomodado. 3esulta esencial insistir en que esta din mica puede aplicarse a cualquier proceso en la adquisicin de conocimiento& sea /ste un macroproceso o un microproceso. Es decir& podemos aplicarlo a todo lo que ocurre en nuestra mente cuando visitamos una e%posicin& lo cual suele durar unas horas& o cuando hemos asistido a un curso que puede durar varios meses. En 9ltima instancia& el desarrollo co"nitivo& desde el punto de vista pia"etiano& no es m s que una sucesin de interacciones entre procesos de asimilacin y acomodacin en pos de equili!rios cada vez m s esta!les y duraderos. 5odo ello supone que este modelo puede aplicarse tam!i/n al dominio de informaciones de comple#idad muy distinta.

36u4 es un estadio piagetiano5

Como ya hemos anticipado& el desarrollo co"noscitivo se da en diferentes etapas que )ia"et denomin estadios del desarrollo co"noscitivo o intelectual. Definamos con precisin lo que )ia"et entiende entonces por estadio co"nitivo+

=. ;o es un per'odo del desarrollo cuyos l'mites est n definidos de manera ar!itraria. Dichos l'mites indican saltos !ruscos en las capacidades intelectuales del individuo. )or tanto& el paso de un estadio a otro no es simplemente un cam!io cuantitativo& sino tam!i/n cualitativo. $a concepcin pia"etiana supone que al lle"ar a un estadio& las capacidades co"nitivas sufren una fuerte reestructuracin. A. Cada estadio posee unos l'mites de edad que son !astantes precisos aunque pueden variar de unas po!laciones a otras& lo cual implica una concepcin del desarrollo se"9n unas instancias predeterminadas. H. $as adquisiciones co"nitivas dentro de cada estadio no son productos intelectuales aislados& sino que "uardan estrecha relacin unos con otros& formando lo que se denomina una estructura de con#unto. )or tanto& la aparicin y el dominio de unos determinados contenidos predicen o van acompa.ados de la adquisicin de otros por parte del individuo. En esto reside precisamente el valor heur'stico de los estadios& en que permiten determinar la tarea o el tipo de tareas a las que puede enfrentarse con /%ito un alumno de una determinada edad. @. Estas estructuras de con#unto son inte"rativas y no se sustituyen unas a otras+ cada una resulta de la precedente& incluy/ndola como una estructura su!ordinada& y prepara para la si"uiente& inte"r ndose despu/s en ella. In estadio se caracteriza adem s por tener un per'odo inicial de preparacin y otro final de culminacin.

#os estadios del desarrollo cognitivo7

Como hemos mencionado& )ia"et encontr que el desarrollo intelectual atraviesa diferentes estadios. Ellos son+ 4nteli"encia sensorio6motriz )er'odo de operaciones concretas )er'odo de operaciones formales. Veamos al"unas caracter'sticas de cada estadio. ,. In>eli;encia %en%"ri"8m">riA. Este per'odo se e%tiende desde el nacimiento hasta los dos a.os. $a inteli"encia del ni.o en esta etapa es eminentemente pr ctica& irrefle%iva& que perci!e y act9a pero no utiliza s'm!olos. (e caracteriza esencialmente por el predominio de las acciones sensoriales y motoras& pro"resivamente transformadas en h !itos Ctendencia a repetir las acciones que han descu!ierto e interiorizadoE. $a realidad e%terior Co!#etos y acontecimientosE se asimila a los esquemas sensoriomotrices y al mismo tiempo los esquemas se acomodan a la realidad. 0s' pues& la coordinacin de acciones motoras simples& con las percepciones que van lle"ando al individuo& predominan en la actividad mental en esta etapa. En este estadio el ni.o de!e lo"rar+ a. C""r!inar !i%>in>a% m"!ali!a!e% %en%"riale%. !. Di%>in;$ir en>re me!i"% @ 1ine%. Esta conducta sur"e se"9n )ia"et entre los ocho y los doce meses y se consolida hacia los dieciocho meses cuando aparecen las conductas de soporte& en las que el ni.o es capaz de utilizar nuevos medios para o!tener fines ya conocidos. )or e#emplo& tirar de un mantel para acercar al"o que se halla en ella. Esta actitud SinstrumentalT es uno de los precursores m s importantes de la inteli"encia humana. c. C"m&ren!er la &ermanencia !el "E e>". Es decir& sa!er que un o!#eto si"ue e%istiendo aunque /ste desaparezca total o parcialmente de su campo visual. 0dquirir la nocin de o!#eto permanente es fundamental para el desarrollo de la capacidad sim!lica y el desarrollo del len"ua#e. Es decir& una vez que la mente del ni.o comienza a mane#ar o!#etos que son constantes& aunque cam!ien de

aspecto& empezar a entender que los o!#etos se pueden representar mediante otros o!#etos o incluso mediante sonidos o di!u#os. d. N"ciDn !e >em&". e%&aci" @ ca$%ali!a!. El desarrollo de las nociones de tiempo& espacio y causalidad si"ue una evolucin paralela a la de la inteli"encia pr ctica. 0l principio no tiene una nocin clara de tiempo& espacio y relaciones causales. 0 medida que el ni.o se desarrolla comienza a or"anizar su dimensin temporo6 espacial. (. Per"!" !e in>eli;encia &re"&era>"ria " in>$i>i?a. Este estadio se desarrolla apro%imadamente entre los A y los ? a.os de edad. (e caracteriza por+ a. De%arr"ll" !el len;$a e. Esta etapa se caracteriza por un "ran desarrollo del len"ua#e. Esto no se refiere e%clusivamente al len"ua#e ver!al& si !ien es su e%presin m s visi!le& dado que el desarrollo de la oralidad se nutre con la contri!ucin del di!u#o& la imitacin diferida& las im "enes mentales y el #ue"o sim!lico& es decir& con la ayuda de todos aquellos comportamientos que implique al"9n tipo de representacin. El desarrollo del len"ua#e es esencial para el lo"ro de nuevas adquisiciones co"nitivas y sociales. !. Pen%amien>" animi%>a. reali%>a @ ar>i1iciali%m". (e"9n estas tendencias& los ni.os en estas edades poseen una comprensin de la realidad f'sica mucho m s limitada que la que aparece en a.os posteriores y tienden a confundir los aspectos o!#etivos con los su!#etivos. )or e#emplo& suelen atri!uir vida& sentimientos y otras caracter'sticas su!#etivas a los o!#etos inanimados. 5am!i/n pueden confundir f cilmente los sue.os con la realidad y considerar que los fenmenos naturales& como las monta.as& los r'os o los mares& han sido realizados por el hom!re con los materiales que tiene a su alcance. )or e#emplo& un ni.o en esta etapa puede pensar que una la"una o un r'o han sido fa!ricados por un adulto utilizando a"ua de la canilla& !aldes y man"ueras. Este tipo de ideas que ela!oran los ni.os muestran claramente que el ni.o trata de comprender la realidad mediante una l"ica que se nutre de los elementos y conocimientos que tiene a su alcance. H. Per"!" !e la% "&eraci"ne% c"ncre>a%. 0!arca el per'odo que se e%tiende entre los siete y los once a.os apro%imadamente. En este per'odo se produce un "ran avance en la o!#etivacin del pensamiento& no limitado a su propio punto de vista& sino que puede coordinar diversos puntos de vista y sacar consecuencias. )ero son concretas& ya que slo alcanzan a la realidad que puede ser manipulada y no a la virtual o a!stracta. (e caracteriza por+ a. Pen%amien>" c"ncre>". El ni.o necesita manipular& ver& aquello so!re lo que se piensa& es decir& e#erce operaciones mentales so!re o!#etos concretos. !. C"n%er?aciDn !e la ma>eria. El ni.o puede comprender que si se pasa a"ua de un vaso a otro con una forma diferente pero con la misma capacidad& si"ue ha!iendo la misma cantidad de a"ua. Es decir& la materia conserva su volumen aunque se halla en sitios diferentes y tome una forma visi!le diferente. c. Cla%i1icaciDn @ %eriaciDn. 0 esta edad los ni.os adquieren la capacidad de a"rupar o!#etos conforme a ciertos par metro caracter'sticos CclasificarE y la de ordenar en una serie o escala diferentes conforme a criterios num/ricos& de tama.o& etc. d. Re?er%iEili!a! !el &en%amien>". Ha!lamos de reversi!ilidad del pensamiento& cuando el ni.o es capaz de realizar un recorrido intelectual y una vez lle"ado a un punto determinado es capaz de volver hacia atr s el camino recorrido hasta lle"ar al punto inicial. )or e#emplo& cuando suma y resta& multiplica y divide& etc.

6. E%>a!i" !e la% "&eraci"ne% 1"rmale%. (uele considerarse que este estadio comienza a los == P=A a.os y se consolida hacia los =L P=K a.os aunque no en todos los adolescentes& especialmente teniendo en cuenta la realidad socioeconmica en 0r"entina. Ha!itualmente se ha considerado que las operaciones formales se diferencian de las operaciones concretas en+ a. El a!"le%cen>e a!B$iere $n ma@"r &"!er !e aE%>racciDn. de tal modo que puede comprender nociones m s comple#as que poseen una mayor demanda co"nitiva. !. Se &lan>ea !i1eren>e% al>erna>i?a% !e re%"l$ciDn !e &r"Elema%. 0nte un pro!lema determinado& el su#eto se plantea todas las posi!ilidades de interaccin o com!inacin que pueden darse entre los diferentes elementos del pro!lema& en vez de partir solamente de los aspectos reales. c. El raA"namien>" a!B$iere $n carc>er =i&">H>ic" !e!$c>i?" . De esta manera& el su#eto no slo es capaz de razonar so!re meras con#eturas& sino que las somete a compro!acin e%perimental y saca conclusiones al respecto que le sirven para verificar o refutar sus hiptesis& e incluso proponer otras nuevas. d. El &en%amien>" 1"rmal e% $n &en%amien>" &r"&"%ici"nal. Es decir& el su#eto ya no razona slo so!re hechos u o!#etos que tiene delante de s'& sino tam!i/n so!re lo posi!le. Como lo posi!le se representa mediante proposiciones ver!ales& /stas constituyen para el adolescente un elemento fundamental en su desarrollo co"nitivo& ya que utiliza dichas formulaciones para representar sus propias acciones so!re el pro!lema que se le plantea. )or tanto& en este estadio el len"ua#e comienza a cumplir una funcin muy especializada con respecto al pensamiento. Es decir& el len"ua#e resulta el instrumento fundamental para representar la mayor a!straccin que tienen los conceptos que se empiezan a dominar en estas edades. e. Dos cr>ica% 1$n!amen>ale% se han hecho al enfoque cl sico pia"etiano& cr'ticas que el mismo )ia"et se encar" de hacer notar+ =E $as ha!ilidades de pensamiento formal que hemos descrito no son moneda corriente entre la mayor'a de los adolescentes e incluso adultos y que por tanto& su utilizacin no est "arantizada& sino que tropieza con muchas dificultades* AE (e ha encontrado que no slo hay tareas formales que son sustancialmente m s dif'ciles que otras& sino que los mismos su#etos tienen pro!lemas para aplicar la misma estrate"ia formal a tareas con distinto contenido. Es decir& el contenido de los pro!lemas incide decisivamente en el razonamiento del su#eto. Una a!?er>encia 1inal acerca !e e%>a >e"ra !el !e%arr"ll"' )or 9ltimo& creemos que es conveniente decir& que los estadios pia"etianos y sus respectivas modificaciones& slo nos proporcionan una idea "eneral y esquem tica de cmo se produce el desarrollo co"nitivo en el con#unto de los individuos y en un conte%to en el que no se estudia espec'ficamente la posi!le influencia del aprendiza#e. En definitiva& podemos decir que con el desarrollo co"nitivo& ocurre al"o similar a lo que ocurre con las enfermedades y los enfermos. Cualquier enfermedad posee una descripcin t'pica e ideal en los manuales de patolo"'a& pero en la realidad de cada enfermo se encontrar si"uiendo un curso diferente se"9n sus circunstancias espec'ficas y el funcionamiento "eneral de su or"anismo.

E# !E,&''O##O $ntroducci.n7

O'&#

]ntimamente relacionado con el desarrollo co"nitivo se encuentra el desarrollo moral. $a moralidad se suele conceptuar como la sumisin a un sistema de normas que tienen o!viamente un car cter social. Ino de los psiclo"os que m s se ha ocupado del estudio de esta dimensin es el norteamericano $aMrence <ohl!er" quien& desde una perspectiva evolutiva& se ha preocupado en investi"ar cmo sur"e y se desarrolla el #uicio moral& procurando esta!lecer las fases en que se produce tal evolucin y dise.ando estrate"ias de educacin en valores morales desde la infancia. <ohl!er" reconoce que la o!ra de )ia"et so!re el #uicio moral y sus tra!a#os so!re desarrollo intelectual son el punto de partida de su propia o!ra. 5rat de esta!lecer una secuencia de niveles en la evolucin del #uicio moral desde la preadolescencia hasta la edad adulta. (u investi"acin se centra fundamentalmente en el conflicto entre las normas. )ara ello se sirvi de diversas historias hipot/ticas& dise.adas para ni.os& adolescentes y adultos& en las que se plantea la necesidad de tomar una decisin frente a un dilema moral. En la mayor'a de los casos& estos dilemas suponen conflictos entre normas le"ales y valores morales& o entre normas morales de distinto peso& y lo que el individuo de!e hacer es ele"ir al"una opcin y #ustificar su eleccin. ;o o!stante& no se limit a estudiar el pensamiento moral frente a dilemas hipot/ticos sino que& al"unos a.os despu/s de ha!er iniciado sus investi"aciones& se interes tam!i/n por conocer qu/ #uicios morales hacen las personas frente a situaciones reales en las que est n involucradas y qu/ relacin e%iste entre su conducta moral y su #uicio frente a pro!lemas reales o hipot/ticos. Evidentemente estos 9ltimos aspectos son el n9cleo de inter/s de todas las refle%iones so!re moralidad. <0eval, A. 7%oral, 0esarrollo y Educacin=

#os dilemas morales7

$os dilemas morales son creaciones hipot/ticas dise.adas por <ohl!er" para investi"ar el desarrollo moral. Veamos como e#emplo uno de los dilemas morales m s conocidos de los utilizados por <ohl!er"& el dilema de Heinz.
En Europa, una mu!er se estaba muriendo por una clase especial de cncer. E;ista una medicina que segn los m"dicos poda sal%arla. Era una forma especial de radio que un farmac"utico de la misma ciudad #aba descubierto

recientemente. Era caro #acer la medicina, pero el farmac"utico aumentaba cinco %eces lo que a "l le costaba. Pagaba EBB dlares por el radio y cobraba DBBB dlares por una pequea cantidad de la medicina. /einz, el marido de la mu!er enferma, acudi a todos sus conocidos para que le prestaran el dinero, pero slo pudo reunir ?BBB dlares, la mitad de su precio. *e di!o al farmac"utico que su mu!er se estaba muriendo y le pidi que se lo %endiera ms barato o le permitiera pagarlo ms tarde. Pero el farmac"utico le di!o 3<o, yo #e descubierto la medicina y quiero ganar dinero, por lo que no se la %ender" #asta que no me d" los DBBB dlares4. Entonces /einz se desesper y entr en la tienda del #ombre con el fin de robar la medicina para su mu!er.

(e"uidamente se le ped'a a la persona que respondiera al"unas pre"untas+

F&ebera /einz robar la medicinaG FPor qu" debera -o no. #acerloG +i no se tratara de su esposa, sino de un desconocido que est muriendo, Fdebera robar /einz la medicina para sal%arloG ,obar %a contra la ley, Fsignifica eso que es moralmente malo #acerlo en este casoG

Veamos el tipo de respuestas con que se encontr <ohl!er"+ Entre los que respondieron que de!'a ro!arse la medicina para salvar a la mu#er hu!o diferentes tipos de ar"umentaciones+ Heinz quiere a su mu#er y no quiere que se muera y quedarse sin ella. Estar'a muy triste si su mu#er se muriera. )ero el marido no est o!li"ado a ro!ar si no la quiere. 5ampoco est o!li"ado a hacerlo por un desconocido. Heinz tiene el de!er de hacerlo& su responsa!ilidad como marido lo o!li"a a cuidar de su mu#er. Cuando se cas se comprometi a ciertas o!li"aciones maritales y ahora de!e cumplirlas. (i se tratara de un desconocido& nada ni nadie te puede o!li"ar a ro!arla& aun reconociendo que la vida es valiosa y es un derecho de las personas. $a vida de la mu#er es m s importante que la propiedad del farmac/utico y est por encima de ella. Hay una o!li"acin moral de ro!ar por al"uien que se est muriendo& aunque no lo conozcas. $a sociedad de!e anteponer el derecho a la vida de las personas a otros derechos& como la propiedad. Entre los que respondieron que no se de!'a ro!ar la medicina& tam!i/n hu!o diferentes l'neas ar"umentativas+ Heinz no de!er'a ro!ar una medicina tan cara& ser'a un "rave delito. 0dem s& el farmac/utico no hace mal. (lo quiere o!tener !eneficios de su tra!a#o& como tantas otras personas. Es normal que Heinz quiera salvar a su mu#er& pero eso no si"nifica que ro!ando el medicamento no est/ cometiendo un delito. Hay que o!edecer las leyes con independencia de tus sentimientos o de tus circunstancias. (i el medicamento es escaso entonces no ser'a #usto que Heinz lo ro!ara& privando a otras personas de /l. Esas personas tienen tanto derecho a salvarse como su propia mu#er y& al ro!arlo& estar'a priv ndolas de ese derecho. En funcin de las entrevistas realizadas& identific tres formas cualitativamente diferentes de razonamiento moral. Cada una de estas formas era m s pro!a!le en unas edades que en otras. Esto lo indu#o a proponer que el desarrollo moral si"ue una secuencia ordenada en tres niveles a los que denomin preconvencional& convencional y posconvencional. El t/rmino SconvencionalT& si"nifica un sometimiento a las normas& convenciones y e%pectativas de la sociedad& y una defensa a ultranza de ellas precisamente por el hecho de que son normas y e%pectativas de la sociedad. Dentro de cada nivel <ohl!er" defini dos estadios sucesivos& siendo el se"undo una forma m s avanzada de pensamiento aunque dentro de la misma orientacin moral "lo!al.

%ivel preconvencional de desarrollo moral7

Este es el nivel m s primitivo del desarrollo moral. (e denomina preconvencional porque en realidad el individuo no comprende el si"nificado y funcin de las normas y lo que prima en /l es satisfacer sus propias necesidades o intereses& cumpliendo en lo posi!le todas las re"las que est n respaldadas por sanciones para evitar ser casti"ado. En este nivel el ni.o responde a re"las y rtulos culturales de !ueno y malo& pero interpreta estos rtulos en t/rminos de consecuencias f'sicas Ccasti"o& recompensa& intercam!io de favoresE o en t/rminos de poder f'sico de los que imponen las re"las. Este nivel consta de las si"uientes etapas+ =. Orien>aciDn al ca%>i;" @ la "Ee!iencia. $as consecuencias f'sicas de una accin son las que determinan lo !ueno o lo malo& sin tener en cuenta el si"nificado o el valor de tales consecuencias. $a evasin del casti"o y la condescendencia al poder son tenidos como valores en s' mismos& pero no en t/rminos de respeto a un orden moral fundamental sostenido por la autoridad y el casti"o Cesto empieza en la etapa @E. (. Orien>aciDn in%>r$men>al rela>i?i%>a. $a accin correcta consiste en aquello que instrumentalmente satisface las necesidades propias de uno mismo y ocasionalmente las necesidades de otros. $as relaciones humanas son vistas en t/rminos similares a las del mercado. Hay elementos de reciprocidad e i"ualdad& pero son siempre interpretados f'sica y pra"m ticamente. $a reciprocidad es conce!ida como Shoy por mi& ma.ana por tiT& sin lealtad& ni "ratitud& ni #usticia. E em&l"%' In individuo en el que predomina una orientacin moral preconvencional dir que est mal ro!ar Sporque va contra la ley* al"uien puede verte y llamar a la polic'aT. (in a.adir nin"una otra refle%in so!re las implicancias de este acto. 5am!i/n puede #ustificar el ro!o en los t/rminos que ve'amos en el dilema de Heinz+ el marido de!e ro!ar la medicina si quiere a su mu#er& so!re todo porque las consecuencias de su muerte ser'an per#udiciales para /l.

%ivel convencional de desarrollo moral7

En el nivel convencional el individuo entiende ya que una de las funciones de las normas y leyes sociales es prote"er a la sociedad en su con#unto& salva"uardar el !ien de todos. 4r en contra de la ley si"nifica poner en ries"o el orden social. En este nivel se perci!en como valor las e%pectativas de la familia& del "rupo o nacin& sin tener en cuenta las consecuencias inmediatas. Hay una actitud de conformidad al orden social& de lealtad& de apoyo activo y de #ustificacin del orden. Este nivel consta de las si"uientes etapas+ ,. Orien>aciDn !e c"nc"r!ancia in>er&er%"nal. In !uen comportamiento es aquel que complace y ayuda a otros y que es apro!ado por los dem s. Hay conformidad con el comportamiento SnaturalT de la mayor'a. (e #uz"a el comportamiento por la intencin+ Sten'a !uenas intencionesT o Sfue sin culpaT. (e "ana apro!acin por portarse S!ienT. (. Orien>aciDn a la le@ @ el "r!en. Esta es una orientacin a la autoridad& a las re"las f'sicas y al mantenimiento del orden social. El !uen comportamiento consiste en cumplir con el de!er& demostrar respeto por la autoridad y mantener el orden social Sporque s'T.

E em&l"' In individuo que piensa en t/rminos convencionales dir'a que Heinz est moralmente #ustificado si decide ro!ar la medicina& sin em!ar"o& lo correcto es imponerle al"una pena leve para evitar el mal e#emplo en otras circunstancias. De esta manera& se estar'a cumpliendo con la responsa!ilidad marital y con la ley que res"uarda el orden social.

%ivel posconvencional de desarrollo moral7

En este nivel hay un esfuerzo por definir los valores y los principios morales que tienen validez y aplicacin fuera de la autoridad de "rupos o personas que sostienen estos principios& y fuera de la identificacin del individuo con tales "rupos. El individuo puede o no aceptar el orden social esta!lecido. Ello depende de que la normativa social no viole principios morales que est n por encima de ella. Es decir& reconoce la necesidad de asumir responsa!lemente las re"las o normas que se derivan del contrato social siempre que /stas salva"uarden los principios de #usticia y los derechos ! sicos de las personas como la vida& la li!ertad& la di"nidad& etc. Este nivel tiene dos etapas+ ,. Orien>aciDn le;ali%>a. !e c"n>ra>" %"cial. 7eneralmente esta etapa tiene tonos utilitarios. (e tiende a definir la accin correcta en funcin de los derechos individuales y en t/rminos de normas que han sido e%aminadas cr'ticamente y apro!adas por la sociedad. Hay conciencia clara del relativismo en los valores y en las opiniones personales. Hay un /nfasis en conocer las re"las de procedimiento para lle"ar al consenso. Fuera de lo acordado democr tica y constitucionalmente& lo correcto es cosa de Svalores y opinionesT personales. El resultado es un /nfasis en el Spunto de vista le"alT& pero con otro /nfasis en la posi!ilidad de cam!iar la ley en t/rminos de consideraciones racionales de utilidad social Cen vez de con"elarlo en t/rminos de Sley y ordenT de la etapa @E. Fuera del terreno le"al& la o!li"acin se contrae por contrato y li!re acuerdo. (. Orien>aciDn !e &rinci&i"% H>ic"% $ni?er%ale%. El !ien es definido por decisin y toma de conciencia& de acuerdo a principios /ticos seleccionados por el individuo& en !ase a la comprensin l"ica& la universalidad y la consistencia. Estos son principios /ticos a!stractos Cla 3e"la de oro& el imperativo cate"ricoE. ;o son re"las morales concretas como los Diez 2andamientos. En esencia& son principios universales de #usticia& reciprocidad& i"ualdad y respeto por la di"nidad de todos los seres humanos. E em&l"' 5omando el caso de Heinz& un individuo que ha alcanzado el nivel posconvencional dir'a que salvar la vida de una persona es un de!er moral con independencia de la relacin que ten"a con /l& es decir& toda persona tiene derecho a la vida& sin importar que se trate de un desconocido o de un familiar. Es decir& en este caso de!er'a primar la #usticia y no la ley. Dicho en otros t/rminos& cumplir la ley ser'a atentar contra el derecho a la vida y por lo tanto es un acto de in#usticia. $os resultados de las investi"aciones de <ohl!er" pueden sintetizarse de la si"uiente manera+ El pensamiento preconvencional era la forma propia de la mayor'a de los ni.os hasta los diez P doce a.os Capro%imadamente el FBWE y de slo al"unos adolescentes Cel =LW de los chicos de diecis/is a dieciocho a.os se situa!a todav'a en el estadio A& aunque pr cticamente nin"uno permanec'a en el primeroE. El pensamiento convencional result ser el nivel en el que se halla!a la inmensa mayor'a de los adultos. Entre los veinte y veintis/is a.os casi el >BW de los individuos ha!'a alcanzado los estadios H y @ del nivel convencional y slo un =BW de los de veintis/is a.os se encontra!a en el estadio L CposconvencionalE

 ;in"uno de los su#etos entrevistados por <ohl!er" a lo lar"o de todos sus a.os de investi"acin lle"aron a alcanzar el estadio K en el nivel posconvencional. 0dem s& la inmensa mayor'a de ellos ni siquiera ha!'a alcanzado el estadio L al lle"ar la treintena. En relacin al estadio K& <ohl!er" reconoci poco antes de su muerte& que para descri!ir ese estadio se inspir en personas tales como 2art'n $uther <in" y 7andhi. Estos ser'an los e%ponentes del estadio m %imo de pensamiento moral. El tipo de e%periencias que tienen las personas y las e%i"encias que les plantea su vida social pueden facilitar o estancar el desarrollo moral. )or e#emplo+ el hecho de que una persona ten"a la responsa!ilidad de resolver o mediar en los conflictos que sur"en en la convivencia social& le o!li"a a razonar teniendo en cuenta distintos puntos de vista& lo cual estimula su desarrollo moral. <ohl!er" admite que es m s dif'cil alcanzar los niveles superiores de razonamiento moral que los del desarrollo intelectual& entre otras cosas& porque el desarrollo intelectual es una condicin necesaria pero no suficiente del desarrollo moral.

Ac>i?i!a!' a5 In?en>e $n !ilema m"ral %im&le. E5 Ima;ine B$H >i&" !e reacci"ne% &r"EaEle% &"!ra >ener $n %$ e>" >enien!" en c$en>a %i %e =alla en el e%>a!i" &rec"n?enci"nal. c"n?enci"nal " &"%c"n?enci"nal. Ima;inar $na reacciDn &r"EaEle &ara ca!a $n" !e l"% e%>a!i"%. c5 CDm" $%>i1icara %$ acci"nar el %$ e>" en ca!a $n" !e l"% ca%"% &lan>ea!"%.

E# !E,&''O##O !E,!E "%& PE',PEC0$V& 0EO#1G$C&

Dios como creador tiene mucho que decir acerca del desarrollo humano. 1uiz uno de los aspectos que queremos enfatizar& como punto de partida fundamental& es que a lo lar"o de toda la revelacin !'!lica& Dios muestra claramente que /l siempre est interesado en la persona. Q cuando ha!lamos de persona estamos ha!lando de toda la persona y no solamente de al"9n aspecto de la misma como puede ser su dimensin espiritual o su dimensin intelectual. )recisamente& uno de los "randes pro!lemas con que nos encontramos en la pastoral& y en el que a9n queda mucho camino por recorrer& es que muchos cristianos tienen el pro!lema de enfatizar una dimensin de la persona en detrimento de las otras& desconociendo el principio !'!lico que esta!lece que Dios se interesa en la totalidad de la persona. 0nalicemos al"unos pasa#es !'!licos que nos permitan acercarnos a una antropolo"'a !'!lica so!re el desarrollo y la persona.
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L"% rela>"% !e la creaciDn. $os relatos creacionales de 7/nesis = y A enfatizan cuidadosamente el inter/s que Dios tiene en la totalidad del ser humano que cre. En estos cap'tulos se e%presa claramente que Dios se interesa en cu!rir todos los aspectos esenciales de la dimensin humana+ $o espiritual Cal cultivar diariamente al relacin Dios P hom!re en el huertoE& lo socioafectivo Cal proveer a 0d n ayuda idneaE& lo intelectual Cal cuidar su conocimiento acerca del !ien y del mal y al poner estimular la dimensin intelectual de la creatividad al tener que nom!rar a los animalesE& lo f'sico y lo !iol"ico Cal proveer alimento& un h !itat adecuado que lo di"nifique como persona& un tra!a#o di"no y saludE. $a frase he!rea que se traduce Salma vivienteT& en la mentalidad he!rea

desi"na claramente a la totalidad de la persona y no solamente a la dimensin espiritual. 5odo el 0nti"uo 5estamento se encar"a de mostrar que Dios desea!a profundamente proveer inte"ralmente a su pue!lo en todas sus necesidades. 2uchas veces& la respuesta del pue!lo de Dios& tanto 4srael como 8ud & fue precisamente perder la confianza en este Dios proveedor y cometer el pecado de confiar en el asirio& el e"ipcio& el !a!ilonio& el cananeo& etc. 2 2 El Salm" (* c"m" &ara!i;ma !el c$i!a!" &a%>"ral in>e;ral !e la &er%"na. ,6 Este (almo& que es un paradi"ma del cuidado pastoral& muestra este inter/s permanente de Dios en toda la persona. El salmista muestra claramente la idea de un cuidado pastoral inte"ral. En la actualidad& Dios desea !rindar mediante su i"lesia un cuidado inte"ral a cada uno de sus hi#os. Creemos que la e%presin 7nada me 'altar 8 est vinculada a aquellas cosas que son esenciales para la vida humana. Dios desea proveer cada una de estas cosas a trav/s de su comunidad de cristianos. )or esto mismo todo cuidado pastoral en una i"lesia de!er'a estructurarse de modo tal que cada persona encuentre en ella la provisin necesaria para cada rea de su vida. El cuidado que Dios quiere !rindar es un cuidado que a!arca la totalidad de la persona. 5odas las reas de la persona est n representadas en este salmo+ (e ha!la de descanso f'sico y emocional& se ha!la de alimento espiritual y material& de renovar fuerzas en lo emocional& f'sico y espiritual& de "uiar por caminos rectos apuntando de este modo a la esfera espiritual& /tica y vocacional. )or lo tanto& podemos ver con claridad que los alcances del cuidado pastoral son tan amplios que a!arcan a la totalidad de la persona. El salmo e%presa en el verso H que Dios 7con'ortar mi alma8. )ara comprender el real sentido de esta frase& de!emos ver traducciones de diferentes versiones !'!licas+ 7repara mis 'uerzas,8=L 72l restaura mi aliento,8=K 72l restaura mi alma,8=? 7mi alma rehar ,8=F 7me da nuevas 'uerzas8 =>. En he!reo se utilizan los t/rminos nephesh y sho!e!. El primer t/rmino es un voca!lo que ha!la del ser humano como una totalidad indivisi!le. $a pala!ra puede traducirse como un equivalente de lo que nosotros denominamos SpersonaT. El se"undo t/rmino lleva impl'cita la idea de renovar& restaurar& arrepentirse y sanar. 3econocidos telo"os consideran que esta frase e%presa literalmente la idea de Sdevolver el vi"or de la vida& la vitalidad.TAB <idner cree que la misma tiene por lo menos dos sentidos que de!en rescatarse& el sentido de hacer re"resar a una ove#a descarriada& y el sentido de confortar en lo f'sico y lo psicol"ico. En nuestro conte%to los dos sentidos interact9an& de tal manera que la recuperacin o reanimacin a la ove#a descri!en la renovacin profunda del hom!re de Dios& no importa cu n pervertido o enfermo pueda estar.A=
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El &r"ce%" !e !e%arr"ll" en Ne%+% !e NaAare>. Ha!iendo e%aminado el concepto !'!lico de persona que se e%plicita en el 0nti"uo 5estamento& tomamos ahora el pasa#e de $ucas que descri!e el crecimiento de 8es9s para se.alar al"unos aspectos esenciales acerca de una concepcin !'!lica so!re el desarrollo. $ucas& como !uen m/dico e historiador& e inspirado por el Esp'ritu (anto& descri!e en forma ma"istral el proceso de desarrollo en 8es9s+

=@ =L

5omado de mi tesis de licenciatura para el 4BB0& cap'tulo H. (hoc:el& $. 0. y Carniti& C. (almos I. Espa.a& Editorial Ver!o Divino& =>>A. ) "ina H>K. =K 7onz lez& 0. El li"ro de los (almos. Bi!lioteca Herder& (eccin de (a"rada Escritura& Barcelona& =>>K. ) "ina =HB =? Hans& 8. <. Los salmos. (al. +BCD. Edit. ('"ueme& (alamanca& =>>H. ) "ina @KF =F 0rconada& 3., La (agrada escritura& 5omo 4V. ) "ina >K => 9ersin .opular AB Hans& 8. <. Los salmos. (al. +BCD. Edit. ('"ueme& (alamanca& =>>H. ) "ina @?H A= <idner& D. (almos +BE/. Buenos 0ires& Ediciones Certeza& =>>=. ) "ina ==A

7@ Aes5s creca en sa"idura y en estatura, y en gracia para con 0ios y los hom"res8 (an Lucas /$C/ )ara comprender el pasa#e en toda su dimensin su"erimos leer (an $ucas A+H>6LA. Ina lectura detallada del pasa#e nos muestra que el conte%to en el que se ha!la del desarrollo de 8es9s involucra al sistema familiar. En este te%to est n presentes las dimensiones individuales del desarrollo Cque son las que hemos enfatizado en este mduloE y las dimensiones sist/micas del ciclo vital familiar Cque a!ordaremos en el pr%imo mduloE. 3escatemos al"unos aspectos de am!as dimensiones que sur"en del relato+ 4nterviene la familia e%tendida. 4nterviene la red social. Cami"os de la familia de 8es9sE 4nterviene la comunidad reli"iosa. C(acerdotes del 5emploE El pasa#e muestra la an"ustia de los padres ante la p/rdida circunstancial del hi#o. $a creciente autonom'a de 8es9s en funcin de sus valores espirituales. Ina madre que toma la iniciativa en el sistema familiar. In rol m s pasivo de parte del padre. El proceso de diferenciacin e individuacin en 8es9s. $as dos familias de 8es9s. 8es9s ten'a una familia de san"re y una familia espiritual. $a familia de 8es9s no fue perfecta. (u familia terrenal estuvo afectada por la realidad de cada uno de sus miem!ros. $a familia cristiana tam!i/n tiene crisis& sean /stas evolutivas o situacionales. 0nalicemos con mayor detalle cmo se descri!e el proceso de desarrollo en 8es9s+ FCDm" !e1ine L$ca% el crecimien>" !e Ne%+%I $a pala!ra "rie"a para crecer es )3R<R)5R e implica la idea de pro"resar& avanzar& crecer. Concuerda con el concepto moderno de desarrollo& de proceso evolutivo. En $c. A+@B emplea directamente la pala!ra "rie"a 0I(0;R& que si"nifica desarrollo. )ero volviendo a )3R<R)5R& al analizar el t/rmino encontramos que <R)5R si"nifica llorar& "emir& lamentarse. Esto implica que cuando ha!lamos de crecimiento estamos ha!lando de que crecer implica cierta dosis de an"ustia& dolor e inesta!ilidad. 5odo esto concuerda con el concepto eri:soniano de crecer o avanzar en el proceso evolutivo mediante la resolucin de crisis. El crecimiento de 8es9s no fue un crecimiento sin dolor. FG$H !imen%i"ne% !el !e%arr"ll" >iene en c$en>aI )odemos comenzar mencionando la dimensin de lo intelectual. 8es9s crec'a en sa!idur'a. (e usa la pala!ra "rie"a (RFR(& de la cual se deriva el t/rmino filosof'a. El conocimiento que 8es9s adquir'a involucra por lo menos los si"uientes aspectos+ Conocimiento tanto de lo SsecularT como de lo ScristianoT. Conocimiento en accin. 8es9s pon'a en pr ctica lo que conoc'a& y a la vez conoc'a profundamente la realidad de su pue!lo y las realidades espirituales porque esta!a en contacto con la realidad concreta de la "ente. Conoc'a porque ve'a de primera mano lo que ocurr'a en su pue!lo. Era un conocimiento que sur"'a de la accin y conclu'a en m s accin. Conocimiento de su cultura& su historia& las escrituras& la sa!idur'a de su /poca& las profesiones de su conte%to& su conte%to pol'tico y socioeconmico.

8es9s crec'a tam!i/n en estatura& es decir& crec'a en su dimensin f'sica P !iol"ica. 0qu' $ucas utiliza el t/rmino E$4<40& que si"nifica estatura& edad& tiempo de vida& madurez+ 7!asta que todos lleguemos a la medida de la E(&6&#?6 de la plenitud de )risto8 <E'. 3$+F= En el ;5 esta pala!ra se la usa en sentido de crecimiento !iol"ico y crecimiento inte"ral. )or 9ltimo& $ucas nos manifiesta que 8es9s crec'a en 7gracia ante 0ios y los hom"res8. $a pala!ra "racia es 803454& y si"nifica misericordia& estimacin& manifestacin especial de la presencia de Dios. $o cual implica que 8es9s tam!i/n esta!a desarrollando plenamente su dimensin espiritual con Dios )adre y Esp'ritu (anto y tam!i/n su dimensin socioafectiva con los miem!ros de su comunidad. Es decir& vemos en el desarrollo de 8es9s+ Ina vida llena de Dios. Ina vida con v'nculos sanos& tanto con Dios como con los hom!res. Crecimiento inte"ral en su persona& en su vivencia espiritual y en su vivencia social. Ne%+% c"m" m"!el" an>r"&"lD;ic". Ha!iendo e%aminado el concepto !'!lico de persona y cmo se descri!e el proceso de desarrollo en las sa"radas escrituras& lle"amos a la conclusin que Dios desea revelarnos su proyecto de nueva humanidad en un ser humano concreto& el se"undo 0d n en la teolo"'a paulina& 8esucristo. )ara conocer al hom!re profundamente necesitamos ver en una persona sana y desarrollada la verdadera dimensin del ser humano. Eri:son cree que no podemos captar realmente la naturaleza humana si la vemos en una perspectiva fra"mentaria* esto es& slo una persona inte"rada y sana puede darnos el verdadero retrato de lo que si"nifica ser humano. AA $a 9nica persona que cumple totalmente estos requisitos es 8es9s. $a persona de 8es9s nos acerca a una visin m s precisa del ser humano creado a ima"en y seme#anza de Dios+ 0l estudiar al hom!re& nuestro mayor pro!lema est en el hecho de que el ser humano que podemos estudiar hoy& no es el que Dios cre ori"inalmente& sino el hom!re que se ha desarrollado despu/s de la ca'da de 0d n^ (i podemos lle"ar a conocer al"o de nosotros mismos es porque Dios nos lo ha revelado en la Bi!lia y en una manera especial en 8esucristo& el se"undo 0d n^ )odemos conocernos a medida que vayamos conociendo a 0quel que nos cre.AH De modo que la persona de 8es9s produce una ruptura epistemol"ica que nos permite conocer al ser humano desde una dimensin renovada& dado que vemos en una persona de carne y hueso a un se"undo 0d n que presenta un proyecto de nueva humanidad. )odemos conocer al hom!re en tanto conocemos a 8esucristo& que es el arquetipo de hom!re& el ;uevo 0d n& el que nos restaura a la plena humanidad perdida por la ca'da del primer 0d n. )ero al mismo tiempo que conocemos al hom!re 8esucristo podemos tam!i/n conocer a Dios que se nos revela en /l.A@

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AA

$inn& (. 8.& Fa!ricant& (. y $inn& D. (anando las Gcho Etapas de la 9ida. 2/%ico& $i!rer'a )arroquial de Claver'a& =>>B. ) "ina =? AH $en& 8. .sicologa pastoral para todos los cristianos. 2iami& Cari!e& =>?=. ) "ina A@ A@ $en& 8. .sicologa pastoral para todos los cristianos. 2iami& Cari!e& =>?=. ) "ina A?

3ecordemos que el o!#etivo de toda accin pastoral es ayudar a cada persona a que se parezca cada d'a m s a 8esucristo. (an )a!lo afirma+ 6s prepar a los del pue"lo santo para un tra"ajo de servicio, para la edi'icacin del cuerpo de )risto hasta que todos lleguemos a estar unidos por la 'e y el conocimiento del !ijo de 0ios, y alcancemos la edad adulta, que corresponde a la plena madurez de )risto. E'esios 3$+/B+F <9...= Este pasa#e& e%aminado a la luz de toda la revelacin !'!lica& nos muestra claramente que la salvacin es inte"ral y quiere a!arcar todas las reas& como una totalidad. En este accionar salv'fico& Dios comienza por el esp'ritu& es decir& la salud inte"ral comienza desde el esp'ritu humano que reci!e la vida de Dios& irradi ndose a todas las dem s reas Cmental& f'sico& relacionalE. \ste es el modelo de desarrollo de Dios& que nos quiere llevar a la madurez en Cristo como modelo de hom!re inte"rado y completo.

C"ncl$%i"ne%' Dios quiere tra!a#ar en la vida de las personas en todas sus dimensiones y restaurando la totalidad de la persona. \l desea sanar todo tipo de heridas y restaurar a aquellos que han ca'do en pecado. Dios est dele"ando esta tarea en su i"lesia& y ella de!e ser capaz de instrumentar los proyectos necesarios para que Dios pueda o!rar su sanidad completa en cada persona que lo necesite. 3ecordemos que Dios no necesita de nosotros sino que quiere que cola!oremos con /l en esta tarea de restaurar vidas. De este modo podemos ver que una de las tareas esenciales del cuidado pastoral es la de acompa.ar a las personas en su proceso de sanidad. Estas heridas pueden ser de ori"en espiritual& emocional y tam!i/n f'sico& la realidad es que muchas veces todo esto interact9a de modo tal que es muy dif'cil determinar el ori"en de las mismas& pero a9n a pesar de esto& Dios quiere hacer el mila"ro en estas personas de Srehacer sus vidas.T Creemos que /ste es el nivel m s profundo de ayuda pastoral que la i"lesia puede y de!e !rindar. El concepto de desarrollo desde la perspectiva teol"ica& se halla inscripto en el marco de las relaciones familiares y se refiere tanto al individuo como a su "rupo familiar y a su conte%to sociocultural y reli"ioso. (e refiere a la persona en todos sus aspectos+ sociales& !iol"icos& espirituales& intelectuales y psicol"icos. (e conci!e como un proceso en el tiempo y en la cultura teniendo en cuenta el desarrollo del individuo como un ser inte"ral creado a ima"en y seme#anza de Dios. El hecho que se descri!a el crecimiento de 8es9s en los t/rminos que hemos mencionado tiene profundas implicancias para el e#ercicio de la pastoral y de los roles familiares ya que se constituye en un referente de primer orden para alcanzar un desarrollo armonioso de la persona y su familia.

)in"e"i.an#o el m,#ulo777
n este tiempo de estudio hemos podido e5aminar los conceptos b6sicos del desarrollo desde una perspectiva integradora( 7emos definido el desarrollo como un proceso de cambios cuantitativos ! cualitativos en el cual intervienen tanto factores heredados como ambientales8 siguiendo su curso mediante le!es ! principios -ue gu,an dicho proceso( 7emos analizado diferentes enfo-ues te+ricos focalizados en diferentes dimensiones del desarrollo8 teniendo en

cuenta la necesidad de integrar dichas perspectivas para poder tener una visi+n del desarrollo m6s cercana a la realidad( n 9ltimo t4rmino8 hemos revisado el concepto b,blico de persona observando como las sagradas escrituras describen el proceso de desarrollo en 1es9s de Nazaret( n este sentido8 hemos observado -ue Dios concibe al ser humano como un ser integral8 interes6ndose en el bienestar de la totalidad de la persona8 revelando a trav4s de su 7i$o 1esucristo un modelo de hombre -ue se configura como modelo antropol+gico a alcanzar para todo a-uel -ue deposite su confianza en el :reador( n el pr+5imo m+dulo focalizaremos el estudio del desarrollo teniendo en cuenta el enfo-ue sist4mico vinculado a la din6mica del ciclo vital de la familia(

ACTILIDAD DE ENTREGA OOLIGATORIA Ac>i?i!a!' Relaci"ne el %i;$ien>e ar>c$l" c"n l"% c"n>eni!"% !e%arr"lla!"% en el mD!$l".

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Por primera %ez

El nivel educativo de la madre influye decisivamente en el desarrollo infantil

Entre los factores ambientales, es el que determina en mayor medida los aspectos psicomotrices Los hijos de mujeres con mayor escolaridad alcanzan ms rpido pautas como sentarse o caminar El trabajo fue dirigido por e pertos del hospital !arrahan

se e%aluaron $@ pautas madurati%as en HI$H nios sanos de todo el pas

1onstruir una torre de cubos, decir el propio nombre, andar en triciclo... ?odo a uello ue los nios logran como parte de su proceso de crecimiento est) influido, en mayor o menor medida, por el medio ambiente. /s, lo confirma un estudio argentino sin precedente, sobre @7#@ nios sanos, ue publica en su ltimo nmero la prestigiosa re4ista 9aediatric and 9erinatal Epidemiology+ el ni4el educati4o materno es el factor socioambiental ue m)s influye en el logro de las pautas de desarrollo psicomotor de los nios de nuestro pa,s. El traba%o fue concebido y dirigido por el doctor 5oracio .e%arraga, %efe del Ser4icio de 1recimiento y ;esarrollo del hospital 6arrahan, en colaboracin con el e uipo de matem)ticos dirigidos por la doctora ;iana AelmansBy, del 2nstituto de 1)lculo de la Cacultad de 1iencias E*actas de la U=/. Dealizado entre 'E-- y 'EE#, concluy, entre otros datos, ue Flas pautas ue aparecen tempranamente, como la sonrisa social, no est)n muy influidas por el medio ambiente, y basta con ue haya un buen 4,nculo madre-bebe para ue esta sonrisa aparezca. 9ero las pautas ue aparecen en edades posteriores (combinar palabras, reconocer tres colores o dibu%ar una persona( est)n influidas por 4arios factores, entre los ue se destaca la educacin maternaF, di%o .e%arraga a ./ 0/1230. .os nios de madres ue han completado la escuela secundaria cumplen pautas de desarrollo a edades m)s tempranas ue los hi%os de madres ue no terminaron la primaria. Este retraso en la edad de cumplimiento de pautas de desarrollo es 4ariable, y puede oscilar entre una semana y algunos meses.

Desi5ual#a# so ial

3tros de los factores ue pueden incidir sobre la edad de cumplimiento de esas pautas son el se*o (las chicas cumplen muchas de esas pautas antes ue los 4arones( y el ni4el socioeconmico (ni4eles ba%os se asocian con cumplimiento tard,o(. Segn .e%arraga, el traba%o Fde 4erdadero car)cter fundacional tiene como antecedentes estudios realizados en la >aternidad Sard), en el 5ospital de 0ios Dicardo 6uti&rrez y en 1rdoba (1lacyd(. 9ero es la primera 4ez ue la muestra es representati4a y de alcance nacionalF. 1ont con la participacin de !"" pediatras de todo el pa,s y la colaboracin de la Cundacin 6arrahan, la 3rganizacin 9anamericana de la Salud (39S(, Unicef y la empresa 0estl& S/. Su importancia para la /rgentina es 4ital, ya ue Fmuchas de las pautas de desarrollo psicomotor son cultura-dependientes. 9or e%emplo en Gapn, donde la posicin sentada tiene una connotacin religiosa, y las madres la e4itan en sus hi%os durante meses, los nios se sientan m)s tarde por ue los padres no los de%an hacerlo hasta los siete aos. En los Estados Unidos, los pediatras e4alan el desarrollo motor con una prueba en la ue hacen 4olcar un pa uete de cereales en un 4aso, prueba ue en la /rgentina no sir4e por ue pocos chicos desayunan con cerealesF, afirm .e%arraga. 9or ello, es con4eniente ue cada pa,s disponga de sus propias referencias. En este sentido, el estudio permiti confeccionar, por primera 4ez en el ni4el local, un test con 4alores de referencia dentro de los cuales los nios alcanzan determinadas pautas madurati4as. F9or e%emplo+ la sonrisa social a u, se alcanza a los @# d,as. < la mayor,a de los nios caminan solos a los '# meses. 0inguno de estos 4alores es absoluto ni determinante, pero constituyen una ayuda fundamental para pes uisar a uellos nios ue re uieren una e4aluacin m)s, al tiempo detectar posibles retrasos en el desarrollo psicomotorF, di%o el pediatra. ue ofrecen la oportunidad de

;el estudio se desprende ue Fel rol del est,mulo intelectual es b)sico en el nio. Este necesita est,mulos afecti4os (sentirse uerido, seguro( ue no dependen del ni4el educati4o, pero tambi&n estimulacin motriz, sensorial, intelectual (%ugar con &l, contarle cuentos(. .a educacin materna e uipa a la madre con recursos intelectuales ue aumentan los est,mulos ue le puede brindar al nioF. 0o se trata de cosas sofisticadas+ F.o fundamental para un nio son las palabras. Si hay pocas, el pensamiento es pobre. ?iene ue recibirlas de los padres y de la lectura. 5ay ue estimular el amor por los libros, ue no es el mismo amor ue el de la pantalla de tele4isin. .a lectura es una acti4idad refle*i4a ue enri uece el lengua%e interiorF. En definiti4a, Fel acceso uni4ersal a la educacin es uno de los caminos m)s seguros para combatir la desigualdad en el desarrolloF. De la Re#a Por !aleria )8a&ira i,n #e LA NACION

Re ursos 8umanos
FEl estudio confirma ue la educacin proporciona a la madre recursos intelectuales ue aumentan la gama de est,mulos ue &sta le puede brindar al nio. /dem)s de afecto, &ste necesita estimulacin motriz, sensorial e intelectual.F Do "or Hora io Le9arra5a

:u; es el #esarrollo &si omo"or

El desarrollo psicomotor es Fel con%unto de cambios de la conducta sensorial-motriz, el pensamiento, la inteligencia, el lengua%e y el aprendiza%eF, defini el doctor 5oracio .e%arraga, %efe del Ser4icio de ;esarrollo y 1recimiento del hospital 6arrahan, centro colaborati4o de la 3rganizacin >undial de la Salud. Esto incluye Fel )rea motriz gruesa (caminar, andar en triciclo(, motriz fina (hacer una torre con cubos( y el )rea personal social, ue es de comunicacinF, afirm. ;entro de este abanico de tareas y acti4idades, Funo de los procesos m)s importantes del desarrollo es la ad uisicin del lengua%e, la m)s grande a4entura intelectual de la 4idaF, agreg el director de la

in4estigacin, ue Flle4 ocho aos de esfuerzo. 6ran parte de sus resultados fue publicada en la re4ista /rchi4os /rgentinos de 9ediatr,a, editada por la Sociedad /rgentina de 9ediatr,aF.