213

V
EL SI STEMA UNI VERSI TARI O NACI ONAL
215
Sistema universitario y acreditacin
Fausto Garmendia
En el marco del foro taller La universidad en el Per realizar un
anlisis principalmente descriptivo y en parte crtico analtico de lo
que podra ser el sistema universitario nacional. El aspecto descrip-
tivo se basa en la informacin que se encuentra en la Asamblea Na-
cional de Rectores (ANR) que tiene realmente un cuerpo de informa-
cin muy importante, al cual se puede acceder tanto a travs de los
folletos como de su pgina web, de tal modo que lo que voy a sea-
lar es factible de consulta.
Tenemos realmente un sistema nacional universitario?; yo ten-
go algunas dudas y esto se debe en parte a aspectos de carcter re-
glamentario y legal que tenemos como base. La Constitucin de la
Repblica seala que se debe dar todas las facilidades necesarias a
la formacin profesional. Por otro lado, la ley universitaria, entre otros
aspectos, enuncia la autonoma de las universidades; y esto es un
punto esencial, el mismo que debera tocarse en forma crtica. Es de-
cir, realmente existe autonoma?, las universidades pueden ser au-
tnomas? De ser as, ya no estaramos hablando de un sistema, pues,
si lo consideramos como tal, un sistema debe ser un conjunto de par-
tes u organismos articulados o, por lo menos, relacionados entre s.
Sin embargo, no sucede as porque las universidades se manejan en
216
forma autnoma y muchas veces abren facultades sin sustento real
como sera un cuerpo docente, infraestructura, equipamiento, biblio-
tecas que soporten la credibilidad de esa facultad y puedan real-
mente formar profesionales de calidad.
La ley universitaria seala un ente coordinador de las universi-
dades, la Asamblea Nacional de Rectores (ANR). Asimismo, existe
el Consejo Nacional para la Autorizacin del Funcionamiento de
Universidades (CONAFU), creado mediante la Ley 26439, que debe-
ra ser el organismo que realmente evale la necesidad de autorizar
nuevas universidades e inclusive nuevas facultades.
A pesar de este marco, debemos aceptar que hay una accin per-
turbadora de la autonoma universitaria dada por diferentes aspec-
tos de la poltica nacional. As, las universidades se crean mediante
una ley, a travs del Congreso, muchas veces lograda por influen-
cias regionales o locales, que a lo mejor ignoran todos los requisitos
que debe cumplir una casa de educacin superior. Entonces, creo que
no tenemos un verdadero sistema universitario nacional, lo que existe
slo es un conjunto de universidades coordinadas a travs de la ANR;
en ese sentido habra que trabajar para poder realmente tener un sis-
tema nacional que coordine perfectamente y ayude a un verdadero
desarrollo universitario.
La Asamblea Nacional de Rectores considera la existencia de uni-
versidades pblicas y universidades privadas. Las pblicas se for-
man a travs de iniciativas del Estado y las particulares a travs de
iniciativas de entidades privadas. Hasta el ao 2000 se registra se-
tenta y siete universidades en todo el pas. Treinta y uno de las cua-
les son universidades pblicas, como la Universidad Nacional Ma-
yor de San Marcos que es la ms antigua, con cuatrocientos cincuen-
ta aos de existencia. Por otro lado, cuarenta y seis son universida-
des privadas, entre ellas la Pontificia Universidad Catlica del Per
es la ms antigua. Hasta entonces algunas todava funcionaban con
autorizacin provisional: tres universidades pblicas y veintids pri-
vadas. Asimismo, hay varias en proceso de creacin, que forman una
lista bastante larga, de tal modo que el nmero de universidades que
tenemos es realmente significativo y en algunos casos hasta alarman-
te.
217
Todava no tengo datos concretos del 2001, pero no cabe duda
que la curva es ascendente ya que las universidades se crean de una
forma poco racional. Desde el ao 80 hasta el 2000 prcticamente se
ha duplicado el nmero de universidades. En cuanto a las universi-
dades pblicas hubo un incremento de seis, en cambio las universi-
dades privadas aumentaron 4,6 veces. Esto, realmente, es un fen-
meno que hay que tomarlo muy en cuenta para despus evaluar los
resultados.
Respecto a las facultades, para el ao 1996, haba un total de 462
y ahora hay un poco ms. Sin embargo, s se ha incrementado consi-
derablemente el nmero de carreras profesionales, de 884 a 1,082. No
as algunas acciones de las unidades de postgrado, como la segun-
da especializacin, que en los ltimos cinco aos ha aumentado de
54 a 55. Lo que llama la atencin y debe ser materia de reflexin es
que ha habido una disminucin de doctorados, en el ao 96 eran 52
y ahora tenemos 16.
El otro asunto es el aspecto del mercado. S nos preocupa, pues a
lo mejor estamos formando profesionales desocupados, eso lo digo
desde mi conocimiento de las facultades de medicina. La tasa de pro-
fesionales desocupados en el mbito de la medicina es sumamente
alta pese a que el nmero de mdicos que actualmente existe en el
Per podra satisfacer las necesidades de la poblacin en general.
Esto se debe a una mala distribucin de los profesionales por una
serie de factores, entre ellos el econmico, y a la inexistencia de una
poltica que permita determinados incentivos para que los profesio-
nales puedan ir a sitios donde hay que hacer medicina del primer
nivel, que es la tendencia actualmente. Adems, es necesario admi-
nistrar la formacin en determinadas ramas, tomar en cuenta la tasa
de crecimiento de la poblacin y su diferente distribucin. Por ejem-
plo, el nmero de personas mayores de 60 aos est en incremento
y, con seguridad, tendremos que darle preferencia a especialidades
como la geriatra o la gerontologa y menos a otras en las cuales, por
cambio de la tasa de natalidad, habr que disminuir la formacin de
profesionales.
Segn las estadsticas, entre las carreras profesionales ms
ofertadas est la de Contabilidad, en 55 universidades; Medicina est
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en el undcimo lugar, en 26. Sin embargo, si tomamos como referen-
cia la cantidad de alumnos matriculados esto cambia enormemente.
As, Educacin ocupa el primer lugar, luego estn Derecho, Contabi-
lidad y Administracin; Medicina, que estaba en el undcimo lugar,
ahora est en el stimo con un 3,67% de alumnos matriculados. En
1985 haba 354,000 matriculados y en el ao 2000 aproximadamen-
te 415,000; este incremento no est de acuerdo al crecimiento
poblacional como veremos a continuacin.
La poblacin total en 1986 era de 23 millones y en 1995 sumaba
25 millones. Los egresados de secundaria totalizaron alrededor de
256,000 en 1996 y en el ao 2000 llegaron a 333,000. Sin embargo, en
el 96 los postulantes a la universidad fueron 301,000 y en el ao 2000
hubo un nmero mucho mayor debido a que se debe agregar a quie-
nes no ingresaron en aos anteriores.
Respecto al nmero de matriculados, hace cuatro aos era de
408,000 y solamente en el ao 2000 hay 415,000; es decir, el nmero
de egresados de la secundaria que ingresaron a las universidades es
relativamente muy pequeo. Por lo tanto, si no se toman medidas al
respecto y ubicarlos, por ejemplo, en otras carreras que no sean nece-
sariamente las universitarias, vamos a tener una masa de jvenes que
va a estar realmente frustrada en relacin con sus expectativas de
formacin profesional. Al revisar la relacin entre las tasas de alum-
nos y poblacin total, se observa con mayor claridad la disminucin
del nmero de ingresantes; as, el ao 1996 fue de 1,71% y para el
2000 de 1,62%, o sea, hay una cantidad cada vez mayor de jvenes
que no est ingresando a las universidades; en una relacin actual,
de cuatro postulantes slo ingresa uno.
Estos aspectos, junto a otros que no los he desarrollado en forma
de nmeros, ayudarn a plantear algunas conclusiones. En primer
lugar, existe un sistema universitario nacional que evidentemente no
es autnomo. En l hay una interferencia de carcter poltico, de po-
ltica regional, poltica a travs de los polticos. Estos ltimos son los
que, finalmente, en el Congreso, dictan las leyes de creacin de uni-
versidades sin que haya realmente una consideracin de lo que de-
bera ser el sistema universitario y tomar en cuenta todas las varia-
bles para solucionar los problemas de la formacin de profesionales
en todas las carreras.
219
Por otro lado, no escapa al conocimiento general que existe una
deficiencia muy notable en infraestructura, equipamiento y recursos
humanos en un porcentaje elevado de universidades tanto pblicas
como privadas. En ese sentido, en el Per estamos en un proceso muy
intenso de acreditacin de facultades de medicina. Todava no hay
un fenmeno similar para las otras facultades ni para las otras ca-
rreras pero ya he visto, por los menos en la Facultad de Medicina de
la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, que existe una pre-
ocupacin de la Escuela de Enfermera que ha comenzado a trabajar
para ir, en un inicio, autoevaluando sus capacidades y todos los de-
ms aspectos, lo cual me parece una iniciativa muy plausible. Para
esto, es obvio que se debe tener presente los estndares mnimos de
carcter internacional. La acreditacin es necesaria para poder real-
mente estar en condiciones de sealar que una facultad o una uni-
versidad estn en condiciones mnimas para brindar una buena for-
macin profesional.
Recientemente se ha promulgado la Ley de Acreditacin con la
finalidad de limitar la apertura de ms facultades de medicina. Yo
creo que all ha habido un error de carcter poltico, se ha dictado
una ley cuando lo que en realidad se debi haber hecho es modificar
el artculo correspondiente de la Ley Universitaria. En sta se debi
sealar, con carcter obligatorio, los requisitos mnimos establecidos
por un organismo que lo seale la misma ley, para que se abra una
universidad o facultad. Eso era suficiente; entonces el proceso de acre-
ditacin sera un proceso continuo en el cual las facultades y las uni-
versidades van mejorando sus estndares a travs de la actividad
permanente. En cambio, ahora las encargadas son las comisiones o
los comits de acreditacin de las facultades de medicina, con carc-
ter transitorio, cuando deberan ser comits permanentes del orga-
nismo correspondiente para mejorar ininterrumpidamente la ense-
anza.
El aporte del Estado para el sostenimiento de las universidades
pblicas es exiguo y est destinado principalmente al pago de habe-
res de los docentes y de los administrativos permanentes, porque a
los contratados les paga la facultad o la universidad con sus recur-
sos autogenerados. El mayor aporte estatal, por lo tanto, no es para
220
el desarrollo de la universidad sino para su sostenimiento; entonces,
hay que crear los fondos necesarios para poder cubrir las otras nece-
sidades. Los haberes de los docentes de las universidades pblicas
son mnimos y eso no permite, por ejemplo, que haya profesores a
dedicacin exclusiva. Es por ello que los docentes a tiempo completo
han tenido que dejar esta condicin para poder optar por otras posi-
bilidades que les permita vivir con alguna holgura, porque de su suel-
do universitario, realmente, no podran vivir. Y esta disminucin de
los profesores a dedicacin exclusiva atenta contra la buena marcha
de las universidades, particularmente en lo referido a la investiga-
cin, a la docencia, a la vida acadmica en general.
Lo anterior me lleva a considerar otro punto importante. Un n-
mero considerable de universidades no cuenta con una plana docente
propia y eso se ve particularmente en las universidades privadas.
Todas las universidades para que puedan funcionar deben tener su
plana docente, contratada o permanente, porque de lo contrario nun-
ca van a hacer vida acadmica. Eso lo vivimos y lo sufrimos en la
Facultad de Medicina de San Fernando cuando nuestros profesores
son contratados por temporadas para que enseen en alguna uni-
versidad privada. A los colegas les resulta benfico desde el punto
de vista econmico pero, me parece, que no contribuye a su propio
desarrollo; por el contrario, atenta contra la dedicacin de nuestros
docentes a su alma mter y eso, definitivamente, es un aspecto que
debe cambiar.
Por ltimo, creo que una de las formas para la solucin definiti-
va de la acreditacin es una modificacin de la Ley Universitaria en
la que se precise cmo es que realmente se debe autorizar el funcio-
namiento de las universidades. Es necesario entrar a un proceso muy
serio, muy definido en cuanto a los parmetros, para poder acreditar
a aquellas universidades que cumplan con todos esos requisitos.
221
ESTAD STI CAS UNI VERSI TARI AS (TI PS AL 2001)
UNI VERSI DADES
N de Universidades 78
N de Universidades Pblicas 33
N de Universidades Privadas 45
Universidades institucionalizadas 54
Universidades con autorizacin Provisional 24
Universidades con Rectores
(28 Universidades Nacionales, y
26 Universidades Privadas). 54
Universidades con Comisin Organizadora
(2 Universidades Nacionales y 19 Univer. Privadas) 21
Universidades con Comisin Tcnica para elaborar el
proyecto de Desarrollo Institucional de la Universidad
(son pblicas) 03
ALUMNOS
Alumnos Matriculados 415,465
Alumnos en Universidades Pblicas 245,677
Alumnos en Universidades Privadas 169,788
% de varones 53,09%
% de mujeres 46,91%
Universidad con mayor cantidad de mujeres
Univ. Femenina del Sagrado Corazn (100%)
Carrera Profesional con ms alumnos
Educacin: 37,475
Edad promedio 23 aos
% de alumnos matriculados versus
poblacin nacional 1,62%
De alumnos matriculados versus
poblacin de 15-24 aos 7,92%
Nmero de postulantes 392,735
Nmero de ingresantes 103,398
Relacin de Postulantes / Ingresantes 3,80%
*FUENTE: DIRECCIN DE ESTADSTICA E INFORMTICA - ANR
223
Acreditacin de la educacin superior en Chile
Mario Letelier S.
Antecedentes de contexto
En Chile, hasta 1980, el sistema de Educacin Superior se com-
pona de ocho universidades, todas con aporte estatal. De ellas, las
universidades de Chile y Tcnica del Estado (actualmente Universi-
dad de Santiago de Chile) son estatales, en tanto las otras seis son
privadas sin fines de lucro. En 1981 se promulg una ley que separ
las sedes regionales de las dos universidades estatales y las convir-
ti en universidades autnomas con aporte estatal. Adems, dicha
ley abri paso a la creacin de nuevas universidades privadas sin
fines de lucro, de los institutos profesionales y de los centros de for-
macin tcnica. Algunos aos ms tarde, la Pontificia Universidad
Catlica de Chile, dio autonoma a sus propias redes.
De este modo, concurren al Consejo de Rectores de Universi-
dades Chilenas 25 universidades con aporte estatal; existen adicio-
nalmente 35 universidades privadas sin aporte estatal, 32 institu-
tos profesionales y 119 centros de formacin tcnica. De acuerdo
a la ley, solamente las universidades pueden ofrecer carreras que
requieren una licenciatura previa al ttulo profesional, y posgra-
dos. Los institutos profesionales pueden ofrecer carreras que tpi-
camente son de cuatro aos; los centros de formacin tcnica,
224
carreras que duran dos aos. Estas ltimas dos instituciones pue-
den formarse como sociedades con fines de lucro.
Antecedentes histricos
En 1990 inici sus funciones el Consejo Superior de Educacin
con la misin de supervisar y acreditar universidades e institutos
profesionales privados sin aporte estatal. El Consejo Superior de Edu-
cacin realiza un proceso de supervisin y evaluacin institucional
que culmina con el licenciamiento de las instituciones para operar
autnomamente. Asimismo, puede decidir el cierre de alguna de ellas
si no cumple determinados requisitos. La evaluacin institucional
establecida es de carcter sistmico, con un definido nfasis en la co-
herencia que debe existir entre un proyecto institucional y las accio-
nes realizadas. La experiencia de este Consejo ha sido un factor muy
relevante en las orientaciones que posteriormente se han dado para
buscar un aseguramiento global de la calidad del Sistema nacional
de Educacin Superior.
Durante la dcada del 90, algunas carreras profesionales progre-
saron independientemente en el estudio e inicio de formas de eva-
luacin y acreditacin. Entre ellas Medicina, Enfermera, Agronoma,
Arquitectura e Ingeniera. Paralelamente, la Comisin Nacional de
Investigacin Cientfica y Tecnologa (CONICYT) implement un sis-
tema de acreditacin de posgrados para regular el otorgamiento de
becas de posgrado.
Tanto las fuertes inversiones gubernamentales, a travs del pro-
yecto de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin Su-
perior (Mecesup), como las obligaciones derivadas del Mercosur y,
en especial, del tratado Chile-Canad, condujeron en 1999 a la crea-
cin de la Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado (CNAP).
Esta comisin fue nombrada por el Ministerio de Educacin y est
compuesta por 15 miembros. Para implementar su misin tiene una
vigencia de cuatro aos.
225
Misin de la Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado (CNAP)
A la Comisin corresponden las tareas fundamentales de:
Proponer un diseo para un sistema nacional, integral, de acre-
ditacin para la educacin superior.
Realizar la acreditacin de carreras a modo experimental.
Implementar un sistema de informacin pblica.
Para cumplir con sus tareas, la Comisin ha contado permanen-
temente con una secretara tcnica, a cargo de una secretaria ejecuti-
va y un grupo de profesionales.
Resultados de la CNAP a la fecha
Con relacin a la acreditacin de carreras:
Existen procesos establecidos de acreditacin para las carreras
de Medicina, Psicologa, Arquitectura, Educacin, Medicina Veteri-
naria, Ingeniera, Bioqumica y Qumica y Farmacia, adems de ca-
rreras de 4 o menos aos.
Asimismo, se encuentran en proceso de acreditacin 50 carreras
y se han realizado dictmenes en tres carreras de Medicina
Medicina inici el proceso bastante antes que las otras carreras.
Con relacin al sistema de informacin:
Los resultados de esta rea se reflejan en el diseo conceptual
realizado, en la campaa nacional sobre la relevancia del anlisis
institucional, as como tambin en la creacin de una pgina web de
la CNAP. Lamentablemente, se ha tenido poco avance en su imple-
mentacin.
Con relacin al diseo del Sistema Nacional de Acreditacin:
Se ha logrado consenso en varios aspectos fundamentales, por
lo que se prev tenerlo completo, en forma inicial, en marzo de 2002.
Los aspectos que a continuacin se presentan son tentativos y
reflejan el estado actual de la discusin. El sistema se caracteriza aqu
por sus componentes generales y por los objetos de acreditacin.
226
Componentes del Proceso de Acreditacin

Sistema Nacional de Acreditacin

Entidades directrices
y de coordinacin
Sistema estatal Componentes no
de acreditacin gubernamentales
Incentivos Objetos y tipos
de acreditacin
Objetos y tipos de acreditacin
OBJ ETOS TI POS DE ACREDI TACI N
I nicial Licenciamiento Vi genci a
Instituciones Creacin Licenciamiento Vigencia
Programas Creacin Certificacin Vigencia
Unidades Certificacin Vigencia
Institucionales _______
Personas Ingreso Habilitacin Vigencia
En el segundo cuadro aparecen cuatro objetos y tres tipos de acre-
ditacin. Est implcito que, en general, para cada objeto de acredita-
cin pueden ser convenientes tres tipos de evaluacin o acreditacin.
Una evaluacin inicial, que garantice un estado adecuado de recur-
sos, conocimientos, etc., una evaluacin que certifique que el objeto
evaluado ha cumplido satisfactoriamente un proceso de formacin o
implementacin (licenciamiento), y una evaluacin peridica poste-
rior, que garantice que el objeto evaluado mantiene vigentes las ca-
ractersticas que dieron lugar a su licenciamiento.

227
En principio, una agencia nacional coordinara el proceso gene-
ral de acreditacin, acreditara instituciones y certificara agencias
acreditadoras privadas. As, la acreditacin institucional sera requi-
sito para acceder a algunos fondos estatales. Sin embargo, se prev
que las carreras podran ser acreditadas por agencias privadas.
Otros aportes:
La Comisin Nacional de Acreditacin de pregrado, a travs de
su secretara tcnica, ha desarrollado, paralelamente, una extensa la-
bor de difusin y capacitacin. Esta ltima ha implicado dos viajes
de estudio a Estados Unidos para miembros de diferentes universi-
dades (seleccionados en concursos), adems de la realizacin de pro-
yectos institucionales financiados (orientados a potenciar sistemas
de autoevaluacin y de informacin), talleres de discusin y contra-
tacin de expertos nacionales e internacionales, entre otras acciones.
Comentarios finales

La Comisin ha tenido una acogida bastante favorable en la co-

munidad acadmica. La mayor parte del tiempo invertido en activi-
dades especficas lo ha dedicado a temas tcnicos ms que polticos.
Ha habido una notable aceptacin de la legitimidad de dicha Comi-
sin, y sus decisiones han sido acogidas sin problemas.
Es indudable el inters que existe en la mayora de las universi-
dades del Consejo de Rectores, y en algunas privadas, por acreditar
sus programas. Si bien el actual proceso experimental no est aso-
ciado directamente con el financiamiento, en la prctica lo est. En
Chile parte importante del presupuesto universitario depende de la
calidad y cantidad de estudiantes matriculados. Las universidades
suponen que la acreditacin de sus carreras, o su no-acreditacin,
tendr impacto en las preferencias de los estudiantes.
Las anteriores consideraciones tienen como fundamento la gran
y expansiva oferta actual de carreras profesionales en todos los m-
bitos donde esa preferencia es mayor. Tal es el caso en Ingeniera,
Arquitectura, Medicina, Psicologa, Derecho, Educacin, Administra-
cin y otras carreras.
228
Otra razn por la cual, presumiblemente, la acreditacin ha teni-
do una acogida favorable, es la conciencia que se ha creado, durante
por lo menos una dcada, de la necesidad de mostrar resultados ob-
jetivos en medidas de calidad, eficiencia y buena gestin para acce-
der a distintas lneas de financiamiento abiertas en el perodo cita-
do.
Operacionalmente, se prev que la agencia nacional de acredita-
cin continuar armnicamente la labor de la Comisin, de manera
que las actuales acreditaciones experimentales tendrn carcter de
oficiales.
Sin embargo, a juicio del presente autor, es preciso destacar que,
no obstante lo promisoria que aparece la acreditacin en el presente
como un factor de aseguramiento de la calidad, en Chile se dan cir-
cunstancias que dificultan un proceso integral de aseguramiento de
sta.
La necesidad de financiamiento ha llevado a la gran mayora de
las universidades a abrir programas de estudios en modalidades en
las que tiende a crearse un dilema entre calidad y generacin de re-
cursos financieros. El dilema aparece segn las modalidades de ad-
misin, de rgimen de estudio, de ubicacin geogrfica y de ensean-
za que se utilizan en esos programas. Ellos son, por principio, atrac-
tivos para personas que trabajan y desean obtener un ttulo profesio-
nal inicial, o superior a alguno que ya poseen. Parece difcil que la
acreditacin tenga un impacto relevante en la calidad de esos pro-
gramas a corto plazo.
El sistema nacional de acreditacin debera, por lo menos, con-
tribuir con un ordenamiento significativo, si no completo, de nume-
rosos elementos que son de inters pblico, entre ellos definiciones
bsicas sobre carreras profesionales (ttulos, alcances, etc.), precisio-
nes sobre estndares o criterios de calidad, identificacin de progra-
mas e instituciones aceptables y, en un futuro prximo, certificacin
de competencias individuales en algunas carreras.
Lo anterior depender de la constitucin y gestin de la agencia
nacional de acreditacin. Existe optimismo respecto a que ser posi-
ble, como lo muestra el actual Consejo Superior de Educacin, esta-
blecer procedimientos objetivos y flexibles que tanto promuevan la
calidad como permitan evaluarla.
229
El sistema de educacin superior de Colombia
Bernardo Restrepo Gmez
El Congreso Nacional de Colombia aprob en 1992 la Ley 30 que
organiza el sistema de educacin superior del pas. Brevemente pre-
sentar los aspectos ms importantes de esta ley, dedicando mayor
espacio al sistema de acreditacin que considero es el hecho innova-
dor ms destacado en este acto legal. En este tema de la acreditacin
me referir no slo a la ley 30, sino a decretos reglamentarios de la
misma y a acuerdos del Consejo de Educacin Superior (CESU), en-
cargado de organizar el sistema y de integrar el Consejo Nacional de
Acreditacin, al cual compete la implantacin de la acreditacin. En
cuanto al sistema general de la educacin superior, aludir a la au-
tonoma, a los campos de accin y programas, tipos de instituciones
de educacin superior, organismos encargados de las polticas, fo-
mento y control de la educacin superior, al sistema de informacin,
a la organizacin y gobierno de las instituciones, al bienestar uni-
versitario y al sistema de acreditacin, en el cual me detendr un poco
ms.
230
1. La autonoma
El artculo 69 de la Constitucin Nacional de Colombia garanti-
za la autonoma universitaria que permite a las universidades darse
sus directivas y regirse por sus propios estatutos, de acuerdo con la
ley. En este sentido la Ley 30 de 1992 o Ley de la Educacin Supe-
rior, en sus artculos 28 y 29, desarrolla este principio de la Consti-
tucin y determina que la autonoma operar para las instituciones
en los siguientes campos:
- darse y modificar sus estatutos;
- designar sus autoridades acadmicas y administrativas;
- crear y desarrollar sus programas acadmicos y expedir los
ttulos;
- definir y organizar sus labores formativas, acadmicas, cient
ficas, culturales y de extensin;
- seleccionar y vincular a sus docentes, lo mismo que a sus alum
nos;
- adoptar el rgimen de alumnos y docentes; y,
- arbitrar y aplicar sus recursos para el cumplimiento de su mi
sin social y de su funcin institucional.
Y est bien que as sea. La autonoma es indispensable para cum-
plir a cabalidad con la funcin sustantiva de buscar y generar cono-
cimiento, actividad que slo puede hacerse sin presiones de ningn
tipo. La investigacin slo florece en un ambiente de autonoma del
conocimiento.
Por otra parte, la Constitucin le asigna al Presidente de la Re-
pblica la responsabilidad de regular y ejercer la suprema inspec-
cin y vigilancia de la educacin con el fin de velar por su calidad,
por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formacin moral, in-
telectual y fsica de los educandos. En esta funcin el Ministerio de
Educacin, a travs del Instituto para el Fomento de la Educacin
Superior (ICFE), ejecuta la labor de vigilancia, investigacin y san-
cin de las instituciones que se salen de la legalidad o de los prop-
sitos para los que fueron creadas.
231
2. Campos de accin y programas
La Ley 30 define como campos de accin de la educacin supe-
rior los de la tcnica, la ciencia, la tecnologa, las humanidades, el
arte y la filosofa. En estos campos de accin las instituciones ofrece-
rn programas de pregrado y posgrado. Estos ltimos agrupan las
especializaciones, maestras y doctorados.
3. I nstituciones de educacin superior
El sistema o subsector considera cuatro niveles o tipos de insti-
tuciones, a saber: instituciones tcnicas profesionales, instituciones
tecnolgicas, instituciones universitarias y universidades.
Las instituciones tcnicas profesionales estn facultadas para
ofrecer programas de formacin en ocupaciones de carcter operati-
vo e instrumental y de especializacin en su respectivo campo de ac-
cin, como un segundo ciclo. En el nivel de pregrado la duracin de
estos programas suele ser de dos aos y su ttulo es el de tcnico pro-
fesional. En un segundo ciclo los egresados pueden volver a cursar
especializacin.
A las instituciones tecnolgicas se les permite ofrecer programas
de formacin en ocupaciones, programas de formacin acadmica en
disciplinas y programas de formacin en sus respectivos campos de
accin. La duracin del pregrado suele ser de tres aos o seis semes-
tres y su ttulo es el de tecnlogo. Trabajan por ciclos, es decir, ofre-
cen el pregrado y luego de entrar en el mercado laboral los egresados
pueden regresar a cursar la especializacin como segundo ciclo.
Las instituciones universitarias pueden brindar programas de for-
macin en ocupaciones, programas de formacin acadmica en pro-
fesiones o disciplinas y programas de especializacin. La ley les au-
toriza el ofrecimiento de maestras y doctorados siempre y cuando
cumplan con requisitos de calidad segn el sistema nacional de acre-
ditacin. La duracin de sus programas suele ser de cinco aos.
Finalmente, son universidades las que acreditan su desempeo
con criterio de universalidad en las actividades de investigacin cien-
tfica o tecnolgica, la formacin acadmica en profesiones o disci-
plinas y la produccin, desarrollo y transmisin del conocimiento y
232
de la cultura universal y nacional. Ofrecen posgrados y la duracin
de sus programas de pregrado suele ser de cinco y ms aos.
Esta clasificacin de las instituciones de educacin superior est
altamente cuestionada por la comunidad acadmica. Las institucio-
nes tcnicas profesionales y tecnolgicas quieren convertirse en ins-
tituciones universitarias y estas ltimas ansan llegar a ser universi-
dades. La Ley 30 dej abierta esta posibilidad de transformaciones
que las instituciones quieren aprovechar porque la autonoma opera
de manera ms completa en las universidades y porque stas obtie-
nen mejores estmulos presupuestarios y tributarios por parte del Es-
tado. La percepcin social, por otro lado, no confiere prestigio a los
niveles tcnico y tecnolgico, lo que lleva a que la demanda de pro-
gramas en estos niveles sea muy baja, no propiciando, por consiguien-
te, el desarrollo de estas instituciones que virtualmente estn desapa-
reciendo.
En 1999 la matrcula en programas de pregrado segn modali-
dad institucional fue la siguiente:
Total Tcnica Tecnolgica Institucin
nacional profesional Universitaria y
Universidad
832.548 4,2% 13,60% 82,19%
La distribucin del nmero de instituciones por modalidad tiene
unos porcentajes similares, con un 6% de instituciones tcnicas, 11%
de tecnolgicas, 21% de instituciones universitarias y 62% de uni-
versidades, con la anotacin hecha de que las tcnicas y tecnolgi-
cas buscan afanosamente su transformacin.
La Comisin Consultiva, asesora del ministro de educacin en-
cargada de estudiar estas transformaciones, y el CESU, al cual co-
rresponde recomendarlas al ministro de educacin, no son partida-
rios de las mismas, pues el pas requiere formar tcnicos y tecnlo-
gos en cantidades superiores a las que viene formando. Entre las hi-
ptesis que se han elaborado sobre la solucin a esta tensin est la
de crear solamente dos clases de instituciones: universidades
investigativas y las dems instituciones que seran profesionistas y
233
tecnolgicas, en el mismo nivel, pero esto supondra una reforma de
la ley, cosa que no se ve prxima.
4. Del CESU y del I CFES
El Ttulo II de la Ley 30 est dedicado al Consejo Nacional de
Educacin Superior, CESU, y al Instituto Colombiano para el Fomento
de la Educacin Superior, ICFES, organismo este ltimo que existe
desde hace 30 aos.
El CESU fue creado por la Ley 30 con funciones de coordinacin,
planificacin, recomendacin y asesora en el mbito de la educa-
cin superior. Su conformacin, un tanto amplia, incluye al ministro
de educacin, quien lo preside, al jefe del Departamento Nacional de
Planeacin, al rector de la Universidad Nacional, al director de
COLCIENCIAS, Fondo Colombiano de Investigaciones Cientficas y
Proyectos Especiales Francisco Jos de Caldas, encargado del Siste-
ma Nacional de Ciencia y Tecnologa, a un rector de la universidad
estatal u oficial, a dos rectores de universidades privadas, a un rec-
tor de la universidad de economa solidaria, a un rector de una insti-
tucin universitaria oficial, a un rector de institucin tecnolgica es-
tatal, a un rector de institucin tcnica profesional estatal, a dos re-
presentantes del sector productivo, a un representante de la comuni-
dad acadmica de la universidad estatal, a un profesor universita-
rio, a un estudiante de los ltimos aos de universidad y al director
del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior
(ICFES).
Entre las funciones de este consejo estn las de proponer al go-
bierno nacional polticas y planes para la marcha de la educacin
superior, plantear la reglamentacin y procedimientos para organi-
zar el Sistema de Acreditacin, organizar el Sistema Nacional de In-
formacin, decidir sobre la creacin de instituciones de educacin
superior, establecer requisitos de creacin y funcionamiento de los
programas acadmicos, suspender personeras jurdicas otorgadas
a las instituciones de educacin superior, y proponer mecanismos
para evaluar la calidad acadmica de las instituciones y sus progra-
mas. Como puede verse, sus funciones no son de poca monta.
234
Al ICFES le fueron asignadas funciones de ejecucin de polticas
educativas, de informacin y documentacin de la educacin supe-
rior, colaboracin con las instituciones para estimular procedimien-
tos de autoevaluacin, fomento de la preparacin de docentes, inves-
tigadores y administradores de la educacin superior, fomento de in-
tegracin y cooperacin entre las instituciones en las regiones del
pas, homologacin de ttulos de estudios cursados en el exterior, de-
finicin de pautas sobre la nomenclatura de los programas acadmi-
cos, registro pblico de los documentos acadmicos relativos a los
establecimientos educativos, los docentes y los educandos, aplicacin
de pruebas estadsticas necesarias para la evaluacin de la calidad
de la educacin, realizacin de exmenes de estado y elaboracin de
indicadores estadsticos sobre la gestin pedaggica y administrati-
va de los establecimientos educativos. Ejerce tambin la secretara tc-
nica del CESU. Una de las funciones derivada de esta relacin es la
de adelantar las investigaciones a que haya lugar por violacin de
la normatividad en las instituciones de educacin superior.
5. El sistema de acreditacin y la calidad
La acreditacin naci en Colombia con la Ley 30 de 1992, basa-
da en el artculo 67 de la Constitucin que asigna al Estado la supre-
ma inspeccin y vigilancia para velar por una educacin de calidad,
pero su reglamentacin apareci slo en 1994, con el Decreto 1429 y
los acuerdos 04, 05 y 06 del CESU de los aos 94 y 95. Es uno de los
aspectos ms innovadores de la ley y est orientado a promover la
calidad de la educacin superior. El organismo encargado de implan-
tar el sistema es el Consejo Nacional de Acreditacin (CNA), orga-
nismo integrado por siete acadmicos de carrera y reconocidos por
la comunidad acadmica.
Naturaleza
La acreditacin es la adopcin y reconocimiento que el Estado
hace de la comprobacin que los pares acadmicos efectan de la
calidad de un programa o de una institucin y del cumplimiento de
los objetivos de uno u otra. Para las instituciones significa una ren-
235
dicin de cuentas de su quehacer ante el Estado y la sociedad. Es el
correlato de la autonoma, la legitimacin de sta. Ya que la autono-
ma es garantizada por la Constitucin y la ley, no debe ser absoluta
para hacer lo que la institucin a bien tenga y para hacerlo de la for-
ma que le parezca, sin atender a la calidad y pertinencia social. La
institucin misma debe hacer este control autoevalundose y
autorregulndose, pero tambin dando cuenta a la sociedad y a su
representante, el Estado, de la forma como hace uso de la autono-
ma.
La acreditacin en Colombia es voluntaria, para no interferir la
autonoma, y es temporal: entre 3 y 10 aos para programas y entre
5 y 10 aos para instituciones totales. La desarrolla el Consejo Na-
cional de Acreditacin integrado por siete consejeros provenientes
de la comunidad acadmica nacional y que no representan a ningu-
na organizacin. Conforman un cuerpo estrictamente acadmico y
sirven de puente entre la comunidad acadmica, a travs de pares, y
el Estado. La filosofa subyacente en esta figura y este procedimiento
es que slo el que sabe (el par) puede reconocer a los que saben. La
acreditacin, voluntaria y ejercida por pares acadmicos, resguarda
as el principio de la autonoma.
Calidad
El objeto de la acreditacin es el fomento y comprobacin de al-
tos estndares de calidad de programas e instituciones. Dado que el
trmino calidad no es un vocablo unvoco, sino que evoca distintas
conceptualizaciones, el CNA, despus de revisar diferentes acepcio-
nes, opt por aquella que considera la calidad como la posesin, en
alto grado, de aquellas propiedades que son connaturales a una ins-
titucin, programa o actividad. Por ello elabor, tambin despus de
observar las propiedades internacionalmente asignadas a la educa-
cin superior, 66 caractersticas portadoras de dichas propiedades.
Estas caractersticas o referentes especficos de calidad fueron agru-
pados en 7 factores para los programas y en 10 para las institucio-
nes globales. Estos factores son: misin y proyecto institucional, pro-
fesores y estudiantes, procesos acadmicos (docencia, investigacin,
extensin y colaboracin internacional), organizacin, administra-
236
cin y gestin, bienestar universitario, recursos fsicos y financieros,
y egresados e impacto sobre el medio.
El Consejo Nacional de Acreditacin (CNA), ha tratado de com-
binar en su modelo los dos grandes enfoques de calidad que la lite-
ratura sobre el tema expone; el de calidad interna, ms objetivo y ba-
sado en estndares cuantitativos, y el de calidad externa, ms cuali-
tativo. La calidad interna suele basarse en estndares objetivos, cuan-
titativos, como nmero de laboratorios y puestos por estudiantes; ta-
lleres; biblioteca y nmero de ttulos y volmenes por estudiante por
programa; nmero de publicaciones peridicas impresas o electrni-
cas; puntajes en exmenes de estado; centros, grupos y lneas de in-
vestigacin; clasificacin de los grupos de investigacin en el esca-
lafn de COLCIENCIAS; proyectos de investigacin; publicaciones,
que incluyen las revistas especializadas en las que pueden publicar
los profesores, etc.
La calidad externa suele referirse a la percepcin de las comuni-
dades sobre la respuesta que la universidad da a las necesidades y
problemas que la sociedad plantea a las instituciones. De este tenor
son los aportes que stas ofrecen para la solucin de los conflictos
sociales y polticos, la formacin integral ofrecida, la preparacin para
la tolerancia y la convivencia, la preparacin para la moderna ciu-
dadana (esto es para la participacin democrtica), para la
competitividad basada en la calidad, la formacin de lderes, la fle-
xibilidad curricular de los programas, entre otras exigencias actua-
les. Como se ve, el nfasis est puesto ms en el impacto social de la
universidad. El enfoque de calidad es cualitativo.
Tipos y articulacin
Dada la alta exigencia de la acreditacin voluntaria que espera-
ba altos niveles de calidad en los siete factores enunciados, el CESU
recomend al CNA iniciar el proceso por acreditacin de programas,
no de instituciones globales. Por ello, el modelo inicial de acredita-
cin, entre 1997 y 2001, se centr en programas. Hasta la fecha se
han acreditado 110 programas y estn en proceso cerca de 400. Se
ha negado acreditacin a 22 programas. Este ritmo valida la hipte-
sis de que el pas no tena una cultura de autoevaluacin ni estaba
237
listo para enfrentar la evaluacin total a partir de altos estndares
de calidad y no era por ello conveniente empezar por la acreditacin
de instituciones totales. Muchas instituciones, en cambio, posean
programas con larga trayectoria y altos niveles de calidad que les
permita presentarse voluntariamente con ellos al proceso de
autoevaluacin y acreditacin.
En 1998 el Ministerio de Educacin produjo el Decreto 272 que,
amparado en la Ley 115 de 1994, exiga acreditacin previa obliga-
toria a todos los programas formadores de educadores, esto es, a los
programas de licenciaturas en educacin, especializaciones, maes-
tras y doctorados.
El ao 2001 el Ministerio promulg sendos decretos para obligar
a los programas de salud e ingeniera a obtener un registro califica-
do a partir de procesos de evaluacin externa obligatorios, similares
a los legislados para los programas de educacin. Estos decretos de
estndares bsicos de calidad forman parte de una poltica global
del gobierno para la calidad de la educacin superior. En el mismo
2001, mes de junio, el Presidente de la Repblica lanz en la Casa de
Nario la Acreditacin Institucional.
Tenemos entonces una poltica de acreditacin que va de exigen-
cias sobre requisitos bsicos a exigencia sobre estndares ptimos.
La primera es obligatoria y culmina con el registro calificado que per-
mite operar los programas; la segunda es voluntaria y lleva a la acre-
ditacin de alta calidad. Esta, a su vez, puede ser de programas in-
dividuales o de instituciones globales. Esta ltima se logra al primer
intento o se logra despus de pasar por un periodo de candidatura a
la acreditacin, estatus que se alcanza cuando no se cumple con to-
das las exigencias de calidad, pertinencia y eficiencia exigidas por
la acreditacin, se alcanzan altos niveles de estas variables en bue-
na parte de las exigencias.
El par acadmico
El xito de la acreditacin de programas y de instituciones radi-
ca en los pares acadmicos. El Consejo ha creado una base de datos
de pares nacionales e internacionales. Los criterios para ingresar can-
didatos a esta base son: el ttulo, preferentemente doctorado y maes-
238
tra, la experiencia en investigacin, las publicaciones realizadas, la
experiencia en la docencia universitaria y el reconocimiento de la co-
munidad acadmica. El par es un paradigma o ejemplo dentro de su
respectiva profesin.
Las etapas de la acreditacin
En la prctica el proceso de acreditacin conlleva cinco fases: visita
de condiciones iniciales, autoevaluacin, evaluacin externa de pares,
evaluacin final por el CNA y resolucin del ministro de Educacin.
La autoevaluacin
Es realmente la fase que depara mayor beneficio para las institu-
ciones. Consiste en un autoexamen de la situacin de los programas
o de la institucin como un todo, elaborado a partir de los linea-
mientos preparados por el CNA. En este proceso las instituciones se
conocen a fondo y detectan la distancia existente entre el ideal y la
situacin real que viven, lo que las impulsa a formular planes de ac-
cin correctivos y prospectivos.
La evaluacin externa
En esta etapa intervienen los pares realizando, previa induccin
del CNA, una visita de verificacin, ampliacin y recomendaciones
a los programas en cuestin. La visin de pares externos complemen-
ta la visin de la autoevaluacin. En muchas ocasiones las institu-
ciones han tomado conciencia de fortalezas que ostentaban sin ser
conscientes de ellas. Los pares visitantes sealan dichas fortalezas.
La comparacin externa, de todos modos, es una oportunidad de va-
lidacin de lo que se hace.
La evaluacin final
Una vez el informe de la evaluacin externa es enviado al CNA
por los pares acadmicos, el Consejo emprende la evaluacin final
239
del programa o de la institucin utilizando el informe de autoeva-
luacin y el informe de la evaluacin externa. El resultado de esta
evaluacin es la recomendacin de acreditacin al ministro de Edu-
cacin, si la calificacin as lo amerita, recomendacin que se hace
entre tres y diez aos para programas y entre cinco y diez aos para
instituciones, o recomendaciones de cambios en el programa o en la
institucin, si no se logran alcanzar los niveles esperados de cali-
dad. En este ltimo caso la institucin debe tomarse dos aos ms
para volver a presentarse a la acreditacin.
- Las comunidades acadmicas: promocin
Un subproducto de la acreditacin ha sido el fomento de las co-
munidades acadmicas en el pas. Sin duda alguna la prctica de la
autoevaluacin y de la evaluacin externa ha puesto en contacto a
los homlogos que en distintas universidades vienen trabajando en
los mismos temas y problemas, promoviendo as el conocimiento y
la interaccin entre comunidades que antes eran dbiles y aisladas.
- La internacionalizacin: pares internacionales
Cada vez ms el CNA viene enviando a las universidades pares
internacionales para evaluar los programas. En estos casos se asig-
nan dos pares nacionales y uno internacional. Es importante salir
del localismo y del mismo mbito nacional y podernos comparar con
los desarrollos que se estn dando ms all de nuestras fronteras.
Adems, esta internacionalizacin de la evaluacin permite ir dan-
do pasos para futuros reconocimientos internacionales de los pro-
gramas y carreras profesionales.
6. De la comisin nacional de doctorados y maestras
La evaluacin de los programas de maestra y doctorado est a
cargo de esta comisin integrada por cinco acadmicos que cada cin-
co aos deben evaluar y aprobar todos los programas de maestras y
doctorado del pas. Esta comisin ha elaborado, para este efecto, guas
de alta exigencia. La Comisin est integrada por el CESU.
240
7. El sistema de informacin
El mismo Captulo V del Ttulo II de la Ley 30 de 1992 crea el
Sistema Nacional de Informacin de la Educacin Superior, cuyo ob-
jetivo fundamental es divulgar informacin para orientar a la comu-
nidad sobre calidad, cantidad y caractersticas de las instituciones y
programas del sistema, unificando y centralizando as la informa-
cin sobre educacin superior. El CESU y el ICFES han ido organi-
zando este sistema que integra, con el Sistema de Acreditacin, las
dos innovaciones ms importantes de la Ley.
8. Organizacin, administracin y gestin
La Ley dedica los Ttulos III, IV y V a la organizacin y eleccin
de directivas de las universidades estatales dentro de un rgimen de-
mocrtico, al reglamento del personal docente y estudiantil, al rgi-
men de contratacin y control fiscal, a la creacin y organizacin de
las instituciones privadas y al bienestar universitario. El Ttulo III
establece la naturaleza jurdica de las universidades estatales y su
creacin por parte del Congreso de la Repblica, las asambleas de-
partamentales o los concejos distritales o municipales, previo conve-
nio con la Nacin sobre los aportes de una y otra entidad territorial.
Este mismo Ttulo establece la organizacin y eleccin de directivas
universitarias de los consejos superior y acadmico y su composi-
cin y funciones. Se destaca la participacin en el consejo superior
de profesores, egresados, estudiantes y del sector productivo.
Este mismo Ttulo III crea el Sistema de Universidades Estatales
(SUE), con el objetivo de racionalizar y optimizar los recursos huma-
nos, fsicos, tcnicos y financieros de las universidades pblicas, in-
crementar transferencia de estudiantes y el intercambio de profeso-
res y programas de investigacin. La reglamentacin de este sistema
no se ha desarrollado suficientemente.
El Ttulo IV tiene que ver con las instituciones de carcter priva-
do y de economa solidaria. Unas y otras deben organizarse como
personas jurdicas de utilidad comn, sin nimo de lucro y deben
ser corporaciones, fundaciones o instituciones de economa solida-
ria.
241
El Ttulo V establece el Rgimen Estudiantil, fortalece el Instituto
Colombiano de Crdito Educativo y Estudios Tcnicos en el Exterior
(ICETEX), asignndole rentas especiales y el manejo de las becas de
cooperacin internacional que se ofrezcan a los estudiantes colom-
bianos.
Con respecto al Bienestar Universitario, que las universidades
deben ofrecer en actividades de desarrollo fsico, psicoafectivo, espi-
ritual y social a los estudiantes, docentes y personal administrativo,
la Ley ordena a las instituciones destinar por lo menos el 2% de su
presupuesto de funcionamiento para atender adecuadamente este
bienestar.
9. Recursos
La Nacin aporta el 76% del presupuesto de las instituciones del
orden nacional y el 56% de las instituciones de los dems entes terri-
toriales, esto es, los departamentos (Presidencia de la Repblica,
DNP, 1998). Estos, a pesar de su carcter territorial, slo aportan cer-
ca del 10% del presupuesto de sus respectivas instituciones. Esta si-
tuacin se explica por la inercia histrica que no tiene en cuenta efi-
ciencia, indicadores de gestin ni calidad. La poltica visible del Es-
tado es la de reducir los aportes de la Nacin y exigir que los depar-
tamentos y municipios incrementen sus partidas y que las universi-
dades generen recursos propios. Adems, la Nacin mantendr un
financiamiento bsico que tenga en cuenta la pertinencia y la equi-
dad social, pero ceido tambin, cada vez ms, a indicadores de ges-
tin que sealen el desempeo de las instituciones, su productivi-
dad profesional e investigadora, su cobertura, su esfuerzo de moder-
nizacin y su calidad en general.
Las instituciones privadas tienen sus matrculas controladas por
el ICFES que aprueba los incrementos anuales de los costos educati-
vos. En la actual crisis y recesin de la economa, una cantidad sig-
nificativa de estudiantes no tiene cmo pagar la matrcula en la uni-
versidad privada que en Colombia atiende cerca del 70% de la de-
manda de educacin superior que creci de manera visible hasta 1997
(MEN; ICFES, 2001) y que tampoco obtienen cupo en las universida-
242
des pblicas que slo atienden el 30% de la demanda. Ello explica la
baja cobertura nacional que est en los bordes del 17%, por debajo
de pases de similar desarrollo, y explica tambin el exceso de cupo
u oferta en la educacin superior que en 1988 era del 12%, en 1996
del 32% y en 1999 llegaba ya al 57% (Echeverry, 2001). El gobierno
disea un sistema de crdito educativo con el concurso de la univer-
sidad privada y el sistema financiero que prev vincular 135.000 es-
tudiantes de los estratos bajos a la universidad en los prximos cin-
co aos (Echeverry, Ibd.).
Referencias
ECHEVERRY, J. C. (2001). Financiamiento para la equidad, calidad y retos
de la Educacin Superior en Colombia. Discurso del jefe del Departa-
mento Nacional de Planeacin en el Congreso. Educacin Supe-
rior: Desafo y respuesta. Bogot: Universidad de Los Andes.
MEN, (1993). Ley 30 de 1992 y Decretos Reglamentarios.
MEN, ICFES (2001). Bases para una poltica de Estado en materia de Educa-
cin Superior. Bogot: ICFES.
PRESIDENCIA DE LA REPBLICA, DNP. (1998). Cambio para cons-
truir la paz. Plan Nacional de Desarrollo. Bases 1998-2002. Bogot:
Tercer Mundo Editores.
243
Mesa de discusin 5
I ntervenciones de los asistentes y ponentes
Pregunta 1. Se persiste, errneamente a mi criterio, en hacer una
distincin entre universidades pblicas y privadas como si esa fue-
ra la manera de diferenciar todo el universo de las instituciones de
educacin superior. En el Per hay universidades sin fines de lucro
y universidades con fines de lucro. Dentro de las universidades sin
fines de lucro hay algunas que son privadas y otras que son pbli-
cas y no distinguimos los negocios. Aquellas sociedades annimas
tienen como finalidad hacer dinero; su fin no es producir cultura,
sino vender educacin. Si no distinguimos esa utilizacin de la cul-
tura para hacer dinero del resto de las universidades, estamos come-
tiendo un error fundamental. Entonces, cul es el sentido?, se le va
a dar beneficios tributarios a las universidades que son negocios o
slo los tendrn aquellas que no lo son?
Asimismo, cuando se habla de los requisitos para fundar una
universidad no se piensa en asegurar una partida para sta, sino slo
en los trmites legales. Por qu no se toma conciencia de que una
universidad tiene un costo que se tiene que solventar permanente-
mente? Por qu no se asocia la fundacin de una universidad a la
garanta de un fondo intangible de inversiones que genere dinero para
solventarla mnimamente?
244
Ello nos lleva a la tercera pregunta: por qu nos alarmamos por
el nmero de universidades si es que stas cuentan con los recursos
necesarios para su funcionamiento? Cuando se propone la funda-
cin de una universidad la respuesta debe ser muy sencilla: dnde
estn los fondos que van a solventar ese gasto? Si se trata de una
partida estatal, qu garantiza que en dos o tres aos, cuando cam-
bie el gobierno, no se recorten las partidas? Un ltimo dato con rela-
cin a la tercera pregunta es el nmero de universidades. En Esta-
dos Unidos hay entre 2,800 y 3,000 universidades para 300 millones
de habitantes; en Inglaterra, entre 60 y 70 para sesenta millones. El
nmero de universidades es irrelevante; no hay ni un nmero muy
grande ni un nmero muy chico. Lo que tiene que haber es un nme-
ro de universidades con una calidad mnima que tiene que empezar
a garantizarse asegurando su financiamiento. Cuando se fund San
Marcos, se cre una fundacin con una cantidad de propiedades para
que generen renta y solventar as sus gastos.
I ng. Mario Letelier. En Chile, por ley, todas las universidades
son instituciones sin fines de lucro, no as los institutos profesiona-
les y centros de formacin tcnica que son empresas. Por otro lado,
acerca de su creacin, quiero dar la visin que desde otro pas tene-
mos al respecto. En nuestro pas se le exige a las universidades un
proyecto que plantee claramente sus propsitos, los medios iniciales
y cmo se pretende sustentarlo. Este proyecto cumple estos requisi-
tos como cualquier otro proyecto industrial. Tiene, por lo tanto, que
estar bien formulado; tiene que ser sostenible en el tiempo.
As, bsicamente estoy de acuerdo con la intervencin anterior
excepto en la ltima pregunta formulada. El nmero de universida-
des llega a ser relevante en algn momento. Las universidades, quie-
ran o no, se regionalizan. La gente no puede viajar 1,000 kilmetros
a dar clases todos los das, por ello se necesita un centro geogrfico.
Entonces, llega un momento, desde el punto de vista poltico gene-
ral, que uno tiene que dar una seal de alarma cuando sabe perfec-
tamente que en una regin hay ms universidades que aquellas que
pueden funcionar adecuadamente. Por lo tanto, el nmero llega en
un determinado momento a ser muy relevante.
245
Pregunta 2. Quisiera referirme a uno de los posibles efectos de
la implantacin de un sistema de acreditacin. Un sistema plantea-
do en funcin a esto podra llevar a un congelamiento de las iniciati-
vas para crear nuevos cursos. El mercado exige los ttulos de los cur-
sos acreditados, entonces sera muy difcil montar un curso antes de
la acreditacin por el apremio de llenar todos los requisitos.
Pregunta 3. Sera interesante saber si en la experiencia chilena
se ha previsto, de alguna forma, que los institutos privados o tecno-
lgicos no resten algo a la actividad acadmica. En otras palabras,
que los institutos privados no atenten contra la actividad acadmica
asumiendo conductas parasitarias frente a sta en funcin a sus be-
neficios econmicos. De qu forma han establecido los parmetros
para que estos institutos privados no atenten contra la actividad aca-
dmica y contra la investigacin universitaria?
Pregunta 4. En lo concerniente al tema de la calidad interna y
la competencia cultural, pedaggica y cientfica, me gustara que se
ample sobre las repercusiones que ha tenido en relacin con la for-
macin del docente universitario.
Pregunta 5. Mi observacin va por el lado de una adecuada di-
fusin del proceso de acreditacin en nuestro pas. Esto porque en
Estados Unidos, Colombia o Chile el ranking es bastante codiciado.
As, un padre puede decir: mi hijo estudia en tal universidad porque
ella tiene estas y no otras caractersticas.
Pregunta 6. Aprovechando la experiencia de los invitados ex-
tranjeros quisiera que nos digan, cmo en sus pases se concibe el
proceso de admisin dentro del sistema de acreditacin de las uni-
versidades?
Dr. Bernardo Restrepo. Comento brevemente que en Colombia
la educacin con fines de lucro est prohibida en el nivel superior
desde 1976. Este tipo de instituciones tienen que ser fundaciones, cor-
poraciones, sin nimo de lucro.
246
I ng. Mario Letelier. La aceptacin por el mercado de los ttulos
profesionales estar supeditada a cmo se manejen las universida-
des en el futuro respecto a la creacin y mantenimiento de sus pro-
gramas profesionales. Existe, pues, un impacto institucional conse-
cuencia de la falta de conciencia del mercado que no reconoce a los
egresados de algunos programas. De esta forma, temo que en Chile,
revertir esto tomar por lo menos unos diez aos. Antes no tendre-
mos nada visible, algo que se pueda medir. Sin embargo, la misma
demanda y el ansia de poseer un ttulo a como d lugar, harn que
siempre existan algunos programas que seguirn ofrecindose aun
cuando no estn acreditados. Espero que stos se den en un nmero
relativamente pequeo.
Ahora, respecto a cmo se resguarda que las universidades pri-
vadas no atenten contra la calidad acadmica, me remito al caso de
Chile. All las universidades privadas se acogieron a la supervisin
del Consejo Superior de Educacin. Este monitoreo dur entre seis y
diez aos, en los cuales se cautel rigurosamente que cumplieran sus
propsitos, obtuvieran los recursos, respetaran sus propias normas,
etc. Se cre as una cierta cultura de responsabilidad, que es la que
ahora se quiere continuar con los sistemas de acreditacin generali-
zados. En otras palabras, siempre hubo un nivel de resguardo para
que las universidades privadas funcionaran con respeto al concepto
muy bsico de calidad acadmica.
Respecto a la informacin que pudieran tener los padres y
postulantes del sistema universitario, en Chile existe, desde hace al-
gn tiempo, la revista ndice editada por el Consejo Superior de Edu-
cacin. All se publica toda la oferta de carreras de universidades
privadas y estatales, adems de las brindadas por los institutos pro-
fesionales. Su presentacin responde a una serie de parmetros como,
por ejemplo, los puntajes de admisin del ltimo ao, la cantidad de
profesores, de investigacin, etc. Pero la idea, como les planteaba en
mi exposicin, es que a corto plazo existe un sistema de informacin
ms completo, disponible para todos, donde empiezan a aparecer los
resultados de acreditacin con relacin a cualquier programa que se
ofrezca. Una informacin clave es, por ejemplo, que no aparezca en
ningn sistema de informacin, eso dice mucho ms que aparezca
en alguna forma.
247
Por otro lado, en Chile existe bastante libertad en la admisin de
los alumnos de la educacin secundaria con respecto a los sistemas
que estn siendo sometidos a acreditacin. As, las instituciones pue-
den fijar sus criterios de admisin de alumnos, a pesar de que existe
una prueba que se llama de aptitud acadmica que es generalizada
y que la toman a casi todos los postulantes; algunas universidades
la utilizan con criterio muy duro de seleccin pero otras no. Lo ni-
co que la acreditacin exige es que el sistema de admisin sea muy
consistente y coherente con el tipo de programa que se est ofrecien-
do. Si el programa establece que al final de cinco aos van a salir
con competencia para dirigir empresas, de hacer cuanta cosa existe,
bueno, se espera que los alumnos admitidos estn de alguna manera
calificados para lograr ms adelante esas competencias. Sin embar-
go, muchas veces se encuentra que este no es el caso, que no hay pro-
porcin entre las competencias que el programa pretende desarro-
llar en los alumnos y las capacidades de ingreso de los estudiantes.
Dr. Bernardo Restrepo. Me excuso por no haberme referido, en
mi intervencin anterior, a las pertinencias pedaggicas. En los linea-
mientos para acreditacin entregados a todas las instituciones se eva-
la si el programa especfico tiene un modelo pedaggico, hacia dn-
de va el programa, qu metas tiene, qu fines, etc. En segundo lugar,
se mira si hay programas de capacitacin pedaggica del profesora-
do universitario. En Colombia ha habido una especie de fiebre por
ese campo porque, si bien es cierto que los profesores universitarios
tienen muy buena formacin en su saber especfico, no han sido for-
mados para ser maestros, para ser pedagogos. Entonces, casi todas
las universidades tienen programas de formacin. Asimismo, la acre-
ditacin tiene en cuenta tambin cul es el uso que se estn hacien-
do de las nuevas tecnologas que de alguna u otra manera estn
impactando la pedagoga moderna.