FACULDADE MAX PLANCK

JOSEITA MARIA TEIXEIRA

FUNDAMENTOS E MTODOS DO ENSINO DE MATEMTICA

Indaiatuba 2013
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JOSEITA MARIA TEIXEIRA

FUNDAMENTOS E MTODOS DO ENSINO DE MATEMTICA

Resenha Sheila Salles Fundamentos e Matemtica do apresentada a Prof. Mendes da disciplina mtodos do Ensino de curso de Pedagogia.

Indaiatuba 2013
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SUMRIO
1. A CONSTITUIO DO CONHECIMENTO MATEMTICO.......................................................................5 2. OS OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO DE MATEMTICA.........................................................................7 3. CLASSIFICAO, SERIAO E INCLUSO...........................................................................................13 3.1 Ensinando Classificao...........................................................................................................14 3.2 Seriao e Sequncia...............................................................................................................14 3.3 Jogos de seriao, classificao e sequncia...........................................................................16 4. NMEROS NATURAIS........................................................................................................................17 4.1 A criana e o nmero natural...................................................................................................19 4.1.1 Atividades de contagem...........................................................................................19 4.1.2 Atividades estabelecendo relaes entre colees diferentes................................19 4.1.3 Atividades Ldicas....................................................................................................20 4.2 O sistema de numerao decimal............................................................................................21 4.3 Ordenao dos nmeros naturais............................................................................................23 4.4 A reta numrica.......................................................................................................................24 4.5 Material dourado.....................................................................................................................24 4.6 QVL - Quadro Valor de Lugar...................................................................................................25 4.7 baco.......................................................................................................................................26 5. OPERAO COM NMEROS NATURAIS............................................................................................26 5.1 Conceitos de adio e subtrao.............................................................................................26 5.1.1 As ideias da adio...................................................................................................27 5.1.2 Algortmo.................................................................................................................27 5.1.3 O algortmo da adio..............................................................................................28 5.1.4 Jogos de adio........................................................................................................30 5.1.4.1 Adivinhe a carta escondida......................................................................30 5.1.5 Material Cuisenaire..................................................................................................31 5.1.5.1 Atividades com material Cuisenaire........................................................32 5.2 Subtrao................................................................................................................................35 5.2.1 As ideias da subtrao..............................................................................................36 5.2.3 Algortmo da subtrao............................................................................................36 5.2.3 Subtrao com QVL..................................................................................................37 5.3 Operaes de Multiplicao e diviso.....................................................................................38 5.3.1 Multiplicao............................................................................................................38 5.3.2 As ideias de multiplicao........................................................................................38 5.3.3 Algoritmo da multiplicao......................................................................................39 5.4 Diviso......................................................................................................................................41 5.4.1 As ideias da diviso..................................................................................................42 5.4.2 O algoritmo da diviso.............................................................................................42 6. 7. TABUADA ....................................................................................................................................... 42
GEOMETRIA ....................................................................................................................................... 34

7.1 A importncia do ensino da Geometria nos anos iniciais........................................................43 7.2 Atividades de Locao e Orientao........................................................................................44 7.3 Representaes com diferentes vistas....................................................................................45 3

7.4 Mudana de direo de ngulo...............................................................................................46 7.5 Trabalhando com figuras geomtricas.....................................................................................47 7.6 Explorando figuras planas........................................................................................................48 7.7 Polgonos..................................................................................................................................48 7.7.1 Construindo o conceito de Polgonos...................................................................................48 7.7.2 Polgonos no dia a dia e na natureza........................................................................49 7.8 Tringulos.................................................................................................................................50 7.9Quadriteros.............................................................................................................................50 7.9.1 Classificao dos quadrilteros................................................................................51 7.10 Simetria..................................................................................................................................53 7.11 Paralelismo.............................................................................................................................54 7.12 Geometria e Arte...................................................................................................................54 7.13 Prismas para recortar e montar.............................................................................................55 8. GRANDEZAS E MEDIDAS....................................................................................................................56 8.1 Contedo.................................................................................................................................57 8.1.1 Padres usados para avaliar grandezas fsicas.........................................................57 8.1.2 Sistemas consuetudinrios.......................................................................................57 8.1.3 Primeiros sistemas...................................................................................................58 8.1.4 Primeiras grandezas.................................................................................................58 8.1.5 Comprimento...........................................................................................................58 8.1.6 rea..........................................................................................................................59 8.1.7 Volume.....................................................................................................................59 8.1.8 Massa.......................................................................................................................59 8.1.9 Tempo......................................................................................................................59 8.1.10 Informtica............................................................................................................60 9.
FRAES ........................................................................................................................................... 60

9.1 Construindo Tangran...............................................................................................................61 9.2 Introduo a Fraes...............................................................................................................62 9.3 Como ler fraes......................................................................................................................63 9.4 Para que servem as fraes.....................................................................................................65 9.5 As fraes nas sries iniciais...................................................................................................67 10. CONTEXTUALIZAO DOS PROBLEMAS CONVENCIONAIS APRESENTADOS NOS LIVROS DIDTICOS.....................................................................................................................................71 10.1Discutindo a contextualizao..........................................................................................72 11.HABILIDADES OPERATRIAS A SEREM DESENVOLVIDAS NO PROCESSO DA MATEMTICA............73 12. PRINCPIOS DE CONTAGE................................................................................................................75 13. CONHECIMENTO LGICO MATEMTICO........................................................................................76 14. PLANEJAMENTO ANUAL 3 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL I......................................................77 14.1 Programao curricular..........................................................................................................83 14.2 Quadro de Horrio.................................................................................................................84 14.3 Contedo Anual.....................................................................................................................85 15. ATIVIDADES PARA O 3 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL I............................................................94 16. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................................................98 4

1. A CONSTITUIO DO CONHECIMENTO MATEMTICO A histria da constituio do conhecimento matemtico se desenvolve juntamente com a histria da humanidade, definindo estratgias de ao, buscando explicaes sobre os fatos e fenmenos da natureza, permitindo a chegada na lua, o progresso tecnolgico. um produto cultural e social, que assume diferentes vises conforme a poca e o contexto, esses conhecimentos foram se constituindo de uma poca para a outra, de um povo para o outro. Os primeiros indcios de construo de conhecimentos matemticos so heranas dos povos egpcios e babilnios (2500 a.c). Esses povos a usavam para resolver problemas prticos, geralmente ligados ao comrcio, clculo de impostos, construes de habitaes, monumentos funerrios e medidas de terras. Na Antiguidade at meados da Idade Mdia, parte do conhecimento produzido era resultado das necessidades prticas da vida diria. Na Grcia, a Matemtica era vista como uma fonte rica de conhecimento que ajudava os pensadores, filsofos da poca, no desenvolvimento da inteligncia. Era uma viso que no se relacionava com questes prticas e sim contemplao divina do conhecimento, pois se acreditava em uma Matemtica terica, abstrata, a qual servia para formar os mais bem-dotados, aqueles que tinham maior facilidade de aprender, ou seja, de memorizar. Para os demais restava a Matemtica prtica, utilitria, ensinada por mestres de ofcios em suas prprias oficinas e que resultava em uma aprendizagem mecnica a respeito dos elementos tcnicos necessrios s vrias profisses. J, na Idade Mdia, o conhecimento matemtico considerado inadequado aos princpios cristos, praticamente no se propagou devido ao poder que a Igreja Catlica exercia sobre a sociedade da poca. Tal situao no favoreceu para que houvesse, na Europa, uma evoluo significativa do conhecimento produzido na Antiguidade. Porm, com a organizao das Cruzadas em direo ao Imprio Islmico, por volta do ano 1000, propiciou-se que a sociedade europia entrasse em contato com novos conhecimentos, vindo a contribuir para a modernizao da Europa. As grandes navegaes, o estudo da astronomia e da lgica foram fatos importantes para que, no sculo XV, o conhecimento comeasse a ser organizado por especialidades, ou seja, em aritmtica, lgebra e geometria.

 nesse perodo que a Matemtica comea a ser estruturada nos termos como hoje conhecida, ou seja, uma rea de conhecimento especfica. A matemtica desenvolve o raciocnio lgico, a capacidade de abstrair, generalizar, projetar, transcender o que imediatamente sensvel. A construo da matemtica, pg.10

A partir da dcada de 60, a matemtica ficou conhecida como Matemtica moderna, como resultado desse movimento, incorporaram-se ao trabalho em sala de aula o uso exagerado da linguagem dos conjuntos e a formalizao precoce de ideias alunos. O movimento tambm trouxe tambm a pesquisa de novos mtodos de ensino e de recursos didticos que levam em conta que o aprendiz precisa participar de forma ativa na construo de seu conhecimento. A partir da dcada de 80 os educadores matemticos passaram a se preocupar em estabelecer uma proposta de educao que desse todos os alunos do ensino fundamental a oportunidade de desenvolver as competncias bsicas necessrias para o exerccio da cidadania. Essa preocupao se concretizou em diferentes propostas, cujas caractersticas principais foram: matemticas que ainda no estavam ao alcance e a compreenso dos

O ensino da Matemtica com base em problemas do cotidiano e das demais reas de conhecimento; A explorao de um diversificado rol de contedos, ocupando-se de forma equilibrada e articulada de nmeros e operaes, espao e forma, grandezas e medidas, alm do tratamento de informao, que inclui elementos de estatstica, probabilidade e combinatria;

A utilizao responsvel dos recursos tecnolgicos disponveis como vdeo, calculadora, computador, etc., como instrumentos de aprendizagem.

2. OS OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO DE MATEMTICA As regras de deduo que caracterizam o raciocnio matemtico do adulto, so construdas aos poucos, medida que a criana interage com seu meio e com as pessoas que a cercam. Um dos objetivos explcitos do ensino da matemtica preparar o estudante para lidar com atividades prticas que envolvam aspectos quantitativos da realidade, mas, isso acaba no acontecendo, exceto por alguns problemas de compras, pagamentos e troco, a questo continuaria vlida, porque grande parte do contedo, na maioria das vezes, continua sendo tratada de modo totalmente desligado do que ocorre no dia a dias da escola e da vida dos alunos. Seria importante que professores e alunos estivessem voltados para os aspectos matemticos das situaes cotidianas, estabelecendo os vnculos necessrios entre a teoria e a prtica e cada uma dessas situaes. O cotidiano est repleto de situaes matemticas como soma na compra do mercado, receitas de bolo, temperatura do estado febril, aferimento de presso, porcentagens de produtos, quantidades, etc., com isso, pode-se notar que a matemtica parte essencial da bagagem de todo cidado com atuao crtica na sociedade. Num mundo cada vez mais complexo preciso estimular e desenvolver habilidades que permitam resolver problemas, lidar com informaes numricas para tomar decises, fazer inferncias, opinar sobre temas diversos, desenvolvendo capacidades de comunicao e de trabalho coletivo, sempre de forma crtica e independente. Em qualquer atividade, o cidado vai encontrar situaes nas quais necessitar compreender, utilizar e reconstruir conceitos e procedimentos

matemticos. Assim, a Matemtica escolar tem um papel formativo, ajudando a estruturar o pensamento e o raciocnio lgico. Alm disso uma ferramenta til e com uma linguagem de expresso prpria, necessria a diversas reas do conhecimento. Os Parmetros Curriculares Nacionais, os PCNs, criado pelo Ministrio da Educao e do Desporto foi elaborado com o intuito para que os alunos sejam capazes de: Compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio d direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando no dia a
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dia , atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, repeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; Posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas; Conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao Pas; Identificar os conhecimentos matemticos como meios para compreender e transformar o mundo sua volta e perceber o carter de jogo intelectual, caracterstico da matemtica, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de investigao e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas. (PCN: Matemtica, p.51, 1997).

essencial que o aluno do ensino fundamental perceba o carter prtico da Matemtica, ou seja, que ela permite s pessoas resolver problemas do cotidiano. No entanto, a aprendizagem da Matemtica deve tambm contribuir para o desenvolvimento do raciocnio, da lgica, da coerncia, o que transcende os aspectos prticos. "Fazer observaes sistemticas de aspectos

quantitativos e qualitativos da realidade do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior nmero possvel de relaes entre eles, utilizando o conhecimento matemtico (aritmtico, geomtrico, mtrico, algbrico, estatstico,

combinatrio, probabilstico)". (PCN: Matemtica, p.51, 1997). A matemtica deve interagir, de forma articulada, s atividades e experincias matemticas que sero desenvolvidas pelos alunos do ensino fundamental. No apenas as questes aritmticas e algbricas devem merecer ateno, mas tambm so fundamentais os trabalhos geomtricos e mtricos e,
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alm destes, os trabalhos que envolvem o raciocnio combinatrio e o probabilstico e as anlises estatsticas. "selecionar, organizar e produzir informaes

relevantes, para interpret-la e avali-las criticamente". (PCN: Matemtica, p.51, 1997).

Atualmente a seleo e a organizao de informaes so aspectos centrais do trabalho com Matemtica. Em um mundo em que h uma grande massa de informaes, algumas contraditrias, outras pouco importantes, necessrio que o cidado consiga fazer triagens e avaliaes constantes. A Matemtica oferece inmeras ferramentas para lidar com as informaes que chegam.

"estabelecer conexes entre temas matemticos de diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de outras reas curriculares". (PCN: Matemtica, p.52, 1997).

O conhecimento matemtico apresentado em muitos livros didticos de forma bastante descontextualizada e isolada. Ele tratado como se fosse um conhecimento parte, sem qualquer relao com outras reas das cincias ou com temticas sociais urgentes (que muitas vezes so destacadas nos projetos pedaggicos das escolas).

"resolver

situaes-problema,

sabendo

validar

estratgias e resultados, desenvolvendo formas de raciocnio e processos, estimativa, matemticos, disponveis". (PCN: Matemtica, p.51, 1997). como e deduo, induo, conceitos os intuio, e analogia,

utilizando bem como

procedimentos tecnolgicos

instrumentos

Frequentemente a Matemtica tem sido trabalhada de forma bastante empobrecedora, uma vez que frmulas e regras so apresentadas para serem
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mecanicamente aplicadas em exerccios que seguem um dado modelo. Assim, a potencialidade que ela tem de estimular o desenvolvimento de capacidades importantes no aproveitada. O aprendiz precisa conjecturar, intuir, propor solues para problemas apresentados.

"comunicar-se

matematicamente,

ou

seja,

descrever, representar e apresentar resultados com preciso e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relaes entre ela e diferentes

representaes matemticas". (PCN: Matemtica, p.51, 1997).

Raramente se faz bom uso da linguagem oral ou se buscam relaes entre ela e as representaes matemticas. Os textos matemticos so, geralmente, os grandes ausentes nas aulas dessa disciplina. importante que os alunos do ensino fundamental sejam estimulados a ler e a escrever pequenos textos relatando suas concluses ou justificando suas hipteses.

"sentir-se seguro da prpria capacidade de construir conhecimentos matemticos, desenvolvendo a auto-estima e a perseverana na busca de solues". (PCN: Matemtica, p.52, 1997).

O trabalho com a Matemtica deve possibilitar

ao aluno do ensino

fundamental a percepo de que capaz de resolver problemas e de raciocinar, como ele o faz no dia - a- dia. O professor tem papel decisivo nessa tarefa.

"Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de solues para

problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou no na discusso de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles". (PCN: Matemtica, p.52, 1997).
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Aprender matemtica se d em um contexto de interaes, de troca de ideias e de saberes, de construo coletiva de novos conhecimentos. Evidentemente o professor tem um papel muito importante como mediador e orientador dessas interaes. No entanto, preciso que os alunos percebam que podem aprender com seus colegas e tambm que podem ensina-los. A cooperao na busca de solues de problemas um objetivo da mais alta relevncia. Em relao aos conceitos e procedimentos, sabemos que esto interligados e na construo do conhecimento no h s "saberes"(tericos), mas tambm "fazeres" (prticos). A construo de conceitos e de procedimentos no acontece em um dado momento por meio de uma nica explicao do professor, preciso que o aluno tenha acesso a informaes e vivencie situaes em que esses conceitos esto em jogo, para poder construir generalizaes parciais que, ao longo de suas experincias, lhe possibilitaro atingir conceitualizaes cada vez mais abrangentes. A aprendizagem no deve ser apenas de conceitos e procedimentos mas tambm de atitudes. As atitudes devem sempre ser explicitadas aos alunos pelo professor, que segundo o PCN de Matemtica, pgina 75, destacar a importncia do (a): Desenvolvimento de atitudes favorveis para a aprendizagem de Matemtica; Confiana na prpria capacidade para elaborar estratgias pessoais diante de situaes-problema; Valorizao da troca de experincias com seus pares como forma de aprendizagem; Curiosidade por questionar, explorar e interpretar os diferentes usos dos nmeros, reconhecendo sua utilidade na vida cotidiana; Interesse e da curiosidade em conhecer diferentes estratgias de clculo; Valorizao da utilidade dos elementos de referncia para localizar-se e identificar a localizao de objetos no espao; Sensibilidade para a observao das formas geomtricas na natureza, nas artes, nas edificaes; Valorizao da importncia do uso de medidas e estimativas para resolver problemas cotidianos;
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Interesse por conhecer, interpretar e produzir informaes, que se utilizam de formas grficas para apresentar informaes; Apreciao da organizao na elaborao e apresentao dos trabalhos. Outro fator importante no ensino de Matemtica a Resoluo de

Problemas: "Para a grande maioria dos alunos, resolver um problema significa fazer clculos com os nmeros do enunciado ou aplicar algo que aprenderam nas aulas". (PCN: Matemtica, p.42, 1997).

Em funo disso, o saber matemtico no se apresenta ao aluno como um conjunto de conceitos inter-relacionados, que lhes permite resolver um conjunto de problemas, mas como um interminvel discurso simblico, abstrato e incompreensvel. O aluno passa a aprender apenas, por reproduo e imitao. A resoluo de problemas, segundo o PCN de matemtica, pgina 43, nos apresenta como organizador do processo ensino/aprendizagem de Matemtica: O ponto de partida da atividade matemtica no a definio, mas o problema. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos, ideias e mtodos matemticos devem ser abordados mediante a explorao de problemas, ou seja, de situaes em que os alunos precisem desenvolver algum tipo de estratgia para resolv-las; O problema certamente no um exerccio em que o aluno aplica, de forma quase mecnica, uma frmula ou um processo operatrio. S h problema se o aluno for levado a interpretar o enunciado da questo que lhe proposta e a estruturar a situao que lhe apresentada; Aproximaes sucessivas ao conceito so construdas para resolver um certo tipo de problema; num outro momento, o aluno utiliza o que aprendeu para resolver outros, o que exige transferncias, retificaes, rupturas, segundo um processo anlogo ao que se pode observar na histria da Matemtica;

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O aluno no constri um conceito em resposta a um problema, mas constri um campo de conceitos que tomam sentido num campo de problema. Um conceito matemtico se constri articulado com outros conceitos, por meio de uma srie de retificaes e generalizaes;

A resoluo de problemas no uma atividade para ser desenvolvida em paralelo ou como a aplicao da aprendizagem, mas uma orientao para a aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se pode apreender conceitos, procedimentos e atitudes matemticas.

Na resoluo de um problema matemtico, requer uma situao que demanda a realizao de uma sequncia de aes ou operaes para se chegar a um resultado, preciso constru-la, portanto muito importante discutir com os alunos os procedimentos envolvidos na resoluo de problemas, desde a leitura e a anlise cuidadosa da situao at a elaborao de procedimentos de resoluo que envolvem, segundo o PCN de matemtica, pgina 44, a realizao de simulaes, tentativas, hipteses, comparao de resultados, alm de habilidades que permitam pr prova os resultados.

3. CLASSIFICAO, SERIAO E INCLUSO Classificar uma operao lgica de importncia fundamental em nossa vida, pois nos ajuda a organizar a realidade que nos cerca. Estamos sempre classificando; s vezes concretamente no manipular materiais (como discos, roupas, compras de supermercados, etc.); outras vezes apenas mentalmente, como quando nos referimos aos deputados da oposio, aos pases da Europa s palavras paroxtonas, aos animais mamferos, etc. Consideramos que foi feita uma classificao dos elementos em coleo de objetos quando separamos em classes, de tal modo que: Cada classe tem pelo menos um objeto; Cada objeto s pode estar em uma das classes; Ao reunir todas as classes, obtemos novamente a coleo inicial.

Relaes: Pertinncia: pertence algum grupo;

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Incluso de classes: est includa nas classes.

3.1 Ensinando classificao Iniciamos o trabalho com classificao utilizando brinquedos, sucatas, objetos escolares, ou blocos lgicos e outros materiais isoformos 1 a eles. Desse modo a criana ir se familiarizar com a observao dos atributos de cada pea e o levantamento das semelhanas e diferenas entre os objetos de uma coleo. Os blocos lgicos, na maioria das vezes, no so aproveitados como deveriam, servindo apenas para ensinar os atributos de suas peas como, cor, forma, tamanho e espessura para as crianas da educao infantil. Eles constituem um excelente material para trabalhar as noes de pertinncia, incluso, interseo, reunio e complementao, da teoria dos conjuntos, bem como o uso dos conectivos lgicos, e, ou, so, ento, da lgica matemtica.

3.2 Seriao e sequncia Seriao quando estabelecemos entre os elementos de uma coleo, uma relao de diferena que possa ser quantificada, permitindo que os elementos sejam colocados em ordem crescente ou decrescente. Enquanto a classificao enfatiza as semelhanas entre os elementos da coleo, a seriao trabalha mais com as diferenas entre eles. O ser humano desde que nasce est em contato com o nmero, a comear pela prpria idade, onde uma criana pequena sem saber quanto , mostra com o dedos os anos que tem. Nesta situao, ela no est fazendo a conservao do nmero, pois ainda no associa a quantidade, este processo, no ocorre antes dos cinco anos. O trabalho com o nmero na maioria das escolas infantis, baseiam-se no reconhecimento dos algarismos e escritas do mesmo; importante a explorao da variedade de ideias matemticas existentes, referentes a classificao e seriao. Toda criana passa por descobertas, ela precisa mexer, experimentar, tocar para poder assim conhecer o novo. Necessita do concreto para poder organizar seus conhecimentos, o qual adquirido naturalmente atravs do contato
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Materiais Isoformos so aqueles que, embora de aspecto exterior bastante diferente tm a mesma estrutura do material que lhes serviu de inspirao.

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com outras pessoas, das interaes com o grupo de amigos. Ou seja, uma construo resultante das aes da criana com o mundo. A criana da faixa estaria entre 2 e 7 anos est construindo a conservao do nmero, e para isto necessita do contato com materiais concretos, precisa tocar, manipular e experimentar. Se dermos a uma criana pequena vrios cubinhos de madeira, a primeira reao ser pegar, virar de um lado para o outro, bater um com o outro, e por fim, atir-lo longe. Nesta situao, ela pode reconhecer o objeto, construiu um novo conhecimento, necessitou perceber a singularidade o objeto para agir sobre ele, organizando suas percepes e relaes entre formas, peso, tamanho, espessuras. Uma criana um pouco maior, a qual j fez este tipo de relao parte para um novo conhecimento, o da classificao, a qual j capaz de perceber semelhanas e diferenas. Um exemplo o trabalho com os blocos lgicos, o importante deix-lo ao alcance da criana para que explore o material. Assim que manteve um bom contato podemos lanar desafios para que formule hipteses: D uma pea como esta. D mais uma como esta. Agora separe os parecidos. Existe outra maneira de separar os parecidos? Podemos separar os parecidos de outra forma ainda? O importante que a criana crie estratgias, ela dever perceber que existem os grupos das cores, do tamanho, das formas, das espessuras. A prxima etapa a da seriao, a qual explorado a construo de srie. Exemplo de atividades: Formar fila por tamanho dos alunos (do maior para o menor); Propor atividades com diversos tamanhos de cabo de vassoura para orden-los. Ordenar brinquedos da sala de aula.
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3.3 Jogos de seriao, classificao e sequncia Jogo com centopeias coloridas divididas em vrias partes. Os jogadores devem completar suas centopeias de acordo com as cores determinadas pelo dado. Estmulos: visual, coordenao motora,

concentrao e ateno, interao social pelo respeito s regras ou pelo objetivo comum de formar uma centopeia em conjunto com outros jogadores. O jogo consiste em um saquinho com vrios de crculos de cartolina nas cores azuis, amarelas e vermelhas, e de um tabuleiro com o desenho da centopeia. No tabuleiro est o desenho da centopeia com alguns crculos do corpo colorido, a criana retira do saco um circulo ( importante que no veja qual a cor escolhida), se fizer parte da sequencia ela completa o corpo, se for uma outra cor que no a da ordem dada, coloca o crculo de volta e espera a sua prxima jogada. Neste jogo a criana estabeleceu uma sequencia de cores que deve ser seguida. O trabalho com a classificao, seriao e quantificao so decorrentes das relaes que a criana faz entre os objetos. Estas atividades iniciais auxiliam a criana a construo de nmero, a relacionar o numeral quantidade. Atravs da atividade ldica a criana constri smbolos. Elas devem ter a oportunidade de inventar (construir) as relaes matemticas em vez de simplesmente entrar em contato com o pensamento pronto, formular suas hipteses a partir de ensaio e erro, para confirm-las ou refut-las. A criana est se preparando para formar esta estrutura (relacionar quantidade a escrita do nmero) nos jogos e brincadeiras. Por isso a atividade ldica, o contato com diferentes materiais to importante na educao Infantil. As brincadeiras, construes e jogos que fazem espontaneamente com eles, levam as trocas, comparaes, descobertas estratgicas. Atravs dos jogos construiro um pensamento produtivo e raciocnio lgico, bem como tero melhores condies para enfrentarem situaes novas e envolver-se com aplicaes matemticas.
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4. NMEROS NATURAIS Os nmeros naturais esto presentes em nosso cotidiano e so utilizados com os mais diversos propsitos. Utilizamos os nmeros para realizar contagens, ou seja, para responder a perguntas do tipo quantos? (35 alunos, meu lbum j tem 148 figurinhas, tenho 7 reais a mais que voc, etc.). O conceito de nmero ajuda ainda a identificar um objeto de uma coleo ordenada, respondendo a perguntas do tipo qual? (o quinto andar, o dcimo quarto na fila de espera, etc.). A criana entra em contato com os nmeros desde muito cedo, no contexto familiar e social, relatando sua idade, nmero de sua casa ou do telefone, nmero do canal da televiso preferido, etc. Esse contato oferece condies de familiarizao com o conceito, e a criana comea a estabelecer suas primeiras hipteses a respeito do processo de representao de quantidades. Muitas vezes, quando pedimos para uma criana que conte alguns objetos, o que ela faz reproduzir a sequncia numrica decorada, sem se preocupar se contou mesmo todos os objetos. Ao contar ela recita os nomes dos nmeros, assim depois de contar cinco brinquedos, se lhe pedirmos que indique o cinco ela mostrar o quinto brinquedo contado, como se cinco fosse o nome dele. A atividade matemtica escolar no um olhar para as coisas prontas e definidas, mas a construo e a apropriao de um conhecimento pelo aluno, que se servira dele para compreender e transformar sua realidade, (PCN: Matemtica, p.19, 1997).

Antes de chegar ao conceito de nmero, a criana precisa compreender a quantidade, e isso um processo que ocorre de modo gradual. A criana que j construiu o conhecimento lgico-matemtico capaz de representar esta ideia com smbolos ou com signos. Na teoria de Piaget os smbolos diferem dos signos no sentido de que os smbolos mantm uma semelhana figurativa com os objetos representados e so criados pela criana. O objetivo para ensinar o nmero e o da construo que a criana faz da estrutura mental de nmero uma vez que esta no pode ser ensinada diretamente, o
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professor deve priorizar o ato de encorajar a criana a pensar ativa e autonomamente em todos os tipos de situaes. Uma criana que pensa ativamente, constri o nmero. A tarefa do professor a encorajar o pensamento espontneo da criana, o que muito difcil porque a maioria de nos foi treinada para obter das crianas a produo de respostas certas. As relaes so criadas pelas crianas a partir de seu interior e no lhe so ensinadas por outrem. No entanto, o professor tem um papel crucial na criao de ambiente material e social que encoraje a autonomia e o pensamento. As crianas podem saber como recitar nmeros numa sequncia correta, no escolhem necessariamente usar esta aptido como ferramenta confivel. Quando a criana constri a estrutura mental do nmero e assimila as palavras e esta estrutura a contagem torna-se um instrumento confivel. No entanto, antes dos sete anos de idade, a correspondncia um a um, a copia da configurao espacial, ou mesmo estimativas imperfeitas representam para a criana procedimentos mais viveis. As crianas no aprendem conceitos numricos com desenhos. Tampouco aprendem conceitos numricos meramente pela manipulao de objetos. Elas constroem esses conceitos pela abstrao reflexiva a medida em que atuam (mentalmente) sobre os objetos. Atualmente, os educadores da educao infantil frequentemente definem seus objetivos dizendo que as crianas devem aprender os chamados conceitos, tais como os de nmeros, letras, cores, formas geomtricas, em cima, embaixo, entre, da esquerda, mais cumprido, primeiro, segundo terceiro e etc. Algumas habilidades matemticas que a criana da educao infantil at a idade de 8 anos apresenta antes mesmo de ser formalmente instruda sobre conceitos matemticos. Essas habilidades referem-se aos conceitos espontneos que a criana constri a partir de suas experincias e aes sobre o mundo. Desse modo, segundo o PCN de matemtica, p.97, 1997, as atividades de leitura, escrita, comparao e ordenao de notaes numricas devem tomar como ponto de partida os nmeros que a criana conhece. Esse trabalho pode ser feito por meio de atividades em que, por exemplo, o professor: elabora, junto com os alunos, um repertrio de situaes em que usam nmeros; pede aos alunos que recortem nmeros em jornais e revistas e faam a leitura deles (do jeito que sabem);
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 elabora, com a classe, listas com nmeros de linhas de nibus da cidade, nmeros de telefones teis, nmeros de placas de carros, e solicita a leitura deles; orienta os alunos para que elaborem fichas onde cada um vai anotar os nmeros referentes a si prprio, tais como: idade, data de nascimento, nmero do calado, peso, altura, nmero de irmos, nmero de amigos, etc.; trabalha diariamente com o calendrio para identificar o dia do ms e registrar a data; solicita aos alunos que faam aparecer, no visor de uma calculadora, nmeros escritos no quadro ou indicados oralmente; pede aos alunos que observem a numerao da rua onde moram, onde comea e onde termina, e registrem o nmero de suas casas e de seus vizinhos; verifica como os alunos fazem contagens e como fazem a leitura de nmeros com dois ou mais dgitos e que hipteses possuem acerca das escritas desses nmeros. O recurso histria da numerao e aos instrumentos como baco e calculadoras pode contribuir para um trabalho interessante com os nmeros e, em especial, com o sistema de numerao.

4.1 A criana e o nmero natural: Juliana tenta escrever vinte e um, nmero ditado por sua professora. o dois usado no vinte porque depois de um vem dois. O 17, 16 e 19 so com um, ento o vinte com dois. Juliana escreve errado o nmero 21, mas justifica, por comparao com outros nmeros, o uso do algarismo dois para escrever o vinte. O zero ele que d o mil. O um se ele no for companheiro do zero, no fica mil fica um 4.1.1 Atividades de contagem Da mesma forma que uma criana aprende a falar enquanto fala (corretamente ou no), ela deve aprender a contar enquanto conta. Sempre que for significativo para os alunos, contar (e pedir para que as crianas contem) alunos, lpis, brinquedos, etc. Se elas s contam at 10, introduzir contagens com 15 ou 20 elementos. No se deve esperar que o aluno tenha o conceito pronto para fazer contagens (isso
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seria como pedir que uma criana s falasse quando j soubesse falar corretamente).

4.1.2 Atividades estabelecendo relaes entre colees diferentes Estas atividades - correspondncia um a um entre os elementos de duas colees - conduzem comparao de quantidades e preparam para o conceito de igualdade e desigualdade entre nmeros. Por exemplo: Distribuir para cada aluno 6 canetas e 6 tampas de caneta. Perguntar: H mais canetas do que tampas? Observar as estratgias utilizadas pelos alunos para comparar, pois algumas disposies espaciais podem causar dificuldades nos primeiros estgios. Pedir que os alunos retirem e coloquem as tampas nas canetas. Em seguida, repetir a pergunta. Repetir este tipo de atividade, variando os materiais e as quantidades envolvidas, sempre permitindo que os alunos desenvolvam suas prprias estratgias de comparao. Voc poder usar tambm pires e xcaras, os prprios alunos e suas carteiras, pedras pequenas e pedras grandes, etc. Aos poucos, os alunos devem concluir que a quantidade de objetos independente da forma e do tamanho (por exemplo: podem existir menos pedras grandes que pedras pequenas, embora, quando amontoadas, as pedras grandes ocupem um volume maior do que as pequenas).

4.1.2 Atividades ldicas Explore o gosto das crianas por jogos e brincadeiras para criar situaes de aprendizagem.

Por exemplo: Jogo MAIOR LEVA Para este jogo so utilizados 40 cartes, como ilustrado ao lado, que apresentam a representao numrica e pictrica dos nmeros de 1 at 10 (podemos tambm usar as cartas de um
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a dez de um baralho). Os cartes so divididos por duas crianas. Cada criana abre um carto de seu monte e os valores so comparados. Quem tiver o maior valor, fica com os dois cartes. Em caso de empate, novos cartes so abertos e o aluno que tiver o maior nmero nesta nova rodada ganha os quatro cartes. Ao final do jogo, ganha quem tiver mais cartes. Crie variaes deste jogo, usando novos cartes com nmeros e representaes pictricas de cada valor para ampliar o limite numrico (at 20, por exemplo).

4.2 O sistema de numerao decimal Para a criana compreender esse processo de compreender como representamos os nmeros, h a necessidade de passar por vrias etapas, a primeira para contar e representar, chamado agrupamento. Formar grupos organiza o que deve ser contado, tornando mais fcil no esquecer objetos e evitando que um mesmo objeto seja contado mais de uma vez. A figura ao lado ilustra a importncia desta estratgia. Nosso sistema de numerao est baseado em uma estratgia de agrupamento: juntamos dez unidades para formar uma dezena, dez dezenas para formar uma centena, dez centenas para formar um milhar, e assim por diante. Esse sistema chamado decimal exatamente pela escolha de agrupar de dez em dez. O fato de que o mesmo smbolo pode representar quantidades diferentes uma grande vantagem de um sistema posicional. Utilizando apenas dez smbolos (os algarismos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 0) somos capazes de representar qualquer nmero natural. O valor representado por um algarismo vai depender de sua posio na representao, por isso, o sistema chamado posicional. Para desenvolver um sistema posicional, o algarismo para representar o zero (0) de importncia fundamental.

Exemplo: Examinando o sistema de numerao decimal, vemos que o significado de um smbolo depende da posio que ele ocupa.
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Observe o nmero trezentos e cinquenta e quatro: 354. O smbolo colocado mais direita da representao significa

quatro unidades ou quatro. O algarismo 5, colocado imediatamente significa: cinco dezenas, ou cinco grupos de dez unidades cada ou ainda cinquenta unidades sua esquerda,

O prximo algarismo esquerda do cinco o 3, que significa: trs centenas ou 3 grupos de uma centena cada, ou 30 grupos de uma dezena cada, ou ainda trezentas unidades

O quatro, o cinquenta e o trezentos somam trezentos e cinquenta e quatro, e isto o que o 354 representa. Para escrever o nmero duzentos e trs, no poderia escrever 23, pois estaria usando a mesma representao para duas quantidades diferentes. Esta a representao que

usamos para o nmero vinte e trs (isto : dois grupos de uma dezena e mais trs unidades). O nmero a seguir tem 2 centenas, ou 20 dezenas (no sobram outras dezenas alm daquelas que foram agrupadas em centenas) e tem ainda 3 unidades. Precisa-se usar um smbolo para representar o nada, a ausncia de dezenas no agrupadas em centenas. Quando se escreve 203 acaba-se com qualquer ambiguidade que pudesse existir entre a representao para duzentos e trs e a representao de vinte e trs.

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A figura ilustra como um material concreto (no caso, o material dourado) pode ajudar os alunos a compreender estas ideias. Assim, alm dos nove smbolos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, foi precis-se acrescentar um smbolo para nada, para o zero (0). E, com apenas estes dez smbolos, qualquer nmero natural, por maior que seja, pode ser escrito em nosso sistema decimal e posicional. A compreenso do sistema de numerao, para o registro consciente de quantidades maiores do que 10, faz parte da construo do conceito dos nmeros. A criana deve relacionar os smbolos 0, 1, 2, 3, 4, 5 ... 9 s quantidades que representam, ser capaz de ordenar estas quantidades, observando que o sucessor de um nmero tem sempre uma unidade a mais e compreender que estes mesmos algarismos so utilizados para representar todos os nmeros naturais. Para isso, faz-se necessrio um longo trabalho com material de contagem (palitos, canudinhos, pedrinhas, chapinhas, fichas, elsticos, caixinhas de vrios tamanhos), com o qual ela possa fazer seus prprios agrupamentos e identificar os diferentes valores que um algarismo pode ter, dependendo da posio que ele ocupa em um nmero.

4.3 A ordenao dos nmeros naturais O trabalho com material concreto contribui para a descoberta de critrios de comparao e ordenao de quantidades. Fazendo corresponder a cada elemento de um grupo de objetos um elemento de outro grupo, o aluno se torna capaz de ordenar as duas colees pela quantidade de objetos, decidindo se em uma delas h mais do que na outra, ou se ambas tm quantidades iguais. Desta forma, os alunos daro significado a relaes importantes: ... h mais que ..., ... h menos que ..., ... h tantos quanto .... Por exemplo: D uma certa quantidade de lpis e outra de borrachas para uma dupla de alunos e pergunte se h mais
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lpis do que borrachas. A estratgia de emparelhar os objetos ajuda o aluno a responder a esta pergunta. Ao associar a quantidade de objetos de cada uma das colees a um nmero natural, o aluno estar construindo significado para a ordenao dos nmeros. Outras relaes importantes podem ser construdas: qual vem antes de ..., qual vem depois de ..., qual vem imediatamente antes de .... Tambm importante explorar perguntas tais como: quantos a mais, quantos a menos, etc. , que sero importantes para dar significado s operaes com nmeros naturais.

4.4 A reta numrica A representao dos nmeros em uma reta um recurso valioso em Matemtica. Experincias com este modelo podem se iniciar bem cedo, utilizando recursos concretos, como barbantes, passos sobre uma linha desenhada no cho, etc. Observe que a reta numrica ajuda a visualizar a ordenao dos nmeros naturais. Nas primeiras experincias, importante iniciar sempre do zero e os alunos devem perceber que se deve usar espaos iguais entre as marcas que representam intervalos iguais. A reta numrica um excelente apoio visual para as atividades de ordenao de nmeros naturais. Por exemplo: Pedir que os alunos marquem na reta os nmeros 4, 7 e 11.

4.5 Material Dourado Um cubo pequeno, de 1 cm x 1cm x 1 cm, representa a unidade.

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uma barra, com 10 cubos unidos, representa 1 dezena.

uma placa com 100 cubos unidos (ou 10 barras unidas) representa a centena.

um cubo grande, com 1.000 cubos pequenos (ou

10 placas unidas ou 100 barras unidas) representa o milhar. as crianas podem

tambm passar a representar este material na forma de desenhos.

4.6 Quadro Valor de Lugar (QVL) O Quadro Valor de Lugar (QVL), mostrado na ilustrao ao lado, um recurso que refora o significado da representao posicional decimal. Ao montar uma tabela na qual esto indicadas claramente as ordens decimais (unidade, dezena, centena, etc.) o aluno com pode fazer e desfazer agrupamentos, e dar

representar

desenho

estes agrupamentos

significado aos nmeros escritos no sistema decimal de numerao. O QVL deve acompanhar os alunos durante todo o aprendizado do sistema decimal de numerao e dos algoritmos das operaes com nmeros naturais. Ele ainda poder voltar a ser utilizado quando este sistema for ampliado no estudo de decimais, para incluir as ordens menores que a unidade (dcimos, centsimos, etc.). No se deve incentivar os alunos a no usar materiais concretos, tais recursos sero teis toda vez que for introduzida uma nova ordem decimal, ou quando os alunos demonstrarem dificuldades na compreenso do valor posicional.

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4.7 baco O baco um dos mais antigos instrumentos de contar e efetuar operaes comuns da aritmtica que se conhece. Ele traz em sua estrutura o valor posicional, ou seja, cada conta ou pedra de seu tabuleiro representa um valor de acordo com a sua posio nas hastes. A compreenso deste princpio posicional, atravs do manuseio de um instrumento concreto, pode auxiliar o estudante a entender melhor o sistema de numerao e suas tcnicas operatrias. O baco japons, soroban, consiste em um modelo de baco mais prtico, pois composto por apenas cinco contas em cada haste, agilizando assim o clculo. Cada conta representa um valor

(unidade, dezena, centena...) de acordo com a haste ocupada. Cada conta da haste superior vale cinco e da inferior um. Por isso o seu uso foi mais difundido ao longo do tempo e ainda hoje perdura em diversos ramos da sociedade como educao, asilos, casas de repouso e sendo adaptado na incluso de deficientes visuais.

5. OPERAO COM NMEROS NATURAIS

5.1 Conceitos de adio e subtrao A construo dos diferentes significados leva tempo e ocorre pela descoberta de diferentes procedimentos de soluo. Assim, o estudo da adio e da subtrao deve ser proposto ao longo dos dois ciclos, juntamente com o estudo dos nmeros e com o desenvolvimento do procedimentos de clculo, em funo das dificuldades lgicas, especficas a cada tipo de problema, e dos procedimentos de soluo de que os alunos dispem. (PCN: Matemtica, p.105, 1997).

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A conceituao da operao de adio serve de base para boa parte de aprendizagens futuras em Matemtica. A criana deve passar por vrias experincias concretas envolvendo o conceito da adio para que ela possa interioriz-lo e transferi-lo para a aprendizagem do algoritmo, que vem a ser um mecanismo de clculo. A conceituao da operao de subtrao deve ser feita paralelamente, j que em atividades concretas a explorao dos dois tipos de conceitos muito natural. Alm disso, no podemos deixar escapar a oportunidade que o aluno tem de ver, na prtica, que a subtrao e a adio so operaes inversas. Por exemplo, quando rene objetos para desenvolver o significado da adio, a criana sente que pode tambm separ-los. Assim, ela v que se 4 + 2 = 6, vale tambm que 6 2 = 4. Quando desenvolve o conceito de nmero, a criana verifica, por exemplo, que pode arrumar cinco palitos como quatro e um ou trs e dois. Tais experincias devem ser enriquecidas, para que a criana possa registr-las mais tarde, em linguagem matemtica como: 4 + 1 = 5 e 3 + 2 = 5. A professora ou o professor ter de oferecer inmeras oportunidades concretas para que a criana comece a exprimir experincias em linguagem matemtica. Assim, quando ela escreve 4 + 3 = 7, esta ao deve refletir uma experincia e no uma simples informao transmitida pela professora ou pelo professor.

5.2 As ideias da adio Muitas vezes, precisamos juntar quantidades. Outras vezes, precisamos acrescentar uma quantidade outra. Juntar Acrescentar Somar Ganhar 5.3 Algoritmo Um algoritmo um dispositivo prtico, elaborado para facilitar a execuo de uma certa tarefa. Convivemos com vrios tipos de algoritmos alguns so muito simples, como ligar uma televiso (basta achar o boto correto e pression-lo); outros mais elaborados, como uma receita culinria (devemos organizar os
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ingredientes e, em ordem, executar as etapas); h outros, ainda, que exigem um bom tempo de treinamento at que nos sintamos seguros para poder execut-los independentemente, como dirigir um automvel. Quando nos deparamos com um algoritmo em nosso cotidiano, comum precisar de ajuda nas primeiras tentativas de utiliz-lo. Alm disso, se no compreendermos o algoritmo, vamos acabar usando-o mecanicamente, sem nenhuma autonomia, apenas seguindo instrues (pense, por exemplo, no formulrio da declarao do Imposto de Renda). De forma similar, quem no dispe de boas estratgias de clculo passa por dificuldades em inmeras situaes do dia-a-dia, que exigem autonomia de decises sobre que clculo fazer e como faz-lo. Dentre as estratgias de clculo, os algoritmos das quatro operaes ocupam lugar de destaque. Explorando as vantagens do Sistema Decimal de Numerao, eles foram idealizados para permitir a realizao dos clculos com exatido e com razovel velocidade.

5.4 O Algoritmo da Adio A adio est presente nas experincias infantis desde muito cedo. Envolve apenas uma situao, a de juntar ou acrescentar. Primeira etapa, trabalha-se com atividades de juntar, pode-se utilizar materiais concretos como chapinhas, palitos, botes, gros e pedrinhas e uma folha de papel para cada aluno, na qual esto desenhados trs crculos de cores diferentes (azul, vermelho e verde, por exemplo). Pedir s crianas que coloquem 3 lpis no crculo vermelho e 2 no crculo azul. Feito isto, pedir que juntem todos os lpis no crculo verde e pergunte: quantos lpis esto reunidos no crculo verde?. Explorar atividades ldicas, como o jogo de esconder. Neste jogo, distribua um certo nmero de objetos do mesmo tipo para cada dupla de alunos (podem ser 9 no primeiro momento, e mais tarde uma quantidade maior). Dizer s crianas que o jogo tem as seguintes regras: a) um aluno apresenta ao seu colega uma certa quantidade de fichas (ou do objeto que estiver sendo utilizando) arrumadas em dois grupos as fichas no utilizadas permanecem escondidas da vista do outro jogador.
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b) Depois que o colega observar, junta as fichas e cobre-as com uma folha de papel. c) O outro aluno que joga deve dizer o total de fichas que ficou embaixo da folha. d) Em seguida, os dois alunos levantam a folha e conferem o resultado. Para cada resultado correto ser marcado um ponto para o jogador. e) A turma faz 10 jogadas, revezando sempre o aluno jogador. Depois os pontos so contados para se determinar o vencedor da partida. A segunda etapa a de acrescentar. Uma forma interessante de se trabalhar contar histrias, usando flanelogravuras. Por exemplo: Havia 5 patinhos no lago. Pea que um aluno venha frente e prenda cinco patinhos no flanelgrafo, de forma que as outras crianas acompanhem a tarefa. Continue contando: Chegaram mais dois patinhos. Outro aluno deve fazer a ao de acrescentar os novos patinhos ao flanelgrafo. Pergunte ento, no final: quantos patinhos esto agora no lago?. Aes de acrescentar so tambm bastante comuns em situaes que ocorrem no cotidiano da sala de aula. A professora ou o professor atento pode registrar estas ocorrncias e fazer perguntas. Na terceira etapa devem ser utilizadas situaes prticas que contribuam para que o aluno construa os resultados das adies com todas as combinaes possveis dos nmeros naturais de zero a 9. As operaes apresentadas devem fazer parte de uma situao de classe ou do cotidiano das crianas colecionar materiais, organizar os livros do cantinho da leitura, formar grupos com um certo nmero de participantes, contar pontos em jogos, etc. Pode ser usada a seguinte sequncia: Parcelas at 4; Parcelas at 6; Parcelas iguais; Somas j conhecidas e o total auxiliar 10; Uso intuitivo da ropriedade associativa da adio, isto , para encontrar o resultado de 7 + 6, por exemplo, os alunos fazem primeiro 7 + 3 = 10 e depois 10 + 3 = 13, pois sabem que 6 = 3 +3; logo 7 + 6 = 7 + ( 3 + 3 ).

A criana s incorpora a ideia de comutatividade por volta dos 7 ou 8 anos. 5 + 3 igual a 3 + 5

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5.5 Jogos de adio 5.5.1 Domin de adio: A professora ou o professor pode confeccionar o material em cartolina. Um primeiro domin pode incluir apenas os fatos bsicos de soma at 5, para as crianas se familiarizarem com o jogo. Um segundo domin, que inclua todas as somas at 9 ter muito mais peas e pode ser oferecido quando as estratgias de jogo j no oferecerem qualquer dificuldade.

5.5.2 Adivinhe a carta escondida Usar uma coleo de cartes com nmeros e figuras (apenas cartes at 5, no primeiro momento, e at 10 em seguida) dividindo-a entre dois alunos A e B. Voc pode tambm utilizar as cartas no figuradas de um baralho para esta atividade. Em turnos, o aluno A abre um carto na mesa e olha a carta seguinte do seu monte, sem mostr-la a seu colega, o aluno B. Ento, A anuncia o resultado da adio do valor das duas cartas a que est vista e a que est virada para baixo - para seu colega B que deve, ento, descobrir o valor da carta escondida. Se A enunciar errado o resultado da adio que realizou (Por exemplo: 14, com os cartes acima), ele impediu, com seu erro, que B acertasse qual o carto escondido. Neste caso, ele perde os cartes para o colega B (que os guarda em um monte separado). Se A enunciar corretamente o resultado (no nosso exemplo: 15) podem acontecer duas hipteses: (a) B errar a resposta (por exemplo: achar que o carto escondido 7). Neste caso, o colega A, que props a adivinhao, ganha os

cartes, ou (b) B descobre corretamente o valor do carto escondido (no nosso exemplo: 6). Neste caso, ele ganha os dois cartes. Ganha o jogo o aluno que tiver conseguido mais cartes ao final do jogo.
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figura

ao

lado

mostra

utilizao de materiais concretos e do QVL para registro do algoritmo da adio.

A figura ao lado mostra o material dourado e o QVL, usados de forma integrada, para adicionar 87 a 161.

5.6 Material CUISENAIRE O Material Cuisenaire tem mais de 50 anos de utilizao em todo o mundo. Foi criado pelo professor belga Georges Cuisenaire Hottelet (1891-1980) depois de ter observado o desespero de um aluno, numa das suas aulas. Decidiu criar um material que ajudasse no ensino dos conceitos bsicos da Matemtica. Ento cortou algumas rguas de madeira em 10 tamanhos diferentes e pintou cada pea de uma cor tendo assim surgido a Escala de Cuisenaire. Durante 23 anos, Cuisenaire estudou e experimentou o material que criara na aldeia belga de Thuin. S 23 anos depois da sua criao (a partir de um encontro com outro professor o egpcio Caleb Gattegno), que o seu uso se difundiu com enorme xito. O egpcio, radicado na Inglaterra, passou a divulgar o trabalho de Cuisenaire a quem chamava de Senhor Barrinhas.

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Levou apenas 13 anos para passar a ser conhecido nas escolas de quase todo o mundo. Feito originalmente de madeira, o Cuisenaire constitudo por modelos de prismas quadrangulares com alturas mltiplas da do cubo representante do nmero 1 em 10 cores diferentes e 10 alturas proporcionais.
COR Branco (ou cor de madeira) Vermelho Verde-claro Rosa (ou lils) Amarelo Verde-escuro Preto Castanho Azul Cor de laranja (ou cor de madeira NMERO REPRESENTADO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

5.6.1 Atividades com material Cuisenaire. 1. Pintar da cor correspondente as barras que faltam pintar:

2. Pegar uma barra de cada cor. 3. Colocar na mesa essas barras pela ordem de tamanho, da menor at a maior. 4. Responder: a. De que cor a barra menor?
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b. De que cor a barra maior? c. De que cor so as barras menores que a amarela? d. Qual a barra imediatamente menor que a amarela? e. Quais so as barras maiores que a preta? f. Qual a barra que imediatamente maior que a preta? g. Qual a barra que est entre a verde-escuro e a castanha? h. Quais so as barras que esto entre a amarela e a verde-escura? i. Quantas barras brancas so necessrias para formar uma barra do mesmo tamanho que a vermelha? j. quantas barras brancas so necessrias para formar uma barra do mesmo tamanho que a verde-clara? k. Quantas barras brancas so necessrias para formar uma barra do mesmo tamanho que a cor-de-rosa? l. Quantas barras brancas so necessrias para formar uma barra do mesmo tamanho que a amarela?

5. Considere a barra branca como unidade de medida (a barra branca vale 1). a. Quanto vale a barra vermelha? b. Quanto vale a barra amarela? c. Quanto vale a barra castanha? 6. Representao de nmeros a. Construir o nmero 7 com duas barras. Registrar.

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b. Sem repetir as barras da mesma cor, de quantas maneiras diferentes podemos representar o nmero 9. Represente-as na folha.

c. Formar o nmero 8, s com barras vermelhas e brancas.

7. O muro do pai do Afonso a. O pai do Afonso quer construir um muro usando tijolos Cuisenaire. Escolha um tijolo, para iniciar a construo, e construa com ele um muro da mesma largura. Registrar o muro no quadriculado.

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b. O pai do Afonso quer construir o muro ao lado. Quais as adies representadas no muro?

8. Com o material Cuisenaire cobre a superfcie ocupada pela girafa da figura.

5.2 Subtrao Assim como vimos na adio, importante que sejam apresentadas criana situaes em que ela possa agir sobre os objetos para realizar clculos. Portanto, quanto mais trabalhar concretamente com situaes de subtrao antes de se preocupar com sua representao formal, maior possibilidade o aluno ter de superar as dificuldades. O uso de material de manipulao ajuda o aluno a lidar com ideias associadas subtrao.

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5.2.1 As ideias da subtrao A subtrao pode significar, tirar uma quantidade de outra. Comparar duas quantidades, verificando quanto uma tem a mais ou a menos do que a outra e quanto faltam para elas se igualarem. Tirar Comparar Restar Quanto a mais? Quanto a menos? Qual a diferena? Quanto falta? 5.2.3 Algoritmo da Subtrao O algoritmo da subtrao tem finalidade similar ao da adio, ou seja, sistematizar e facilitar o processo de clculo. Ele deve ser apresentado quando as crianas j dominarem, com certa segurana, os conceitos associados subtrao, o sistema de numerao, os fatos bsicos da subtrao e o algoritmo da adio.

Os alunos precisam compreender que os termos desta linguagem ajuda a conversar, comunicar e defender os pensamentos e a forma de resolver problemas e clculos.

Ao iniciar o algoritmo da subtrao, deve-se usar, como na adio, materiais de contagem como palitos, gros de milho, pedrinhas ou botes, etc. e o QVL. Lembrar que, dentre as aes associadas subtrao, a mais natural para a criana a de retirar e, por isso, vale a pena iniciar o estudo do algoritmo da subtrao usando esta ideia. Para representar com material concreto a ideia de retirar, a criana deve separar, de seu material de contagem, apenas a quantidade que representa o minuendo. A seguir, ela deve retirar deste grupo de objetos a quantidade que corresponde ao subtraendo. A ao de retirar, da coleo de objetos que representa o minuendo, uma quantidade correspondente ao valor do subtraendo s faz sentido quando trabalhar com apenas uma mesma coleo de objetos.

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5.2.3 Subtrao com QVL Enuncie, oralmente, uma situaoproblema

envolvendo a ao de retirar. Como exemplo vamos retirar 13 de 25. Pea aos alunos que arrumem 25 palitos em um QVL, como na figura ao lado. Pode-se construir em papel pardo, por exemplo, quadros com apenas duas linhas para que os alunos, ou grupos de alunos, trabalhem

independentemente.

Dizer aos alunos: \- Agora vamos resolver o nosso problema, ou seja, tirar 13 palitos dos 25 palitos. - Mude para a linha debaixo os palitos que representam a quantidade que voc precisa tirar. - Quantos palitos permaneceram na primeira linha? - Na primeira linha fica a quantidade de palitos que sobrou de 25 depois de tirarmos 13 (ou seja, o resto!). Mostrar s crianas que a quantidade de palitos da segunda linha representa o que foi retirado (subtraendo), e que a quantidade que sobrou na primeira linha o resultado da operao. Logo: 2513=12. Trabalhar com material, propor diversas situaes ajuda o aluno a perceber a sequncia de aes que compe o algoritmo. A representao, no caderno, dos passos realizados com material concreto tambm importante para que o aluno, aos poucos, compreenda a relao entre estes passos e o registro formal do algoritmo.

Aps a representao do minuendo: - Vamos representar este nmero no caderno? - Faam um QVL e anotem esta quantidade de palitos

Aps a retirada dos 13 palitos (o subtraendo): - Vamos anotar agora, abaixo do nmero 25, a quantidade de palitos que foi retirada.

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E para finalizar: - Agora vamos fazer um trao para separar o resultado final e anotar quantos palitos sobraram depois da retirada.

5.3 Operaes de multiplicao e diviso Os conceitos ligados multiplicao, como os de adio, so fundamentais para o desenvolvimento de muitos outros conceitos aritmticos. Caso no domine o conceito da operao, a criana conseguir, no mximo, memorizar os fatos bsicos e realizar de forma mecnica o algoritmo posteriormente. A dificuldade nesta memorizao ser muito grande e a insegurana ficar clara diante de um problema: quando ela no for capaz de se decidir sobre qual operao realizar. Da mesma forma, os conceitos relacionados com a diviso de nmeros naturais desempenharo um papel decisivo nas aprendizagens de outros tpicos da Matemtica, como os conceitos de nmeros fracionrios e decimais. Atividades que levam formao de um conceito devem ser baseadas em experincias concretas, nas quais os alunos tero oportunidade de construir e, com o tempo, aperfeioar e transferir tais conceitos. O educador deve proporcionar criana mltiplas oportunidades de trabalho com material concreto para que ela chegue representao de seus fatos bsicos, compreendendo o significado da operao.

5.3.1 Multiplicao Na maioria das escolas, a multiplicao vista apenas sob o seu aspecto de adio de parcelas iguais. necessrio que o professor tenha em mente que a multiplicao tambm uma ferramenta para resolver problemas de contagem e oferece um dos primeiros contatos com a noo de proporcionalidade.

5.3.2 As ideias da multiplicao A multiplicao tem a funo de juntar quantidades iguais. Adio de nmeros iguais. Determina o nmero total de elementos dispostos em forma retangular. Fornece o nmero total de possibilidades.
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Exemplos: A multiplicao de dois nmeros naturais pode ser trabalhada sob dois enfoques: a) como adio de parcelas iguais:

3x2=2+2+2

b) como raciocnio combinatrio, no qual verificamos quantas possibilidades existem de formar pares com duas colees Por exemplo: - Se um menino tem 2 calas e 3 camisas, de quantas maneiras ele poder se vestir?

2x3=6
5.3.3 O algoritmo da multiplicao Como na adio e na subtrao, enfatizar que o algoritmo (s vezes chamado de conta em p) s precisa comear a ser utilizado para multiplicaes nas quais um dos fatores tem mais do que um algarismo. Multiplicaes entre nmeros de apenas um algarismo so fatos bsicos (tabuada) e o algoritmo no ajuda a encontrar seu resultado. 1 estgio Observar como se pode representar a multiplicao de 36 por 4. Fazer a seguinte arrumao na conta: Perguntar aos alunos: - Que resultado obtivemos depois que multiplicamos 4 por (30+6)? - O que precisamos fazer com os resultados 24 e 120 para encontrar o resultado desta multiplicao? O aluno deve concluir que preciso somar estes dois resultados parciais, recorrendo ao algoritmo da adio. Com apoio de material concreto, ajudar os alunos a compreenderem que multiplicar 6 unidades por 4 e 3 dezenas tambm por 4 e que, depois, juntando os resultados encontrados (120 e 24) chegamos ao resultado, 144.
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36

36 X 4

A partir destas experincias, resta apenas associ-las ao registro formal do algoritmo da multiplicao, escrevendo os resultados parciais de forma conveniente para o uso do algoritmo da adio. 2 estgio Incentive o clculo mental Nesse estgio, a criana j deve ter fixado todo o desenvolvimento do processo para que possa efetuar mentalmente algumas operaes. Por exemplo: Para multiplicar 32 por 6, efetue a operao com a criana, mostrando que ao multiplicarmos o 6 por 2, escrevemos como resultado parcial apenas as duas unidades, guardando mentalmente a dezena do produto 12. Explicar que esta dezena ser adicionada s outras dezenas do produto, quando multiplicar as 3 dezenas por 6. 3 estgio Multiplicao por nmeros de dois dgitos calcular o produto de 43 por 27.

Iniciar por fazer o produto 7 x 43.

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Fazer essa etapa com as crianas, mostrando que est multiplicando sete unidades por 43 e que o processo igual ao da etapa anterior. Efetuar o produto das duas dezenas que ser adicionado ao produto das unidades. Enfatizar o valor do 2 no nmero 27, ou seja, que ele representa 2 dezenas; logo, nessa segunda multiplicao, multiplicar o 3 por duas dezenas e obteremos 6 dezenas, que devem ser colocadas na ordem das dezenas. Em seguida, mostrar que ao multiplicar as duas dezenas por 4 dezenas acharemos 8 centenas, as quais devem ser colocadas na ordem das centenas. O desenvolvimento deste algoritmo deve ser feito atravs de muitos e variados exerccios.

5.4 Diviso A diviso est relacionada subtrao. uma subtrao reiterada de parcelas iguais, por isso apresenta questes semelhantes operao de subtrao. A diviso est ligada a ideia de repartir igualmente e a ideia de medir. O resto da diviso deve ser sempre menor que o divisor. Assim, a diviso no sentido de repartir igualmente significa que se procura o maior nmero possvel de elementos em cada grupo fixado (o divisor); portanto, o total de elementos que sobram (resto) deve ser menor que o total de grupos fixados. No caso da diviso ligada ideia de medir, pretende-se determinar a maior quantidade possvel de grupos, com uma quantidade prefixada de elementos que sobram (resto) deve ser menor que a quantidade prefixada para formar um novo grupo. As crianas tm o hbito de repartir coisas entre si, e tambm de fazer agrupamentos com a mesma quantidade de objetos. Em sala de aula, h oportunidades para o aluno vivenciar a ideia de diviso quando preciso entregar uma folha de sulfite para cada um, arrumando a sala colocando 5 fileiras com a mesma quantidade, e etc. Desse modo, as situaes ligadas a diviso esto presentes dia a dia do aluno.

41

5.4.1 As ideias da diviso Usar a diviso para repartir ou dividir em partes iguais determinadas quantidades. Quantos cada um ter? Quantos podem ser formados? Quantos cabem?

5.4.2 O algoritmo da diviso O processo das subtraes sucessivas uma opo para se efetuar a diviso, e tem como ponto de partida a relao que existe entre a subtrao e a diviso. Pode ser apresentado atravs dos processos longo e abreviado. Pelo processo das subtraes sucessivas, tambm fica fcil convencer o aluno que o resto de uma diviso nunca pode ser igual ou maior que o divisor, pois, caso contrrio, ainda seria possvel fazer mais uma subtrao. A criana pode e deve chegar, ela mesma, a essa concluso.

6. TABUADA Antes de comear o trabalho com a diviso em si, o aluno deve dedicarse construo em questo, para que possa consult-las quando necessitar. O educando, ao construir a tabuada estar defronte com situaes novas de multiplicao e aplicando seus conhecimentos. Quando tm o divisor maior que cinco, comeam as dificuldades com a tabuada que ainda no est consolidada para os alunos.

7. GEOMETRIA Uma das possibilidades mais fascinantes do ensino de Geometria consiste em levar o aluno a perceber e valorizar sua presena em elementos da natureza e em criaes do homem. Isso pode ocorrer por meio de atividades em que ele possa explorar formas como as de flores, elementos marinhos, casa de abelha, teia de aranha, ou formas em obras de arte,
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esculturas, pinturas, arquitetura, ou ainda em desenhos feitos em tecidos, vasos, papis decorativos, mosaicos, pisos, etc. As atividades geomtricas podem contribuir tambm para o desenvolvimento de procedimentos de estimativa visual, seja de comprimentos, ngulos ou outras propriedades mtricas das figuras, sem usar instrumentos de desenho ou de medida. Isso pode ser feito, por exemplo, por meio de trabalhos com dobraduras, recortes, espelhos, empilhamentos, ou pela modelagem de formas em argila ou massa. Construir maquetes e descrever o que nelas est sendo representado tambm uma atividade muito importante, especialmente no sentido de dar ao professor uma viso do domnio geomtrico de seus alunos. O uso de alguns softwares disponveis tambm uma forma de levar o aluno a raciocinar geometricamente. (PCN: Matemtica, p.128, 1997).

7.1 A importncia do ensino da Geometria nos anos iniciais Os sentidos atribudos ao ensino da Geometria nos anos iniciais do Ensino Fundamental, de um modo geral, esto vinculados a aplicao de frmulas, a desenhos (em preto e branco) de figuras geomtricas e a explorao de teoremas, constituindo-a como um conjunto de verdades eternas sem relaes com a cultura dos estudantes. Cabe assinalar que a Geometria ensinada nas escolas se sustenta, de um modo geral, na denominada Geometria Euclidiana, produzida pelo matemtico grego Euclides (em 300 a.C., aproximadamente), o qual buscava sistematizar o saber geomtrico atravs da enunciao de definies, postulados e axiomas para a deduo de teoremas. Este sistema constitui-se, ento, no modelo capaz de gerar e classificar os saberes geomtricos, os quais, uma vez provados, passam a ser considerados como verdadeiros e inquestionveis. Tambm passa a agregar conhecimentos tidos como universais e absolutos, como se pr-existissem s culturas dos professores e estudantes.

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Outra caracterstica marcante no ensino da Geometria, influenciada tambm pelo sistema euclidiano, a linearidade. Os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), nesta direo, destacam que a concepo linear ainda est muito presente nas prticas pedaggicas desta rea ao privilegiar o trabalho centrado na sequncia: ponto, reta, linhas, figuras planas e, posteriormente, os slidos geomtricos. Tal sequncia se contrape, geralmente, s experincias vivenciadas pelos estudantes na explorao do espao em que vivem. Desde cedo, as crianas manipulam muitos objetos geomtricos (como bolas, caixas, latas) e, posteriormente, centram sua ateno s figuras geomtricas planas, vrtices e arestas que os compem, mostrando o quanto a sequncia estipulada pela escola caminha na direo oposta da vida. Uma educao geomtrica deve ser capaz de auxiliar os estudantes no entendimento do ambiente que os cerca, aguando sua percepo para examinar e organizar o prprio espao que habitam. O educador deve ampliar e sistematizar os saberes para que a

percepo espacial, visual e ttil da criana se desenvolva, alm contribuir para uma melhor apreciao das construes e dos trabalhos artsticos, tanto dos seres humanos quanto da natureza, para a aprendizagem de nmeros e medidas, estimulando a criana a observar, perceber semelhanas, diferenas e identificar regularidades, assim como tambm observar que uma figura geomtrica constituda por uma, duas ou trs dimenses, identificando algumas propriedades e estabelecendo classificaes. A identificao de uma localizao ou deslocamento, a percepo de relaes dos objetos no espao com a utilizao do vocabulrio correto so, tambm, noes importantes para essa fase de aprendizagem do aluno.

7.2 Atividades de Localizao e Orientao A figura abaixo ilustra uma possvel organizao de uma sala de aula vista de cima. Janela Professora Porta

Na figura, queremos localizar onde sentam alguns alunos, conhecendo as seguintes informaes:

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 Joo o que senta mais longe da professora; Ana senta em frente mesa da professora; Andr e Felipe sentam-se lado a lado; Carlos senta-se longe de Joo e ao lado da janela; Maria senta-se prxima porta; Joana senta-se frente de Joo e bem prxima de Felipe; Jlia senta-se atrs do Carlos; Rosa e Pedro sentam-se em frente ao quadro, sendo que Rosa se senta mais perto da professora do que Pedro; Sabendo que Camila se senta ao lado de Joo, onde se senta Fabiane? Nesta atividade, alm de trabalhar as ideias de perto, longe, ao lado, em frente e atrs, algumas informaes envolveram a relao com dois referenciais, como, por exemplo, quando se afirma que Carlos se senta longe de Joo e ao lado da janela.

7.3 Representaes com diferentes vistas. Iniciar com duas embalagens dispostas conforme a figura ao lado: no papel quadriculado, representar as vistas de cima, de frente e lateral da figura.

Fazendo uso das vistas, possvel distinguir as figuras geomtricas figuras espaciais. planas das

geomtricas

Com

objetivo

de

desenvolver

capacidade

de

interpretar

representaes grficas e a habilidade para represent-las de diversas maneiras, conservando sua proporo, faz-se importante que cada aluno desenhe a sua vista da sala de aula.

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7.4 Mudana de direo - ngulos Na maquete foi explorado a importncia da orientao para

movimentao e localizao. Ao realizar deslocamentos, dobrando direita ou esquerda, pode-se introduzir um importante conceito geomtrico: ngulo. Neste caso, ngulo tratado como mudana de direo. Esta mudana de direo, tendo como referncia o prprio corpo, pode ser expressa em meia volta, um tero de volta, um quarto de volta. A volta completa pode ser representada por um disco de papel e, por dobraduras, pode-se representar a meia volta e um quarto de volta. Confeccione o disco de papel, dobrando-o em quatro, oito ou doze partes, conforme a figura a seguir:

7.5 Trabalhando com as figuras geomtricas

Nesta atividade utiliza-se diversas embalagens, que so modelos de representaes geomtricas. Estas representaes tridimensionais envolvem, na sua estrutura, figuras planas (faces) que, na continuidade, sero abordadas. Na confeco de maquete, surgem inmeras formas geomtricas agregando relaes entre superfcie, espao, linhas, contornos e cores, entre outras. Todos estes elementos so possibilidades para o reconhecimento e representaes destas figuras. fazendo, construindo e inventando que se pode criar melhores situaes para visualizar e reconhecer as formas geomtricas. Uma possibilidade promover atividades em que os alunos de maneira ldica, prazerosa, crtica e criativa tenham acesso arte e sejam capazes de identificar o uso das figuras geomtricas em diferentes produes artsticas. Nesse
46

sentido, neste texto, h alguns elementos que servem de mediao para fazer, construir, pensar e criar em Geometria.

7.6 Explorando figuras planas As manifestaes culturais e artsticas esto presentes em artesanatos, tecelagens, tapearias, esculturas, construes e objetos do cotidiano. A influncia indgena sobre esse tipo de produo se manifesta de forma marcante na confeco desses objetos. As criaes dos indgenas so frequentemente ornamentadas com desenhos de figuras geomtricas. na cultura dos povos de diversas regies do nosso pas que buscaremos trabalhar de forma prazerosa, o reconhecimento de figuras

geomtricas. Padres repetidos ocorrem na natureza ou podem ser criados pelas pessoas. Alguns so feitos como decorao ou estampas de tecidos, outros so usados na confeco de cestos, por exemplo. Em muitos casos tais padres caracterizam- se pelo uso de simetrias, paralelismos e polgonos regulares, entre outros conceitos geomtricos. Ao lado est um exemplo da utilizao de formas geomtricas em cestos confeccionados por ndios Wayana-Apalay do estado do Par com desenho de Atta (lagarto de duas cabeas). Da mesma forma que as figuras geomtricas se encontram nas

manifestaes artsticas e culturais, estas tambm podem ser identificadas em embalagens que fazem parte de nosso cotidiano. Isso pde ser constatado no momento da realizao e da explorao da maquete, ao fazer uso das embalagens. Para representar a geometria com maquetes,

pode-se fazer uso dos polgono ilustrados ao lado:

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7.7 Polgonos

A palavra Polgono oriunda do grego e significa: Polgono = Poli (muitos) + gono (ngulos). Matematicamente denominado polgonos como sendo uma superfcie plana limitada por uma linha poligonal fechada. Linha poligonal uma linha que formada apenas por segmentos de reta. Os polgonos precisam ser figuras fechadas. O nmero de lados de um polgono coincide com o nmero de ngulos.

7.7.1 Construindo o conceito de polgono. 1 momento - O professor constri quatro ou cinco geoplanos em uma base de madeira com redes quadrangular de pregos, organiza as crianas em pequenos grupos e cada grupo recebe um geoplano e linhas coloridas para formar linhas fechadas, retas. Cada imagem formada pelo grupo desenhada.

Os polgonos classificam-se em funo do nmero de lados. Abaixo esto os principais polgonos: Tringulo Quadriltero 3 lados

4 lados

Pentgono Hexgono Heptgono

5 lados 6 lados 7 lados

Octgono

8 lados

Decgono

10 lados

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Alguns polgonos possuem nomes bem particulares, veja a seguir:

um polgono com 9 ngulos enegono um polgono com 11 ngulos undecgono um polgono com 15 ngulos pentadecgono um polgono com 20 ngulos icosgono Os polgonos possuem os seguintes elementos: vrtices, lados, ngulos

internos, ngulos externos e diagonais. 7.7.2 Polgonos no dia a dia e na natureza comum o uso de polgonos regulares no cotidiano. As abelhas utilizam-se do hexgono regular nas colmias.

2. Nas bolas de futebol tambm aparecem figuras baseadas em polgonos regulares (pentgonos e hexgonos regulares).

3. Na engenharia, algumas formaes poligonais so utilizadas. Por exemplo, na ponte Herclio Luz (SC) pode-se ver a formao de tringulos e quadrilteros, formados pelas barras de ao que ligam as torres.

4. Na Calada dos Gigantes formao geolgica de basalto, localizada no litoral nordeste da Irlanda torres de rochas prismticas foram erguidas no passado por atividades vulcnicas.
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7.8Tringulos Os tringulos podem ser classificados em:

Equiltero: possui todos os lados com tamanhos iguais. Issceles: possui somente dois lados com tamanhos iguais. Escaleno: possui todos os lados com tamanhos diferentes.

7.9 Quadrilteros

Os quadrilteros so os polgonos que possuem 4 lados, 4 vrtice e 4 ngulos. Os principais quadrilteros so: retngulo, quadrado, losango, paralelogramo, trapzio.

Mais alguns polgonos:

Os

desenhos

geomtricos

esto

presentes

em

diversos

locais,

constituindo vrios objetos. A Bandeira Nacional o smbolo do Brasil, conhecido em diversos locais pelo mundo. Se analisada geograficamente, notamos a presena de alguns desenhos. Veja: Bandeira do Brasil formada pela unio das seguintes figuras: 1retngulo:verde 1losango:amarelo 1 circunferncia: azul

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Ao andarmos pela cidade observando os prdios, casas, monumentos, comrcios, entre outros, visualizamos inmeras formas geomtricas, planas e espaciais. Os arquitetos por na so os a de

responsveis imaginao

utilizarem elaborao

construes geomtricas. Braslia um exemplo de cidade construda utilizando modelos e formas geomtricas. Uma cidade repleta de formas que chamam a ateno pela beleza e ousadia das construes. Veja algumas imagens de Braslia e outras cidades brasileiras:

Braslia: Catedral, Ponte JK, Palcio da Alvorada e Congresso Nacional

So Paulo: Edifcio Copan

Rio de Janeiro: Mirante Museu Contemporneo

Goinia:

Centro

Cultural

Oscar

Niemeyer

7.9.1 Classificao dos quadrilteros Os quadrilteros classificam-se em: paralelogramos, trapzios e

quadrilteros quaisquer, tambm chamado de trapzios. 1-Paralelogramos -So quadriltero de lados opostos paralelos. Os paralelogramos classificam-se em retngulo, losango.
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Retngulo - Paralelogramo em que todos os ngulos so retos. O retngulo cujos lados so congruentes chama-se quadrado. Quadrado- Retngulo cujos lados tem medidas iguais.

2-Trapzios - Quadriltero que tem dois e s dois lados opostos paralelos. Obs.: h autores que definem trapzio como sendo o quadriltero que tem pelo menos dois lados paralelos.

Trapzio Retngulo-Trapzio que tem dois ngulos retos Trapzio Issceles-Trapzio que tem os lados no paralelos com a mesma medida.

2- Quadriltero qualquer ou Trapezide Quadrilteros Paralelogramos Trapzios quaisquer ou Trapezides Trapzio qualquer

Retngulos

Losango ou rombo

Trapzio eqiltero

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7.10 Simetria Simetria a reflexo reproduzido como em um espelho, ou pode-se dizer, duas figuras iguais, de lado oposto ou no, como na figura ao lado.

Na natureza tambm pode-se encontrar exemplos de simetria como em uma borboleta.

Em azulejos, em artesanatos, em obras de arte, entre outros.

Como identificar simetrias. Pegue uma folha qualquer e desenhe um quadriltero, do tipo quadrado, retngulo, losango ou trapzio. Nesse quadriltero, verifique, por dobradura, quantos so os eixos de simetria. Veja, por

exemplo, o que acontece com o retngulo. Este procedimento tambm

pode ser utilizado para os outros quadrilteros.

Por meio desta construo, d exemplo para: a) quadriltero que possua um eixo de simetria; b) quadriltero que possua dois eixos de simetria; c) quadriltero que possua quatro eixos de simetria. As logomarcas tambm so exemplos de simetrias que podero ser utilizados em sala de aula.

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7.11 Paralelismo No nordeste e no norte do Brasil comum encontrar esteiras de junco, palha e fibras vegetais, usadas como tapetes ou telas de parede, peas feitas de palha como cestarias, chapus, bolsas, tampos de mesas, entre outras. Nos trabalhos artesanais mostrados a seguir, o conceito de paralelismo se faz presente. Esse conceito igualmente

importante quando se prope a reconhecer algumas figuras geomtricas.

7.12 Geometria e Arte A valorizao e o estudo das trajetrias de artistas e artesos nas diversas regies brasileiras uma possibilidade de conhecimento da produo artstica e, quando inserida adequadamente no contexto escolar, pode ser significativa na compreenso de outros contedos curriculares como, por exemplo, conceitos geomtricos. A arte se manifesta de vrias formas expressando sensaes e sentimentos de cada povo, registrando, com extrema criatividade e talento, a cultura de cada regio. Assim, a produo artstica brasileira diversificada, percebendo-se, em suas representaes, a realidade vivida pelo nosso povo em seus aspectos culturais e regionais. O Brasil um pas de artistas populares, principalmente em regies ainda no invadidas pela massificao dos meios de comunicao. O desenho, a arquitetura, a escultura, as cestarias e as tecelagens so as bases culturais de um pas, cuja criatividade revela a autenticidade de seu povo. Um exemplo disso o escultor cearense Srvulo Esmeraldo (1929). Suas obras, como as apresentadas a seguir, espaciais, caracterizam com o formas uso de

dobraduras de planos. Elas esto espalhadas pela cidade de Fortaleza, no Cear,

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e mostram uma arte urbana possvel de identificar a geometria, a simetria, paralelismo.

7.13 Prismas para recortar e montar

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8. GRANDEZAS E MEDIDAS

A comparao de grandezas de mesma natureza que d origem ideia de medida muito antiga. A medio tinha como referncia as dimenses do corpo humano, alm de destacar aspectos curiosos como o fato de que, em determinadas civilizaes, as medidas do corpo do rei eram tomadas como padro. Para certas aplicaes, foram utilizadas medidas que, com o tempo, tornaram-se convencionais. A velocidade, o tempo e a massa so exemplos de grandezas para as quais foram convencionadas algumas medidas. Desse modo, importante que os alunos reconheam as diferentes situaes que os levam a lidar com grandezas fsicas, para que identifiquem que atributo ser medido e o que significa a medida. O aluno deve compreender que podem ser convencionadas medidas ou, que podem ser utilizados sistemas convencionais para o clculo de permetros, reas, valores monetrios e trocas de moedas e cdulas. No mundo atual, o Sistema Internacional de Unidades fundamenta-se a partir de unidades de base como: para massa, o quilograma; para comprimento, o metro; para tempo, o segundo; para temperatura, o kelvin; para intensidade eltrica, o ampre, etc. no contexto das experincias intuitivas e informais com a medio que o aluno constri representaes mentais que lhe permitem, por exemplo, saber que comprimentos como 10, 20 ou 30 centmetros so possveis de se visualizar numa rgua, que 1 quilo equivalente a um pacote pequeno de acar ou que 2 litros correspondem a uma garrafa de refrigerante grande. (PCN: Matemtica, p.129, 1997).

As atividades devem contemplar: a. Estimar a medida de grandezas utilizando unidades de medida convencionais ou no.
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b. Resolver os problemas significativos utilizando unidades de medida padronizadas como km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml. c. Estabelecer as relaes entre unidades de medida de tempo. d. Estabelecer as relaes entre o horrio de incio e trmino e/ou o intervalo da durao de um evento ou acontecimento. e. Num problema, estabelecer as trocas entre cdulas e moedas do sistema monetrio brasileiro, em funo de seus valores. f. Resolver os problemas envolvendo o clculo do permetro de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas.

8.1 Contedos 8.1.1 Padres usados para avaliar grandezas fsicas So definidas arbitrariamente e tm como referncia um padro material. As grandezas podem ser mecnicas, pticas, geomtricas, acsticas ou luminosas. Medir significa comparar uma grandeza com uma unidade de referncia da mesma espcie e estabelecer o (inteiro ou fracionrio) de vezes que a grandeza contm a unidade. Metrologia a cincia que estuda, normatiza e codifica os conhecimentos relativos a medidas, padres e unidades de medir, mtodos, tcnicas e instrumentos de medio. Estimar e avaliar grandezas diversas so capacidades e habilidades desenvolvidas pela humanidade desde o incio de sua evoluo cultural. Na pr-histria, o homem apenas compara volumes e peso, sem medi-los. Com o crescimento demogrfico, o surgimento das cidades e dos sistemas de trocas, so fixadas unidades que permitam uma comparao mais precisa entre objetos. 8.1.2 Sistemas consuetudinrios At o final do sculo XVIII, todos os sistemas de medidas existentes so consuetudinrios, ou seja, baseados nos costumes e nas tradies. Os primeiros padres utilizados para medir so partes do corpo humano palma da mo, polegada, brao ou uma passada e utenslios de uso cotidiano, como cuias e vasilhas.

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Com o tempo, cada civilizao define padres e fixa suas prprias unidades de medidas. Da a multiplicidade de sistemas de medio existente desde a Antiguidade. 8.1.3 Primeiros sistemas As diferentes civilizaes comeam a padronizar as unidades de medidas j na Antiguidade. Antes disso, as medies no eram muito precisas. O cvado egpcio, por exemplo, uma medida de comprimento cujo padro a distncia entre o cotovelo e a ponta do dedo mdio, estando o brao e o antebrao dobrados em ngulo reto e a mo esticada. A milha a distncia percorrida em uma passada. Com esses tipos de unidades, as medies podem dar resultados to variados quantas so as diferenas individuais do corpo humano. A padronizao feita pela definio de unidades mdias, fixadas atravs de padres materiais construdos em pedra, argila ou ligas metlicas.

8.1.4Principais grandezas

O Sistema Internacional de Unidades (SI) o mais aceito em todo o mundo. No entanto, ainda so usadas unidades tradicionais ou de de origem sistemas

consuetudinria

anteriores elaborao do SI.

8.1.5 Comprimento Metro (m) Unidades de comprimento tradicionais:

Quilmetro (km): 1.000 m, palmo: 22 cm; braa: 2,2m; lgua: 6 km; lgua brasileira: 6,6 km.
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8.1.6 rea Metro quadrado (m), unidade SI: rea de um quadrado com lado igual a um metro. Unidades de rea tradicionais:

Unidades de rea inglesas: (km):

quilmetro

quadrado

polegada quadrada: 6,4516 cm ou 0,00064516 m;

1.000.000 m;

hectare (ha): 10.000 m; alqueire mineiro: 48.400 m; alqueire paulista: 24.200 m.

p quadrado: 929,03 cm ou 0,092903 m.

8.1.7 Volume Metro cbico (m), unidade SI: cubo com arestas iguais a um metro. Unidade de volume tradicional:

Litro (l): 0,001 m.

8.1.8 Massa Quilograma (kg), unidade SI: massa do prottipo internacional do quilograma, um padro construdo com uma liga de platina e irdio.

Unidades de massa tradicionais:

Unidades de massa inglesas:

quilate: 0,2 g ou 0,002 kg; tonelada mtrica (t): 1.000 kg.

libra ou pound (lb): 453,59 g ou 0,453 kg;

tonelada

inglesa:

1.016

kg;

tonelada norte-americana: 907 kg;

ona (oz): 28,35 g ou 0,028 kg; ona troy: 31,10 g ou 0,031 kg.

8.1.9 Tempo Segundo (s), unidade SI: tempo correspondente a 9.192. 631.770 ciclos de radiaes emitidas entre dois nveis de energia do tomo de csio 133.
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Unidades de tempo tradicionais:

minuto (min): 60s; hora (h): 60min ou 3.600s; dia (d): 24h ou 1.440min ou 86. 400s;

ano sideral: 365d 6h 9min 9,5s; ano trpico: 365d 5h 48min 45,8s.

8.1.10 Informtica

Bit: menor unidade de armazenamento de informaes em computadores e sistemas informatizados.

Byte: a unidade bsica de memria de computadores, igual a 8 bits contguos.

Kilobit (kbit): 1.024 bits de informao. Kilobyte (kbyte): 1.024 bytes. Megabytes: 1.048.576 bytes. 8.2 Introduo para as atividades de grandezas e medidas. O que voc j mediu hoje? Muitas atividades cotidianas das crianas envolvem medidas, como por

exemplo, observar os tamanhos dos objetos, pesos, volumes, temperaturas diferentes e outras. Os pais, professores, adultos em geral ou mesmo crianas mais velhas, so as pessoas que demarcam essas diferenas para os menores: maior que, menor que, mais longe, mais perto, mais quente, mais frio, etc. A partir dessas prticas adquiridas da convivncia social das crianas, deve a professora ou o professor propor situaes-problema, visando ampliao, ao aprofundamento de seus conhecimentos e construo de novos significados. Um exemplo simples a preparao de um alimento. Essa atividade possibilita um importante trabalho, envolvendo diferentes unidades de medida, como o tempo de cozimento e a quantidade dos ingredientes: litro, quilograma, colher, xcara, pitada, etc. Assim, ao longo do Ensino Fundamental, as atividades propostas devem propiciar a compreenso do processo de medio. Medir significa comparar grandezas de mesma natureza. No processo de medio, alguns aspectos devem ser levados em conta:
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necessrio escolher uma unidade adequada, comparar essa unidade com o objeto que se deseja medir e contar o nmero de unidades que foram utilizadas;

a unidade escolhida arbitrariamente deve ser da mesma natureza do atributo que se deseja medir, e deve-se levar em conta o tamanho do objeto a ser medido e a preciso que se pretende alcanar nessa medio;

quanto maior o tamanho da unidade, menor o nmero de vezes que a utilizamos para medir um objeto.

Assim, por exemplo: pode-se pedir para os alunos medirem as grandezas comprimento e largura do tampo de suas carteiras, usando algum objeto como unidade. Eles podero escolher uma rgua, uma borracha ou um lpis. Os resultados encontrados sero diferentes, em razo da diferena dos objetos escolhidos como unidade de medida. Essa constatao deve ser amplamente discutida com as crianas. Se pedirmos s crianas para medirem o comprimento e a largura de sua sala de aula, provavelmente escolhero outras unidades de medida diferentes das anteriores. Elas podero medir com os seus ps, com os seus passos ou com uma barra de madeira maior. Com certeza, essas unidades de medidas so mais adequadas para essa medio do que as do exemplo anterior. Quando as crianas usam unidades de medidas como passo, palmo etc., fundamental discutirmos com elas que, como pessoas tm tamanhos diferentes, encontramos nmeros diferentes para expressar a mesma medida. Portanto, perguntas do tipo: Qual nmero encontrado pelos alunos nessa medio? o mais correto?, respondida da seguinte forma: todos os resultados so igualmente corretos, pois eles expressam medidas realizadas com unidades diferentes. Embora possamos medir qualquer objeto usando padres no-

convencionais de medida, como os ps, o passo, a borracha, etc., deve-se discutir com as crianas a importncia e a adequao de adotar-se em certas situaes unidades-padro de medida, que constituem sistemas convencionais de medida e facilitam a comunicao entre as pessoas.
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Entre as grandezas, o tempo pode somente ser marcado. Para isto utiliza-se pontos de referncia e o encadeamento de vrias relaes, do tipo: dia e noite, manh, tarde e noite, passado e futuro, antes, agora e depois, os dias da semana, o ano, e outros. Atividades usando os calendrios para localizar e marcar as datas de aniversrios das crianas, o tempo que falta para alguma festa e o seu prprio dia, agendar a data de um passeio, localizar as fases da lua, como tambm a observao das suas caractersticas e regularidades (sete dias por semana, a quantidade de dias em cada ms etc.) propiciam a estruturao do pensamento das crianas das primeiras sries do Ensino Fundamental. Como o tempo, pode-se somente marcar a temperatura. Pode-se marcar e ordenar a temperatura segundo uma escala numrica, tomando por base um valor estvel como ponto de referncia, que no caso da temperatura a temperatura do gelo derretendo. Sempre que for preciso saber com preciso qual a temperatura, recorremos ao termmetro que um instrumento de marcao. Uma das grandezas com que as crianas tm contato logo cedo o dinheiro. Essa grandeza relaciona os nmeros e medidas, incentiva a contagem, o clculo mental e o clculo estimativo. O uso de cdulas e moedas, verdadeiras ou imitaes, constitui-se em um material didtico-pedaggico muito farto. Alm de propiciar atividades didticas do tipo fazer trocas, comparar valores, fazer operaes, resolver

problemas, trabalhar com os nmeros naturais e os nmeros decimais, pode-se explorar o valor que o dinheiro representa em relao aos objetos e ao trabalho, iniciando a abordagem do tema transversal Trabalho e Consumo.

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09. FRAES A prtica mais comum para explorar o conceito de frao a que recorre a situaes em que est implcita a relao parte-todo; o caso das tradicionais divises de um chocolate, ou de uma pizza, em partes iguais. A relao parte-todo se apresenta, portanto, quando um todo se divide em partes (equivalentes em quantidade de superfcie ou de elementos). A frao indica a relao que existe entre um nmero de partes e o total de partes. (PCN: Matemtica, p.103, 1997).

Para uma preparao ao estudo de fraes, pode-se realizar atividade ldica com o Tangran, um quebra-cabea chins muito antigo composto de sete peas, alm da criatividade, com ele se explora o pensamento lgico na composio e transformao de figuras. Com as sete peas se pode formar uma variedade de figuras, alm das formas geomtricas.

09.1 Construo de um Tangran Utilizando alguns conceitos geomtricos, o jogo pode ser facilmente construdo em papel, conforme os seguintes passos. 1- Construir um quadrado de 16cm de lado figura 1. 2- Traar uma das diagonais do quadrado (unir dois vrtices no consecutivos) e o segmento de reta que une os pontos mdios de dois lados. figura 2. 3- Traar a outra diagonal at encontrar o segundo segmento de reta traado figura 3.

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4- Repartir a primeira diagonal em quatro partes iguais figura 4. 5- Traar o segmento de reta que se mostra na figura 5. 6- Traar outro segmento de reta conforme a figura 6.

Recortar as peas (que podem ser coloridas) e, com elas, realizar as atividades que seguem: Com as sete peas do Tangran e usando a sua criatividade, procure representar uma casa, um barco e uma pessoa, desenhando as figuras. Observe que possvel, por

superposio, construir a pea quadrada com os dois tringulos pequenos. Usando a superposio, procure obter outras possibilidades de equivalncia entre as peas do quebra-cabeas. Identifique as peas do Tangran conforme a representao a seguir e responda: Quais so as maiores peas? Quais so as menores peas? Quantas vezes a pea A cabe no Tangran? Que parte do Tangran corresponde pea A? Quantas vezes a pea G cabe na pea A? Que parte da pea A a pea G? Quantas vezes a pea E cabe na pea G?

09.2 Introduo a fraes O tema das fraes costuma apresentar uma dificuldade maior, do ponto de vista do contedo, do que os outros temas.
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No cotidiano das crianas (e mesmo nosso cotidiano) o que aparece de fraes , em geral, coisa muito simples, como meia xcara de leite e meia dzia de ovos, porm, uso de fraes est tambm em como comparar razes, fazer estimativas e compreender situaes simples envolvendo fraes, que no requerem tcnicas complicadas. H duas ideias centrais, fraes unitrias e as fraes equivalentes. As fraes aparecem quando as pessoas querem regitrar partes de coisas, ao invs de cont-las. Por exemplo, o vaqueiro, conta seu gado quando sai para o campo, para que, na volta, possa saber se todos os bois e vacas esto ali, mas se temos uma melancia e vamos dividi-la entre seis pessoas, para indicar que quantidade cada uma vai comer dizemos 1/6 de uma melancia, que se l um sexta. Estamos indicando que a melancia foi dividida em seis partes 6 o denominador -, e cada pessoa vai receber uma dessas partes 1 o numerador. A palavra frao est relacionada com a palavra fratura, que quer dizer quebra, e com isso pode-se pensar que fraes representam quantidades que correspondem a pedaos de coisas. Bilhetes de loterias so vendidos em fraes, quer dizer, ao invs de comprar o bilhete inteiro, possvel comprar apenas uma ou mais partes dele. As fraes surgiram muito antes dos nmeros decimais, como forma de representar quantidades no inteiras, provavelmente pela inspirao de se representar partes. Aos poucos a ideia de frao foi se ampliando e outros significados foram criados. No Egito antigo, apenas as fraes unitrias(aquelas que tem numerador 1) eram usadas. Muito raramente usavam 2/3 e, mais raramente ainda, . Para escrever outras fraes, eles usavam somas de fraes unitrias. 5/6 = 1/2 + 1/3 09.3 Como ler fraes Prestar ateno nas palavras pode ajudar a lembrar a que elas se referem, principalmente quando se fala em fraes.

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A palavra denominar quer dizer indicar nome de, e, de fato, o denominador de uma frao indica o seu nome, que tipo de partes so, se so sextos ou teros, quintos ou dcimos, etc. J o numerador , indica o nmero que se toma deste tipo de partes. como se, ao escrever a frao 1/6, estivesse querendo dizer uma parte do tipo sexto. Para ler uma frao, fala-se o numerador e depois o denominador, mas por tradio, ao invz de dizer, Um seis, para a frao 1/6, fala-se um sexto. Os denominadores de 2 a 10 so lidos assim:

2 meio

3 tero

4 quarto

5 quinto

6 sexto

7 stimo

8 oitavo

9 nono

10 Dcimo

As palavras usadas para ler denominadores de frao de 4 a 10, so as mesmas que se usa para indicar posio, por exemplo em uma fila. Se o denominador, um, pode-se dizer inteiros: 4/1 pode ser lido Quatro inteiros. Para denominadores maiores que 10, usa -se a palavra avos: 1/12 lida um doze avos. Esta palavra aparece quando trata-se de dinheiro, porque ela que aparece em centavos, que uma abreviao de cem avos. Quando se diz 15 centavos, est se referindo a 15/100, j que um centavo o mesmo que um centsimo de real. Mas, ao ler fraes, com o denominador 100, 1000 e assim por diante, comm dizer centsimo (ao invs de cem avos), milsimo ( ao invs de mil avos, e assim por diante. As fraes com denominador 100, 1000, etc, as chamadas potncia de 10, tem uma relao direta com os numeros da dorma decimal, os nmeros com virgulas. inportante enfatizar essa relao, apresentar como frao decimal e como nmero decimal, o que estimula um pesnamento mais flexvel nos alunos. Como exemplo 65%, mostrar aos alunos que isto poderia se representado tambm como 0.65 ou como 65/100. Cada uma dessas representaes facilita certos modos de pensar e operar sobre ela, reconhecer sua equivalncia permite que os alunos passem de uma a outra quando esto resolvendo problemas ou tentando entender sitaues ou textos, e esta uma caracterstica importante das pessoas que pensam de forma autnoma.
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Um outro modo de se ler fraes, bastante simples, mas que no o oficial, simplesmente ler o numerador e denominador, colocando entre eles a palavra sobre, 2/3 pode ser lida 2 sobre 3. Voltando ao que querem dizer as palavras numerador e denominador, pode-se perceber uma semelhana das fraes com as medidas. Quando disser que o comprimento de uma mesa dois metros, estar indicando o quanto (dois) e o de que tipo (metro). Se mudar o tipo para centmetro, o quanto teria que mudar para 200 para a medida ficar certa, j que 2 m = 200 cm. Assim, uma das formas de se entender o que uma frao, que elas so o resultado de se medir alguma coisa, usando como referncia uma parte da unidade.

Exemplo: Muitos livros didticos introduzem as crianas s fraes, usando bolos e tortas. A figura ao lado indica a parte da torta que as pessoas comeram e o restante. Pela figura, temos a impresso de que a torta havia sido cortada em oito fatias. Pode-se ento, escolher 1/8 de torta como unidade de medida. Quantas vezes esta unidade cabe na parte que foi comida? A resposta seis vezes. Por isto, o nmero correspondente parte comida 6/8, so seis partes de oito partes. Relacionar faces com medidas importante porque ajuda a criana a perceber fraes como um nmero, e no apenas como um smbolo que junta dois nmeros.

Exemplo: Uma famlia pediu dois bolos de mesmo tamanho, ambos cortados em 8 fatias iguais. Do primeiro comeram 5 fatias, e do segundo comeram 6 fatias. Que frao corresponde ao total de bolo que foi comido?

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Para dar essa resposta a criana deve ver a frao como unidade de medida, 1/8, um parte de um bolo, a criana comeu ento 11/8

09.4 Para que servem as fraes? As fraes que aparecem no dia a dia so, quase sempre, muito simples. Medidas de canos e ferramentas s vezes so dadas em polegadas: cano de meia polegada, chave de boca de um quarto de polegadas. Em receitas encontra-se meia xcara de leo, meio litro de leite, meio quilo de camaro seco. Pode-se encontrar trs quartos de xcara de leite de coco e um tero de xcara de azeite de dend, mas o que certamente no se encontra, uma receita que diga 3/11 de quilo de feijo. O desenho ao lado apenas ilustrativo da posio relativa das fraes, e no est em escala. O mais comum quando se quer registrar uma medida quebrada (que no deu um nmero inteiro) usar nmeros na forma decimal, mas as fraes so teis em vrios tipos de situaes, especialmente por causa dos vrios significados que se pode produzir para ela, das vrias maneiras de pensar sobre ela. Isto d mais flexibilidade ao pensamento numrico. Quando os alunos perguntam para que servem as fraes, no fcil encontrar grandes usos no dia a dia que justifiquem todo o trabalho que se faz com elas na escola. E a maioria das aplicaes de fraes que encontra-se nos livros didticos bastante artificial. Por exemplo, qual criana ou adulto diria, em casa: meio quilmetro faz sentido no dia a dia, mas dizer trs quintos de quilmetro, no. Neste caso diramos 600 metros, ou aproximaramos para meio quilmetro. Mas em situaes envolvendo, por exemplo, razes as fraes so muito teis quando se lida com mapas. Um outro exemplo de uso de fraes so as porcentagens, como analisar a inflao, juros e dados sobre populaes. Quando se diz que os juros so de 2%, indica que para cada 100 reais emprestados, paga-se 2 reais de juros.

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Em um emprstimo de 200 reais, os juros sero de 4 reais (por ms), e um emprstimo de 150 reais, os juros sero de 3 reais. Em cada caso, os juros correspondem a do total emprestado, e da a expresso porcento - % . H alguns usos curiosos - por suas origens - de fraes na linguagem cotidiana. Por exemplo, existem as meias trs quartos, chamadas assim porque cobrem aproximadamente trs quartos da parte inferior, entre o p e o joelho, e a carne de vaca s vezes negociada em quartos, o quarto de boi, que um boi inteiro dividido em quatro partes. As pessoas que professam a religio catlica rezam o tero, assim chamado porque corresponde a um tero de um rosrio. O rosrio um colar com 165 contas, que se usa para no perder a conta das rezas; ele corresponde a 15 dezenas de ave-marias e 15 padre-nossos. Assim, o tero um colar que corresponde a 5 dezenas de ave-marias e 5 padre-nossos. O uso mais curioso o que est na expresso v para os quintos!. Muito antigamente, os colonizadores portugueses cobravam um imposto sobre todo o ouro extrado no Brasil, correspondendo a um quinto do ouro, e este imposto era mandado para Portugal em navios chamados, naturalmente, o navio dos quintos. Da veio a expresso, que quer dizer v para longe!

09.5 As fraes nas sries iniciais H trs maneiras de se entender o que seja uma frao: a. resultado de uma medida; b. relao entre todo e partes; c. indicam uma razo.

As situaes mais prprias para se trabalhar nas sries iniciais so muito simples, e envolvem fraes tambm simples, como , Alm disso, no cotidiano pouco comum termos que somar, subtrair, multiplicar ou dividir com fraes, porm, saber estimar, visualmente, que frao de um todo estamos pegando (por exemplo, se numa xcara tem mais ou menos da metade), uma habilidade bastante til. Exemplo de uma situao real:

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Uma situao real, na qual a habilidade de aproximar com fraes simples til, quando se est viajando. Se soubermos que a viagem toda tem 300km, e que j viajamos 110km, podemos dizer que, aproximadamente, viajamos um tero, e que, portanto, faltam dois teros da viagem. Com esta informao podemos estimar facilmente quanto tempo mais temos que viajar (neste caso, o dobro do tempo que j viajamos) ou, olhando para o marcador de gasolina, estimar se vai ser preciso parar no posto ou no.

Na compreenso de grficos, na preparao de misturas de tintas e em muitas outras situaes, esta habilidade til no cotidiano, e as sries iniciais so um timo tempo para ajudar nossos alunos a desenvolverem-na. J as contas com fraes no precisam receber tanta nfase. Podemos trabalhar com as tcnicas operatrias e suas explicaes, mas no precisamos ficar trabalhando com contas que envolvam nmeros grandes e fraes que so difceis de visualizar, como, se tivermos uma situao em que esta frao aparece, pode ser melhor aproxim-la usando a frao. De todo modo, melhor trabalhar a compreenso das tcnicas do que sobrecarregar as crianas com contas que no fazem sentido para elas, quer dizer, que envolvem fraes para as quais elas no tm uma intuio. melhor concentrar o trabalho com fraes, nas sries iniciais, em: 1) fraes simples; 2) aproximar outras fraes usando fraes simples; 3) as ideias bsicas sobre operaes com fraes; 4) as tcnicas bsicas de operaes com fraes, usando, de preferncia, fraes simples.

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10.

CONTEXTUALIZAO

DOS

PROBLEMAS

CONVENCIONAIS

APRESENTADOS NOS LIVROS DIDTICOS: Os estudiosos na rea de Educao de Matemtica, diz que a resoluo de problemas um caminho metodolgico para ensinar esta disciplina; onde o aluno vai combinar, na estrutura cognitiva, os conceitos, princpios, procedimentos, tcnicas, habilidades e conhecimentos previamente adquiridos. Essa resoluo de problemas constitui-se em uma capacidade

matemtica transversal que precisa ser estimulada e ensinada desde os primeiros anos de escolarizao, desde a compreenso do problema at a reviso da soluo encontrada. constituda de quatro caractersticas bsicas, a primeira a cognitiva onde se refere a uma atividade mental superior que envolve diferentes conceitos e princpios; a segunda processual, por abranger um encadeamento de aes e de procedimentos; dirigida porque se tem um fim, uma resposta a alcanar e pessoal porque os conhecimentos prvios dos alunos contribuem de maneira significativa para sua soluo. O ensino de matemtica necessita de mudanas na concepo de ensino e de aprendizagem. O aluno precisa aprender a investigar, participar e ter autonomia, a aprendizagem deve ser pautada na compreenso e na estrutura do
problema, a linguagem dos enunciados e as relaes lgicas presentes. Alm da compreenso, temos outras etapas como a elaborao e execuo de procedimentos de soluo, sua validao e checagem, o que implica avaliao do procedimento escolhido para o alcance da resposta. Faz-se necessrio que os professores se integrem no processo formativo na resoluo dos problemas e para tal exige mudana de concepes acerca da formao matemtica, e na elaborao dos enunciados, estes precisam ser claros, coesos e contextualizados s capacidades cognitivas das crianas. A resoluo de problemas constitui-se num campo da matemtica com grande importncia da linguagem escrita, entendendo-a tanto como um instrumento que possibilita a atribuio de significados e, deste modo, a apreenso de conceitos, quanto como uma ferramenta alternativa de dilogo, na qual o processo de avaliao e reflexo sobre a aprendizagem continuamente mobilizado.

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10.1 Discutindo a contextualizao

A contextualizao outro aspecto importante na discusso dos enunciados, visto que haja significado para os alunos. Entende-se por contexto uma situao que faz parte de um todo, a qual s apresenta significado quando est em contato com este mesmo todo. Assim,
contextualizar apresentar situaes que possibilitem aos seus interlocutores sentido, sendo uma alternativa que pode auxiliar a aprendizagem significava dos discentes. Ao dar significados as situaes matemticas, contextualizando-as, pode-se potencializar a construo de conhecimentos dos contedos matemticos, quer seja atitudinal, conceitual e/ou procedimental. Para que uma situao seja identificada como uma situao de aprendizagem escolar, os profissionais de educao devem atentar para alguns fatos relevantes como: conhecer seus alunos; conhecer seus conhecimentos prvios; planejar as situaes-problema com criatividade, de modo desafiador, com aes motivantes, quer seja real ou fictcia, podendo usar doses de humor para instigar os discentes; buscar desenvolver atitudes autnomas nos estudantes e que favoream a troca de experincias em sala de aula.

O ensino de Matemtica no pode ser reduzido a um conjunto de procedimentos mecnicos e repetitivos. Os alunos devem aprender a realizar

hipteses e maneiras de construir diversos caminhos para chegar aos resultados, o importante que durante a construo do conhecimento haja registros, discusses e explicaes sobre os caminhos encontrados. Outras atividades que aproximam os contedos da Matemtica dessa vida so o clculo mental e as estimativas. Calculo mental a atividade em que so desenvolvidos caminhos prprios para chegar ao resultado de uma operao. A garotada pode fazer estimativas, decompor, arredondar e aproximar nmeros. A escolha entre a calculadora e o algoritmo deve ser intencional. Muitos dos problemas em que se usa a estimativa so vinculados a questes do dia a dia. Por exemplo: quanto tempo se leva para chegar a algum lugar ou quanta gasolina necessria. No que se refere ao clculo mental, tanto o exato quanto o de resultado aproximado, a memria uma ferramenta importante.

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Deve ser proposto em sequncias didticas especficas, atividades de sistematizao e como trabalho permanente, vinculado aos contedos vistos em sala. Com isso a criana aprende a construir estratgias pessoais de clculo e a se decidir, em vrias situaes, pela mais eficaz. Ela adquire ainda hbitos de reflexo sobre os clculos e dispe de meios permanentes de aproximao e controle sobre o que obtm usando tcnicas como o algoritmo. Ao estimar resultados, consegue fazer a autocorreo: se a resposta fica muito distante da estimativa, algo est errado.

11. HABILIDADES OPERATRIAS A SEREM DESENVOLVIDAS NO PROCESSO DA MATEMTICA.

OBSERVAR: a habilidade de perceber a realidade. entender um objeto, identificando conforme seu valor conceitual. Perceber as pessoas a sua volta identificando caractersticas pessoais, etc.

O professor para ajudar nesta habilidade deve: oferecer condies das crianas manipular diferentes objetos, de maneira que, olhe, toque, identifique a temperatura, a forma geomtrica, etc.

CONHECER: diz respeito ao conhecimento de algo ou alguma coisa, de si mesmo e do outro. capaz de identificar, reconhecer, distinguir, avaliar. O professor para ajudar nesta habilidade deve: ministrar aulas com atividades em que as crianas definam o que desejam saber sobre determinados objetos, etc.; dar determinadas informaes sobre assuntos que no poderiam aprender sozinhas; permitir espaos para auto avaliao que julgam suas dificuldades e seus progressos;

COMPREENDER: uma habilidade que se ope a memorizao de um conhecimento associado a outros que j possui e leva consigo por toda vida. O professor para ajudar nesta habilidade deve:
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permitir que a criana utilize diversas linguagens durante o processo de ensino aprendizagem.

COMPARAR: a habilidade de examinar dois ou mais objetos de conhecimento, relacionando entre si semelhanas e diferenas. O professor para ajudar nesta habilidade deve: criar situaes para que a criana fale o que entendeu.

RELATAR: a habilidade de relatar fatos, vivncias, descobertas. O professor para ajudar nesta habilidade deve: deixar que a criana relate o que observou. narrar como foi o desenvolvimento de algo (recontar histrias).

CLASSIFICAR: consiste em reunir em classes, determinar grupos, a ordenar os objetos. Aproximar ou distinguir algo com base em semelhanas e diferenas. O professor para ajudar nesta habilidade deve: propor atividades com materiais concretos exemplo: tampinhas coloridas de diversos, blocos lgicos etc., em que a criana precisa classificar utilizando-se de critrios pessoais. as crianas possam criar associaes entre os nmeros e quantidades que representam.

APLICAR: implica na influncia de uma atividade sobre outra, subseqente, ou seja, aplicar um conhecimento obtido em outras situaes, ou usar um conhecimento para esclarecer outro. Essa operao mental que requer ''transferncia'' considerada uma das mais importantes habilidades operatrias estimuladas da inteligncia. O professor pode propor situaes em que a criana possa explorar o caminho para a escola, que ela j conhece, para que ela possa construir noes de relevo.

SERIAR: a habilidade de ordenar, dispor segundo certos critrios, objetos grandes, mdios e pequenos.

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LOCALIZAR NO ESPAO: a habilidade de se perceber no espao, ou de uma situao. O professor pode: propor situaes em que a criana adquira a percepo de sua prpria situao no espao. oportunize aos alunos situaes que demonstrem atravs de desenhos; utilize a fala; escrita; gesto que conhecem ou como pensarem.

LOCALIZAR NO ESPAO: habilidade de compreender passado, presente e futuro. O professor pode: propiciar aos alunos experincias que envolvam o passado e o futuro prximo, o agora e o daqui a pouco, fazer perguntas do tipo: - O que fizemos ontem?; - O que planejamos fazer amanh?; - Quantos dias faltam para o dia das Crianas?; etc.

SOLUCIONAR PROBLEMAS: a habilidade de decidir-se em caso de dvida, coletar e organizar dados que ofeream a possibilidade de resolver uma determinada situao. a condio de elaborar projetos mentais que evidenciem hipteses por meios de mtodos cientficos. O professor pode: propor atividades que contenham desafios e estimule a busca voluntria das crianas em formular hipteses e buscar solues. Ex: As crianas esto correndo no recreio e podem se machucar, como podemos resolver isto?

12. PRINCPIOS DE CONTAGEM.

PRINCPIO DA ADEQUAO NICA; para contar a criana precisa atribuir a cada um dos objetos uma palavra nmero, respeitando a ordem convencional da srie. Na Educao Infantil comum a criana falar mais rpido ou apontar um objeto, no faz correspondncia termo a termo entre cada objeto, deste modo a contagem fica errada.
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PRINCPIOS DA CARDINALIDADE; reconhecer que o ultimo nmero enunciado indica a quantidade geral dos objetos contados. Ex: A criana conta at 7. A professora pergunta quanto ela tem, ela tem 1,2,3,4,5,6,7. no reconhece o ltimo nmero enunciado durante a contagem.

PRICPIO DA INDIFERENA DE ORDEM; compreender que a ordem na qual se contam as unidades no altera a quantidade total ( esquerda para direita, direita para esquerda, de cima para baixo).

Possibilidade de colocao dos nmeros: 1. Nmero maior e menor 2. O nmero maior depende da posio em que os outros nmeros se encontram 3. O valor de um algarismo representa valores diferentes dependendo do lugar onde se encontra como na posio de unidade, dezena, centena ou milhar, etc.

13. CONHECIMENTO LGICO MATEMTICO fazer a criana refletir sobre o objeto, atravs da abstrao das propriedades observadas como cor, forma, textura, etc., e para isso, faz-se necessrio a criana ter o conhecimento fsico do objeto, sem desprezar propriedades do mesmo. Para a obteno do conhecimento lgico, a criana deve construir seu prprio conhecimento, observando experincias. e coordenando suas aes, vivenciando os fatos e

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14. Planejamento Anual 3 ano do Ensino Fundamental I Livro didtico: Eu Gosto Matemtica Clia Passos e Zeneide Silva Editora: IBEP / 2006 Bimestral 6 Aulas semanais

OBJETIVOS O ensino de Matemtica deve levar o aluno a: ampliar o significado do nmero natural pelo seu uso em situaes-problema e pelo reconhecimento de relaes e regularidades; construir o significado do nmero racional e de suas representaes (fracionria e decimal), a partir de seus diferentes usos no contexto social; interpretar e produzir escritas numricas, considerando as regras do sistema de numerao decimal e estendendo-as para a representao dos nmeros racionais na forma decimal; resolver problemas, consolidando alguns significados das operaes

fundamentais e construindo novos, em situaes que envolvam nmeros naturais e, em alguns casos, racionais; ampliar os procedimentos de clculo - mental, exato, aproximado - pelo conhecimento de regularidades dos fatos fundamentais, de propriedades das operaes e pela antecipao e verificao de resultados; refletir sobre procedimentos de clculo que levam ampliao do significado do nmero e das operaes utilizando a calculadora como estratgia de verificao de resultado; identificar caractersticas das figuras geomtricas, percebendo semelhanas e diferenas entre elas, por meio de composio e decomposio, simetrias, ampliaes e redues;

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 recolher dados e informaes, elaborar formas para organiz-los e express-los, interpretar dados apresentados sob forma de tabelas e grficos e valorizar essa linguagem como forma de comunicao; utilizar diferentes registros grficos-desenhos, esquemas, escritas numricas como recurso para expressar idias, ajudar a descobrir formas de resoluo e comunicar estratgias e resultados; identificar caractersticas de acontecimentos previsveis ou aleatrios a partir de situaes-problema, utilizando recursos estatsticos e probabilsticos; construir o significado das medidas, a partir de situaes-problema que expressem seu uso no contexto social e em outras reas do conhecimento e possibilitem a comparao de grandezas de mesma natureza; utilizar procedimentos e instrumentos de medida, usuais ou no, selecionando o mais adequado em funo da situao-problema e do grau de preciso do resultado; representar resultados de medies, utilizando a terminologia convencional para as unidades mais usuais dos sistemas de medida, comparar com estimativas prvias e estabelecer relaes entre diferentes unidades de medida; demonstrar interesse para investigar, explorar e interpretar, em diferentes contextos do cotidiano e de outras reas do conhecimento, os conceitos e procedimentos matemticos abordados neste ciclo; vivenciar processos de resoluo de problemas, percebendo que para resolv-los preciso compreender, propor e executar um plano de resoluo, verificar e comunicar a resposta.

CONTEDOS Nmeros Naturais, Sistema de Numerao Decimal e nmeros Racionais reconhecimento de nmeros naturais e racionais no contexto dirio; compreenso e utilizao das regras do sistema de numerao decimal, para leitura, escrita, comparao e ordenao de nmeros naturais de qualquer ordem de grandeza;
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 formulao de hipteses sobre a grandeza numrica, pela observao da posio dos algarismos na representao decimal de um nmero racional; extenso das regras do sistema de numerao decimal para compreenso, leitura e representao dos nmeros racionais na forma decimal; comparao e ordenao de nmeros racionais na forma decimal; localizao na reta numrica, de nmeros racionais na forma decimal; leitura, escrita, comparao e ordenao de representaes fracionrias de uso freqente; reconhecimento de que os nmeros racionais admitem diferentes (infinitas) representaes na forma fracionria; identificao e produo de fraes equivalentes, pela observao de representaes grficas e de regularidades nas escritas numricas; explorao dos diferentes significados das fraes em situaes-problema: parte todo, quociente e razo; observao de que os nmeros naturais podem ser expressos na forma fracionria; relao entre representaes fracionria e decimal de um mesmo nmero racional; reconhecimento do uso da porcentagem no contexto dirio.

Operaes com Nmeros Naturais e Racionais anlise, interpretao, formulao e resoluo de situaes-problema,

compreendendo diferentes significados das operaes envolvendo nmeros naturais e racionais; reconhecimento de que diferentes situaes-problema podem ser resolvidas por uma nica operao e de que diferentes operaes podem resolver um mesmo problema;

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 resoluo das operaes com nmeros naturais, por meio de estratgias pessoais e do uso de tcnicas operatrias convencionais, com compreenso dos processos nelas envolvidos; ampliao do repertrio bsico das operaes com nmeros naturais para o desenvolvimento do clculo mental e escrito; clculo de adio e subtrao de nmeros racionais na forma decimal, por meio de estratgias pessoais e pelo uso de tcnicas operatrias convencionais; desenvolvimento de estratgias de verificao e controle de resultados pelo uso do clculo mental e da calculadora; deciso sobre a adequao do uso do clculo mental exato ou aproximado ou da tcnica operatria, em funo do problema, dos nmeros e das operaes envolvidas; clculo simples de porcentagens.

Espao e Forma descrio, interpretao e representao da posio de uma pessoa ou objeto no espao de diferentes pontos de vista; utilizao de malhas ou redes para representar, no plano, a posio de uma pessoa ou objeto; descrio, interpretao e representao da movimentao de uma pessoa ou objeto no espao e construo de itinerrios; representao do espao por meio de maquetes; reconhecimento de semelhanas e diferenas entre corpos redondos, como a esfera, o cano, o cilindro e outros; reconhecimento de semelhanas e diferenas entre poliedros (como os prismas, as pirmides e outros) e identificao de elementos como faces, vrtices e arestas;

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 composio e decomposio de figuras tridimensionais, identificando diferentes possibilidades; identificao da simetria em figuras tridimensionais; explorao das planificaes de algumas figuras tridimensionais; identificao de figuras poligonais e circulares nas suferfcies planas das figuras tridimensionais; identificao de semelhanas e diferenas entre polgonos, usando critrios como nmero de lados, nmero de ngulos, eixos de simetria, etc.; explorao de caractersticas de algumas figuras planas, tais como: rigidez triangular, paralelismo e perpendicularismo de lados, etc.; composio e decomposio de figuras planas e identificao de que qualquer polgono pode ser composto a partir de figuras triangulares; ampliao e reduo de figuras planas pelo uso de malhas; percepo de elementos geomtricos nas formas da natureza e nas criaes artsticas; representao de figuras geomtricas.

Grandezas e Medidas comparao de grandezas de mesma natureza, com escolha de uma unidade de medida da mesma espcie do atributo a ser mensurado; identificao de grandezas mensurveis no contexto dirio: comprimento, massa capacidade, superfcie, etc.; reconhecimento e utilizao de unidades usuais de medida como metro, centmetro, quilmetro, grama, miligrama, quilograma, litro, mililitro, metro quadrado, alqueire, etc.; reconhecimento e utilizao de unidades usuais de tempo e de temperatura;

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 estabelecimento das relaes entre unidades usuais de medida de uma mesma grandeza; reconhecimento dos sistemas de medida que so decimais e converses usuais, utilizando-as nas regras desse sistema; reconhecimento e utilizao das medidas de tempo e realizao de converses simples; utilizaes de procedimentos e instrumentos de medida, em funo do problema e da preciso do resultado; utilizao do sistema monetrio brasileiro em situaes-problema; clculo de permetro e de rea de figuras desenhadas em malhas quadriculadas e comparao de permetros e reas de duas figuras sem uso de frmulas.

ESTRATGIAS

uso de material pedaggico: material dourado, cursinare, slidos geomtricos, blocos lgicos, disco de frao; atividades ldicas como: jogos, brincadeiras, domin, bingo, cartas, dados, tangran; baco; exerccios de raciocnio, pegadinhas, situaes-problemas, estimativas; uso de caixas, palitos, barbantes, papis; aprender a manusear calculadora; estimativa; pesquisa de campo.

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AVALIAO A avaliao dever levar em conta os objetivos propostos nesse plano sem perder de vista os contedos desenvolvidos e a realidade do grupo. Fazer um diagnstico inicial a fim de saber em que nvel est a classe e propor situaes que levem os alunos a avanar. A avaliao deve ser constante e nos casos em que os alunos no atingiram os objetivos propostos, avaliar sua prtica para que possa reformular os novos objetivos e contedos. A recuperao ser paralela com reviso de contedos trabalhados, com nfase nas dificuldades apresentadas pelos alunos.

Programao curricular de Matemtica

1 Bimestre Nmeros Naturais: Dezena, centena, milhar Nmeros Ordinais Ordenao de nmeros Naturais : Maior que e menor que Ordenao de nmeros Naturais: Crescente e decrescente Geometria Slidos Geomtricos Geometria Figuras geomtricas planas Geometria Reta, semi-reta e segmento de reta

2 Bimestre Geometria Polgonos Adio de nmeros naturais Adio com reagrupamento Subtrao de nmeros naturais Subtrao com reagrupamento

3 Bimestre Multiplicao de nmeros naturais Multiplicao de nmeros naturais TABUADA Multiplicao de dezenas Multiplicao de centenas
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Multiplicao com reagrupamento Multiplicao com reserva na dezena e na centena Multiplicao com dois algarismos no multiplicador Multiplicao por 10 e por 100 Diviso de nmeros naturais Diviso exata e no-exata. Diviso com dois algarismos no quociente Faz e desfaz: verificando se a diviso est correta Diviso de centenas com um algarismo no divisor Diviso com zero intercalado no quociente

4 Bimestre Dobro e triplo Dzia e meia Dzia Nmeros pares e mpares Sentenas matemticas Valor do termo desconhecido Nmeros Racionais Metade ou meio Nmeros Racionais Tero ou tera parte Nmeros Racionais Quarto ou quarta-parte Nmeros Racionais Outras partes do inteiro Medidas de tempo Horas Medidas de tempo Calendrio Medidas de comprimento Medidas de capacidade Medidas de massa Dinheiro no dia-a-dia Sistema de Numerao Romano. Simetria

Quadro de Horrio

7h30min / 8h20min 8h20min / 9h10min 9h10min / 9h30min 9h30min / 10h20min 10h20min / 11h 11h / 11h30min

2 Feira MATEMTICA PORTUGUS INTERVALO CINCIAS ED. FSICA GEOGRAFIA

3 Feira INGLS GEOGRAFIA INTERVALO MATEMTICA MATEMTICA PORTUGUS

4 Feira HISTRIA HISTRIA INTERVALO XADREZ ATIV. AQUTICA CINCIAS

5 Feira MSICA PORTUGUS INTERVALO MATEMTICA INFORMTICA PORTUGUS

6 Feira MATEMTICA MATEMTICA INTERVALO ARTES PORTUGUS PORTUGUS

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Planejamento Anual

1 BIMESTRE
aula dia Dia da semana
01 02 28/01 29/01
Segunda-feira Tera-feira

contedo

Roda de Conversa. Nmeros Naturais Nmeros Naturais Nmeros Naturais Nmeros Naturais Dezena

03

31/01

Quinta-feira

04

01/02

Sexta-feira

05 06

04/02 05/02

Segunda-feira Tera-feira

07 08

07/02 08/02

Quinta-feira Sexta-feira

Atividade nota Centenas

Apresentao dos alunos, Dinmica em grupo Power point Histria da Numerao Egpcia Pgina 06, 07, 08, 09, 10 Recordando os nmeros naturais Pgina 11, 12 Para casa: pgina 13 Pgina 14, 15, 16 Folhas de atividades Uma em aula e uma para casa. Correo da folha de atividade Brincadeiras com nmeros Exerccios com baco Pgina 17 e 18 Atividades pgina 19, 20, 21, 22 Para casa pgina 23, 24, 25 para Nmeros Naturais e Dezenas Material dourado aprendendo a lidar com ele, com brincadeiras e competies

09 10 11

11/02 12/02 14/02 15/02 18/02

Segunda-feira Tera-feira Quinta-feira Sexta-feira Segunda-feira

CARNAVAL CARNAVAL

Centenas Centenas Atividades para a nota Em dupla Avaliao Correo Avaliao Milhar

Material dourado Pginas 26, 27, 28, 29, 30 Atividades pginas 31 a 42 Centenas e Dezenas Utilizando baco e material dourado Nmeros Naturais, dezenas e centenas. da Correo da avaliao Dvidas e atividades ldicas Material dourado Pgina 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50,51 Correo das atividades dos livros e folha de atividades no caderno para casa.
85

12 13 14

19/02 21/02 22/02

Tera-feira Quinta-feira Sexta-feira

15

25/02

Segunda-feira

Milhar

16 17 18

26/02 28/02 01/03

Tera-feira Quinta-feira Sexta-feira

19 20 21 22

04/03 05/03 07/03 08/03

Segunda-feira Tera-feira Quinta-feira Sexta-feira

23 24

11/03 12/03

Segunda-feira Tera-feira

25

14/03

Quinta-feira

26

15/03

Sexta-feira

27 28 29 30

18/03 19/03 21/03 22/03

Segunda-feira Tera-feira Quinta-feira Sexta-feira

Atividades Correo da atividade para casa e para nota atividades para nota. Correo das Dvidas e Vdeos sobre nmeros atividades Nmeros Atividades ldicas Ordinais ! momento: primeiro at dcimo 2 momento: 11 at 20 3 momento: 21 at 30 Nmeros Pgina: 52, 53, 54, 55, 56 Ordinais Nmeros Correo das atividades do livro. Ordinais Folha de atividades Atividades Nmeros Ordinais para nota Avaliao Nmeros Naturais, Dezena, Centena Milhar e Nmeros Ordinais Correo da Dvidas e atividades avaliao Ordenao de Atividades Ldicas com tampinhas nmeros de garrafas em dupla. Naturais Material coursinaire Maior que e Folha de atividades menor que Ordenao de Atividades ldicas com tampinhas nmeros de garrafas numeradas. Naturais Folha de atividade Crescente e decrescente Para casa Pginas: 57, 58, 59, 60, 61 Ordenao de Correo do livro nmeros Naturais Crescente e decrescente Atividades Ordenao de nmeros Naturais para nota Crescente e decrescente Avaliao Ordenao de nmeros Naturais Correo da avaliao Geometria Slidos Geomtricos Geometria Geometria Dvidas e Atividades Power point com imagens da geometria que faz parte do nosso dia a dia. Recortar os slidos geomtricos Colar os slidos geomtricos Pgina 63
86

31 32

25/03 26/03

Segunda-feira Tera-feira

33

28/03 29/03

Quinta-feira Sexta-feira Segunda-feira Tera-feira Quinta-feira Sexta-feira Segunda-feira Tera-feira

Geometria
PAIXO DE CRISTO

Pgina 64, 65, 66, 67

34 35 36 37 38 39

01/04 02/04 04/04 05/04 08/04 09/04

Geometria Geometria Geometria Exposio Atividades Atividades

Construo de brinquedos com as figuras geomtricas. Construo de brinquedos com as figuras geomtricas. Construo de brinquedos com as figuras geomtricas. Exposio dos brinquedos. Folha de atividades Para casa Correo das atividades Pesquisar nas revistas as figuras geomtricas, recortar e colar em uma cartolina Slidos geomtricos Dvidas Atividades Pginas 93, 94, 95 Recortar TANGRAM figuras Para casa pgina 96 e 97

40 41 42

11/04 12/04 15/04

Quinta-feira Sexta-feira Segunda-feira

Avaliao Correo da avaliao Geometria Figuras geomtricas planas Atividades Atividades Informtica Atividades informtica Montagem dos painis Avaliao Geometria Reta, semi-reta e segmento de reta Atividades

montar

43 44 45 46 47 48

16/04 18/04 19/04 22/04 23/04 25/04

Tera-feira Quinta-feira Sexta-feira Segunda-feira Tera-feira Quinta-feira

Com tangram e as figuras geomtricas planas. Pesquisar na web figuras geomtricas planas no dia a dia. Cris cartazes com as figuras que pesquisou na web - Exposio Impresso da criao de quadros feitos pelo paint Figuras geomtricas planas e Slidos geomtricos Pginas 185, 186, 187 Para casa pgina 188 Folha de atividades

49

26/04

Sexta-feira

50

29/04

Segunda-feira

51

30/04

Tera-feira

Reviso para Avaliao bimestral AVALIAO

Correo da atividades Folhas de atividades com toda a matria do primeiro bimestre Correo das atividades Dvidas BIMESTRAL

87

2 BIMESTRE
52 02/05
Quinta-feira

53 54 55 56 57 58

03/05 06/05 07/05 09/05 10/05 13/05

Sexta-feira Segunda-feira Tera-feira Quinta-feira Sexta-feira Segunda-feira

Entrega da avaliao Geometria Polgonos Geometria Geometria Atividades Atividades para nota Avaliao Correo da avaliao Adio de nmeros naturais Atividades ldicas Adio com unidades

Dvidas Atividades Ldicas: jogo de memria e agrupamento de figuras Pgina 189, 190, 191 Para casa 192 e 193 Correo das pginas 192e 193. Folha de atividades para casa Atividades Geometria Polgonos Polgonos Dvidas Folha de atividades ldicas Atividades Ldicas: Domin Domin Tampinhas de garrafa aprendendo a montar e efetuar as contas ( Lousa) Folha de atividades para casa Correo das atividades Pginas: 68, 69 baco Adio Dezenas Folha de atividades para casa Correo das atividades baco - Adio com centena Pgina 70 e 71 Atividades para casa Adio com unidade, dezena e centena Correo da avaliao Atividades pgina 72, 73 Para casa pgina 74, 75 Correo das atividades para casa Folhas de atividades Correo das folhas de atividades Atividades Ldicas Pgina 76, 77, 78 Para casa Folha de atividades

59

14/05

Tera-feira

60

16/05

Quinta-feira

Atividades

61

17/05

Sexta-feira

Atividades

62 63

20/05 21/05

Segunda-feira Tera-feira

Avaliao Correo da avaliao Adio com reagrupament o Correo Correo Problemas Problemas
CORPUS CHRIST

64 65 66 67

23/05 24/05 27/05 28/05 30/05

Quinta-feira Sexta-feira Segunda-feira Tera-feira Quinta-feira

88

68 69 70 71

31/05 03/06 03/06 06/06 07/06

Sexta-feira Segunda-feira Tera-feira Quinta-feira Sexta-feira

RECESSO

72

10/06

Segunda-feira

73

11/06

Tera-feira

74

13/06

Quinta-feira

75

14/06

Sexta-feira

76

17/06

Segunda-feira

77

17/06

Tera-feira

78

20/06

Quinta-feira

79 80 81 82 83

21/06 24/06 25/06 27/06 28/06 JULHO

Sexta-feira Segunda-feira Tera-feira Quinta-feira Sexta-feira

Problemas Avaliao Correo da availao Subtrao de nmeros naturais Subtrao de nmeros naturais Subtrao de nmeros naturais Subtrao de nmeros naturais Subtrao com reagrupament o Subtrao com reagrupament o Subtrao com reagrupament o Subtrao com reagrupament o Avaliao Correo AVALIAO Correo confraterniza o FRIAS

Correo das folhas de atividades Problemas Correo de dvidas Atividades Ldicas Palitos de sorvete coloridos Pgina 80, 81

Pginas 82, 83. Folha de atividades Correo da folha de atividades

Pgina 84, 85, 86

Correo Pginas 87, 88, 89

Correo Pginas 90, 91, 92 Folha de atividades Correo e dvidas para availao

Subtrao Dvidas e reviso para a avaliao Bimestral BIMESTRAL Correo da avaliao - dvidas

3 BIMESTRE
84 01/08
Quinta-feira

Reviso Adio e Subtrao

Folha de atividades baco Palitos de sorvete

89

85

02/08

Sexta-feira

Multiplicao de nmeros naturais Multiplicao de nmeros naturais TABUADA Multiplicao de nmeros naturais TABUADA Multiplicao de nmeros naturais TABUADA Multiplicao de nmeros naturais TABUADA

Tampinhas de garrafas. Atividades com Tampinhas garrafas.

de

86

05/08

Segunda-feira

Pgina 106, 107 Montando as tabuadas em cartelas para futuras pesquisas. Tabuada do 2 e do 3 Pginas 108, 109, 110 Montando as tabuadas em cartelas para futuras pesquisas. Tabuada do 4 e do 5 Pginas 111, 112, 113 Montando as tabuadas em cartelas para futuras pesquisas. Tabuada do 6 e do 7 Pginas 114, 115, 116 Montando as tabuadas em cartelas para futuras pesquisas. Tabuada do 8 e do 9 Para casa pgina 117 Folha de atividades. Correo das atividades Multiplicao Pgina 118 Folha de atividades Pgina 119 Folha de atividades Pgina 119 Folha de atividades Pgina 120, 121, Pgina 122, 123 Folhas de atividades para casa Pgina 124, 125,126 Folhas de atividades Pgina 126, 127, 128 Folha de atividades para casa

87

06/08

Tera-feira

88

08/08

Quinta-feira

89

09/08

Sexta-feira

90 91 92 93 94 95 96

12/08 13/08 15/08 16/08 19/08 20/08 22/08

Segunda-feira Tera-feira Quinta-feira Sexta-feira Segunda-feira Tera-feira Quinta-feira

Atividades para Nota Multiplicao com 3 fatores Multiplicao de dezenas Multiplicao de centenas Atividades Atividades Multiplicao com reagrupament o Multiplicao com reserva na dezena e na centena correo Multiplicao com dois algarismos no multiplicador correo

97

23/08

Sexta-feira

98 99

26/08 27/08

Segunda-feira Tera-feira

Correo das atividades Pgina 129, 130, 131, 132

100

29/08

Quinta-feira

Correo das pginas 129, 130, 131, 132

90

101

30/08

Sexta-feira

102 103

02/09 03/09

Segunda-feira Tera-feira

104 104 106

05/09 06/09 09/09

Quinta-feira Sexta-feira Segunda-feira

107 108

10/09 12/09

Tera-feira Quinta-feira

109

13/09

Sexta-feira

110

16/09

Segunda-feira

111

17/09

Tera-feira

112

19/09

Quinta-feira

113 114 115 116

20/09 23/09 24/09 26/09

Sexta-feira Segunda-feira Tera-feira Quinta-feira

Multiplicao por 10 e por 100 Correo Multiplicao por 10 e por 100 avaliao Correo Diviso de nmeros naturais Diviso exata e no-exata. Diviso com dois algarismos no quociente Faz e desfaz: verificando se a diviso est correta Faz e desfaz: verificando se a diviso est correta Diviso de centenas com um algarismo no divisor Diviso com zero intercalado no quociente Correo Reviso para avaliao Avaliao Correo da avaliao AVALIAO Correo

Pgina 133, 134. Para casa 135 e 136 Correo das pginas 135 e 136. Pgina 137, 138 atividades com adesivos. Multiplicao Correo da avaliao Pgina 139 140 mtodo longo e breve Folha de atividades Pgina 140, 141, 142, 143 Pgina 144, 145, 146 Folhas de atividades Pginas 147, 148 e 149 Para casa: folha de atividades Correo das atividades anteriores

Pgina 149, 150, 151, Folha de atividades

Pgina 152, 153, 154, 155, 156, 157

117 118

27/09 30/09

Sexta-feira Segunda-feira

Atividades anteriores Diviso Atividades Diviso Correo da avaliao Reviso de Adio Subtrao, Multiplicao e Diviso BIMESTRAL Correo da avaliao bimestral e dvidas

4 BIMESTRE

91

119 120 121 122 123 124 125

01/10 03/10 04/10 07/10 08/10 10/10 11/10

Tera-feira Quinta-feira Sexta-feira Segunda-feira Tera-feira Quinta-feira Sexta-feira

Dobro e triplo

126

14/10

Segunda-feira

127 128

15/10 17/10

Tera-feira Quinta-feira

129

18/10

Sexta-feira

130 131 132

21/10 22/10 24/10

Segunda-feira Tera-feira Quinta-feira

133

25/10

Sexta-feira

134

28/10

Segunda-feira

135

29/10

Tera-feira

Pgina 158, 159, 160, 161 Atividades para casa Dobro e triplo Correo da folha de atividades Pginas 162, 163, 164. Atividade para Dobro e triplo nota Dzia e meia Pgina 165, 166, 167, 168, 169 Dzia Dzia e meia Pginas 169, 170, 171 Dzia Atividades Dzia e meia Dzia para nota Nmeros Correo da atividade pares e mpares Pgina 98, 99, 100 Folha de atividades para casa Nmeros Correo da folha de atividades pares e mpares Atividades Nmeros pares e mpares para nota Sentenas Pgina 172, 173, 174, 175, 176, matemticas 177, 178 Valor do termo desconhecido Sentenas Pginas 178, 179, 180, matemticas Valor do Para casa: pgina 181, 182, termo 183,184 desconhecido Correo Correo das atividades para casa Atividade para Sentenas matemticas Valor do nota termo desconhecido Nmeros Correo e dvidas Racionais Pginas: 194, 195, Metade ou Atividades para casa meio Nmeros Pgina, 196, 197, 198 Racionais Tero ou tera parte Nmeros Pgina 198, 199, 200, 201 Racionais Quarto ou quarta-parte Nmeros Pgina 201, 202, 203, 204, Racionais Outras partes
92

136 137 138 139

31/10 01/11 04/11 05/11

Quinta-feira Sexta-feira Segunda-feira Tera-feira

140

07/11

Quinta-feira

141

08/11

Sexta-feira

do inteiro Nmeros Racionais Atividades para nota Correo Medidas de tempo Horas Medidas de tempo Calendrio Medidas de tempo Calendrio Medidas de comprimento Medidas de comprimento Medidas de capacidade Medidas de massa

Pginas 205, 206 Nmeros Racionais Correo das atividades Pgina 207, 208, 209, 210, 211

Pgina 212, 213, 214, 215, 216 Para casa: 216, 217 Correo das atividades para casa

142 143 144

11/11 12/11 14/11

Segunda-feira Tera-feira Quinta-feira

Para casa: pgina: 219, 220, 221, 222. Correo das atividades para casa Pginas: 222, 223 Pgina 224, 225, 226 Para casa: 227, 228. Correo Pginas: 229, 230, 231, 232 Para casa 233, 234 Recortar os dinheiros que esto no final do livro Mercadinho em sala de aula Vendedores e clientes Pginas 235, 236, 237, 238, 239, 240 Medidas de tempo Horas, calendrio, comprimento, capacidade, massa Dinheiro no dia-a-dia Correo Folha de atividades com Medidas de tempo,Horas, calendrio, comprimento, capacidade, massa Dinheiro no dia-a-dia Correo das atividades anteriores Pgina 101, 102, 103, 104, 105

145 146 147

15/11 18/11 19/11 21/11

Sexta-feira Segunda-feira Tera-feira Quinta-feira

FERIADO Dinheiro no dia-a-dia Dinheiro no dia-a-dia Atividades para nota

148

22/11

Sexta-feira

correo

149 150

25/11 26/11

Segunda-feira Tera-feira

151

28/11

Quinta-feira

Correo Sistema de Numerao Romano. Sistema de Numerao Romano.

Correo das atividades

93

152 153 154 155 156 157 158 159 160

29/11 02/12 03/12 05/12 06/12 09/12 10/12 12/12 13/12

Sexta-feira Segunda-feira Tera-feira Quinta-feira Sexta-feira Segunda-feira Tera-feira Quinta-feira Sexta-feira

Atividades para nota Simetria Simetria Simetria Atividades Atividades Atividades AVALIAO confraterniza o

Atividades Sistema de Numerao Romano. Pginas: 241, 242 Pginas 243, 244, Pgina 245, 246. Atividades de reviso ano inteiro Atividades de reviso ano inteiro Atividades de reviso ano inteiro BIMESTRAL

15. Atividades para o 3 ANO do ensino fundamental I 1. Que nmero est representado no baco abaixo? A) 7.142 B) 2.385 C) 2.417 D) 1.742 2. A tabela abaixo mostra a altura de seis jogadores do time de vlei Os Vencedores:
Nome do jogador Paulo Beto Duda Lucas Fernando Joo Altura (em metros) 1,87 1,89 1,92 1,85 1,90 1,91

Escrevendo-se as alturas em ordem decrescente obtemos: (A) 1,85 1,87 1,89 1,90 1,91 1,92 (B) 1,87 1,89 1,92 1,85 1,90 1,91 (C) 1,92 1,91 1,90 1,89 1,87 1,85 (D) 1,91 1,90 1,85 1,92 1,89 1,87 4. Subtraindo 907 de 3.153, obtemos: (A) 2.156 (B) 2.246 (C) 3.246 (D) 3.907
94

5. O produto de 360 por 12 : (A) 4320 (B) 4230 (C) 4032 (D) 4231

6. A gerente de uma loja de roupas recebeu de uma cliente as seguintes notas e moedas:

7. Quantos reais ela recebeu da cliente? (A) R$ 184,90 (B) R$ 184,15 (C) R$ 185,05 (D) R$ 184,95 8. O grfico ao lado mostra a quantidade de chuva em uma cidade de Janeiro a Junho. Observando o grfico, podemos afirmar que: (A) Janeiro foi o ms com a menor quantidade de chuva. (B) Em fevereiro choveu mais do que abril. (C) A diferena entre a quantidade de chuva nos meses de maro e de junho foi de 500 litros. (D) O ms de maro foi o ms em que mais choveu.
95

9. Utilizei meio metro de um tecido para enfeitar a almofada. Quantos centmetros utilizei?

10. Observe as figuras e responda:

a) Qual das figuras apresenta simetria e a linha tracejada o eixo de simetria? _________ b) Qual no apresenta simetria?______________

11. Utilizando o quadradinho como unidade de medida, sendo que, cada quadradinho vale 1m. Qual a rea que a figura abaixo ocupa na malha quadriculada?

R: A rea de _____m2

12. Quando Maria colocou um bolo para assar, o relgio marcava: O bolo ficou pronto em 30 minutos. Que horrio o relgio estava marcando quando o bolo ficou pronto? R: Ficou pronto as __________

14. O resultado da diviso de 381 por 3 : (A) 130 (B) 128 (C) 127 (D) 125
96

15. A av de Beto mora em frente a uma praa retangular que mede 120 metros de comprimento e 80 metros de largura. Todo dia ela d 4 voltas na praa. Quantos metros ela anda por dia? R: Ela anda ________m por dia. 16. Paula foi ao mercado comprar 1 litro de desinfetante. Ela encontrou os dois tipos de

embalagem ao lado.

Se Paula escolhesse o desinfetante Limpa Tudo ela teria que comprar: (A) uma embalagem. (B) duas embalagens. (C) quatro embalagens. (D) cinco embalagens. 17. A frao que representa a parte pintada em relao ao total :

18. Observe os produtos abaixo e pinte aqueles que so medidos utilizando a balana:

( ) sabo

( ) refrigerante

( ) arroz

( ) ma

( ) lcool

( ) ovos

( ) bombom

( ) banana

( ) cenoura

19. A unidade de medida utilizada pela balana o:

97

16. REFERNCIA BIBLIOGRFICA

Blocos lgicos http://www.escolacdi.com.br/2010/04/05/aula-com-blocos-logicosmaternal-i/ Blocos lgicos http://laranjeiras.miraflores.com.br/gallery/gallery3/index.php/Pr--escola-I---2010---1oTrimestre/blocos-logicos-4-3 jogo matemtico da centopeia http://dessafofs.blogspot.com.br/2008/07/centopia-matemtica.html
MATERIAL CUISENAIRE - COMO UTILIZAR

http://inclusaobrasil.blogspot.com.br/2011/05/material-cuisenaire-como-utilizar.html

Material Dourado http://www.somatematica.com.br/artigos/a14/

Polgonos file:///C:/Documents%20and%20Settings/XP/Desktop/Pol%C3%ADgonos%20%20Matem%C3%A1tica%20e%20Geometria%20-%20InfoEscola.htm Geometria http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/indice-fundamental-1.shtml?ensino-fundamental1.matematica.espaco-e-forma.geometria Geometria slidos http://amigasdaedu.blogspot.com.br/2011/06/atividades-e-moldes-com-solidos.html Grandezas e medidas http://www.coladaweb.com/fisica/fisica-geral/unidades-de-medidas-e-principais-grandezas

BRASIL. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica. Secretaria de educao Fundamental Braslia: MEC/SEF,1997. TOLEDO, Marlia e TOLEDO, Mauro. Didtica de Matemtica: como dois e dois. A construo da matemtica. So Paulo:FTD, 1997.

98