ENSEÑAR CIENCIAS EN UNA ERA POST-POSITIVISTA: UNA REFLEXIÓN

DESDE LA FILOSOFÍA DE LA CIENCIA

Juan Carlos Aguirre García

Hasta hace algunas décadas, la enseñanza de las ciencias discutía gran cantidad de
problemas en sus niveles metodológicos, didácticos, filosóficos, etc.; sin embargo, jamás
había afrontado el desafío de la extinción de su objeto, la disolución de la ciencia. Van a
completarse cinco décadas desde que algunos pensadores se atrevieron a demoler una
ciencia mitificada en gran parte por su éxito y, en no menor medida, por los filósofos que la
entronizaron como el conocimiento por excelencia, el único auténticamente valioso;
durante este tiempo, son muchas las reflexiones que han intentado recuperar aquella imagen
de ciencia unificada, metodológicamente determinada y aproximada a la verdad; otros, tal
vez sobre informados, sucumbieron al desencanto que produce habitar en lo incierto. Unos
y otros han ido exponiendo en el terreno de la educación, el fruto de sus devaneos,
sumiendo la enseñanza de la ciencia en continuos debates que, aunque fructíferos
académicamente, podrían incoar en las nuevas generaciones una reticencia, ya notable en la
baja demanda por el estudio de las ciencias básicas, letal para nuestro contexto de atraso
científico y tecnológico.

El propósito del presente escrito es señalar, apoyado en la filosofía de la ciencia, las

posturas que pueden adoptar tanto quienes defienden a ultranza la clásica visión positivista,
como las de quienes dudan de algo que en un tiempo se llamó ciencia. De igual modo, se
sugerirán maneras de concebir una educación en ciencias que esté acorde con las visiones
que superan los reduccionismos, sin caer en otro reduccionismo mayor: el creer que la
ciencia es un simple metarrelato. La importancia de estas cuestiones radica en que, en tanto
se sostengan posiciones polarizantes, la ciencia será sólo una caricatura ajena a lo que
representa y, por tanto, sus prósperos logros seguirán deslumbrándonos como deslumbran


Profesor del Departamento de Filosofía de la Universidad del Cauca.
los magos en las funciones infantiles, con la diferencia que los magos que dominan la
ciencia mientras intentamos despedazarla, de ningún modo aspiran inducirnos a risa.

I. ENSEÑAR CIENCIAS EN LA ERA DE LA PROSPERIDAD1

Aunque toda periodización es problemática, se planteó que la imagen científica tradicional

sufre un fuerte embate en la década de 1960. Antes de señalar algunas críticas que tal
imagen sufre, es necesario reconstruir cuáles eran los objetivos que se trazaba una
educación para una era en la que la ciencia ocupaba la cúspide en la pirámide de los
saberes. Como lo que interesa, en un primer momento, es analizar los resortes teóricos que
movieron ese proyecto, sólo nos remitiremos a la filosofía encargada de difundir y defender
tal imagen científica, a saber: el positivismo o empirismo lógico2. Más que una
reconstrucción teórica del movimiento, exploraremos las tesis que permiten articularlo con
la educación en ciencias; para ello, exploraremos un ensayo de uno de sus más influyentes
miembros, Herbert Feigl, titulado: Objetivos de la educación para nuestra era científica:
reflexiones de un empirista lógico (originalmente escrito en 1955); en el cual se condensan
algunos núcleos temáticos de lo que hoy se conoce como la Concepción heredada.

Son muy pocas las ocasiones en las que un filósofo autodenominado empirista lógico
afronta directamente la cuestión de la enseñanza de las ciencias; el propio Feigl sostiene:
“aunque no hay, estrictamente hablando, una filosofía empirista lógica de la educación, hay
aspectos educativos importantes en el humanismo científico los cuales, como actitud

1
Por prosperidad se asume aquí como el éxito de la ciencia. Este éxito, a decir de Husserl (1991), contribuyó
al optimismo por la ciencia pero, a su vez, hizo que la ciencia perdiera de vista elementos que podrían -como
de hecho ocurrió- llevarla a la Crisis. Señala Husserl que: “la crisis no se percibe en su profundidad gracias a
la prosperity que en el siglo XIX caracterizó a las ciencias positivas”.
2
Muchos autores homologan positivismo lógico y empirismo lógico. Sin embargo, algunos abogan por la
distinción; por ejemplo, Salmon (1999) sostiene: “decir que vivimos en una era post-positivista ha sido un
cliché por décadas, a menudo proferido por quienes no han comprendido la diferencia entre el positivismo
lógico del Círculo de Viena y el empirismo lógico que se originó en Berlín y reemplazó al positivismo en la
segunda mitad del siglo veinte. El positivismo lógico está muerto, pero el empirismo lógico, creo, todavía
tiene una fuerza vital en la filosofía de la ciencia” (p. 333). Para las presentes discusiones no haremos tal
distinción; en vez de ello agruparemos los movimientos previos a la Revuelta Historicista dentro de lo que se
conoce como Concepción Heredada, caracterizada en Aguirre (2007a).
general y fundamental, sostienen el pensamiento de los empiristas lógicos” (2004: 121).
Pero: ¿cuáles son las características esenciales del pensamiento de tales personajes?

Primero que todo, hay que aclarar que el empirismo lógico no es una escuela filosófica que
tenga como objetivo buscar verdades absolutas o proporcionar alguna visión del mundo
(Weltanschauung); es más, los empiristas lógicos creen que, con sus métodos, los
problemas filosóficos tendrán una respuesta definitiva y, por tanto, la filosofía entendida en
su uso tradicional, o perdería su vigencia o tendría que reducirse a la propuesta del
empirismo lógico. En segundo lugar, los empiristas lógicos manifiestan una confianza
plena en los beneficios del conocimiento científico, contraponiéndolos a todo saber
especulativo que no resista la criba de la verificación; para ellos, la era científica es la era
en la que el pensamiento humano logra su máximo grado de madurez: “con respecto a lo
intelectual–cognitivo, ha crecido un ideal de „pensamiento maduro‟ que refleja las mayores
virtudes de la capacidad científica para la auto-corrección, la claridad, la consistencia, la
definición y la precisión, así como para la adecuación, la confiabilidad, la objetividad y la
productividad” (Feigl, 2004: 123). Finalmente, podríamos decir que, para los empiristas
lógicos, la madurez de tal pensamiento corresponde a un progreso evolutivo de la especie
humana y se evidencia en el uso del lenguaje.

Como consecuencias de estas características pueden enunciarse las siguientes: a. Todo

conocimiento digno de tal apelativo debe ser científico o apoyado en la ciencia; en el caso
particular de la educación tenemos que ésta es una ciencia aplicada y, en cuanto tal,
depende de unas ciencias que la fundamentan: “la educación presupone las ciencias puras
en el mismo sentido en el que las actividades agrícolas presuponen el conocimiento
biológico y químico, y los esfuerzos del político, el trabajador social, o el reformador
social, presuponen el conocimiento sociológico” (Feigl, 2004: 122); b. para los empiristas
lógicos, la ciencia es un bien estimable dentro de la sociedad, es el medio por el que el
hombre puede adquirir conciencia y desterrar las “tranquilas pero espurias
racionalizaciones, auto-decepciones, consolaciones y toda una suerte de escapes neuróticos
(si no psicóticos) de la realidad” (Feigl, 2004: 124); en tanto cúspide de la racionalidad
humana, el pensamiento científico se caracteriza por las virtudes de la comprobación
intersubjetiva (objetividad); por un alto grado de confianza, de definición (o precisión), de
coherencia (o estructura sistemática), y de comprensión (o alcance); c. para recalcar el
papel del lenguaje en el proceso de aprendizaje, los empiristas lógicos recurren tanto a la
psicología del desarrollo como a la psicología comparativa: “el lenguaje humano se
diferencia de la comunicación animal en que está caracterizado por reglas sintácticas,
semánticas y pragmáticas. En correspondencia con estas reglas del nivel comportamental
están los hábitos del uso de los símbolos lingüísticos. Estos hábitos son, de hecho,
desarrollados por el entrenamiento en el proceso educativo [...] El desarrollo del
conocimiento científico bien puede considerarse como el último estado en la evolución del
hombre – ahora homo sapiens, el animal que habla” (Feigl, 2004: 123).

Con el esbozo de estos planteamientos pueden establecerse dos conclusiones directas para
la enseñanza de las ciencias. En primer lugar, el conocimiento científico responde no a
niveles de formación abstractos, a la formación (buldung) romántico humanista, sino a
resultados de investigaciones surgidas en el marco de las distintas teorías psicológicas del
aprendizaje; como conclusiones fuertemente establecidas de estas investigaciones se tienen:
“los modelos de la expectativa y de la acción se desarrollan a partir de respuestas del
organismo ante estímulos repetidos y a través del ensayo y el error, es decir, bajo
condiciones de refuerzo positivo o negativo. Estos refuerzos consisten en la satisfacción (o
frustración) de las necesidades biológicas básicas (como el hambre o el sexo) o de las
múltiples necesidades (intereses) secundarias y terciarias como son las típicas del nivel
cultural humano (necesidades de seguridad, reconocimiento, amor, equidad, nuevas
experiencias, conocimiento puro o gratificación estética)” (Feigl, 2004: 124). El
aprendizaje de la ciencia es un proceso caracterizado por el ensayo-error, lo que a juicio de
Feigl permite un sano equilibrio entre el dogmatismo y el escepticismo.

En segundo lugar, si el lenguaje es la máxima expresión de lo humano, es preciso

investigarlo. Muchos de los filósofos pertenecientes a este período de la filosofía de la
ciencia dedicaron grandes esfuerzos a aclarar las cuestiones referidas al sentido. Feigl
resume algunas de esas discusiones a partir de la distinción entre significados cognitivos y
no cognitivos; a partir de estas distinciones, se pudo formular lo que se conoce como el
criterio de significado, mediante el cual se establece lo que cuenta como conocimiento, es
decir, lo que puede conocerse de modo claro y evita que caigamos en confusiones o
pseudoproblemas. Este aspecto es el que más podría compaginarse con la enseñanza de las
ciencias. La investigación de Feigl aborda varios problemas que comparten los filósofos de
la ciencia y los educadores en ciencia, v. gr. el problema de la realidad, la relación mente-
cuerpo, la libre voluntad, los valores, etc. Tomemos en consideración sólo un caso, tan
polémico hoy en el ámbito de las teorías científicas, como es la cuestión de la realidad; a
partir de los trabajos de Feigl apliquemos el análisis del significado y miremos a qué
conclusión llega.

El problema puede enunciarse de un modo sencillo: “¿eso que llamamos „el mundo real‟ es
algo que existe independientemente de ser percibido o concebido? ¿o es la realidad
meramente una construcción lógica basada en los datos de la experiencia directa?” (Feigl,
2004: 130) Estas preguntas, tan presentes en la filosofía a lo largo de la historia, tan
urgentes para todo aquél que se forma en ciencias, han ido creando en los filósofos de la
educación distintas líneas de aproximación (realistas, idealistas, pragmatistas, etc.). La
filosofía ha dado sus respectivas respuestas: esencialista (la realidad existe
independientemente y es conocible al menos en algunos de sus aspectos), instrumentalista
(no reconoce ninguna realidad fija como el objeto de su conocimiento y reclama que todo
conocimiento y aprendizaje está básicamente en la naturaleza de la resolución de
problemas), etc. El empirista lógico analizará las dificultades de cada respuesta y concluirá
que:

El realismo empírico [...] combina los requisitos justificables del criterio empirista
del significado y la validez con los elementos legítimos del sentido común y del
realismo científico. La única manera significativa en la cual podemos hablar acerca
de la realidad es en términos de lo que es conocido como la estructura conceptual
que está anclada en la experiencia y diseñada para reflejar el que hechos y
 regularidades son confirmadas y confirmables por la experiencia. Pero esta
estructura conceptual, si quiere hacerse justicia a la más persuasiva característica de
la experiencia, debe ser „realista‟ en el sentido que los temas del conocimiento están
ellos mismos representados en todas sus partes por el mismo mundo que es objeto
de conocimiento. Las pequeñas partes del espacio físico y los últimos desarrollos en
el proceso evolutivo, esto es, el lugar del homo sapiens en el universo. Una teoría
adecuada del conocimiento debe reconstruir las relaciones del conocedor con lo
conocido de tal modo que estas obvias conclusiones naturalistas no sean
distorsionadas (Feigl, 2004: 132).

Este tipo de consideraciones, además de tener impacto en la comprensión de la ciencia,

tendrán que servir de insumo para los educadores en ciencia, de modo que permitan a sus
estudiantes una visión acorde con el desarrollo del conocimiento científico; en el caso
específico del problema de la realidad, tenemos que el educador en ciencia, si quiere hablar
significativamente acerca de los objetos de conocimiento, tendrá que remitirse a lo que
podemos conocer de ellos, centrando su atención tanto en las maneras como los abordamos
(método), como los resultados del conocimiento (contenido).

Convencido de que la ciencia es el tipo ideal de conocimiento en nuestra sociedad, Feigl

señala algunas metas sociales que la educación debe trazarse en una era positivista; entre
ellas resalto: formar humanistas científicos que no pretendan encontrar verdades absolutas,
aunque asuman con firmeza las verdades que la experiencia ha probado suficientemente;
los humanistas científicos se rehusarán a afincar sus creencias en lo desconocido; para un
humanista científico el conocimiento humano, el amor humano y la simpatía son los únicos
fundamentos firmes sobre los cuales puede construirse la conducta moral; la educación es
sólo un segmento de todos los frentes que tienen que atenderse para mejorar la existencia
humana; sin embargo, es el frente más rápido para instaurar la apertura mental que requiere
la era científica; la democracia es la forma de gobierno superior a las conocidas. De igual
modo, Feigl dibuja el perfil que debe crear una escuela acorde con los ideales de la ciencia;
para él, un humanista científico racional debe tener: claridad de pensamiento, razonamiento
consistente y concluyente, adecuación fáctica y confiabilidad en las pretensiones de
conocimiento, objetividad de las pretensiones de conocimiento, racionalidad de la conducta
útil, racionalidad moral.

Para finalizar este apartado, retomemos las palabras conclusivas de Feigl en su extenso
artículo: “La humanidad se ha embarcado en la aventura de la civilización en la cual el
conocimiento científico juega el papel central. No es probable que queramos retornar a un
estilo de vida más primitivo. Es urgentemente necesario, para muchas generaciones que
vienen, mantener un esfuerzo educativo en orden a adaptar a la humanidad a las nuevas
formas de pensamiento necesarias a esta era de la ciencia. Una filosofía que haga plena
justicia a la perspectiva científica puede ser un poderoso aliado en nuestras empresas hacia
una vida más madura y plenamente integrada” (Feigl, 2004: 148).

II. ENSEÑAR CIENCIAS EN UNA ERA DONDE LA CIENCIA SE DIFUMINA

La imagen de ciencia y sus implicaciones educativas esbozadas en el apartado precedente,

corresponden a una época que confiaba en que la ciencia era la respuesta a las necesidades
del hombre; sin embargo, luego de dos guerras mundiales y en plena vigencia de una guerra
fría, los ideales de progreso tuvieron que replantearse pues la ciencia se alejaba cada vez
más de las “cuestiones realmente decisivas para la humanidad auténtica” (Husserl, 1991: 3).
Es impactante que tales replanteamientos eran advertidos mucho antes por filósofos de
distintas tendencias ajenas al positivismo lógico; más curioso aún es que en la década del
sesenta, dentro de la propia filosofía de la ciencia, disciplina hasta esa época encargada de
entronizar el discurso científico, se diera una fractura de la imagen previamente asumida.
Dos figuras aparecen como responsables de esta nueva concepción: Thomas Kuhn y Paul
Feyerabend. Nos remitiremos al primero en tanto su impacto podría considerarse mayor,
especialmente en el ámbito educativo3.

3
En vista de que los argumentos de este escrito se apoyan en la filosofía de la ciencia, obviamos señalar otros
responsables de la fractura de la imagen clásica de ciencia, por ejemplo, Jean-François Lyotard y toda la línea
de pensadores franceses que de ella se deriva. Para un análisis de este problema, ver: Aguirre (2007b).
La obra del filósofo Thomas Kuhn trascendió las esferas de la filosofía de la ciencia. Hasta
la publicación de su ensayo La estructura de las revoluciones científicas (1962), las
cuestiones de esta disciplina filosófica tenían muy poco contacto con otros campos del
conocimiento; sin embargo, casi inmediatamente salió el libro, sus ideas revolucionarias se
fueron filtrando en espacios en los que quizás el propio Kuhn no hubiera imaginado. Es
necesario advertir que la obra de Kuhn sufrió muchas variaciones a lo largo de su evolución
académica; sin embargo, las tesis más populares de La Estructura siguieron
transmitiéndose haciendo caso omiso de las posteriores rectificaciones4. El presente
apartado, en vez de construir una evolución del pensamiento de Kuhn con respecto a la
relación filosofía de la ciencia – enseñanza de la ciencia, hará una esquemática presentación
de sus tesis a partir de la lectura hecha por algunos pensadores radicales que construyeron
la imagen de Kuhn como subjetivista, relativista e irracionalista5.

Partamos de una información extremadamente básica: a diferencia de la Concepción

heredada, Kuhn ve el desarrollo de la ciencia no como una acumulación de conocimiento
tendiente a la verdad (al estilo Popper), sino como un cambio brusco de paradigmas. Pese a
lo complicado de la definición de paradigma, éste puede definirse como “realizaciones
científicas universalmente reconocidas que, durante un tiempo, proporcionan modelos de
problemas y soluciones a una comunidad de practicantes” (Kuhn, 1970: viii). Kuhn
establece la diferencia entre dos tipos de ciencia: la normal y la revolucionaria (o
extraordinaria). La tarea de la ciencia normal, puede asimilarse con la resolución de
enigmas instrumentales, conceptuales y matemáticos, considerándose un experto, a quien
después de ser preparado en el estudio de los paradigmas compartidos por la comunidad
científica particular con la que trabajará más tarde, logre con éxito resolver los enigmas
planteados; los científicos de la ciencia normal, apoyados en el paradigma, buscan, además,
determinar los hechos significativos, acoplar los hechos con la teoría y articular la teoría.

4
La tozudez en conservar el grueso de las ideas consignadas en La Estructura no es una característica sólo de
los legos en la filosofía de la ciencia. Lectores constantes de la totalidad de su obra también ven en este texto
el auténtico legado kuhniano, su aporte más valioso (Cf. Bird, 2004).
5
Una presentación directa de las tesis de Kuhn y su relación con la formación de investigadores puede
encontrarse en: Jaramillo y Aguirre, 2004.
Hay una serie de fenómenos que no se dejan asimilar por los paradigmas existentes y, a
pesar de estar ahí, no son percibidos por los científicos de la ciencia normal; tales
fenómenos son precisamente las anomalías que inician como si fueran un enigma más de la
ciencia normal, pero por su dificultad, aglomera cada vez más un mayor número de
hombres eminentes que intentan resolverlo, colocando hipótesis ad hoc, hasta hacerse
confusas dentro de la ciencia normal, lo que lleva a desacuerdos entre los practicantes de la
ciencia, quienes empiezan a dudar incluso de las anteriores soluciones dadas por el
paradigma y, finalmente, culminan con la aparición de un nuevo candidato a paradigma y la
lucha para que sea aceptado (Kuhn, 1970: 82-84).

Ese paso, no se da, sin embargo de manera gradual, son verdaderas revoluciones las que
ocurren en esta transición. En tiempos de revolución, el científico de la ciencia normal
debe reeducar su percepción, debe aprender a ver una forma (Gestalt) nueva, debe empezar
a habitar un hogar distinto, a irrespetar a sus antiguos santos. De igual forma, la nueva
ciencia debe redefinirse; al cambiar los problemas cambian las normas, es así que “la
tradición científica normal que emerge de una revolución científica no sólo es incompatible
sino a menudo también realmente inconmensurable con la de antes” (Kuhn, 1970: 103).

Tal vez el mayor cargo de irracionalismo que se le endilga a Kuhn, provenga del
planteamiento según el cual la elección de una teoría, no responde completamente a la
prueba lógica o matemática, pues los defensores de paradigmas rivales no siempre son
capaces de convencer racionalmente a sus adversarios de las bondades de sus respectivos
enfoques. La revolución científica en Kuhn, implica una situación de incompatibilidad
entre los paradigmas rivales (“inconmensurabilidad”), lo que no significa imposibilidad
para discutir racionalmente entre científicos; la decisión para aceptar o rechazar un
paradigma corresponde, en últimas, a la comunidad de científicos.
Uno de los más entusiastas lectores de Kuhn y, además, uno de los más reprendidos por el
filósofo6 fue el sociólogo Barry Barnes, cofundador del conocido Programa fuerte en
sociología del conocimiento. Barnes es un pensador que lleva al extremo los
planteamientos kuhnianos, desnudando aquellos aspectos que en Kuhn apenas estaban
insinuados. En un trabajo denominado T. S. Kuhn y las ciencias sociales, el sociólogo
bosqueja las implicaciones pedagógicas de la obra de Kuhn, de las cuales extraemos las
más preponderantes.

Primero que todo, Barnes resalta el papel que Kuhn da a los libros de texto: “cuando se
observa el prolongado adiestramiento que precede a la investigación en un campo científico
desarrollado, salta a la vista como carácter distintivo la medida en que tal adiestramiento se
halla cifrado en libros de texto: la terminología aceptada de cierto campo, sus métodos, sus
resultados, sus modos de percepción favorecidos, todo esto es transmitido mediante libros
de texto” (Barnes, 1986: 47-48). De la cita pueden extraerse dos consecuencias: la ciencia
se transmite a través de los libros de texto; éstos condensan el saber acumulado por los
científicos quienes se convierten en autoridades. El neófito asume el papel de aprendiz y
sus capacidades naturales de razonamiento –a diferencia de lo que enunciaba Feigl–, en vez
de generar procesos emancipatorios, lo transforman en un adherente al paradigma de moda:
“aunque invariablemente está organizada como preparación para la investigación, la
formación científica no instruye a los estudiantes en la práctica de la investigación [...] En
su lugar, la formación se concentra en la transmisión de los conocimientos existentes”
(Barnes, 1986: 49). El otro aspecto hace referencia al concepto de paradigma previamente
descrito: a través de los libros de texto, los estudiantes aprenden minuciosa y
pormenorizadamente los paradigmas; “luego, ya sea con papel y lápiz o en los laboratorios
de la institución, resuelven los ejercicios del libro de texto, todos lo cuales son de estructura
semejante y requieren más o menos de los mismos procedimientos” (Barnes, 1986: 50).

6
Thomas Kuhn arremete de frente contra los postulados de Barnes en el artículo: El problema con la filosofía
histórica de la ciencia (The Problem with the Historical Philosophy of Science). Una reconstrucción del
debate puede encontrarse en: Aguirre, 2008.
En esta concepción, la educación en ciencias es un tanto simple: el profesor tiene la tarea de
mostrar los paradigmas; el estudiante tiene la tarea de asimilarlos y adquirir las
competencias necesarias para utilizarlos en la práctica cotidiana. En vez de saturar al
estudiante con conceptos teóricos, definiciones o reglas, el conocimiento típico de la
disciplina se condensa en los paradigmas que asumen el rol principal de ejemplos de
resolución de problemas. La aceptación de un paradigma no se da luego de un ejercicio
crítico o argumentado, sino que se acepta como un dogma que debe recibirse y reconocerse
como la única y legítima representación y manera de manejar un aspecto dado del medio
físico. Esta descripción del proceso de convertirse en científico explica el por qué los libros
de texto obvian cuestiones tan inherentes a la ciencia como: las disputas entre paradigmas
alternativos, los motivos irracionales presentes en los descubrimientos, los factores externos
(sociales, políticos, económicos, de género, etc.) que intervienen en el éxito de un
paradigma, etc.

Aunque esta visión escandaliza a quienes están aferrados a la imagen anterior de ciencia 7,
realmente Kuhn no está haciendo ninguna valoración al respecto; según su pretensión, lo
que intenta es describir cómo funciona la ciencia. El modo como actúan las comunidades
científicas, asegura el trabajo en comunidad: “si se imagina la ciencia como un conjunto de
individuos aislados que interrogan a la naturaleza sin ideas preconcebidas, entonces la
descripción que hace Kuhn de la enseñanza bien puede leerse como una acusación. Pero si
[...] la investigación es una empresa colectiva de solución de enigmas [...] entonces la
formación autoritaria y basada en libros de texto es preparación adecuada para dicha
empresa” (Barnes, 1986: 52-53). El paradigma cohesiona la comunidad y permite que cada
investigador adopte modos de acercarse a la naturaleza, la cual es demasiado compleja
como para investigarla al azar, sin sistema y de modo difuso: “la consecuencia del
compromiso fomentada por la educación dogmática es que la investigación se delimita y
concentra, y a esto se debe que sea tan productiva” (Ibíd.)

7
Popper, por ejemplo, afirma: “desde mi punto de vista, el científico „normal‟, tal y como Kuhn lo describe,
es una persona por la que uno debería sentir tristeza [...] Creo, y así lo creen muchos otros, que toda
enseñanza en el nivel universitario (y antes si es posible) debería servir para entrenar y motivar en el
pensamiento crítico” (Popper, 1974: 52-53).
Con las distintas lecturas del trabajo de Kuhn, v. gr. la hecha por Barnes, la ciencia pierde
el estatus que había conquistado con el positivismo lógico. En vez de ser una empresa
racional, la ciencia se convierte en una comunidad unida por factores ajenos a la decisión
netamente lógica; en vez de analizarla desde una perspectiva puramente sincrónica, hay que
verla en su devenir histórico si no quiere abordarse como ciencia ficción sino como ciencia
real; en vez de darle un carácter fundamental a la educación, ésta se convierte en un mero
método de entrenamiento con miras a una resolución tradicional de enigmas. Muchas de
estas ideas inspiraron desarrollos de ciencias humanas que abordaron el fenómeno
científico mediante aproximaciones particulares, reduciendo la ciencia a mero producto
condicionado por un contexto, dependiente de intereses económicos y políticos,
homologable a cualquier fenómeno cultural. Obviamente, esto permitió desmitificar esa
imagen optimista de una ciencia deslumbrada por los logros exitosos; sin embargo,
resquebrajó su credibilidad, al punto de acusársele de gran cantidad de males que azotan la
humanidad.

Aunque la Revuelta historicista ocurrió hace muchas décadas, su impulso ha permanecido

hasta hoy, transformado en distintos discursos con visos irracionalistas y camuflados en una
aparente visión real de la ciencia; discursos que no tienen ninguna dificultad de enunciar
sus propósitos. Una actualización del Programa fuerte, denominada Sociología del
Conocimiento Científico (SCC), es la realizada por Steve Woolgar, quien sostiene: “un
logro fundamental de la sociología del conocimiento científico es su escepticismo con
respecto al papel de la lógica y la razón, especialmente por lo que a las matemáticas y a la
ciencia se refiere [...] La SCC ha demostrado los pormenores esotéricos de la actividad
científica [...] La lógica no da lugar a una determinada deducción o prueba sino que, en su
lugar, justifica las operaciones convencionalmente aceptadas que se consideran pruebas [...]
no estamos regidos por la lógica, las reglas o las razones” (Woolgar, 1991: 76). Como
éstas, abundan infinidad de citas en multiplicidad de disciplinas que, amparadas en una
lectura de Kuhn, justifican sus excesos. El famoso antropólogo Clifford Geertz,
comentando precisamente La Estructura, dice: “a pesar de los gritos de «subjetivismo»,
«irracionalismo», «psicología de masas» y, cómo no, de la imprecación favorita de estos
días, «relativismo», gritos repentinamente lanzados contra La Estructura [...] su orden del
día, con independencia del destino de sus aseveraciones particulares, es todavía vigente”
(Geertz, 2002: 140-141). Lo más preocupante es que lo dice en un tono festivo.

La preocupación con respecto a estas cuestiones radica en que, como pudo verse con el
éxito de Kuhn, estos debates están teniendo amplia acogida en varios sectores,
especialmente en las humanidades y, más específicamente, en la educación. Basta citar un
caso: en 2000, apareció en la revista Ciencia y Educación, un artículo investigativo
titulado: Invocando a Thomas Kuhn: lo que el análisis de citaciones revela acerca de la
educación en ciencia (Loving & Cobren, 2000); el artículo explora, basado en la
metodología del análisis de citaciones, cómo los trabajos de Kuhn son utilizados por los
investigadores en educación. Los investigadores son modestos en sus conclusiones al
sostener que el análisis de citaciones no les revela una influencia causal directa, ni excluye
otras influencias en la teoría del cambio conceptual, la epistemología constructivista, o qué
otras áreas de la investigación educativa se encuentren asociadas con las citas de Kuhn; sin
embargo, ponen en discusión algunas de las siguientes ideas: Kuhn es citado en disciplinas
con objetivos, métodos y contenidos muy disímiles; mientras Kuhn es muy usado en la
ciencia de la educación, sólo el 8% de las citas corresponden a las ciencias naturales; la
mayoría de las citas corresponden a La Estructura, escaseando las referencias a artículos de
la década del 90; hay abuso del término paradigma y se aplica en muy diferentes niveles; la
mayoría de las citas se usaron para respaldar una afirmación del investigador, más que para
criticar a Kuhn; la investigación educativa se apoya en Kuhn, sobre todo, para sustentar
ideas referidas a la teoría del cambio conceptual y a las epistemologías constructivistas.

En nuestro contexto el panorama no cambiaría mucho; sin embargo, la asunción de estas

tesis, digamos ya no kuhnianas sino interpretadas libremente de acuerdo con la situación y
mediante múltiples variaciones antropológicas, sociológicas, políticas, etc., se hace cada
vez más frecuente, amenazando con destruir no sólo una imagen de ciencia, sino la
racionalidad misma. En esas condiciones: ¿es posible hablar de enseñar ciencia, a
sabiendas que ésta está perdiendo su referente para convertirse en una especie de estatua
empolvada que hay que rehacer a la medida de nuestras necesidades? El próximo apartado
introducirá algunos elementos que podrían justificar la enseñanza de la ciencia en medio de
este contexto de evanescencia de la imagen tradicional de ciencia.

III. ENSEÑAR CIENCIAS EN UNA ERA EN LA QUE LA CIENCIA DEJÓ DE

SER MITO

Se insinuó que en cinco décadas la imagen científica perdió el resplandor que había
conquistado. Algunos asumen este hecho como una liberación; a otros la situación les
produce nostalgia. Lo cierto es que ciertas tendencias del pensamiento, entre las que se
cuenta indiscutiblemente la Revuelta historicista, permitieron ampliar el horizonte de
indagaciones sobre lo científico. La imagen de ciencia asumida por la Concepción
heredada, pese a ser pertinente para el momento en el que la ciencia se erguía orgullosa por
sus logros, desestimó aspectos importantes del proceso científico; tales aspectos (la
subjetividad del investigador, los factores externos que intervienen en la validación de una
teoría, el papel de la historia de la ciencia, etc.), fueron avistados y desarrollados por los
filósofos historicistas y por otras tendencias del pensamiento cercanas a ellos; sin embargo,
la radicalidad con la que tuvieron que emprender esta tarea los ubicó, tal vez sin querer, en
un extremo cuyo límite se codea con la esfera de la irracionalidad. En la era presente,
depurada de las sobrevaloraciones que convertían a la ciencia en mito, podemos empezar a
visualizar una imagen de ciencia que nos permita ir evaluando qué queda de esta
confrontación y explorar caminos a tener en cuenta a la hora de enseñar ciencias.
Obviamente, aquí se asume que la ciencia es valiosa para la sociedad y, por tanto, se hace
deseable su transmisión.

En la discusión sobre la enseñanza de la ciencia en una era post-positivista parto de los

siguientes supuestos: la enseñanza de la ciencia comparte con otras disciplinas la urgencia
de repensar su objeto. El diálogo crítico con la filosofía de la ciencia le permitirá
identificar los debates de punta con respecto a las teorías científicas, los modos de
validación, la estructuración de los métodos, la relación teoría – realidad, etc. No se indica
que deba asumir tales discusiones como acatando un saber válido; al contrario, la
autonomía de su campo le permite hacer toda lectura con beneficio de inventario. La
acriticidad con la que a veces se asumen posturas relativas a la ciencia, muchas de ellas
nacidas en el seno de la filosofía, conlleva a la adopción de prejuicios irracionales, que
poco se compadecen con la esencia de la ciencia; en este punto es donde el educador en
ciencias tiene que hacer valer su conocimiento, pues la escuela se convierte en el escenario
(frágil o fuerte dependiendo del educador) en el que todos los debates confluyen y quien
debe filtrar las tendencias. Bajo estos supuestos se señalan las siguientes propuestas:

a. Es preciso recobrar una imagen de la ciencia. Para esto deben asumirse dos posturas:
recuperar los postulados del positivismo lógico que aún son vigentes, y confrontar las
visiones deformantes de ciencia.

La primera postura podría sonar anacrónica, máxime que hemos dado por hecho el fracaso
del programa del Círculo de Viena. La aparente complejidad de los temas abordados por
los positivistas lógicos y la dificultad de los métodos empleados, han hecho que del
positivismo lógico no tengamos sino referencias vagas, pero suficientes como para cargar
con este mote a todo aquel que tenga tendencias objetivistas, cuantitativas, empíricas. Bien
lo advierte Matthews: “es redundante decir que el Positivismo es impopular en los círculos
progresivos de la ciencia de la educación. De hecho „positivista‟ se ha convertido en un
término de extremo abuso en el ámbito educativo, casi la peor cosa que pueda ser dicha
acerca de un filósofo o un científico social. Una vez una posición se identifique como
„positivista‟, puede ser abandonada; tal identificación es básicamente el fin de cualquier
argumento” (2004: 7). Precisamente el texto de Matthews es una investigación acerca de
las implicaciones que los positivistas tienen en el ámbito de la educación en ciencias; sus
conclusiones muestran cómo los educadores en ciencia no son capaces de establecer la
diferencia entre el positivismo fundacional y el vulgar (al que se le ha hecho más prensa);
además, cómo se beneficiaría un educador en ciencias indagando en las investigaciones de
Feigl o Frank.
Algunos de los postulados vigentes del positivismo lógico podrían dividirse en dos frentes:
la naturaleza de la ciencia y la pedagogía de la ciencia. Con respecto al primer frente
tenemos que la ciencia busca la verdad, tiende a encontrar cómo trabajan y son constituidos
los mundos físico, social y personal; la comprobación empírica y la evidencia son quienes
determinan las pretensiones de verdad científica; los enunciados que en principio, son no-
empíricos (teológicos o de la metafísica tradicional) son carentes de significado, es decir, ni
verdaderos ni falsos; la metodología de la ciencia es racional; no hay ciencias „locales‟, las
verdades de la ciencia son igualmente verdaderas para todas las culturas; la ciencia
metodológicamente asume una visión naturalista (no materialista) del mundo; la ciencia es
parte de la tradición de la Ilustración, esta tradición tiene beneficios positivos para la
humanidad y necesita ser defendida y propagada. En cuanto al segundo frente, los
positivistas señalan que los estudiantes deberían entender el asunto que se está enseñando,
no sólo aprenderlo; la plena comprensión de la ciencia involucra dimensiones filosóficas e
históricas, no sólo competencias manuales o técnicas; la indoctrinación es antiética, la
educación debería promover la actitud crítica; el desarrollo de la competencia racional, las
orientaciones y disposiciones es un objetivo central de la educación; la auténtica educación
requiere familiarización con y competencia en un amplio espectro de disciplinas y temas, la
educación no puede ser totalmente especializada (Matthews, 2004: 29 - 30).

La segunda postura se dirige a la puesta en cuestión de las visiones deformantes de ciencia.

Este trabajo adoptó su cédula de ciudadanía a partir de la broma realizada por el físico Alan
Sokal quien envió el artículo Trasgrediendo los límites: hacia una hermenéutica
transformativa de la gravedad cuántica (1996) a la prestigiosa revista Social Text, bastión
de múltiples ataques al conocimiento científico8; la plena acogida que tuvo el artículo y el
posterior develamiento del propio Sokal como una sátira contra el pensamiento

8
Esta broma es explicada luego por Sokal de la siguiente manera: “mientras mi método era satírico, mi
motivación era muy seria. De lo que me ocupo es de la proliferación, no sólo del sinsentido, sino también del
pensamiento enlodado per se, un pensamiento que niega la existencia de realidades objetivas o (cuando se
siente desafiado) admite su existencia, aunque subvalorando su importancia práctica” (Sokal, 1996).
Posteriormente salió el conocido texto Imposturas intelectuales (1999), escrito en compañía del también
físico Jacques Bricmont.
postmoderno, dieron al gran público el aviso de la no-racionalidad de ciertas corrientes
actuales del pensamiento. En el ámbito filosófico muchas de esas visiones deformantes,
sobre todo desde el campo del construccionismo epistemológico, fueron afrontadas por Ian
Hacking en su texto The Social Construction of Wath? (2000) Como nos interesa la
relación de estos debates con la educación en ciencias, podemos resaltar dos antecedentes:
el primero es el filósofo John Searle, quien nota que la adopción de las tesis anticientíficas
ha causado una crisis en la educación superior norteamericana. Tales tesis se han agrupado
bajo el concepto „multiculturalismo‟; sin embargo, éste da origen a una serie más amplia de
conceptos: canon, lo políticamente correcto, etnicidad, acción afirmativa, e incluso
expresiones más revulsivas como hegemonía, empoderamiento, postestructuralismo,
deconstrucción y patriarcalismo (Searle, 1993: 24); el análisis realizado por Searle en este
y otros artículos confronta los argumentos usuales de los detractores de la ciencia e
introduce elementos de discusión muy pertinentes para el contexto educativo.

Pero el otro antecedente también podemos encontrarlo en educadores saturados de escuchar

discursos que no tienen un asidero real en sus procesos de enseñanza de la ciencia. Solves
& Traver (2003) señalan que muchos autores están de acuerdo en que desde finales del
siglo pasado ha ido creciendo una imagen pública negativa de la ciencia; entre las causas
que ellos destacan están: los grupos anti-ciencia: filósofos relativistas de la ciencia,
sociólogos del Programa fuerte, fundamentalistas, místicos, pacifistas, ecologistas,
cientistas; además de estos grupos, puede tomarse como causa la escasa presencia de la
ciencia en los medios masivos de comunicación (ellos hablan de menos del 0.5% en
Norteamérica) y la forma superficial en la que ella aparece; sumado a esto se encuentra la
forma aburrida en que se enseña la ciencia en secundaria, su dificultad y el alejamiento del
trabajo en el laboratorio con el mundo de la vida del estudiante, lo que hace que el
estudiante no esté interesado en optar por una carrera científica; por consiguiente, si la base
de la pirámide disminuye (estudiantes de ciencia en secundaria), también disminuirá el
resto (el número de profesionales y doctores) y, entonces, el número de buenos profesores
de ciencia, capacitados para desarrollar cursos más atractivos para sus estudiantes, será
cada vez más bajo, hasta que el ciclo perverso alcance su fin (Solves & Traver, 2003: 704).
Su investigación se orienta bajo la siguiente hipótesis: los aspectos históricos han sido
tradicionalmente ignorados en la imagen de la física y la química que se transmite a los
estudiantes; hay una gran distorsión y errores históricos cuando se introduce la historia,
incluso si se hace de manera escasa. En consecuencia, los estudiantes tienen una imagen
deforme de cómo los conceptos científicos se construyen y crecen y, por tanto, ellos tienden
a adoptar una actitud negativa hacia la ciencia. Esta imagen deforme de ciencia sin
aspectos históricos ni reflexiones sobre Ciencia, Técnica y Sociedad, es una de las razones
para esa actitud negativa, aunque hay muchas otras como la poca confianza de los
estudiantes en su éxito después de presentar una evaluación, el método de enseñanza que
usan los maestros, la ausencia de trabajo en el laboratorio y otros más (Solves & Traver,
2003: 705).

b. Integrar los logros adquiridos mediante la Revuelta historicista. La revaluación de

algunas tesis positivistas no indica un olvido de lo alcanzado a partir de los trabajos de
Kuhn y otros. Un primer debate tendría que establecerse con respecto a la historia de la
ciencia: la mayoría de los filósofos de la ciencia que se preocupan por la enseñanza de las
ciencias, reconoce que si quiere superarse la imagen del científico como mero solucionador
de enigmas, tendrá que dedicarse, en sus procesos de formación, a cuestiones atinentes a la
historia, la antropología o la sociología de la ciencia. Obviamente, este ejercicio tendrá que
hacerse con gran precaución puesto que podrían adoptarse posturas radicales como las de
Barnes o Woolgar. Muchas discusiones se han realizado con respecto a la pertinencia o no
de la inclusión de la historia de la ciencia en la formación de científicos; Kindi (2005), por
ejemplo, cuestiona tal inclusión al sugerir que: “la enseñanza de la historia de las ciencias
debería ocurrir no en relación con las ciencias físicas, sino como parte de una educación
general en humanidades. Podría ser incluida en la enseñanza de la historia general, de
modo que los estudiantes puedan enterarse de los aspectos científicos de la cultura
universal” (Kindi, 2005: 726).

Pese a esta crítica, varias investigaciones en el terreno de la enseñanza de las ciencias han
mostrado cómo la categoría ciencia normal, descrita por Kuhn, es en realidad un modo de
formar en ciencias; aunque Kuhn hace un trabajo descriptivo, algunos maestros han visto
este planteamiento como un desafío para revaluar el currículo en ciencias. A este respecto
podemos citar la investigación realizada por Van Berkel et al., quienes cuestionan la
estructura conceptual de la escuela de química de la Universidad de Utrecht mediante el uso
de lo hallado por Kuhn con respecto a la ciencia normal. Las investigaciones kuhnianas les
permiten criticar la rigidez curricular y explorar alternativas que integren los resultados del
sentido común, el mundo de la vida, la historia y la filosofía de la ciencia, la tecnología, la
escuela de física y la investigación química; para ellos, “el escape de la ENQ [Educación
Normal en Química] sólo es posible a través del reemplazo coordinado de la actual
combinación rígida de la estructura sustantiva, filosófica y pedagógica de la escuela de
química” (Van Berkel, et al., 2000: 152).

c. Fortalecer la relación filosofía de la ciencia – enseñanza de las ciencias.

Infortunadamente, a la hora de encontrar referentes para esta relación, gran parte de ellos
tuvieron que ser tomados de contextos diferentes a los nuestros. Sin embargo, muchas de
las problemáticas abordadas por otros, son pertinentes en nuestro medio; por tanto, es
posible establecer programas conjuntos en los que interactúen la filosofía y la educación en
aras de una comprensión plena de las ciencias, su imagen actual y los modos de formación
de las generaciones venideras en esta magna adquisición del ser humano. Tales programas
tendrían que superar el mero análisis epistemológico permitiendo la intervención
responsable y crítica en contextos educativos.

IV. CONCLUSIÓN:

Aunque en la era actual, denominada de múltiples modos de acuerdo con las tendencias de
los autores (en este caso la denominamos post-positivista), hay un creciente desencanto con
respecto a la ciencia y, en razón de ello, han ido generándose distintas posturas
anticientíficas, la escuela no puede conformarse con navegar en las seductoras aguas del
relativismo, el irracionalismo y el subjetivismo. Nada más perjudicial que un maestro de
ciencias escéptico pues este escepticismo lo transmite a quienes por naturaleza desean
saber. Si bien es cierto que era urgente una reacción ante una idea de razón totalitaria que
sólo servía a los poderosos, también es cierto que aún podemos asistir a discusiones
argumentadas donde descubramos quién tiene la razón. La ciencia, pese a la cantidad de
factores que desbordan su explicación exclusivamente racional, es una adquisición de la
racionalidad humana y, en cuanto tal, es valiosa y deseable. La educación en ciencias no
puede ser ajena a los debates que en torno a la ciencia se generan, debe acogerlos como
parte integral de sus aproximaciones metateóricas, a la vez que intentar traducir tales
debates al contexto cotidiano de los estudiantes, los pocos que se han arriesgado a transitar
por el camino de la ciencia y que requieren del estímulo y la amplitud mental de los
responsables del proceso formativo.

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