Anda di halaman 1dari 27

JURNAL THE PENDIDIK AKUNTANSI ' Volume XXI 2011 hlm 107-129 Para khasiat Memanfaatkan Berbasis Multimedia

Instruksional Tambahan pada Keterampilan Kognitif peserta didik ' Abstrak Panggilan untuk cara-cara kreatif dan lebih menarik belajar mengajar terus bergema di akademisi. Dalam studi ini, kami melakukan percobaan untuk menentukan apakah berbasis suplemen pembelajaran multimedia (MBIs), disusun dengan menggunakan bisnis dan mahasiswa akuntansi sebagai presenter meningkatkan setiap atau keterampilan kognitif taksonomi keempat tingkat rendah Bloom mengingat, memahami, menerapkan, dan menganalisis. Kami menawarkan wawasan lebih lanjut dan unik terhadap pemahaman dampak teknologi pada belajar karena penelitian ini mengidentifikasi keterampilan kognitif siswa tertentu 'dipengaruhi oleh penggunaan teknologi untuk belajar. Menggunakan desain kelompok kontrol posttest, siswa secara acak ditugaskan untuk baik kelompok eksperimen atau kontrol. Kami melakukan univariat serta analisis multivariat uji kovarians (MANCOVA) untuk menguji perbedaan antara kelompok. Hasil penelitian menunjukkan bahwa MBIs seperti ini tidak hanya bermanfaat untuk kinerja secara keseluruhan meningkatkan siswa, tetapi lebih khusus dalam meningkatkan pemahaman, penerapan, dan menganalisis tingkat keterampilan kognitif.

Latar belakang Fakultas terus ditantang untuk menemukan cara-cara baru dan inovatif untuk memberikan dan meningkatkan pengajaran bisnis. Di tengah terus berubah teknologi, panggilan untuk peningkatan penggunaan teknologi di kelas terus bergema di akademisi (AECC, 1990;. Bryant et al, 2000). Bahkan, Bryant dan Hunton (2000) fakultas tantangan untuk terlibat dalam penelitian pendidikan akuntansi di bidang teknologi pendidikan dalam upaya untuk menemukan dan mendorong alternatif program pengiriman yang lebih efektif dan efisien.Lebih khusus, mereka menunjukkan studi yang menganggap interaksi teknologi dan pembelajaran individu sebagai yang paling menarik dan mungkin paling berarti bagi pendidik. Selain itu juga telah menyarankan bahwa pedagogi saat ini terlalu berorientasi kuliah dan membutuhkan lebih banyak kreativitas. Sebagai contoh, Albrecht dan Sack (2000, hal.43) menyatakan bahwa, "pedagogi akuntansi sering kekurangan kreativitas, melibatkan terlalu banyak ceramah dan ketergantungan pada buku teks, dan tidak mengembangkan kemampuan-untuk-belajar siswa keterampilan. Kita terlalu terikat oleh waktu kelas ... "Banyak instruktur berjuang untuk menemukan keseimbangan yang memadai antara waktu dan cakupan isi (kedalaman dan kuantitas). Oleh karena itu, adalah tugas pada fakultas untuk

menemukan atau mengembangkan alat kreatif atau inovatif yang meningkatkan pengiriman kursus dan belajar siswa. Sementara teknologi mungkin dapat memberikan alternatif pengiriman saja lebih efisien, sedikit yang diketahui tentang efeknya pada keterampilan kognitif peserta didik. Kami berusaha untuk berkontribusi pada penyempitan kesenjangan ini dalam literatur dengan menyajikan hasil percobaan yang dilakukan dalam rangka untuk mengetahui pengaruh menggunakan berbasis suplemen pembelajaran multimedia interaktif [selanjutnya disebut sebagai MBIs] keterampilan kognitif peserta didik. Dalam percobaan, kami menggunakan MBIs sebagai alat untuk membantu siswa mempersiapkan diri untuk kuliah kelas akuntansi dan menilai dampaknya pada pembelajaran menggunakan beberapa domain kognitif seperti yang didefinisikan oleh taksonomi Bloom. The MBIs, suplemen berbasis video interaktif, yang digunakan dalam penelitian ini untuk menyelidiki apakah MBIs sebagai metode persiapan mahasiswa-kelas sebelumnya ditambah dengan berbasis teks bahan bacaan lebih efektif daripada tradisional read-the-buku teks hanya Metode pada peningkatan keterampilan kognitif peserta didik. Lebih khusus, kami bertujuan untuk menyelidiki apakah MBIs adalah efektif dalam meningkatkan siswa mengingat, memahami, menerapkan, dan menganalisis kemampuan dari domain kognitif. Motivasi utama untuk mengembangkan MBIs (lihat lampiran 2) adalah untuk siswa persiapan untuk kuliah mendatang di kelasnya dengan mengekspos mereka untuk presentasi / diskusi konsep menggunakan sehari-hari "student jenis" bahasa. Kami percaya tambahan ini akan meningkatkan eksposur pemahaman mahasiswa bisnis 'dari interaksi antara akuntansi keuangan dan proses bisnis. Saat akuntansi keuangan suplemen berbasis multimedia (paling sering buku teks yang spesifik dan biasanya menyertai buku teks) menggunakan istilah teknis dan ilustrasi yang tidak jauh berbeda dibandingkan dengan buku teks. MBIs ini dirancang untuk meringankan pemutusan tersebut bila digunakan sebelum di kelas kuliah / kegiatan.Lipson dan Fisher (2001) menunjukkan bahwa pengamatan gambar seperti di MBIs bukanlah, dalam dirinya sendiri, perangkat pembelajaran kuat cukup, meskipun bila dikombinasikan dengan metode langsung lebih instruksi, waktu yang dibutuhkan untuk belajar menurun. Ini adalah salah satu kekuatan pendorong di belakang MBIs. Tujuan yang lebih luas seperti suplemen pembelajaran tambahan untuk menawarkan siswa kesempatan yang lebih besar untuk sukses dalam suatu kursus bahwa banyak siswa anggap sangat sulit. Secara tradisional, mahasiswa yang mengambil pengantar perjuangan akuntansi keuangan untuk berhasil memenuhi tujuan program. Hal ini menyebabkan erosi tinggi dan mahasiswa mengulang kursus. Jadi, jika penggunaan MBIs interaktif dapat meningkatkan minat siswa dalam materi pelajaran dan meningkatkan nilai siswa, maka efek keseluruhan akan ditingkatkan belajar konsep dan tingkat erosi berkurang dalam kursus akuntansi keuangan pengantar. Selain itu, kami berharap studi ini akan meningkatkan upaya fakultas untuk menciptakan kegembiraan di kelas dan mengembangkan media pengiriman yang meningkatkan pengalaman belajar keseluruhan siswa. Sementara interaktif MBIs hanya kendaraan pengiriman yang moderat interaksi antara aspek visual dan verbal pembelajaran, dapat memfasilitasi pembelajaran secara kreatif

yang menarik bagi pelajar. The MBIs interaktif menyediakan pelajar dengan kesempatan untuk memasukkan ilustrasi visual yang kaya menjadi pembelajaran dan pembelajaran mereka proses. Ini berarti MBIs memiliki kesempatan untuk lebih terlibat siswa dalam materi pelajaran kursus dan meningkatkan kemungkinan membantu siswa belajar dan berhasil memenuhi tujuan program. Studi empiris lain telah berusaha untuk menentukan efek video instruksi pada belajar (Choi dan Johnson, 2005; Martin, Evans dan Foster, 1995; Bryant dan Hunton, 2000; Kognisi dan Technology Group, 1992; David, MacCracken dan Reckers, 2003), namun penelitian ini tidak menganalisis integrasi (1956) taksonomi Bloom dalam pembelajaran dengan pendidikanteknologi. Misalnya, Choi dan Johnson (2005) meneliti konteks video berbasis instruksi pada pembelajaran (pemahaman dan retensi). Namun, mereka digunakan secara online siswa gelar master yang bekerja sebagai dosen dan mereka menggunakan pertanyaan yang dikembangkan oleh Keller (1987) Instruksional Material Motivasi Survei untuk menentukan pemahaman dan retensi. Selain itu, Martin, Evans dan Foster (1995) melakukan penelitian tentang penggunaan video dalam pengajaran akuntansi tetapi hasilnya berdasarkan umpan balik dari angket siswa, kinerja siswa pada tugas dan refleksi dan komentar dari staf akademik yang terlibat di inovasi. Selain itu, mereka gagal untuk secara empiris menentukan langkah-langkah yang digunakan untuk menilai hasil belajar. Sementara studi ini sangat berharga, kami berusaha untuk menambahkan lebih mendalam untuk memahami penggunaan video dan siswa belajar dengan memasukkan taksonomi Blooms '(1956). Menariknya, penelitian sebelumnya telah disajikan efek keseluruhan, tetapi bukan keterampilan khusus dipengaruhi oleh penggunaan teknologi tertentu.Pengetahuan tentang keterampilan kognitif ditingkatkan dengan penggunaan teknologi tertentu sangat berharga untuk pendidik yang memiliki keinginan untuk meningkatkan pengalaman belajar siswa-siswanya. Oleh karena itu, penelitian kami membahas pertanyaan-pertanyaan penelitian sebagai berikut: Dapatkah teknologi multimedia pendidikan berbasis menjadi alat yang efektif untuk meningkatkan persiapan siswa dan kinerja dalam akuntansi? Dan jika demikian, apa keterampilan kognitif tertentu yang ditingkatkan dengan penggunaan teknologi multimedia pendidikan berbasis? Dengan kata lain, akan siswa menggunakan multimedia teknologi pendidikan berbasis berperforma lebih baik dibandingkan siswa tidak menggunakan multimedia teknologi pendidikan berbasis? Tinjauan Literatur dan Pengembangan Hipotesis Teknologi Pendidikan Infus teknologi di kelas terus memiliki peran yang berkembang di dunia akademis. Dalam pengertian umum, teknologi telah digunakan untuk membantu memindahkan luar tradisional, ceramahgaya mengajar. Dalam beberapa dekade terakhir, telah ada penelitian yang diterbitkan banyak mengenai penggunaan teknologi dalam mengajar. Semua penelitian tersebut menyoroti penggunaan kreativitas dan teknologi yang efektif yang tersedia untuk pengiriman instruksional. Studi-studi ini berkisar dari penggunaan efektif dari perangkat lunak manajemen kursus seperti WebCT (Dunbar, 2004),

penggunaan video pada pembelajaran dan motivasi (Martin, Evans dan Foster, 1995; Choi dan Johnson, 2005), penggunaan kecerdasan buatan untuk menjamin upaya individu (Goldwater dan Fogarty, 2007), integrasi teknologi dan analisis proses bisnis (David, MacCracken, dan Reckers, 2003) dan efektivitas presentasi multi-media pada kepuasan siswa (McVay, et al. 2008). Dalam banyak kasus, penggunaan teknologi telah diberikan kesempatan untuk menyuntikkan aspek "dunia nyata" ke dalam mengajar. Dalam sebuah studi dunia nyata suplemen kasus dalam sistem informasi akuntansi, Stanley dan Edwards (2005, hal. 23) menunjukkan bahwa pengajaran akuntansi tradisional menekankan, "... penggalian prinsip-prinsip penting, konsep, dan fakta, dan ajarlah mereka dalam bentuk abstrak dan decontextualized . "Mereka berpendapat bahwa belajar dapat ditingkatkan dengan menambahkan komponen pengalaman belajar untuk instruksi formal tradisional. Mungkin gambaran yang paling komprehensif dari teknologi pendidikan (ET) dalam akuntansi ditulis oleh Bryant dan Hunton (2000). Penelitian mereka mendiskusikan manfaat pedagogis menggunakan teknologi di dalam kelas dan berusaha untuk mendorong penelitian pendidikan akuntansi di bidang teknologi pendidikan. Studi mereka adalah mani karena menyoroti penelitian tentang teori kognitif dan perilaku dari pendidikan dan psikologi dan dampaknya pada siswa belajar. Berdasarkan teori ini kami percaya desain instruksional dan teknologi memiliki potensi untuk menciptakan media yang inovatif dan kreatif yang akan meningkatkan pembelajaran. Memang, penelitian saat ini menunjukkan bahwa teknologi interaktif dapat meningkatkan prestasi belajar siswa (Dodds dan Fletcher, 2004; Cavanaugh, 2001; Brown, 2004). Taksonomi Bloom Benjamin Bloom (1956) melihat belajar sebagai proses progresif. Taksonomi Bloom adalah klasifikasi tingkat perilaku intelektual dengan tiga domain: kognitif, afektif dan psikomotorik. Domain kognitif memiliki enam posisi hirarkis kompleksitas kognitif. Pada tahun 2001, taksonomi Bloom telah diupdate (Krathwohl, 2002). Memerintahkan dari setidaknya sampai yang paling kompleks, ranah kognitif revisi adalah sebagai berikut: mengingat, memahami, menerapkan, menganalisis, mengevaluasi dan menciptakan. Tingkat diasumsikan kumulatif, menunjukkan bahwa masing-masing tingkat sistem dibangun di atas berhasil menyelesaikan tingkat sebelumnya. Gambar 1 merangkum ini tingkat kognitif. Penelitian taksonomi Bloom telah ditemukan untuk mengatasi usia, jenis instruksi dan materi pelajaran (Hill dan McGraw, 1981; Kottke dan Schustter, 1990; Kunen, Cohen dan Solomon, 1981). Selain itu, salah satu model yang paling banyak diterima dari kemampuan kognitif dan telah memiliki peran penting mempengaruhi pemahaman hasil belajar (Kottke dan Schuster, 1990). Menurut taksonomi Bloom yang telah diperbaiki, siswa pertama akan mengalami mengingat, yang merupakan bagian dari dua tingkat pertama (lihat Gambar 1).Mengingat menunjukkan bahwa siswa dapat, "mengambil pengetahuan yang relevan dari memori jangka panjang" (Krathwohl, 2002, hal. 215). Tingkat kedua adalah pemahaman.Pada tingkat ini siswa dapat, "menentukan makna pesan instruksional" (Krathwohl, 2002, p.215). Tingkat ketiga adalah menerapkan, di mana

siswa dapat melaksanakan atau, "menggunakan prosedur dalam situasi tertentu" (Krathwohl, 2002, p.215). Tingkat keempat adalah menganalisis, atau membedakan, mengorganisasikan atau bahan menghubungkan. Tingkat kelima, mengevaluasi, melibatkan mahasiswa yang memiliki kemampuan untuk membuat "penilaian berdasarkan kriteria dan standar" (Krathwohl, 2002, p.215). Tingkat akhir dan tertinggi taksonomi Bloom yang telah diperbaiki, menciptakan, melibatkan mahasiswa yang memiliki kemampuan untuk "menempatkan elemen bersama-sama untuk membentuk sebuah novel, kesatuan yang utuh" (Krathwohl, 2002, p.215). Dalam penelitian ini kami menggunakan pertama empat domain kognitif dari taksonomi Bloom yang telah diperbaiki untuk menentukan efektivitas MBIs dalam meningkatkan keterampilan masing-masing kognitif. Hubungan tersebut memungkinkan kita untuk fokus pada pengajaran yang efektif, bukan teknologi. Davidson dan Baldwin (2005) dalam penelitian mereka pada keterampilan kognitif Bloom asli dalam buku teks akuntansi menengah menemukan bahwa sangat sedikit dari kegiatan belajar, seperti tercermin akhir bahan bab, difokuskan pada dua tingkat tertinggi taksonomi Bloom. Karena akuntansi pengantar adalah program tingkat yang lebih rendah daripada akuntansi menengah, berikut bahwa akuntansi pengantar juga kemungkinan untuk mengatasi hanya yang pertama empat domain kognitif. Akibatnya, karena kursus akuntansi pengantar tidak fokus pada belajar di tingkat tertinggi dari taksonomi Bloom, hanya yang pertama empat tingkat revisi taksonomi Bloom yang digunakan dalam penelitian ini. Pengembangan Hipotesis Selama bertahun-tahun, peneliti dan pendidik telah menunjukkan bahwa teori belajar pemahaman diperlukan untuk meningkatkan efektivitas instruksi kelas. Tujuan pendidikan adalah untuk siswa untuk belajar konten yang diinginkan. Penggunaan teknologi dan metode penyampaian instruksional yang kreatif hanyalah sarana untuk mencapai tujuan yang diinginkan. Sebelumnya Penelitian memiliki hasil yang beragam pada penggunaan teknologi dan efektivitas keseluruhan dalam kelas. Misalnya, McVay et al. (2005) menunjukkan teknologi yang dengan sendirinya mungkin tidak cukup untuk mendukung dan mengubah pedagogi.Hagen et al. (1997) menemukan bahwa teknologi yang digunakan di dalam kelas memiliki hasil positif terhadap kepuasan siswa, partisipasi dan kinerja dalam Manajemen Strategis dan Kebijakan Bisnis sarjana. Sebaliknya, Rankin dan Hoaas (2001) menemukan bahwa penggunaan presentasi PowerPoint dalam Ekonomi pengantar saja tidak mempengaruhi kinerja atau sikap terhadap kursus siswa. Mengingat bahwa teknologi saja tidak cukup untuk meningkatkan efektivitas pengajaran, penting untuk memahami apa yang ada. Kedua teori sosial budaya (Merriam dan Caffarella, 1999) dan konstruktivis (Jonassen, Peck, dan Wilson, 1999) percaya pembelajaran berbasis konteks meningkatkan pembelajaran. Teori belajar sosial budaya menunjukkan bahwa belajar adalah bukan sesuatu yang terjadi dalam isolasi, atau itu hanya di dalam kepala individu, tetapi dibentuk oleh konteks, budaya dan alat-alat dalam situasi belajar (Merriam dan Caffarella, 1999). Dengan demikian, diyakini bahwa yang terbaik lingkungan belajar ada di mana terdapat hubungan sosial, peralatan, dan pengalaman terlibat. Konstruktivis percaya bahwa mengingat tidak bisa hanya ditransmisikan dari instruktur untuk pelajar karena pelajar tidak mengalami apa instruktur memiliki. Interpretasi pelajar

akan berbeda karena mereka memiliki satu set yang berbeda dari pengalaman sebelumnya (Choi dan Johnson, 2005). Oleh karena itu, konstruktivis menunjukkan bahwa belajar adalah suatu proses membantu peserta didik membangun makna mereka sendiri dari pengalaman mereka sendiri dan bahwa informasi tentang konteksnya adalah bagian dari mengingat yang dibangun oleh peserta didik (Jonassen, Peck, dan Wilson, 1999). Mengingat itu, peneliti berpendapat bahwa di antara semua berbagai teknologi yang teknologi video cocok untuk pembelajaran berbasis konteks karena dapat menyampaikan informasi atau mengingat dengan cara yang lebih menarik dan karena memungkinkan penggambaran konteks lebih rumit (Kognisi dan Technology Group, 1992). Selain itu, Jonassen, Peck, dan Wilson (1999), menunjukkan bahwa cerita dalam video dapat membantu peserta didik dengan mudah memahami dan mengingat konten. Selain itu, video yang memiliki kemampuan untuk menggunakan kedua sistem audio dan visual, ini memungkinkan peserta didik untuk membangun representasi mental dari informasi baik visual dan audio. Kombinasi ini memberikan informasi tambahan dan pelengkap yang membantu pelajar mempertahankan karakteristik dari asal (Baggett, 1984). Baggett (1984) juga mengamati bahwa informasi yang diperoleh secara visual itu lebih berkesan. Lain menunjukkan bahwa video mungkin unggul untuk belajar keterampilan yang kompleks karena dapat mengekspos peserta didik untuk masalah, peralatan, dan peristiwa yang tidak dapat dengan mudah ditunjukkan (Anderson, et al 1989;. Dusenbury, Hansen, dan Giles, 2003). Memang, penelitian oleh Kognisi dan Technology Group (1992) di Universitas Vanderbilt menunjukkan bahwa pembelajaran berbasis multimedia berhasil dalam keterampilan pemecahan masalah meningkatkan siswa. Berdasarkan penelitian tersebut dan taksonomi Bloom dan mengingat bahwa kita adalah MBIs interaktif dan konteks berbasis, kita berharap bahwa hal itu akan memiliki dampak positif pada siswa belajar menghasilkan kinerja yang lebih baik dibandingkan jika siswa hanya memiliki bahan teks untuk mempersiapkan kelas. Akibatnya, hipotesis pertama adalah sebagai berikut: H1: Siswa menggunakan MBIs akan mengungguli mereka yang menggunakan bahan tekstual saja, berdasarkan keseluruhan tes SCORE berarti. Hipotesis ini, jika ditolak, akan memberikan beberapa indikasi apakah belajar siswa secara positif dipengaruhi oleh penggunaan MBIs. Namun, jauh lebih menarik dan berguna untuk menguji konsep peningkatan pembelajaran secara lebih rinci.Sebagaimana dibahas dalam tinjauan literatur, pandangan diterima secara luas pembelajaran adalah bahwa ada berbagai tingkat pembelajaran. Bloom revisi taksonomi mengidentifikasi level tersebut. Secara kolektif, kami membuat penilaian bahwa kursus akuntansi pengantar alamat pertama empat tingkat, tetapi biasanya tidak atas dua tingkat. Davidson dan Baldwin (2005) studi akhir bahan akuntansi bab menengah melengkapi penilaian ini seperti sebelumnya dibahas dalam tinjauan literatur. Oleh karena itu, kami merancang tes dengan pertanyaan diarahkan pertama empat tingkat revisi taksonomi Mekar '(Krathwohl, 2002). Pertama empat tingkatan mengingat, memahami, menerapkan, dan menganalisis. Tiga peneliti dari studi ini menulis dan meneliti setiap pertanyaan dalam ujian dan membuat penilaian kolektif tentang yang tingkat pembelajaran diuji dengan pertanyaan. Ada tiga pertanyaan untuk setiap dari empat tingkat pembelajaran. Hal ini memungkinkan detail halus analisis terkait dengan hipotesis

pertama. Hal ini penting untuk menentukan apakah hasil pengujian hipotesis pertama didorong oleh tingkat satu pembelajaran. Sebagai contoh, jika siswa menggunakan MBIs skor signifikan lebih tinggi, dimungkinkan bahwa itu disebabkan hanya untuk meningkatkan keterampilan menghafal, yaitu mengingat. Idealnya, jika MBIs mencapai tujuan penggunaannya, harus meningkatkan pembelajaran di keempat tingkatan dalam taksonomi Bloom. Jadi, kami mengembangkan empat hipotesis terkait untuk pertama empat tingkat taksonomi Bloom yang telah diperbaiki. Pengujian hipotesis ini harus memungkinkan kita untuk menentukan apakah setiap tingkat pembelajaran dipengaruhi oleh MBIs. Berikut ini adalah empat hipotesis yang berasal dari pertama Bloom empat tingkat belajar: H2A: Siswa menggunakan MBIs akan mengungguli siswa tanpa MBIs pada bagian dari nilai tes mengukur keterampilan kognitif MENGINGAT. H2b: Siswa menggunakan MBIs akan mengungguli siswa tanpa MBIs pada bagian dari nilai tes mengukur keterampilan kognitif PEMAHAMAN. H2c: Siswa menggunakan MBIs akan mengungguli siswa tanpa MBIs pada bagian dari nilai tes mengukur keterampilan kognitif MENERAPKAN. H2d: Siswa menggunakan MBIs akan mengungguli siswa tanpa MBIs pada bagian dari nilai tes mengukur keterampilan kognitif ANALISA. Metode Penelitian Contoh Populasi sampel terdiri dari 105 siswa yang terdaftar dalam Prinsip Akuntansi Keuangan (pengantar saja) di universitas negeri pertengahan barat. Seratus sebelas (111) siswa berpartisipasi dalam percobaan tetapi 6 melakukan tidak menyelesaikan semua langkah yang diperlukan dan karenanya dikeluarkan dari sampel akhir dari 105 siswa. Bagian yang dipilih secara acak ditugaskan sebagai kelompok perlakuan (n = 47) sedangkan sisanya adalah anggota dari kelompok kontrol (n = 58). Tabel 1, Panel A, menunjukkan ringkasan dari demografi. Lima puluh lima persen (55%) dari peserta siswa perempuan. Usia rata-rata yang dilaporkan sendiri dari peserta adalah 23 tahun (standar deviasi = 5,166). Meskipun kursus ini dicap sebagai hidangan sophomore, mayoritas peserta junior (42 persen) dan mahasiswi (36 persen). Usia dibuat hanya 17 persen dari peserta. Sekitar 52 persen dari peserta memiliki keseluruhan IPK kurang dari 3,01, sementara hanya sekitar 27 persen dari peserta memiliki IPK lebih besar dari keseluruhan 3.51. Rata-rata keseluruhan IPK adalah 3,00 (standar deviasi = 0,601). Metodologi Kami menggunakan posttest only control group (Campbell dan Stanley, 1963) di mana satu kelompok diberikan dengan pengobatan sementara yang lain tidak dan kemudian kedua kelompok diamati setelah pengobatan diberikan. Dalam percobaan kami, siswa secara acak

ditugaskan untuk dua kelompok - kelompok eksperimen dan kontrol. Eksperimental (pengobatan) kelompok menerima dan menggunakan MBIs untuk mempersiapkan sebelum-to-the-ceramah kuis.Isi MBIs termasuk baik video dan berbasis teks-bahan bacaan. Kelompok kedua (kontrol) menerima jenis bahan tradisional (teks saja yang termasuk slide PowerPoint) bagi mereka untuk membaca dalam persiapan untuk hal yang sama sebelum-to-the-ceramah kuis diberikan kepada kelompok eksperimental. Bahan-bahan yang serupa (lihat-n-merasa) kepada siswa bahan bacaan biasanya digunakan dalam mempersiapkan kelas kuliah (misalnya buku teks, slide, atau catatan lain yang dapat diakses kepada siswa).Bahan bacaan juga diposting di Blackboard untuk setiap waktu akses. Untuk meningkatkan konsistensi, instruksi tertulis serupa dibacakan kepada siswa dalam berbagai bagian memerintahkan mereka untuk membaca materi dalam persiapan untuk kuliah mendatang di kelasnya. Instruksi juga dicetak dan diserahkan kepada masing-masing siswa dalam kasus mereka ingin merujuk kepada mereka nanti. Instruktur diminta untuk tidak menawarkan lebih jauh instruksi. Sebuah bagian yang membedakan penting dari penelitian ini adalah kenyataan bahwa kelompok perlakuan diberi akses ke MBIs yang berisi segmen video yang menjelaskan konten yang sama seperti yang di material1 membaca. Para MBIs telah diposting di web tetapi akses hanya diberikan kepada kelompok perlakuan. Penjelasan lebih rinci pengembangan dan administrasi dari MBIs termasuk dalam Lampiran 2. Sebelum direncanakan kelas kuliah tentang topik yang sama, semua siswa diminta untuk menyelesaikan kuis online berbasis konten waktunya (dengan isi yang serupa untuk kedua kelompok) berdasarkan bahan pembelajaran yang diberikan kepada mereka.Data dikumpulkan pada berbagai tahap percobaan seperti diuraikan pada Gambar 2.Faktor-faktor lain seperti kemampuan siswa akademik, jenis kelamin, kelas berdiri (jatuh tempo), dan pengetahuan akuntansi sebelumnya yang diperiksa sebagai kovariat dibahas di bawah ini. Tindakan Variabel terikat: Untuk mengukur tingkat tinggi dibandingkan pembelajaran agar lebih rendah belajar kita memanfaatkan perilaku belajar berikut (Outcome) sebagai variabel dependen kami: mengingat, memahami, menerapkan dan menganalisis seperti yang dijelaskan dalam Gambar 1 di atas. Selain variabel dependen yang disajikan di atas, hipotesis pertama diuji berdasarkan SCORE berarti keseluruhan yang tidak mempertimbangkan setiap variasi dalam kinerja berkaitan dengan berbagai tingkat keterampilan kognitif. SCORE, oleh karena itu, merupakan variabel dependen tambahan dalam penelitian ini. Kovariat: Siswa Kemampuan Akademik (KEMAMPUAN): tingkat IPK keseluruhan Peserta digunakan untuk mengendalikan kemampuan akademik mereka bahwa mereka dibawa ke tugas eksperimental. Variabel ini dimasukkan karena siswa yang

umumnya cenderung untuk mencapai nilai keseluruhan tinggi akan cenderung untuk melakukannya dengan baik dalam lingkungan apapun terlepas dari stimulus (Doran et al 1991;. Ravenscroft et al 1997;. Marcheggiani et al 1999;. Lancaster dan Strand, 2001 ). Oleh karena itu, IPK dikenal untuk menjelaskan variasi dalam kinerja murid. Sejalan dengan peneliti sebelumnya (Doran et al. 1991) yang GPAs yang dibagi ke dua kelompok. Kelompok dengan IPK 3,00 atau lebih tinggi dikodekan sebagai 1, sedangkan kelompok dengan IPK 3,00 di bawah kita dikodekan sebagai 0 Gender (Gender): Dengan memasukkan variabel gender dalam model kami, kami berusaha untuk mengendalikan efek gender. Penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa mahasiswa akuntansi memiliki preferensi meningkat untuk gaya belajar konvergen (Brown dan Burke, 1978), (Collins dan Milliron, 1987) dan bahwa siswa dengan gaya belajar konvergen tampil lebih baik di kursus akuntansi keuangan pengantar daripada siswa dengan lainnya gaya belajar (Togo dan Baldwin, 1990). Selain itu, mahasiswa Akuntansi lebih puas dengan program dari instruktur dengan gaya belajar konvergen (Geiger dan Boyle, 1992) dan bahwa perbedaan gaya belajar dapat gender terkait dengan mahasiswa akuntansi laki-laki memilih "belajar dengan berpikir" dan siswa perempuan lebih memilih "belajar dengan menonton "(Jenkins dan Holley, 1991). 1 Untuk mendorong kelompok perlakuan untuk menonton MBIs, mereka diberitahu sebelumnya bahwa kuis berikutnya akan mencakup pertanyaan tentang isi dari MBIs. Kematangan (CLASS): Kami mengontrol tingkat kematangan siswa dengan berdiri kelas mereka. Kelas berdiri ditemukan akan sangat berhubungan dengan usia (r = 0,389, p = 0,000) dan oleh karena itu, tingkat kelas subjek digunakan untuk menangkap variabel kematangan. Pengetahuan akuntansi sebelumnya (SEBELUMNYA): Untuk mengendalikan pengaruh pengetahuan akuntansi sebelumnya, kami meminta siswa peserta dua pertanyaan.Pertanyaan pertama meminta subjek untuk menunjukkan apakah atau tidak mereka telah mengambil kursus akuntansi keuangan sebelum (termasuk yang mengulang kursus).Pertanyaan kedua meminta subjek apakah mereka punya pengalaman kerja akuntansi berbasis dan berapa lama mereka telah memperoleh pengalaman akuntansi tersebut.Kami menganggap siswa yang telah bekerja lebih dari satu tahun sebagai memiliki pengetahuan akuntansi sebelumnya. Kami menyadari bahwa pengalaman akuntansi mungkin telah bervariasi atau bahkan terbatas dan tidak mungkin terkena mata pelajaran kami dengan topik dalam percobaan tetapi kami percaya bahwa pengalaman akuntansi di tingkat manapun dapat mempengaruhi siswa untuk topik lain (masalah) atau bahkan suatu kepentingan membaca / menonton berita bisnis. Kovariat untuk pengetahuan akuntansi sebelumnya (SEBELUMNYA) diberi kode sebagai 0 untuk tidak dan 1 untuk respon "ya" untuk salah satu dari dua pertanyaan yang kita diminta. Hasil Hipotesis 1 - Perbedaan nilai ujian rata-rata keseluruhan Hipotesis pertama meneliti perbedaan antara nilai rata-rata keseluruhan untuk

kelompok perlakuan dan kelompok kontrol tanpa mempertimbangkan apa keterampilan kognitif tertentu dipengaruhi oleh variasi. Sebuah analisis univariat varians dilakukan dengan total nilai kuis (SCORE) sebagai variabel dependen dan GROUP (pengobatan dibandingkan kelompok kontrol) sebagai faktor tetap bersama dengan kovariat ditentukan (KEMAMPUAN, GENDER, KELAS, dan SEBELUMNYA). Hasil pada Tabel 2a menunjukkan bahwa model secara keseluruhan sangat signifikan (F (8285,902, 6) = 376,530, p = .000). Hasil ini menunjukkan bahwa proporsi yang signifikan dari variasi (R2 = 95,5%) dalam variabel dependen, SCORE, dijelaskan oleh faktor tetap bersama dengan kovariat dimasukkan dalam model. Seperti dilaporkan dalam Tabel 1, Panel B, sarana untuk skor kuis keseluruhan total (SCORE) mengarah ke kelompok perlakuan (rata-rata skor = 8.98) melakukan statistik signifikan lebih baik (p <.05) dibandingkan kelompok kontrol (skor rata-rata = 8.74 ). Dengan demikian hipotesis 1 didukung seperti yang dinyatakan. Setelah mengontrol kovariat seperti yang ditunjukkan pada Tabel 2, panel B, GROUP ditemukan menjadi faktor pembeda yang signifikan kinerja kuis siswa (p = .000). Bukti ini mendukung hipotesis lanjut 1. Kovariat dari KEMAMPUAN dan GENDER yang signifikan serta (p = 01 dan p = .003 masing-masing). Koefisien KEMAMPUAN positif menunjukkan bahwa semakin tinggi IPK, semakin baik SCORE siswa (skor total) pada kuis. Di sisi lain, koefisien GENDER negatif menunjukkan bahwa siswa laki-laki dilakukan lebih baik pada SCORE kuis keseluruhan daripada siswa perempuan. Tidak ada kovariat lain yang signifikan dalam model. Kami tidak termasuk atau mendiskusikan mencegat karena tidak bermakna, karena kami tidak memiliki informasi tentang skor kuis di luar jangkauan sampel. Bahkan, kovariat kami tidak dapat dimodelkan dan diinterpretasikan sebagai nol untuk jenis kelamin atau kelas. Brightman dan Schneider (1994) menawarkan interpretasi yang sama. Banyak penelitian telah mengandalkan metode ini menggunakan skor total (ujian atau kuis) sebagai variabel dependen untuk melaporkan efek diferensial teknologi dan pembelajaran. Kami berpendapat bahwa hanya menggunakan hasil total skor keseluruhan informasi yang berguna tetapi mungkin tidak lengkap dalam memberikan pemahaman mendalam tentang keterampilan yang sebenarnya ditingkatkan dengan MBIs. Lebih banyak informasi dapat diperoleh dari analisis lebih lanjut mengenai keterampilan kognitif tertentu yang berbeda-beda ditingkatkan dengan penggunaan suplemen teknologi dalam pendidikan akuntansi. Oleh karena itu kita, berkontribusi terhadap literatur yang ada dengan dikotomi skor kuis menjadi empat tingkatan kognitif yang luas (berdasarkan taksonomi Bloom): Mengingat, Memahami, Menerapkan, dan Menganalisis. Kami kemudian melakukan analisis multivariat uji kovarians (MANCOVA) pada hipotesis berikutnya dengan keterampilan kognitif sebagai variabel dependen ganda. Karena tes F individu mengabaikan korelasi antara variabel dependen, mereka menggunakan kurang dari jumlah informasi yang tersedia untuk menilai perbedaan kelompok secara keseluruhan. Oleh karena itu, kami melakukan analisis multivariat kovarians [MANCOVA] karena masuknya empat kovariat dalam model. Sebuah analisis kovariat juga tepat untuk menghilangkan beberapa kesalahan sistematik di luar kendali peneliti yang mungkin bias hasil serta memperhitungkan perbedaan dalam nilai karena karakteristik unik dari siswa. Tugas acak kami siswa untuk kelompok perlakuan juga membantu untuk meminimalkan kesalahan sistematik.

Keempat domain kognitif Mengingat, Memahami, Menerapkan, dan Menganalisis adalah variabel dependen; GROUP (perlakuan dibandingkan kelompok kontrol) adalah faktor tetap, sedangkan KEMAMPUAN (IPK), KELAS, JENIS KELAMIN, dan pengetahuan SEBELUMNYA dimodelkan sebagai kovariat. Sebuah tes MANCOVA antara-subyek untuk setiap efek model menunjukkan bahwa GROUP tidak secara signifikan berkontribusi pada model di p <.01 tingkat (Jejak Hotelling adalah 1,488 dan Root Terbesar Roy adalah 1,396). Hasil untuk GENDER dan KEMAMPUAN menyarankan bahwa kedua kovariat berkorelasi dengan beberapa variabel dependen, dan karena itu memberikan kontribusi signifikan terhadap model di p <.05 dan p <.10 Tingkat masing-masing. KEMAMPUAN secara signifikan berkorelasi dengan MEMAHAMI (p <.01), sedangkan GENDER secara signifikan berkorelasi dengan ANALISA (p <.01). Di sisi lain, CLASS dan SEBELUMNYA masing-masing memiliki hasil yang sama untuk Jejak Hotelling (nilai 0,012 dan 0,064 masing-masing) dan Root Terbesar Roy (nilai 0,012 dan 0,064 masing-masing), menunjukkan bahwa kedua variabel tidak berkontribusi banyak untuk model. Setelah menemukan bahwa variabel dependen (keterampilan kognitif) bervariasi antara kelompok, tes multivariat efek antara-subyek, seperti yang ditunjukkan pada Tabel 3, digunakan untuk secara khusus mengidentifikasi besarnya efek faktor pada berbagai variabel dependen. Seperti ditunjukkan pada Tabel 3, model keseluruhan signifikan pada p <.001 pada setiap tingkat variabel dependen dan tidak kurang dari 85% dari varians dijelaskan oleh model hipotesis (terkecil adjusted R2 adalah 85,4%). Ini berarti mereka tidak begitu sangat intercorrelated bahwa tidak ada perbedaan kelompok yang unik yang terkandung dalam setiap keterampilan kognitif bahkan setelah efek dari setiap keterampilan dipertanggungjawabkan. Hasil untuk hipotesis 2 (a) melalui 2 (d) dibahas di bawah ini dan disajikan dalam Tabel 3. Hipotesis 2a - Perbedaan nilai ujian rata-rata keseluruhan untuk MENGINGAT Sementara tes antara-subyek untuk setiap model efek mengungkapkan bahwa kelompok di mana siswa milik dalam percobaan (pengobatan atau kelompok kontrol) membuat kontribusi yang signifikan terhadap model (Pillai jejak = 0,666; F (12,112, 8, p <.001), tes antara subyek-efek (Tabel 3) poin ke domain kognitif tertentu di mana nilai individu berbeda antara kelompok. Hipotesis 2 (a) menguji apakah siswa menggunakan MBIs akan mengungguli mereka yang menggunakan bahan tekstual saja, berdasarkan pada hasil tes masing-masing pada MENGINGAT. Kami menemukan bahwa kelompok di mana siswa milik dalam percobaan memiliki efek utama yang signifikan pada skor mereka pada domain MENGINGAT, F (32,844, 2) = 47,655, p <0,01 (lihat Tabel 3). Seperti terlihat pada Tabel 1, Panel B, siswa ditempatkan dalam kelompok kontrol rata-rata skor 2,72, jauh lebih tinggi dibandingkan siswa dalam kelompok perlakuan (rata-rata skor 2.49), maka hipotesis 2 (a) tidak didukung seperti yang dinyatakan. Tidak ada efek utama lainnya (kovariat) memberikan kontribusi signifikan terhadap perbedaan dalam skor MENGINGAT antara perlakuan dan kelompok kontrol.

Hipotesis 2b - Perbedaan nilai ujian rata-rata keseluruhan untuk MEMAHAMI Hipotesis 2 (b) menguji apakah siswa menggunakan MBIs akan mengungguli mereka yang menggunakan bahan tekstual saja, berdasarkan pada hasil tes masing-masing pada pemahaman. Setelah mengontrol pengetahuan sebelumnya, kelas, dan jenis kelamin, hasil efek antara-subjek dalam Tabel 3 menunjukkan perbedaan yang signifikan antara skor MEMAHAMI untuk kelompok perlakuan bila dibandingkan dengan kelompok kontrol dimana F (21.001,2) = 14,939, p <.001. Mean Skor MEMAHAMI dilaporkan dalam Tabel 1, Panel B, untuk kelompok perlakuan (2.32/4.00) dan kelompok kontrol (2.12/4.00) mengungkapkan bahwa kelompok perlakuan dilakukan secara signifikan lebih baik daripada kelompok kontrol. Dengan demikian hipotesis 2 (b) didukung. Para siswa KEMAMPUAN juga memiliki efek yang signifikan (F (6.006,1) = 8,545, p <.01 pada pemahaman siswa. KEMAMPUAN dan MEMAHAMI secara signifikan berkorelasi (p <0,005) menunjukkan bahwa semakin tinggi kemampuan siswa semakin tinggi skor PEMAHAMAN. Tes sampel independen sarana yang sama untuk KEMAMPUAN (tingkat IPK) antara kedua kelompok tidak menghasilkan perbedaan yang signifikan secara statistik. Hasil ini diharapkan karena siswa tugas untuk kedua kelompok itu benar-benar acak. yang berarti nilai yang ditunjukkan pada Tabel 1 menunjukkan bahwa siswa dalam kelompok perlakuan mencetak lebih tinggi dibandingkan dengan kelompok kontrol, dukungan untuk kesimpulan bahwa multimedia berbasis suplemen pembelajaran yang membantu untuk meningkatkan keterampilan kognitif pemahaman siswa. Tidak ada kovariat lain memiliki dampak yang signifikan terhadap MEMAHAMI.

Hipotesis 2c - Perbedaan keseluruhan berarti nilai tes untuk PENERAPAN Hipotesis 2 (c) menguji apakah siswa menggunakan MBIs akan mengungguli mereka yang menggunakan bahan tekstual saja, berdasarkan pada hasil tes masing-masing pada PENERAPAN. Hasil efek antara-subjek dalam Tabel 3 menunjukkan signifikan perbedaan antara nilai MENERAPKAN untuk kelompok perlakuan bila dibandingkan dengan kelompok kontrol mana F (23.196,2) = 19,680, p <.001. Mean PENERAPAN skor untuk kelompok perlakuan (2.26/4.00) dan kelompok kontrol (2.02/4.00) pada Tabel 1 mengungkapkan bahwa kelompok perlakuan dilakukan secara signifikan lebih baik daripada kelompok kontrol.Dengan demikian hipotesis 2 (c) didukung seperti yang dinyatakan. Pencantuman GENDER dalam model PENERAPAN memiliki cukup signifikan efek F (2.377,1) = 4,034, p <.10. Tidak ada kovariat lain memiliki dampak yang signifikan terhadap PENERAPAN. Hipotesis 2d - Perbedaan keseluruhan berarti nilai tes untuk MENGANALISIS Hipotesis 2 (d) menguji apakah siswa menggunakan MBIs akan mengungguli mereka yang menggunakan bahan tekstual saja, berdasarkan skor tes individu mereka pada ANALISA. Setelah mengontrol pengetahuan sebelumnya, kelas, dan jenis kelamin, hasil antara subjek-efek pada Tabel 3 menunjukkan perbedaan yang signifikan antara skor ANALISA untuk kelompok perlakuan bila dibandingkan dengan kelompok kontrol dimana F (30.424,2) =

24,247, p < .001. Rerata ANALISA skor ditunjukkan pada Tabel 1, Panel B, untuk kelompok perlakuan (1.91/4.00) dan kelompok kontrol (1.88/4.00) mengungkapkan bahwa kelompok perlakuan dilakukan secara signifikan lebih baik daripada kelompok kontrol. Dengan demikian hipotesis 2 (d) didukung seperti yang dinyatakan. Variabel GENDER dalam model ANALISA memiliki pengaruh yang signifikan F (7.864,1) = 12,535, p <.005. GENDER dan menganalisis secara signifikan berkorelasi (p <.01). Korelasi negatif menunjukkan bahwa siswa laki-laki mengungguli siswa perempuan pada skor ANALISA. Penelitian lebih lanjut diperlukan untuk sepenuhnya menghargai temuan ini. Kami tidak menemukan kelompok yang signifikan terkait efek iuran. Hasil ANALISA dalam Tabel 3 menunjukkan bahwa masuknya SEBELUMNYA dalam model adalah signifikan F (3,169, 1) = 5,051, p <.05.Namun dalam uji efek antara-subyek, efek keseluruhan model menunjukkan bahwa SEBELUMNYA dan CLASS tidak berkontribusi banyak untuk model yang dibuktikan dengan Pillai rendah Jejak (0,12) dan Lambda yang Wilks sangat tinggi '(0,988). Oleh karena itu kami memilih tidak memberikan interpretasi lebih berat. Diskusi Dan Implikasi Ketika skor tes keseluruhan dievaluasi tanpa pertimbangan kemampuan kognitif yang terpengaruh, hasilnya mungkin sebagian berguna atau mereka mungkin menawarkan informasi yang tidak lengkap. Meskipun hasil kami menunjukkan perbedaan yang signifikan antara jumlah nilai rata-rata untuk kelompok perlakuan dan kelompok kontrol ketika hanya skor total dianalisis, perbedaan yang signifikan dicatat antara kelompok dengan kelompok perlakuan melebihi kelompok kontrol jika total skor rata-rata kelompok tersebut dibagi ke empat keterampilan kognitif. Hasil ini menunjukkan bahwa analisis skor total tanpa pertimbangan lebih lanjut dari keterampilan kognitif yang ditingkatkan menawarkan bukti yang cukup untuk membuat pernyataan konklusif tentang peran sebenarnya teknologi dalam pendidikan akuntansi.Sementara total berbasis hasil keseluruhan menawarkan wawasan besar, kami percaya informasi lebih lanjut dapat diperoleh dari analisis lebih lanjut mengenai bagaimana teknologi mempengaruhi belajar siswa. Penelitian ini lebih lanjut dichotomizes skor total menjadi empat domain pembelajaran kognitif mengingat, memahami, menerapkan, dan menganalisis. Sementara hipotesis 2a tidak didukung menyatakan, perbedaan yang signifikan dari kelompok kontrol melebihi kelompok perlakuan dalam keterampilan kognitif mengingat menyajikan pengamatan yang menarik. Taksonomi Bloom mendefinisikan keterampilan kognitif mengingat sebagai termasuk pertanyaan yang hanya memerlukan pengambilan informasi dari memori. Keterampilan ini sering dikaitkan dengan pertanyaan yang memerlukan definisi, identifikasi, daftar, pencocokan, mengingat, mengingat informasi, dll ... Percobaan ditawarkan kelompok perlakuan suplemen berbasis multimedia bahwa informasi yang disajikan dalam format video serta membaca berbasis teks yang samamateri yang diberikan kepada kelompok kontrol sedangkan kelompok kontrol ditawari berbasis teks bahan bacaan saja dan bukan MBIs. Sedangkan kelompok perlakuan diharapkan untuk menonton video dan membaca materi teks, desain eksperimental tidak dapat menjamin bahwa membaca itu pasti dilakukan oleh kelompok perlakuan sebagai bagian dari percobaan meskipun insentif untuk melakukannya berada di tempat. Oleh karena itu, mungkin bahwa kelompok kontrol membayar lebih banyak

perhatian pada tugas membaca dibanding kelompok perlakuan karena itu tidak ada sumber informasi lain. Jika ini benar, maka hasil ini mengungkapkan bahwa suplemen berbasis multimedia dengan sendirinya tidak akan meningkatkan keterampilan kognitif mengingat peserta didik lebih dari itu diperoleh dari membaca berbasis teks saja. Ini bukti anekdotal panggilan untuk lebih ketat (terkontrol) percobaan untuk sampai pada kesimpulan yang pasti. Hasil menunjukkan peningkatan yang signifikan dalam pemahaman, menerapkan dan menganalisis keterampilan kognitif dari kelompok yang menggunakan MBIs atas kelompok yang mengandalkan benar-benar membaca berbasis teks. Secara intuitif, menarik untuk dicatat bahwa siswa dengan IPK tinggi (KEMAMPUAN) mencetak statistik lebih tinggi pada keterampilan kognitif PEMAHAMAN. Menariknya, siswa laki-laki mengungguli siswa perempuan dalam keterampilan kognitif ANALISA. Secara keseluruhan, temuan penelitian ini menunjukkan bahwa penggunaan suplemen berbasis pembelajaran multimedia sebagai alat belajar siswa muncul untuk meningkatkan prestasi siswa yang berhubungan dengan keterampilan khusus kognitif dan pada berbagai tingkat kemampuan siswa, dan jenis kelamin. Dengan demikian, bahkan siswa yang belum tentu intrinsik tertarik pada topik kursus atau siswa yang mungkin tidak memiliki kemampuan prestasi yang sangat tinggi dapat mengambil manfaat dari ketersediaan seperti alat belajar. Hasil ini juga menunjukkan perlunya untuk fakultas untuk menemukan cara menegakkan penggunaan kedua suplemen teknologi dan membaca teks berbasis untuk menuai manfaat maksimal di berbagai tingkat keterampilan kognitif. Hasil ini konsisten dengan studi lain yang menunjukkan media saja tidak mempengaruhi semua pembelajaran (Thompson et al 1992.), Clark, 1983; 1994).Lipson dan Fisher (2001), misalnya, menunjukkan bahwa pengamatan gambar (seperti dalam MBIs) tidak, dalam dirinya sendiri, perangkat pembelajaran kuat cukup, meskipun bila dikombinasikan dengan metode langsung lebih instruksi, waktu yang diperlukan untuk belajar menurun. Secara keseluruhan, temuan ini menunjukkan bahwa pendidik dapat mengambil manfaat dari upaya bersama untuk menggabungkan penggunaan teknologi keterampilan bertarget kognitif dalam akuntansi (atau bisnis) pendidikan dalam rangka meningkatkan pembelajaran tertentu.Selain itu, model yang berusaha untuk menjelaskan interaksi inovasi teknologi di kelas dan siswa belajar harus menggali lebih jauh melampaui menangkap semua variabel dependen satu (sebagian besar skor tes total) untuk menjelaskan keterampilan yang sebenarnya ditingkatkan dengan penggunaan inovasi teknologi. Keterbatasan Sementara ukuran besar diambil dalam desain dan kontrol percobaan, kesimpulan dan temuan kami dapat dikenakan beberapa keterbatasan, yang dapat melemahkan generalisasi kami. Pertama, tidak sengaja mungkin bahwa desain MBIs atau desain dari bahan bacaan berbasis teks bisa bias keterampilan kognitif tertentu. Bias tersebut, jika ada, tidak akan pernah mudah dideteksi atau terisolasi dalam percobaan ini atau dalam hasil. Pertanyaan apakah mencapai desain yang konsisten dalam materi adalah prosedur yang diperlukan adalah satu untuk penyelidikan lebih lanjut. Kedua, kontrol yang lebih besar mungkin diperlukan untuk menjamin bahwa kelompok perlakuan tidak benar-benar membaca bacaan berbasis teks dan tidak hanya mengandalkan pada MBIs untuk menjawab pertanyaan. Upaya itu dilakukan untuk mengevaluasi apakah siswa menggunakan materi yang diberikan kepada

mereka dalam percobaan. Setelah kuliah di kelas, semua siswa (baik pengobatan dan kelompok kontrol) diminta untuk menonton / meninjau MBIs pada waktu mereka sendiri dan menanggapi pertanyaan yang berhubungan dengan mereka "setelahvideo-dan-kelas kuliah" pengalaman. Tanggapan mereka terhadap survei ini menunjukkan bahwa siswa tidak hanya menikmati pengalaman tapi juga pikir materi ini sangat efektif dalam proses pembelajaran. Kami juga tidak bisa mengontrol setiap peserta menantang kemungkinan yang mungkin memiliki sadar atau tidak sadar berbagi informasi kelompok perlakuan. Percobaan masa depan harus menekankan lingkungan yang lebih terkontrol dalam rangka untuk mengurangi keterbatasan ini. Ketiga, MBIs digunakan dalam percobaan disajikan hanya satu topik (ekuitas). Hal ini tidak jelas apakah hasil yang sama akan muncul di bawah topik lain karena mereka semua bervariasi dalam tingkat kesulitan. Ada kemungkinan bahwa topik lain dapat menghasilkan hasil yang bervariasi. Penelitian selanjutnya dapat memberikan lebih banyak cahaya pada keterbatasan ini dan menentukan topik terbaik tentu saja dapat digunakan dengan media pengiriman teknologi dalam rangka meningkatkan pembelajaran siswa dan domain kognitif mereka. Keempat, sementara secara keseluruhan IPK telah digunakan dalam penelitian lain sebagai variabel kontrol untuk kemampuan peserta, tidak jelas apakah kondisi yang beragam di mana berbagai IPK yang diperoleh akan memiliki perbedaan yang signifikan dalam temuan kami.Bahkan dengan keterbatasan ini, kami percaya kemajuan penelitian ini pemahaman kita tentang pentingnya penggunaan teknologi di kelas dan apa peran memiliki teknologi dalam meningkatkan pembelajaran siswa dan keterampilan kognitif. Kesimpulan Hasil keseluruhan penelitian ini mendukung keyakinan umum bahwa belajar siswa dapat ditingkatkan dengan penggunaan teknologi. Penelitian ini memperluas keyakinan ini dengan menunjukkan bahwa penggunaan teknologi di kelas dapat meningkatkan pemahaman siswa, menerapkan, dan menganalisis tingkat keterampilan kognitif.Temuan ini harus mendorong fakultas untuk terus merancang kegiatan kelas kreatif yang memanfaatkan teknologi dan untuk melibatkan para siswa dalam rangka meningkatkan keterampilan kognitif mereka.

Kesadaran metakognitif dan prestasi akademik pada mahasiswa

Andria Young dan Jane D. Fry1

Abstrak : Para peneliti memeriksa Metakognitif Kesadaran Inventory ( MAI ) ( Schraw dan Dennison , 1994) untuk menentukan bagaimana kaitannya dengan langkah-langkah yang luas dan tunggal prestasi akademik pada mahasiswa . Korelasi yang ditemukan antara MAI dan kumulatif IPK serta nilai akhir saja . Skor pada MAI secara signifikan berbeda antara lulusan dan mahasiswa sarjana . Penggunaan profesor 'dari MAI sebagai alat skrining potensi untuk mengidentifikasi siswa yang memerlukan intervensi strategi metakognitif dibahas serta implikasi untuk penelitian masa depan .

Kata kunci : metakognisi , kesadaran metakognitif , IPK , grade.

Kuliah profesor saat ini dihadapkan dengan kelas penuh siswa yang datang kepada mereka dengan berbagai tingkat pengetahuan tentang bagaimana mereka belajar . Beberapa siswa aktif , diarahkan diri peserta didik yang tahu bagaimana mereka belajar dan mampu menerapkan apa yang mereka tahu berbagai situasi belajar . Lainnya mungkin rata-rata siswa yang bekerja keras dan yang memiliki kesadaran akan kekuatan dan kelemahan belajar mereka , tetapi yang mungkin tidak cukup mengatur pembelajaran mereka . Yang lain mungkin menjadi pembelajar pasif yang memiliki sedikit kesadaran tentang bagaimana mereka belajar dan bagaimana mengatur pembelajaran mereka . Pada intinya , profesor dihadapkan dengan kelas penuh siswa yang datang kepada mereka dengan berbagai tingkat keterampilan metakognitif . Metakognisi secara umum didefinisikan sebagai kegiatan monitoring dan pengendalian kognisi seseorang. Lebih lanjut dapat didefinisikan sebagai apa yang kita ketahui tentang proses kognitif kita dan bagaimana kita menggunakan proses untuk belajar dan mengingat ( Ormrod , 2004) . Peneliti selanjutnya mengonsep metakognisi dengan mogok metakognisi menjadi dua subkomponen , pengetahuan metakognitif dan regulasi metakognitif . Kedua subkomponen telah berteori berhubungan satu sama lain ( Brown , 1987; Flavell , 1987; Schraw dan Dennison , 1994) . Pengetahuan metakognitif dapat digambarkan sebagai apa yang kita ketahui tentang proses kognitif kita sendiri . Pengetahuan deklaratif , prosedural dan kondisional semua dapat dianggap subkomponen pengetahuan metakognitif ( Schraw dan Moshman , 1995) . Pengetahuan deklaratif melibatkan apa yang kita ketahui tentang bagaimana kita belajar dan apa yang mempengaruhi bagaimana kita belajar . Pengetahuan prosedural adalah pengetahuan kita tentang belajar yang berbeda dan strategi / prosedur yang bekerja terbaik untuk kita memori . Pengetahuan kondisional adalah pengetahuan yang kita miliki tentang kondisi di mana kita dapat menerapkan berbagai strategi kognitif . Secara keseluruhan , pengetahuan kita tentang kognisi mengacu pada apa yang kita ketahui tentang bagaimana kita belajar, apa yang kita ketahui tentang prosedur dan strategi yang paling efektif bagi kita , dan , apa yang kita tahu tentang kondisi di mana berbagai kegiatan kognitif yang paling efektif ( Schraw dan Moshman , 1995) .

1 Sekolah Pendidikan dan Pengembangan Manusia , University of Houston - Victoria , 3700 N. Ben Wilson St , Victoria , TX 77901 , younga@uhv.edu .

Peraturan metakognitif berbeda dengan pengetahuan metakognitif dapat dianggap sebagai kegiatan aktual di mana kita terlibat untuk memfasilitasi pembelajaran dan memori ( Schraw dan Moshman , 1995) . Peraturan metakognitif dapat dipecah menjadi tiga kegiatan komponen . Ini termasuk perencanaan , monitoring dan evaluasi . Perencanaan melibatkan hanya itu , perencanaan sebuah tugas kognitif dengan memilih strategi yang tepat dan sumber daya kognitif . Pemantauan melibatkan kesadaran kemajuan kita melalui tugas kognitif dan kemampuan kita untuk menentukan kinerja kita . Akhirnya , evaluasi melibatkan mengambil melihat hasilnya dan menentukan apakah hasil pembelajaran sesuai dengan tujuan pembelajaran kami dan jika proses regulasi kita gunakan yang efektif ( Schraw dan Moshman , 1995) . Hal ini cukup beralasan bahwa jika siswa telah berkembang dengan baik pengetahuan metakognitif dan keterampilan peraturan metakognitif dan mereka menggunakan metakognisi mereka, mereka akan unggul secara akademis . Karena itu, penting untuk dapat menilai metakognisi mahasiswa untuk menentukan apakah pengetahuan dan keterampilan yang berkaitan dengan prestasi akademik . Jika kita dapat mengatakan bahwa pengetahuan dan keterampilan metakognitif terkait dengan ukuran keberhasilan akademik maka profesor dapat menggunakan berbagai teknik untuk menilai ' metakognisi dan mengembangkan sarana untuk meningkatkan siswa siswa mereka metakognisi bila diperlukan .

I. penilaian metakognitif dan prestasi akademik .

Para peneliti telah meneliti metakognisi dan bagaimana kaitannya dengan ukuran prestasi akademik . Dalam studi ini keterampilan metakognitif diukur dalam hal regulasi metakognitif , pengetahuan metakognitif atau kedua komponen ini . Namun , komponen ini diukur berbeda dalam literatur . Beberapa peneliti menggunakan persediaan laporan diri untuk menilai keterampilan metakognitif dan menghubungkannya dengan langkah-langkah pencapaian ( Schraw dan Dennison , 1994, Sperling et al , 2004) . . Peneliti lain meneliti penilaian metakognitif dalam bentuk akurasi pemantauan sebagai ukuran peraturan metakognitif pada berbagai tes ( Everson dan Tobias , 1998; . Nietfeld et al , 2005; Schraw , 1994) . Akurasi pemantauan diukur dalam hal apa yang dianggap

kalibrasi kinerja . Kalibrasi penilaian kinerja yang dibuat di tingkat lokal dan global . Penilaian lokal dibuat setelah setiap item pada tes . Akurasi pemantauan lokal bertekad untuk menjadi perbedaan rata-rata antara jawaban yang sebenarnya dari setiap pertanyaan pengujian dan penilaian siswa terhadap seberapa baik mereka menjawab setiap pertanyaan . Penilaian global yang dibuat setelah seluruh tes selesai . Siswa untuk menilai seberapa baik mereka berpikir mereka lakukan pada tes secara keseluruhan . Akurasi monitoring global bertekad untuk menjadi perbedaan antara nilai tes secara keseluruhan dan penilaian siswa tentang bagaimana mereka lakukan pada tes. Akurasi pemantauan lokal dianggap ukuran peraturan metakognitif berlangsung selama pengujian dan akurasi monitoring global diperkirakan menjadi ukuran kumulatif peraturan metakognitif ( Nietfeld , et al 2005) . Berikut ini adalah review singkat studi memanfaatkan baik survey dan pengukuran akurasi pemantauan untuk menilai pengetahuan metakognitif dan / atau peraturan metakognitif . Everson dan Tobias ( 1998) tertarik pada akurasi pemantauan pengetahuan. keterampilan ini diduga terlibat dalam regulasi metakognitif . Mereka mengembangkan alat untuk menilai kemampuan pemantauan pengetahuan ( KMA ) dengan memeriksa perbedaan antara siswa siswa perkiraan pengetahuan mereka dalam domain verbal dan pengetahuan yang sebenarnya mereka ditentukan oleh kinerja pada tes lisan standar . Mereka menemukan hubungan terbaik untuk menjadi antara KMA dan ' akhir kursus kelas dalam bahasa Inggris , maka humaniora dan siswa siswa keseluruhan

IPK . Mereka juga menemukan bahwa ukuran ini peraturan metakognitif , para KMA , adalah terkait dengan prestasi akademik di perguruan tinggi dan itu adalah prediktor yang baik untuk sukses di perguruan tinggi . Schraw (1994 ) tertarik dalam hubungan antara pengetahuan metakognitif dan regulasi metakognitif . Ia mengukur pengetahuan metakognitif dengan meminta siswa untuk menilai bagaimana baik mereka pikir mereka bisa memantau akurasi mereka pada serangkaian beberapa tes membaca pilihan . Ia mengukur regulasi metakognitif baik di tingkat lokal dan global dengan memiliki siswa tingkat akurasi untuk setiap pertanyaan kemudian menilai akurasi mereka setelah menyelesaikan tes. Berdasarkan hasil studinya , Schraw menyarankan bahwa siswa dewasa mungkin berbeda tidak begitu banyak dalam mereka pengetahuan, keterampilan metakognitif tetapi dalam keterampilan regulasi metakognitif mereka. Lebih jauh ia mengusulkan bahwa pengetahuan metakognitif dapat berkembang secara mandiri peraturan metakognitif . akhirnya , Schraw menemukan bahwa kinerja tes yang sebenarnya secara signifikan berkorelasi dengan penilaian kinerja tes dilakukan sebelum pengujian , ukuran pengetahuan metakognitif . Hasil tes adalah

juga berkorelasi dengan peraturan metakognitif dalam bahwa ia menemukan korelasi antara kinerja dan penilaian lokal dan global . Nietfeld et al (2005 ) meneliti metakognitif peraturan oleh akurasi pengukuran pemantauan di tingkat lokal dan global pada serangkaian tes pilihan ganda yang diberikan sebagai bagian dari semester perjalanan panjang . Mereka menemukan bahwa akurasi pemantauan tetap stabil di tes sepanjang semester . Mereka juga menemukan bahwa siswa yang lebih akurat dalam global prediksi dari prediksi lokal mereka . Mereka menemukan bahwa kinerja siswa pada tes ini terkait dengan akurasi pemantauan lokal . Schraw dan Dennison ( 1994) mengembangkan metakognitif Kesadaran Inventory ( MAI ) untuk menilai pengetahuan metakognitif dan regulasi metakognitif yang mereka disebut sebagai pengetahuan tentang faktor kognisi dan regulasi faktor kognisi . MAI ini terdiri dari 52 pertanyaan menekan ke dalam dua komponen dari metakognisi . Mereka menemukan bahwa ada dukungan yang kuat untuk pengetahuan kognisi dan regulasi komponen kognisi dan bahwa kedua komponen yang terkait seperti yang telah disarankan dalam penelitian ( Brown , 1987) . Schraw dan Dennison ( 1994) juga menguji validitas konvergen MAI dengan membandingkan skor MAI dengan langkah-langkah lain yang diduga berkaitan dengan metakognisi seperti kemampuan pemantauan pre -test , uji kinerja aktual dan kemampuan untuk secara akurat memantau hasil tes . Mereka tidak menemukan hubungan yang signifikan berkaitan dengan akurasi pemantauan dan MAI atau antara putusan pretest dan akurasi pemantauan . Mereka menemukan pengetahuan tentang faktor kognisi MAI itu terkait dengan hasil tes yang lebih tinggi dan peraturan faktor kognisi dari MAI not.They juga menemukan bahwa pengetahuan tentang kognisi yang diukur dengan penilaian pretest terkait dengan MAI . Penilaian pretest juga berhubungan positif dengan hasil tes . Sperling et al ( 2004) memanfaatkan MAI untuk menentukan perguruan metakognitif siswa kesadaran , menemukan hubungan yang signifikan antara pengetahuan tentang faktor kognisi dan regulasi faktor kognisi . Mereka juga tertarik pada apakah MAI akan berkorelasi dengan ukuran lain prestasi akademik seperti skor SAT dan rata-rata SMA . Mereka tidak menemukan hubungan antara skor pada MAI dan ukuran prestasi akademik . Mereka terkejut menemukan korelasi negatif antara nilai matematika SAT dan skor MAI . Secara keseluruhan , temuan dalam penelitian terakhir di atas mengenai korelasi metakognisi dengan langkah-langkah akademik dan prestasi menunjukkan bahwa ketika regulasi kognisi diukur dengan memiliki siswa memperkirakan kinerja mereka di kedua lokal atau global

tingkat , regulasi kognisi terkait untuk menguji kinerja , domain skor IPK spesifik dan skor IPK keseluruhan ( Everson dan Tobias , 1998; Nietfeld et al , 2005; Schraw , 1994) .

Tampaknya bahwa ketika metakognisi ini dinilai melalui kalibrasi ukuran kinerja ada dukungan untuk hubungan antara keterampilan metakognitif dan ukuran prestasi akademik . Sayangnya , menentukan kemampuan pemantauan dan akurasi pemantauan di tingkat lokal dan global untuk menilai pengetahuan dan keterampilan metakognitif regulasi tenaga kerja yang usaha intensif. Situasi ini terutama berlaku bagi siswa yang dinilai dalam kelas kuliah mereka yang sebenarnya dan bukan laboratorium atau pengaturan dibikin . Siswa memantau akurasi mereka pada tingkat lokal dan global harus meluangkan waktu untuk menjawab pertanyaan tes dan kemudian menanggapi seberapa yakin mereka tentang kinerja mereka pada setiap pertanyaan . Proses ini bisa menjadi waktu pekerjaan yang memakan dan mungkin menegangkan bagi siswa saat mengambil tes yang akan menghitung menuju akhir mereka nilai saja ( Nietfeld , 2005) . Hal ini penting untuk menilai siswa dengan cara yang kurang intrusif dalam rangka untuk memastikan kesadaran metakognitif mereka dan tingkat keterampilan . Sebuah penilaian kurang intrusif seperti kuesioner, akan memungkinkan instruktur untuk dengan cepat mengidentifikasi siswa berjuang sejak awal dan membantu mereka dalam mengembangkan keterampilan metakognitif efektif . Dalam keberangkatan dari memanfaatkan penilaian metakognitif sebagai metode untuk menentukan keterampilan metakognitif Schraw dan Dennison ( 1994) mengembangkan MAI sebagai cara cepat dan mudah untuk menilai kesadaran metakognitif . Seperti dilaporkan di atas mereka menemukan MAI berkorelasi dengan membaca hasil tes pemahaman, ukuran pencapaian akademik , hanya pada pengetahuan tentang faktor kognisi . Sperling et al ( 2004) tidak menemukan korelasi dengan langkah-langkah yang lebih komprehensif prestasi akademik seperti nilai SAT atau sekolah IPK tinggi. Jelas hasil studi di mana MAI digunakan untuk menilai metakognisi dicampur . MAI , perlu diperiksa lebih lanjut dan dalam konteks yang lebih luas . Instrumen yang digunakan untuk menilai metakognisi harus peka terhadap langkah-langkah komprehensif dari prestasi akademik yang memerlukan berbagai keterampilan kognitif di samping kemampuan verbal umum. Penilaian harus mudah dijalankan dan skor jadi profesor dapat menggunakan informasi tersebut untuk membantu siswa selama satu semester. Penilaian metakognitif juga harus penilaian yang komprehensif dari berteori komponen metakognisi , yaitu pengetahuan metakognitif dan regulasi metakognitif . Tujuan dari penelitian ini adalah untuk memeriksa lebih lanjut hubungan antara metakognisi dan tindakan berbasis luas dari prestasi akademik dalam pengaturan kelas alam. MAI ini dipilih karena itu adalah mudah untuk mengelola survei untuk orang dewasa , yang dapat disampaikan dalam tatap muka baik dan online kelas . Selain itu, PDAM MAI ke dalam model komponen dua metakognisi , pengetahuan metakognitif dan regulasi metakognitif dikutip dalam penelitian ( Brown , 1987;

Schraw dan Dennison , 1994) . Selain itu, dengan peneliti MAI dapat menganalisis hubungan antara keterampilan metakognitif dan keterampilan akademik tertentu seperti skor tes kelas , tes membaca pemahaman etc.Researchers dapat menggunakan MAI menganalisis untuk hubungan antara keterampilan metakognitif dan langkah-langkah yang lebih luas dari prestasi akademik seperti IPK kumulatif , nilai SAT dan skor standar lainnya . Tujuan akhir dari penelitian ini adalah untuk menambah tubuh pengetahuan tentang validitas MAI dalam hal hubungan statistik antara pengetahuan dan regulasi metakognitif , dan dalam hal validitas konvergen MAI dengan ukuran prestasi akademik . Mengingat temuan sejauh mengenai MAI dan akademis prestasi mengukur Tujuan utama dari penelitian ini adalah eksplorasi di alam . Para peneliti tertarik pada korelasi antara MAI dan akhir nilai saja , MAI dan IPK , dan

MAI dan tes tunggal dalam satu semester perjalanan panjang . Selanjutnya, para peneliti yang tertarik apakah nilai pada MAI akan membedakan antara siswa berpengalaman dan kurang berpengalaman yang diukur dengan kelas berdiri sebagai sarjana atau sarjana .

II . Metode .

A. Peserta .

Mahasiswa pendidikan sarjana dan pascasarjana di tingkat menengah yang kecil ( tingkat SMP , senior dan pascasarjana ) Lembaga yang berlokasi di Texas Tenggara diundang untuk mengambil bagian dalam studi ini . Siswa tingkat SMP dan SMA di kelas pendidikan guru sarjana di Reading dan Pembelajaran Manusia diminta untuk secara sukarela menyelesaikan Metakognitif Kesadaran Inventory ( MAI ) selama musim panas dan gugur semester . Selain itu , mahasiswa pascasarjana dalam program pendidikan master mengambil kelas inti diminta untuk secara sukarela menyelesaikan MAI selama musim panas dan gugur semester . MAI ini ditawarkan dalam total 15 kelas . Dua kelas yang disampaikan tatap muka, sedangkan kelas yang tersisa disampaikan secara online . Persyaratan dari lima belas kelas dari mana siswa ditarik meliputi tes pilihan ganda , diskusi online dengan konten spesifik kriteria , proyek dan rencana pelajaran . Siswa di wajah baik untuk wajah dan online kelas memiliki akses ke MAI online melalui WebCT . Mereka diberitahu bahwa mereka bisa mengambil MAI pada setiap saat selama semester di mana mereka terdaftar di kelas yang berpartisipasi . Seratus tujuh puluh delapan siswa menyelesaikan MAI

. Empat puluh lima atau 25,3 % adalah mahasiswa pascasarjana dan 133 atau 74,7 % adalah mahasiswa . Seratus lima puluh delapan atau 88,8 % dari responden yang terdaftar dalam kelas online . Sisanya telah terdaftar di kelas tatap muka dengan akses ke komponen online dari kelas . Lihat Tabel 1 untuk karakteristik siswa .

Tabel 1 . Karakteristik siswa .

B. Bahan .

MAI ( Schraw dan Dennison , 1994) dengan izin dari penulis pertama digunakan untuk mengukur kesadaran metakognitif siswa . MAI ini terdiri dari 52 pernyataan yang mahasiswa tingkat sebagai salah atau benar pada skala likert lima titik . Kedua komponen dari metakognisi dibahas di atas diwakili dalam skala , pengetahuan metakognitif dan regulasi metakognitif . Dalam MAI ini disebut sebagai pengetahuan tentang faktor kognisi dan regulasi faktor kognisi . Dalam persediaan ada 17 pertanyaan yang berhubungan dengan pengetahuan tentang faktor kognisi untuk total poin yang mungkin 85.There 35 pertanyaan terkait dengan regulasi faktor kognisi untuk total poin yang mungkin dari 175 . Faktor skor dihitung dengan menambahkan nilai pada pertanyaan yang berhubungan dengan masing-masing faktor . Skor yang lebih tinggi sesuai dengan pengetahuan metakognitif lebih besar dan regulasi metakognitif lebih besar . Selain pengetahuan tentang nilai kognisi dan pengaturan skor kognisi skor total MAI diperoleh dengan menjumlahkan tanggapan terhadap semua 52 pertanyaan . Alat ini dirancang untuk digunakan pada populasi dewasa. MAI berubah menjadi format web sehingga dapat diselesaikan oleh mahasiswa secara online .

C. Prosedur .

Dalam setiap lima belas kelas link ke MAI didirikan pada WebCT bagi siswa untuk mengakses . Siswa di kelas tatap muka memiliki komponen online untuk kelas mereka sehingga mereka juga memiliki akses ke MAI melalui WebCT . Surat dalam link menjelaskan MAI dan tujuan penelitian. Siswa diminta untuk menyetujui untuk menyelesaikan MAI dan memberikan nama mereka pada MAI sehingga akhirnya mereka tentu saja nilai dapat dikaitkan dengan skor mereka pada MAI . Siswa tidak diberikan insentif dalam bentuk poin tambahan untuk melengkapi MAI sebagai kredit ekstra ini akan memanipulasi akhir mereka nilai kursus dan mengacaukan hasil penelitian . Akibatnya, setiap kelas memiliki sekitar tingkat respon 50 % . Siswa diberitahu mereka bisa menyelesaikan MAI kapan saja selama semester. Para peneliti didownload tanggapan MAI hanya setelah akhir kursus nilai diserahkan ke petugas untuk menghindari bias dalam menentukan nilai akhir saja .

III . Hasil .

A. Korelasi antara MAI dan ukuran prestasi akademik .

Untuk 178 responden skor MAI rata-rata adalah 206,85 . Skor rata-rata untuk pengetahuan faktor kognisi dan regulasi faktor kognisi adalah 68,69 dan 138,16 masing-masing. Lihat Tabel 2 untuk sarana dan standar deviasi dari MAI .

Tabel 2 . Sarana dan Standar Deviasi dari MAI . M SD MAI Jumlah 206,85 20.99 Pengetahuan Kognisi Faktor 68.69 7.28 Peraturan Kognisi Faktor 138,16 14,94 ( n = 178 )

Dalam rangka untuk menentukan apakah ada hubungan antara pengetahuan tentang kognisi dan regulasi faktor kognisi , serta korelasi antara skor pada MAI dan prestasi ukuran IPK dan akhir saja nilai Rho , analisis korelasi Spearman nonparametrik selesai . Ada hubungan yang signifikan antara pengetahuan tentang faktor kognisi dan regulasi faktor kognisi r = .73 , p < 0,01 . Lihat Tabel 3 .

Tabel 3 . Korelasi antara skor MAI dan langkah-langkah luas Prestasi . kuliah Kelas IPK MAI Peraturan Jumlah faktor Pengetahuan faktor Kelas 1.00 0,36 ** 0,19 * 0,19 * 0,20 **

IPK 0,36 ** 1,00 0,23 ** 0,20 * 0,26 * MAI Jumlah 0,19 * 0,23 ** 1,00 0,97 ** 0,87 ** pengetahuan Faktor 0,20 ** 0,26 ** 0,86 ** 0,73 ** 1,00 peraturan Faktor 0,19 * 0,20 ** 0,97 ** 1,00 0,73 ** ** Korelasi signifikan pada tingkat 0,01 * Korelasi signifikan pada tingkat 0,05

Ada korelasi antara total skor MAI dan akhir nilai saja . Melanggar ini ke dalam dua faktor pengetahuan kognisi dan regulasi kognisi korelasi ditemukan antara masing-masing faktor dan akhir nilai saja . Ada hubungan antara IPK dan pengetahuan tentang faktor kognisi dan juga antara IPK dan regulasi faktor kognisi . Lihat Tabel 3 . Meskipun korelasi yang relatif sederhana , hasil ini menunjukkan hubungan antara kedua pengetahuan tentang kognisi dan regulasi faktor kognisi MAI dan langkah-langkah luas prestasi akademik . Sebuah subset dari 65 siswa dari sampel saat ini diambil dalam rangka untuk memeriksa apakah MAI akan berkorelasi dengan tes tunggal dalam program panjang semester . Subyek dari empat bagian sarjana dari kursus online berjudul , " Belajar Manusia dan Aplikasi untuk Pendidikan " ditarik untuk tujuan ini . Sampel ini dipilih dari sampel yang lebih besar seperti itu berisi jumlah terbesar mahasiswa dalam sampel mengambil kursus yang sama , setiap bagian memiliki tes yang sama , dan pengiriman tentu saja konsisten di seluruh bagian . Tiga tes pilihan ganda diberikan sepanjang semester . Pertanyaan pilihan ganda tertutup isi kursus dan diperlukan siswa untuk mengetahui fakta dan mampu mensintesis dan menerapkan informasi . Analisis korelasi nonparametrik Rho Spearman selesai pada data . Tidak ada korelasi yang signifikan antara tes 1 dan skor pada MAI , juga tidak ada korelasi yang signifikan antara tes 2 dan skor pada MAI . Ada korelasi antara tes 3 dan faktor pengetahuan r = 0,26 , p < 0,05 dan faktor regulasi r = .27 , p < 0,05 MAI .

B. MAI nilai dan perbedaan individu .

Para peneliti juga tertarik pada apakah ada perbedaan dalam skor pada MAI antara peserta didik mahasiswa pascasarjana lebih berpengalaman dan pelajar mahasiswa sarjana kurang berpengalaman . Akibatnya analisis varians ( ANOVA ) dilakukan . Variabel bebas adalah apakah seorang siswa adalah seorang mahasiswa pascasarjana atau sarjana dan variabel dependen adalah regulasi kognisi dan pengetahuan skor faktor kognisi . Tidak ada perbedaan yang signifikan antara kedua kelompok pada pengetahuan faktor kognisi . di sana

adalah perbedaan antara lulusan dan mahasiswa berkaitan dengan regulasi faktor kognisi f ( 1.177 ) = 4.13 , p < 0,05 . Skor rata-rata pada peraturan faktor kognisi untuk lulusan adalah 142.04 dan 136.85 untuk sarjana .

IV . Diskusi .

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk lebih mengeksplorasi MAI dan hubungannya dengan langkahlangkah yang luas dan tunggal prestasi akademik . Seperti yang diharapkan dan ditemukan dalam penelitian sebelumnya ( Schraw dan Dennison , 1994; Sperling et al , 2004) ada hubungan yang signifikan antara regulasi faktor kognisi dan pengetahuan faktor kognisi . Korelasi yang signifikan yang ditemukan antara MAI dan langkah-langkah luas prestasi akademik . Pengetahuan faktor kognisi MAI berkorelasi dengan IPK dan nilai akhir saja . Hal yang sama berlaku untuk pengaturan faktor kognisi . Hasil ini juga menyediakan dukungan untuk validitas MAI yang berkaitan dengan langkah-langkah akademik . Dalam penelitian ini perbedaan signifikan yang ditemukan antara lulusan dan mahasiswa sarjana berkaitan dengan nilai mereka pada peraturan faktor kognisi dari MAI tapi tidak pengetahuan tentang faktor kognisi . Ini mendukung pendapat penulis bahwa jika MAI adalah ukuran yang baik dari prestasi akademik maka akan menghasilkan nilai yang membedakan antara lebih dan kurang berpengalaman siswa . Mahasiswa pascasarjana dan sarjana tidak berbeda dalam kaitannya dengan pengetahuan tentang kognisi , mereka berbeda dalam hal keterampilan peraturan mereka . Temuan ini mendukung bahwa Schraw ( 1994) yang menemukan bahwa pelajar dewasa cenderung berbeda sehubungan dengan penggunaan keterampilan metakognitif peraturan dan tidak begitu berkaitan dengan pengetahuan, keterampilan metakognitif . Hasil korelasi antara MAI dan skor tes tunggal dalam kursus yang tak terduga . Dalam studi saat ini , MAI lebih baik berkorelasi dengan ukuran luas prestasi akademis seperti IPK dan nilai akhir saja dan bukan ukuran tunggal. Tampaknya mungkin ada faktor lain yang mengacaukan hubungan antara MAI dan kinerja tes tunggal . Nilai kinerja tunggal uji dapat dipengaruhi oleh banyak variabel lain selain pemanfaatan seseorang peraturan metakognitif dan keterampilan pengetahuan. Faktor-faktor pembaur mungkin penyakit fisik , variasi motivasi pribadi , dan potensi masalah dengan teknologi yang dibutuhkan untuk kelas online. Langkah-langkah luas seperti IPK dan akhir kursus nilai yang mengukur prestasi akademik dari waktu ke waktu jauh kurang sensitif terhadap liku-liku kehidupan sehari-hari . Kemungkinan ini adalah salah satu yang menjamin penelitian lebih lanjut untuk menentukan bagaimana faktor-faktor lain selain individu metakognitif kemampuan marah pembelajaran yang diukur dengan nilai tes tunggal.

Hasil penelitian ini sangat menjanjikan . Mengingat korelasi positif antara MAI dan akhir nilai program serta IPK dapat menjadi alat bagi para dosen untuk penggunaan bagi siswa yang membutuhkan layar instruksi langsung terkait dengan metakognisi . Hal ini dapat menjadi sangat penting dalam kelas besar maupun kelas online di mana profesor memiliki sedikit kesempatan untuk mengenal siswa secara individual . Profesor dapat bendera siswa yang memperoleh skor rendah pada MAI dan kemudian menggunakan MAI sebagai sarana untuk menentukan jenis pengetahuan dan keterampilan metakognitif peraturan siswa dilaporkan menggunakan sambil belajar . MAI sudah diatur sehingga profesor dapat menyelesaikan analisis item untuk siswa skor rendah . Masing-masing dari 52 item dalam MAI adalah pernyataan tentang pengetahuan pembelajaran atau kegiatan seseorang harus berusaha untuk mengatur belajar seseorang . Misalnya, " Saya memahami kekuatan dan kelemahan intelektual saya . " Dan " Saya memiliki kontrol atas seberapa baik saya belajar . " ( Schraw dan Dennison , 1994, hal . 473 ) adalah contoh pertanyaan yang berkaitan dengan pengetahuan metakognitif . " Aku mengatur langkah

sambil belajar untuk memiliki cukup waktu . " dan " Saya menetapkan tujuan tertentu sebelum saya mulai tugas . " ( Schraw dan Dennison , 1994, hal . 473 ) adalah contoh pertanyaan yang berkaitan dengan regulasi metakognitif . Profesor dapat memeriksa tanggapan terhadap pernyataan seperti ini dan secara khusus menentukan daerah siswa melaporkan kelemahan . Profesor kemudian dapat menyesuaikan intervensi instruksional berkaitan dengan pengetahuan metakognitif dan regulasi untuk memenuhi kebutuhan individu siswa . Penggunaan MAI sebagai alat skrining dan alat untuk mengidentifikasi kelemahan metakognitif spesifik manfaat penelitian lebih lanjut .

V. Penelitian Masa Depan .

Di masa depan tujuan akan meneliti lebih lanjut hubungan antara MAI dan ukuran prestasi akademik dengan lebih besar, sampel acak siswa . Maksud di balik ini adalah untuk menentukan apakah korelasi lebih kuat bisa didapat ketika sampling acak dan ukuran sampel yang lebih besar . Selain itu, penelitian masa depan akan fokus pada menggunakan MAI dalam pengaturan terapan kelas untuk mengidentifikasi dan membantu siswa dalam mengembangkan keterampilan metakognitif mereka. MAI akan diberikan kepada dua bagian dari kelas yang sama , satu kelas siswa akan berfungsi sebagai kontrol dan kelas lain dari siswa yang mendapat skor rendah pada MAI akan diidentifikasi untuk instruksi metakognitif . Analisis akan selesai untuk menentukan apakah siswa dengan skor MAI serupa di dua kelas berbeda pada langkah-langkah saja prestasi yang bersangkutan pada saat para anggota kelas eksperimen dengan skor rendah menerima instruksi metakognitif dan anggota kelas kontrol dengan skor rendah tidak menerima instruksi metakognitif .

VI . Keterbatasan .

Siswa berpartisipasi dalam studi ini mungkin tidak mewakili semua pelajar dewasa karena mereka terutama jurusan pendidikan. Selain itu, siswa diri dipilih untuk penelitian ini dengan sukarela untuk berpartisipasi . Dengan demikian, siswa berkinerja tinggi mungkin telah menduduki sampel . Akhirnya , hubungan antara berbagai langkah dalam penelitian ini dapat dikacaukan oleh variabel tambahan yang tidak diukur seperti motivasi , kendala waktu pribadi siswa dll