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NMERO 10 - AO 2013
SANTA FE ARGENTINA
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Revista de educacin
Director Carlos Ral Cantero (Universidad Catlica de Santa Fe) Comit Acadmico Alfonso Lpez Quints (Real Academia Espaola de Ciencias Morales y Polticas, Espaa); Rosario Mazzeo (Istituto LAurora Bachelet di Milano, Italia); Jos Luis Garca Garrido (UNED, Espaa); Nstor D. Roselli (CONICET); Mara ngeles Sagastizbal (CONICET, UNR); Emilio Tenti Fanfani (CONICET, UBA); Ren Rogelio Smith (Universidad Adventista del Plata); Rodrigo Guerra Lpez (Universidad del Valle de Atemajac - Plantel Quertaro - Mxico); Juan Carlos Pablo Ballesteros (Universidad Catlica de Santa Fe); Alejandro Castro Santander (Universidad Catlica Argentina - Ctedra Unesco UCB Brasil - U. Bordeaux 2 - Francia); Miguel Mahfoud (Universidad Federal de Minas Gerais - Brasil). Mara Luisa Russo (Universidad Catlica de Santa Fe) Mara del Rosario de la Riestra (CONICET , UNR) Mara del Rosario Solhaune (Universidad Catlica de Santa Fe) Gabriela Judith Silvestre (Universidad Estatal de Saint Cloud - Minnesota - EEUU) Comit Editorial Anabel Gaitn (Universidad Catlica de Santa Fe) Evangelina Simn (Universidad Catlica de Santa Fe) Claudia Chamudis (Universidad Catlica de Santa Fe - ISPA N 4087) Traduccin de Ingls: Perla Hassan (Universidad Catlica de Santa Fe) Arbitraje Los miembros del Comit Acadmico cumplen las funciones de rbitros de los trabajos presentados.
Krnein
KRNEIN es una publicacin anual de la Facultad de Humanidades de la Universidad Catlica de Santa Fe.
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Krnein / Cordero de Barrientos, Olga Beatriz - Bongiovanni, Pablo - Pablo Gaitn, Anabel - Gonzlez, Carmen - Enkvist, Inger Vol. 10 - Santa Fe: Universidad Catlica de Santa Fe, 2013. Libro: 168 p.; 22x15 cm. ISSN 1850-3217
2013 by Universidad Catlica de Santa Fe Reservados todos los derechos. Ninguna parte de este libro puede ser reproducida, almacenada en un sistema de informtica o transmitida de cualquier forma o por cualquier medio electrnico, mecnico, fotocopia, grabacin y otros mtodos sin previo y expreso permiso del titular del copyright. Hecho el depsito que marca la ley 11.723 ISSN 1850-3217 Este libro se termin de imprimir en el mes de Septiembre de 2013, en los Talleres Grficos de Imprenta Lux S. A. Hiplito Irigoyen 2463 - Santa Fe - Argentina
Revista indexada en Latindex: http://www.latindex.org
Correspondencia y canje a: KRNEIN. Revista de Educacin. Juan Carlos Pablo Ballesteros. Facultad de Humanidades, Universidad Catlica de Santa Fe. Echage 7151, S3004JBS, Santa Fe, Repblica Argentina. E-mail: krinein@ucsf.edu.ar ccantero@ucsf.edu.ar
La revista KRNEIN es una publicacin anual de la Facultad de Humanidades de la Universidad Catlica de Santa Fe. Los fines generales de esta revista son fomentar el desarrollo de la teora educacional y alentar una discusin amplia y efectiva de sus problemas.
Todos los artculos que aparecen en ella deben ser considerados como las expresiones de los puntos de vista de los autores y no como posicin oficial de la Revista. Los originales deben presentarse impresos y en soporte informtico (word.doc.). Debe utilizarse la letra Times New Roman cuerpo 12, espaciado a 1,5 lneas. No utilizar subrayado, negritas ni tabuladores. Los Artculos deben tener una extensin no mayor a las 7.500 palabras y las Notas y Comentarios no ms de 3.000, incluyendo las citas, que se pondrn al pie de pgina y debern ser breves. Al final del escrito se debe consignar el nombre del autor y la institucin acadmica a la que pertenece. Las Reseas bibliogrficas tendrn un mnimo de 500 palabras y un mximo de 1000. Los Artculos sern encabezados por un Resumen en castellano e ingls de una extensin no mayor a las 200 palabras, en el que se describa con precisin el contenido de la colaboracin. Debern consignarse hasta cinco palabras clave que la identifiquen. Las citas en el cuerpo del escrito deben estar entrecomilladas y ser breves. Se acentuarn las maysculas. En las citas a pie de pgina los libros se consignarn de la siguiente manera: Apellidos y nombres del autor completos, ttulo de la
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obra en letras cursivas, traductor de la obra si lo hubiese, editor, lugar, ao de edicin y mencin de la pgina con una p. Cuando se reitere la obra se pondr Idem y la mencin de la pgina, cuando se reitere la misma obra y la misma pgina se pondr Ibidem. Cuando de un autor se cita una sola obra cuando la misma se cite nuevamente (despus de citar otros autores) se pondr apellidos y nombres del autor y luego op. cit. y la pgina. Cuando se citen varias obras del mismo autor al citarlas nuevamente se pondr apellidos y nombres del autor, el ttulo abreviado de la obra (o completo si es breve) en letras cursivas, y la mencin de la pgina. Las citas de artculos de revistas se har de la siguiente manera: Apellidos y nombres del autor completos, ttulo del artculo entre comillas, nombre de la Revista en letras cursivas, volumen, nmero, ao, pginas. Si los artculos tienen subttulos los mismos se numerarn con nmeros arbigos. Los trabajos presentados deben ser originales. Despus de su publicacin los autores podrn utilizar sus textos con libertad, citando KRNEIN, Universidad Catlica de Santa Fe, como lugar original.
KRNEN. Revista de Educacin - N 10 - 2013
NDICE ARTCULOS
Olga Beatriz Cordero de Barrientos Las voces silenciadas: mltiples perspectivas sobre la formacin laboral en secundario ...................................................... 9
Pablo Bongiovanni Aprendizaje conectivo y entornos red para el aprendizaje................. 49
Anabel Gaitn El modelo educativo ignaciano en la virtualidad ............................... 73
Carmen Beatriz Gonzlez Qu universidad nos debemos? ........................................................ 87
Inger Enkvist Ideales de educacin en El club del emperador y El club de los poetas muertos ............................................................. 99
Miguel Mahfoud y Roberta Vasconcelos Leite Tradicin y alteridad cultural: investigacin fenomenolgica en el mbito de la educacin ........... 107
KRNEN. Revista de Educacin - N 10 - 2013
Raquel Schwenck de Mello Vianna, Maria das Graas Mota Mouro, Renata Cordeiro Maciel, Andr Luiz Gomes Carneiro y Wellington Danilo Soares Profesor formador en la educacin a distancia (EAD)..................... 135
RECENSIONES ............................................................................ 147
KRNEN. Revista de Educacin - N 10 - 2013 - pgs. 9-48
LAS VOCES SILENCIADAS: MLTIPLES PERSPECTIVAS SOBRE LA FORMACIN LABORAL EN SECUNDARIO

Olga Beatriz Cordero de Barrientos
Doctorado de Educacin UCSF e-mail: draolgabarrientos@hotmail.com Fecha de presentacin: 12-05-13 Fecha de aceptacin: 05-07-13
Resumen Entre 2009 y 2012 se realiz una investigacin mixta, avalada por la UCSF, cuyo universo fue la Regin Centro de Argentina y su objeto de estudio la enseanza secundaria- formacin laboral. Consisti en establecer el estado de la formacin laboral y su congruencia con las expectativas de alumnos y del sector trabajo. El texto trata el tema a travs de los aportes de los alumnos y del sector trabajo, con algunos aportes del profesorado y finaliza con propuestas para mejorar la calidad educativa. Palabras clave: calidad educativa, formacin laboral, modelo pedaggico-didctico, capacidades bsicas, adolescentes.
Abstract Between 2009 and 2012 a mixed research financed by

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Universidad Catlica de Santa Fe. The universe was the Central Region of Argentina, and its secondary education/labour market training. It consisted of establishing the job trainings state and its consistency with the students expectations and labour sector. The text explains the topic through student and labour sector inputs, with some contributions from the education major and ends with proposals to improve educational quality. Key words: educational quality, labour market training, dicatic and pedagogical model, basic skills, adolescents.
1. Introduccin Cuando paseamos la mirada sobre nuestros alumnos de nivel secundario, solemos verlos como adolescentes despreocupados, revoltosos quiz; pero sin mayores problemas cotidianos, creemos que tienen sus necesidades bsicas satisfechas por su familia, un entorno cotidiano amigable y que su nica responsabilidad es estudiar. Las relaciones humanas entre alumnos y docentes, docentes entre s, escuela familia y escuela comunidad inmediata, son formales y, habitualmente, despersonalizadas. Dicho concretamente: Encerrados en un ejercicio tradicional y rutinario de la docencia, hacemos un recorte antojadizo de la realidad y actuamos profesionalmente para un alumno imaginario y una realidad ausente, ms recreada que conocida y participante. El constructo terico-prctico devenido del modelo tradicional de enseanza-aprendizaje, la cultura institucional y la formacin del profesorado tienen impacto directo en el ejercicio de la profesin docente, entre sus principales consecuencias se pueden distinguir: 1- El eje de enseanza aprendizaje se corre de su centro fundamental, que es participar con otros actores, directos e indirectos, del desarrollo psicosocial, tico-moral, cognitivo y prctico instrumental, o sea la formacin/capacitacin de una persona en la totalidad de sus dimensiones, a la mera la trasmisin y reproduccin de contenidos, sobre todo tericos. 2- Las instituciones educativas se convierten en una unidad cerrada, aislada del contexto general y familiar, sin nexos con la comunidad de la que deberan ser parte.
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Las voces silenciadas
3- Los miembros de la comunidad educativa, por efecto de su modelo cultural escolar, asumen el rol y la responsabilidad de nicos educadores de los adolescentes, con exclusin de la familia y de la comunidad general. En consecuencia, tanto las familias como la comunidad en su conjunto le imputan a la educacin formal las falencias de formacin de los educandos, no slo acadmicas, sino tambin morales, hbitos, usos y costumbres y actitudes de convivencia social. 4- Los estudiantes inmersos en ese modelo escolar separan la enseanza escolarizada de la vida real. Actitud que torna inoperante la enseanza para la adquisicin de capacidades y/o competencias para la vida. No se produce transferencia de los aprendizajes escolares a las experiencias vitales de los estudiantes. En general, puede decirse que al cerrar su carpeta cuando termina la jornada de clase, tambin encapsula lo estudiado y lo relega al bal de las cosas olvidadas, hasta la prxima clase, en que tratar de rescatarlos para dar respuestas a las demandas del docente. 5- Los resultados educativos parecen hacerse visibles para los padres y comunidad recin en el nivel medio, tal vez porque los adolescentes son observados con ms atencin que los nios, aunque el sistema educativo, en general, sigue el mismo modelo educativo con similares resultados. 6- La constatacin repetida desde hace ms de dos dcadas, es que los ingresantes a secundario, en general, no han adquirido en la enseanza primaria las capacidades bsicas ni han iniciado el desarrollo de las capacidades complejas. Carecen de hbitos y tcnicas de estudio y su formacin en valores, actitudes y conductas suele no ser la deseada. En consecuencia, su adaptacin al secundario para lograr cambios necesarios e integrarlos a ese nivel, exige una atencin constante del personal docente. La tarea que afronta la enseanza secundaria es compleja y la emprende en soledad. 7- En los colegios, no es de prctica definir el modelo pedaggico-didctico que regir nuestra prctica de aula, construir una agenda comn, formar equipos, formular y ejecutar proyectos articulados que impliquen procesos de interaccin entre docentes y/o con otros actores de la comunidad educativa. El proyecto educativo institucional no constituye, habitualmente, un compromiso de accin consensuado por la comunidad educativa escolar y local sino el cumplimiento de una formalidad impuesta por las normas.
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8- El docente, por formacin profesional y por influencia de la cultura institucional imperante, no suele encontrar en el mbito escolar los incentivos para capacitarse en servicio o para accionar y lograr la renovacin del paradigma educativo. Las reformas educativas pasan, el paradigma tradicional queda. 2. Intentos de cambio educativo 2.1. Breve resea del origen y reformas de la educacin secundaria en Argentina El sistema educativo, gestado a fines del siglo XIX y principios del XX, conceptualmente se bas en el modelo de produccin automatizada creado por Henry Ford para mejorar la fabricacin, en serie, de automviles. El obrero fue concebido como un engranaje, una herramienta al servicio de la maquinaria y de la eficiencia productiva. La educacin tom algunos de los caracteres de ese sistema en su organizacin, administracin y gestin y en la concepcin de enseanza y de aprendizaje. Podra creerse que la educacin ha tenido cambios notables: su rpido crecimiento y fcil acceso o las actuales formas de relacin entre profesores y alumnos, nuevas fuentes de informacin; legislacin, contenidos curriculares y planes de mejoras, que incluyen inversiones en personal auxiliar, infraestructura edilicia, equipamiento y dotacin de netbooks a docentes y estudiantes de secundaria, entre las principales. Pero la supervivencia del antiguo modelo se manifiesta en su organizacin piramidal y jerrquica de conduccin y toma de decisiones, la dificultad para introducir cambios de fondo en la estructura y gestin del sistema educativo, en la configuracin atomizada de los campos cientficos para la enseanza; la persistencia de las bases conceptuales del modelo sobre enseanza y aprendizaje, la metodologa tradicional de enseanza y la evaluacin de resultados. Los intentos de transformacin no han logrado remover el ncleo duro del modelo tradicional. No decimos que no se hayan intentado cambios profundos de paradigma, por ejemplo con la ley N 24.195, sino que las reformas no han logrado el consenso mayoritario, en especial del sector docente y por eso no han sido efectivos.
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Para restaar el dao causado a la Enseanza Tcnica, segn ese sector, por la ley N 24.195 en el ao 2005 se dict la ley de Educacin Tcnico Profesional N 26.058 y para la Enseanza Media Comn, la ley de Educacin Nacional N 26.206 en el ao 2006. Han pasado alrededor de ocho aos; los indicadores (violencia, repeticin, desercin, sobreedad, bajos resultados de aprendizaje) muestran que el deterioro educativo se ha profundizado. 2.2. Resistencia al cambio y decadencia educativa El histrico predominio de la enseanza terica, libresca, sobre la prctica; el enciclopedismo, la reproduccin de informacin y la evaluacin slo de contenidos repetidos continan; la escisin entre las instituciones educativas y la realidad se ha acentuado y se refleja en la desarticulacin escuela-comunidad, escuela-familia, escuelainstituciones de nivel superior o universitarias y escuela sector trabajo, salvo contadas excepciones. Los actores de dos sectores, segn nuestros datos de campo: Alumnos y mundo del trabajo, creen que la participacin de otros agentes educativos, en aquello que sea pertinente, aportara al mejoramiento educativo y estn dispuestos y hasta deseosos de encontrar un espacio legtimo para interactuar con los docentes. Tienen propuestas significativas de las que daremos noticias ms adelante. El sistema educativo argentino antes admirado en Latinoamrica y an ms all, est actualmente entre los menos exitosos. Nos preguntamos cul es el camino para recuperar la calidad educativa perdida? La respuesta a esa pregunta puede encontrarse en las caractersticas generales de la educacin, sealadas en el primer prrafo de este apartado. No obstante, las escuelas y colegios, junto a las instituciones religiosas, se cuentan entre las organizaciones con aceptacin social y que los adolescentes clasifican de contenedoras y confiables. De hecho, hay colegios tanto de gestin estatal como privada que, con un muy elogiable trabajo profesional, han mantenido una alta calidad educativa, conjugando tradicin y actualidad con sumo acierto. La educacin secundaria masiva y obligatoria, segn la nueva
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legislacin, la expansin tecnolgica, la nueva estructuracin social y familiar y nuevas formas de relacin humana han conformado una nueva realidad y en este escenario el docente se encuentra con obstculos para cuya solucin, en general, cuenta con informacin terica, mas no con formacin para actuar. Los antiguos colaboradores, sociedad y familia, ya no acompaan masivamente al docente. Las mediciones educativas y la valoracin social de los logros es baja. Se est en riesgo de prdida de la educacin como herramienta de cohesin social y cultural, de inclusin, equidad e igualdad de oportunidades y base para la construccin de un futuro promisorio para el pas y la ciudadana en su conjunto. Tambin lo afectan los altos ndices de pobreza, desocupacin, violencia social, drogadiccin y alcoholismo juvenil, pero especialmente, la disgregacin familiar y la prdida de valores fundamentales. Los estados, Nacional y Provinciales, conscientes del problema, han centrado su atencin en establecer las bases legislativas, curriculares y de inversin para recuperar la calidad educativa, ms los efectos de estas acciones son poco perceptibles.
2.3. Necesidad de actualizar el paradigma educativo El momento actual nos ubica en un contexto de veloces cambios culturales, sociales, econmicos, cientficos y tecnolgicos. Cmo obrar la educacin formal para legitimar su rol socio-educativo y recuperar la calidad educativa? En principio se distinguen la necesidad de asumir una nueva funcin educativa y de acordar un cambio paradigmtico. Un aspecto relevante de su nueva funcin consistir en capacitar a los educandos para adaptarse a los entornos tecnolgicos con discernimiento, formar para la elaboracin de juicios de valor que le permitan distinguir entre informaciones y cambios culturales, sociales o actitudinales valiosos y aquellos que no lo son, para hacer elecciones y actuar apropiadamente en cada situacin. Un nuevo paradigma educativo en el contexto actual demandara una profunda reformulacin de las bases del sistema educativo y un rotundo cambio de la formacin docente.
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3. El debate pendiente 3.1. Marco terico general de la formacin para el trabajo Tanto en bachillerato como en escuelas tcnicas se debera atender a la formacin laboral. Esta meta educativa se enmarca en la legislacin vigente, en las orientaciones ministeriales nacionales y provinciales y en los diseos curriculares. Dicha formacin debera estar contextualizada y referenciada en las demandas explcitas del sector trabajo, lo que requerira de articulacin sistemtica entre el sistema educativo y el de la produccin, comercializacin y servicios. Mucho se ha repetido que estamos inmersos en una etapa de grandes cambios, una verdadera revolucin, de la que surgir un mundo nuevo o, al menos, en los pases desarrollados as ser, otros sostienen que las transformaciones sern tan profundas que nacer una nueva era.1 La base de la revolucin en marcha es tecnolgica y esa tecnologa con sus veloces cambios dar lugar a la cibercultura, un modelo de base ciberntica que cambiar la modalidad de produccin, creacin y distribucin de la riqueza. Se modificarn las costumbres, creencias, actitudes y valores y, por supuesto, nacer un innovador concepto del trabajo, preanunciado por la generacin del nuevo milenio.2 En suma, esa visin prev una era en que la informacin y la comunicacin sern el eje de todo desarrollo humano, social, econmico y cultural. En ese escenario la formacin para el trabajo estar focalizada en capacitar a los alumnos para que logren servirse de la tecnologa y desarrollen la capacidad de adaptarse a sus rpidos cambios y a las condiciones y requerimientos que el mismo plantear, en parte ya lo hace, para el campo del trabajo y de la vida cotidiana. Mas se debe expresar que, cuando se proyecta privilegiar la capacitacin tecnolgica, no se excluye sino que se acenta, la imperiosa necesidad de una profundizacin de la formacin como persona. No se trata de concebir un mundo enajenado ni de planear robotizar al hombre, sino de ayudarlo, mediante un proceso consciente, a hacerse
Cfr. Drucker, Peter: Escritos fundamentales. El individuo. Ed. Sudamericana, Buenos Aires, 2002. 2 Cfr. Idem. 15
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dueo de su condicin humana, en relacin e interaccin con otros, con pensamiento y accin humanizada, como ser racional y a la vez sensitivo y como tal inspirado por los ms altos principios ticos, morales y sociales. Drucker postula que las innovaciones tcnicas son imprescindibles para un mejor futuro, pero que es el elemento humano el verdaderamente significativo en el proceso de comunicacin y realizacin humana.3 La humanidad girar de la economa industrial del siglo XIX y XX, altamente concentrada y mecanizada, a una economa de servicios o del conocimiento, en la que el primer plano corresponder al hombre: su creatividad, adaptabilidad, iniciativa, capacidad de innovacin y de construir conocimiento. Todas ellas inteligencias que la educacin puede incentivar para ayudar a desarrollarlas o perfeccionarlas.4 La economa de servicios ser descentralizada, para el mejor aprovechamiento de los recursos naturales, humanos y tecnolgicos. Hay dos conceptos que estn estrechamente relacionados: sociedad del conocimiento y educacin permanente. Si se acepta que se avanza hacia la centralidad del conocimiento, a su reconocimiento como recurso fundamental en la sociedad post capitalista, va de suyo que el hombre debe tener acceso permanente a la educacin y para que esto sea factible el sistema educativo requerira cambios profundos. La aceptacin de ambas cuestiones debera conducir a un debate multisectorial para esclarecer cul ser el rol del sistema educativo, analizar cules son sus fortalezas para afrontar el nuevo desafo y cules sus deficiencias a subsanar. En nuestro pas este debate no se ha iniciado an, tal vez porque los incipientes planteos no han pasado del discurso a acciones concretas. En lo que respecta a la formacin para el trabajo, se reafirma que tanto el concepto de sociedad del conocimiento como el de educacin permanente son claves. Ambos llevan a plantear la etapa formativa de la educacin secundaria como un paso, en el largo proceso de aprender. Un eslabn, que descansa en la formacin de valores, aptitudes y actitudes y se enlaza con el fluir continuo de la capacitacin para aprender y la formacin laboral. De esta concepcin se desprende otra consecuencia, que es la personalizacin de la enseanza que debera estar marcada por los
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Cfr. Idem. Cfr. Gardner Howard: Inteligencias mltiples. Ed. Paids, Buenos Aires, 2003. 16
tiempos, intereses, capacidades y necesidades de cada persona. No se postula aqu la atomizacin de la educacin secundaria, sino su focalizacin en el sujeto de aprendizaje y su entorno. Cada profesor sabe y estar dispuesto a reconocer, conceptualmente, que as debera ser pero, la praxis en el sistema educativo lo desmiente, pues descansa en una especie de axioma que sostiene que todos los estudiantes adquirirn los mismos conocimientos, desarrollarn iguales capacidades y necesitarn las mismas experiencias de enseanza / aprendizaje en todos los contextos, en la misma etapa educativa y en iguales condiciones para que, finalmente, alcancen iguales resultados, vlidos para todos, a pesar de su diversidad personal y espacial. Esa falacia sostiene, en gran medida la estructura del sistema educativo, los planes de estudio; los currculos escolares y hasta los proyectos de aula. Cada docente, cotidianamente en su espacio de trabajo, procura que el falso axioma se torne verdadero y experimenta culpa o fracaso cuando la realidad del aula se desva de ese ideal. Tambin el estudiante es prisionero de dicho postulado y as la crisis educativa se generaliza y avanza hacia el abismo. El concepto de sociedad del conocimiento se asocia tambin al de era de la informacin. La informacin circula libre y copiosamente por los sistemas informticos, las redes crean nuevas comunidades sociales, cientficas y culturales. La educacin asiste a este proceso con indiferencia o con preocupacin mas, mayoritariamente, sin incorporar los nuevos recursos a los procesos cotidianos de enseanza aprendizaje, aunque alumnos y docentes tengan su netbook al alcance de su mano. Dos cuestiones largamente discutidas en el espacio comn de la psicologa y la pedagoga tienen su peso en la situacin descripta; se trata de la relacin entre desarrollo y enseanza. Es el primero consecuencia de la segunda? O es lo contrario? Segn la postura que se adopte sern las decisiones cientficas y tcnicas del sector educativo. Sin ahondar en la cuestin se puede afirmar que investigaciones antropolgicas y transculturales han revelado la existencia de capacidades cognitivas bsicas universales,5 entre las que se citan la capacidad para recordar, asociar, generalizar, elaborar conceptos y desarrollar razonamientos lgicos. Sin embargo, las mismas fuentes advierten que si bien dichas
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Cfr. Coll, C. y otros: El constructivismo en el aula. Ed. Grao, Barcelona, 1997. 17
capacidades son un potencial humano, la manera en que cada persona las desarrolle y utilice para resolver problemas y situaciones vitales difieren y, dicha diferencia guarda relacin directa con el tipo de experiencias educativas y de vida que cada uno haya tenido. Esto nos induce a reflexionar sobre el valor y funcin de las metas, el mtodo, las tcnicas y las estrategias de enseanza aprendizaje a utilizar y tambin la influencia difusa, en la formacin de los educandos de la cultura institucional, en especial sus aspectos relacionados con el ejercicio de valores y con los lenguajes, ideologa, creencias, pautas de conducta, conceptos y costumbres, as como en la incorporacin psicocultural informal de modelos de organizacin social, familiar, laboral y tecnolgica. La escuela, para cumplir con su rol formador, se debera configurar como una unidad articulada con su realidad concreta y en relacin de interaccin e interdependencia mutua, intrainstitucional e interinstitucional con su entorno. As superara el binomio escuela contexto como dos entes separados para constituir un todo cuyos componentes interacten de modo sistmico en una misma estructura. Con este enfoque la formacin general y especfica, de las nuevas generaciones y la apertura a la capacitacin continua sera la respuesta sectorial a las demandas funcionales del sistema que constituya. Lo que sostenemos, como condicin primaria, es que el sistema educativo debera participar de un amplio debate multisectorial, lograr el pleno autoconocimiento y entonces, definir su rol en la sociedad del conocimiento y las bases de su insercin en la tecnificacin del Siglo XXI desde una perspectiva humanstica y definir su nueva estructura, modelos, currculos, mtodos, inversin, y la formacin docente. 3.2. Formacin escolarizada y trabajo La formacin laboral suele ser requerida y considerada en dos planos, que no siempre se visualizan en la etapa de formacin escolar como partes de una misma unidad: una la que integran la dimensin psico-social cientfica y cultural y otra instrumental. La primera tiene su eje en el desarrollo personal, cultural y social y cognitivo superior. La segunda se asienta en la transferencia del bagaje terico y prctico, de aulas y talleres. Ambos son complementarios y constituyen la base necesaria para el acceso al empleo. El planteo ya clsico de capital humano estableca una jerar18
qua: el demandante, posible empleador, impone las condiciones y el oferente, aspirante al trabajo, procura adaptarse; uno superior, otro inferior. Este esquema, congruente con las leyes del mercado, ha cado en crisis hace aos, aunque su vigencia, total o parcial, depende de la encrucijada econmica, social, cultural y poltica en que nos situemos. En las sociedades menos desarrolladas, en las economas ms pobres y en pocas de crisis, el desempleo crece y el esquema capitalista retoma, plena o parcialmente, su sitial. Los avances tecnolgicos, al automatizar algunas tareas, tornaron obsoleto el sistema fordista y devolvieron al trabajador un rol humano. Un nuevo rol, con cierto grado de autonoma y un fuerte componente de reflexin y anlisis situacional, en el que confluyen la formacin escolarizada general y la especfica, experiencias personales y necesidades vitales. No se concibe una institucin educativa hoy de nivel secundario o formacin profesional, limitada a brindar nicamente formacin para el trabajo y tampoco una que no tome en cuenta dicho aspecto. Lo primero porque la formacin general de la que ya hemos hablado, an en tiempos de crisis educativa, conserva su legitimidad social como formadora de personas tico-morales, empticas y dotadas de las capacidades bsicas y complejas, lo que conlleva el pleno desarrollo personal, tambin base general para el acceso laboral. Y lo segundo, porque la formacin especfica para el trabajo representa la valorizacin de otro aspecto de la formacin integral relacionado, o ms bien imbricado, con las expectativas y necesidades de los estudiantes y de la comunidad que demanda nuevos recursos humanos calificados. 3.3. Un largo camino a recorrer Los datos empricos recogidos en una investigacin6 que incluy las capitales de Crdoba, Santa Fe y Entre Ros, revelan que dos tercios de los cursantes de carreras de nivel medio, aunque tengan resuelto continuar estudiando, aspiran o necesita trabajar. Con qu cualificacin se postularn a un empleo o generar su propio trabajo, si el sistema educativo no asume su funcin de formar para el trabajo?
Cordero de Barrientos, Olga (Directora), 2009/12: Modelos de formacin para el trabajo en la educacin formal de nivel secundario. Sinergia entre teora pedaggica y prctica de enseanza e insercin laboral. UCSF-Doctorado en Educacin. 19
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Quiz el dilema a resolver para la educacin sea: cmo y en qu capacitar para que el joven pueda iniciarse laboralmente? En un oficio? Para un puesto definido? En capacidades generales? En capacidades o competencias? u otras alternativas posibles? Puede situarse el problema en el cruce de dos lneas, una diacrnica, histrica y otra sincrnica, momento actual. 3.4. Perspectiva sobre el estado actual de la Enseanza Secundaria La primera perspectiva exige recorrer la historia de los procesos de la produccin y el trabajo para detectar los posibles espacios de insercin laboral por desaparicin de oficios (marroquinera, marquetera, lustre a la cera, etc.); la segunda nos sita en el hoy, el estado actual del desarrollo econmico y tecnolgico, para descubrir cules son los nichos posibles de incorporacin de los egresados actuales, encontrar nuevos espacios que exijan renovados aprendizajes. La formacin docente tambin debe transformarse para hacer efectiva la transposicin de saberes tericos de filosofa de la educacin, pedagoga y didctica a su prctica de aula y para afrontar la tarea de capacitar para el trabajo, en tanto componente curricular del proyecto educativo. Si fuera posible articular los subsistemas educacin y trabajo para producir cambios, paulatinamente se dara respuesta a cada una de las preguntas planteadas. Se gestara una escuela receptiva, abierta al cambio, dinmica y comprometida. Seria una comunidad de observacin, reflexin y de accin, de integracin de teora y prctica, de educacin escolarizada y no escolarizada, con un enfoque integrado y congruente. Es posible que en ese escenario el joven se sintiera dispuesto e incentivado a avanzar en su aprendizaje y a afrontar sistemticamente su propio desarrollo personal, completar el nivel secundario y prolongar su formacin a lo largo de su vida. Lo contrario ahondar el desinters, la repeticin y la desercin. 4. Las voces silenciadas 4.1. Perspectiva multisectorial sobre la Educacin secundaria y la formacin laboral Se podr decir que todos estamos representados y participamos
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en las decisiones de poltica educativa, a travs de los gobernantes, oportunamente elegidos. La cuestin es: cuando ms lejos estn, de la toma de decisiones, los actores indirectos y directos del hecho educativo real, menos se oir su voz. Tampoco puede desconocerse que como todos tenemos vivencias escolares es fcil caer en el error de confundir opinin con conocimiento, lo que nos vuelve cautelosos al momento de abrir el espacio educativo a la participacin directa de otros sectores, mas eso no debera llevarnos a silenciar su voz. Los datos empricos que vamos a utilizar se recogieron, mayoritariamente, en una investigacin sobre educacin y trabajo, aportes de un congreso para evaluar el estado de la educacin tcnica7 y las reuniones multisectoriales8 que bimestralmente organiza el director de Enseanza Tcnica y Formacin profesional (CGE) para tratar temas del sector. Brevemente se puede decir que la investigacin citada se realiz con el aval y financiamiento de la Universidad Catlica de Santa Fe (UCSF), Doctorado en Educacin y el Departamento de Ciencia y Tcnica de la UCSF. El enfoque de investigacin fue cualitativo y cuantitativo. Los mtodos fueron el de entrevistas, estudio documental y observacin no participante y eventual. Las tcnicas utilizadas fueron encuestas, 20% a docentes y 24% a alumnos, de setenta y dos escuelas entre las de bachillerato y de tcnica, de gestin estatal y privada; entrevistas presenciales, en profundidad a directivos de escuelas, funcionarios de la conduccin superior educativa, al sector gremial y al sector empresario. El estudio documental se bas en carpetas, evaluaciones de alumnos, material de clase, cartelera escolar expuesta en el espacio escolar, (afiches, lminas, citaciones, recomendaciones, etc.) y artculos periodsticos firmados e informes de investigacin publicados entre 2009/11, en diarios de reconocido prestigio y circulacin nacional.
Direccin de Enseanza Tcnica y Formacin Profesional del Consejo General de Educacin de Entre Ros (Organizadores y responsables): Congreso: La Educacin Tcnico profesional; realidades y desafos. 2011; Olga Barrientos, moderadora de los participantes alumnos de escuelas tcnicas. 8 Consejo General de Educacin de Entre Ros (CGE), Direccin Provincial de Educacin Tcnica y Formacin Profesional (coordinacin): Reuniones multisectoriales, bimestrales del Consejo Provincial de Educacin y Trabajo (COPETyPER). 2011-2012.). Olga Barrientos representante de la UCSF. 21
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Como registro de investigacin, se uso el diario de campo. Todos los datos empricos corresponden a las capitales de las provincias de Crdoba, Entre Ros y Santa Fe. a) Sector docente Los docentes de bachillerato manifiestan que los egresados de secundaria, en general, estn capacitados para continuar sus estudios y, eventualmente, trabajar, por lo que pueden considerar que su tarea est adecuadamente cumplida. La mayora cree que la meta es formar para la continuidad de estudios pues, todos los egresados seguirn estudiando. En las escuelas tcnicas los docentes dan por sentado que los egresados se incorporarn directamente en talleres, PYMES, fbricas o empresas relacionadas con la especialidad cursada, las que pondrn como nico requisito, o al menos el ms importante, que sepan desempearse en su especialidad tcnica. No descartan que un porcentaje contine estudiando. La mayora de los alumnos de escuelas de gestin estatal, prximos a egresar, provenientes de familias de clase media y media baja y parte de quienes se ubican en la clase media-alta, aspiran a continuar estudios superiores o universitarios y, al mismo tiempo, trabajar. Urge superar el error de apreciacin de los directivos y profesores sobre el futuro de los alumnos, cuyo origen podra encontrarse en cierto grado de incomunicacin entre el personal escolar, alumnos, familias y el conjunto de los actores econmicos y sociales. Adems de la falta de procesos de articulacin sistemtica, horizontal y vertical, en el plano acadmico-formativo entre los actores educativos directos. El propsito de cursar estudios superiores o universitarios y paralelamente trabajar representa un desafo difcil de afrontar, lo que se agrava cuando, por carencias en su capacitacin laboral, sus oportunidades se reducen a puestos de baja calificacin y horarios prolongados. Otra alternativa sera el autotrabajo, pero no estn, al parecer, formados para iniciar un micro-emprendimiento. Nuestra percepcin general es que entre los docentes hay una comn comprensin de los problemas que sufre la educacin secundaria y una aspiracin, compartida, a mejorar el clima escolar y la cali22
dad educativa pero, al mismo tiempo, cierta desorientacin y necesidad de apoyo situado para formular proyectos e instrumentos de accin en esa direccin y llevarlos a la prctica exitosamente. b) Sector trabajo Se detecta en el sector trabajo una tendencia a aceptar que los colegios no pueden equiparar los progresos tecnolgicos empresariales, pero reclaman el logro de lo que designan como formacin bsica es decir lograr saberes instrumentales, como el dominio de su idioma nativo y de una segunda lengua, habilidades matemticas y para solucionar problemas y conflictos; capacidad para buscar e interpretar informacin de diverso origen y formato, establecer relaciones sociales positivas; trabajar en equipo fructferamente, tomar decisiones apropiadas; y, entre las actitudes esperan: curiosidad, creatividad, iniciativa y disposicin para el aprendizaje continuo, principalmente. Todas metas caras y tradicionales de la Educacin formal; lo que no implica que se alcancen. Respecto a los resultados, el sector trabajo, opina que el sistema educativo no podra formar a los alumnos para insertarse en un puesto laboral especfico, aunque debera construir los cimientos tico-morales y las capacidades que lo habilitarn para el aprendizaje laboral especfico y lograr que sus egresados desarrollen el pensamiento tecnolgico que les posibilitara comprender y actuar en entornos de alta complejidad y tecnificacin de ltima generacin, tras una corta capacitacin. Subyace entre los posibles empleadores la conviccin de que dicha formacin escolar, unida a la comprensin del contexto econmico y social y a una actitud positiva ante las transformaciones continuas en el trabajo, posibilitara, al trabajador novato, el acceso a nuevos conocimientos en su propio espacio de trabajo. Corresponde hacer ciertas observaciones en este punto: En primer lugar el sector empresario comparte la opinin anterior en la medida que su empresa dedique recursos importantes a la capacitacin de su personal, lo que est en relacin directa con la magnitud de la empresa. Cuando se trata de una PYME, comercio minorista o taller, por ejemplo, la postura cambia radicalmente: se exigen las capacidades bsicas y las competencias especficas. En este sector de produccin y servicios, cuando se trata de
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contratar a egresados de escuelas tcnicas se demanda que el postulante posea los conocimientos y capacidades tcnicas para el trabajo, aun cuando se acepte que no domine los ltimos avances tecnolgicos porque estiman que ser sencillo actualizarlo y que la prctica pondr al novato, en condiciones de desarrollar su actividad. Pero creen que las instituciones educativas tienen serias dificultades para lograr la formacin bsica cognitiva, actitudinal y de conductas. Los gremios tienen una opinin similar, aunque con algunos matices diferenciadores entre ellos, por ejemplo en Santa Fe y en Paran, los gremios de empleados pblicos y de comercio, creen que los egresados de bachilleratos estn preparados adecuadamente para desempearse en los cargos iniciales administrativos y luego depender de su capacidad de aprendizaje y dedicacin el que progrese, o no, en su trabajo. El gremio de la construccin en Santa Fe, afirma que el aprendizaje es sobre todo prctico y se realiza con efectividad en las mismas obras, empezando con tareas muy sencillas para avanzar a otras actividades de mayor dificultad, guiados por el capataz. En Paran este sector opin que las escuelas tcnicas eran, en general, muy eficientes en la formacin del maestro mayor de obras y otras especialidades de construccin. En el sector agroalimentario opinan que faltan especialidades correspondientes a las familias productivas, y en el sector metalmecnica la opinin es similar. c) Familias y comunidad general Las familias y la sociedad, de modo explcito o implcitamente, han transferido a los docentes su rol tradicional de primera socializadora y educadora y son el cumplimiento de estas dos funciones las que actualmente exigen al sector docente. Segn los profesores, la familia debe asumir una participacin directa y efectiva y la sociedad debera brindar ejemplos a los adolescentes. Para el profesorado la conducta, actitudes y relaciones sociales negativas son obstculos para lograr la calidad educativa. Las familias y comunidad aspiran a que los docentes fomenten valores como la tolerancia, solidaridad, no discriminacin, compromiso con la paz y otros ms tradicionales vinculados a la moral y las
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buenas costumbres. Sin vacilar, delegan roles familiares y/o sociales a los equipos escolares. Lo que en un pasado no muy lejano los docentes encaraban como colaboracin o tarea compartida con el hogar y la comunidad hoy resulta tarea exclusiva de los colegios. En muchos casos esta delegacin de roles y funciones deviene en conflicto. Desde diversos sectores se reclama a las autoridades escolares y a los profesores por los actos de violencia, actitudes antisociales, alcoholismo, drogadiccin, usos y costumbres y hasta cuestiones sanitarias observadas crticamente en los adolescentes. La simple lectura de los diarios da cuenta de esta actitud y suele juzgar como bajo el nivel de compromiso docente. Lo que constituye, en el marco normativo actual, una sobrevaloracin del campo de accin y posible efectividad de las instituciones educativas. Se las deja como nicas responsables de una tarea que es, fundamentalmente, familiar y social. Es un aspecto de gran relevancia en la actualidad y un problema no resuelto. d) Alumnos Nos gusta pensar que el sector educativo es abierto, receptivo y sensible a la opinin de mltiples actores, pues no ignoramos que es un campo sobre el cual todos, o gran mayora, tienen experiencia y opinin formada sobre diversos aspectos, positivos y negativos, de la educacin. Sin embargo, en la cotidianeidad de los mbitos escolares y en las esferas de decisin, pocos tienen la oportunidad de interactuar con la comunidad escolar para hacer or su voz. a) Alumnos del ltimo ao de escuelas tcnicas: aproximacin a un perfil socio-educativo Alumnos: el 24% estudia y tambin trabaja; de ellos el 17% cumple jornada completa en un trabajo formal; 62,5% media jornada, en trabajo informal y 25% no aport este dato. En Paran, Entre Ros, el porcentaje de alumnos que trabaja es muy alto, casi el 90% y se advierte una diferencia de gnero: los varones se desempean en tareas afines a la especialidad que cursan; las mujeres no. La mayora de las alumnas trabaja en el servicio domstico o en
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comercios pequeos y cumplen media jornada de trabajo o menos. Todos los que trabajan estn en situacin ilegal. Crdoba es la capital que tiene menor porcentaje de estudiantes de secundaria que trabajen, entre los encuestados. Proyecto Educacin y Trabajo: Pos secundario: -79% de los alumnos, del ltimo ao de secundario, proyecta continuar estudiando; 8% slo trabajar y 12% no ha tomado una decisin. Entre quienes esperan cursar carreras superiores en tcnica, mayoritariamente, se inclinan por tecnicaturas, el 37% no trabajar; 41% necesitar trabajar, los dems no saben o no contestan. b) Alumnos: caractersticas personales favorables y desfavorables para el acceso y permanencia en el trabajo: categoras emergentes, segn las respuestas de los alumnos. Los estudiantes evidencian un buen nivel de autoconocimiento aunque no parecen diferenciar acertadamente entre componentes distintos de la realidad sobre la que se los consulta; por ejemplo: escuela-trabajo o grupo de amigos-equipo de trabajo en empresas, motivo por el cual no logran una seleccin totalmente pertinente de sus caractersticas de personalidad favorables o desfavorables para su insercin en el mundo del trabajo. Sus respuestas indican cierto grado de desconocimiento del mundo del trabajo. Conductas y/o actitudes personales que considera favorables para el acceso y continuidad laboral: Responsabilidad 57%; prolijidad 19%, puntualidad 9%, confiabilidad, honestidad y empata, cada una con 5%. Respuestas de carcter general: sociabilidad 24% y perseverancia 19%. Consignan tambin como conductas positivas para el acceso al trabajo: no aceptar rdenes, carcter fuerte y hacer slo aquella tarea con la que est de acuerdo, o expresin semnticamente equivalente; representan el 9%. Estas respuestas denotan desinformacin sobre el sector trabajo y sus bases culturales. Conductas y/o actitudes que citan como desfavorables para el acceso y continuidad laboral: Impuntualidad 25%; muy conversador
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19%; despistado 7%; agresividad 5%; abulia (vago) 8%, desconcentracin, parquedad y no saber trabajar, cada una con el 6%, sin respuesta 9% y no sabe 3%. Temores: El cmulo de datos dispersos, fueron reducidos en las categoras anteriores, pero no queremos omitir que el 1,5% de los informantes manifiestan temor a ser rechazados por sus compaeros de trabajo, maltratados por sus superiores y a tener dificultad para manejar la comunicacin ligstica en el nivel formal, culto y/o tcnico-profesional. c) Alumnos de escuelas tcnicas: comentarios sobre sus aportes El 60% de los encuestados consignaron aspectos positivos de su personalidad, asociados, segn su percepcin al mundo del trabajo, slo el 40% indic los rasgos negativos. Se les solicitaba consignar tres caractersticas de personalidad favorables y tres desfavorables, para el acceso al trabajo; muchos no aceptaron la consigna y optaron por no cumplirla o no interpretaron debidamente. Entre las conductas citadas como positivas se destaca responsabilidad. Aunque rene el 57% de respuestas resulta un porcentaje bajo, porque es un requisito infaltable en todo proceso de seleccin de personal para el trabajo formal y una cualidad altamente significativa para el desempeo como autnomo. La puntualidad es poco tomada en cuenta, 34% del alumnado la cita, sea como virtud o como defecto. Lo que implica que el 66% de los futuros egresados no reconoce el cumplimiento de un horario como componente de las pautas de acceso y sobre todo continuidad en el trabajo. Otra demostracin del bajo nivel de informacin de los alumnos. Ningn encuestado ha citado, en estos tems, capacidades y/o competencias propias del mundo del trabajo y que son objetivos de formacin en las escuelas secundarias en general y en las tcnicas en particular; aunque si las mencionarn entre sus propuestas para mejorar la calidad educativa. Segn datos empricos recogidos en el sector trabajo, la primera etapa de seleccin de personal se centra en las capacidades generales o bsicas y el perfil socio cultural. A continuacin se evalan capacida27
des complejas y luego se abren distintas posibilidades: Las empresas de gran magnitud y multinacionales, si han evaluado que el postulante tiene el perfil psico-social y cultural que buscan, ser alta la posibilidad de que accedan al trabajo, aun si fuera preciso invertirn en su capacitacin. Las empresas de porte medio procuran evitar ese gasto, apostando a la sobre titulacin de los postulantes, lo que excluye a egresados de secundario y, las pymes, de hasta cien empleados, tampoco son proclives a invertir en capacitacin si pueden encontrar el perfil laboral idneo. Por ltimo, las empresas chicas, sencillamente no incorporan personal que no conozca bien las tareas que tendr a su cargo, porque no se pueden permitir gastar en su capacitacin. Algunos encuestados enuncian, confiados, que no saben trabajar, pero que eso no ser un obstculo al momento de aspirar a un trabajo porque sern capacitados por la empresa. Nuevamente evidencian que no poseen buena informacin. Ignoran que en un contexto de desempleo, ste es un bien escaso. Lo que significa que el empleador podr elegir entre los ms competentes. Tampoco ha pensado, al parecer, que dado que el trabajo en relacin de dependencia no abunda, debera capacitarse para generar su propio trabajo. Otros informantes, manifiestan que los empresarios elegirn a quien est menos capacitado, porque as podrn explotarlo. Subyace en esto un prejuicio y una falta de reflexin, cmo podr explotarlo el empleador si no sabe trabajar? Este modo de pensar, que no es general pero proviene del 4% de los estudiantes, unido a lo ya expuesto, ratifica que la insercin laboral del egresado no es un tema de la agenda docente y por lo tanto no se ha brindado al futuro egresado informacin completa, experiencias reales ni contactos frecuentes con representantes del mundo del trabajo para lograr un mejor conocimiento y comprensin del mundo del trabajo. Tambin se descubren los temores ocultos de los adolescentes. Pocos se han animado a escribirlos pero, cuando tratemos sus opiniones sobre la enseanza escolarizada, se ver que su extensin es mayor. Se trata de un tema muy sensible y que merecera atenderse en los colegios. Por qu el adolescente teme el rechazo o la agresin? Posiblemente porque la ha padecido en mbitos laborales y an escolares. Ningn docente encuestado ha tocado ese tema, es pues ignorado o intencionalmente soslayado? Tal vez los docentes conocen
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esta problemtica, pero prefieren no exponerla. En entrevistas, sin embargo, hacen notar la indisciplina o falta de respeto, como un obstculo para mejorar los logros educativos. Otro componente poco citado, el dominio lingstico, constituye un problema de enseanza, de aprendizaje o, ms probable, de ambos: Los jvenes en sus respuestas y en intercambios orales, expresan su deseo de aprender a hablar bien, o sea segn las circunstancias se lo exijan y lamentan la falta de oportunidades para ejercitarse en la escuela. Los profesores, por el contrario, manifiestan que es difcil lograr que hablen sobre un tema de estudio. Los estudiantes hacen propuestas al respecto: rechazan la memorizacin de textos pero, proponen hablar a la clase sobre temas que han investigado. La adquisicin de la competencia ligstica, suele considerarse responsabilidad exclusiva del rea de Lengua y de Literatura. Lo que constituye un error, no slo porque usamos el idioma en todos los campos de la Enseanza; en toda situacin de relacin interpersonal y en todo proceso de pensamiento sino tambin porque cada campo de enseanza-aprendizaje tiene su lenguaje tcnico, cuyo empleo adecuado hace a la apropiacin del conocimiento especfico y a la competencia comunicativa y cientfica. Concretamente, es un terreno en el que todos deberamos intervenir y aportar para solucionar los dficit de la comunicacin ligstica de los alumnos, como base necesaria para el logro de su pleno desarrollo personal. d) Alumnos de bachillerato Los estudiantes de bachillerato ofrecen una perspectiva concordante, en general, con los alumnos de escuelas tcnicas, sobre los temas expuestos, no sucede lo mismo con los docentes; s hay una proximidad con el pensamiento del sector trabajo. As podr apreciarse en el siguiente dilogo intersectorial, entre estudiantes, docentes, gremialistas y empresarios. Se trata de un dilogo estructurado a partir de una seleccin de las respuestas a preguntas abiertas de la encuesta a alumnos y docentes y de prrafos de las entrevistas al sector trabajo. Tema central Cules son las metas de formacin de la educacin secundaria comn? Los datos que se consignarn entre parntesis corresponden a
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los resultados de nuestra investigacin, cuyo datos empricos han sido procesados y dimensionados numricamente, a fin de extender sus resultados a las tres capitales estudiadas, por el procedimiento de elaboracin de una matriz de datos por cada una y su posterior cruce de resultados para el anlisis final. P: profesor A: alumno E: empresario G: gremialista M: Moderador M- Cules creen que son las metas y los resultados que debe alcanzar la enseanza secundaria? P1- Lo principal, para m, es que los chicos egresen preparados para continuar estudiando. (60%) P2- Yo creo que es la formacin integral. (25%) M- Qu comprende esa formacin integral? P2- Y, buenoya se sabe, muchas cosas. Significa que se lo forma como persona, estudiante, ciudadano, y hasta trabajador aunque en mi escuela no creo que muchos necesiten trabajar. A1- Puedo hablar, no? (Todos asienten)- A nosotros muchos docentes nos dicen que tenemos que capacitarnos para seguir estudiando. La mayora pensamos seguir pero, muchos vamos a tener que trabajar. Para algunos el estudio es como un sueo. No? Si no trabajamos tampoco podremos estudiar porque nuestras familias no pueden bancarnos una carrera. Ya nos ayudaron con el secundario. G1-Qu problema, pibe! No es fcil conseguir un empleo. De qu te ests por recibir? A1- De bachiller en Economa y Administracin. E1- O sea que pods trabajar como administrativo. P3- El ttulo es amplio, lo habilita para muchos puestos, incluso como preceptor. A2- Bueno, ah no creo, porque los chicos no nos llevaran el apunte. M- Por qu lo decs? A2- Ni a las preceptoras mayores respetan, menos a nosotros. Yo no me animara.
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E2- Esa es una de las dificultades con los jvenes, no estn habituados a seguir reglas (16%). P2- A qu tipo de reglas se refiere? E2- Hay de muchos tipos, algunas son para la seguridad del trabajador, otras son protocolos de trabajo(10%) y unas cuantas se refieren a conductas, por ejemplo cumplir horarios (22%), cuidar el material, pautas de vestimenta o de presentacin y otras. Depende mucho del tipo de empresa. P2- Esas no son cuestiones que correspondan al colegio. E2- A m me parece, tal vez me equivoco, que cuando una persona aprende y toma el hbito de cumplir con las normas, despus esa conducta se traslada a distintas situaciones, sin problemas. Quiero decir la enseanza podra hacer lo general y esa conducta se trasladara al trabajo, oportunamente. G1- Nosotros siempre aconsejamos a los afiliados que se apeguen a las normas porque es parte de su seguridad laboral sino qu vamos a reclamar cuando pase algo que lo perjudique? G2- Yo soy del gremio de la construccin y sabemos que a veces ocurren accidentes por no usar los elementos de seguridad como casco, arns o andamios. Si el trabajador no cumple con los protocolos de trabajo, puede salir perdiendo. A1- Yo soy pen de albail. El capataz si no cumplimos las reglas nos despide. En la escuela, hacemos lo que queremos y no pasa nada. G2- Trabajas en blanco? A1- Ojala! Casi ninguno de los que trabajamos estamos en blanco (62%) pero, por lo menos trabajamos y nos pagan. Es una empresa local, no muy grande. Adems aprendo el oficio, porque no creo que consiga un empleo administrativo cuando me reciba. No tengo padrino. M- Volviendo al punto inicial. Los que no son profesores, qu piensan sobre las metas educativas y sus logros. E2- No quiero molestar a nadie pero, nosotros cada vez que convocamos para algn puesto, que seguro es legal porque no tenemos trabajadores en negro, notamos que los postulantes o son muy tmidos (5%) y no hablan o hablan demasiado (5%) y de modo vulgar, no tienen vocabulario, les cuesta comunicarse oralmente (11%) y cuando les hacen las entrevistas se nota que les cuesta expresar lo que piensan por sus dificultades para manejar la comunicacin y porque, pareciera,
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que sus ideas son confusas. Tenemos un conjunto de pruebas, que fueron preparadas por expertos, para tratar de conocer sus creencias, valores (45%) y qu expectativas de trabajo tienen y muchos responden: ganar mucho dinero (15%) o comprarme un auto (17%) o una casa (8%). Casi nadie aspira a aprender (5%), hacer bien su trabajo para forjarse una carrera laboral (3%) o dedicarse a algo que le guste. La mayora no logra decir porqu le agradara ingresar en la empresa. Parece que van de paso. E3- Es as. Los pocos que quedan despus de demostrar que tienen las capacidades bsicas, que establece el seleccionador de recursos humanos como generales y segn las actividades a cumplir, pasan a demostrar otras competencias, entre ellas las laborales. Hace poco necesitamos un administrativo de categora inicial. El puesto poda ser para un chico con un ttulo como el tuyo (mira a A1), pero ninguno super la primera etapa de evaluacin. Tuvimos que incorporar un contador, aunque no nos convena porque hay que pagarle ms, pero los egresados de secundaria que se postularon no estaban en condiciones de desempearse como auxiliares en el Departamento Contable. Antes, un Perito Mercantil, hubiera estado perfectamente capacitado para ese puesto. M- Dira que desmejor la Educacin en general o la Secundaria? E2- No le quepa duda que desmejor. De los de primaria no s decir pero de secundaria y de los egresados de carreras universitarias me atrevo a opinar porque en la empresa notamos que no tienen las competencias ni el compromiso de hace veinte aos. E3- Concuerdo plenamente, pero creo que cada empresa tendr sus diferentes expectativas. Lo comn a todas me parece que es que los colegios deben conocer la realidad y hablar con nosotros, incluso con los gremios, para conocer el sector trabajo y adecuar, lo que corresponda de la formacin laboral en las escuelas a los requisitos de acceso al trabajo formal. O sea ensearles a los jvenes lo que se necesita y usa en el mundo del trabajo, que para los cargos iniciales y medios. En nuestra empresa es: computacin, Ingls, trmites y gestiones administrativas y bancarias, competencia para actualizar continuamente la informacin, porque las normas cambian seguido y los formularios tambin; capacidad para interpretar y usar la informacin y como ya se dijo, que adquieran una fluida y correcta comunicacin
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oral y escrita. Adems eso los ayudar a continuar en su puesto y a desarrollar las conductas y actitudes propias de todo lugar de trabajo. G3- Bueno, a los nuevos siempre se les debe otorgar un tiempo para que aprendan. Verdad? E3- Sin duda, pero ayudar mucho que ya tenga formacin al respecto. P1- A m me parece que la formacin para el trabajo, aunque est incluida en los planes de estudio, es una tarea ms de las empresas que nuestra. Nosotros damos una base. Es lo que nos corresponde. A3- Yo, si me perdona la profesora, no estoy de acuerdo, porque la mayora de las cosas citadas por el empresario que habl, son las que deberamos aprender en la escuela. Con mis compaeros pensamos que no las sabemos porque no se nos ensea bien, hay muchas cosas que no se hacen, como hablar en clase. A m me gustara poder desarrollar una explicacin de algo investigado, no de memoria, sino con mis palabras. O cmo hacer una solicitud de trabajo (8%), comportarme en una entrevista (11%), conocer cmo relacionarme con personas mayores (6%) y saber cmo es una empresa por dentro. A1- Yo creo que estudiamos mucha teora, pero no sabemos nada de la vida en el trabajo. Entre nosotros hablamos tranquilos, pero no sabemos cmo hablar con el capataz u otro jefe ni como comportarnos con los otros trabajadores, que son distintos de nuestros compaeros, no slo porque son mayores sino que tienen otros cdigos. Parece fcil pero no lo es. A m me const un montn adaptarme, al principio tuve mucho rechazo y ni entenda porqu era. P3- El que no hablen en clase es culpa de ustedes mismos, porque en muchos cursos no se logra crear un orden de trabajo y no muestran inters por las clases, sean tericas o prcticas. (Las P1 y 2 asienten) Yo, a mis alumnos de tercero les doy clases prcticas, pero la mayora no hace los ejercicios. A1- Eso es distinto. Nosotros cuando decimos prctico queremos decir que se relacione con nuestra vida fuera de la escuela, con nuestros intereses o necesidades, por ejemplo con el trabajo y sus exigencias; no prcticas de Lengua o de Matemticas, sin querer criticar a los docentes, porque sabemos que lo hacen para ensear su materia, pero esa actividad y ese conocimiento no nos es til fuera de la escuela. Hablamos de cosas prcticas para la vida real.
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e) Comentarios Los docentes que se desempean en colegios de bachillerato, en su mayora, sostienen como prioridad la formacin para la continuidad de estudios. Tambin en este aspecto se evidencia la persistencia del modelo tradicional que, desde su origen, se focaliz en la formacin de futuros universitarios, con el justificativo de que sus estudiantes pertenecan a la clase alta y/o pudiente, que aspiraba a que sus hijos fueran profesionales. Posteriormente se crearon las escuelas de arte y oficios para los humildes y, luego las tcnicas que, originariamente, no habilitaban para estudios universitarios sino nicamente para el trabajo. Se advierte con claridad que en la cultura docente de los bachilleratos pervive esa divisin, en cambio entre las docentes de tcnica, est ms aceptado que la Educacin secundaria debe incluir la formacin laboral. Un porcentaje significativo de los docentes de media comn recurre a la expresin formacin integral para citar las metas, se la define en trminos muy generales, y el 15% formula una categora compuesta al decir que se debe formar para el estudio y el trabajo. Los empresarios son claros al exponer qu esperan de la educacin secundaria y tambin en su valoracin negativa sobre la calidad de los resultados de aprendizaje, tanto en el campo cognitivo como el de las aptitudes, conductas y habilidades diversas. Marcan el retroceso de los logros educativos y sealan una de sus consecuencias en el mercado laboral: justifican el actual fenmeno de sobre titulacin, que dificulta el acceso de los aspirante con menor formacin; pero tambin queda expuesto que si los egresados de secundaria reunieran las condiciones previstas accederan a los puestos iniciales en el trabajo formal. Los estudiantes captan la confusin de los docentes, quienes no parecen advertir que lo que esperan del secundario, los sectores del trabajo y de estudiantes, es el cumplimiento de las metas educativas del nivel medio. Los profesores en sus encuestas, en general, manifiestan su disconformidad con los logros educativos pero, lo atribuyen a factores externos a ellos mismos: el actual perfil socio-econmico y cultural de los estudiantes, las familias, las sociedad, los medios Hay tantos posibles culpables!
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Tambin hay docentes muy dispuestos a renovar la educacin. Reconocen que la enseanza secundaria demanda modificaciones profundas porque hoy no logra brindar a los alumnos, familias y comunidad una educacin de calidad y han iniciado, en pequeos grupos, acciones para adecuar el currculo escolar al contexto y a sus destinatarios. Hemos encontrado en las tres capitales citadas estas iniciativas. Cabr observar si prosperan. Apenas esbozado se percibe el tema de la conducta de los alumnos en la escuela y las reacciones, o ms bien inaccin, del profesorado. La docente (P3) reconoce que la actitud de sus estudiantes obstaculiza el desarrollo de sus clases y le dificulta su actividad; queda implcito que ella no ha intentado ninguna estrategia que le permita superar el problema. El alumno (A1) descubre con mayor contundencia el problema de la formacin escolar de conductas, al comparar la actitud pasiva del personal escolar ante hechos contrarios a las normas o pautas establecidas, con la actitud proactiva y drstica de su capataz, en el trabajo. El pensamiento de muchos estudiantes, que ven cmo transcurren sus das de clase, entre un conflicto y otro, sin lograr avances educativos, es crtico hacia la inaccin del profesorado. De hecho, escuela y trabajo son dos mbitos y situaciones diferentes, an as, cabe preguntarse porqu la indisciplina, los problemas de convivencia entre profesores y alumnos y de alumnos entre s, han llegado al extremo de perturbar el clima escolar y obstaculizar el desarrollo de las actividades educativas. Hemos recogido ocasionalmente, pues no era el tema de estudio, informacin sobre la convivencia. Los profesores se manifiestan casi impotentes para afrontar los conflictos. La mayora ha tenido experiencias amargas, pero el tema se mantiene en la sombra. Quiz porque no se han generado datos empricos para fundamentar y definir estrategias de solucin, aunque abundan las opiniones. De hecho es un tema a atender, si se anhela revertir la crisis del sistema educativo. Vamos a cerrar esta comunicacin con datos aportados por los estudiantes que, sin violencia, descubren una mirada adolescente alerta y crtica, desde su percepcin de la experiencia cotidiana, sobre las fortalezas y debilidades de la enseanza secundaria y finalmente expresan un vlido y prctico conjunto de soluciones.
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f) Alumnos: valoracin personal y percepcin de la valoracin que hace el sector trabajo, sobre la calidad y pertinencia de la Enseanza Secundaria Los estudiantes no suelen ser invitados a expresar su percepcin u opinin sobre la calidad educativa de su escuela. Cuando tienen la oportunidad de hacerlo, tal vez, por falta de experiencia, se muestran cautelosos. Parecen preguntarse: -A quin llegar lo que yo diga? Y qu consecuencias o efectos tendr eso para m? Otros parecen ser voceros voluntarios de la clase cuando en sesiones de grupo interrumpen a sus compaeros con expresiones tales como: -No seas buchn; -No dejs mal a la escuela Y otras similares. No deja de ser preocupante que en un contexto de democracia y defensa de la libre expresin, jvenes de entre 16 y 21 aos, no se sientan libres para decir lo que piensan y, en cierto modo, resulta un indicador ms de la cerrada cultura escolar que impera, en general, en los mbitos educativos. Aun con esas limitaciones, dado que en nuestra investigacin (ob.cit) encuestamos a ms de 1900 estudiantes del ltimo ao de secundario, tcnico y bachillerato, entre las capitales de Crdoba, Entre Ros y Santa Fe, ms los datos recogidos en las otras dos fuentes ya nombradas, contamos con abundante informacin emprica para establecer la postura de los educandos sobre la calidad educativa, en este espacio geogrfico.
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ALUMNOS: Debilidades de la Enseanza Secundaria En Tcnica Categoras % En Media comn (Bachillerato) Categoras dem dem -----dem Prevalencia de lo terico sobre lo prctico % 35 18 26 14
1- Metodologa de enseanza 27 2- Actitudes docentes 22 3- Relaciones humanas 22 4- Contenidos curriculares 10 5- Desarticulacin entre teora y prctica 8 6- Baja formacin en cultura general 6 7- Bajo impacto de la inversin 6 8- --------------------------------------9- ---------------------------------------
----------------------------------------------------------Bajos resultados educativos 6 Baja formacin/capacitacin docente en metodologa 1
Las categoras expuestas son emergentes, formuladas a partir de las preguntas abiertas de las encuestas a estudiantes, en consecuencia, las diferencias entre las posturas sobre las debilidades del nivel medio, en opinin de alumnos de tcnica y de bachilleratos denotan, al menos en parte, los problemas comunes y los diferentes entre ambas modalidades de Enseanza. * Posturas semejantes de alumnos de enseanza tcnica y media comn Ambos grupos coinciden en observar como debilidad la metodologa de enseanza. En especial critican el hecho de que se focalice en la trasmisin de contenidos tericos, que no se usen los recursos tecnolgicos u otras posibilidades de enseanza-aprendizaje activa: problemas, proyectos, contacto con el mundo del trabajo local, aportes de otros actores educativos. Desde una perspectiva tcnica las observaciones crticas de los alumnos remiten a la supervivencia del modelo tradicional de enseanza-aprendizaje con muy superficiales cambios. La segunda coincidencia entre alumnos de las dos modalidades
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corresponde a las debilidades derivadas de las actitudes docentes que, en tcnica se relacionan con las relaciones humanas. Detectan como un obstculo para el logro de una educacin de calidad el trato despersonalizado e incluso agresivo del profesorado y tambin la rispidez del trato entre compaeros y la formacin de grupos enfrentados en los colegios. El tercer punto en comn se refiere a los contenidos disciplinares y, en general, a los currculos de enseanza-aprendizaje. Varias cuestiones componen esta categora, con marcadas diferencias y algunas similitudes, entre la opinin de alumnos de tcnica y de media comn: - Los futuros tcnicos observan crticamente la calidad de los contenidos, considerando que son insuficiente, superficiales y desactualizados pero, - Los de bachillerato manifiestan que son muy extensos, complejos y repetidos. - Ambos coinciden en que no guardan relacin con la realidad ni con sus intereses y que no se los informa respecto a su aplicacin futura para estudiar, trabajar o para su vida cotidiana. -Igualmente, estn de acuerdo en observar negativamente la atomizacin de las disciplinas entre s, que lleva a la repeticin de contenidos y, en el caso de tcnica, con los talleres. - Por su parte, los estudiantes de bachillerato reclaman una enseanza con experiencias prcticas, transferibles al trabajo y a la vida. Incluso la incorporacin de talleres de tipo tcnico (electricidad, carpintera, manualidades, entre otros). * Posturas particulares de estudiantes de tcnica y de bachillerato a) Alumnos de escuelas medias comunes (bachillerato): - no han realizado comentarios sobre el clima escolar y las relaciones entre alumnos; - consideran que los resultados de aprendizaje son bajos, por lo que no estn en condiciones de acceder al trabajo, si no hacen cursos de capacitacin o cursan otra carrera; - temen fracasar en universidades porque no estn formados para ese nivel educativo y - atribuyen los bajos logros de aprendizaje a que los docentes
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tienen falencias en su formacin, por lo que no ensean adecuadamente. b) Alumnos de escuelas tcnicas -afirman que egresarn con un bajo nivel de cultura general, porque el currculo escolar no la incluye o la prctica docente no atiende a la formacin en disciplinas artsticas, Filosofa, Psicologa o, si estn en el plan de estudio, su tratamiento es irrelevante y -tambin critican el bajo impacto del plan de inversin en los colegios, en lo referente a la calidad de la enseanza. Se debe decir que la educacin tcnica ha recibido importantes recursos en tecnologa, infraestructura, equipamiento de talleres, adems de notebook, como en enseanza media comn. Respecto al equipamiento informtico, en ambas modalidades, los estudiantes sealan que la mayora del profesorado no est capacitado para utilizarlas para la enseanza, por lo que hasta el momento no se han incorporado esta tecnologa a las prcticas de enseanza. *Perspectivas sobre las fortalezas de la enseanza secundaria de los estudiantes a) Alumnos de escuelas tcnicas Los alumnos de escuelas tcnicas piensan que entre las fortalezas de la modalidad estn: -la formacin de actitudes y conductas acordes a mbitos laborales (36%); -conocimientos especficos (26%); -habilidades tcnico-manuales (22%); -capacidades bsicas (12%) y -aprendizaje tecnolgico, en especial el uso de las mquinas de taller (4%). En conjunto las tres primeras categoras representan fortalezas significativas para la insercin laboral y son habitualmente requeridas a los postulantes a cargos iniciales en el mundo del trabajo. Lamentablemente, las reconoce como fortaleza, menos del tercio del alumnado, lo que resulta llamativamente bajo, pues corresponden al eje de formacin para el trabajo en las escuelas de enseanza tcnica y se conecta de modo directo con las prcticas de talleres.
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b) Alumnos de bachillerato Los alumnos opinan que: -logran un adecuado desarrollo de las capacidades bsicas (12%); -se ensea lo justo (21%); -la formacin laboral no es considerada como objetivo formativo (36%); -se obtiene una base para insertarse en el trabajo (5%); -el nivel educativo es bueno (16%) y - los logros de la formacin como personas (11%) son valorados en los mbitos laborales. c) Alumnos: perspectivas compartidas sobre formacin laboral y su percepcin de la valoracin de sus resultados por el sector empresario. Los informantes de ambas modalidades tuvieron dificultad para identificar las debilidades y fortalezas de la enseanza secundaria y dieron respuestas no pertinentes o, parcialmente, contradictorias. Posiblemente por ese motivo la informacin fue dispersa lo que oblig a aplicar una estrategia metodolgica: reduccin categoras. Pocos estudiantes lograron establecer fortalezas de la enseanza en bachillerato. Las dos primeras categoras podran unirse y sumarse a la calificacin de buena, que se le atribuye. Sin embargo, ese manejo numrico no ocultara que los alumnos tienen una baja valoracin sobre las fortalezas de su educacin secundaria. Ms de un tercio considera que especficamente no se atiende a la formacin para el trabajo, aunque se destaca que la formacin como personas (actitudes y valores), que s se incluye, es reconocida en mbitos laborales. Los jvenes tambin fueron invitados a exponer cmo crean o perciban que era evaluado su nivel de formacin laboral en el sector trabajo. Sus respuestas contribuyen a clarificar su percepcin sobre la calidad educativa del secundario.
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Tcnica - No estn conformes - Consideran adecuada la formacin de tcnicos
% 76 20
Media comn (bachillerato) % Idem------------------------75
--------------------------------Siempre se requiere el Secundario completo 25%
d) Comentario Los alumnos deban justificar su respuesta; les fue difcil y la mayora cay en contradiccin, por ejemplo en enseanza tcnica en el apartado para explicar cmo haba llegado a su conocimiento la postura del sector trabajo, el 45% seal que la formacin laboral recibida es buena, aunque deberan estar mejor capacitados para el mundo del trabajo. Slo 25% se considera poco capacitado para establecer relaciones humanas adecuadas y positivas en los mbitos de trabajo. Los estudiantes de bachillerato (77%) no lograron explicar porqu crean que el sector trabajo est disconforme con la formacin de los egresados; el 33% relativiza su afirmacin anterior, al sostener que: el grado de conformidad depender de la magnitud de empresa (25%); otros que no estn conformes pero lo aceptan y los capacitan (25%); pero un 17% resta importancia a la formacin escolar porque no cree que el sector empresario la tome en cuenta al momento de seleccionar personal. Opina que pesarn cuestiones como la amistad e incluso otros componentes prejuiciosos. Del conjunto de posturas, percepciones y opiniones y a partir de datos concretos se infiere una imagen negativa del sector trabajo y algunos supuestos errneos, por ejemplo que: desean abusar de sus trabajadores (15%); pocas empresas incorporan personal con ttulo secundario porque prefieren universitarios (15%); toman en cuenta el colegio del cual egres el postulante (10%), no valoran el esfuerzo de quienes trabajan bien (5%) y otros. Se interpreta que los estudiantes tienen una informacin por experiencia propia o de terceros, pero que no han accedido a informacin y experiencias escolares de contacto con el sector trabajo para conocer con mayor profundidad estos temas y para lograr una mirada ms amplia de la relacin entre formacin e insercin laboral.
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Ningn alumno se ha planteado la posibilidad de generar su trabajo. En general no se han desagregado las categoras en esta presentacin pero, a fin de que se comprendan mejor las propuestas de los estudiantes citaremos algunos elementos pertinentes. En la categora Actitudes y aprendizajes, los alumnos de bachillerato sealan con crudeza apreciaciones sobre s mismos o sobre sus compaeros; entre ellas, que tienen problemas de conducta; bajo nivel de exigencia y esfuerzo personal, irresponsabilidad, impuntualidad, no reconocen ninguna autoridad ni asumen compromiso con su colegio (47%); no merecern el ttulo porque no saben comprender lo que leen, a veces, ni leen correctamente y no entienden consignas ni rdenes (43%). En tcnica se reconocen con bajo nivel de conocimiento e informacin actualizada sobre la cultura del trabajo; tendencia al facilismo e incumplir las tareas asignadas; inseguridad respecto a su conducta en el trabajo y a su posibilidad de desempearse en su especialidad con solvencia, en un mundo que le es desconocido.
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f) Alumnos: propuestas para mejorar la formacin para el trabajo en el nivel medio En tcnica % En bachillerato %
-Articular enseanza y contexto econmico-productivo----------- 38 -Ampliar y profundizar la enseanza tcnico-laboral------- 42 -Renovar la metodologa de enseanza-aprendizaje------
-----------------------------------Incorporar estrategias de formacin laboral: pasanta, talleres, prcticas 30 -Mejorar las tcnicas y estrategias de 17
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-Brindar experiencias de conductas propias de mbitos laborales 8 -----------------------------------------
-------------------------------------Adecuar los planes de estudio a la realidad y expectativas actuales 38 -Brindar informacin complementaria sobre trabajo/orientacin vocacional -Capacitar en el manejo operativo y funcional informtico
----------------------------------------
-------------------------------------
Es evidente que las propuestas de cambio educativo que realizan los estudiantes dependen principalmente de cuestiones que corresponden ms a las prctica de enseanza y a la cultura docente, que a reformas legislativas o acciones de la conduccin superior del sistema. A la vez desnudan el ncleo duro de resistencia al cambio del sistema educativo argentino; lo que en gran medida explica porqu en los ltimos veinte aos se han sucedido sin mayor impacto los intentos de reforma educativa, pero los problemas de calidad siguen sin resolverse o, peor an, se agravan; mientras el modelo tradicional permanece inclume.
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5. Ceder la palabra y armonizar las voces para recuperar la calidad educativa. Todos, en sentido amplio y segn las circunstancias, somos maestros y aprendices, pero no siempre logramos hacer or nuestra voz. En este texto, que da cuenta parcial de los resultados de investigacin y a partir de nuestra conviccin de que la educacin de nios, adolescentes y jvenes debera ser una construccin multisectorial que posibilite una interaccin sistemtica del conjunto de la sociedad, abrimos un espacio para aproximarnos al pensamiento de los actores educativos que suelen ser poco escuchados, cuando se tratan, en diversos niveles, los temas relacionados con las concepciones, diseos curriculares, metas, estrategias de implementacin y evaluacin de resultados de la enseanza y el aprendizaje, en el nivel medio. Las voces convocadas, no cantan en armona. Percibimos disonancias, pero no las atribuimos a la imposibilidad de lograr una expresin armnica, sino la ausencia de prctica y de un espacio institucionalizado que haga del encuentro de voces una herramienta dialgica para la construccin de un nuevo paradigma educativo. Hoy podran organizarse dos conjuntos independientes. Uno de ellos conformado por los docentes, con posturas profesionales similares y otro integrado por componentes diferentes, unidos por sus expectativas e intereses coincidentes: Ambos postulan que la enseanza secundaria logre una apropiada formacin en capacidades bsicas y complejas, incluyendo las competencias laborales. Este conjunto estara integrado por estudiantes, empresarios y gremialistas. El profesorado se muestra encerrado en una trama de tradiciones culturales y profesionales arraigadas en mbitos educativos, en las bases tericas y experiencias de su formacin y en su prctica docente, que podra inscribirse en la corriente pedaggico-didctica tradicional, con ligeras variaciones. Tomando en cuenta que frecuentemente se integran al currculo escolar ms contenidos disciplinares o transversales y metas formativas, es comprensible que los educadores asuman una actitud cautelosa ante otras demandas actuales y terminen considerando que la formacin laboral no constituye, especficamente, una meta educativa del secundario, sobre todo en bachillerato que, mayoritariamente, la delega al sector trabajo.
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Lo criticable es que el profesorado no advierta que lo que reclaman los sectores menos escuchados, alumnos y empresarios, es que la enseanza secundaria recobre la capacidad de lograr la formacin integral de la persona, mediante una educacin de calidad y para ello ofrecen participar activamente en la reconstruccin de la eficiencia perdida. Al separar y cristalizar los roles y funciones, la docencia evidencia cierta resistencia a incorporar en su espacio de trabajo nuevos interlocutores, con voz y voto, por as decir, con los que no est acostumbrada a interactuar, en un plano de igualdad. Prioriza metas que son vlidas, como lo es la capacitacin de los educandos para la continuidad de estudios superiores y/o universitarios. Mas dado que esa meta general no se desagrega en objetivos especficos que la concreten, no se la suele asociar con el desarrollo de las capacidades bsicas y complejas que constituyen la llave de acceso tanto para la universidad como para el trabajo. Cuando una voz poco atendida, la de los adolescentes, expresa en palabras claras y sencillas su desazn e inquietud por su baja formacin cognitiva, comunicacional y actitudinal o dice que sus hbitos y habilidades no son adecuados para la insercin social, educativa y laboral; o el empresariado manifiesta que debe tomar postulantes sobre titulados porque los egresados de secundaria no cuenta con la formacin de base para los cargos iniciales, los docentes no visualizan su relacin directa con el problema personal, social y econmico que ello significa. En muchos casos se escudan en cambios educativos, que juzgaron negativos y ya fueron derogados hace ms de ocho aos, para continuar con la rutina conocida, aunque sepa que no logra las metas propuestas. Generalmente en los colegios se desconocen o no se toman en cuenta los requisitos de acceso al trabajo para integrarlos a los proyectos educativos. Tampoco es de prctica escuchar las voces de los estudiantes, que ya trabajan y tienen suficiente informacin al respecto, para adecuar las estrategias y diseos curriculares a sus expectativas y necesidades. Si se generaran espacios de reflexin sobre los temas que preocupan a quienes estn prximos a finalizar el nivel medio, los profesores se sorprenderan a comprobar que sus alumnos comparten su valoracin negativa de los resultados de aprendizaje y saben o
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temen no estar capacitados para acceder, por sus mritos, al trabajo legal y que les ser muy difcil superar los obstculos para desempearse adecuadamente en un trabajo o en un nuevo nivel educativo. En las escuelas tcnicas, cabe aclararlo, la formacin laboral constituye una meta a cumplir, sobre todo para los profesores que se desempean en reas de la especialidad. Pero muy pocas instituciones estrechan lazos con el mundo del trabajo y si lo hacen, el beneficio del contacto con ese sector, no penetra las fronteras de la escuela, el becario, beneficiado por razones especiales, se inserta en la prctica laboral. No es para todos ni el sector trabajo pasa a ser parte de la comunidad educativa y adems, la concepcin de la formacin para el trabajo, generalmente, se limita al aprendizaje tcnico-profesional. Los empresarios manifiestan la necesidad de incorporar a sus empresas, en lo posible, recursos humanos cualificados. Aunque en coincidencia con los docentes, aspiran a que la educacin garantice la formacin integral, tan mentada por los profesores. Slo que este sector definen claramente qu entiende por formacin integral y no se conforma con el discurso. El sector trabajo reclama que la enseanza media logre la formacin de base, que para ellos comprende el dominio del idioma materno, oral y escrito, la comprensin lectora, la capacidad de trasladar la informacin terica a la realizacin prctica; la comprensin y elaboracin de textos, documentos, protocolos e instrucciones tcnicoprofesionales, el conocimiento y comunicacin aceptable en un idioma extranjero y de informtica (operar, buscar informacin, usar programas, analizar y seleccionar, etc.). Adems de las actitudes y habilidades para desempear la funcin que se le asigne o para la que se lo capacite. Se valora como primera condicin para ser seleccionado que el postulante ostente una conducta basada en valores tico-morales, comportamiento social positivo, empata, capacidad para el trabajo grupal y el aprendizaje continuo. Los estudiantes revelan un buen nivel de autoconocimiento y de comprensin de la realidad escolar y del mundo del trabajo e identifican con acierto las falencias y fortalezas de la formacin educativa, general y laboral, en el nivel medio. Ellos, como el sector empresario, reclaman cambios en la cultura escolar, en la interaccin escuela-comunidad y en las relaciones interpersonales entre profesores y alumnos. Desean la actualizacin de
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la metodologa y de los contenidos de enseanza y, particularmente, la generacin de estrategias para lograr una relacin fluida y cooperativa entre la escuela y la comunidad; la escuela y el mundo del trabajo como va para acceder a experiencias laborales reales, situadas y contextualizadas en la realidad econmico-productiva y comercial local, as como mecanismos que prevean la participacin regular del sector trabajo en el diseo y ejecucin de los proyectos de formacin laboral. El sector gremial, se muestra interesado, apoya la propuesta de una actividad multisectorial que entrae un intercambio fecundo entre todos los interesados en mejorar la calidad de la enseanza y la formacin para el trabajo, como respuesta a la igualdad de oportunidades. Hoy la enseanza secundaria afronta un reto que no debera rechazar: transformarse para dar respuesta a las expectativas y necesidades de la Argentina del siglo XXI; renacer, rescatando los logros del pasado adaptados a los ideales y sueos del presente. No estar sola, alumnos, empresarios y gremialistas se muestran dispuestos a integrarse en un proyecto de transformacin de la enseanza media, que est inspirado en todas las voces, que sea cooperativo y democrtico, que est destinado a construir un futuro de inclusin, equidad, igualdad de oportunidades y justicia para todos los futuros ciudadanos.
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APRENDIZAJE CONECTIVO Y ENTORNOS RED PARA EL APRENDIZAJE
Pablo Bongiovanni
Facultad de Humanidades-UCSF Centro Educativo Jerrquicos- Mutual Jerrquicos Salud, Santa Fe. e-mail: pablobongiovanni@gmail.com Fecha de presentacin: 30-06-13 Fecha de aceptacin: 14-08-13
Resumen Este artculo explora las caractersticas del aprendizaje en la teora conectivista, el poder de las redes, y aspectos del pensamiento creativo con tecnologas digitales. Presenta una breve argumentacin acerca de las posibilidades de la creacin de entornos red que promuevan el aprendizaje individual y social, como as tambin el anlisis de experiencias conectivistas de aprendizaje en la formacin docente. Palabras clave: Conectivismo, aprendizaje, hashtags, creatividad, entornos de aprendizaje. Abstract This paper explores the characteristics of learning in the connexionist theory, the power of networks and creative thinking, with digital technologies. It shows a brief argument about the possibilities in terms of creating environments that promote individual and social
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learning networks, as well as analysis of connexionist learning experiences in teacher education. Key Words: Connexionism, learning, hashtags, creativity, learning environments.
Introduccin
En este artculo partimos de una mirada conectivista del aprendizaje y la caracterizacin del aprendizaje conectivo, para presentar luego algunas metforas biolgicas y de la conectividad. Las ideas actuales acerca del poder de las redes y la participacin sern base para pensar en trminos de cogniciones distribuidas y a su vez argumentar la necesidad de comprender como posibilidad un pensamiento digital y creativo al servicio del aprendizaje. Dicho pensamiento, lo veremos como factible de ser fomentado y acompaado con el diseo de actividades de aprendizaje (conectivo). Sobre el final, presentaremos formas de entornos red, a partir de dos experiencias; una de realizacin completamente virtual, on-line y otra de forma presencial, enriquecida por tecnologas. La mirada conectivista del aprendizaje El aprendizaje conectivo es una manera particular de entender el aprendizaje desde la teora conectivista, en la cual se sustenta que el aprendizaje y el conocimiento requieren de diversidad de opiniones para presentar el todo y permitir la seleccin del mejor enfoque. En este marco, el aprendizaje es un proceso de formacin de redes de nodos especializados conectados o fuentes de informacin. El aprendizaje es activado y/o facilitado por tecnologas y se considera relevante que la capacidad para saber ms, es ms importante que lo que se sabe en un momento determinado. De all que, aprender y conocer sean comprendidos como procesos continuos (no estados definitivos o productos) y que se considere que la habilidad central requerida a las personas en la actualidad sea la capacidad para ver las conexiones, reconocer patrones y ver el sentido entre campos, ideas y conceptos bsicos. En trminos conectivistas, la actualizacin (el conocimiento actualizado y exacto) es el propsito de todas las activi50
Aprendizaje conectivo y entornos red para el aprendizaje
dades de aprendizaje. Para George Siemens -uno de los principales autores en la teora del Conectivismo-, aprender es tomar decisiones; la eleccin de qu aprender y el significado de la informacin recibida son vistas a travs de la lente de una realidad de cambio constante y aunque exista una respuesta correcta ahora, puede estar equivocada maana, debido a posibles alteraciones en el ambiente de la informacin que afecta a la decisin. Segn este autor, el conocimiento hasta ahora estuvo al servicio de la economa, ahora en cambio el conocimiento es la economa. Lo que antes era medio, ahora es fin. Para el conectivismo el conocimiento es organizacin, no estructura. Y hoy esa organizacin consiste en redes dinmicas y formatos similares a ecologas. El aprendizaje podra definirse en el contexto de una ecologa, de distintos tipos de aprendizajes. El aprendizaje en general no es ordenado, claro y estructurado, sino ms bien catico y multidireccional. En este contexto, aprender es formar redes, y para ello no es suficiente con estar simplemente conectado. Siemens distingue dos tipos de aprendizaje: el aprendizaje bsico es aquel que puede denominar a los nodos. En un curso de fisiologa se cristalizara en poder decir ste es el corazn, esto es un hueso, la accin de nombrar las cosas es conocimiento, porque es un patrn de conectividad, pero eso es un tipo de conectividad (conocimiento) superficial. En cambio, el conocimiento verdadero ocurre cuando se infieren conclusiones a partir de datos. Cuando un mdico por ejemplo, puede no solamente nombrar partes, sino tambin relacionar datos, y tener la capacidad de entender lo relacionado. En ese sentido, el mtodo cientfico no es ms que un proceso de validacin de conexiones. Los principios conectivistas son: El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones. El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de informacin especializados. El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos. La capacidad de saber ms es ms crtica que aquello que se sabe en un momento dado. La alimentacin y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el aprendizaje continuo. La habilidad de ver conexiones entre reas, ideas y conceptos es una habilidad clave. La actualizacin (conocimiento preciso y actual) es la intencin de todas las
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actividades conectivistas de aprendizaje. La toma de decisiones es, en s misma, un proceso de aprendizaje. El acto de escoger qu aprender y el significado de la informacin que se recibe, es visto a travs del lente de una realidad cambiante. Una decisin correcta hoy, puede estar equivocada maana debido a alteraciones en el entorno informativo que afecta la decisin.1 En el corazn de la propuesta del Conectivismo, el conocimiento reside en las redes, y estas redes son internas y externas a la persona. Existen tambin las redes interpersonales y adems, -el mismo Siemens aclara que el siguiente es uno de los puntos ms conflictivos- el conocimiento puede residir en aplicaciones no humanas. La aclaracin del autor se refiere a que hay un punto neurlgico en toda discusin sobre este tema y es que, lo que nos permita aceptar2 o no la posibilidad de que exista (nuestro) conocimiento en objetos no humanos, depende de la definicin de conocimiento que adoptemos. La teora acerca del aprendizaje conectivo, y en general todo el conectivismo, se apoya en la definicin de conocimiento conectivo de Stephen Downes: Para que dos entidades se consideren conectadas, una de las propiedades de una de ellas debe conducir a, o convertirse en, propiedad de la otra entidad; el conocimiento resultante de este tipo de conexiones es conocimiento conectivo.3 Y las redes de conocimiento conectivo en este marco, tienen cuatro caractersticas: Diversidad, Autonoma, Interactividad y Apertura. Por otra parte, para el conectivismo el conocimiento tambin puede clasificarse en distintos tipos: saber Sobre, saber Hacer, saber Ser, Saber Dnde, saber Transformar. Y el verdadero momento de
Siemens, George. Una teora del aprendizaje para la era digital. Traductor Leal, Diego. Colombia, 2007. Disponible en: http://www.diegoleal.org/social/blog/blogs/index.php/2007/03/08/conectivismo?blog= 2 p. 7. Recuperado en julio de 2013. 2 Aqu es fundamental comprender el concepto de conocimiento en la Teora del Actor-Red a partir de los trabajos de Michel Callon, Bruno Latour y la evolucin de dicha teora. En especial en Espaol, el Monogrfico Disporas y transiciones en la Teora del Actor-Red, de Blanca Calln, Miquel Domnech, Daniel Lpez, Israel Rodrguez Giralt, Toms Snchez-Criado, Francisco Javier Tirado Serrano. Revista Athenea Digital (2011). Universidad Autnoma de Barcelona. Disponible en: http://psicologiasocial.uab.es/athenea/index.php/atheneaDigital/issue/view/22 Recuperado en julio de 2013. 3 Siemens, George: Conociendo el conocimiento. Traduccin de Nodos Ele, Espaa, 2010, p. 16. Disponible en: http://www.nodosele.com/editorial/. Recuperado en julio de 2013. 52
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saber se produce en la fase de creacin o adopcin de una ideologa o visin del mundo. Caractersticas del aprendizaje conectivo Si bien no desconocemos que existe una discusin4 en el mbito de la educacin acerca del conectivismo en tanto teora, lo que nos interesa en este momento es explorar las caractersticas del aprendizaje conectivo. Por eso mencionamos antes algunos aportes bsicos de las publicaciones recientes acerca del Conectivismo, y agregamos ahora nuestras propias notas acerca de las ideas de Siemens presentadas en octubre de 20125 en su visita a la Argentina. Lo haremos detallando una serie de caractersticas importantes: La primera se refiere a aquella tarea fundamental de la Educacin en la misin de incluir a los jvenes en una civilizacin creadora de conocimiento y ayudarles a encontrar un lugar en ella. Aqu, las prcticas educativas con nfasis en la transmisin de conocimientos, como as tambin los mtodos constructivistas, parecen tener un alcance limitado. Por lo tanto, la comprensin del aprendizaje como un proceso de conexiones vlidas es para el Conectivismo la respuesta ms adecuada para hacer efectiva la mencionada inclusin en la actualidad. Adems, es lgico que cuando las teoras de aprendizaje existentes son vistas a travs de la tecnologa, surgen muchas preguntas importantes. El intento natural de los tericos es seguir revisando y desarrollando las teoras a medida que las condiciones cambian. Sin embargo, en algn punto, las condiciones subyacentes se han alterado de manera tan significativa, que una modificacin adicional no es factible. Se hace necesaria una aproximacin
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Mencionamos a modo de ejemplo un antecedente local, en la documentacin acerca de la conferencia de George Siemens en Buenos Aires de Septiembre de 2012, que en el Vivero de la Innovacin Educativa (comunidad virtual dinamizada por Fundacin Telefnica) se public en la siguiente direccin: http://vivero.educared.org/group/segunda-tertulia-virtual-presentacion-de-george-si. Recuperado en julio de 2013. 5 Adaptado del texto: 10 ideas poderosas acerca del aprendizaje conectivo. Pablo Bongiovanni. Educacontic.es, 15 de octubre de 2012. En: http://www.educacontic.es/blog/10-ideas-poderosas-acerca-del-aprendizaje-conectivo. Recuperado en julio de 2013. 53
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completamente nueva.6 La segunda idea se refiere a la caracterstica de la ubicuidad, acerca de la cual Siemens remarc que la ubicacin fsica no juega un rol determinante en los procesos de aprendizaje actuales. Lo fsico, el espacio en el cual los estudiantes se encuentran, no afecta al aprendizaje en red. Incluimos ahora podramos matizar este concepto ampliando la idea de que el espacio fsico no afecta en tanto que no lo condiciona necesariamente de manera negativa. Y s lo afecta y condiciona de diversas formas, muchas de las cuales son positivas, ya que el hecho de que los estudiantes puedan disponer de encuentros sincrnicos y asincrnicos, presenciales y no presenciales, fortalece los nodos necesarios -del vnculo que une a dos o ms personas aprendiendopara que la ubicuidad sea ms significativa y fecunda para el aprendizaje personal. La tercera caracterstica importante es el alto valor que cobra el trabajo en equipo y la conexin directa entre personas. Continuando con la idea inmediata anterior, existen tareas de alta complejidad que no pueden ser realizadas por una persona (ni siquiera por un pequeo grupo de personas), tal es el caso de -un ejemplo que utiliza Siemensla construccin de un avin. Para todo construimos conocimiento en conexin, dice el autor. En algn momento una persona puede conocer todo (o casi todo) acerca de un tema, pero para la mayora de los problemas en la mayor parte de las organizaciones, existen equipos tcnicos. Se trata de complejidad o diramos ahora, de una parte de la necesaria comprensin de la complejidad para la resolucin de los problemas actuales. ste es un concepto que retroalimenta el argumento de que una idea no es una cosa sino que es una red, cuestin que desarrollaremos ms adelante en este artculo. La cuarta idea se refiere a la necesidad de modificar la tendencia al control total: el siglo XXI es mal momento para intentar ser controladores, dice Siemens. La informacin fluye en las redes, con libertad, en conexin y sumado a esto, es importante destacar que Internet permite una externalizacin que antes era imposible. Con Internet pueden hacerse visibles procesos que antes eran invisibles. Y por contraposicin, lo cual es, a su vez, caracterstico de la lgica
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Leal Fonseca, Diego. Colombia, 2007. Disponible en: http://www.diegoleal.org/social/blog/blogs/index.php/2007/03/08/conectivismo?blog= 2 P. 3. Recuperado en julio de 2013. 54
dicotmica de los tiempos hipermodernos,7 los modelos existentes restringen el cambio. Eso genera desde nuestra opinin, una tensin. La quinta caracterstica importante en la comprensin del aprendizaje conectivo es el imperativo a no perdernos en discusiones de la superficie: Las reglas que exigen por ejemplo "apagar todos los dispositivos mviles" en las instituciones educativas, ignoran las oportunidades de aprendizaje con dichos dispositivos. Son tonteras que haya que permitir o no Facebook y Twitter en la escuela, y no importa tanto, dijo Siemens en Octubre de 2012, estar todo el da compartiendo contenidos. Tenemos que tener tiempo para dejar decantar las cosas y pensar. Lo importante es el grado de integridad de las estructuras de conocimientos que conformamos. La sexta es acerca del valor de reconocer el papel que juegan las instituciones educativas: Cualquier persona que quiera reformar la Educacin, debe evaluar seriamente la gravedad de lo que est haciendo, explic el autor. Y si es que algo se reformar, ser necesario hacerlo en un marco de investigacin y de evidencias, ms all de las opiniones de terceros, como por ejemplo, un consultor. La sptima se refiere al problema de definir "conocimiento". -Entonces, Qu es para Ud. el conocimiento? le preguntaron a Siemens. l respondi que desde hace siglos intentamos ponernos de acuerdo en qu es el conocimiento y que desde su punto de vista () el conocimiento es un patrn de conexiones. La informacin se convierte en conocimiento en la conexin, y la comprensin es la capacidad de comprender las conexiones. El desarrollo de conocimientos, el aprendizaje, es (o debe ser) referido a las relaciones que los alumnos establecen en la comprensin, y no simplemente en memorizar hechos.8 Siguiendo el razonamiento de este autor, adherimos a que los conocimientos de tipo nominales pueden llamarse de bajo nivel, en relacin a la actividad intelectual que suponen (es el tipo de conocimiento que antes mencionamos como superficial). La comprensin de la conectividad entre nodos y las implicancias de los cambios en la estructura de las redes que
Cfr. Lipovetsky, Gilles y Charles, Sebastien: Los tiempos hipermodernos. Editorial Anagrama.Madrid, 2006. 8 Cfr. Bongiovanni Pablo: 10 ideas poderosas acerca del aprendizaje conectivo en Educacontic.es, 15 de octubre de 2012. Disponible en: http://www.educacontic.es/blog/10-ideas-poderosas-acerca-del-aprendizaje-conectivo. Recuperado en julio de 2013. 55
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conforman de modo ms profundo y coherente el aprendizaje, seran los razonamientos de ms alto nivel (antes mencionado como conocimiento verdadero). La octava es breve y profunda, se trata de una parte de la explicacin conectivista del rol docente: El rol del docente se remite en su funcin principal, a la validacin de conexiones sobre la base de la investigacin cientfica. Los educandos forman conexiones permanentemente, buenas y malas ideas, y eso se incorpora en el conocimiento conceptual. Cuando los estudiantes externalizan sus conexiones nos damos cuenta si son vlidas o no, si son correctas, porque es all cuando pueden ser analizadas, interpretadas, probadas, evaluadas. Y esa es la funcin docente propiamente dicha. Hay un nfasis en la idea de ser puente, nodo, agente que habilita oportunidades, pero tambin en la funcin de seguridad y confianza para que los estudiantes puedan externalizar sus conexiones y le permitan al mismo docente ayudarlos ms y mejor. Las metforas biolgicas, mutualismo y conectividad Entre las definiciones de mutualismo9 encontramos referencias biolgicas,10 porque mutualismo es una palabra que designa una interaccin entre diferentes especies, donde ambas se benefician y mejoran su aptitud, especialmente en el caso de la simbiosis. Adems, las interacciones pueden existir entre ms de dos especies, tal es el caso de muchos sistemas de polinizacin, en los que una planta es polinizada por varios polinizadores diferentes y stos a su vez visitan o son mutualistas con una variedad de especies de plantas (una red de conexiones). En paralelismo directo, Internet no es una red sino una red de redes y una red por la cual transportan redes, en la que si un nodo se cae eventualmente otros suplen su ausencia: podramos decir que las
Nos interesa el concepto de mutualismo, si bien no desconocemos las implicancias en trminos de organizacin social y la propuesta de las organizaciones de la economa social, en este caso nos centraremos en el significado que nos ayuda a pensar el aprendizaje conectivo de una manera ms acabada. 10 Cfr. Bongiovanni Pablo: Mutualismo y TIC, en una Educacin para el Siglo XXI en Revista Educacontic. N 2, ao 2012, disponible en: http://www.educacontic.es/blog/os-presentamos-la-segunda-edicion-de-la-revistadigital-de-educcontic. Recuperado en julio de 2013. 56
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redes que permiten las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC), son mutualistas en su arquitectura ms bsica, caracterstica que se verifica particularmente en Internet. Por otra parte, los grafos sociales son cada vez ms similares (sino iguales) a la estructura de las redes neuronales. El trmino grafo social hace referencia a las conexiones y relaciones que se establecen entre las personas que utilizan una red social online y, de hecho, es el sustrato mismo que hace que este tipo de servicios funcione () La humanidad forma un gigantesco grafo social en el que cada uno de los individuos constituye uno nodo.11 El modo de socializacin telemtico que transparentan las TIC, se asemeja en su diseo a la naturaleza de las conexiones que establece permanentemente nuestro cerebro en actividad, y este ltimo es utilizado como metfora en ms de una explicacin e investigacin que analiza las nuevas Redes Sociales. Un experimento interesante para analizar esta lnea es el Internet Mapping Project12 (Proyecto de mapeo de Internet) organizado por Kevin Kelly, el director de la revista Wired, quien convoc a personas de todo el mundo a que graficaran cmo visualizaban Internet. A partir de este proyecto, Mara Oss de la Universidad de Buenos Aires analiz13 cincuenta y dos dibujos de personas entre doce y setenta y dos aos de edad y realiz una categorizacin. Oss observ los dibujos representados segn la topologa, la morfologa, la posicin de la home (la casa, que puede ser una persona o cosa principal). Por otra parte, creemos prudente sealar siguiendo a Andrew Blum quien investig la arquitectura fsica de Internet,14 y nos ayuda a comprender que cabe imaginar las redes que componen Internet en
Cfr. Prez Crespo Salvador: La importancia del grafo social en Infonoma, Enero de 2008. En: http://www.infonomia.com/articulo/ideas/5175 Recuperado en julio de 2013. 12 Las imgenes del Internet Mapping Project estn disponibles en un lbum de fotos de Kevin Kelly en Flickr: http://www.flickr.com/photos/kevinkelly/sets/72157613562011932/with/3390479096/ Recuperado en julio de 2013. 13 Cfr. Oses Mara Vanina: The Internet Mapping Project. Based on a project by Kevin Kelly. Universidad de Buenos Aires. Disponible en: http://psiytecnologia.files.wordpress.com/2009/06/the-internet-mapping-project2.pdf Recuperado en julio de 2013. 14 Blum Andrew: Tubos. En busca de la geografa fsica de Internet. Editorial Ocano, Madrid, 2012, p. 27. 57
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tres mbitos que se superponen: lgicamente, es decir, segn el modo (opaco para nosotros) en que viajan las seales electrnicas; fsicamente, segn las mquinas y cables por las que esas seales viajan, y geogrficamente, segn los lugares a los que llegan esas seales. El anlisis de Oss sobre el proyecto de Kelly nos brinda una pequea muestra acerca del imaginario sobre cmo es Internet, que se encuentra alejado de aquello que Blum llama geografa fsica de Internet, poniendo nfasis en el cableado que transporta las redes y cmo Internet es palpable en el mbito fsico (el segundo de los tres mbitos que describe). Pensamos que ambas posturas conforman lo que en realidad es Internet, red de redes, redes que transportan redes, y en su conjunto posibilitan que existan nuevos modos de socializacin. El poder de las redes y la participacin Segn explic Castells en la idea de una Sociedad Red, ms que ver la emergencia de una nueva sociedad on line lo que vemos es una apropiacin de Internet por parte de diversas redes sociales, por formas de organizacin del trabajo, de tareas, al mismo tiempo que muchos lazos dbiles, que seran demasiado complicados de mantener off line, se pueden establecer on line.15 He ah uno de los mayores poderes de las redes sociales que a partir del surgimiento de las redes sociales digitales, permiten una mayor velocidad en la conexin de vnculos latentes, con diversos fines. Desde campaas solidarias, hasta revoluciones polticas, el poder radica en conectar a las multitudes. Lo que las redes hacen es potenciar las posibilidades de participacin. En ese sentido, Pisani y Piotet ya hablaron de la Alquimia de las Multitudes, diciendo que por ms imperfecto y poco acertado que parezca el trmino participacin es el que mejor da cuenta del fenmeno actual de las redes sociales y las redes de informacin. Estos autores citan a Steven Johnson y sus ideas sobre sistemas emergentes, haciendo alusin a las similitudes entre los procesos que se pueden observar tanto en la vida de las hormigas como en la del cerebro, la organizacin de las ciudades o los programas informticos
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Castells, Manuel. Internet y la Sociedad Red. UOC. Madrid, 2001. Disponible en: http://www.uoc.edu/web/cat/articles/castells/castellsmain1.html Recuperado en julio de 2012. 58
(software). Todos resuelven los problemas basndose en una masa de elementos relativamente estpidos antes que en una especie de ejecutivo relativamente inteligente (...) sacan su inteligencia de abajo.16 El modelo bottom-up, pareciera constituir un tipo de comportamiento con gran correlato en la naturaleza. Y el paso de la sencillez a la sofisticacin en el momento en que cambiamos de nivel, es lo que podemos llamar emergencia. En esta lnea, adherimos a la manera en que Pisani y Piotet explican la relacin entre la alquimia y la sabidura en las multitudes. Y es que el slo hecho de reunir a un grupo de personas no produce sabidura, las multitudes no son inteligentes slo por reunirse, sino que la sabidura puede ocurrir. El trmino multitud hace alusin a una gran cantidad de seres/objetos que constituyen un conjunto, y tiene la ventaja de llamar la atencin sobre el nmero, pero sin atribuirle un carcter positivo o negativo.17 Siguiendo a estos autores decimos que la alquimia se basa en cinco elementos que raramente se hallan juntos en una multitud, y los describimos brevemente a continuacin: La acumulacin de datos: basta con un lugar donde ver las contribuciones de los dems y donde aportar. Cuanto ms facilitemos el acceso a los datos, reunindolos, ms valor tendrn. La apuesta por la diversidad: el sistema funciona mejor cuanto ms numerosas y diversas sean las fuentes. Compilacin y sntesis: los datos se pueden someter a tratamientos sencillos que permiten obtener del conjunto un valor superior a la suma de las partes. Puesta en relacin: entre aparatos, personas, crear efectos de red. El aumento del valor ya no se produce de forma lineal. El valor de una red crece ms rpido que el nmero de participantes. Deliberacin: la eleccin de los datos que hay que reunir, las relaciones que se pueden establecer entre ellos y su eventual tratamiento pueden ser objeto de procesos de deliberaciones colectivas. Si pensamos en las plataformas que posibilitan dicha alquimia, el ciberespacio -segn la definicin de Lvy-, como soporte de la inteligencia colectiva es una de las principales condiciones de su propio desarrollo: el crecimiento del ciberespacio no determina auto16
Pisani Francis y Piotet Dominique: La Alquimia de las Multitudes. Cmo la web est cambiando el mundo. Ed. Paids. Madrid, 2009. p. 153. 17 Idem. p. 154. 59
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mticamente el desarrollo de la inteligencia colectiva, solamente le facilita un entorno propicio, dice este autor y explica luego que por sus caractersticas participativas, la inteligencia colectiva propuesta por las ciberculturas se constituye como un remedio contra el ritmo (desestabilizador y a veces excluyente) de la mutacin tcnica. Pero a su vez, dice Lvy, con el mismo movimiento, la inteligencia colectiva acelera la mutacin. Es el nuevo pharmakon: En griego antiguo, la palabra pharmakon (que ha dado la palabra castellana farmacia) designa tanto el veneno como el remedio. Nuevo pharmakon, la inteligencia colectiva que favorece la cibercultura es a la vez veneno para aquellos que no participan (y nadie puede participar en ella completamente por lo vasta y multiforme que es) y remedio para aquellos que se sumergen en sus remolinos y consiguen controlar la deriva en medio de esas corrientes.18 Un ejemplo del nuevo pharmakon podra ser bastante simple de observar en la cantidad de datos que se publican en Internet a diario. Si bien los conceptos sobre Big Data son interesantes, es significativo intentar mirar lo que ocurre en la gran biblioteca universal, en red, a cada da, cada hora, cada minuto. El mundo entero est colocando online a cada instante una enorme cantidad de informacin. Por mencionar tan slo el caso de la informacin que se publica en formato de video y el tiempo que nos insumira su visualizacin, encontramos dos pistas de las tantas que se conocen peridicamente: La primera es que en mayo de 2013 en Youtube19 ya se publicaban por minuto ms de cien horas de video. En otras palabras, cada sesenta segundos que pasan se adicionan unos cuatro das de video para ver, slo en Youtube. La segunda es que en Instagram,20 una red de fotos que en junio de 2013 abri la posibilidad de publicar micro-videos, a menos de un da del lanzamiento de dicha funcin, los usuarios subieron ms de cinco millones de filmaciones breves. En este caso, cada sesenta
Lvy, P. Cibercultura. Informe al Consejo de Europa. Ed. Antrophos, Mxico, 2007, p. 15. 19 Los usuarios de YouTube ya suben 100 horas de vdeo por minuto. Trecebits. 21 de mayo de 2013, en http://www.trecebits.com/2013/05/21/los-usuarios-deyoutube-ya-suben-100-horas-de-video-por-minuto/ Recuperado en junio de 2013. 20 Instagram recibe 40 horas de video por minuto. Tech&Bits. 24 de junio de 2014, en http://techandbits.esmas.com/2013/06/24/instagram-recibe-40-horas-de-video-por-minuto/ Recuperado en junio de 2013. 60
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segundos se adicionaron a esta red el equivalente a dos das de reproduccin de videos. A medida que las plataformas se hacen accesibles, y que la conectividad llega a manos de las masas, ms all de toda discusin sobre brechas digitales, el nuevo pharmakon afirma su ncleo duro y se multiplica ramificando su poder. De cogniciones distribuidas Pasaron aproximadamente 20 aos desde que Gavriel Salomon escribi que la explicacin psicolgica de las cogniciones distribuidas, posee al menos dos consecuencias educativas: la primera en relacin a los fines cognitivos (en tanto metas) de la educacin, y la segunda en relacin al diseo de actividades con tecnologas digitales. En cuanto a las metas, y debido a que es en el rendimiento de un sistema conjunto de individuos y pares donde coloca el acento la teora, es importante la inclusin de la capacidad de delegar tareas intelectuales en el entorno tecnolgico y social. Y es discutible la cuestin de los efectos de la tecnologa, porque afirma Salomon que casi todas las formas de cognicin humana exigen una relacin productiva e imaginativa con alguna tecnologa.21 Y el intento de caracterizar la inteligencia independientemente de ellos parece ser un error. Por razones tanto pragmticas como normativas, en situaciones que comprenden cogniciones distribuidas, no slo importan los fines en s sino tambin las oportunidades para el desarrollo de residuos cognitivos, que servirn luego de anclajes al momento en el que los alumnos estn solos. En relacin al diseo de herramientas para la asociacin intelectual, dice Salomon que debe pensarse de manera tal que generen oportunidades para la conformacin de residuos cognitivos, teniendo el propsito de promover las competencias individuales y no limitarlas. Los dos extremos (hace alusin a la psicologa de las competencias individuales y la psicologa de las cogniciones distribuidas) deben encontrarse en un mismo marco terico, ya que una resultara insatisfactoria sin la otra. En trminos de aprendizaje conectivo, agregaramos ahora, los
Salomon, Gavriel: Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicolgicas y educativas. Amorrortu Editores, Madrid, 2001, p. 174. 61
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residuos cognitivos promueven las competencias individuales cuando se transforman en nodos importantes para la conformacin de redes, para el reconocimiento de patrones, y superan las conexiones de baja intensidad, transformndose fundamentalmente en conexiones profundas. Esas sern las que realmente servirn en el aprendizaje posterior (la capacidad de aprender es ms importante que el contenido aprendido hoy). Los seres humanos nos caracterizamos por aprender a percibir, y aprender es un proceso de crear orden a partir del caos, siguiendo a Downes,22 decimos que el conocimiento es literalmente un conjunto de conexiones y ese conjunto de conexiones es nada ms y nada menos que lo que sabemos. El conocimiento en una sociedad es lo mismo, dice Downes y, sin nombrarla pero en consonancia con la idea de las cogniciones distribuidas, afirma que el conjunto de conexiones entre los individuos, los conceptos, artefactos y culturas que crean, es literalmente el conocimiento de la sociedad. Algo deliciosamente fractal23 es que todo el conjunto de conexiones se crea y re-crea -se re-significa- con y desde los mismos procesos de aprendizaje de los individuos y la sociedad. Hacia un pensamiento digital La teora de las Inteligencias Mltiples propone que existen ocho tipos de inteligencias, y su mentor, Howard Gardner, para determinar la existencia de cada una de ellas (lingstica, musical, lgico-matemtica, manual-kinestsica, naturalista, interpersonal, intrapersonal y visual-espacial), propuso seguir ocho criterios de anlisis. En otras palabras, lo que determina que la inteligencia lingstica -por poner un ejemplo al azar- se diferencie de la musical, es que ambas se ajustan en mayor o menor medida a los siguientes parmetros: 1) Puede ser aislada por una lesin cerebral. 2) Tiene una historia evolutiva propia. 3) Est compuesta de sub-inteligencias. 4) Se puede codificar en un sistema simblico particular. 5) Se desarrolla de novicio a experto hasta un estado final. 6) Tiene sus casos excepcionales, talentos y discapacidades. 7) Se puede interferir o transferir expe22
Downes, Stephen. Conferencia en Caracas, junio de 2013. VII Encuentro Internacional de Educacin de Fundacin Telefnica. Disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=LyfpraPlljw Recuperado en julio de 2013. 23 Expresin de Steven Johnson que citaremos ms adelante. 62
rimentalmente. 8) Puede medirse. No obstante, al revisar dichos criterios en su primera versin de la teora (1983) reconoce que los presentara de otra manera y que en especial hara mayor nfasis en los estudios comparados entre diferentes culturas. Battro y Dehnam, siguiendo esta lnea de anlisis y aplicando las mismas ocho categoras que Gardner utiliz para proponer la clasificacin en ocho Inteligencias, propusieron hace algunos aos ya, que estamos en condiciones de sospechar o abrir la posibilidad de pensar seriamente en una novena inteligencia, la digital.24 El trmino digital no es unvoco, puede referirse a un cdigo numrico particular, a un extremo del espectro que va de lo continuo a lo discreto, a un lenguaje de programacin, basado en reglas formales explcitas, a la capacidad motriz de usar los dedos de la mano. Pero, Battro y Dehnam proponen pensar lo digital como aquella habilidad de usar la alternativa bsica, s o no, accin o no-accin, en variados contextos, en particular, en el espacio digital virtual. Esa es la manera en la cual argumentan que una inteligencia podra llamarse digital, y ser distinta o diferenciable. La explosin digital en la sociedad contempornea ha inducido a muchos a imaginar un nuevo tipo humano, donde la capacidad de interactuar con las mquinas digitales, es el elemento clave. Cada generacin ha dicho Nicholas Negroponte ser ms digital que la precedente, lo que en un contexto ampliado de la teora de las inteligencias mltiples se interpretara como una proliferacin de las subinteligencias digitales, debido a una modificacin epigentica del cerebro de un nio inmerso en una cultura predominantemente digital. Por el momento, esta afirmacin no pasa de ser una hiptesis en bsqueda de confirmacin emprica, pero hay muchos indicios convergentes para mantenerla y ponerla a prueba. () Aspiramos a una nueva virtud para el siglo XXI que se base en la humildad de nuestra especie (species humility), como propone Howard Gardner, ms que en la exaltacin de un nuevo superhombre digital, o de cualquier otro tipo. () nos atrevemos a postular que en contacto con este desa24
Battro Antonio y Denham, Percival. Hacia una inteligencia digital. Ed. Academia Nacional de Educacin. Argentina, 2007. Disponible en: http://www.acaedu.edu.ar/ Recuperado en julio de 2013. 63
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rrollo de artefactos y sistemas digitales, cada da ms complejos, se va desplegando tambin una capacidad especfica de la mente humana, que hemos llamado inteligencia digital, en el sentido definido por la teora de las inteligencias mltiples. Este marco conceptual ofrece ocho criterios rigurosos para identificar una inteligencia particular. Hasta el momento son ocho las inteligencias que han sido debidamente reconocidas, aunque no todas satisfacen todos los criterios en un grado comparable. Lo mismo sucede con la inteligencia digital, algunos criterios han resultado ms fciles de satisfacer que otros.25 En las formas conectivas del aprendizaje, el valor de un posible pensamiento digital, es importante a la hora de comprender cmo se crean (y re-crean) ms y mejores oportunidades de aprendizaje para la era digital. Casualmente desde Google crearon recientemente un proyecto llamado Digital Studio,26 como una forma de potenciar ideas con pensamiento digital. En este caso lo hicieron en el rubro de la publicidad, del marketing, pero bsicamente lo que agregan en el estudio digital es el acceso a la posibilidad de expandir la creatividad con herramientas y entornos digitales, o altamente digitalizados. Ideas ms herramientas poderosas, ms contextos de creacin apropiados. El detalle que resaltamos es que todo el proceso creativo del estudio digital para potenciar el pensamiento digital, se bas en trabajos de colaboracin, de desarrollos mutualistas, cooperativos y sociales. Generaron entornos favorables para que las mejores ideas aparezcan, probablemente -si cabe la hipotetizacin- en base a haber habilitado mejores oportunidades para el desarrollo de inteligencias digitales en conexin, el aprendizaje y la creatividad en red. Acerca de cmo fomentar el aprendizaje en red Steven Johnson explic en 2010 que ninguna de las metforas (flashes, chispazos, arrebatos, momentos de eureka) que se utilizan para describir el surgimiento de las buenas ideas llegan a captar de manera completa lo que en verdad es -en su nivel ms bsico-, una
Idem, pp. 85 86. Google Argentina contando con medios digitales para mejorar ideas y desarrollar campaas de marketing, convoc a una agencia local de la Argentina a desarrollar una idea pre-existente hasta transformarla en ganadora de un premio de Oro en el Festival Internacional de Creatividad de Cannes Lions en junio de 2013. En: http://www.digital-studio.com.ar/ Recuperado en julio de 2013. 64
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idea. Una idea es una red; una constelacin especfica de miles de neuronas que se activan entre s dentro del cerebro, para que aparezca la idea en el nivel consciente. Todo lo que sucede en el cerebro es tcnicamente una red. Y si intentamos explicar de dnde vienen las buenas ideas, dice Johnson, tenemos que empezar por evitar un error comn como es el de decir que una idea es una cosa nica, porque una idea es ms bien un conglomerado. Para fomentar las redes creativas dentro del cerebro, existe una respuesta dice Johnson, y esta es deliciosamente fractal: para hacer que la mente humana resulte ms innovadora, hay que colocarla en entornos que en s mismos sean tambin redes, entornos de ideas y/o personas que imiten las redes cerebrales de la mente, que exploren los lmites de lo posible adyacente. Ciertos ambientes fomentan la capacidad natural del cerebro para crear vnculos nuevos, pero esas pautas de conexin son mucho ms antiguas que el cerebro humano y muy anteriores a las propias neuronas, nos llevan a los orgenes de la vida. En un nivel muy bsico, es cierto que las ideas suceden dentro de las cabezas; pero esas cabezas estn invariablemente conectadas a redes externas, que configuran el flujo de informacin e inspiracin que moldea las grandes ideas.27 Y cuando las personas tienden a condensar las historias originales de sus mejores ideas en un hilo narrativo lineal, olvidan de que llegaron a la inspiracin por un camino lleno de desvos y de tropiezos. Segn investigaciones como las de Dunbar (citado por Johnson), result un descubrimiento sorprendente para la ciencia de la biologa, comprobar que el lugar fsico donde sucedan los principales hallazgos no era el microscopio, no estaba all la zona cero de la innovacin sino que estaba en la mesa de reunin. El lugar donde surgi histricamente la innovacin, fue en la conversacin. El flujo social de la conversacin hace que el estado slido, privado (del microscopio), se convierta en una red lquida. De ah que la forma ms rpida de congelar una red lquida -ironiza Johnson-, sea separar a la gente en compartimentos estancos. Es por eso que la arquitectura del lugar tiene un efecto transformador en la calidad de las ideas. No es complejo imaginar las arquitecturas de la transmisin que dominan los espacios educativos. Desde una
Johnson, Steven. Las buenas ideas. Una historia natural de la innovacin. Ed. Turner, Madrid, 2011, p. 70. 65
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escuela primaria hasta estudios de doctorado, se configuran en espacio que por diversas causas (algunas ms fuertes que otras) facilitan que el modelo educativo sea individualista y no conversacional. Desde el diseo de una mesa, la forma de disponer el pizarrn, los criterios que desde el gobierno se exigen para la construccin de escuelas nuevas, hasta los aspectos ms subjetivos que formatean el modo de entender una clase por parte de un docente, todo influye en el congelamiento de las redes lquidas. Salir de ese esquema que interconecta y retroalimenta arquitecturas rgidas con modelos predominantemente transmisivos es un desafo para el cual creemos son necesarias algunas pistas, fundamentalmente provenientes de la experiencia. Formas de los entornos red para el aprendizaje conectivo. En 2010 comenzamos una experiencia de aprendizaje en red, llamada #redeschat.28 Escrita as, precedida del smbolo numeral, esa palabra puede resultar confusa, pero es necesario mencionarla de esa manera ya que es la forma que tienen los hashtags29 (etiquetas30) en Twitter.31 Acerca de la genealoga de ese hashtag y su historia incluso se habla ya de comunidad de prctica en torno a ese hashtag, se han realizado numerosas presentaciones en distintos eventos educativos.32 Por otra parte, los eventos se sucedieron con una
Experiencia de aprendizaje conectivo en torno a un hashtag: #redeschat: http://redeschat.wikispaces.com Recuperado en junio de 2013. 29 Hashtag, definicin en Wikipedia: http://es.wikipedia.org/wiki/Hashtag Recuperado en julio de 2013. 30 Trending definicin en Topic en Wikipedia: http://es.wikipedia.org/wiki/Trending_topic Recuperado en julio de 2013. 31 Twitter (www.twitter.com), es una red conocida, sin embargo debemos tener la precaucin de que en su funcionamiento ms bsico no es especficamente una red social -como Facebook por ejemplo- ya que no debe haber necesariamente reciprocidad en la comunicacin. Twitter es una red de informacin, y en ella prima la lgica centrfuga por sobre la centrpeta. Esa lgica de distribucin de la informacin se basa en una apertura que permite que los hashtags por ejemplo, puedan ser ledos por servicios online, que entre otros, son los que permiten relevar datos de usuarios y perodos de conjuntos de publicaciones, lo cual actualmente es un punto crucial para la documentacin de experiencias educativas por ejemplo. 32 Una de las ltimas presentaciones se titul Del aula expandida a una comunidad de prctica - Genealoga del hashtag educativo #Redeschat, la presentamos con Luz Pearson en el Encuentro de la Universidad de Buenos Aires, UBA TIC de Noviembre de 2012. Disponible en: http://encuentroubatic.rec.uba.ar/index.php/component/k2/item/345-modelo-final Recuperado en julio de 2013. 66
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multiplicidad de aristas que an quedan por analizar, y si bien publicamos varias reflexiones y meta-anlisis breves de la misma, nos queremos centrar aqu en un aspecto puntual: el entorno red construido. En pocas palabras, la forma de un #redeschat es un evento de realizacin on line, que tiene un da y horario preacordado y una serie de consignas que se publican a intervalos fijos (10 a 15 minutos entre una y otra). Se realiza una convocatoria a personas que participarn de manera especial, porque lo hacen desde el entorno de una clase o como parte de una actividad de un curso, ctedra, etc. Y adems, esa actividad que se coloca online, es abierta y planificada para tener la capacidad de ser realizada (o accesible) a personas que no se encuentren en el grupo de participantes convocados originalmente. Debido a esa apertura, en uno de los ltimos #redeschat que se realiz en el marco de un curso abierto llamado Tejiendo Redes de Aprendizaje en Lnea (TRAL33), el trmino #redeschat ascendi a la categora de Trending Topic (tema del momento) en Twitter, por la cantidad de menciones que tuvo durante la maana del sbado 23 de marzo de 2013. Las consignas de trabajo de la actividad en si, giraron en torno a que quienes saban puedan ayudar a otros usuarios a entender cmo funcionaba Twitter y cmo lo podran usar para enriquecer sus prcticas educativas, personales y en red y nunca tuvieron intencin de transformar la actividad en una tendencia local, pero de todas formas ocurri. Algo interesante para observar de ese emergente es cules fueron las respuestas de algunos de los participantes, que compartieron en el sitio tweettrendings.34 Dicho sitio es un servicio que propone de manera abierta y gratuita que los usuarios de Twitter expliquen por qu una palabra es tendencia en un determinado momento. El modo de intervencin, la manera en que nos enteramos de que #redeschat era una tendencia, fue debido a que el mismo sitio tweettrending, que realiza mediante bots (as se los denomina usualmente a los robots, o programas informticos en Internet) lecturas permanentes de cules
Blog del proyecto TRAL: http://reaprender.org/tral/inicio/ Recuperado en julio de 2013. 34 Servicio gratuito en lnea: http://ar.tweettrendings.com/. Respuestas acerca de por qu #redeschat fue tendencia el 23 de marzo, disponibles en: http://ar.tweettrendings.com/trending-topic/%23redeschat/181920 Recuperado en julio de 2013. 67
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son los hashtags ms mencionados en Twitter, envi automticamente un mensaje con el mismo hashtag, ms un enlace a la pgina que el mismo sitio ya haba creado para el tpico. A continuacin transcribimos diez respuestas espontneas realizadas por distintos usuarios35 el mismo da del evento, ante la pregunta de tweettrending: Por qu #redeschat es tendencia?: Porque aprender de los dems, ampla tu conocimiento y el de tu entorno. Por @ETRLiliana Porque muchos pensamos que la mejor forma de aprender es haciendo y si es con otros mejor! adems es divertido. Por @nancito Fcil: Por que aprender en red esta de moda:). Por @Dielmer #redeschat #TRAL Nuevas dimensiones de espacio, tiempo, jerarqua, y integracin de acciones. Por @cadre4 #TRAL #redeschat una prueba practica que la sociedad en red tiene la maravillosa capacidad de mostrar nuevos caminos. Por @cadre4 Porque nos encontramos muchos con ganas de aprender con y del otro. Dejamos atrs algunas ideas sobre que es saber y ensear y nos atrevemos a jugar y aprender. Por @jpintos porque se aprende de unos cuantos para multiplicarlo a muchos. Excelente red educativa rica en conocimiento y experiencias en manada. #Tral. Por @fuentes_yolimar Lo ms comentado en un tiempo determinado. Por @paoladel Porque se trata de una prctica educativa abierta, somos muchos aprendiendo al mismo tiempo cmo usar twitter para aprender. Hoy se trata de un evento especial para el curso #tral. Por @luzpearson porque estamos convencidos de que la nica manera de aprender es enredados!. Por @karinaalleva La idea de que el entorno red fue generado, aparece de manera explcita en nueve de las diez respuestas, y en la restante (la de
Los usuarios en Twitter suelen mencionarse con el siguiente formato: @ seguido del nombre elegido por la persona al crear su cuenta. Un ejemplo con nuestra propia cuenta, la denominamos @pbongiovanni y se corresponde a http://twitter.com/pbongiovanni. 68
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@paodel) lo hace de manera indirecta, ya que lo ms comentado refiere a aquello que muchas personas estn leyendo, escribiendo y pensando en Twitter durante un tiempo determinado. El punto neurlgico fue la planificacin, y la manera en que pensamos (desde el primer da) la concepcin de la actividad. Tal como dijimos antes, un tipo de actividad que contemple espacios de significatividad para los que estaban dentro de TRAL, como as tambin para todos aquellos que por efecto de las redes se pusieran en conocimiento de la actividad, y voluntariamente quisieran participar. Diseamos un tipo particular de actividad para abrir la clase en red y generar oportunidades de aprendizaje ms all de las que nosotros mismos esperbamos o podamos imaginar. La prueba de realidad fue superada, y no slo por las diez respuestas que citamos, sino tambin en los ms de cuatrocientos mensajes enviados a Twitter durante el tiempo de realizacin de la actividad, por los ochenta participantes de la misma. La experiencia #redeschat continua vigente, pero se refiere a una actividad (hasta ahora) que refiere especficamente a Internet, ocurre online, se analiza online y se comparte online. Ese fue nuestro primer ejemplo de entorno red, pero ahora queremos argumentar un segundo ejemplo de actividad en red, en un formato presencial, cara a cara, personal y a la vez grupal. El segundo ejemplo proviene de una experiencia reciente en la ciudad de Paran, en el marco de un curso llamado Comunidades Expandidas.36 All propusimos una actividad que intent y logr con un porcentaje alto de eficiencia, generar un entorno red para el aprendizaje, con tecnologas de por medio pero no basado exclusivamente en Internet. La actividad implic varios pasos en los que se requera un rol activo del alumno y se peda trabajar en red. El objetivo era arribar a una posible definicin de Aprendizaje para la era Digital a travs de la construccin del concepto en forma colaborativa y en pequeos grupos. Dicha definicin deba escribirla cada grupo en un papel afiche de color, y slo fueron introducidas algunas variables que implicaban tecnologas digitales: una de ellas consisti en el permiso
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Curso Comunidades Expandidas. Direccin General de Educacin, Consejo Federal de Inversiones. Entre Ros, Argentina, Ao 2013, en: http://econectadas.com.ar/comunidadesexpandidas Recuperado en julio de 2013. 69
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de buscar en Internet para quienes tuvieran conexin propia en algn dispositivo, o que pudieran haberse conectado a la red del lugar. Adems la consigna indicaba que al finalizar la escritura de la definicin deban tomar una fotografa del papel afiche y guardarla. Transcurrido un tiempo prudencial, y cuando todos los grupos haban terminado de construir su definicin grupal y la haban fotografiado, se les solicit que compartieran su produccin en papel hacindola circular a otros grupos, y recibiendo uno de los trabajos de los dems. A esa produccin-definicin recibida, libremente deban criticarla, enriquecindola, corrigindola, aclarndola o matizndola con detalles. No se especific qu se poda y qu no hacer, simplemente se abri el juego a la intervencin acerca de lo que cada grupo vea en la produccin del otro grupo y sobre las comparaciones que podan hacer con la foto que haban atesorado de la produccin propia del grupo. Una vez intervenida la obra, el grupo deba tomar una segunda fotografa. Esta fotografa captur una produccin grupal, sobre una produccin grupal. Podramos decir que se trat de una red de ideas en conversacin con otra red de ideas, plasmadas en papel y transformadas luego a dgitos al ser fotografiada. Todo eso ocurri al unsono y en sincrona entre siete grupos de personas de aproximadamente seis participantes cada grupo. La intervencin de los responsables de proponer la experiencia (nosotros los coordinadores) consisti en acompaar, documentar y aclarar dudas de los participantes. El tercer paso, se produjo una vez que cada grupo tena en su poder las dos fotografas obtenidas. Se les solicit que las enviaran por correo electrnico a una direccin secreta proporcionada por los coordinadores. Dichos envos fueron recopilados automticamente mediante un servicio gratuito de tipo pizarra colaborativa (www.linoit.com). Se dieron indicaciones para que cada envo de imgenes identificara al grupo de trabajo y para que a la vez, el producto final fuese una recopilacin nica y ordenada de fotografas. Por otra parte, es importante destacar que existi el dilogo personal. Se dedic tiempo a compartir grupo por grupo, persona por persona que tomaba la palabra, distintos registros de definiciones creadas y las intervenciones realizadas sobre las definiciones de los otros grupos. Se aclar en ese momento que la actividad tena un sentido metafrico -captado por todos- en relacin a lo que se entenda por definir el aprendizaje para la era digital. La aclaracin se bas en
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que precisamente estamos en un momento de repensar las definiciones y lejos de poder clausurar un tema con una denominacin nica, lo que se busc fue amplificar la mirada con mltiples puntos de vista. El sentido de esta actividad se extendi ms all del contenido trabajado, puesto que las producciones fueron generadas en una red de conexiones interpersonales que eventualmente fueron potenciadas con la conexin al conocimiento online y la sntesis dialogada en grupo. El intercambio final result fructfero debido a que la variedad de enfoques, la diversidad de miradas, las distintas percepciones de matices, enriquecieron la perspectiva inicial y se desarrollaron en un marco de trabajo de tipo colaborativo. El entorno-red se gener a partir de una clase presencial planificada para ser enriquecida con algunas tecnologas digitales, y el diseo de un espacio fsico que permitiese el trabajo personal y a la vez grupal, en red. Sntesis final En un repaso breve podramos sintetizar para concluir que, partimos de la mirada conectivista del aprendizaje donde delimitamos una lnea conceptual sobre el aprendizaje para la era digital junto con las caractersticas del mismo aprendizaje conectivo. Exploramos tambin metforas biolgicas desde su punto de contacto con mutualismo y el valor de la conexin con otros. El poder de las redes y la participacin, funcion como marco ampliado hacia el pensamiento social y creativo, que nos permiti intentar comprender mejor cmo influyen las ciberculturas e Internet como sinnimos de gran plataforma. Para eso tambin, nos auxiliamos con la teora de las cogniciones distribuida y algunas pistas en relacin a un posible pensamiento digital que activa la creatividad en el aprendizaje conectivo, segn nuestro razonamiento. Cmo fomentar buenas ideas y mejores aprendizajes en una era digital, qu tipo de diseos de actividades deberamos probar para convocar desde la tarea a los alumnos (docentes) y de qu maneras podramos razonar en funcin de las teoras que nos ayudan a pensar en los modos de aprendizajes actuales. Esos fueron algunos de los tantos interrogantes que nos problematizaron. Expusimos respuestas a partir de la formacin de entornos red, desde nuestras experiencias en la virtualidad y en la presencialidad, las cuales nos dieron anclaje en la
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Pablo Bongiovanni
realidad -no necesariamente representativo de la generalidad- y a modo de posibles pistas sobre las cuales pensar alternativas para proponer ms y mejores formas de fomentar el aprendizaje (conectivo) con tecnologas.
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EL MODELO EDUCATIVO IGNACIANO EN LA VIRTUALIDAD

Anabel Gaitn
Facultad de Humanidades - UCSF e-mail:agaitan@ucsf.edu.ar Fecha de presentacin: 19-6-13 Fecha de aceptacin: 30-7-13
Resumen La cura personalis es uno de los tres elementos que tien la educacin del modelo Ignaciano. El presente trabajo reflexiona sobre dicha caracterstica de un modelo educativo medieval a la luz de la virtualidad propia del siglo. Para ello se analizan documentos oficiales de la Compaa de Jess, hacindolos dialogar con la bibliografa ms actual acerca de las tecnologas emergentes para la educacin, en la bsqueda de respuestas que permitan comprender su viabilidad tambin en la educacin en lnea. Palabras clave: cura personalis, virtualidad, modelo ignaciano, tecnologas emergentes, conectivismo. Abstract Cura personalis is one of the three specific elements of the Ignatian education model. This paper reflects about this characteristic from a medieval educational model into the current virtual education . Here Jesuits official documents were analyzed and put in dialogue with the latest bibliography about emerging technologies for education. The goal was to search answers in order to understand its viability for online education.
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Anabel Gaitn
Key words: cura personalis, e-learning, Ignatian model, emerging technologies, connexionism. Tres son las caractersticas que definen y completan el modo de educar segn la educacin Ignaciana: Cura Personalis, Magis y la formacin de Hombres para los dems. De ellas, la primera es la que a priori mayor interpelacin produce a la hora de definir, o redefinir, la educacin ignaciana en contextos de virtualidad. la alumnorum cura personalis, es decir, el amor autntico y la atencin personal a cada uno de nuestros estudiantes, es esencial para crear un ambiente que fomente el paradigma pedaggico ignaciano propuesto. 1 San Ignacio consciente de que Dios nos da a cada uno talentos propios, nos hace nicos, irrepetibles y a su imagen y semejanza, busc imprimir este saber tanto en sus Ejercicios Espirituales cuanto en su modo de educar, a travs de la cura personalis. Por ello, la persona en tanto creacin Divina, ser elegido y amado por Dios, es centro y fin de la educacin ignaciana. La cura personalis es uno de los sellos distintivos de la educacin ignaciana, por lo que su ausencia implicara la ausencia misma de la Ignacianidad, y debemos entenderla como la actitud autntica de amor y atencin a la persona ntegra de cada uno de los aprendices. La atencin puede definirse como la accin de esperar, aguardar, acoger, satisfacer un deseo o un pedido, mirar por alguien, cuidar de l, y demostrarle respeto. La atencin a la persona ntegra de los aprendices es por tanto una actitud de guarda, satisfaccin, cuidado y respeto que deberan manifestar los educadores a sus estudiantes. De este modo la Cura Personalis no es algo que sucede per se dentro de los tutelares muros de las escuelas de la Compaa de Jess, sino lo que todos los miembros de estas comunidades educativas (administrativos, porteros, preceptores, docentes, directivos, religiosos, etc.) deben dar cotidianamente a travs de su persona, a todos y cada uno de los estudiantes. Una escucha atenta y amorosa del otro, aumenta en ste su autoestima. Ser escuchado y reconocido, ayuda a sentirse digno, amado, respetado; y qu ser digno, amado y respetado, son condiciones necePedagoga Ignaciana. Un planteamiento prctico. Documento Oficial de la Compaa de Jess. Ao 1991. Prrafo 40. 74
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El modelo educativo ignaciano en la virtualidad
sarias (y cuasi suficientes) para crecer, conocer y aprender. Las dimensiones afectivas del ser humano han de quedar tan implicadas como las cognitivas, porque si el sentimiento interno no se une al conocimiento intelectual, el aprendizaje no mover a una persona a la accin.2 La cura personalis no se trata entonces, en el contexto de la educacin de la Compaa de Jess, de proponer y promover simplemente que un docente ensee personalizadamente a cada alumno, sino que implica una relacin Ignaciana entre el maestro y sus alumnos. Una relacin en la que el maestro se involucre con el cuerpo y con el alma; y considere que su alumno es, adems de alguien que se supone debe mostrar aprendizajes en orden a una disciplina que le fuera enseada, una persona ntegra con una espiritualidad particular, saberes previos, deseos, conflictos, necesidades, intereses, etc. Esta persona ntegra se manifiesta a travs del conjunto de caractersticas que le son propias y que constituyen lo que se manifiesta como su personalidad. Por ello el P. Peter Hans Kolvenbach SJ en la Lectio Inauguralis del ao 2006 en la Universidad Alberto Hurtado de Chile, lo destaca al expresar que la cura personalis es ms all del cuidado de la persona, el cuidado de su personalidad. 3 Jess Omar Montagut Vega SJ, sostiene que la Pedagoga Ignaciana es un modelo de pedagoga que opta por la persona concreta, por ello entiende que debe darse cura personalis cara a cara, aqu y ahora,4 a estudiantes complejos cargados de elementos subjetivos como sus sentimientos y sus emociones. Siguiendo esta postura, sera dable entender que el cuidado de la personalidad requiere de la presencialidad como condicin de posibilidad. Sin embargo preferimos afirmar que la relacin necesaria para la cura personalis privilegia la presencialidad. Durante 450 aos, -dice el P. Kolvenbach- la educaEl personalismo Ignaciano. Mimeo, 2011. Cfr. Kolvenbach, Hans: Discurso dado en la Conferencia sobre El compromiso por la justicia en la educacin superior de la Compaa, 5-8 octubre 2000, en la Universidad de Santa Clara (California) para conmemorar el 25 aniversario del Decreto 4 de la Congregacin General 32 de la Compaa de Jess. 4 Montagut Vega, J. O.: La relacin pedaggica segn el modelo ignaciano de formacin. 2011. Recuperado el 06 de octubre de 2011, de http://mercaba.org/fichas/Javeriana/Relacion%20pedagogica.htm 75
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cin jesuita ha buscado educar a toda la persona, a la persona completa, tanto intelectual y profesionalmente, como psicolgica, moral y espiritualmente. Pero en este mundo globalizado emergente, con sus inmensas posibilidades y sus profundas contradicciones, la persona completa se entiende de modo diferente a como se entenda en la contrarreforma, en la revolucin industrial o en el siglo XX. Y la persona completa del maana no podr ser completa sin una conciencia instruida de la sociedad y de la cultura, con la que contribuir generosamente en el mundo tal cual es. La persona completa del maana debe tener, por resumirlo, una solidaridad bien informada. 5 Y si entendemos que privilegiar es poner por sobre otras elecciones sin por ello excluir, coincidimos con la preferencia por el encuentro interpersonal presencial, no medidado. Sin embargo, creemos que esto no debera, al menos en el contexto socio histrico actual, sugerirse como algo excluyente por exclusivo. Si las actuales relaciones humanas estn casi completamente mediatizadas por dispositivos tecnolgicos, a la hora de pensar la cura personalis en este contexto surge la necesidad de, mnimamente, considerar formas alternas de desarrollo. Un encuentro interpersonal virtual, aunque est mediado en este caso por computadoras, no deja de ser un encuentro interpersonal directo. La computadora en el contexto de la relacin interpersonal, es un medio ms. Tal como un papel en una carta, un telfono en un dilogo, un olor en un pensamiento o una foto en un recuerdo. El cambio no por el cambio mismo, sino por la mejora, en este caso implica llevar el mensaje a todos los lugares donde sea posible para llegar cada da a ms y ms personas. Esto significa que si bien se privilegia el encuentro cara a cara, si es necesario para cumplir mejor la misin, es posible optar por otras formas posibles de encuentro interpersonal. Segn lo anterior, es posible entonces pensar en la posibilidad de la cura personalis en ambientes de aprendizaje conectivistas.
Remolina Vargas, G.: El Futuro de la Tradicin educativa Jesutica. 2003. Recuperado el 06 de Octubre de 2011, de www.javeriana.edu.co/puj/rectoria/elrector/docs/Articulos/El futuro de la educacin. pdf 76
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El secreto del xito de toda propuesta educativa, radica en gran medida en los profesores de los que dispone. Ellos constituyen el capital ms valioso de la organizacin escolar. Se puede tener pocos recursos, o grandes tecnologas, pero sin docentes empapados de una mstica de creatividad, dispuestos a romper constantemente los paradigmas, que sean capaces de preguntarse y cuestionarse siempre si la manera de actuar es y debe ser siempre la misma. El desafo de compaginar la creatividad y la innovacin con uno de los grandes activos de los mismos colegios jesuitas: la tradicin. 6 Si como describimos, la cura personalis es la actitud amorosa que tiene como fin el cuidado de la personalidad del otro a travs del contacto directo; la nica condicin de posibilidad para una actitud, en este caso amorosa, en tanto que disposicin del nimo manifestada de modo alguno, radica en la voluntad de quien debe mostrarla. Es decir que es la persona, en este caso el docente, lo nico necesario para un acto de esta naturaleza. A su vez, si bien la manifestacin de una actitud amorosa requiere del contacto directo entre quien la da y quien la recibe, sta actitud puede darse y recibirse ms all del contacto fsico, podemos afirmar que es posible darla an en el contexto de la virtualidad. Frecuentemente al pensar en la educacin en espacios diferentes al de las aulas, en espacios no definidos, incluso en no espacios o en la virtualidad, surgen mltiples interrogantes. Cmo se puede hacer a distancia lo que hasta ahora se ha hecho a travs del contacto personal directo? Cmo pensar en la cura personalis a distancia? Cmo dar y recibir cura personalis a travs de una computadora? En la virtualidad se prescinde de todo lo accesorio, es decir todo aquello que en el contexto de la comunicacin podramos denominar detalles prescindibles. Los sentidos como la vista, el odo, el olfato o el tacto no interfieran en la relacin interpersonal virtualizada. La comunicacin mediada por computadoras resulta ser una comunicacin entre personas a travs de su condicin esencialmente humana del pensar. En una comunicacin mediada por computadoras,
Crdenas Garaycochea, P.: Las fronteras de los Colegios Jesuitas en Amrica Latina, en El Mensajero Familia. N 1024. 2010, Bogot D.C. Revista publicada por ACODESI (Asociacin de Colegios Jesutas de Colombia). 77
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quienes se comunican detrs de las mquinas son personas humanas, las mismas que pueden comunicarse cara a cara, lo hacen mediados por una interfase digital. Repetimos, la comunicacin interpersonal mediada por computadoras, no es comunicacin entre computadoras, es comunicacin entre personas. El cara a cara es una caracterstica muy importante, valiosa, significativa y necesaria de las comunicaciones interpersonales. Sin embargo, puede no ser siempre un elemento que contribuya al hecho pedaggico en el contexto de las comunicaciones escolares entre maestros y alumnos, e incluso entre pares. Podramos referir situaciones, en especial escolares, donde evitar este adjetivo (cara a cara) en la comunicacin, podra resultar en una mejor experiencia de aprendizaje. Es decir, afirmamos que en ciertas ocasiones despojar a la comunicacin interpersonal de detalles como gestos, tonos de voz, contexto circundante, otras personas oyendo o participando circunstancialmente, imagen fsica, vestimenta, etc., podramos lograr que el mensaje llegara de unos a otros en estado puro. Resulta de importancia superlativa, ser muy cuidadosos a la hora de emitir opiniones taxativas al respecto de la comunicacin despojada de los sentidos (sensorialmente hablando) porque podra suceder que quienes gozamos del uso de los cinco sentidos por providencia divina: Olfato, Vista, Tacto, Gusto y Odo; pudiramos caer en el error de pecar de exceso. No afirmamos aqu que la comunicacin deba despojarse del contacto fsico o sensorial, en orden a su validez o calidad. Por el contrario valoramos y ponderamos la comunicacin humana justamente por ser la nica que puede incluir estas caractersticas. Sin embargo, creemos que en la comunicacin por vas virtuales es el ser humano, en su sentido ms absoluto, quien se comunica valindose exclusivamente de su pensamiento expresado mediante tipos (teclas) a travs de una computadora. As, despojado de todos los detalles la persona se siente libre y da riendas sueltas a la expresin de su inteligencia, su creatividad y su imaginacin. La costumbre de comunicarse con otros a travs de todos los sentidos, podra llevarnos a creer por ejemplo, que comunicarse sin verse y mediados por una computadora, no es comunicarse, o es una forma menos vlida de comunicacin. No obstante cabe mencionar adems que, la imposibilidad de
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verse en la comunicacin virtual es hecho del pasado. En el estado actual del desarrollo de la tecnologa informtica, la comunicacin virtual incluye entre sus caractersticas el verse, minimizando an ms las diferencias con la presencialidad tan histricamente arraigada como caracterstica esencial de la educacin formal tradicional, y en consecuencia, minimizando tambin as los argumentos en su descrdito. Adems, la comunicacin interpersonal por va virtual puede cubrir otra de las caractersticas propias de la comunicacin interpersonal presencial tradicional; cual es la de darse indistintamente en forma sincrnica como asincrnica. La comunicacin sincrnica es posible por ejemplo, a travs del uso de los Servicios de Chat, Mensajeras Instantneas y Microblogging. Esta forma de comunicacin en tiempo real y online; tiene como condicin de posibilidad, el hecho de que las personas que desean comunicarse se encuentren en tiempo y espacio. El encuentro puede ser ocasional o programado, pero en ambos casos las personas se encuentran predispuestas a la comunicacin con otros en tanto cada uno eligi libremente participar de la comunicacin en ese momento y lugar. Por su parte, la comunicacin asincrnica por va de la virtualidad, es posible principalmente a travs de escritos publicados por Correo Electrnico, Foros, Blogs y/o Posting.7 Ms an, en el caso de la comunicacin virtual asincrnica, requiere que las personas tambin ingresen voluntariamente a sus espacios personales para ver, escuchar y/o leer sus comunicaciones. La comunicacin virtual, sincrnica y/o asincrnica, tiene como caracterstica intrnseca el hecho de que cada uno de las partes que van a comunicarse, elige participar de la misma; y participa en el momento y lugar que le es ms adecuado y oportuno. Por lo que destacamos valorativamente que mientras la comunicacin interpersonal a travs de medios tradicionales, como el telfono por ejemplo, puede ser en ciertas ocasiones invasiva, cualquier tipo de comunicacin por vas virtuales tiene la virtud de no serlo. En la virtualidad hay una voluntad compartida respecto a la ocurrencia de la comunicacin, y este es un elemento concreto por el
Referimos al proceso de escribir en las redes sociales, expresin dada por la castellanizacin del verbo post en ingls. 79
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cual podemos afirmar adems, que la cura personalis en la virtualidad es tan vlida como en la presencialidad. Si entendemos que un ambiente de aprendizaje tradicional, es aquel en el que: a) los grupos de aprendizaje (grupos clase) usan como criterio nico de agrupacin, la edad cronolgica de sus miembros; b) organizan los tiempos de aprendizaje en base a una estructura horaria rgida con mdulos de tiempo preestablecidos, c) utilizan el enciclopedismo como modelo de enseanza, d) organizan el espacio en base a filas e hileras de bancos de frente a un pizarrn; e) promueven aprendizajes homogneos en tiempos y formas de adquisicin, y f) utilizan la figura del docente como experto disciplinar para acercar la ciencia a los estudiantes, tomndolo en general como fuente nica de informacin para stos; podemos afirmar que en stos la cura personalis se ve dificultada. Sostenemos que un ambiente de aprendizaje semejante al descripto en el prrafo anterior y que entendemos es comn a muchas instituciones educativas de la Compaa de Jess, dificulta una verdadera cura personalis de los maestros (docentes/profesores) hacia sus estudiantes. Por lo tanto, creemos que aunque los responsables de las comunidades educativas de las instituciones de la Compaa de Jess continen realizando denodados esfuerzos por dar cura personalis a sus estudiantes, el contexto escolar descripto da de frente contra sus buenas intenciones. Creemos que si en cambio dejramos de pensar que el formato escolar tradicional descripto es la nica forma vlida para el desarrollo de procesos educativos formales, y si en cambio: 1) nos atreviramos a imaginar, desde un paradigma Conectivista, que la escuela no es eje sino parte en el ambiente personal de aprendizaje de sus estudiantes; y, 2) analizramos desde esta perspectiva, la reubicacin de la escuela como elemento parte de las redes personales de aprendizaje de sus estudiantes; podramos encontrarnos ante un nuevo contexto, que lejos de dificultar la cura personalis la facilitara y promovera. Recordemos que un Ambiente de Aprendizaje Conectivista es aquel que resulta de la suma de los ambientes y las redes personales de aprendizaje que construye libre y voluntariamente cada persona, cuando de los espacios de socializacin virtual en los que se expresa y donde el aprendizaje, en sentido amplio, es posible. La riqueza de opciones que ofrece un ambiente de aprendizaje conectivista, es lo que hace que ste sea un ambiente ms propicio
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para la cura personalis. Sabemos que las personas tienen tiempos madurativos diversos, y que los tiempos madurativos psicolgicos no guardan correspondencia directa con los tiempos madurativos biolgicos. Pero a pesar de estos y otros avances de la Psicologa Evolutiva que han ido demostrando nuevas certezas acerca de la persona y sus aprendizajes, en los colegios se continan organizando grupos de aprendizaje (grados/cursos/grupos clase) en base a la edad cronolgica como nico criterio de agrupacin. Tambin sabemos por lo que demuestra la Psicologa de la Educacin, que todas las presentan necesidades educativas especiales, segn una u otra caracterstica particular a s misma, que el aprendizaje por tanto es un proceso y que por tanto tiene pasos, etapas, momentos. Sabemos entonces, que el aprendizaje no se da como por arte de magia, en un tiempo preestablecido por la administracin escolar, ni en mdulos rgidos de 40 u 80 minutos de hora clase; sin embargo, la escuela sigue forzando que los tiempos de aprendizaje deban adaptarse a los tiempos escolares. Y finalmente aceptamos que las personas tienen estilos de aprendizaje diferentes.8 Sin embargo continuamos actuando como si desconociramos lo que sabemos o aceptamos ya que continuamos teniendo como pretensin que grupos escolares desarrollen procesos de aprendizajes homogneos, en los mismos tiempos y espacios, a travs de la misma forma de enseanza y segn un estilo nico de aprendizaje. Limitar la relacin del docente con sus alumnos a las horas de clase resulta totalmente insuficiente.9 Entendemos que desde siempre la educacin ignaciana se ha centrado en la persona de sus estudiantes; pero sostenemos que desde ahora debera comenzar a moverse con ella. En un ambiente de aprendizaje Conectivista la cura personalis lejos de limitarse al tiempo que la persona habita la institucin educativa y a su forma de presencia en sta, puede ir por ms, acompandola en forma permanente independientemente de un formato y un tiempo predeterminado.
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Cfr. Honey, P., & Mumford, A.: The Manual of Learning Styles, UK: Maidenhead, 1992. 9 Petty, Miguel: El personalismo Ignaciano. Mimeo. 2011. 81
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... al desentraar en qu consiste la cura personalis por la que el estudiante llega a ser plenamente una persona y no slo un especialista o profesional, hemos pasado de la vida acadmica a la vida estudiantil y sta nos lleva a encontrarnos ahora de lleno en la vida de los hombres. 10 Cmo dar cura personalis a estos nuevos alumnos? Cmo ser parte de su vida estudiantil y no slo de su vida escolar? Cmo dar cura personalis a quienes han encontrado en la virtualidad su lugar privilegiado para aprender? Cmo cuidar la personalidad limitando el contacto entre docentes y estudiantes al horario de clases? Antes, cuando hablamos de los nuevos estudiantes, citamos a Marc Prensky que dice al respecto de educarlos: nuestros alumnos dejaron de ser aquella gente para la que el sistema de enseanza fue diseado, ahora sumamos la perspectiva de Ian Jukes que expresa que nuestros estudiantes estn conectados neurolgicamente de manera diferente que nosotros, por lo que no solo no slo ven, sino tambin interactan con el mundo de una manera muy diferente a lo que nosotros hacemos. 11 Est claro que en el contexto actual maestros y alumnos, se comunican en lenguajes diferentes, y sabemos que tanto la relacin pedaggica en general como la cura personalis en particular no sern posibles, hasta tanto unos u otros aprendan el lenguaje que les falta. Lo que con ms frecuencia est sucediendo en las escuelas, es una pasiva adaptacin de los nativos a las exigencias de los inmigrantes segn las preferencias de stos. Es decir, dentro de las escuelas los nativos usan el lenguaje de los inmigrantes, mientras que fuera de las mismas usan y desarrollan el propio en pos de sus aprendizajes personales. Sin embargo, los docentes, inmigrantes adultos, deberan ser quienes asuman el desafo personal y profesional de alfabetizarse en el lenguaje propio de sus estudiantes. Aunque reconocemos que la misin no es sencilla, sino como corresponde a este contexto, es compleKolvenbach, P. Conferencia de Provinciales Jesuitas de Amrica Latina, Mayo de 2006. Recuperado el 06 de Octubre de 2011, de: www.cepalsj.com 11 Jukes, I., Crokett, L., & Churches, A.: The Digital Diet. Today's Digital Tools in Small Bytes (The 21st Century Fluency Series), Corwin Press, 2010. 82
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ja. Tomemos un ejemplo que puede dar cuentas de que an cuando los docentes se ocupen de su propia alfabetizacin digital, se les nota el acento.12 Desde este lugar, expresiones tales como la informtica no es lo mo, a m no me interesa aprender computacin, si necesito decir algo, busco a la otra persona y lo hablo personalmente, a m el mail no me gusta, yo de Facebook no s nada ni me interesa, siempre ense sin computadoras, no tengo porqu necesitarlas ahora, etc. no resultaran propias de un docente ignaciano. Por el contrario, un docente ignaciano debera ser aquel que asuma con responsabilidad y voluntad propia, el compromiso de su alfabetizacin digital, en orden a poder hacer mejor su tarea de educar. Asumir la complejidad del desafo es la actitud propiamente Jesuita en la que deberan enmendarse los docentes ignacianos. Reconociendo que an haciendo, el hacer no ser completo, por lo que la actitud debe ser constante y de permanente intencionalidad hacia el dominio de la alfabetizacin digital. Pensar la cura personalis de la educacin ignaciana desde un ambiente de aprendizaje conectivista, implica considerar todas las facetas de la vida de la persona, esto significa que debemos tener en cuenta tanto su vida fsica como su vida virtual. Los diferentes aspectos de la identidad digital, pueden ser desarrollados sin necesidad de dejar rastro, jugando a un como s, siendo sin ser. Por tanto afirmamos que en la vida digital es posible ser, estar, decir, compartir, trabajar, valorar, saber, hacer y valer, sin construir per se una identidad digital, en tanto que imagen integral que permita definir a una persona por lo que en relacin a la Cura Personalis nos surgen profundos interrogantes. Podra un docente no alfabetizado digitalmente, cuidar la personalidad de sus estudiantes? Es preciso que los docentes construyan su propia identidad digital para interactuar con la identidad digital de sus estudiantes? Necesitara un maestro ser parte de la vida virtual de sus estudiantes para darle cura personalis? Es Ignaciana la actitud de ser sin ser? Es misin de un educador jesuita contribuir en la adecuada conformacin de la identidad digital de sus estudiantes?
Esta expresin refiere a que los que aprenden una segunda lengua, difcilmente logren aprender el acento de quienes la hablan como lengua materna. 83
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En un ambiente Conectivista de educacin Ignaciana, la identidad fsica y la identidad digital, deberan ir de la mano. Esto significa que nuestra tarea educativa no puede partir de una mirada limitada respecto de la persona y la personalidad de los estudiantes, sino que debemos pensar en ellos como nativos digitales e identificados desde esa perspectiva, darles atencin personal amorosa. Si partimos de considerar que: 1) los estudiantes que se matriculen a partir del ao 2012, tanto en los Colegios de educacin primaria y secundaria, como en las Universidades de la Compaa de Jess, sern en trminos generales, nativos digitales; y 2) stos desarrollan su identidad digital, espontneamente y en paralelo a su natural crecimiento y desarrollo; entendemos que la cura personalis que se les brinde, debera tener en cuenta tanto la identidad fsica como la identidad digital, sobre todo atendiendo a que esta diferenciacin slo se hace visible en el plano terico y a los ojos de los adultos de hoy. Los actuales alumnos a travs de sus entornos y redes de aprendizaje personales (PLE/PLN), estudian, aprenden y trabajan colaborativamente online; simultneamente postean mensajes en sus muros13 y en los de sus amigos; consultan y responden conversaciones chateando14 de a dos o en grupos; organizan juntadas15 y se invitan a eventos; hablan escribiendo en un espacio virtual que les pertenece individual y colectivamente. Este tiempo... es un tiempo en el que la palabra escrita se proyecta ms veces sobre una pantalla que sobre papel. Y paradjicamente no es una palabra escrita para ser leda. Todo lo contrario. Es una palabra escrita para ser hablada. ... Cmo escribir en un momento en el que todas las personas, que no son pocas, conectadas en red, no descansan en escribir todo aquello que sienten, piensan o desean compartir? Pero no escriben, hablan escribiendo. Como escritor tendra una cierta dificultad en comprender esta Conversacin que
Expresin propia de las redes sociales, que se usa para describir la accin de dejar mensajes escritos en el elemento central (muro) a travs del que se relacionan sus miembros. Para ms informacin ver http://www.ayudaenlaweb.com/redessociales/ 14 Neologismo que deviene de la adopcin al Espaol, del verbo ingls chat, cuyo significado original refiere a hablar de forma amistosa e informal. 15 Neologismo propio de los nativos digitales para convocar reuniones entre ellos a travs de las redes sociales. 84
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emerge de la actividad colectiva de hablar escribiendo en la red.16 En trminos concretos la educacin ignaciana no slo debera incluir la identidad digital a la hora de pensar en la cura personalis sino que, no habiendo forma posible de comprender lo anterior sin haberse alfabetizado digitalmente, debera forzar la completa formacin d sus docentes en TICs.17
Herce Escarr, E. Pedradas. Coleccin de microrelatos, Nmero 4, Editorial Petrpolis, 2010. 17 T ICs es la expresin sinttica que permite referir al conjunto de conceptos propios del impacto de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, en este caso aplicadas al campo de la educacin. 85
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QU UNIVERSIDAD NOS DEBEMOS?
Carmen Beatriz Gonzlez

Facultades de Filosofa y de Humanidades - UCSF Fecha de presentacin: 24-06-13 Fecha de aceptacin 23-08-13
Resumen Las universidades contemporneas parecen experimentar el mismo fenmeno de compartimentacin de la vida social, razn por la cual ser necesario revisar los modelos acadmicos que impiden una visin unificada y sapiencial del conocimiento y con ellos el papel que las disciplinas filosficas y teolgicas juegan en esta refundacin de la universitas. Palabras claves: Universidad, fragmentacin, integracin, conocimiento sapiencial.
Abstract Contemporary universities seem to experience the same phenomenon of compartmentalization of social life. That is a reason to review the academic models that prevent a unified and sapiential vision of knowledge and with them the role that philosophical and theological disciplines should play in this refunding of the universitas. Key words: University, division, integration, sapiential knowledge.
El presente artculo es resultado del trabajo realizado en el perodo de diagnstico que en el marco del Proyecto de Investigacin Sobre los diferentes modos del conocimiento humano que confluyen en la formacin universitaria la autora dirige en la Universidad Catlica de Santa Fe. 87
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Carmen B. Gonzlez
En el marco de una sociedad del conocimiento, como suele caracterizarse a nuestras sociedades contemporneas, el lugar que ocupan las universidades puede considerarse como criterio verificador del grado de evolucin de una comunidad. Se supone, de este modo, que la vida de toda comunidad universitaria refleja el pulso de la sociedad, interpreta sus necesidades materiales y/o culturales y produce intelectuales profesionales que estn a la altura de estas necesidades y son capaces, por ende, de aportar a la sociedad el tipo de ciudadanos que asegurarn su crecimiento. Con el mismo espritu, la Iglesia define a las universidades catlicas, como comunidades acadmicas que, de modo riguroso y crtico, contribuyen a la tutela y desarrollo de la dignidad humana y de la herencia cultural mediante la investigacin, la enseanza y los diversos servicios ofrecidos a las comunidades locales, nacionales e internacionales2, es decir, como comunidades que se nutren de cierta tradicin y desde all sirven a la sociedad. Ahora bien, cul es la tradicin cultural desde la cual se forman los universitarios en la actualidad? Cul es la idea de universidad que subyace a toda prctica formativa de nuestros universitarios? Pero ms an, cul es la sociedad de la cual y en la cual nace y se nutre toda Universidad? Quisiera tomar, para pensar estas cuestiones, el anlisis que desde hace una dcada viene realizando el filsofo britnico Alasdair MacIntyre respecto del modo en que impacta en nuestra forma de vivir, el tipo de formacin universitaria que reciben los estudiantes. Para MacIntyre, vivimos en un mundo profundamente fragmentado de modo tal que muchos seres humanos parecen compartimentalizar su existencia de modo taxativo y con una incoherencia existencial abrumadora; es fcilmente observable que en cada mbito en que los hombres nos desempeamos, podemos regirnos por reglas de conducta diversas e independientes entre s: De tal modo que los individuos que estn movindose entre diferentes esferas de actividad, cambiando un papel por otro y unos estndar para el razonamiento prctico por otros, llegan a estar, en un grado importante, disueltos en los diferentes papeles, jugando uno en la vida familiar, otro dife2
Exhortacin apostlica Ex Corde Ecclesiae, n 12. 88
Qu universidad nos debemos?
rente en el lugar de trabajo, y an un tercero como miembro del club deportivo o un cuarto como un reservista militar. Dentro de cada papel, estos individuos se ajustan a los requerimientos impuestos en el papel de esa esfera, y no disponen de medio alguno que les hagan capaces, con otros, de dar un paso atrs de esos papeles y esos requerimientos, y escudriarse ellos mismos y la estructura de su sociedad desde un punto de vista externo con un efecto prctico3. Retomar esta idea de compartimentalizacin me resulta til a la hora de pensar la interrelacin sociedad-universidad; este fenmeno habla a las claras de una falta de unidad que se vive en cualquier modelo acadmico que inspire la formacin superior, pues esta compartimentalizacin conlleva casi necesariamente a la fragmentacin del saber. Pero, lo que es peor an, impide la toma de conciencia de esta dificultad, pues el deseo de unidad ha dejado de ser el motor que impulsa tanto la investigacin como las prcticas docentes. Con todo, como sostiene Alejandro Llano son los propios universitarios profesores, gestores y alumnos- quienes han de renovar desde dentro la institucin que los acoge y que ha de ser ella misma sujeto y objeto de constante innovacin4. Para llevar adelante esta tarea de reflexin sobre la universidad deberamos, en primer lugar, echar luz sobre su naturaleza misma. Me resulta sumamente valioso, a este efecto, recuperar la reflexin que el Cardenal Newman haca en el ao 1873 sobre La idea de universidad; en tanto eidos, esta idea nos habla de su naturaleza y, por tanto, su misma finalidad. sta no consiste en otra cosa ms que en educar la inteligencia, tarea por medio de la cual se forma un hbito mental que dura toda la vida, cuyos atributos son la libertad, la equidad, la calma, la moderacin, y la sabidura, que me he atrevido a llamar hbito filosfico5. Para Newman, la actividad formativa por excelenMacIntyre, Alasdair: Social structures and their threats to moral agency, Philosophy, pp. 321-322, citado por Jos Manuel Gomnez Amaya en La fragmentacin y compartimentalizacin del saber segn Alasdair MacIntyre en Prez de Laborda M. (ed.): Sapienza e libert. Studi in onore del Prof. Llus Clavell, EDUSC, Roma, 2012, pp. 193-202. 4 Llano, Alejandro, en el Prlogo de Repensar la Universidad, La universidad ante lo nuevo. Ed. EUNSA, Pamplona, 2003. 5 Newmann, J. H.: La idea de universidad, citado por Gianranco Morra en Newman y la idea de universidad. Revista Humanitas, Revista de Antropologa y 89
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cia es aquella propia de la filosofa en tanto posibilitadora de una actividad crtica y sinttica. Ella permite unificar la multiplicidad de la experiencia en tanto busca lo esencial en cada aspecto estudiado, aspecto que ninguna ciencia particular puede ver an cuando ellas mismas buscan una cierta unificacin, aunque parcial. Todo el conocimiento forma una unidad puesto que su objeto es uno, las ciencias son el resultado de esa abstraccin metal que es la sntesis de tal o cual aspecto del campo completo del conocimiento. Por cuanto todas ellas pertenecen a un mismo conjunto de objetos, las ciencias estn, todas y cada una, asociadas entre s () La comprensin de las relaciones entre cada ciencia y la utilidad de cada una para todas las dems y la ubicacin, limitacin, adaptacin y justa apreciacin de todas, de cada una frente a las otras, es algo propio de un tipo de ciencia distinta a todas las dems () que es mi idea de lo que se entiende por filosofa, en el verdadero sentido de la palabra6. Sin embargo, y sin desmedro de las afirmaciones de Newman, la especializacin cada vez ms acuciante de los ltimos tiempos ha dejado de manera cada vez ms notoria la ausencia de sntesis y entendimiento integrativo: (...) El resultado es que se ofrece a los estudiantes, ya antes de la universidad, un mosaico de visiones fragmentarias de la realidad en su mayora del mundo de las ciencias y no de las humanidades que no facilitan que la persona, que es un todo unitario, pueda orientarse en orden a su realizacin y perfeccionamiento. De este modo, la sntesis, en quienes de algn modo la realizan, queda en la mayor parte de los casos a merced de una valoracin subjetiva7.
cultura cristiana, Pontificia Universidad Catlica de Chile, N 41, p. 66. 6 Idem, p. 67. 7 Clavell, Lluis: tica y unidad del saber (Reflexiones para una accin cultural universitaria), en Scripta Theologica, citado por Jos Manuel Gomnez Amaya en La fragmentacin y compartimentalizacin del saber segn Alasdair MacIntyre, op. cit., p. 600. 90
Ya en el ao 1990, MacIntyre haba sealado que la investigacin en tanto acceso objetivo a la realidad haba acabado por fragmentarse en una serie de actividades independientes, especializadas y profesionales, cuyos resultados, al parecer, no podan encontrar un lugar como partes de algn todo8. De qu manera, pues, recuperar el desafo de Newman de educar el intelecto hacia una visn sinttica del conocimiento, cuando es evidente que la profundizacin en las especializaciones, lejos de perseguir la unidad del saber ahondan ms an su compartimentalizacin? Las universidades contemporneas han profundizado este modelo de desarrollo autnomo e independiente de las diversas disciplinas, de tal modo que para ser excelente en una de ellas no es necesario en absoluto conocer algo de las dems, ms an, sera una prdida de tiempo detenerse en otro modos disciplinares de acercarse a la realidad. Pero lo que es ms grave es que esta tendencia a la especializacin se ha extendido tambin al mbito del saber filosfico y tambin teolgico diluyendo su potencial de conocimiento sapiencial. Tanto en una como en otra, crece tambin la ruptura de una visin global en pos de una verdad estrictamente concentrada en algn aspecto particular de su campo de reflexin convirtiendo a filsofos y telogos en excelentes expertos en algn tema o autor pero vueltos sobre sus propios aspectos disciplinares y con poco para decir al resto de los mbitos del conocimiento. Ahora bien, ya lo sealaba Newman en el siglo XIX, con la prdida de esta visn unitaria del conocimiento humano, la universitas deja de ser tal para convertirse en mera pluriversitas y, entonces, lejos de ser la institucin que perfecciona el intelecto de los estudiantes, se convierte en la generadora de nuevos compartimentos. De este modo la Universidad ha ido perdiendo paulatinamente su inters por aquello que pudiera relacionar entre s a las diversas disciplinas y, al mismo tiempo, el reconocimiento de que cada una de ellas aporta conocimiento veraz sobre un aspecto de la realidad que otras disciplinas no pueden ver, renunciando explcitamente a un proyecto comn de entendimiento y explicacin de la realidad. En un libro publicado en el ao 2009, como resultado de un curso que dictaba desde el ao 2004 en la Universidad de Notre Dame
MacIntyre, A.: Tres versiones rivales de la tica. Enciclopedia, Genealoga y Tradicin. Trad. de Rogelio Rovira, Ed. Rialp, Madrid, 1992, p. 267. 91
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en los Estados Unidos, MacIntyre, seala: la concepcin de universidad que la universidad contempornea supone y encarna () no solamente no tiene nada que ver con una concepcin particular del universo del saber, sino que mas bien sugiere que no existe nada que pueda considerarse como un universo de saber, ninguna totalidad de la que son parte los contenidos de las diversas disciplinas estudiadas, sino que por el contrario [la universidad contempornea] es ms bien nada ms que un conjunto heterogneo de variadas materias de estudio y conocimiento.9
Echamos de menos, pues, aquello que nos mueva a buscar la unidad del saber sobre todo en instituciones acadmicas que han arrinconado tanto a la filosofa como a la teologa a ser una materia ms en la totalidad del curriculum. Henos aqu nuevamente para pensar la interrelacin sociedaduniversidad: sin profesionales que aporten a la sociedad una visin de conjunto acerca de la realidad sino una hiperespecializacin que parece garantizar la excelencia profesional, sta slo reclama estudiantes capaces de conocer hasta el ltimo detalle de su disciplina, aunque ltimo no en orden ontolgico sino temporal. La sociedad de la informacin exige permanente actualizacin, con lo cual una mirada ms amplia o sapiencial de la realidad volvera al profesional sospechoso de distraerse en cuestiones que nos son urgentes para la resolucin del problema que la sociedad plantea. Nuevamente el crculo vicioso; y quin rompe esta circularidad que empobrece a una y otra? cmo hacer posible el resurgimiento de la universitas? Esta tarea slo puede nacer desde dentro de la universidad misma, como decamos ms arriba con Alejandro Llano, generando un espacio de reflexin que epistemolgicamente pudiera constituirse como una meta-ciencia con el objeto de delimitar las posibilidades
MacIntyre, A.: God, Philosophy, Universities. A Selective History of the Catholic Philosophical Tradition, Rowan & Littlefield Publisher Inc., Lanham, Mariland, 2009, citado por Gimnez Amaya, Jos Manuel, La Universidad en el proyecto sapiencial de Alasdair MacIntyre, tesis doctoral Universidad de Pamplona 2012 en Cuadernos Doctorales de la Facultad Eclesistica de Filosofa, vol. 22, n 4, Pamplona, 2012, p. 420. 92
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cognoscitivas de cada disciplina, apuntalar la visin de una tarea global del conocimiento y, en consecuencia, garantizar la coherencia intrnseca que no pueden alcanzar las estrategias de gestin extrnsecas y los mecanismos administrativos de muchas instituciones acadmicas.10 Una solucin eficaz parece seguir siendo la interdisciplinariedad que se construye sobre la base de la conviccin de que cada disciplina, dado el rigor de su propio mtodo de conocimiento, slo puede acceder a un aspecto de la realidad pero no a su totalidad y que, al mismo tiempo, dichos accesos estn atravesados por la tradicin cultural y axiolgica de los investigadores, con lo cual aparece como necesaria la mirada crtica de la filosofa y el juicio valorativo que permite la teologa. Dentro de un paradigma epistmico que muchas veces hemos denominado como positivista, podemos ver la dificultad de seguir defendiendo el espacio central de disciplinas filosficas y teolgicas dentro de los planes de estudios de nuestras carreras universitarias, pero con todo, creemos necesario continuar hacindolo, puesto que eliminando una de ellas, cualquier otra disciplina tiende a ocupar su lugar, con el riesgo de absolutizar a-crticamente posiciones parciales. Una de estas concepciones absolutizantes que las universidades contemporneas han asumido a-crticamente es que el objetivo de la universidad es formar profesionales competentes que se miden por el xito en estndares de evaluacin formal, olvidando que, como deca Newman, la naturaleza de la universidad es transformar las mentes, devolver a la sociedad ciudadanos capaces de ver la realidad de modo diferente y modificar en ella lo que sea necesario, an rompiendo con el sustrato tcito que sostienen las prcticas cotidianas de toda comunidad, an cuando dicha comunidad se sostiene con numerosos xitos tecnolgicos. Sabemos que el verdadero espritu de interdisciplinariedad va a contracorriente de la visin moderna de ciencia que ha contribuido con la fragmentacin en la especialidad, pero tambin sabemos que en pequeas experiencias de dilogo interdisciplinario, que seguramente cualquiera de nosotros haya vivido, siempre aparece como valioso el horizonte de un conocimiento ms abarcador, casi sapiencial. En estas pequeas experiencias se vive la riqueza de proponerse continuas y
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recprocas preguntas que orientan la investigacin y la accin pero para consolidar esta perspectiva interdisciplinaria sera necesario adoptar ciertos requisitos. MacIntyre habla de tres condiciones indispensables:11 1. la apertura seria a todo tipo de conocimiento, pues sera ilusorio intentar este dilogo si no se est dispuesto a considerar todo aquello que cualquier otra disciplina tiene para ofrecer. No se tratara de que todos los dialogantes conozcan todo de todas las disciplinas sino tan slo de que adopten una actitud de reconocimiento del valor de cualquier otra forma de conocimiento, y, en consecuencia de escucha deseosa de aprender. 2. el acuerdo acerca del significado de los trminos a utilizar en este lenguaje de dilogo, dado que en cada materia, los trminos expresan concepciones epistmicas con validez estrecha dentro de los lmites de su propio campo del saber especfico. El esfuerzo recproco de comprensin y comunicacin exige la instancia de acuerdo acerca del lenguaje utilizado. 3. la superacin de posturas excluyentes acerca del tratamiento de algn tema, dado que encarar un planteamiento sapiencial o global del conocimiento no puede excluir ningn tema por motivos extracientficos o ideolgicos. Estos presupuestos para la eficacia del trabajo interdisciplinario nos exigen volver a mirar el denominado modelo acadmico que en las universidades que habitamos12 sostienen nuestras prcticas y, por tanto, preguntarnos qu idea de filosofa nos permite esta visin global del conocimiento?, qu concepcin de la teologa ofrece a nuestros alumnos una visin integral de la persona y, por tanto, del conocimiento humano? En muchas de las Universidades Catlicas confesionales, el modelo acadmico se debate entre constituir una Unidad Acadmica independiente en la que se concentre la formacin filosfica y teolgica de todas las disciplinas de la Universidad o insertar estos perfiles disciplinares dentro -administrativa y curricularmente- de cada Facultad. No creo que sea de menor importancia discutir estas opciones en tanto pueden estar sustentndose en concepciones epistmicas revisaIdem, p. 437. De manera particular, nos referimos a universidades catlicas, puesto que en ellas an puede sostenerse el espacio real de las disciplinas filosficas y teolgicas en todos los planes de estudios. 94
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bles. Si el objeto de una meta-ciencia es, como decamos ms arriba, hacer explcitos los supuestos que sostienen una posible visin sapiencial de la formacin universitaria, reflexionar sobre el modo en que cada disciplina se piensa a s misma y se pone en relacin a otras, no es en absoluto una cuestin menor. Para garantizar el cumplimiento de los presupuestos en una interdisciplinaria constitucin de la universidad, es imprescindible que la Filosofa recupere su capacidad para iluminar el sentido ltimo de los progresivos conocimientos que las ciencias particulares producen y transmiten y, para ello, que conozca desde dentro estos procesos de configuracin y transmisin del conocimiento. Se trata de que el docente e investigador en filosofa mantenga despierto lo perenne en el hombre que no debera ser determinado conjunto de teoras, conceptos y sistemas sino el deseo humano de comprensin total de lo real. De este modo, deber insertarse de manera concreta en prcticas docentes e investigativas en una disciplina particular y, en el dilogo iluminador, colaborar con la construccin de una visin global de la realidad en la que docentes y alumnos estn insertos. Por otra parte, la Teologa deber tambin ofrecerse de un modo nuevo al universitario de hoy y, en consecuencia, a nuestra sociedad. El modelo de razn que inspir a las universidades, desde la modernidad en adelante, excluye la consideracin de la fe como forma de conocimiento que ilumina suponindola ms bien como oscurecimiento de la luz natural de la razn. Este es el desafo frente al cual la enseanza de la teologa debe encarase en las universidades del siglo XXI puesto que, como dice el Papa Francisco, el hombre ha renunciado a la bsqueda de una luz grande, de una verdad grande y se ha contentado con pequeas luces que alumbran el instante fugaz, pero son incapaces de abrir el camino.13 Del mismo modo, la universidad ofrece en sus mltiples y particulares ciencias, eficientes y pequeas luces que no son suficientes para mostrar a sus estudiantes el camino que hace a la vida ms plena. Es la cuestin misma de la verdad la que pone en juego esta resignificacin de la Filosofa y tambin de la Teologa. Con posterioridad al siglo XX, hablar de una verdad absoluta parecer acarrear la sospecha de imposicin totalitaria y entonces, el hombre contemporneo se ve obligado a aferrarse de modo personal e ntimo a las verda13
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des que subjetivamente lo sostienen, pues la verdad grande, la verdad que explica la vida personal y social en su conjunto, es vista con sospecha.14 No se trata entonces, no es posible si alguna vez lo fueresolver la cuestin de la verdad presentando teoras, sistemas o doctrinas establecidas como verdaderas. Ellas pueden ser tan verdaderas como oscuras para la mente del universitario, lo seala tambin MacIntyre: () la educacin a la que sometemos a nuestros jvenes no est bien orientada en orden a desarrollar los hbitos de pensamiento necesarios para que surja esa forma de preguntarse. Esta cultura tiende a ser una cultura de respuestas, no de preguntas, y esas respuestas, seculares o religiosas, liberales o conservadoras, se dan generalmente como si su intencin fundamental fuese poner fin a las preguntas.15 La Teologa, inserta plena y no solo formalmente en todo curriculum deber transmitir la fe en tanto luz que invita al cientfico a estar abierto a la realidad en toda su riqueza inagotable. La fe despierta el sentido crtico en cuanto que no permite que la investigacin se conforme con sus frmulas y la ayuda a darse cuenta de que la naturaleza no se reduce a ellas,16 por tanto en su afn de hacer razonable la fe, la Teologa deber saber despertar las preguntas ltimas que estas respuestas cientficas no alcanzan a responder con plenitud y luego mostrar el camino de promesa que la fe sostiene. Lo cierto es que, para que la interdisciplina se convierta realmente en la posibilidad de pensar un universo de saber que funde nuestras universidades, ser imprescindible que los mismos universitarios -docentes y alumnos- sepan reconocer la inevitable integracin, complementariedad y deseo de comprender la totalidad de la realidad de manera cada vez ms plena. La triple funcin de toda universidad contempornea -esto es, docencia, investigacin y extensin o transferencia- deber nutrirse de esta visn global del conocimiento, pues de lo contrario se disolver
14 Idem, n 25. 15
MacIntyre, A.: Las tareas de la filosofa. Ed. Nuevo Inicio, Granada, 2011, pp. 297-298. 16 Encclica Lumen fidei, n 34. 96
en un conglomerado de academias, centros de investigacin o extensiones empresariales que habrn renunciado a mantener vivo el ncleo de toda universidad genuina: el conocimiento. Seguramente muchos de nosotros padecemos la fragmentacin del saber; muchos ms an somos vctimas de la compartimentalizacin que se respira en la praxis social. La invitacin es, entonces, a proponer una manera concreta de construir una visn integral del saber desde el reconocimiento de la absoluta validez y rigurosidad de toda forma de conocimiento humano. En otras palabras, los docentes e investigadores universitarios debemos comprometernos en la refundacin de la universitas. Esta es la Universidad que nos debemos.
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IDEALES DE EDUCACIN EN EL CLUB DEL EMPERADOR Y EL CLUB DE LOS POETAS MUERTOS

Inger Enkvist
Universidad de Lund, Suecia e-mail: inger.enkvist@rom.lu.se Fecha de presentacin: 10-05-13 Fecha de aceptacin: 14-07-13
Resumen Las dos pelculas El club del emperador (2002) y El club de los poetas muertos (1989) tienen protagonistas que son profesores en colegios de lite en los Estados Unidos. Lo interesante es que ilustran y contraponen dos ideales educativos diferentes. En la primera pelcula, la educacin se ve como una maduracin intelectual y tica a travs del esfuerzo y el contacto con el conocimiento. Los alumnos estudian la Antigedad griega y romana para entender la sociedad occidental. Por los acontecimientos de la pelcula, el profesor se encuentra ante dilemas ticos. En la segunda pelcula, la educacin se utiliza para liberar a los alumnos. Estudian los poetas del Romanticismo pero sobre todo dedican las clases de Literatura y Lengua a la autoexpresin. Las clases del protagonista se presentan como una experiencia viva y creativa y no autoritaria. Sin embargo, al final el profesor no sabe controlar los acontecimientos y expone a sus alumnos a grandes peligros. La comparacin de las dos pelculas ofrece un contraste entre una visin tradicional y quiz algo idealizada de la educacin y otra, romntica y finalmente irresponsable.
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Palabras clave: ideal educativo, maduracin, dilema, experiencia, responsabilidad.
Abstract The films The Emperors Club (2002) and Dead Poets society (1989) describe two preparatory schools on the East Coast of the United States. The films are at the same time similar and different and offer an excellent material to discuss the aim of education. In the first film, education is seen as an intellectual and ethical maturing through the effort of studying and the contact with a new subject, Western civilization: Greeks and Romans. The teacher who is the lead character is faced with a number of dilemmas. In the second film, education is seen as a means for liberating the students. The film criticizes school learning as tedious and conventional. The students focused are studying romantic poets in their Literature and language class, but the teacher changes the focus to self-expression, literary creativity, and drama. The classes are presented as full of life and as antiauthoritarian. However, the teacher is not able to control the events he has unleashed and he exposes his students to serious dangers. The films illustrate the contrast between a traditional and somewhat idealized view of teaching and a more romantic view that finally turns out to be irresponsible. Key words: educational ideal, development, dilema, experience, responsibility.
Dos pelculas ambientadas en escuelas de internado vienen a ilustrar dos ideales opuestos de educacin. Ya que el ambiente de las dos pelculas es similar, son claras las diferencias de actitud entre los dos profesores protagonistas. Las preguntas formuladas son: Cul es la meta de la educacin? Debe ser la educacin no slo intelectual sino tambin moral? Para qu sirven las Humanidades? El club del emperador (2002) es una pelcula dirigida por Michael Hoffman, y el actor principal es Kevin Kline. La accin se desarrolla en St. Benedicts School, Andover, Massachussetts. Los
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Ideales de educacin en El club del emperador y El club de los poetas muerto
edificios del colegio son hermosos y estn rodeados en un gran parque. Es un colegio pago en el que todos llevan uniforme y todos se hablan de usted. En el centro de la accin est Mr. Hundert, un profesor entusiasta, y un grupo de alumnos de alrededor de quince aos y que estn estudiando la materia La civilizacin occidental: los griegos y los romanos. Hundert les ensea lemas como no para su propio bien y el fin depende del comienzo. Ha preparado su aula con bustos de hombres admirables de la Antigedad, mapas y lemas. De vez en cuando, l y los alumnos visten togas. Es necesario contar primero las lneas principales de los argumentos. Cuando ha empezado ya el semestre, se incorpora al grupo Sedgewick Bell, un alumno insolente y rebelde pero cobarde frente a su poderoso padre, el senador, quien apenas se ocupa de l. Bell introduce pornografa a los dormitorios e induce a otros alumnos a dejar el recinto escolar. Hundert se pone en contacto con el senador, quien lo recibe en su lujosa oficina, y cuando Hundert le dice que el hijo no se esfuerza, el senador le pregunta sin rodeos para qu sirve aprender la materia de Hundert. ste contesta inmediatamente que su materia ensea el origen de la sociedad occidental, su base moral y cientfica y en particular el concepto de la democracia. Hundert se ha puesto en contacto con el senador, contina, porque el deber de un profesor es formar a los alumnos. El senador reacciona vivamente, diciendo que l se ocupa l mismo de formar a su hijo. Hundert intenta ganarse a Bell hijo, dndole una informacin precisa sobre lo que debe estudiar para no suspender cierta prueba y as logra despertar un inters en l. Un momento crucial se produce cuando el profesor debe elegir a los tres mejores alumnos para el solemne final de la competicin para ser nombrado Mr. Julio Csar, un evento importante en el colegio. Para el tercer puesto Hundert vacila entre Martin Blythe, un chico estudioso y retrado, y Sedgewick Bell que ha mostrado adelantos asombrosos, y en el ltimo momento da la plaza a Bell. Durante la competicin, que se desarrolla en el aula magna ante todos los alumnos y los dems profesores, Hundert ve que Bell hace trampa, el profesor lo susurra al rector que est sentado a su lado, pero ste le pide que siga como si no hubiera visto nada. Hundert resuelve el dilema formulando una pregunta que sabe que Bell no puede contestar con lo cual gana el alumno que ms sabe. Despus de la competicin, Bell vuelve a las andadas del comienzo. Veinticinco aos ms tarde, Sedgewick Bell aparece otra vez
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ms en la vida de Hundert. Ha prometido donar una nueva biblioteca al colegio si ste le permite la posibilidad de obtener una revancha en la competicin Julio Csar. Bell invita a Hundert y a todos sus ex compaeros de clase a su mansin de Long Island fuera de Nueva York. Les presenta a su hermosa esposa y a sus dos hijos. En la competicin, Hundert se da cuenta de que Bell hace trampa tambin esta vez. Como la vez pasada, Hundert resuelve la situacin, preguntando por un dato al que sabe que Bell no tiene acceso, y la victoria va a la misma persona que la primera vez. Despus de la competicin, justo al final de la pelcula, Hundert se topa con Bell sin que haya con ellos terceras personas y alude a su comportamiento deshonesto. Bell se muestra cnico y dice que no importa hacer trampas sino que se trata de ganar y qu le ha aportado a Hundert su actitud? Hundert contesta que si uno no vive una vida virtuosa segn su conciencia ser difcil aguantar verse al espejo. Justo entonces aparece uno de los hijos de Bell que lo ha odo todo. La expresin de la cara de Bell es un indicio de que tambin a l, a pesar de sus palabras, le importa lo que piensan de l sus hijos. Sin embargo, alguna hora ms tarde Bell anuncia su candidatura para las elecciones de senador porque, proclama, quiere apoyar la educacin, tan importante para una sociedad. En otras palabras, sigue los pasos de su padre. Hundert se siente deprimido pero los dems ex alumnos le demuestran agradecimiento y cario. En la ltima escena Hundert est de vuelta en el aula del comienzo, recibiendo al hijo de Martin Blythe. Hundert est visiblemente conmovido por este signo de confianza por parte de su ex alumno. Debe la educacin ser slo instrumental, como pretende el senador? Es obvio que ni Hundert ni los dems alumnos piensan eso, y la pelcula presenta varios dilemas morales. Cuando Hundert le da la tercera plaza a Bell, lo hace por vanidad, por estar orgulloso por haber reformado a Bell? Cuando el rector prefiere evitar el escndalo que se hubiera producido si se hubiera desvelado el engao de Bell, es porque es senador el padre de Bell? Debera haber actuado de manera diferente Hundert? Cuando Bell le pregunta ms tarde por qu no expuso el engao pblicamente, Hundert contesta que vea en Bell a un joven que estaba siendo presionado por su padre y que lo pasaba mal. Debera Hundert haber expuesto el engao durante la segunda competicin? Parece que piensa que la vida misma se ocupar de amonestar a Bell.
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El colegio dedica un esfuerzo sorprendente y desmesurado a la historia de la Antigedad, pero esto no se cuestiona en la pelcula. Lo que se dice indirectamente es que los alumnos de Hundert no slo aprenden historia sino que los modelos de la Antigedad les sirven, adems, para aprender a evaluar las conductas estudiadas. A travs de los esfuerzos que supone el estudio de esta materia, los alumnos son formados como personas y como intelectuales, y salen del aula de Hundert provistos de una serie de capacidades intelectuales y morales. Todos los alumnos del grupo menos Bell logran esta meta compleja. El club de los poetas muertos El club de los poetas muertos (1989) es una pelcula dirigida por Peter Weir, y el actor Robin Williams se desempea en el papel principal. La accin se desarrolla en Welton Academy en Vermont, una escuela orgullosa de ser una de las mejores entre las que preparan al ingreso en las mejores universidades. La accin se desarrolla en 1959, y se nota un toque histrico en los autos, la msica, la ropa y los peinados. El profesor de lengua y literatura, Mr. Keating, acaba de acceder a su puesto e introduce mtodos que pretenden liberar a los alumnos ms que ensearles cierto contenido. Repite el lema carpe diem, es decir, propone que los alumnos gocen del presente, y les ensea que lo importante en la vida es encontrar un estilo propio y resistir al conformismo. En un acto simblico, les anima a arrancar el prefacio de su manual de literatura y a subirse a la mesa del profesor para ver el mundo desde otra perspectiva. Saca a los alumnos del aula y utiliza diferentes tcnicas teatrales para invitarlos a expresar su personalidad. Les da como tarea escribir su propia poesa en vez de estudiar la poesa incluida en el currculo. El profesor les dice que pueden llamarlo Mr. Keating o Captain, my captain. Los poetas mencionados por el profesor pertenecen todos al Romanticismo. El club secreto de los alumnos presenta la poesa como atractiva porque se la asocia a lo prohibido. Para las sesiones del club de los poetas muertos, los alumnos salen del dormitorio por la noche, se alejan del recinto escolar, fuman, toman alcohol y miran imgenes pornogrficas. El grupo de alumnos que est en el centro de la narracin son chicos de unos diecisiete o dieciocho aos, inteligentes y trabajadores. Entre ellos est Todd, que se encuentra emocionalmente abandonado
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por sus padres, Knox que est enamorado, Neil que suea con convertirse en actor, Charlie que reta al rector, pero tambin otros alumnos preparados a trabajar de manera intensiva para lograr un buen futuro. El concepto de autoridad es presentado como totalmente negativo, y en una escena de gran impacto, el antiptico rector, Mr. Nolan, castiga fsicamente a Charlie. El padre de Neil prohbe a su hijo aceptar un papel en la funcin escolar de La tempestad y le dice a Keating que l va a educar l mismo a su hijo sin ninguna interferencia por parte del profesor. La pelcula termina con el suicidio de Neil y el despido de Keating. En la ltima escena, algunos de los alumnos le dan un homenaje a Keating, subindose a las mesas y saludndole con un Captain, my captain. La pelcula es la ilustracin de una pedagoga que se propone contribuir al desarrollo personal de los alumnos y a una rebelda contra las autoridades ms que a un aprendizaje, algo asociado a las corrientes culturales relacionadas con el emblemtico ao de 1968. Sin embargo, cuando Neil pide un consejo a Keating sobre cmo vencer la resistencia de su padre, Keating no tiene ningn consejo que ofrecer salvo el de hablar con el padre. En otras palabras, Keating coloca a sus alumnos en conflicto con sus familias y tambin con el colegio pero no sabe protegerlos del peligro que esto supone. Keating llora cuando Neil se suicida, pero parece contento de s mismo por haber sembrado unas semillas de rebelda entre los alumnos. La pelcula termina con la idea de que quien tiene razn es Keating y que los que no piensan como l son gente sin imaginacin. La escuela actual en los pases occidentales Pueden estas pelculas decir algo de la situacin actual en los colegios? Las dos pelculas muestran ambientes en los que los alumnos estn trabajando seriamente con los estudios, algo que hoy en da en muchos pases se llamara elitista y que tambin lo es en las pelculas. Es llamativo el tono corts y respetuoso entre profesores y alumnos, ya no tan habitual. Lo ms interesante es, sin embargo, la actitud frente a la meta de la enseanza. Hundert quiere ensear algo valioso a los alumnos a travs de los conocimientos de la materia y a travs de la comprensin de la importancia de la moral. Les ensea a pensar y a evaluar situaciones con la ayuda de ejemplos sacados de la historia de la Antige104
dad. Intenta protegerlos, y tambin a Bell a pesar de sus infracciones a las normas. Los alumnos caracterizados por un buen comportamiento, que son la mayora, obtienen la ltima palabra en la pelcula. Keating intenta liberar a sus alumnos, animndolos a no comportarse como alumnos y a considerar menos importantes los estudios que la vida. No les anima explcitamente a desobedecer las normas del colegio, pero se construye una imagen de hroe rebelde para impresionar a los alumnos. No sigue el currculo sino que inventa su propio programa, enfocado en la expresin de la personalidad del alumno ms que en el estudio de lo que han hecho o pensado otros. Keating se propone liberar a los alumnos, pero la idea de liberarlos viene de l mismo, y slo algunos de los alumnos quieren ser liberados de ese modo. Keating adjudica un valor ms alto a su propio parecer que a la confianza que han depositado en l la escuela, los padres y los alumnos que quieren aprender. No es una casualidad que Keating ensee en primer lugar a los poetas romnticos y Hundert la historia de la Antigedad. La materia de Keating, tal como l mismo la define, se basa en la emocin y en la expresin de la personalidad, idealizando la rebelin contra las normas sociales. No se menciona en ningn momento un contenido especfico aprendido por los alumnos de Keating. Su enseanza es instrumental en el sentido de ser un instrumento para lograr que los alumnos se rebelen contra las normas. La materia de Hundert, enfocada como l lo hace, se basa en estudiar a personas que vivieron hace dos mil aos, enterarse de las elecciones que hicieron y cules fueron las consecuencias de sus actos. Se podra decir que los dos profesores son idealistas pero de manera muy diferente. Para Keating, lo importante es liberar a los alumnos del conformismo, mientras que Hundert enfoca la madurez a travs de los conocimientos, las buenas costumbres de trabajo y la reflexin sobre diferentes modelos morales para que los alumnos puedan elegir su camino en la vida con inteligencia y sin excesos. Hundert quiere contribuir a su libertad futura a travs del conocimiento y la reflexin. Los espectadores no podemos saber si el prefacio que tanto disgusta a Keating realmente es malo. Vemos hacia el final que gusta al rector, Mr. Nolan, lo cual resulta asociado al autoritarismo. Sin embargo, es la autoridad Keating la que lleva a los alumnos a arrancar el prefacio, no una comprensin crtica del texto. Para los alumnos, se trata de elegir entre una autoridad y otra. Keating no menciona la
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palabra exmenes, pero probablemente estos alumnos tendrn que superar unas pruebas de admisin a la universidad y cmo les ir si no han estudiado lo que est en el currculo? En otras palabras, Keating no asume ninguna responsabilidad por lo que pueda suceder a los alumnos despus de haber pasado por su aula. Los alumnos que se resisten a su manera de ensear son retratados como aburridos y sin imaginacin, unos ambiciosos sin alma, como por ejemplo el alumno Cameron. El espectador no est invitado a desarrollar una visin crtica hacia Keating porque ningn otro profesor del colegio est retratado de manera atractiva, lo cual dirige nuestra simpata hacia Keating. Un profesor no puede dejar de notar que los alumnos de estas dos pelculas se comportan como alumnos en el sentido de que estudian y siguen las instrucciones del profesor. Durante varias dcadas en los pases occidentales, se ha insistido en la autonoma del alumno ms que en el aprendizaje, y la formacin docente ha invitado a los futuros profesores a pensar ms en las metas psicolgicas y sociales que en las materias. En otras palabras, la meta ha sido producir a ms profesores como Keating. No es el camino de Hundert el que ha elegido la escuela occidental en general. Sera interesante confrontar al personaje de Keating con los grupos escolares de hoy que no siguen para nada las normas del colegio, que destruyen los libros porque les apetece y que se suben a las mesas para retar al profesor, sabiendo que ste muchas veces no puede hacer nada para frenarlos. El club de los poetas muertos presenta como romnticas unas actitudes que ahora sabemos que han sido negativas.
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TRADICIN Y ALTERIDAD CULTURAL: INVESTIGACIN FENOMENOLGICA EN EL MBITO DE LA EDUCACIN

Miguel Mahfoud
Universidad Federal de Minas Gerais Brasil e-mail:mmahfoud@yahoo.com
Roberta Vasconcelos Leite

Universidad Federal de Minas Gerais Brasil e-mail: vasconcelosroberta@yahoo.com.br
Traduccin del portugus: Marcela Pezzuto

Fecha de presentacin: 17-06-13 Fecha de aceptacin: 21-08-13
Resumen El objetivo de esta investigacin ha sido comprender cmo los nios formados en la comunidad rural tradicional de Morro Vermelho (Brasil) vivencian el encuentro intercultural al momento de asistir a la escuela en el contexto urbano. Adoptamos la fenomenologa clsica (Husserl y Stein) como marco terico-metodolgico. Los datos recogidos surgen de la observacin participante de cuo etnogrfico en la comunidad rural y en el contexto escolar urbano durante la primera semana del ao lectivo. Hemos recogido entrevistas semi estructuradas con los diez nios que comenzaban su escolaridad en la ciudad. En el anlisis de las vivencias, buscamos preservar la vitalidad propia de la experiencia. Como resultados, documentamos cmo los nios de Morro Vermelho se dirigen a la escuela en un medio cultural diverso evaluando todo lo que se les presenta, especialmente lo que se diferencia de su experiencia anterior, esperando y dedicndose a la
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Miguel Mahfoud y Roberta Vasconcelos Leite
constitucin de nuevos lazos de amistad. La transicin es vivida como un proceso de apertura pleno de juicios, orientado por la exigencia de una experiencia totalizadora de familiaridad, que los nios se esfuerzan por concretar en el nuevo contexto. Recorriendo anlisis previos, evidenciamos cmo la exigencia por alcanzar la familiaridad total es el factor estructurante del mundo de la vida de la colectividad tradicional. Como conclusiones, demostramos cmo la exigencia de la familiaridad totalizadora, propia de la formacin tradicional, puede constituirse como recurso en los encuentros interculturales. Palabras clave: encuentros interculturales, comunidades tradicionales, psicologa de la cultura fenomenolgica.
Abstract The purpose of this research was to understand how children, raised in the rural traditional community of Morro Vermelho (Brasil), experience the encounter with cultural otherness as they begin to attend school in an urban context. We adopted the Classical Phenomenology (Husserl and Stein) as theoretical and methodological reference. The data were collect in ethnographic participant observation in the rural community and the urban school context during the first week of the school year and we gathered semistructured interviews with all ten children who had initiated schooling in the city. In the analysis of the intercultural encounter experience we sought to preserve the self vitality of the experience. As the results, we documented how children of Morro Vermelho address themselves to school in a culturally diverse environment evaluating everything that presents to themselves, especially what differs from their previous experience, waiting and dedicating to the establishment of new friendships. The transition is experienced as an opening process full of judgments, guided by the need for a totalizing experience of familiarity that children strive to achieve in the new context. We retraced previous analyses on the dynamics of the community, being able to evidence how the requirement for total familiarity is a structural factor of the lifeworld of traditional collectivity. Our conclusions attested how the demand for totalizing familiarity, characteristic of the traditional formation, may constitute itself as a
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Tradicin y alteridad cultural
resource in the intercultural encounters. Keywords: intercultural encounters, traditional communities, phenomenological psychology of culture. En la actualidad,1 la inquietud en cuanto a la posibilidad de vivir lado a lado con la alteridad cultural intensifica esfuerzos de investigacin acerca del contacto, la convivencia y los choques entre diferentes rdenes de valores y concepciones de mundo.2 En la bsqueda por contribuir a este debate, presentamos en este artculo la investigacin psicosocial acerca de cmo nios formados en una comunidad rural tradicional viven el encuentro con la cultura urbana cuando comienzan a asistir a la escuela en la ciudad. Al discutir la experiencia de ser extranjero en un contexto escolar desconocido esperamos documentar cmo la formacin tradicional marca la insercin de los nios en la nueva escuela. A pesar de que la relacin campo/ciudad sea reconocida como una de las principales interacciones culturales en Brasil,3 incluir la realidad rural en la pauta de estudios e intervenciones de la psicologa todava es un desafo, que remite a las desigualdades histricas macro estructurales.4 Si agregamos al mbito rural la temtica de la tradicin, se complejiza la posibilidad de investigacin. Estamos acostumbrados a la constante resistencia respecto de los valores y, por eso, parece extico que generaciones sucesivas permanezcan cuidando las tradiciones, vivenciando una gran integracin de las dimensiones de la existencia, afirmando valores contrarios a los de las sociedades mo1 El presente artculo est basado en la disertacin de Maestra Viver a tradio e encontrar a alteridade cultural: investigao fenomenolgica na comunidade rural de Morro Vermelho (2011), de autora de Roberta Vasconcelos Leite, con orientacin del prof. Miguel Mahfoud, en el Programa de Posgrado en Psicologia de la Universidad Federal de Minas Gerais. Apoyo: CNPq. 2 Hall, S.: A identidade cultural na ps-modernidade. Trad. T. T. Silva y G. L. Louro. DP&A. Rio de Janeiro, 2006. Warnier, J. P.: A mundializao da cultura. Trad. V. Ribeiro. Edusc. Bauru, 2003. 3 Durham, E. R. As comunidades rurais tradicionais e a migrao. En: Durham, E. R.. A dinmica da cultura: ensaios de antropologia. Cosac Naify. So Paulo, 2004, pp. 131-180 4 Albuquerque, F. J. B.: Psicologia social e formas de vida rural no Brasil, en Psicologia: Teoria e Pesquisa, 18(1), Braslia, 2002, p. 37-42. Recuperado de http://www.scielo.br/pdf/ptp/v18n1/a05v18n1.pdf
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dernas.5 Lo tradicional es sinnimo de modelo cultural pasado? Cmo la tradicin podra permanecer contempornea frente a los avances tecnolgicos y la escolaridad masificada? Cules son las posibilidades de la formacin tradicional en un contexto de convivencia intercultural? En el recorrido de nuestras investigaciones6 nos hemos adentrado en este campo de debates a partir del contacto con la experiencia colectiva de Morro Vermelho, comunidad rural pequea del Estado de Minas Gerais, en la cual el cuidado de las tradiciones existe ms all del contacto y la convivencia con propuestas culturales diversas.7 Sus propios habitantes afirman que Morro Vermelho vive de festa,8 explicitando cmo el cuidado contnuo en el mantenimiento de las celebraciones, de los rituales y de las tradiciones heredadas de sus antepasados conforman el punto fuerte de la constitucin de la identidad.9 Al cuidar constantemente su herencia, la comunidad se destaca en el escenario contemporneo por la conservacin de trazos barrocos, sea en las celebraciones, sea en la manera en que elaboran la experiencia individual y colectiva.10 Resulta tambin notoria la reproduccin que realizan de tradiciones seculares, algunas de origen medieval
Berger, P., Berger, B. y Kellner, H.: Un mundo sin hogar: modernizacin y conciencia. Trad. J. Garca-Abril. Sal Terrae. Santander, 1979. Berger, P. y Luckmann, T.: Modernidade, pluralismo e crise de sentido: a orientao do homem no mundo moderno. Trad. E. Orth. Vozes. Petrpolis, 2004. 6 Leite, R. V. y Mahfoud, M.: Contribuciones de la fenomenologa a la investigacin sobre la cultura popular y la educacin, en Krnein, N 7, Santa Fe, 2010a, pp. 127-150. 7 Alves, A. P. y Mahfoud, M.: Cultura popular e cultura escolar em Morro Vermelho, en Anais, V Congresso de cincias humanas, letras e artes: humanidades, universidade e democracia. Ouro Preto, 2001. Recuperado de http://www.ichs.ufop.br/conifes/anais/CMS/cms1605.htm Mahfoud, M.; Ribeiro, S. M.: Experincia Religiosa e Enraizamento Social: festa e devoo dos emigrados em visita comunidade rural de origem, en Videtur, 6, Mxico, So Paulo, 1999. Recuperado de http://www.hottopos.com.br/videtur6/migsim.htm 8 (Nota de la traductora) Morro Vermelho vive de la fiesta. 9 Mahfoud, M. Emoes e imagens sagradas em festa popular brasileira de origem barroca, en Massimi, M.; Silva, P. J. C. (orgs.): Os olhos vem pelo corao: conhecimento psicolgico das paixes na histria da cultura brasileira dos sculos XVI a XVII. Hollos. Ribeiro Preto, 2001a, pp.108-121. 10 Mahfoud, M.; Massimi, M.: Cultural Dynamics in a brazilian commutinty: representation and re-elaboration of Meaning in Morro Vermelho, en Bastos, A. C. S.; Rabinovich, E. P. (orgs.). Living in poverty: developmental poetics of cultural realities. Information Age Publishing. Charlotte, NC, 2009, pp. 49-67. 110
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como la Cavalhada y la Encomendacin de las Almas.12 La vitalidad cultural que manifestan es especialmente sorprendente al considerar que, mientras otras poblaciones que se constituyeron en la misma poca progresaron trasformndose en ciudades, Morro Vermelho permaneci como un pequeo pueblo, siendo hoy distrito de la vecina ciudad de Caet. A pesar de situarse en la regin metropolitana de la capital del Estado,13 el acceso a los centros urbanos ms prximos se realiza por camino de tierra; la escuela local slo ofrece los primeros aos de la educacin bsica; no hay muchas opciones de hospedaje para los visitantes. El estancamiento es evidente en la economa: el ciclo de la explotacin de oro en la regin, ocurrido hace dos siglos aproximadamente, tuvo una rpida decadencia, dando lugar a actividades menos importantes, como la produccin de carbn vegetal al inicio del siglo XX. Actualmente, predominan la agricultura de subsistencia y la produccin de eucalipto. Existen actividades de turismo ecolgico y cultural, pero el potencial de la comunidad encuentra obstculos de infraestructura. No obstante, no Morro Vermelho ainda tem raiz segurando:14 el esfuerzo de sucesivas generaciones en el mantenimiento de tradiciones no slo no se debilita ante los obstculos del estancamiento econmico, sino que se fortifica, inclusive con el intenso intercambio con propuestas culturales diversas.15 Destacamos que en Morro
Mahfoud, M.: Nossa Senhora de Nazar em Morro Vermelho: memria coletiva e histria, en Convergncia Lusada, 19, Rio de Janeiro, 2002, pp. 333-349. (N. de la t.) Segn el Diccionario de Folclore Brasileo de Cmara Cascudo el trmino cavalhada se define como desfile a caballo, corrida de caballeros, juegos de caas, juego de argollas. La cavalhada o argolinha recuerda los torneos ecuestres medievales. De origen portugus, esta festividad fue importada a Brasil vindose tambin en procesiones cvicas, triunfos y festividades sacras. 12 Mahfoud, M.: Encomendao das almas: mistrio e mundo da vida em uma tradicional comunidade rural mineira, en: Massimi, M.; Mahfoud, M. (orgs.): Diante do mistrio: psicologia e senso religioso. Loyola. So Paulo, 1999, pp. 57-67. 13 Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica: Censo Demogrfico 2000: resultados do universo. Rio de Janeiro, 2002. Recuperado de http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2000/default.shtm 14 (Nota de la traductora) en Morro Vermelho todava hay races que nos sostienen. 15 Leite, R. V.; Mahfoud, M.: Cuidar da educao, da cultura e de si: horizontes de uma experincia de resgate da cultura popular na escola, en: Revista brasileira de crescimento e desenvolvimento humano, 17(2), So Paulo, 2007, pp. 74-86. Recuperado de http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010412822007000200010&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt 111
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Vermelho hay luz elctrica desde la dcada de los setenta, lo cual posibilita la insercin de la comunicacin de masas por medio de la televisin.16 Su poblacin se esforz por crear instituciones de enseanza que, desde mediados del siglo XX, introducen la racionalidad escolar en el seno de la cultura popular.17 Y, con la llegada de internet, contratada por algunos y disponible para todos en el locutorio comunitario, el pueblo se encuentra conectado a la aldea global.18 No solamente culturas diversas llegan a la comunidad a travs de instrumentos o instituciones, sino que sus miembros tambin van al encuentro de la alteridad cultural, tanto por las necesidades de continuidad de la escolaridad y de la insercin en el mercado laboral, cuanto por la bsqueda por difundir en medios ms grandes su riqueza cultural e histrica. As, se apropian de instrumentos modernos para renovar el cuidado de su historia y cultura, sin perder las caractersticas de comunidad tradicional. Elaboran personalmente los boletines de prensa que divulgan sus fiestas e los medios de comunicacin masivos. Consiguen financiamiento para reformar las iglesias barrocas y para celebrar las fiestas. Realizan concursos a cargos pblicos, obteniendo dinero para preservar el patrimonio cultural. Constituyen instituciones con estructura semejante a las de las organizaciones no gubernamentales para cuidar los objetos y espacios colectivos de memoria. Frente a la racionalidad moderna, reivindican el reconocimiento de la confiabilidad de la memoria colectiva al interpretar documentos histricos relacionados con eventos fundamentales para la constitucin de la identidad local.19
16 Mahfoud (1999), op. cit. 17 Cfr. Alves y Mahfoud, op. cit.; 18
Leite y Mahfoud, 2007, op. cit. Leite, R. V. y Mahfoud, M.: A tradio faz parte do distrito, agora est fazendo parte da escola: articulao entre cultura popular e educao escolar na comunidade rural de Morro Vermelho, en @mbienteeducao, 3, So Paulo, 2010b, p. 52-74. Recuperado de http://www.cidadesp.edu.br/old/revista_educacao/pdf/volume_3_1/entrevistador.pdf 19 Costa, A. F. S y Mahfoud, M.: Histria, tradio e memria: construo de conhecimento em Morro Vermelho, en: Instituies de Ensino Superior de Minas Gerais (Orgs.). Emn Anais, V Congresso de cincias humanas, letras e artes: humanidades, universidade e democracia. Ouro Preto, 2001. Recuperado de http://www.ichs.ufop.br/conifes/anais/CMS/cms1606.htm Martins, D. A. y Mahfoud, M.: O Conselho Ambiental e Cultural de Morro Vermelho: o posicionamento do jovem diante da comunidade, da sociedade e do Estado, em uma comunidade tradicional, en Anais, XXXV Reunio Anual da Sociedade Brasileira de Psicologia [resumo]. Ribeiro Preto, 2005. [CD-ROM]. 112
En Morro Vermelho, toda esta vitalidad cultural es elaborada colectivamente como contribucin ofrecida a la sociedad como un todo. Por eso las fiestas son abiertas a todos y el esfuerzo de preservacin tambin tiene como meta garantizar a los que vendrn la posibilidad de conocer tradiciones que, incluso, los portugueses ya no conservan. En este escenario, se comprende el dolor que sienten cuando no se aprecia debidamente el valor de sus iniciativas. Morro Vermelho faz tanto pelo Brasil e o Brasil faz to pouco por Morro Vermelho:20 crtica recurrente. Seguridad de asumir su responsabilidad histrica en la construccin de la sociedad nacional sumado a la conciencia de una resonancia esperada y muchas veces no realizada. Conciencia de una tensin que se concreta principalmente en la relacin con la ciudad de Caet.21 Es una relacin marcada por conflictos y censuras, provenientes especialmente de los ms ancianos. El mpetu por no rendirse ante los poderosos, tan caracterstico de los filhos do Morro,22 sumado al reconocimiento de ser el pueblo ms antiguo y activo en momentos decisivos para la historia local y nacional, moviliz a generaciones sucesivas a aceptar innumerables embates con los de Caet.23 Esta rivalidad no elimina, sin embargo, la posibilidad del cuidado en la relacin. Existen ejemplos emblemticos, como la decisin de que parte de la fiesta de la patrona del lugar sea realizada en Caet, justamente porque, reflexionando sobre las peleas ocurridas durante las fechas conmemorativas, la comunidad percibi que los de la ciudad necesitan tener un espacio propio en la fiesta. La actitud de enfrentamiento tambin ha sido revisada por miembros de la generacin de jvenes adultos, para quienes la proximidad y la colaboracin entre Morro Vermelho y Caet puede traer beneficios a todos.24 Es esta relacin histricamente tensa y, al mismo tiempo, abierta a la transformacin que los nios son llamados a actualizar. Con motivo de la necesidad de darle una continuidad a la escolaridad, a los diez u once aos, ellos se desplazan diariamente a la ciudad. Estos nios que hasta entonces frecuentaron una escuela particularmente
(N. de la t.) Morro Vermelho hace tanto por Brasil y Brasil hace tan poco por Morro Vermelho 21 Cfr. Mahfoud y Massimi, op. cit.; Mahfoud, 2002, op. cit. 22 (N. de la t.) hijos de Morro. 23 Cfr. Costa y Mahfoud, op. cit. 24 Cfr. Leite y Mahfoud,2 010b, op. cit. 113
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integrada a la dinmica de la comunidad, necesitan elaborar el impacto y posicionarse en un contexto escolar distinto, manifiestamente impersonal. As, son llamados a actualizar el dilogo entre la formacin rural tradicional y la estructuracin moderna de la nueva institucin escolar. En este momento, la diversidad cultural constituye el centro de su campo de accin, solicitando reelaboraciones del referente recibido y de las posiciones. Tanto la tensin entre Morro Vermelho y Caet cuanto la documentacin de ejemplos de intercambio con la cultura de las sociedades modernas hacen ms consistentes nuestros interrogantes acerca de cmo en Morro Vermelho se puede resistir y ser tan fortalecida la tradicin. Cmo la formacin tradicional marca experiencias de encuentro con culturas y racionalidades diferentes? Y cmo los nios, en particular, actualizan esa tradicin al vivenciar el impacto y ser solicitadas a responder a la alteridad constituida por la cultura urbana que estructura la escuela de Caet? Marco terico-metodolgico Hemos adoptado la perspectiva de la fenomenologa clsica de Husserl25 y Stein26 como marco terico-metodolgico. Hemos buscado superar el subjetivismo y la descripcin objetivante de la estructura y las prcticas sociales al analizar la cultura privilegiando la constitucin originaria de la conciencia y del mundo por ella experimentados.27
Cfr. Husserl, E:. A Crise das cincias europeias e a fenomenologia transcendental: uma introduo filosofia fenomenolgica. Trad. D. F. Ferrer. Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa. Lisboa, 2008. Husserl, E.: Idias para uma fenomenologia pura e para uma filosofia fenomenolgica. Trad. M. Suzuki. Idias e Letras. Aparecida, 2006. 26 Stein, E.: Estructura de la persona humana. En Stein, E. Obras completas. v.IV: escritos antropolgicos y pedaggicos. Trad. F. J. Sancho e col. El Carmen. Vitoria, 2003, pp. 555-749. Stein, E.: Contribuiciones a la fundamentacin filosfica de la psicologa y de las ciencias del espritu, en Stein, E. Obras completas. v.II: escritos filosficos (etapa fenomenolgica). Trad. C. R. Garrido; J. L. Caballero Bono. El Carmen. Vitoria, 2005,pp. 207-520. 27 Cfr. Ales Bello, A.: Culturas e religies: uma leitura fenomenolgica. Trad. A. Angonese. Edusc. Bauru, 1998. Ales Bello, A. Fenomenologia e cincias humanas: psicologia, histria e religio. Trad. M. Mahfoud e M. Massimi. Edusc. Bauru, 2004. 114
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Nos hemos aproximado, as, a la psicologa fenomenolgica de la cultura,28 que pretende aprehender la mutua constitucin personamundo por medio de las elaboraciones de los sujetos. La elaboracin es reconocida como va de acceso privilegiado a la vivencia porque en ella el sujeto actualiza el proceso de constitucin de s y del mundo:29 reconstruye la experiencia resignificando prcticas y creencias de su colectividad y dialogando aunque implcitamente con contradicciones y crisis de su organizacin social.30 Investigar las elaboraciones ofrece a la recoleccin de datos el desafo de realizar una investigacin arraigada en una relacin viva con los sujetos. El hecho de investigar cmo los nios formados en la comunidad rural tradicional de Morro Vermelho vivencian el encuentro con la alteridad cultural al comenzar a frecuentar la escuela en un contexto urbano, nos hace reconocer la importancia de realizar el trabajo de campo de cuo etnogrfico31 en un momento crtico, propicio a la elaboracin, cuando comenzaba el ciclo lectivo. Hemos permanecido con los nios durante una semana de ese perodo, compartiendo su rutina en los traslados diarios entre la comunidad rural y la escuela urbana. Desarrollado en febrero de 2010, el trabajo de campo tuvo como universo diez nios que iniciaban su escolaridad en la ciudad, a quienes hemos realizado entrevistas semiestructuradas: Lohanda, Tlio, Iago, Luiz Vitor, los hermanos Fbio y Fabrcio, Adriana, Leonardo, Leandro y Snia.32 Realizadas de manera indivi-
Van der Leeuw, G.: Fenomenologia de la religin. Trad. E. Pea. Fondo de Cultura Econmica. Mxico, 1964. 28 Cfr. Augras, M. R.: A. Alteridade e dominao no Brasil: psicologia e cultura. Nau. Rio de Janeiro, 1995. 29 Leite y Mahfoud ,2010a, op. cit.. 30 Cfr. Mahfoud, M.: Folia de reis: festa raiz: psicologia e experincia religiosa na Estao ecolgica Juria-Itatins. Companhia Ilimitada. So Paulo, 2003. 31 Brando, C. R.: Reflexes sobre como fazer trabalho de campo. Sociedade e Cultura: Revista de Cincias Sociais, 10(1), Goinia, 2007, pp. 11-27. 32 Decidimos presentar los nombres verdaderos de todos los entrevistados. Esta decisin, compartida con los sujetos investigados y sus responsables, se basa en la relacin entre nuestro grupo de investigacin y la comunidad. Dar a conocer su experiencia en contextos ms amplios es el sentido que ellos le otorgan a nuestras investigaciones (Mahfoud & Massimi, 2009) y la divulgacin de su identidad requiere un cuidado an mayor en el anlisis y la presentacin de los resultados, los cuales son devueltos a los participantes de cada investigacin. 115
dual,33 las entrevistas fueron transcriptas de tal manera de mantener los estilos de lengua y sus cadencias del habla.34 El anlisis fenomenolgico sigui las directrices de van der Leeuw:35 excavamos contenidos tematizados para aprehender la dinmica del proceso de elaboracin frente a la alteridad cultural y las posturas en un nuevo contexto sociocultural. En la presentacin de los resultados de este anlisis, optamos por el estilo narrativo, puesto que evidencia el habla de los propios sujetos y explicita lo que experimentamos en cuanto investigadores y que compone el fenmeno investigado. As, delimitamos una experiencia tpica del fenmeno investigado y avanzamos en la bsqueda de la generalizacin al dialogar con marcos tericos que describen la dinmica de la experiencia humana, tal como explicitaremos ms adelante.
Resultados: Voc conhece todo mundo daqui, mas no conhece de l 36 Antes de acompaar a los nios en su transicin a la escuela nueva, encontramos que sus padres y familiares estaban ansiosos: Agora ele vai sair, se virar sozinho. A gente avisa para no aceitar coisas e para ficar perto da turma que ele conhece, quem do Morro37 comenta Magda, ta de Tlio. S tenho ele,38 completa Matildes, la madre. Ele tem que ir. Falo para no voltar a p ou pegar carona se a aula acabar mais cedo. perigoso, tem que
Slo en el caso de los hermanos Fbio y Fabrcio fue necesario realizar una entrevista colectiva, ya que ellos no se sintieron cmodos realizando la entrevista solos. Sus respuestas tambin se presentaron complementarias, peculiaridad observada en el anlisis, realizado integrando los relatos de las vivencias de ambos. 34 Para preservar la vitalidad y complejidad original de los relatos, buscamos textualizar las transcripciones evitando reproducciones caricaturescas, de forma que el sujeto se reconozca en el texto y que el resultado se aproxime lo mximo posible a la forma como l mismo escribira lo que dice (Mahfoud, 2003; Leite & Mahfoud, 2010b). 35 Cfr.Van der Leeuw, op. cit. 36 (N. de la t.) Vos conocs a todos ac, pero no conocs a los de all. 37 (N. de la t.) Ahora l va a salir solo. Nosotros le avisamos que no acepte cosas y que se quede cerca del grupo que l conoce, los que son de Morro... 38 (N. de la t.) Slo tengo a l. 116
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esperar o nibus, alerta Tita, madre de Leandro. Faf, madre de Adriana, la previene respecto del cuidado con los grandes, con los nios. Jos, padre de Leonardo, recuerda el peligro de las drogas y de cmo fcil ir para o mau caminho.40 Lechina, al volver del trabajo a la noche le da consejos a la hija Lohanda para no acontecer o pior.41 En las pequeas y las grandes preocupaciones se evidencia el dramatismo de la experiencia de los adultos que ven a los nios para ellos todava pequeos salir por primera vez. Que los nios salgan solos de sus casas, circulen por la comunidad, jueguen lejos de los adultos no parece ser un problema. El punto es que, a partir de ahora, ellos irn a la ciudad solos: perplejidad e inseguridad ante este hecho toman la escena, dejando en segundo plano la elaboracin sobre los recursos que los nios tienen como la presencia de adultos de Morro Vermelho en la escuela e inclusive la alegra por el buen desempeo escolar de los hijos. Resulta llamativo que los familiares prcticamente no realicen reflexiones sobre la perspectiva de un futuro prolongado, sobre la importancia de la escolaridad para la formacin profesional y el hecho de insertarse en el mercado laboral. La expresin dominante es la aprensin en relacin con lo que puede suceder en el nuevo ambiente, que es descripto por ellos de manera tan diferente respecto de su comunidad. Mientras tanto, la incomodidad de los padres no se demuestra presente en sus hijos. Los nios conocen los riesgos nuevos a los que se enfrentarn, pues, como recuerda Leandro, en Caet, en uns colegas a gente pode acreditar, em outros no.42 Conocen los peligros, pero es otro el foco de su atencin en ese momento: el nuevo contexto los solicita de diferentes modos, es necesario aprender formas de responder a l; es necesario lidiar con muchos factores con los cuales no estn acostumbrados:
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(N. de la t.) l tiene que ir. Le digo que no vuelva caminando ni que haga dedo si la clase termina ms temprano. 40 (N. de la t.) es fcil ir para el mal camino. 41 (N. de la t.) para que no pase lo peor. 42 (N. de la t.) en unos compaeros podemos creer, en otros no. 117
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Entrevistador: Como a escola nova? Luiz Vitor: Ah, diferente daqui porque l tem mais professores e aqui era s um professor. () Copia muito l e no espera a gente. Aqui eles esperava. () L tambm a aula tem mais horas. Entrevistador: O que mais voc percebeu na escola de l? Luiz Vitor: Muito mais gente. Entrevistador: O que voc est achando do nibus? Leonardo: ruim. Entrevistador: Ruim? Por qu? Leonardo: Ah, tem muita baguna. Antes eu pensava que no tinha baguna, agora eu estou vendo que tem baguna.43
Hay tantas novedades: muchas ms materias, profesores, alumnos en la escuela La forma de estudiar es diferente, los profesores dictan un nuevo ritmo, hay ms contenido en cada clase. Tambin el transporte es un tema que ocupa sus conversaciones: si hay espacio o no para todos en el mnibus; si les gusta o no el lo; el inevitable polvo en virtud del camino de tierra. Observamos que la compaa de los antiguos compaeros orienta el modo en cmo ellos se posicionan en el recreo en la escuela de la ciudad. Al salir de sus clases, se dirigen al centro del patio buscndose unos a otros y, una vez juntos, conversan mientras observan atentamente lo que los rodea. Mientras esa proximidad con los de Morro concretada en una postura firme y expresiva en el centro del patio
(N. de la t.) Entrevistador: Cmo es la escuela nueva? Luiz Vitor: Ah, es diferente de ac porque all hay ms profesores y ac haba um solo profesor. () Copia mucho all y no nos espera. Ac nos esperaban. () All tambin la clase tiene ms horas. Entrevistador: Qu ms viste en la escuela de all? Luiz Vitor: Mucha ms gente. Entrevistador: Qu te parece el micro? Leonardo: Es malo. Entrevistador: Malo? Por qu? Leonardo: Ah, hay mucho lo. Antes yo pensaba que no haba lo, ahora veo que hay lo. 118
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no es tematizada por ellos, el recreo ocupa sus elaboraciones por otro motivo:
Entrevistador: E o que vocs fazem no recreio? Tlio: Nada. Entrevistador: Nada? Tlio: . Entrevistador: No pode brincar? Tlio: No, brincar de qu? L no tem nada, no tem bola Entrevistador: Aqui tinha bola? Tlio: Aqui tem bola, peteca. Entrevistador: E l no tem nada? Tlio: No. Entrevistador: O que as crianas de l ficam fazendo? Tlio: Conversam.44
En la descripcin del recreo, hecha por Tlio, si ellos no pueden jugar, entonces conversan que significa lo mismo que nada. Jugar a qu? si all no hay pelota. Interrogante resentido, que contradice la afirmacin realizada por l mismo unos pocos minutos antes, de que, en Morro Vermelho, se existe um menino que no tem bola, a o menino comea a brincar de uma coisa e todo mundo vai pedindo para brincar e junta a escola inteira numa coisa.45 Tlio sabe que es
(N. de la t.) Entrevistador: Y qu hacen en el recreo? Tlio: Nada. Entrevistador: Nada? Tlio: S. Entrevistador: No pods jugar? Tlio: No,jugar a qu? All no hay nada, no hay pelota Entrevistador:Aqu haba pelota? Tlio: Aqu hay pelota, peteca*. Entrevistador: Y all no hay nada? Tlio: No. Entrevistador: Qu hacen los chicos de all? Tlio: Conversan. *Peteca: Antiguo juego de origen tup. Consiste en una pelota con plumas que rebota en la palma de la mano del jugador. 45 (N. de la t.) si hay un chico que no tiene pelota entonces el chico empieza a jugar a algo y todos le van pidiendo si pueden jugar y se junta toda la escuela en una cosa. 119
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posible jugar sin pelota o sin peteca, pero esa posibilidad no es vislumbrada para la escuela en Caet. Como los nios de all conversan algo que, por cierto, l tambin haca en Morro Vermelho, pero no slo Tlio no percibe el recreo como espacio para jugar. El juego se va revelando como esencial en su vivencia escolar, ahora desafiada en el encuentro con las prcticas propias de la cultura escolar en el medio urbano. As como Tlio, para describir como es all, Adriana necesita recurrir al ac:
Entrevistador: Como era a escola aqui do Morro Vermelho? Adriana: Era assim: tinha uma No era ruim, era boa tambm. Mas s que l l tem duas quadras, n, nessa escola a. L s tinha uma, a juntava to L Aqui no Morro era bom tambm, mas s que voc fica L melhor um pouquinho. Entrevistador: Por que melhor um pouquinho? Adriana: Porque l tem uns colega l que no conhecem a gente e a gente vai fazendo amizade. E aqui no Morro todo mundo que era da terceira, segunda, tudo a gente conhecia. O que bom l porque a gente faz mais amizade. () Eu acho me assim, eu acho que l um po Aqui e l tudo bom, mas s que eu prefiro l um pouquinho. Mas se fosse para mim preferir, eu preferia as duas escolas, porque nenhuma delas ruim no.46
(N. de la t.) Entrevistador: Cmo era la escuela ac de Morro Vermelho? Adriana: Era as: haba una No era mala, era buena tambin. Pero all all hay dos canchas, en esta escuela ah. All slo haba una, entonces juntaba to All es Ac en Morro era bueno tambin, pero vos All es mejor un poquito. Entrevistador: Por qu es mejor un poquito? Adriana: Porque all hay unos compaeros all que no nos conocen y nosotros hacemos amigos. Y ac en Morro todo el mundo que era de tercero, segundo, todos nosotros nos conocamos. All es bueno porque hacemos amigos. () Yo creo me as, yo creo que all es un po Ac y all es todo bueno, pero yo prefiero all con poquito. Pero si fuera por m, yo prefera las dos escuelas, porque ninguna de ellas es mala, no. 120
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Resulta difcil seguirla a Adriana: cundo se refiere a Morro Vermelho y cundo a Caet? La escuela del distrito es tanto all como ac; la escuela de la ciudad es tanto all como ah Dificultad que se hace recurso, pues nos presenta el proceso de elaboracin de las diferencias: comparar las escuelas es justamente el foco de la elaboracin de Adriana en este momento de transicin. En sus frases interrumpidas, aparece explcito cmo compara comunicando juicios sobre ser bueno o malo. La correspondencia que espera encontrar se revela como criterio de orientacin: la posibilidad de hacer ms amistad transforma la escuela de Caet en un poquito ms predilecta. En el habla de Adriana, aprehendemos cmo, ante cada nueva experiencia, los nios lo absorben primero para establecer un juicio despus: lo que entra en su campo vital es inmediatamente confrontado, teniendo como criterio de evaluacin la correspondencia de la experiencia. La entrevista con Snia es especialmente reveladora de esta dinmica:
Entrevistador: Antes voc tinha vontade de ir para a escola de Caet? Snia: Eu no! Entrevistador: O que voc esperava? Snia: Eu esperava que fosse ruim. Porque era muitos professores chatos que eles falava. Eu no queria ir no. Entrevistador: E agora? Snia: Agora quero, n, mais ou menos. () Entrevistador: Se hoje um amigo seu te perguntasse se vale pena continuar a estudar, o que voc iria falar com ele? Snia: Para ele continuar, uai. Entrevistador: Por qu? Snia: Porque se ele no continuar, ele no vai formar. Ele no vai conseguir tra ele vai arrumar um trabalho ruim e um trabalho que vai dar pouco dinheiro. E se ele continuar, ele vai formar, vai adquirir seu trabalho, que vai ser um trabalho bom e vai dar muito dinheiro. E e e se Que l no ruim, que ele est achando s por causa que l (o tom de voz torna-se mais enftico) Vai a primeira vez, se voc no
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gostou, no vai, u!47
Aunque la expectativa en cuanto al nuevo contexto est direccionada por las representaciones ofrecidas por aquellos que ya frecuentaron la escuela en la ciudad, Snia comunica la fuerza de la experiencia del encuentro. La verificacin personal de qu es estudiar en Caet la moviliza a formular un nuevo juicio, diferente del anterior: ahora quiero ms o menos. Si antes ella no quera ir por recelo de los profesores pesados, ahora ya afirma como evidente que estimulara a un amigo a no dejar de estudiar. Resulta llamativo el contraste entre su tono formal al enumerar representaciones corrientes sobre la necesidad de la escolaridad y la vitalidad de su segundo argumento. El punto fuerte es realmente ir la primera vez y verificar: la evaluacin personal que debe orientar la decisin. Tanto es as que, luego de haber descripto las ventajas objetivas de continuar estudiando, la propia Snia defiende la esencia de la experiencia personal: ...si a vos no te gust, no vayas! En el dilogo que Snia entabla con un amigo hipottico se delinea un indicio que apunta en la direccin de la centralidad del juicio, que transforma a aquello que se vive en experiencia, en criterio de orientacin. La comprensin que se va formando es la de que la vivencia de los nios en el contacto con lo nuevo, con la alteridad, se constituye como momento de verificacin. No hay encuentro sin el juicio sobre el que se encuentra, y el acceso a la vivencia de ese en(Nota de la traductora) Entrevistador: Antes tenas ganas de ir a la escuela de Caet? Snia: No! Entrevistador:Qu esperabas? Snia: Yo esperaba que fuese malo. Porque era muchos profesores malos de los que ellos hablaban. Yo no quera ir. Entrevistador: Y ahora? Snia: Ahora quiero ir ms o menos. () Entrevistador: Si hoy un amigo tuyo te pregunta si vale la pena seguir estudiando, qu le diras? Snia: Que siga. Entrevistador: Por qu? Snia: Porque si l no sigue, l no se va a recibir. l no va a conseguir tra l va conseguir un trabajo malo y un trabajo que le va a dar poco dinero. Le va a dar mucho dinero. Y y y si Que all no es malo, que a l slo le parece porque all... (el tono de voz se hace ms enftico) Que vaya la primera vez, si no te gusta, no vayas! 122
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cuentro siempre ser por medio del juicio formulado. Y en este momento de transicin prevalecen juicios positivos: al comentar sobre ambas escuelas, casi todos coinciden en que ninguna es tan mala. Slo para Iago la escuela de Morro Vermelho no era muy buena porque los profesores insultaban inclusive cuando l no haca lo. Por esta razn, la posibilidad de constituir nuevos vnculos es vivida como superacin de una realidad injusta, puesto que ahora, en Caet,
Iago: Est melhorando, n? Entrevistador: Por que est melhorando? Iago: L eles no briga nada no. Entrevistador: No? O que voc est achando de l? Iago: Ah, agora bom. Entrevistador: ? O que bom l? Iago: Ah, as professoras. (silncio) Entrevistador: Qu mais? Iago: Os colegas. Entrevistador: Voc j fez amigo l? Iago: Eu j. Entrevistador: Quem voc conheceu? Iago: Felipe, Mateus, Renan48
La escuela en Caet es mejor para Iago porque all l puede relacionarse de una manera nueva: hay profesoras que no retan nada, hay compaeros con los que ya estableci contacto. Aprehendemos nuevamente cmo las relaciones son importantes en la insercin en la nueva escuela, sea en lo que se refiere a los lazos con sus pares, sea en
(N. de la t.) Iago: Est mejorando, no? Entrevistador: Por qu est mejorando? Iago: All ellos no pelean. Entrevistador: No? Qu te parece all? Iago: Ah, ahora es bueno. Entrevistador: S? Qu es bueno all? Iago: Ah, las profesoras. (silencio) Entrevistador: Qu ms? Iago: Los compaeros. Entrevistador: Ya te hiciste amigos all? Iago: S. Entrevistador: A quin conociste? Iago: Felipe, Mateus, Renan 123
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la relacin con los profesores. La constitucin de relaciones: factor estructurante, que atraviesa las diferencias de cada contexto y orienta la insercin en un medio cultural en muchos aspectos tan distinto de la comunidad de origen. Por eso, Fabrcio y Fbio apenas afirman que no existe razn para jugar en un ambiente en el que no conocen bien a la gente, insisten en contemporizar:
Entrevistador: Voc j conheceu algum de l? Fabrcio: Um cado, t conhecendo devagar. Entrevistador: ? Quem voc j conheceu? Fabrcio: Ah, meninos da minha sala, t conhecendo Entrevistador: Gente da sua sala? Voc sabe o nome de algum? Fabrcio: Ainda no. Entrevistador: No? Fabrcio: Tem um cado. Fbio: Eu sei! Entrevistador: Quem voc sabe da sua sala, Fbio? Fbio: Jonatan, Bryan, , Marco Tlio.49
Aunque no sepa los nombres de los nuevos compaeros, Fabrcio insiste: estoy conociendo A pesar de que se haya mostrado tmido durante toda la entrevista, Fbio se adelanta: yo s! Y con satisfaccin enumera algunos nombres, prueba concreta de los vnculos que comenz a establecer en la escuela de la ciudad. En ese momento de transicin, las relaciones que se constituyen se presentan como aspecto fundamental de la escolaridad, como un todo. El con(Nota de la traductora) Entrevistador: Ya conociste a alguien de all? Fabrcio: Un montn, estoy conociendo despacio. Entrevistador:S?A quin conociste? Fabrcio: Ah, chicos de mi clase, estoy conociendo Entrevistador: Gente de tu clase? Ya sabs el nombre de alguien? Fabrcio: Todava no. Entrevistador: No? Fabrcio: Hay um montn. Fbio: Yo s! Entrevistador: A quin conocs de tu clase, Fbio? Fbio: Jonatan, Bryan, Marco Tlio. 124
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cepto de la escuela como espacio de aprendizaje no puede prescindir de la consideracin de las relaciones que se establecen, punto de correspondencia de la experiencia. Es a partir de la vivencia de tener amigos en la escuela que los nios se lanzan al encuentro de la alteridad, esperando que la misma vivencia se concrete en el nuevo contexto cultural. Ms all de la centralidad de las relaciones, hemos visto que los nios aprehendem lo que se presenta en Caet a partir del contraste con aquello que vivenciaron o an vivencian en Morro Vermelho: el encuentro coloca como asunto aquello que para ellos era normal, natural, invitndolos a ampliar horizontes. Y cul ser el punto ms caracterstico de la comunidad rural que la nueva experiencia en la ciudad problematiza?
Entrevistador: Voc tinha me dito, na primeira vez que a gente conversou, que as pessoas l so diferentes das pessoas daqui, no ? Lohanda: . Entrevistador: Por que elas so diferentes? Lohanda: Ah, assim, porque a gente no conhece direito ainda. Entrevistador: S por isso que as pessoas so diferentes? Lohanda: Hu-hum.50
Para Lohanda la diferencia entre las personas de Morro Vermelho y Caet reside en el hecho de que ella no conoce a los de all todava. Si lo que ms distingue los dos lugares es algo que puede transformarse, entonces, no existira una especificidad de la comunidad de origen?
(N. de la t.) Entrevistador: Vos me dijiste la primera vez que hablamos que las personas de all son diferentes a las de ac, no? Lohanda: S. Entrevistador: Por qu son diferentes? Lohanda: Ah, porque no las conocemos bien todava. Entrevistador:Slo por eso las personas son diferentes? Lohanda: Ah. 125
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Entrevistador: Como a escola de Caet? Leandro: Os professores so bons, ensinam bastante A gente faz mais amizades, muitas amizades algumas boas, algumas no boas. Entrevistador: Qual a diferena? Leandro: Porque uns colegas a gente pode acreditar, em outros no. Entrevistador: Como que voc sabe? Leandro: S pelo rosto da pessoa. Entrevistador: Ah, pelo rosto da pessoa voc j sabe se d para acreditar nele ou no? Leandro: Hu-hum. Entrevistador: E aqui no Morro tem isso tambm ou s l em Caet? Leandro: Eu acho que s em Caet. Que aqui a gente mais tudo reunido, mais colega. Entrevistador: E l diferente? Leandro: , l bem mais gente. A gente no conhece todo mundo. A gente no pode acreditar em todo mundo, ento.51
Entre tantas diferencias existentes, estar todos reunidos, (ser) ms compaeros, conocer a todo el mundo es lo que marca, para Leandro, la distincin entre Morro Vermelho y Caet. A lo largo de las entrevistas, tal definicin del contraste entre las dos localidades se
(N. de la t.) Entrevistador: Cmo es la escuela de Caet? Leandro: Los profesores son buenos, ensean bastante Hacemos ms amistades, muchas amistades algunas buenas, algunas no buenas. Entrevistador: Cul es la diferencia? Leandro: Porque a unos compaeros les podemos creer, a otros no. Entrevistador:Cmo sabs? Leandro: Solamente por la cara de la persona. Entrevistador: Ah, por la cara de la persona vos sabs si pods creer en l o no? Leandro: Ah. Entrevistador: Y ac en Morro hay eso tambin o slo es all en Caet? Leandro: Yo creo que es slo en Caet. Que ac la gente es ms todos reunidos, ms compaeros. Entrevistador: Y all es diferente? Leandro: S, all es mucho ms gente. No conocemos a todo el mundo. Entonces, no podemos creer en todo el mundo. 126
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configur como la respuesta ms incisiva. Todos los nios, en diferentes momentos, identificaron la comunidad como el lugar en el que todos se conocen, conversan, juegan juntos, se ayudan unos a otros. Caet, a su vez, es grande, tiene mucha gente, lugar en el que no se conoce todo el mundo. Respuestas que al principio parecen simples, no elaboradas. No obstante, lo obvio es justamente aquello que buscamos: el modo de ser de Morro Vermelho, es conocer a todas las personas. La vivencia del contexto cultural de formacin es que, en las palabras de Tlio, las personas son todos amigos, vos conocs a todo el mundo de ac, pero no conocs de all: en la comunidad rural todos son familiares. Este modo de ser, tan obvio por ser tan fundamental en la vivencia de los nios, tan caracterstico de las comunidades tradicionales, es lo que el encuentro con la cultura urbana coloca como amenaza: en el nuevo contexto ellos no conocen a todo el mundo. No conocen, pero quieren y se esfuerzan por conocer. Como afirma Adriana, buscar conversar con los compaeros de su clase posibilita hacer amistades con las chicas de mi clase. Ah despus yo voy ya voy haciendo amigas chicas de segundo grado, de tercero. Porque si hago slo con las chicas de mi clase, no sirve. No les alcanza conocer a algunos, pues, si no son todos, no sirve: ser de Morro Vermelho es conocer a todos de la comunidad y esperar conocer a todos de la nueva escuela. En la experiencia de encuentro con la alteridad, tanto la familiaridad vivida en el contexto de origen, cuanto la tensin por hacer esa familiaridad total se afirman como fundamentales, iluminando las dems vivencias. Por eso los nios de Morro se colocan en el centro del patio, reunidos y observando lo que los rodea? La compaa de los de Morro es importante, pero no les alcanza. Por qu es tan esencial conocer a las personas? Ellos podran simplemente dirigirse a los que ya conocen; podran cerrarse al desconocido que rompe el horizonte estable en el cual fueron formados. Por el contrario, no observamos retraimiento o inseguridad: la compaa de los dems de Morro materializada en la ronda formada durante el recreo es el recurso para lanzarse en direccin a lo nuevo, para ubicarse en el centro abrindose a lo que los rodea. Por eso es tan importante conocer bien a la gente de all para poder jugar? El juego, vivencia tan fundamental en la experiencia escolar, no puede concretarse en el nuevo ambiente mientras no se
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concrete la familiaridad con todos vivencia an ms fundamental. Cmo, entonces, no reconocer profundamente que lo que interesa son las relaciones? Cmo no desearlos, aceptarlos, buscarlos? Cmo no abrirse a la alteridad si la experiencia se constituye como tensin a un horizonte de totalidad en el que todos puedan ser familiares? Cada uno a su modo, los nios de Morro Vermelho responden a esta exigencia por familiaridad total abrindose a lo que no conocen, pero quieren necesitan conocer. Y esa apertura que se muestra como entusiasmo en los nios convive con el recelo de los padres porque la familiaridad es exigencia radical tambin para ellos. Para los adultos, que permiten que sus hijos jueguen solos en la comunidad, el encuentro de los nios con lo desconocido parece ahora amenazador, justamente porque se desarrolla en un terreno distante, lejos del entorno familiar. Para los nios, el encuentro es ocasin para aproximarse de modo activo al nuevo territorio, justamente para transformarlo en familiar. Diversidad de respuestas a una tensin compartida: esta tensin aprehendida en la experiencia de los nios y de sus padres ilumina las dems experiencias de encuentro de la comunidad, permitindonos comprender mejor tambin el dolor manifestado por Morro Vermelho hacer tanto por Brasil y Brasil hacer tan poco por Morro Vermelho. Activos en tantos momentos polticos importantes, los habitantes del pueblo no encaran la historia nacional como un proceso externo, que se aprende en los libros y que no habla acerca de la vida cotidiana. Al contrario, la tensin por contribuir para la construccin del pas es tensin por tomar toda la nacin familiar, y, justamente por eso, no reconocer la resonancia de sus iniciativas se presenta como ruptura en una experiencia que debera ser totalizadora. Ruptura siempre ms dramtica en cuanto a lo vivido en la relacin con los de Caet. Mientras que los ms viejos manifiestan, en general, un cierre resentido, los ms jvenes defienden que la proximidad slo traer beneficios a todos. Vivencias aparentemente opuestas, demostrando que las generaciones sucesivas pueden dar respuestas propias a la exigencia fundamental por la familiaridad que comparten. La relacin tensa con la ciudad (a la que pertenece el distrito) es el desafo de la tradicin de Morro Vermelho: necesita ser enfrentado por todos. As llegamos a clarificar cmo posicionamientos aparentemente divergentes se revelan como modos de esforzarse para responder a la exigencia de una experiencia totalizante de familiaridad.
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Discusin: la apertura al otro y la experiencia de ser extranjero Nos adentramos en el campo de estudios de los encuentros interculturales investigando algunos nios en accin: develamos cmo se estructura su experiencia personal y recogemos trazos compartidos colectivamente, aproximndonos a cmo los de Morro Vermelho viven el encuentro intercultural y cmo se configura su modo de ser tradicional. Tales comprensiones sobre un objeto circunscripto podran dialogar con la configuracin del mismo fenmeno en contextos socioculturales diversos? Reconocemos como pertinente discutir nuestros resultados con referentes que describen la dinmica de la experiencia humana. Husserl52 tematiza el mundo de la vida (Lebenswelt) como mundo habitual en el cual el sujeto se mueve cotidianamente, que le ofrece instrumentos para actuar, posibilitndole constituir y adentrar lo real a partir de perspectivas situadas. Mundo calcado en la estructura constitutiva de la subjetividad, que sustenta nuestra vida cotidiana y es sustrato de la cultura. Anterior a las idealizaciones del conocimiento cientfico, el mundo de la vida, siempre ligado a una colectividad y tradicin particulares, ofrece modos de lidiar con la diversidad53. Es solamente por medio del propio mundo de la vida que el sujeto puede abrirse a lo que encuentra, para relacionarse con lo diferente y contribuir a la construccin de la realidad social. Reflexionando sobre la relacin entre mundo familiar y mundo extrao, Husserl54 nos ayuda a comprender cmo la vivencia de la empata captar intuitivamente lo que el otro vivencia as como el yo tambin vivencia est en la base de estar ante una cultura diferente. Si encontramos una colectividad histrica diferente, con sus usos y costumbres, saberes y valores propios, inmediatamente la percibimos como familiar a los sujetos que la integran, aunque extraa a nosotros, permaneciendo abierto un horizonte de comprensin. Se destaca que la aprehensin de un ncleo comprensible
Husserl, E. Fenomenologia statica e gentica: il mondo familiare e la comprensione degli estranei, la comprensione degli animale, en E. Husserl.: Metodo fenomenolgico statico e genetico. Trad. M. Vergani. Saggiatore. Milano, 2003. pp. 81-101.; Husserl, 2008, op. cit. 53 Cfr.Ales Bello 1998, op. cit. 54 Cfr. Husserl, 2003, op. cit. 129
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incluso en situaciones que nos parecen incomprensibles es lo que, paradjicamente, permite que tomemos lo que es extrao en cuanto tal. Es porque inmediatamente nos reconocemos como humanos que podemos tomar al otro como diferente. Si no existiese ese ncleo comn, la alteridad sera vivida como pura indiferencia: sin un criterio mnimo de comparacin no seramos capaces de reconocer la diferencia anunciada por el otro. As, incluso cuando hablamos en la imposibilidad de traduccin, lo hacemos necesariamente sobre el fondo de una traduccin desde siempre realizada y siempre por realizar, () efectivamente posible en tanto que imposible en sentido absoluto y por eso siempre abierta.55 En el camino de Husserl,56 Schutz57 emprendi apropiaciones sociolgicas de la nocin de mundo de la vida para la comprensin de la mutua consitucin sujeto-mundo en situaciones sociales especficas.58 Se dedic a la descripcin de la dinmica de la posibilidad de traduccin entre diferentes contextos socioculturales asomndose a la experiencia del extranjero59 que encuentra la alteridad cultural. Schutz60 inicia su anlisis reiterando la importancia de que, para investigar la experiencia del extranjero, comprendamos en primer lugar la dinmica de la situacin comn del sujeto que vive dentro de su grupo, en su mundo de la vida cotidiano. Cada uno de nosotros experimenta el centro del mundo social como campo de nuestros actos actuales y posibles, lo cual se organiza a partir de la significacin de nuestras acciones y conocimientos directos o indirectos. El mundo de la vida es campo no homogneo, marcado por lneas de significacin y por grados variados de conocimiento. No obstante, los miembros de
Di Martino, C. Lincontro e lemergenza dellumano, en Prades, J. (Org.).: Allorigine della diversit: le sfide del muticulturalismo. Pref. A. Scola. Guerini. Milano, 2008. pp. 85-103. Cita: pp. 93-4. 56 Cfr. Husserl 2008, op. cit. 57 Schutz, A.: El forastero: ensayo de psicologa social, en: A. Schutz. Estudios sobre teora social. Trad. N. Mguez. Amorrortu. Buenos Aires, 1974. pp. 95-107 Schutz, A.: Las estructuras del mundo de la vida. Trad. N. Mguez. Org. T. Luckmann. Amorrortu. Buenos Aires, 2003 58 Cfr.Wagner, H. R. (Ed.).: Fenomenologia e relaes sociais: textos escolhidos de Alfred Schutz Trad. A. Melin. Zahar. Rio de Janeiro, 1979. 59 Para Schutz, la dinmica vivenciada por el extranjero no se limita a casos de migracin territorial, pues para ser extranjero basta que, al momento en que nos insertamos en un determinado grupo social, no compartamos los mismos niveles de significacin de los dems miembros. 60 Cfr. Schutz: El forastero, 1974, op.cit. 130
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cada grupo tienden a aprehenderlo como plenamente familiar y se perciben como detentores de un conocimiento coherente, claro y exento de contradicciones acerca de este su mundo. Es justamente ese estado de cosas que entra en amenaza en la experiencia del extranjero. La alteridad cultural no es apenas objeto de su pensamiento y s el palco en que es llamado a actuar. Convocado a la elaboracin de nuevos arreglos a partir de la accin/experimentacin del nuevo contexto sin poseer los criterios de orientacin que le son propios, el extranjero cuestiona aspectos considerados como incuestionables por los miembros del grupo. Aquello que habitualmente es tomado por los miembros del grupo como obvio y natural, se devela como problema a ser enfrentado, como prctica social e histricamente situada, como visin de mundo que necesita ser justificada para que pueda progresivamente volverse criterio de orientacin tambin para aquel que aspira a la integracin en la colectividad. En ese proceso, tambin la cultura en que fue formado se torna objeto de reflexin y re-elaboracin, pues la diversidad solicita una revisin de los propios referentes. Convocado a cuestionar la pertinencia de sus costumbres, saberes y valores, el extranjero puede optar por abandonarlos, puede esforzarse en su resignificacin y reinscripcin social, as como puede ver nacer una conciencia renovada y una adhesin madura, crtica y constructiva a la propia tradicin. De todas formas, la posibilidad de construccin de la intersubjetividad es siempre vivida como un proyecto personal a ser emprendido en un campo de aventura. Retomando nuestros resultados a partir de este recorrido de descripcin fenomenolgica de la experiencia humana de reconocimiento de la alteridad e insercin en un nuevo contexto cultural, podemos aprehender que, ms all de ser un ejemplo concreto de una dinmica general, el anlisis de la vivencia de los nios de Morro Vermelho nos revel cmo su formacin tradicional se constituye como recurso para enfrentar de modo abierto y activo el encuentro con la alteridad cultural. De hecho, la tensin a la familiaridad se constituye justamente como el punto de superacin de la situacin del extranjero. Como es descripto por Schutz,61 no es la presencia fsica, sino la efectiva pertenencia a un contexto que ofrece sus cdigos y prcticas peculiares. Por eso la bsqueda de la familiaridad que no es apenas estrategia, sino
61
Cfr. Idem. 131
exigencia de la experiencia se revela como gran instrumento para los nios de Morro Vermelho. Esforzndose por tornar familiar el nuevo contexto por medio de la constitucin de lazos de amistad, ellos estn pre-reflexivamente apropindose del recurso fundamental que podr favorecerlos: el acceso a los bienes propios de la sociedad urbana. Conclusin Nuestra investigacin evidenci cmo los nios de Morro Vermelho se dirigen a la escuela de Caet esperando y dedicndose a la constitucin de nuevos lazos de amistad. La transicin es vivida como apertura, pero no como mero deslumbramiento del pueblo del campo a todo lo que es de la ciudad. Se trata de una apertura plena de juicios, orientada por la exigencia de familiaridad estructurante del modo de ser de la comunidad tradicional que los nios se esfuerzan por concretar en el nuevo contexto. Cmo esta apertura ir presentndose a lo largo del tiempo, luego de los choques y desengaos inherentes a lo cotidiano, es una cuestin que el futuro ir a responder: no se puede garantizar que no habr cierres. Es cierto que, como ya afirm Schutz,62 el encuentro intercultural permanecer como campo de aventuras, en el que todos como grupo y cada uno personalmente son continuamente convocados a responder a partir del mpetu por la familiaridad que los moviliza. Justamente por ser desafo presente a todos, entendemos que este mpetu fundamenta, inclusive, el resentimiento de antiguas generaciones respecto a los de Caet y la percepcin de que el pas no corresponde a sus iniciativas. El tema de la familiaridad, la tensin a la totalidad, no son asuntos de los cuales los nios se ocupan, sino que son vivencias que estructuran su modo de elaborar el impacto ante la alteridad cultural, de responder a lo nuevo abrindose especialmente a la constitucin de nuevas relaciones. Apertura que nos sorprende por no ser sta una caracterstica de la identidad comunitaria defendida ideolgicamente. Por el contrario, los de Morro comnmente se definen por el temperamento irascible, por la tozudez al defender lo que reconocen como valor. Apertura, por lo tanto, que contradice representaciones corrientes; que emerge como estructurante; que brota como respuesta a la
62
Cfr. Idem. 132
exigencia de familiaridad total; que nos revela algo de Morro Vermelho que est en el interior y ms all de las palabras: un modo de sentir y responder al mundo, vivencia fundamental.
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PROFESOR FORMADOR EN LA EDUCACIN A DISTANCIA (EAD)

Raquel Schwenck de Mello Vianna
Programa de Doctorado en Educacin Universidad Catlica de Santa Fe Argentina E mail: quelschwenck@hotmail.com
Maria das Graas Mota Mouro

Universidade Estadual de Montes Claros Brasil / Universidade de Trs-Os-Montes e Alto Douro/ UTAD Portugal E mail: nenamourao@gmail.com
Renata Cordeiro Maciel

Universidade Estadual de Montes Claros Brasil E-mail: renatacord@gmail.com
Andr Luiz Gomes Carneiro

Universidade Estadual de Montes Claros Brasil / Universidade de Trs-Os-Montes e Alto Douro/ UTAD Portugal E-mail: algcarneiro@hotmail.com
Wellington Danilo Soares

Universidade Estadual de Montes Claros Brasil / Universidade de Trs-Os-Montes e Alto Douro/ UTAD Portugal algcarneiro@hotmail.com E-mail: wdansoa@yahoo.com.br Fecha de presentacin: 06-06-13 Fecha de aceptacin: 17-08-13
Resumen El presente estudio tiene como objetivo discutir el papel del

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Raquel S. de M. Vianna, M. Mota Mouro, R. Cordeiro Maciel, A. Gomes Carneiro y W. Soares
profesor formador en la Educacin a Distancia (EaD). Esa modalidad de enseanza trae nuevas exigencias para el profesional de la educacin, o sea, nuevas funciones y competencias, que necesitan el uso de tecnologas innovadoras. Esto permite al profesor formador acompaar, mediar, estimular y evaluar el proceso de aprendizaje de sus alumnos. De este modo, el profesor formador en la EaD es el gran articulador entre el tutor, los alumnos y los contenidos que van a ser aprendidos. Una de las limitaciones de ese profesional es dinamizar la interaccin, la interactividad y la mediacin entre los sujetos participantes del proceso educativo (profesor, alumno, tutor), por eso es importante que el proyecto pedaggico del curso a distancia considere la capacitacin continua del conjunto de profesionales como un elemento fundamental para la garanta de la cualidad de la enseanza. La metodologa utilizada fue una revisin de la literatura en las principales bases de datos indexadas de la literatura cientfica que abarcan esa temtica. Palabras clave: Profesor formador, educacin a distancia, aprendizaje. Abstract The present study aimed to discuss the role of teacher trainer in distance education (EaD) programs. This mode of teaching brings new demands to the professional education, that is, new functions and skills, which require the use of innovative technologies. This allows the teacher trainer monitor, mediate, stimulate and evaluate the learning process of the students. Thus, the teacher trainer at EaD is the articulator between the tutor, learners and the content to be learned. One of the limitations of this professional is to boost the interaction, interactivity, and mediation between the subjects participating in the educational process (teacher, student, tutor), so it is important that the pedagogic project of the distance learning course considers the continuous training of the professionals as a fundamental element for ensuring the quality of teaching. The methodology used was a literature review in major indexed databases of scientific literature that discuss this topic. Key words: Teacher trainer, distance education, learning.
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Profesor formador en la educacin a distancia (EAD)
1. Introduccin En la sociedad contempornea el acceso a la informacin y a la educacin se convierte en una necesidad permanente frente a las grandes transformaciones determinadas por el dominio capitalista, marcando campos de accin delante de la vida, contribuyendo a la fragmentacin de las relaciones sociales. Faria y Silva1 demuestran que, al final del siglo XIX, las tecnologas empezaron a invadir la educacin, utilizando estrategias como las cartas, la radio y la televisin (Telecursos), haciendo que el fenmeno de la Educacin a la Distancia (EaD) fuera insertado, paulatinamente, en los contextos educacionales. El mundo globalizado y en constante cambio exige que se creen nuevas modalidades de enseanza que favorezcan la democratizacin en el acceso al conocimiento de las personas en las diversas instituciones; esto intensific la implantacin de los cursos de enseanza a distancia en los distintos niveles. Souza y Burnham2 confirman que los avances tecnolgicos ofrecen varias herramientas comunicacionales que facilitan la transmisin de informacin. Una de las alternativas encontradas para hacer flexible el acceso a la informacin y a la formacin profesional ha sido la modalidad de educacin a distancia, en la cual estudiantes, sin posibilidades de desplazarse a universidades para asistir a cursos presenciales, consiguen tener las mismas oportunidades de estudio, asumiendo un papel fundamental en su formacin. Ribeiro et al3 demuestran que entre las varias soluciones imaginadas y propuestas para el acceso a la educacin, la EaD es frecuentemente sealada por aumentar la capacidad del sistema de educacin, manteniendo la cualidad de la enseanza y de la formacin profesional. El papel del profesor, fundamental pieza de la educacin, ha siFaria, Mnica Alves de; Silva, Regina Coeli da Silveira e.: Ead: o professor e a inovao tecnolgica, en Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distncia, So Paulo, Dez., 2007. 2 Souza, Maria Carolina Santos de; Burnham, Terezinha Fres. Produo do conhecimento em ead: um elo entre professor curso aluno. In Proceedings CINFORM, en Encontro Nacional de Cincia da Informao V, Salvador, Bahia. 2004. 3 Ribeiro, Elvia Nunes; Mendonca, Gilda Aquino de Arajo; Mendonca, Alzino Furtado de.: A. Importncia dos ambientes virtuais de aprendizagem na busca de novos domnios da EaD. Relatrio de pesquisa. CEFET GO, 2007. 137
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do discutido de modo crucial en el mbito acadmico en referencia a la utilizacin de los medios de comunicacin e insercin de la tecnologa en su profesin; se cree que al insertar la tecnologa como estrategia de aprendizaje, el profesor estar desarrollando su contenido en el ambiente virtual, sin embargo, segn resalta Grillo,4 se dice que la docencia envuelve al profesor en su totalidad, o sea, cuando el mismo demuestra saber, hacer y ser, teniendo un compromiso con s mismo, con el alumno, con el conocimiento y con la sociedad y su transformacin. De esa manera, el presente estudio busc discutir el papel del profesor formador en la Educacin a Distancia en un mbito general. Se espera que las reflexiones sobre la cuestin contribuyan al debate en relacin a las nuevas funciones y competencias asumidas por los docentes en el contexto de esa nueva modalidad de enseanza, la Educacin a Distancia EaD. Como metodologa fue utilizada una larga revisin de literatura en las principales bases de datos indexados. Fueron encontrados veinticinco (25) artculos que abarcaban la presente temtica; despus de un primer anlisis fueron utilizados quince (15) artculos cientficos, los cuales estn mencionados en este estudio. 2. La Educacin a Distancia: agentes involucrados en el proceso educacional La creacin de los cursos de graduacin, en diversas reas, favorece un proceso de inclusin de individuos que no tendran posibilidad de hacer un curso en el nivel superior en la modalidad regular. Los elementos que amplan, en cierto modo, el nmero de personas que se pueden incluir en un proceso de formacin superior son: la flexibilidad de los horarios, la no obligatoriedad de la frecuencia diaria, la utilizacin del ordenador como herramienta, entre otros elementos. Carvalho5 dice que la distancia fsica es acortada por las tecnologas que conectan profesores, alumnos y tutores fsicamente distantes. Hay, entre ese grupo, un quiebre de la temporalidad, ya que
Grillo, Marlene: O professor e a docncia: encontro com o aluno. En: Enricone D. (Org.). Ser professor. 6a.ed. Porto Alegre, EDIPUCRS, 2008. 5 Carvalho, Ana Beatriz Gomes: Os Mltiplos Papis do Professor em Educao a Distncia: Uma Abordagem Centrada na Aprendizagem, en: 18Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste EPENN. Macei, 2007. 138
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el alumno puede tener acceso al material en cualquier tiempo. Faria y Silva6 resaltan que es necesario, aun, que existan profesionales con conocimiento de informtica, principios de la EaD, visin actualizada y progresistas de la educacin. En este escenario, con la intensificacin de la enseanza a distancia en Brasil, hemos observado nuevas exigencias para el profesional de la educacin y, consecuentemente, nuevas funciones y competencias, las cuales demandan el uso de las tecnologas innovadoras. Gozzi y Mizukami7 amplan la discusin cuando argumentan que la educacin a distancia, en el campo profesional, es una alternativa de enseanza ms apropiada para atender la demanda de personas con mayor cualificacin delante de las exigencias del mercado, nuevas profesiones y nuevos espacios de construccin del saber. Cabe resaltar que las actividades del proceso enseanzaaprendizaje en la educacin a la distancia acontecen, en su mayora, dentro del Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA). Para Almeida,8 los AVAs son sistemas computacionales disponibles en Internet, destinados al soporte de actividades mediadas por las tecnologas de la informacin y comunicacin. Esos sistemas permiten la integracin de mltiples medios de comunicacin, lenguajes y recursos, presentacin de informaciones de manera organizada, desarrollo de interacciones entre personas y objetos de conocimiento, elaboracin y socializacin de producciones pudiendo alcanzar determinados objetivos. An para esa autora, esas actividades se desarrollan de acuerdo con el tiempo, ritmo de trabajo y espacio en el que cada participante se sita, segn una intencionalidad explcita y un planeamiento previo, siendo revisado y reelaborado, continuamente, en la marcha de la actividad. Es importante sealar que la utilizacin de Internet en el contexto de la EaD permite y favorece el desarrollo de diferentes abordajes pedaggicos y la exploracin de nuevas metodologas a distancia.
Regina Coeli da Silveira e. op. cit. Gozzi, Marcelo Pupim, Mizukami, Maria da Graa Nicoleti: A educao a distncia e as comunidades virtuais no mbito do curso de governo eletrnico da Fundap, en VIII Encontro Internacional Virtual Educa, 2007, So Jos dos Campos, Anais do VIII Encontro internacional Virtual Educa. So Jos dos Campos, 2007. 8 Almeida, Maria Elizabeth Biancocini: Educao distncia na internet: abordagens e contribuies dos ambientes digitais de aprendizagem, en: Educao e Pesquisa. v. 29 n. 2. So Paulo, FE/USP, jul-dez 2003. 139
6 Faria, Mnica Alves de; Silva, 7
Eso posibilita al profesor formador acompaar, mediar, estimular y evaluar el proceso de aprendizaje de sus alumnos a travs de las diversas herramientas comunicacionales disponibles en el ambiente virtual de aprendizaje. Zuin9 enfatiza que en la educacin a distancia la autonoma va desarrollando nuevos rumbos y hoy parece ser la palabra obligada de esa propuesta, ya que el principal objetivo es el de facilitar el desarrollo del llamado aprendizaje autnomo. Se destaca, incluso, que la dinmica de aprendizaje interactivo y colaborativo permite la integracin en un sistema de red, donde todos los involucrados tienen las mismas condiciones de participacin efectiva en el proceso educacional. En el actual sistema de enseanza, o sea, en la enseanza presencial y regular, el profesor, muchas veces, no cuenta con mecanismos para acompaar el proceso de aprendizaje de los alumnos. Belloni10 resalta que investigaciones alertan sobre el predominio del aprendizaje pasivo entre los alumnos, los cuales absorben, en vez de elaborar, los contenidos aprendidos y se sienten desestimulados a seguir los estudios. La solucin para eso puede estar en el modelo adoptado por la EaD en la Universidade Aberta do Brasil UAB, cuando observamos que la tarea de ensear se divide en tres funciones especficas: el profesor que crea los materiales (contenidista), el profesor formador y el tutor. Aqu el alumno debe ser acompaado muy de cerca por el tutor y ste, a su vez, por el profesor formador. Preti11 confirma explicando el papel del tutor en la EaD que es a travs de l que se garantiza la interrelacin personalizada y continua del alumno en el sistema y se viabiliza una articulacin entre los elementos del proceso, necesaria para la consecucin de los objetivos propuestos. El trabajo del profesor formador est relacionado con el material didctico producido por el profesor que crea los mate-
Zuin, Antnio A. S.: Educao a distncia ou educao distante? O programa universidade aberta do brasil, O tutor e o professor virtual, en Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, pp. 935-954, out. 2006. 10 Belloni, Maria Luiza: Educao a Distncia. 5.ed. Campinas: Editores Associados, 2008. 11 Preti, Oreste: Educao a distncia: uma prtica educativa mediadora e mediatizada. Disponible en: http://www.nead.ufmt.br/index.asp?pg=7. Acceso 03/12/2012. 140
riales (contenidista), por eso, es de suma importancia que ste asuma tambin el papel de profesor formador. Se entiende tambin que el proyecto pedaggico del curso a distancia debe prever la capacitacin continua de todos los profesionales involucrados, a fin de discutir y analizar el contenido que ser puesto a disposicin en el ambiente virtual. De esa forma, un aspecto fundamental a ser considerado por el profesor formador es la construccin del aula virtual, pues sta debe proporcionar y favorecer efectivamente, la participacin y colaboracin de los alumnos, constituyndose en un ambiente motivador y objetivo. Kenski12 describe que las caractersticas tecnolgicas del ambiente virtual deben garantizar que, aunque los usuarios lo utilicen en horarios distintos, deben sentirse fsicamente juntos, deben comulgar con las ideas, sintindose en el mismo lugar y al mismo tiempo. Para eso, es necesario usar adems de las tecnologas e instalarse una nueva pedagoga, partir del hecho de que el profesor formador ser mediador en este ambiente. El profesor formador en la EaD es el gran articulador entre el tutor, los alumnos y los contenidos a ser aprendidos. Adems, tiene como principal desafo mantener la motivacin del grupo, atendiendo a las demandas de los tutores con agilidad para que puedan intervenir en las necesidades de los alumnos. Valente13 explica que el profesor deber asesorar y acompaar la construccin de conocimiento del aprendiz en el sentido de poder entender que l hace, para ser capaz de proponer desafos y auxiliarlo para dar sentido a lo que est realizando. Otro aspecto relevante en la EaD es que se mantenga la regularidad de los contactos entre tutores y alumnos, as como entre el formador y los tutores. Para que haya mayor dinamismo y agilidad en el proceso educacional, el profesor formador podr crear un foro especfico para que los tutores puedan intercambiar experiencias, discutir dificultades y buscar soluciones conjuntas, ya que la complejidad en el proceso enseanza-aprendizaje a distancia se centra en la
12 Kenski, Vani Moreira: Das salas de aula aos ambientes virtuais de aprendizagem. En 12o Congresso Internacional de Educao a Distncia, 2005, Florianpolis. Anais do 12o. Congresso Internacional de Educao a Distncia, 2005. 13 Valente, Jos Armando: Educao distncia no ensino superior: solues e flexibilizaes En. Interface Comunicao e Sade, Educ, v7, n12, pp.139-48, feb 2003.
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interaccin entre profesor formador, tutores y alumnos, adems de la utilizacin de las herramientas tecnolgicas. Carvalho14 destaca que el profesor formador en la EaD acompaa y hace operacional la asignatura y, aun, expone que el mismo debe orientar el estudio y el aprendizaje, dando apoyo a la informacin y a la investigacin, asumiendo la funcin de preparador de planos de curso, sabiendo, incluso, prever contenidos y adecuando materiales cuando sea necesario. Se sabe que en la Universidade Aberta do Brasil (UAB), el cuerpo docente est formado de acuerdo con las necesidades de cada proyecto, observando las exigencias legales, as como la necesidad de formacin especfica en Educacin a Distancia. El profesor formador acompaa durante todo el proceso de aprendizaje de la asignatura bajo su responsabilidad. Es de suma importancia el trabajo de ese profesional en el xito de los cursos on line, para eso debe asumir el papel de facilitador, animador, orientador, tanto en el ambiente virtual, como en el presencial. Ribeiro et al15 resaltan que en la educacin a distancia el alumno tiene acceso al conocimiento y desarrolla hbitos, habilidades y actitudes relacionadas al estudio, a la profesin y a su propia vida, en el tiempo y lugar que le son adecuados, no con la ayuda en tiempo integral de la clase de un profesor, sino con la mediacin de profesores (orientadores o tutores). 2.1. EaD: Formacin y atribuciones del profesor formador Inicialmente debemos preguntarnos, cules son los retos que se le presentan a los profesores formadores en el cumplimiento de sus atribuciones? Tenemos formacin coherente con esa nueva propuesta de trabajo? Sabemos utilizar las herramientas disponibles en plataformas como Moodle. Todas esas indagaciones pueden ser sintetizadas en una nica cuestin: cmo, desde nuestra formacin y experiencia, se desarrolla el proceso de mediacin e interaccin en la enseanza a distancia? Esa cuestin es mostrada en una entrevista concedida a la Revista Cientfica de Educao a Distncia Paidi@, en 2008, por el
Carvalho, Ana Beatriz Gomes. Op.cit. Ribeiro, Elvia Nunes; Mendonca, Gilda Aquino de Arajo y Mendonca Alzino Furtado de. A. op. cit.
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profesor Marco Silva, que seala como una de las precariedades ms recurrentes en los cursos de EaD, la formacin de profesores para atender las especificidades de esa modalidad de enseanza, cuando menciona que la ausencia de formacin de profesores para la modalidad a distancia evita transferencias mecnicas del presencial en el proceso de transmisin y evaluacin del aprendizaje. De hecho, una de las limitaciones en relacin a la formacin es la interaccin, interactividad y mediacin entre los sujetos participantes del proceso educacional (profesor, alumno, tutor). Tal limitacin se debe al hecho de que stos sean solicitados a compartir el conocimiento, en el intento de construir nueva relaciones, en un hacer y rehacer de informaciones dadas, reconstruyndolas en nuevos espacios, con diferentes significados y nuevas formas de organizacin. Para Belloni17, interactividad e interaccin son trminos sociolgicos con significados distintos, pero que se complementan. La autora defiende que la interaccin es la accin recproca entre sujetos y puede ser mediatizada por diferentes medios, mientras el concepto de interactividad est en la potencialidad tcnica ofrecida por algn medio tecnolgico, tales como juegos, CDs, y Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA). Prado y Valente18 explican que el profesor debe vivir experiencias que contextualizan su conocimiento construido durante la formacin para la realidad de su aula y de su ambiente de trabajo. Tiene la necesidad, por lo tanto, de poseer una contextualizacin del ambiente para la construccin del conocimiento del profesor formador. Esto nos hace pensar en el gran desafo en el que la incorporacin de las nuevas tecnologas en el ambiente educacional nos ha puesto, a fin de que desarrollemos acciones de cooperacin que favorezcan el crecimiento tanto individual como colectivo, adems de las acciones que promuevan la iniciativa, la flexibilidad y la autonoma del sujeto. Entendemos que tales acciones son fundamentales para que
Silva, M.; Santos, E. O. dos. Entrevista concedida: Entrevista com os professores Marco Silva e Edmea Santos. Santos: Universidade Metropolitana de Santos, 2008 (Entrevista concedida a la revista online Paideia, ISSN 1982-6109, de la Universidade Metropolitana de Sant). 17 Belloni, Maria Luiza. op. cit. 18 Prado, Maria Elisabette Brisola Brito y Valente, Jos Armando: A educao distncia possibilitando a formao do professor com base no ciclo da prtica pedaggica, en Moraes, M.C. (Org). Educao Distncia: Fundamentos e Prticas. Campinas, SP: Unicamp/Nied, 2002. 143
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podamos cumplir nuestro papel docente en el ambiente virtual. Se cree que el estudiante debe poseer autonoma, pues su aprendizaje depender de su organizacin, lo que demanda el desarrollo de acciones didcticas especficas que orienten tal aprendizaje; orientar e interactuar con los estudiantes de modo que se forme una red de aprendizaje. Se puede concluir, por tanto, que estrategias especficas deben ser utilizadas a travs del AVA por el profesor formador para mediar y contribuir en el proceso de enseanza-aprendizaje a distancia. Consideraciones finales La globalizacin ha provocado cambios, exigiendo nuevas modalidades de enseanza que permitan el acceso al conocimiento. As, las instituciones de enseanza han intensificado la implementacin de cursos de enseanza a distancia, en los diversos niveles, en un movimiento de democratizacin. La utilizacin de internet en el contexto de la EaD favorece el desarrollo de diferentes abordajes pedaggicos y la exploracin de nuevas metodologas a distancia. En esta perspectiva, el profesor formador debe acompaar, mediar, estimular y evaluar el proceso de aprendizaje de sus alumnos por medio de las diversas herramientas de comunicacin disponibles en el AVA. La integracin de todos los involucrados en el proceso educacional ocurre a travs de un sistema de red, proporcionado por la dinmica del aprendizaje interactivo y colaborativo, ofreciendo condiciones iguales de participacin efectiva. En ese contexto, se entiende que es de fundamental importancia el papel del profesor formador, pues a l le cabe la conduccin del proceso de enseanza-aprendizaje a partir del cuaderno didctico producido por el profesor contenidista. Pues, sabemos que el proceso de enseanza aprendizaje a distancia se centra, esencialmente, en la interaccin entre profesor formador, tutores, instrumentos tecnolgicos y alumnos. Creemos que la interaccin, interactividad y mediacin entre los sujetos participantes del proceso educacional (profesor, alumno, tutor) son algunas de las limitaciones para la actuacin del profesor formador en la enseanza a distancia y tambin la utilizacin de las herramientas tecnolgicas, para que podamos desarrollar una enseanza a distancia de calidad.
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Por lo tanto, es de fundamental importancia que la coordinacin de un curso a distancia mantenga la regularidad de los contactos entre los profesionales involucrados, as como entre los alumnos, para dar ms dinamismo y agilidad al proceso educacional. Por eso, el proyecto pedaggico de un curso a distancia necesita prever la capacitacin continua del conjunto de profesionales como un elemento esencial. Aunque la EaD es una modalidad de enseanza, an, poco difundida y conocida en el ambiente educacional, el presente estudio pretende proponer una discusin de las atribuciones del profesor formador, trazando un perfil. De ese modo, se espera contribuir de manera significativa al medio acadmico, con un lenguaje entendible y planteando conceptos bsicos para dilucidar dudas e indagaciones. Se considera que el xito del curso on line depende del trabajo de un equipo compuesto por profesionales de mltiples asignaturas que cuenta con el profesor formador y, para que eso ocurra de hecho, se puede concluir que l debe asumir el papel de facilitador, animador, orientador y mediador, tanto en el ambiente virtual como en los momentos presenciales.
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KIT Irene (Coord.): Completar la escuela: Un Derecho para Crecer, un Deber para compartir. Todos los nios en la escuela en 2015. Iniciativa Global por los Nios fuera de la Escuela. UNICEF UNESCO, Panam. 2012, 186 pgs. En la actualidad, todos conocemos el valor de la educacin y de la escolaridad para brindar a las futuras generaciones una formacin slida que les permita construir un proyecto de vida y transformar la sociedad. El documento promovido por UNICEF y UNESCO, se adhiere a esta afirmacin entendiendo que la educacin es un derecho a proteger, por el cual es posible demandar y ejercer otros derechos, y un deber para compartir, impulsando un accionar cooperativo y colectivo, que nos involucra exigindonos compromiso y voluntad de accin. A su vez, el texto refleja, a partir de los resultados de un informe regional que abarca 31 pases de Amrica Latina y el Caribe, uno de los mayores problemas de nuestro sistema educativo, que nos interpela a cuestionarnos, informarnos y proponer soluciones concretas: el fenmeno de la exclusin. Comienza el anlisis sobre este tema desde las primeras pginas, con una introduccin dnde encontramos ciertas aclaraciones pertinentes y una sntesis de lo que se presentar de forma posterior. Aqu, se explicita qu se entender por el concepto de exclusin, considerado en primer lugar como el fenmeno por el que muchos nios, nias y adolescentes carecen de escolarizacin, y ampliado de forma posterior, hacia quines por una escolarizacin dbil, se encuentran en riesgo de estar fuera de la escuela en un futuro. En este ltimo caso se hace referencia a una exclusin latente y silenciosa, que provoca en los alumnos un estrs sostenido, generando as respuestas automatizadas, defensivas y disfuncionales para la vida escolar. En base a esto, se desarrollan cinco dimensiones de la exclusin que engloban los distintos niveles del sistema educativo obligatorio. Las tres primeras son situadas en las inequidades de acceso o permanencia y las ltimas dos, en las inequidades de progreso y aprendizaje. En este captulo se explican adems, los perfiles estadsticos de cada dimensin, presentando diversos cuadros y tablas que
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permiten una lectura global de la situacin. Los objetivos especficos de la Iniciativa Global por los Nios Fuera de la Escuela son: Mejorar la informacin y el anlisis estadstico sobre los nios fuera de la escuela y desarrollar perfiles complejos de estos nios, que reflejen mltiples privaciones y disparidades que enfrentan la educacin. Identificar cuellos de botella, analizar las intervenciones existentes relacionadas con una mejor participacin en la escolaridad y desarrollar polticas y estrategias que aceleren y aumenten la escala de la matriculacin y sostengan las tasas de asistencia ara los excluidos y marginados. En base a los datos obtenidos se definen ciertos perfiles que incluyen: el ingreso tardo, la exclusin oculta en primaria, el abandono o desescolarizacin hacia el comienzo de la secundaria y la repitencia (provocada por una decisin del sistema de hacer repetir al alumno), as como el rezago escolar (estudiantes que asisten a la escuela con mayor edad a la correspondiente al grado). Es interesante destacar que la cantidad de recursantes supera la de repetidores, ya que, hay alumnos que recursan por otros motivos diferentes a la repeticin. Se afirma que existe un efecto embudo en las trayectorias escolares: los alumnos que repiten o abandonan en forma temporal en los primeros grados, vuelven a inscribirse y engrosan la cantidad de inscritos de este tramo. En secundaria se dan menos inscritos porque hay mucho fracaso al inicio del nivel, lo cual provoca rezago, y el abandono avanzando en la escolaridad. A su vez, existen ciertas situaciones que agudizan la exclusin: el gnero (variando segn el contexto la identificacin de los beneficiados), las zonas rurales, el trabajo infantil, las poblaciones indgenas, los nios, nias y adolescentes con discapacidad y afrodescendientes. En algunos de estos casos se suman, a las desigualdades, la falta de informacin sobre las distintas situaciones. Se construye as un escenario de invisibilidad estadstica, que slo puede ser resuelto iniciando las investigaciones apropiadas. En el captulo 2, se presenta un anlisis de las barreras de la exclusin, las cules pueden existir en la vinculacin (demanda de la
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educacin) o bien, dentro del sistema educativo (oferta de la educacin). stos fenmenos combinados se configuran en cuellos de botella que provocan la disminucin de oportunidades para la escolarizacin total, oportuna, sostenida y plena para todos los nios, nias y adolescentes de la regin. Las barreras se clasifican en mbitos, que abarcan desde cuestiones econmicas y materiales a aquellas socioculturales, pedaggicas, simblicas, tcnicas y polticas. El documento busca en reiteradas oportunidades remover prejuicios e inercias institucionales. Por ejemplo, la idea de que la escuela tiene poco que hacer ante situaciones de extrema pobreza. Se elimina as toda posibilidad de determinismo, potenciando acciones dirigidas a una mayor calidad educativa. En funcin de esto, el texto afirma que la exclusin se da ante todo por una combinacin de factores propios de la escuela, que se potencian negativamente cuanto ms desfavorecido es el contexto. Es decir, la pobreza y las diferentes pautas culturales no son en s mismas explicaciones absolutas sino relativas de la problemtica de la exclusin. En el captulo 3, se desarrolla un men de acciones, preventivas y reparadoras, encaminadas a solucionar las barreras en funcin de las experiencias de prctica efectiva recogidas en los pases de la regin. Se presentan respuestas de forma general, siendo responsabilidad de cada pas y sus instituciones, adecuar tales propuestas al contexto en que viven. El deber de actuar por el derecho a la educacin, comienza por polticas, estrategias o programas de accin positiva de los Estados, los cuales, son la herramienta concreta a partir de la cual se orienta la construccin o mejora de un escenario, se asignan recursos, se movilizan personas y grupos para la tarea. A su vez, desde cada institucin se deben tomar medidas adecuadas para encaminar las normativas a su concrecin. Entre las propuestas para abordar la problemtica de los nios fuera de la escuela encontramos: aprovechar el tiempo escolar; acompaar a los docentes, evitar los traslados continuos y las sobrecargas propias de ciertas funciones sociales como el comedor escolar; mejorar las prcticas de evaluacin y resignificarlas; explicitar normas que sean claras, comprensibles y relevantes, y
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trabajarlas como comunidad; implementar estrategias de comunicacin sistemtica entre los actores institucionales, y conformar equipos directivos y docentes; integrar pedaggicamente contenido y pautas culturales; e implementar un sistema de promocin acumulativa, desvinculado de la acreditacin de los espacios curriculares para estabilizar la pertenencia del alumno al grupo. A partir de estas y otras medidas, llevadas a cabo integralmente, es posible disminuir el fracaso escolar, evitando los sobrecostos que genera, y generando conciencia en la comunidad educativa de que el dejar la escolaridad puede ser producto acumulativo de pequeas resignaciones cotidianas que los estudiantes cargan con la frustracin de no aprender, al vergenza de no saber y la tristeza de no importarle a nadie. Favorecer el ejercicio del derecho a la educacin es una tarea en la que se necesita pensar integralmente en las personas, desde la perspectiva de todo su ciclo de vida. Por ello, eliminar los obstculos del itinerario escolar requiere atender la exclusin social y educativa. Las polticas educativas deben ser combinadas con polticas sociales para lograr mayor justicia y calidad. Finalmente, el documento afirma que slo es posible hacer cambios en la sociedad a travs de la convocacin de la voluntad de los actores implicados; es decir, de las personas que puedan convertir en acciones y decisiones cotidianas los procesos y logros que requiere una reforma, innovacin, proyecto o programa. Es necesario que exista comunicacin, cooperacin y compromiso por nuestro deber de educar, para que todos los nios, nias y adolescentes puedan hacer de su derecho a la educacin un hecho que se cumple dentro de cada escuela de la regin o bien, en espacios alternativos a ellas. Este documento se convierte en un aporte significativo para quienes desean y buscan una educacin de calidad para todos. Valeria Cabrera
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RIVAS Axel: Radiografa de la educacin argentina. 1a ed. Fundacin CIPPEC- Fundacin Arcor - Fundacin Roberto Noble, Buenos Aires, Argentina, 2010, 180 pgs. El presente libro es un trabajo de diagnstico a partir de la sistematizacin de diversas fuentes estadsticas nacionales e internacionales, que mediante la presentacin ordenada de los datos y su interpretacin permiten comprender las tendencias y caractersticas actuales del sistema educativo argentino. Se utiliza la analoga de la radiografa, para fundamentar la importancia que poseen los datos, imgenes, en cuanto facilitadores de la visualizacin de una determinada porcin o sector de la realidad. Es por ello, que la informacin se muestra y traduce mediante grficos, infografas, cartografas y anlisis comparativos que posibilitan una lectura rpida e integral de las temticas planteadas. El anlisis se presenta en cuatro captulos interrelacionados: las grandes tendencias educativas argentinas de las ltimas dcadas; la comparacin internacional; la dimensin provincial de un sistema educativo federal; y las cuestiones ocultas y/o cruciales de nuestra actualidad educativa. La pretensin del proyecto es combinar abordajes polticos, sociolgicos, econmicos y pedaggicos, que brinden un punto de partida, un estado de situacin desde donde pensar y planificar futuras intervenciones tanto desde la poltica educacional, polticas sociales o bien, la propia prctica y gestin pedaggica. Resulta interesante adems, que a partir del segundo captulo, se presentan preguntas fundamentadas desde los aportes de las distintas disciplinas sociales, y paralelamente, se plantean algunas respuestas o derivaciones utilizando las conclusiones que se extraen de los datos numricos. Algunos de los temas elegidos para realizar la investigacin son: la escolaridad (tasa de escolarizacin, nivel y tiempo de educacin obligatoria, as como las problemticas de repitencia, abandono y desgranamiento escolar); financiamiento educativo; calidad educativa; salario docente; recursos escolares; la asistencia a escuelas pblicas y
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privadas; comparaciones nacionales e internacionales en cuanto a los niveles de acceso y permanencia escolar, entre otros. Virginia Erni
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DURO Elena, KIT Irene y LABATE Hugo: Metodologa de Transicin Asistida. Una escuela secundaria obligatoria para todos. Asociacin civil Educacin para todos y UNICEF, Fondo de las Naciones Unidas para la infancia, 2010, 84 pgs. El presente documento pertenece a una serie de cuadernos producidos por UNICEF en conjunto con la Asociacin Civil Educacin para todos, basados en la metodologa de Transicin Asistida. El mismo surge de un relevamiento de datos realizado en cuarenta escuelas secundarias denominado Indagacin de las Oportunidades, mediante el cual se logr construir y sistematizar una base de datos que sistematiza las caractersticas, saberes y opiniones de directivos, docentes y alumnos de dichas instituciones. El informe comienza con un diagnostico de la situacin actual del nivel secundario en Amrica Latina, en aspectos concernientes a ingreso, graduacin, retencin y abandono, destacando que la escuela secundaria es una institucin crucial en la construccin de la subjetividad, en la definicin de proyectos de vida, en la puesta en acto de las potencialidades de las personas y en la apertura a una vida comunitaria, democrtica e inclusiva. Asimismo realiza una fuerte crtica al mecanismo inercial mediante el cual funciona la escuela, acentuado por la organizacin enciclopedista de las asignaturas y la fragmentacin de contenidos con profesores especializados; con dispositivos de calificacin, acreditacin y promocin obsoletos para los alumnos y con un criterio de organizacin y distribucin de los alumnos focalizado en la homogeneidad en el rendimiento de los estudiantes, desaprovechando el potencial de vinculacin y apoyo recproco. Para abordar las problemticas mencionadas el documento propone la transicin asistida, como una metodologa que integra lneas de accin para fortalecer a las escuelas secundarias en el desarrollo de proyectos de retencin con calidad. Su implementacin en las escuelas secundarias procura un itinerario escolar oportuno y con aprendizajes de calidad para la totalidad de los alumnos que transitan el ciclo bsico de la escuela secundaria. En este sentido se proponen cinco lneas de accin tendientes a
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garantizar itinerarios escolares significativos, ofreciendo oportunidades efectivas de aprendizaje, con propuestas de enseanza fundamentales y sistemticas, atendiendo los aspectos afectivos y emocionales de los alumnos y demostrando una profunda confianza en su capacidad de aprender. La primera lnea de accin hace referencia a la implementacin de propuestas didcticas para el desarrollo de capacidades, dotando a los jvenes de herramientas que les permitan insertarse activamente en la sociedad. En este sentido se propone trabajar en la comprensin y produccin de textos orales y escritos, la identificacin y el anlisis de problemas y sus posibles alternativas de solucin, el ejercicio del juicio crtico y fomentar la capacidad de relacionarse y trabajar con otros. La segunda lnea de accin proclama la implementacin de acuerdos didcticos que mejoren la retencin y la promocin, es decir, repensar las prcticas que forman parte de la cultura escolar, como usos y costumbres enquistados y carentes de sentidos, resignificando las acciones escolares y materializndolas en acuerdo didcticos explcitos. La lnea de accin tres expresa el uso de informacin disponible en la escuela para mejorar los resultados de aprendizaje y la promocin de los estudiantes, poniendo el foco en los datos vinculados a la sobreedad y el abandono, sistematizando la informacin e interpretndola para tomar decisiones relevantes. La cuarta lnea de accin hace referencia al fortalecimiento de vnculos con y entre los adolescentes para mejorar los aprendizajes, promoviendo la conformacin de equipos de aprendizaje, favoreciendo el despliegue de habilidades cognitivas, metacognitivas y sobre todo habilidades sociales. La quinta lnea de accin expresa la proteccin de los itinerarios escolares en casos especficos, haciendo nfasis en la importancia de acompaar los trayectos escolares de aquellos alumnos que vivencien situaciones que amenacen su posibilidad de aprender. Mariana Mansutti
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TEDESCO, Juan Carlos: Educacin y justicia social en Amrica Latina. Fondo de Cultura Econmica, Universidad Nacional de San Martn, Buenos Aires, 2012, 265 pgs. Se trata de un anlisis de nivel general de la historia de la educacin latinoamericana con vistas a un futuro inmediato. Un ensayo a base de investigaciones previas, una exposicin de procesos de contrastacin de hiptesis a travs del dato y a lo largo del tiempo en relacin al hecho educativo en Amrica Latina. Es de hecho el relato de un actor y testigo directo e interviniente en el desarrollo de las polticas educativas que han ido configurando las orientaciones de los pases de la regin en esta materia. Con un enfoque regional hace un recorrido de casos (siempre cimentado en datos referenciales de corte estadstico). Su trayecto histrico lleva al planteo de un gran nmero de paradojas (caracterstica propia de la construccin de las naciones latinoamericanas) y establece primero un estado de situacin o diagnstico, dedicando la primer parte del libro a la historia de la educacin y su relacin con la conformacin de los Estados-Nacin latinoamericanos. El estudio desemboca rpidamente en la construccin de los sistemas educativos, que a partir de la segunda mitad del siglo XIX y principios del siglo XX reproducan la estructura piramidal de la sociedad buscando transmitir cdigos culturales bsicos por medio de la homogeneizacin, pero conservando la brecha entre los diferentes sectores de la sociedad. El autor pone nfasis en lo que fue la eleccin de los modelos educativos de reproduccin y cohesin social, ya que entiende que es a partir de estos modelos que se han ido estableciendo condiciones de exclusin que se cristalizaron con el correr del tiempo. Tedesco sostiene que en Amrica Latina no hubo condiciones institucionales que permitieran la construccin subjetiva de procesos de interpretacin, de integracin y cohesin social. De este modo se sustituy la democracia y su difusin por la exclusin que genera la reproduccin de la grieta que separa los estratos sociales y por las propuestas educativas alejadas de la vida real (algo ya denunciado por quienes sostienen el relato divergente revisionista). El autor analiza lo que fue un desarrollo econmico regional sin
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equidad y describe lo que fue la gran expansin de la escolaridad que se dio en Latinoamrica (entre 1950 y 1980) como un crecimiento ineficaz dado que fue una expansin cuantitativa sin calidad en la que el acceso no aseguraba la permanencia, ni mucho menos el egreso. De hecho para los sectores menos favorecidos la escolarizacin fue la introduccin a la experiencia del fracaso escolar. En este sentido, la escuela como institucin socializadora siempre legitim las desigualdades sociales. A lo mencionado se le debe sumar que la ampliacin de la escolaridad signific la imposibilidad de acompaar el crecimiento con calidad y signific tambin masificar la profesin docente consumiendo gran parte de la inversin estatal educativa en salarios. Esto se tradujo concomitantemente en sueldos bajos y consecuentemente en un creciente desprestigio de la profesin. Es interesante tambin el anlisis de la dcada 1980-1990 que signific el retorno a la democracia, la crisis, el endeudamiento y la disminucin de la inversin pblica en educacin. En la obra se menciona este perodo como la dcada perdida y podra extenderse hasta las reformas de los aos 90. Una etapa en la que se pretendi darle solucin a los problemas de la calidad y la equidad mediante la privatizacin, el financiamiento de la demanda y los mecanismos de competencia. Todo esto en un marco de confianza en la lgica del mercado, en el que coexistan una mayor diferenciacin social y educativa con una mayor homogeneizacin de la aspiraciones, como as tambin una reduccin del poder adquisitivo a la par de la expansin del acceso a los circuitos de socializacin para el consumo. Lo que a todas luces represent la gestacin de un espacio de frustracin que deriv en la prdida de sentido y un generalizado escepticismo. Es precisamente a partir de la segunda parte del libro que Tedesco comienza a brindar algunas lneas de accin a la luz de la descripcin previa. Para el autor es prioritario combatir el escepticismo, pero es preciso hacerlo asumiendo el significado que tienen las condiciones de pobreza e indigencia, reconociendo el impacto que tienen las condiciones materiales de vida en el desarrollo cognitivo. Este quizs sea el punto que ms controversias genere en toda la obra pues se presenta el concepto de condiciones de educabilidad, concepto que enfatiza un determinismo social en los resultados de aprendizaje, sin
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negar el alcance de la accin educativa. An ante la insuperable crtica que desde a filosofa de la educacin se le hace al concepto, puede resultar til para superar lo que Tedesco denomina visiones ingenuas que sostienen que es posible lograr buenos resultados sin intervenir en la estructura generadora de pobreza y exclusin. Lo que propone el autor es acompaar las estrategias educativas con polticas de justicia social en el mbito de la distribucin de la riqueza y construir un proyecto de sociedad basado en la generacin de un voluntarismo sistmico. En otras palabras, resume el sentido de la educacin en la construccin de sociedades ms justas porque la justicia social tiene un impacto cognitivo en la educacin y sta debe generar adhesin a la primera. Esta adhesin implica la construccin de un sentido social compartido y comportamientos personales activos. En este sentido la educacin obligatoria con altos niveles de calidad homognea para todos los sectores, entre otras lneas de accin, sera una gran contribucin a la justicia social en los trminos que la obra postula. El autor concluye que en la Amrica Latina actual en la que se dan a la vez vigencia de los procesos democrticos y crecimiento econmico, se abren mltiples posibilidades para modificar la estructura material que obstruye la justicia social y posicionar a la educacin como rgano de difusin de adhesin y construccin de sentido. Diego Hernn Rodrguez
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VELEDA Cecilia, RIVAS Alex y MEZZADRA Florencia: La construccin de la justicia educativa. Criterios de redistribucin y reconocimiento para la educacin argentina. CIPPEC- UNICEFEmbajada de Finlandia, Buenos Aires, 2011, 214 pgs. La construccin de la justicia educativa constituye un aporte valioso para pensar y reconstruir aspectos de la poltica educativa tendientes a mejorar las prcticas concretas en los contextos ulicos de las escuelas de la Repblica Argentina. Se plantea en trminos de cuestionamiento, abordar los siguientes interrogantes: cules son las formas estructurales de combatir las desigualdades sociales desde el sistema educativo en la Argentina actual? Qu criterios pueden guiar la construccin de la justicia educativa? A partir de las preguntas anteriores, el texto se estructura en su captulo 1, dando como marco de referencia un anlisis histrico y contextual de la educacin Argentina, para ser comprendido y lanzarse hacia los nuevos horizontes. El captulo 2, constituye el aporte sistemtico del abordaje de siete principios para la construccin de la justicia educativa All se invita a considerar la educacin como un derecho humano, en este sentido se explicita que un derecho no es algo que se ofrece ni puede ser compatible con cualquier idea de la educacin como mercanca que se compra y se vende. Un derecho tampoco depende del talento o del esfuerzo de cada quien. (p. 57) Hasta el momento, las polticas compensatorias y de tratamiento del fracaso escolar han intervenido bajo la premisa de dar ms a los que menos tienen (p. 60), confrontando esta idea, los autores proponen situar a los sectores populares en el centro del sistema educativo; y en este mismo orden, se advierte la necesidad de combinar las dos dimensiones de la justicia: redistribucin y reconocimiento. No dejan de lado que un eje central de la justicia educativa debera guiarse por uno de los fines principales del sistema educativo: formar a los alumnos en las capacidades para actuar en libertad y en diversas esferas de la vida social. Esta visin contrasta con los
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enfoques de la igualdad de oportunidades y de la calidad educativa (p. 64) Advierten que el contenido de la justicia no puede ser establecido a travs de principios fundacionales definidos de antemano para todas las situaciones (p. 66), sino que debe estar basada en el mundo real. Por consiguiente, se hace necesario concientizar a los responsables de la poltica educativa y redefinir sus dispositivos de intervencin. Finalmente proponen articular compromisos y escuchar la voz de los excluidos, remarcando que dar voz implica entender los diversos contextos y adecuar las polticas, el currculum, las pedagogas. Dar voz supone reconocer y revertir las prcticas ms naturalizadas y cotidianas de exclusin educativa (p. 73). En los captulos 3, 4 y 5 se abordan la necesidad de brindar las condiciones adecuadas para el aprendizaje de todos los alumnos; fortalecer la formacin docente ya que se necesitan docentes con las condiciones (poder hacer), la voluntad (querer hacer), y las competencias (saber hacer) para construir la justicia educativa (p. 106) y la necesidad de garantizar a todos los alumnos el acceso a los aprendizajes fundamentales: En este punto, conviene explicitar los enfoques de los saberes fundamentales de los que se distancia nuestra concepcin de justicia educativa: a) los saberes fundamentales aspiran a homogeneizar la cultura a transmitir; b) los saberes fundamentales son estndares para la competencia entre escuelas, y c) los saberes fundamentales son saberes mnimos para los alumnos de sectores ms desfavorecidos (p. 140). Finalmente cierran la propuesta con el desafo de posibilitar la justicia educativa con la diversificacin de sentido de la experiencia educativa; esto supone multiplicar los espacios de expresin, inters y xito de los alumnos, y acompaarlos a la vez en la construccin de proyectos de vida ms all de la escuela (p. 165). El desafo para la poltica educativa, en el terreno del presente captulo, es doble. Por un lado, expandir y profundizar la personalizacin de la enseanza. // Por otra parte, multiplicar las experiencias educativas diversas, modelos de enseanza alternativos, pedagogas sociales e innovado-
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ras, capaces de inspirar, apasionar, llenar las aulas y salir de ellas (p. 170). Es un texto comprometido, claro, pertinente, concreto y sencillo. Se invita a disfrutarlo como un gran aporte que renueva nuestra esperanza en la educacin de las nuevas generaciones. Guillermo Ariel Zerva
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Correspondencia y canje a: KRNEIN. Revista de Educacin. Juan Carlos Pablo Ballesteros. Facultad de Humanidades, Universidad Catlica de Santa Fe. Echage 7151, S3004JBS, Santa Fe, Repblica Argentina. E-mail: krinein@ucsf.edu.ar y ccantero@ucsf.edu.ar
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SE TERMIN DE IMPRIMIR EN EL MES DE SETIEMBRE DE 2013 EN LOS TALLERES GRFICOS DE IMPRENTA LUX S.A. H. YRIGOYEN 2463 3000 SANTA FE REPBLICA ARGENTINA
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NMERO 10 - AO 2013

Revista indexada en Latindex: http://www.latindex.org

KRNEN. Revista de Educacin - N 10 - 2013

Pablo Bongiovanni Aprendizaje conectivo y entornos red para el aprendizaje................. 49

Anabel Gaitn El modelo educativo ignaciano en la virtualidad ............................... 73

Carmen Beatriz Gonzlez Qu universidad nos debemos? ........................................................ 87

KRNEN. Revista de Educacin - N 10 - 2013

RECENSIONES ............................................................................ 147

KRNEN. Revista de Educacin - N 10 - 2013 - pgs. 9-48

LAS VOCES SILENCIADAS: MLTIPLES PERSPECTIVAS SOBRE LA FORMACIN LABORAL EN SECUNDARIO

Abstract Between 2009 and 2012 a mixed research financed by

Olga Beatriz Cordero de Barrientos

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Cfr. Coll, C. y otros: El constructivismo en el aula. Ed. Grao, Barcelona, 1997. 17

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----------------------------------------------------------Bajos resultados educativos 6 Baja formacin/capacitacin docente en metodologa 1

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Tcnica - No estn conformes - Consideran adecuada la formacin de tcnicos

Media comn (bachillerato) % Idem------------------------75

--------------------------------Siempre se requiere el Secundario completo 25%

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-Brindar experiencias de conductas propias de mbitos laborales 8 -----------------------------------------

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KRNEN. Revista de Educacin - N 10 - 2013 - pgs. 49-72

APRENDIZAJE CONECTIVO Y ENTORNOS RED PARA EL APRENDIZAJE

Aprendizaje conectivo y entornos red para el aprendizaje

Aprendizaje conectivo y entornos red para el aprendizaje

Aprendizaje conectivo y entornos red para el aprendizaje

Aprendizaje conectivo y entornos red para el aprendizaje

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