El cuarto saber: Guìa para el aprendizaje experiencial

Piergiorgio Reggio

El cuarto saber

Guía para el aprendizaje experiencial

Collección UnConventional Training

KKIEN Publishing International es una marca comercial de KKIEN Enterprise srl

img1.png Piergiorgio Reggio

img1.png 2014 KKIEN Enterprise srl

ISBN 978-88-98473-908

Primera edición digital: 2014

Titulo original: Il quarto sapere. Guida all’apprendimento esperienziale

Traducción del italiano: Maria Sirera Conca

Revisión: Paqui Borox López

info@kkienpublishing.it

www.kkienpublishing.it

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Table Of Contents

Introducción

1. Experiencia y vida cotidiana entre fascinación, imposibilidad y oportunidad

1.1. Experiencia y vida cotidiana

1.2. Características de la experiencia actual

1.3. Hacer, actuar, hacer experiencia

1.4. Regenerar la experiencia

2. Después de Dewey

2.1. Concepciones educativas que degradan la experiencia

2.2. Experiencia como práctica

2.2. El hilo rojo de la experiencia en educación

2.2.1. ¿Cómo está hecha la experiencia que educa?

2.2.2. ¿Cómo se aprende de la experiencia?

2.3. Declive de la formación y difusión del paradigma de la competencia

2.4. No formal e informal: nuevas fronteras de los procesos formativos

2.5. Del teaching al learning

3. Aprendizaje experiencial: fundamentos y principios

3.1. Algunas aproximaciones afines al Aprendizaje Experiencial

3.2. Los principios metodológicos

3.3. El Aprendizaje Experiencial entre enfoques miméticos y transformativos

3.4. La puerta entornada de las resistencias al aprendizaje experiencial

4. Los movimientos del Aprendizaje Experiencial

4.1. Los movimientos fundamentales: Percibir, transformar, dirigir y generar.

4.2. Los movimientos auxiliares: acción, interrogación, pausa, imaginación

5. Didácticas de la experiencia

5.1. De ambientes y de problemas. Los lugares

5.1.1. Ambiente natural

5.1.2. Ambientes construidos por el hombre

5.1.3. Trabajo

5.1.4. Contextos sociales

5.1.5. Imágenes y medios

5.2. Desde los otros, con los otros

5.3. A partir de sí mismos

6. Aprendizaje Experiencial en acto: estrategias y actividades

6.1. La preparación de las situaciones de aprendizaje experiencial

6.2. Estrategias en acto: casos de situaciones formativas experienciales

6.2.1 AE en la formación profesional con jóvenes: la experiencia a partir del trabajo en el aula.

6.2.2. AE en la formación de formadores/as: con las raquetas de nieve en busca de las bases del aprendizaje. Estrategia de aprendizaje experiencial de referencia.

6.2.3. AE en la Universidad: aprender la experiencia a partir de las imágenes

6.2.4. AE en la empresa: un día de trabajo de Daniel/a, aprender afianzando

6.3 La evaluación formativa de las situaciones de aprendizaje experiencial

7. El cuarto saber: algunas conclusiones y un sueño para no concluir

7.1. Algunas conclusiones

7.2. El/la formador/a se convierte en experiencial? Un sueño que prosigue

Referencias bibliográficas

Glosario

El Autor

A Luca Stelvio,

      que busca el Norte

INTRODUCCIÓN

El presente texto nace de una insatisfacción que –desde hace tiempo- experimento en relación con la formación de adultos. Ésta, de hecho, parece que no consiga emanciparse totalmente de aquella concepción de la educación que Paulo Freire definía como depositaria,  según la cual quien sabe enseña, llenando hasta el borde las botellas vacías de quien aprende. Bajo formas bastante sofisticadas, supuestamente innovadoras y acríticas, esta concepción sobrevive, inspira las políticas formativas y los comportamientos de los formadores. 

Una exigencia apremiante de control –social y personalpreside la actuación de los procesos formativos. Ésta se traduce en la reducción del espacio formativo en el aula (en las varias formas que la didáctica sugiere), en la definición de currículos cada vez más formalizados, en la estandarización de todos los aspectos cualitativos que implica aprender: objetivos y éxitos, relaciones, ideas, sentimientos y acciones…

A pesar de ello, el fenómeno del aprendizaje humano se confirma cada día en su substancial irreductibilidad a los aspectos puramente formales y a cualquier estándar. Las personas aprenden en lugares, modos y tiempos distintos – tal y como ha dejado claro desde hace tiempo la perspectiva del long life learning; los aprendizajes que deben ser considerados como válidos –como dicen oficialmente las orientaciones en materia de instrucción de la Unión Europea- son todos ellos donde quiera y como sea que hayan sido adquiridos.  Tal enunciado puede quedar en un principio sobre papel o expresar todo el potencial innovador, dando vida a sistemas formativos abiertos, que construyen condiciones de ciudadanía y de inclusión social reales. El éxito de tal alternativa depende ciertamente de las orientaciones de las políticas, de la gestión de los recursos necesarios, pero un rol decisivo es llevado a cabo también por la conciencia de quien proyecta y realiza acciones formativas. Por esta razón, el texto se propone como contribución crítica destinada a apoyar los esfuerzos de la innovación formativa.

La hipótesis de fondo que propongo no es original, pertenece desde hace tiempo a la historia de la educación y de los procesos formativos, pero resulta –hasta hoy- todavía incumplida. Consiste en la asunción de la experiencia –que se desarrolla en la vida cotidiana– como la base a partir de la cual emprender cada esfuerzo de carácter formativo. Me pregunto si, a raíz de las varias formas de conocimiento a las que hacemos referencia en el ámbito formativo (los tradicionales y ya retóricamente siempre repetidos: saber, saber hacer, saber ser), no se encontrará una forma de saber más profunda, capaz de generar y sostener a las otras. Creo poder identificar este cuarto saber, no adicional respeto a los otros sino fundador, en la experiencia, en la capacidad de aprender de la vida cotidiana de forma directa y profunda {1}.

El Aprendizaje Experiencial constituye la aproximación que –en el ámbito formativo- intenta practicar esta centralidad de la experiencia. Moverse dentro de esta perspectiva exige asumir comportamientos de análisis crítico, experimentar entusiasmos motivadores pero, sobre todo, ser capaces de aprender de la experiencia. Nacen entonces recorridos vitales, a primera vista irregulares y tal vez desordenados que después se recomponen en formas inéditas.

Para recorrer este camino necesitamos recetas e indicaciones normativas pero de una guía, que trace el sendero alimentando la visión que se ha de desear. Es la guía - como señala el subtítulo del presente volumen - que evoca cuanto decía María Zambrano, interpretando las intenciones y la forma de los textos de espiritualidad (confesiones, guías, meditaciones y diálogos) en particular española, que guían –en particular a los perplejos- al saber profundo, del alma:

Una guía es algo parecido a un método; si no fuese así le faltaría unidad o sería un conjunto de proverbios […] La Guía posee unidad y forma; podría incluso ser la unidad suprema del saber experimental de la vida. […] En calidad de saber de la experiencia, ésta comunica activamente y transforma. Su unidad será por tanto unidad de acción, unidad que le viene dada por el campo en el que opera, por la situación que debe transformar. Es un saber de la vida: de ahí su unidad (Zambrano, 1997 ; p..68 ).

La experiencia es una cuestión que ha conocido significativas reflexiones de vertientes disciplinares diferentes: filosofía, sociología y antropología, estética, política, psicología y pedagogía. Sin embargo, siempre parece huir a nuestros intentos de aferrarla, de reducirla a enunciaciones abstractas, principios y esquematizaciones. 

El primer capítulo del volumen explora algunas de las transformaciones más significativas que han interesado al fenómeno de la experiencia e intenta captar sus características actuales más evidentes. 

La atención de mi investigación es principalmente de carácter pedagógico y, por tanto, en el segundo capítulo, propongo una relectura crítica de alguna de las cuestiones que han interesado y que todavía hoy interesan, la relación entre educación y experiencia. La lección activista de Dewey ha constituido una línea divisoria más allá de la cual tal relación se ha planteado de forma bastante diferente; otras contribuciones significativas de carácter psicopedagógico se han sucedido contribuyendo a alimentar un patrimonio significativo de carácter teórico y experimental. Un hilo rojo atraviesa la historia de los procesos educativos del siglo XX, manteniendo viva la atención respecto a las potencialidades formativas de la experiencia. 

El Aprendizaje Experiencial –a cuyos fundamentos he dedicado el tercer capítulo- representa, hoy, una propuesta formativa articulada, rica al interior de orientaciones diferentes y originales.

Si la experiencia huye, en la propia substancia más profunda,a nuestros intentos de aferrarla y explicarla, tarea igualmente comprometida es representada por la comprensión de las modalidades con las que aprendemos de ella. Mi intención no va dirigida, en tal sentido, a proponer nuevas lecturas sino, más bien –a través de una aproximación fenomenológica y una específica preocupación formativa- a buscar y discutir críticamente algunos movimientos que el sujeto realiza cuando aprende a partir de la experiencia y la construye personalmente. A esta búsqueda he dedicado el cuarto capítulo, que representa, en un cierto sentido, el anillo de conjunción entre los primeros tres capítulos –de planteamiento, si se quiere, de carácter más teórico y fundacional, y los siguientes, que asumen un corte mayormente experimental.

En todo el texto intento explicar ideas, hipótesis de investigación, consideraciones críticas a partir de experiencias formativas que personalmente he podido realizar, en particular, en estos últimos años. Este hecho fundamental me parece coherente con la temática general del trabajo. No sólo, actuando de este modo, he intentado dar forma de aprendizaje a cuanto he vivido en distintas situaciones sino que querría que quien lea pueda saber y comprender de dónde vienen convicciones y dudas, teorías, hipótesis y prácticas. El Aprendizaje Experiencial es esencialmente antiacadémico, por lo tanto no se presenta de modo aséptico y supuestamente objetivo y neutral; viene de la cotidianeidad –material, relacional, social, política…- que vivimos y encuentra en ella sus propias razones. Por ello es importante, pienso, hacer saber desde qué punto de vista se actúa, se habla, se escribe. En el quinto capítulo, donde presento y discuto algunas de las principales didácticas de carácter experiencial, se pueden leer –por ejemplo- algunas digresiones, que hacen referencia a situaciones formativas de carácter experiencial realizadas en ámbitos y con personas diferentes. Las digresiones conducen desde el sendero trazado, para después devolvernos a él después de haber explorado territorios nuevos. Lo mismo se puede decir de las notas a pie de página, en algunas partes del texto incluso bastante amplias. En varias de estas notas hablo de situaciones que he vivido, intento ofrecer material vivo a la investigación, justamente para hacer comprender desde qué perspectiva y con qué historias en la espalda me expreso. He querido arriesgarme, exponerme, aceptando el riesgo de la banalidad, percibida por aquél que lee, frente a aquello que para mí ha sido muy significativo. Mis experiencias no son ciertamente más significativas que las de cualquier otro, pero de éstas puedo hablar e intentar –escribiéndolas- transformarlas ulteriormente en aprendizajes. He intentado hacer esto no hablando únicamente de mí mismo sino de quién lee, de manera que otros/as puedan - a su vez- evocar experiencias propias, revivirlas y generar comprensiones también nuevas.

En el capítulo sexto esta elección es todavía más explícita: las situaciones formativas que presento y discuto han sido preparadas y realizadas por mí, a través de colaboraciones absolutamente esenciales con colegas a quienes debo mucho.

Finalmente, el séptimo y último capítulo propone algunas consideraciones conclusivas y una profundización en torno a la figura del formador y de la formadora que quiere desarrollar competencias específicas y practicar formas de Aprendizaje Experiencial. Un sueño narrado y revisitado concluye el capítulo y el texto, para que se pueda proseguir una investigación indudablemente no concluida. 

Al final del texto se puede leer un sintético glosario que resume y explica los términos más recurrentes en el volumen en referencia a la aproximación del Aprendizaje Experiencial.

Este volumen está publicado y traducido al castellano incluso antes de haber sido editado en Italia. Esta suerte fortuita –de la que por otra parte me alegro sinceramente {2}- ha estado determinada por la firme intención de Pep Aparicio Guadas –al cual le doy verdaderamente las gracias por la amigable pero decidida insistencia- de publicar el volumen en unos tiempos definidos y por mi dificultad para respetar dichos tiempos. Cuando yo todavía no había concluido la escritura del texto destinado a la publicación en Italia, el tiempo pasaba y ya no era posible esperar más para publicarlo en España, en las Ediciones del Crec, gracias a las cuales ahora se ve editado. De este modo decidí escribir, en italiano, sabiendo sin embargo que esta versión estaría destinada esencialmente a un público español. He intentado limitar, por consiguiente, las referencias a situaciones específicas de mi país y, donde eran imprescindibles, intentar hacerlas comprensibles. También he actuado de este modo en las referencias bibliográficas, sólo en parte limitada en aquello no accesible en lengua española. Por otra parte, tienen espacio en el volumen algunas partes, oportunamente reelaboradas, que derivan de ensayos o publicaciones con finalidad de didáctica universitaria, aparecidos durante estos últimos años en lengua italiana, que he considerado útiles para el lector en lengua española que comprende el desarrollo de la argumentación.

Este texto nació en movimiento. En la acción formativa y en las pausas de reflexión que ésta me ha permitido; en el hecho de frecuentar lugares y personas diferentes y muy estimulantes para mi investigación.

En Milán, en Lombardía y en otras regiones italianas he tenido la posibilidad de realizar experimentaciones para mí enriquecedoras; la relación con los y las colegas ha sido determinante. He intentado robar todo aquello que podía de su conocimiento, con este texto intento reconstruir un poco de aquello. Agradezco de corazón a mis socios profesionales y amigos de Metodi - Elena Righetti, Mario Valzania, Davide Micco, Ennio Ripamonti – por la confrontación cotidiana sobre las preocupaciones formativas y la fe que demuestran hacia la perspectiva de investigación del Aprendizaje Experiencial. 

Debo mucho a tantas otras numerosas personas, por haber aceptado compartir experiencias y ganas de innovar: Gianluca Braga, Elisabetta Dodi, Michele Marangi, Deli Salini, Domenico Lipari, Luca Ferrari.

A Maria Lavra le debo mucho de mi capacidad –por otra parte siempre insatisfactoria- de aprender de la experiencia, entre otras cosas, gracias por haberme aconsejado que no me preocupara –escribiendo-, de hacerlo entender realmente todo Muchas de las hipótesis de trabajo y de las experimentaciones, de las que trato en el texto, fueron realizadas en el ámbito universitario, en la Facultad de Ciencias de la Formación de la Universidad Católica de Milán. No sé si he sido capaz de expresar verdaderamente, en estos años, mi sincero agradecimiento a las y los estudiantes que han compartido la aventura de lecciones…un poco extrañas. 

Otros lugares han sido muy significativos –en estos años- para el desarrollo de mi investigación. Quiero recordar en particular las intensas actividades llevadas a cabo en Suiza - Cantón Ticino con el IUFFP (Instituto Universitario Federal para la Formación Profesional) sobre los temas de la formación experiencial y de la validación de los aprendizajes experienciales y, más recientemente, las actividades de laboratorio y formativas llevadas a cabo en València y Xàtiva con el Laboratori d’Iniciatives sindicals i ciutadanes Ettore Gelpi, el Crec y el CPFPA Francesc Bosch i Morata. A los y las responsables, a las formadoras y formadores que me han acogido en estas situaciones va dirigido mi agradecimiento de corazón con la esperanza de que la lectura de este texto pueda hacer que llevemos a cabo juntos nuevas experiencias.

Despues des años, gracias a KKIEN Publishing International, también se puede disponer de la versión digital del volumen.

1. EXPERIENCIA Y VIDA COTIDIANA ENTRE FASCINACIÓN, IMPOSIBILIDAD Y OPORTUNIDAD

Cada discurso sobre la experiencia parece destinado a moverse hoy entre énfasis y banalidad, entre vaguedades y profundas comprensiones. 

Nos sentimos atraídos por la experiencia y sentimos la fascinación hacia ella, habla de nosotros, de algún modo nos pertenece pero –al mismo tiempo- nos confronta con las angustias de la cotidianeidad, con la dificultad de vivir los días como ricos en significado. Desde la antigu¨edad, la experiencia humana ha provocado reflexiones del pensamiento y desarrollado conocimientos, generado visiones y emociones; pero la experiencia parece huir a cada intento de reducirla a definición, su naturaleza más profunda es de carácter vital y substancialmente irreducible a representaciones. Ésta soporta un grado limitado de abstracción.

Reflexionar sobre ella puede, pues, resultar dispersivo, como la experiencia misma por otra parte, pero perderse tal vez pueda ser recibido como condición y forma de comprender por experiencia, invitación a dejarse llevar para encontrar una mirada nueva en el camino, una búsqueda de sentido.

Un buen modo para iniciar el camino puede consistir entonces en preguntarse dónde comienza la experiencia misma. ¿De dónde viene y dónde crece?

1.1. Experiencia y vida cotidiana

En la multiplicidad de explicaciones que varias disciplinas –filosofía, antropología, estética, historia, sociología, psicología, pedagogía-han ofrecido al conocimiento del fenómeno experiencia, un aspecto es reconocido generalmente: el lugar de nacimiento de la experiencia es la vida cotidiana. De allí proviene y –por esa razóncada uno vive experiencias, hasta tal punto que los límites entre vida y experiencia tienden a confundirse, dejándonos tal vez pensar que vivir implica de por sí fabricar experiencia. Sin embargo advertimos, con evidencia, cómo entre vivir y madurar experiencia no existe una relación siempre directa y de necesidad; personas diferentes viven –incluso durante mucho tiempo- las mismas situaciones (de trabajo, por ejemplo) pero tal vez hacen experiencias muy diferentes.

¿Pero de qué hablamos, pues, cuando hablamos de experiencia en la vida cotidiana? Ciertamente los simples hechos que ocurren, incluso perteneciendo a la vida, no son experiencia. Ésta es otra cosa, pero ¿qué es? Algunas concepciones son algo difusas incluso en el lenguaje común, además de en las indagaciones filosóficas y sociológicas.

Se suele referir el adjetivo (o el sustantivo) experto/a, por ejemplo, a quien ha madurado conocimientos, habilidades tales que le permiten afrontar con pericia y seguridad situaciones de la vida cotidiana en varios campos: laboral, social, del tiempo libre. En esta acepción, nos encontramos ante una visión de la experiencia que transmite una imagen de acumulación, de cantidad de experiencias que se suman en el tiempo y que pueden ser controladas. Es el tener experiencia como patrimonio, resultado de esfuerzos, compromiso pero también de casos fortuitos de la vida, oportunidades que hemos sido capaces de captar. Este patrimonio de experiencias es una mina a la que recurrimos ante situaciones cotidianas, a él nos referimos para dejarnos guiar, tenemos fe en este saber que ha dio creciendo gracias a pruebas concretas, que hemos conquistado aprendiendo de la experiencia de otros que, sucesivamente, hemos aumentado personalmente, equivocándonos y corrigiéndonos, intentando e intentando de nuevo. La experiencia así concebida pide ser transferida, transmitida. Esta es parte de la tradición, de ella proviene y contribuye a mantenerla viva. Saber moverse en el mundo, aprendiendo de él, representa una concepción específica de experiencia totalmente expresada - en alemán - por el término Erfahrung que se refiere a la experiencia efectivamente acumulable y propia del sujeto que ha viajado mucho (Erfahrung) por el mundo, ha probado y se ha puesto a prueba (Bodei, 1991). Concebir y vivir la experiencia como Erfahrung implica la necesidad de cultivar un sentido vivo de la historia y de la propia historia: el pasado y el presente se unen, las experiencias vividas en tiempos diferentes se difieren y se saldan, se conectan y se explican mutuamente. Lo que hemos experimentado en el pasado revive en lo que experimentamos hoy y abre nuestra mirada –bajo la forma de esperanzas, deseos o temores- a futuras experiencias (Koselleck, 2009). El viaje de la experiencia es el viaje de la vida y, con el tiempo, se sedimentan en nosotros conocimientos y conciencias que nos hacen expertos, experimentados como se suele decir. Esta concepción maduró en un contexto histórico, social y cultural premoderno, en el cual era posible para un individuo - seguramente con empeño pero también con buenas posibilidades de éxito - dominar un determinado campo disciplinar, profesional, de vida y resultar experto en ello {3}. Tal saber definido y reglado era transferido a las nuevas generaciones en base a la autoridad de quien tenía experiencia.  Puede que el término sabiduría fuese un sinónimo de tal cualidad que, en cualquier caso, dejaba poco margen al disentimiento, a la experiencia personal directa, si no era aceptando las consecuencias de eventuales fracturas (culturales y generacionales).

La concepción de experiencia como Erfahrung entra en crisis con el advenimiento de la modernidad: termina la posibilidad de vivir la experiencia como viaje hacia un destino definido, en una dimensión histórica que le da el sentido y la perspectiva coherente de desarrollo {4}. El agotamiento de las sociedades cerradas, comunitarias, el irrumpir con la modernidad de las diferencias –sociales, culturales, de las formas de vida- ha convertido siempre en más ardua la tarea de dominar –a través de la acumulación de experiencias coherentes y consecuentes- el saber. En la modernidad el siempre nuevo es tomado como paradigma dominante del obrar cotidiano, la velocidad se impone –como ocurría con eficacia en las expresiones artísticas futuristas – como criterio de significado de las experiencias de la vida. El sentido de la historia –ya minado, en Europa, por el fin de los Imperios- es definitivamente puesto en discusión por los hechos de la Primera Guerra Mundial y, sucesivamente, por los cambios radicales que la técnica introduce en la vida cotidiana. Las premoniciones literarias de Joseph Roth sobre el declive no sólo del Imperio sino de un modo de entender la vida y la experiencia de ésta se revelan efectivamente adecuadas para explicar qué está ocurriendo al Hombre occidental.

Las concepciones de la experiencia como patrimonio acumulado de manera coherente (Erfahrung) acaba en pedazos, astillas que no se pueden recomponer según el orden precedentemente conocido. La posibilidad misma de la experiencia parece impedida. Experiencia¿de qué, cuando todo no sólo se mueve y cambia vertiginosamente hasta el punto de no conseguir aferrar su sentido, sino que produce destrucción y aniquilación? La única experiencia posible parece la del fin, la de la renuncia a un futuro sea cual sea.

Es frente a este escenario paralizador, que hace enmudecer y hace que la experiencia ya no sea pensable ni vivible, que se impone una visión diferente de ella. Al Erfahrung, basado en el experimentar atravesando el mundo, lo sustituye el Erlebnis, como experiencia vivida. De este modo Remo Bodei describe tal pasaje: "El Erfahrung es posible sólo cuando existe una experiencia acumulable, que se sedimenta lentamente con el tiempo, que ayuda en el viaje de la vida. Cuando esta experiencia es aplastada sobre el presente, porque nuestro pasado ya no enseña nada o porque la prolongación del horizonte de las expectativas restringe el espacio de la experiencia, entonces