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CRENAS DE PROFESSORES EM FORMAO: RELAO TEXTO/GRAMTICA

(TEACHERS IN EDUCATIONS BELIEFS: TEXT/GRAMMAR RELATION)

Luciane Sippert Lucia R!tta"a# RESUMO: Este artigo trata da formao dos professores de Lngua Portuguesa, mais especificamente, das crenas dos professores em formao quanto relao texto/gramtica no ensino e procura refletir sobre o papel dessa formao no curso de graduao. s dados foram obtidos a partir de obser!ao"participante, questionrios e narrati!as indi!iduais de alunos do curso de Letras. s resultados sugerem que tanto as crenas quanto os conceitos so construdos e ressignificados a partir de intera#es sociais. $onstatou"se que a reflexo das crenas tem um importante papel no curso de Letras, uma !e% que oportuni%a pensar as prticas pedag&gicas predominantes no ensino de lngua materna. PALAVRAS-CHAVE' (ormao de professores) $renas) *elao texto/gramtica. ABSTRACT: +,is paper focuses on t,e Portuguese Language teac,ers- education, more specificall., of t,e teac,ers in education-s beliefs concerning t,e relation bet/een text/grammar in teac,ing and t,e reflection about t,e role of t,is education in t,e graduation course. +,e data ,as been gotten from participant obser!ation, questionnaires and indi!idual narrati!es of Portuguese Language graduation students. +,e results suggest t,at not onl. t,e beliefs but also t,e concepts are constructed and re"signified from social interactions. 0t /as noticed t,at t,e reflection of t,e beliefs ,ad an important role in t,e course of Languages, since it ma1es it possible to t,in1 of t,e pedagogical practices predominant in t,e mot,er tongue teac,ing. KEY-WORDS: Education of teac,ers) 2eliefs) +ext/grammar relation. INTROD$O Nas ltimas dcadas, sob a influncia das discusses que tm surgido na Psicologia, Sociologia, Antropologia e Educao, ou!e uma mudana de !iso do que se"a o processo de ensino#aprendi$agem de %&ngua Portuguesa 'dora!ante %P() *e uma !iso que se propun a estudar o mundo dos professores + dist,ncia, passou-se a considerar o mundo sub"eti!o destes, caracteri$ado pelas pr.prias percepes do que se"a ensinar) *entre essas percepes, que parecem ser recorrentes na sua formao, destaca-se a dificuldade em lidar com conceitos rele!antes para sua /rea de atuao, como o caso da relao te0to#gram/tica 1 no ensino de
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Especialista em Ensino-aprendi$agem de %&nguas e 3estranda em Educao nas 4incias, 5N6758) lucianesippert9:a oo)com)br) A!enida; <rederico =estp alen, >?@, aptA ?B2, cep; C>)D@E-BBB, Sede No!a F GS) ? 3estre e doutora em %ingH&stica Aplicada, professora do *E%A4#5N6758 'complementar)))( luciarotta!a9Ia oo)com)br) 1 J fato de estar usando esses dois termos dessa maneira - texto/gramtica " no se est/ desconsiderando a singularidade de cada um desses conceitos, mas recon ecendo uma estreita relao entre eles)

%P, pois / uma tradio de !er essa relao de forma dicotKmica, quando, na !erdade, / uma relao intr&nseca entre estes conceitos) Assim, estudos que procuram descre!er as crenas 'LAG4E%JS, ?BB2( relacionadas ao processo ensino-aprendi$agem de uma l&ngua, quer materna ou estrangeira, tm recebido rele!,ncia na /rea da %ingH&stica Aplicada 'dora!ante %A(, pois ao oportuni$ar aos professores em formao o recon ecimento de suas crenas se est/ possibilitando uma tomada de conscincia com relao a essas, bem como a sua ressignificao) Nessa abordagem, surge o interesse pelo estudo da cultura de ensinar e aprender dos professores, que di$ respeito +s crenas e + pr.pria formao pedag.gica destes, relacionada +s ati!idades socialmente enrai$adas e istoricamente desen!ol!idas por eles) 4omo destaca MIgotsNI '2CCC(, o su"eito no se constitui a partir de fenKmenos internos e nem se redu$ a um mero refle0o passi!o do meio, !isto que, as caracter&sticas tipicamente umanas no esto presentes desde o nascimento do indi!&duo, nem so mero resultado do meio e0terno, mas resultam da interao dial3tica do omem e seu meio ist.rico-cultural) Ao mesmo tempo em que o ser umano transforma o seu meio para atender suas necessidades, transforma-se a si mesmo) *esta forma, quando o omem modifica o ambiente atra!s do seu pr.prio comportamento, essa modificao !ai influenciar o seu comportamento futuro) 6sto porque o desen!ol!imento umano no dado a priori, no imut/!el e uni!ersal, no passi!o, nem tampouco independente do desen!ol!imento ist.rico e das formas sociais da !ida umana, mas resultante de um processo ist.rico-cultural) *e acordo com SmolNa '?BBB(, na abordagem ist.rico-cultural nen um con ecimento apenas inato ao ser umano) No processo de formao de conceitos, por e0emplo, necess/rio que a"a inicialmente uma interao social e que esta se"a internali$ada pelos indi!&duos) A partir da interao, os significados so produ$idos e ressignificados) Assim, a ressignificao de um conceito, mediada pela linguagem, permite no!as relaes com outros conceitos) 4onsiderando que no / linearidade no processo de interao, cada indi!&duo capa$ de posicionar-se diante das interaes produ$idas em um determinado conte0to e de internali$ar as informaes de maneira distinta e singular em relao aos demais, formando no!os conceitos, os quais diferem de um indi!&duo para outro) Ao pensar a formao de conceitos a partir de MIgotsNI '?BBB(, de!e-se entender a relao e0istente entre conceitos espont,neos e conceitos cient&ficosO) Segundo o autor, ambos os conceitos no apresentam
O

Js conceitos espont4neos ou conceitos do cotidiano no guardam um significado preciso e constituem, segundo MIgotsNI '?BBB(, pseudoconceitos ou categorias !agamente definidas) 7/ os conceitos cient&ficos so formados a partir do ensino e da instruo, tendo como base fundamental a organi$ao, a sistemati$ao e a

n&!el idntico de desen!ol!imento) Em uma an/lise comparati!a, MIgotsNI constatou que em uma determinada fai0a et/ria o desen!ol!imento dos conceitos cient&ficos supera o desen!ol!imento dos espont,neos, "/ em outra no / supremacia de um tipo de conceito sobre o outro) *estaca-se, porm, que o desen!ol!imento dos conceitos cient&ficos segue por uma !ia oposta +quela pela qual transcorre o desen!ol!imento dos conceitos espont,neos da criana, como destaca MIgotsNI Pos conceitos cient&ficos comeam sua !ida pelo n&!el que o conceito espont,neo da criana ainda no atingiu em seu desen!ol!imentoQ '?BBB, p) 1OD() Embora a gnese dos conceitos cient&ficos e dos conceitos espont,neos siga camin os diferentes, em ambos, os primeiros sentidos so adquiridos na interao com o outro) Segundo 3aldaner '?BB1(, a aprendi$agem cient&fica no apenas uma mudana conceitual, pela qual o su"eito passa de um conceito para o outro, Pmas a passagem de uma forma de conceituar para outraQ 'PJRJ, 2CC2, apud 3A%*ANEG, ?BB1, p) 2OC() Para a formao de no!os conceitos ou para a passagem de um conceito espont,neo para um cient&fico torna-se necess/ria a inter!eno do outro, representado pela escola, enquanto instituio s.cio-cultural, pelos materiais did/ticos, pelas ati!idades escolares, pelos colegas e pela figura do professor) 4omo destaca MIgotsNI '2CCD(, para que a"a e!oluo de um conceito ao outro necess/rio a!er interao, isto , mo!imento de cima para bai0o e de bai0o para cima) No caso do professor de l&ngua materna 'neste caso a %&ngua Portuguesa( em formao, fa$-se necess/rio que entenda os conceitos formulados at ento, pro!enientes, em grande parte, de sua cultura de ensinar e de aprender, e a partir das discusses te.ricas se"a capa$ de ressignific/-los) *a mesma forma que MIgotsNI atribui rele!ante import,ncia ao papel da interao social no desen!ol!imento do ser umano, para e0plicitar como o processo de desen!ol!imento e a construo de conceitos so socialmente constitu&dos, estudos que tratam das crenas ou da cultura de ensinar de professores tm indicado que elas apresentam uma forte influncia no processo ensino#aprendi$agem de l&nguas) Nesse sentido, para pensar a formao dos professores de l&ngua materna, procurou-se ol ar para as e0perincias anteriores destes, buscando entender como suas e0perincias pessoais influenciam a formao de suas crenas e contribuem para elaborao de sua cultura de ensinar) 4renas estas, que se tornam fortes indicadores de como alunos e professores agem em conte0to de sala de aula) 4omo destaca Sadalla '2CC>(; Pas crenas representam uma matri$ de pressupostos que do sentido ao mundo, no sendo, apenas um mero refle0o da

intencionalidade de atingir um con ecimento com determinadas caracter&sticas 'cf) 3A%*ANEG, ?BB1, p) 2OC()

realidade, mas sim !o sendo constru&das na e0perincia, no percurso da interao com os demais integrantes desta realidadeQ 'apud S63ENER, ?BBB, p) 1?() As crenas !ariam, portanto, de indi!&duo para indi!&duo, de escola para escola e atra!s dos tempos) Tanto professores quanto alunos tra$em um con"unto de crenas e atitudes a serem tomadas em situaes e decises relacionadas ao processo de ensino#aprendi$agem de %P) 6sso fa$ com que a cultura de ensinar e de aprender torne-se um fator importante para o entendimento da aprendi$agem neste conte0to, como se pode perceber em alguns estudos desen!ol!idos em conte0to de %&ngua Estrangeira 'dora!ante %E() *entre eles, destaca-se Simene$ '?BBB(, <li0 '2CCC(, LlatIta '2CCC( e <reudenberger e Gotta!a '?BB?() Jutros autores tm se dedicado a pesquisar sobre cultura de ensinar e sobre sua aquisio '4JNSJ%J, 2CC@ e A%3E6*A <6%UJ, 2CC1(, porm, como os demais, focali$am as crenas !oltadas ao processo ensino#aprendi$agem de uma %E) Torna-se rele!ante destacar que pesquisas em conte0tos de portugus como %&ngua 3aterna 'dora!ante %3( so recentes e muitas questes ainda merecem ser in!estigadas, dentre elas, se as crenas formadas a partir das e0perincias !i!enciadas pelos aprendi$es no Ensino <undamental e Ensino 3dio 'dora!ante E< e E3( permanecem as mesmas ou podem modificar-se#ressignificar-se diante das discusses e leituras empreendidas durante o curso de %etras) As discussVes empreendidas no curso partem do pressuposto de que muitas in!estigaoes foram reali$adas sobre o ensino e sobre a relao te0to#gram/tica) No entanto, torna-se necess/rio salientar que, ao se falar em gram/tica, de!e-se esclarecer de que que se est/ falando, pois, de acordo com Ne!es '?BB1, p) ?C(, poss&!el ir desde a idia de gram/tica como Pmecanismo geral que organi$a as l&nguasQ at a idia de gram/tica como PdisciplinaQ) Neste ltimo caso, no se pode ficar num conceito nico, sendo necess/ria uma incurso por mltiplas noes, tais como; gram/tica normati!a, descriti!a ou e0positi!a, gerati!a, internali$ada, funcional e assim por diante 'TGAMAS%6A, 2CC>() *entre as gram/ticas citadas, discussVes mais pontuais sobre essa tem/tica ti!eram como base uma teoria global da interao social, considerando a capacidade que os indi!&duos tm no apenas de codificar e de decodificar e0presses, mas tambm de usar e de interpretar essas e0presses de uma maneira interacionalmente satisfat.ria, o que est/ relacionado diretamente com a compet5ncia comunicati!a do indi!&duo 'NEMES, ?BB?() Ao se focali$ar a concepo de gram/tica como o pr.prio mecanismo de funcionamento da l&ngua e no sua concepo como uma teoria sobre a l&ngua 'gram/tica descriti!a( ou uma postura da sociedade sobre como usar a l&ngua 'gram/tica normati!a(, Tra!aglia '?BB1, p) OO-OE( destaca

que poss&!el perceber que o ensino de gram/tica e o ensino de produo#compreenso de te0tos esto intrinsecamente ligados, uma !e$ que os te0tos so produ$idos e compreendidos em !irtude da gram/tica da l&ngua) Portanto, no / como trabal ar com te0tos sem trabal ar a gram/tica e !ice-!ersa, "/ que a gram/tica da l&ngua funciona apenas em te0tos) 4omo destaca Ne!es; P somente partindo do te0to que a an/lise lingH&stica se torna leg&tima, e, mesmo, poss&!elQ '?BB?, p) ?O?() W oportuno enfati$ar que a gram/tica um construto te.rico e, como tal no pode ser esquecida ou abandonada) 4ontudo, o que se tem tentado salientar que ao ensinar gram/tica de forma desconte0tuali$ada, a partir apenas de conceitos, ignora-se o trabal o das cincias lingH&sticas que recon ecem a necessidade de se tomar o te0to como ei0o central do ensino e o uso da linguagem em situaes reais) Segundo Possenti '2CC>(, para que essa concepo de ensino de l&ngua ten a repercusso nas salas de aula necess/rio que os professores este"am con!encidos de que o dom&nio efeti!o de uma l&ngua dispensa o dom&nio de uma metalinguagem tcnica, isto , de!em ter claro que con ecer uma l&ngua uma coisa e con ecer sua gram/tica outra) Tanto que se pode falar muito bem uma l&ngua sem saber nada PsobreQ ela, como tambm pode-se saber muito PsobreQ uma l&ngua sem saber di$er uma frase nessa l&ngua em situaes reais) No se trata de ser contra ou a fa!or da gram/tica, preciso saber distinguir o seu papel na escola, tendo presente que perfeitamente poss&!el aprender uma l&ngua sem con ecer os termos tcnicos com os quais ela analisada) Pro!a disso a l&ngua falada em alguns lugares no mundo onde nem sequer / gram/tica codificada) A partir das discusses empreendidas em sala de aula e dos dados coletados, le!antase a ip.tese de que as e0perincias de aprendi$agem que os professores ti!eram no E< e E3 com relao ao te0to e a gram/tica entram em conflito com uma proposta que ! uma relao intr&nseca entre te0to#gram/tica) Assim, o intuito desse te0to possibilitar uma refle0o sobre a formao dos professores e, mais especificamente, sobre as crenas dos professores em formao quanto + relao te0to#gram/tica no ensino) METODOLOGIA C!nte%t! e &u'eit!& (e pe&)ui&a Este estudo foi desen!ol!ido a partir do Est/gio de *ocncia na Sraduao, reali$ado no primeiro semestre leti!o de ?BBO, na 5N6758 '5ni!ersidade Gegional do Noroeste do Estado do Gio Srande do Sul(, com uma turma do @X Semestre %eti!o do curso de %etras F Uabilitao em %P e respecti!as literaturas -, no componente curricular PEstudos %ingH&sticos

M666 F %ingH&stica AplicadaQ, que oportuni$a a refle0o sobre as pr/ticas pedag.gicas predominantes no ensino de %P, no que se refere + oralidade, leitura, an/lise gramatical e produo te0tual) A turma formada por ?1 '!inte e trs( alunos, identificados como professores em formao 'P<2, P<?, P<1 )))(, em sua maioria do se0o feminino, com fai0a et/ria entre ?2 '!inte e um( a OE 'quarenta e cinco( anos de idade) *entre os alunos apenas C 'no!e( trabal am ou "/ ti!eram e0perincia como docentes, os demais iro entrar em contato com aprendi$es apenas no semestre seguinte, no componente curricular PPro"eto de Pr/ticas de Ensino em %&ngua Portuguesa e Gespecti!as %iteraturasQ) In&tru*ent! (e c!+eta (e (a(!& Js instrumentos de coleta de dados foram obser!ao-participante de aulas, question/rios e narrati!as indi!iduais) A obser!ao-participante das aulas possibilitou a interao com o meio uni!ersit/rio num lugar diferenciado do qual se !in a ocupando at ento F o de aluna -, com isso pode-se desen!ol!er alm das competncias tcnicopedag.gicas, refle0es sobre o papel do curso de %etras na formao dos futuros professores de %P) Js question/rios foram aplicados em dois momentos) Na primeira aula, com ob"eti!o apresentar um diagn.stico da turma com relao + e0perincia docente, ao processo ensinoaprendi$agem de %&ngua que foram e0postos no E< e E3 e identificar as crenas que estes professores em formao possuem com relao ao ensino, mais especificamente, ao que di$ respeito ao te0to e + gram/tica) Na oita!a aula, foi aplicado o segundo question/rio, em forma de uma sistemati$ao parcial, tendo como ob"eti!o !erificar se as discusses e leituras reali$adas no componente curricular esta!am sendo apreendidasE pelos alunos 'P<() As narrati!as indi!iduais reali$adas no final do semestre leti!o, possibilitaram estabelecer um contraponto entre a e0perincia que os alunos ti!eram no E< e E3 e a sua formao no curso de %etras, e0plicitando suas crenas de forma impl&cita ou e0pl&cita em relao ao processo ensino#aprendi$agem de l&ngua) Alm disso, a partir dessas narrati!as foi poss&!el perceber se as discusses e leituras reali$adas no componente curricular conseguiram oportuni$ar a ressignificao das crenas constatadas no primeiro question/rio-diagn.stico) Pr!ce(i*ent!& (e an,+i&e
E

6preender, do latim appre endere, significa segurar, prender, pegar, assimilar mentalmente, entender, compreender, agarrar) No um !erbo passi!o, pois para apreender preciso agir, e0ercitar-se, informar-se, tomar para si, apropriar-se 'L5SS3ANN, mimeo()

A an/lise est/ organi$ada em trs momentos de discusso) Num primeiro momento, procurou-se analisar a formao dos alunos no E< e E3, bem como as e0perincias que ti!eram at ento no curso de graduao, a fim de entender suas e0perincias pessoais e a constituio de sua cultura de ensinar) Num segundo momento, refletiu-se sobre o papel da formao do professor de %3) Por fim, num terceiro momento, buscou-se identificar nos instrumentos crenas dos professores em formao com relao ao processo ensino-aprendi$agem de %P, bem como !erificar se estas crenas modificam-se e#ou ressignificam-se, no decorrer das aulas, mediante as discusses e leituras no componente curricular, no qual foi desen!ol!ido o Est/gio de *ocncia na Sraduao) APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS C!n&titui-.! (a cu+tura (e en&inar (!& pr!/e&&!re& e* /!r*a-.! Nesta seo sero apresentados alguns aspectos da formao dos alunos no E< e no E3, bem como as e0perincias que ti!eram at ento no curso de graduao, a fim de entender suas e0perincias pessoais e a constituio de sua cultura de ensinar) 4ultura esta que pode ser inferida com base nas e0perincias que estes ti!eram como aprendi$es e a maneira como foram e0postas ao processo de ensinar#aprender gram/tica#te0to) Js dados do indicao que as e0perincias desses su"eitos re!elam que seus professores no E< adota!am uma perspecti!a de ensino baseada no estruturalismo, concebendo a gram/tica apenas do ponto de !ista normati!o, cu"o enfoque era o contedo gramatical de forma fragmentada) *esta forma, a grande maioria dos professores em formao no tra$ boas lembranas de suas aulas de l&ngua materna no E< e E3, uma !e$ que estas dei0a!am muito a dese"ar com relao + leitura e + produo te0tual, com destaque para o li!ro did/tico, que algumas !e$es era o nico recurso pedag.gico dispon&!el)
789: $aracteri%o a educao bsica como um e !" # $#% %&"'(! $()* $"(! a comear pela falta de materiais de ensino mais atuali%ados, +)#,e!!#)e! -"%"'(.#! (# e !" # ')(."$"# (-, falta de incenti!o na busca pelo no!o, (+-"$(/0# .# e !" # .e 1)(%2'"$( +&)( e a produo de textos cobrada dos alunos sem nen,um embasamento te&rico ou discusso em torno dos temas propostos. 7P(;: 78<: 6 esta teoria 7=ramtica do =ramtico: posso relacionar min,a pr&pria experi5ncia como aluna no E( e E>, em que # e!'&.# .( -3 1&( 1")(4( e% '#) # .( 1)(%2'"$( ."'(.( (')(45! .e )e1)(! e (+-"$(.(! e% ,)(!e! !#-'(! e .e!$# 'e6'&(-"7(.(! seguidas conforme apresentadas nos li!ros didticos.7P(9: 78?: que mais me arrependo ,o@e 3 de no ter apro!eitado as c,ances que ti!e no E( e E> de ter lido mais, porque eu quase no lia, tal!e%

>

+#) 0# !e) " $e '"4(.( +e-#! +)#,e!!#)e!8 9&e e% !&( %("#)"(8 ')(:(-;(4( .e ,#)%( !"!'e%2'"$(, sem se preocupar se os alunos esta!am realmente entendendo alguma coisa e se aquela forma de trabal,o l,es interessa!a.7P(<: 78A: ...no ensino fundamental ti!e muitas dificuldades em LP e por isso no gosta!a das aulas ;(4"( :(!'( 'e 1)(%2'"$( +&)(. B& na graduao que consegui limpar da min,a cabea que gramtica era o ensino principal da LP.7P(9;: 78C: Se1&3(%#! )"1#)#!(%e 'e # -"4)# .".2'"$#8 no ensino fundamental, e no ensino m3dio a professora no adotou li!ro, mas tra%ia c&pias e mais c&pias que muitas !e%es nem eram lidas 7P(<?:

Alm disso, o ensino era centrado no professor, que domina!a o contedo e procura!a transmiti-lo sem se preocupar se este esta!a sendo apreendido ou no)
78D: 6s aulas de LP no E( e no E> deixaram muito a dese@ar, pois (! (&-(! e)(% .(.(! .e %( e")( 9&e (+e (! # +)#,e!!#) ,(-(4( e <#1(4( !e&! $# 'e=.#! +()( #! (-& #!, sem ,a!er nen,uma participao e interao nas aulas.7P(;: 78;: Eo E( as (&-(! e)(% %" "!')(.(! +e-# +)#,e!!#) e +)# '# . Eo tendo espao para intera#es entre professor e aluno, deixando muito a dese@ar nesse sentido 7P(F:

*esta abordagem estruturalista de ensino, os professores formaram uma !iso bastante limitada em relao ao ensino de l&ngua materna e, mais especificamente, quanto + relao te0to#gram/tica, ficando apenas nos conceitos espont,neos ou cotidianos) Tanto que, ao serem questionados sobre o que entendiam como gram/tica D, a grande maioria trou0e o conceito da gram/tica normati!a, sem mencionar qualquer relao com a l&ngua em uso;
78F: G)(%2'"$( !0# +e9&e (! )e1)(! 9&e # (-& # +)e$"!( !(:e) +()( e6+)e!!()-!e $#))e'(%e 'e e com o tempo dominar a norma culta para entender e apropriar"se daquilo que circula ao seu redor.7P(?: 78G: =ramtica 3 um con@unto de regras prescre!endo como seria o escre!er e falar HcorretamenteI.7P(9D: 798: Jm con@unto de normas e regras que ministram o bom uso da lngua. 7P(9F: 799: K um con@unto de normas e regras que tornam a lngua padroni%ada. 7P(9G: 79<: Bo as regras escritas por !rios autores e que encontramos nestes li!ros grossos, com algumas regras diferentes.7P(<?:

Js dados coletados no question/rio-diagn.stico tambm permitem afirmar que os professores em formao possuem algumas crenas com relao ao ensino de %3, que so fruto do processo ist.rico-cultural no qual se encontram inseridos) Embora percebam que / uma relao entre o te0to e a gram/tica, no conseguem conceituar teoricamente esta relao, como poss&!el perceber nos seguintes fragmentos;
D

<ragmentos das respostas apresentadas no question/rio-diagn.stico, aplicado no in&cio do semestre leti!o)

79?: 6c,o que sim Lque , uma relao entre texto e gramticaM, pois para ensinar a gramtica de!emos partir do texto.7P(9F: 79A: N na forma de aplicar as regras e escre!er corretamente.7P(<?:

Essa falta de clare$a quanto + relao te0to#gram/tica fruto de um ensino de gram/tica desen!ol!ido nas escolas de E< e de E3, essencialmente prescriti!o, que est/ apegado +s regras de Sram/tica Normati!a, as quais so estabelecidas de acordo com a tradio liter/ria cl/ssica, da qual so e0tra&dos a maioria dos e0emplos, que, como as regras, aparecem repetidos anos a fio como formas corretas e boas a serem imitadas) J te0to, por sua !e$, quando considerando, ocupa um lugar insignificante diante da gram/tica)
79C: 6 gramtica 3 de suma import4ncia para o estudo de lngua, para a compreenso de muitos aspectos na lngua que apresenta algumas regras gerais que todos de!em seguir.7P(;:

Tra!aglia '2CC>( atribui essa falta de clare$a com relao ao papel da gram/tica e do te0to no ensino + pouca presena de ati!idades de produo e compreenso de te0tos nas aulas de l&ngua materna - %P, "/ que a maior parte do tempo gasto no aprendi$ado e na utili$ao de uma metalinguagem que no a!ana, pois ano ap.s ano se insiste na repetio dos mesmos t.picos gramaticais; classificao das pala!ras e sua fle0o, an/lise sint/tica do per&odo simples e composto, regras de regncia e concord,ncia e regras de acentuao e pontuao) Nesse sentido, a gram/tica tem sido trabal ada istoricamente apenas para se cumprir um programa anteriormente estabelecido sem considerar as dificuldades reais dos alunos no uso que fa$em da linguagem, nessa ou naquela ocasio, num processo de interao !erbal) Percebem-se que as discusses empreendidas durante o 4urso de Sraduao possibilitaram um aprofundamento conceitual com relao ao ensino de l&ngua materna - %P, tanto que os professores em formao afirmam que o curso de %etras contribuiu para seu aperfeioamento, fornecendo embasamentos te.ricos rele!antes para entenderem a sua pr/tica pedag.gica, bem como para perceberem os equ&!ocos reali$ados por seus professores no E< e E3 e operacionali$arem mudanas em sua pr/tica pedag.gica, como se pode obser!ar nos fragmentos a seguir;
79D: M&.e" %&"'# ( %" ;( +)2'"$( e% !(-( .e (&-( ( +()'") .(! $# ')":&"/>e! (.9&")".(! # $&)!#. ensino comeou a gan,ar !ida contando com o interesse e participao dos alunos. No@e sou mais crtica, ,umana, pesquisadora, buscando satisfa%er os anseios de meus alunos e, assim trabal,ando os conteOdos solicitados para cada n!el de ensino. u se@a, o C&)!# .e Le')(! $# ')":&"& +()( 9&e +&.e!!e )e(-"7() %&"'(! %&.( /(! ( %" ;( +)2'"$( +e.(1?1"$(@ (PFAB) 79;: que ,o@e se prop#em 3 que o foco de ensino da LP abran@a, al3m da forma lingPstica, o uso da lngua em diferentes situa#es, le!ando em

2B

conta o contexto em que foi usado no dia"a"dia, numa con!ersa, em situa#es fora e dentro da sala de aula e na sociedade. De4e-!e e !" () # +#)'&1&*! $#%# +)#.&'# .e &%( 4"!0# 1e)(- e% 9&e ( -3 1&( !e<( &% ,e C%e # $#% "%+#)'( 'e 4(-#) e% &%( $#%& ".(.e .e ,(-( 'e!8 -e4( .#-!e %e $# '( (! .",e)e 'e! 4()"e.(.e! -" 1D3!'"$(! e #! .",e)e 'e! &!#! 9&e +#.e% !e) ,e"'#!@ Qe!e"se ensinar a LP, acima de tudo, partindo das coisas como elas so e esto sendo apresentadas, buscando diferentes teorias que contemplam os diferentes usos da linguagem.7P(;: 79F: curso proporciona momentos de reflexo necessrios para um professor de lngua portuguesa, sendo que este reconstr&i seus con,ecimentos e sua !iso do que realmente significa uma Haula de portugu5sI. Te%#! ( #+#)'& ".(.e .e $# ,)# '() (9&"-# 9&e (+)e .e%#! # e !" # ,& .(%e '(- e %5."# $#% &%( #4( %e'#.#-#1"(8 &%( #4( ,#)%( .e $# $e:e) ( -3 1&(8 ( -" 1&(1e%8 ( #)(-".(.e e #! $# ;e$"%e '#! 1)(%('"$("!.7P(9<:

Pelos dados pode-se inferir que

/, na !erdade, focos distintos em relao a

te0to#gram/tica no E<, E3 e na Sraduao) Na Educao L/sica, os alunos tin am contato com a regra e, no Ensino Superior, teriam contato com a teoria, o que pode ser obser!ado tambm nos e0emplos abai0o;
79G: ... na =raduao percebo toda uma mudana referente ao como ensinar a lngua aos alunos e de como trabal,ar com gramtica na escola.7P(9C: 7<8: D&)( 'e %&"'# 'e%+# ($)e."'(4(-!e (+e (! ( ')(."/0# .e e !" () !#%e 'e # +#)'&1&*! +(.)0# e (! )e1)(! 1)(%('"$("! , e agora !imos que isso no 3 o essencial 7P(9<: 7<9: Qestaca"se aqui a necessidade da formao de um professor competente capa% de +)#%#4e) e% (&-( ( )e,-e60# .( -3 1&( e 0# '0# !#%e 'e e !" 2--( $#%# !e e!'( ,#!!e &% $?."1# e!'( 9&e capa% de ser apreendido mediante a HdecorebaI de regras 7P(A:

W interessante obser!ar que as discusses empreendidas em sala de aula esto presentes nessas falas dos alunos) Percebe-se uma tomada de conscincia com relao ao processo de ensinar e aprender l&ngua materna - %P, bem como com relao ao espao ocupado pela gram/tica no ensino) Js professores em formao dei0am claro que o curso desconstr.i algumas certe$as, promo!endo rupturas com par,metros por eles con ecidos por estarem en!ol!idos no ambiente escolar ou pela sua pr.pria e0perincia enquanto alunos no E< e E3) Na pr.0ima seo, procurar-se-/ tra$er alguns fragmentos das narrati!as dos professores em formao para ilustrar a import,ncia de uma refle0o sobre a formao de professores !oltada para os processos de ensinar e de aprender gram/tica)

$*a re/+e%.! &!0re !& pr!ce&&!& (e en&inar e (e apren(er 1ra*,tica

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*entre os componentes curriculares no curso de letras,

/ um que oportuni$a a

refle0o sobre a rele!,ncia de se estudar gram/tica, com destaque para o fato de que no e0iste um nico conceito de gram/ticaY que este conceito e a forma de conceber gram/tica esto relacionados + concepo de l&ngua, de linguagem e + lin a te.rica adotada) Esse 4omponente 4urricular !ai mostrando em diferentes autores @ como a gram/tica tem sido !ista de maneira distinta) 6nicia com a discusso de gram/tica que focali$a!a apenas a escrita como algo ideal, passando pela discusso do ensino de l&ngua !ersus a tradio gramaticalY pela distino entre a gram/tica do lingHista e a gram/tica do gram/ticoY pela an/lise de diferentes propostas de ensino 'de gram/tica( com base na %ingH&stica e %AY pela discusso de que a sala de aula apenas um dos conte0tos de ensino de l&ngua materna - %PY e finali$a o debate incluindo a noo de oralidade, como um componente da gram/tica, como algo que de!e ser ensinado, que possui regras, que possui regularidades, que pode e sistemati$ado) J componente curricular tem, portanto, como papel mostrar o que diferentes autores !m pensando quanto ao ensino de l&ngua materna - %P e refletir sobre as diferentes possibilidades deste ensino, permitindo com isso uma apro0imao entre teoria e prtica) Pelos dados analisados, percebe-se que este prop.sito foi alcanado, como pode ser obser!ado nos fragmentos abai0o, presentes nas narrati!as pessoais dos professores em formao;
7<<: Bem dO!ida e!'e $#%+# e 'e $&))"$&-() LLingPstica 6plicadaM, na min,a opinio8 ,#" &% .#! %("! "%+#)'( 'e! .# $&)!#. 6p&s o estudo de di!ersos autores, $#%+)ee ." %e-;#) $#%# ')(:(-;() ( 1)(%2'"$( e% !(-( .e (&-(8 9&e e-( .e4e e!'() !e%+)e 4" $&-(.( (# 'e6'#@ 6prendi tamb3m, que as diferenas da lngua falada dos alunos de!em ser le!adas em conta pelos professores 7P(9A: 7<?: Em LingPstica 6plicada 4"%#! # 9&( '# #!!( e!$#-( 5 ')(."$"# (+()( ')(:(-;() ( 1)(%2'"$( e assim +&.e%#! )e,-e'") e :&!$() %e"#! +()( 9&e "!'# 0# '#) e ( ($# 'e$e) e% #!!(! (&-(! 7P(<8: 7<A: Em LingPstica 6plicada ti!emos fundamentada a !iso de que o foco de ensino da LP de!e abranger no apenas as ocorr5ncias corriqueiras pre!istas nos estudos prescriti!os da lngua, mas tamb3m os diferentes usos que so !istos como exce#es no ensino da gramtica tradicional, ou se@a, .e4e :&!$() e6+-"$(/>e! +()( #! .e,e)e 'e! ,('#! .( -3 1&(8 9&e 0# !e $# !'"'&e% +)#:-e%(! -" 1D3!'"$#!8 %(! ,e C%e #! 9&e +#.e% #& 0# 4") ( !e) +)#:-e%(! .e+e .e .# .( +e)!+e$'"4( 9&e !e 'e% $#%# )e,e)* $"( 7P(<<: 7<C: Em L6 ,ou!e uma contribuio mais ob@eti!a para min,a formao, por ser &%( ."!$"+-" ( %("! .")e'(%e 'e .")e$"# (.( E +)2'"$( .e e !" # .( -3 1&(@ 7P(9F:

Latista, 2CC@Y Tra!aglia, 2CC@ e ?BB1Y Gotta!a e <reudenberger, ?BBOY Lritto, 2CC@Y Lagno, ?BB2, Ne!es, ?BB2, dentre outros)

2?

7<D: ...em contato com o componente curricular Estudos LingPsticos R000 S L6, posso afirmar que as propostas de ensino !istas na reali%ao de di!ersas leituras sobre o assunto em questo, me le!aram mais ainda a acreditar num ensino que de fato !en,a a ser algo satisfat&rio para os alunos, algo que faa eles terem um apreo pelo estudo de Lngua Portuguesa pois, ( ,#)%( $#%# e!'( (" .( 5 e !" (.( e% (-1&%(! e!$#-(!8 ,(7 $#% 9&e #! %e!%#! 9&e")(% %( 'e)-!e E ."!'F $"(8 !e% 'e) 9&e .e$#)() )e1)(! e )e1)(! 7P(9G: 7<;: Qe acordo com o que eu estudei nessa disciplina 7L6:, ($)e."'# 9&e 5 +#!!34e- )e(-"7() &% :#% ')(:(-;# .#$e 'e !e% !e1&") ( 1)(%2'"$( .# 1)(%2'"$#8 9&e !e )e!&%e (+e (! e% .() )e1)(! +)# '(! , no se preocupando com o uso da lngua e sim, com as exce#es, priori%ando apenas a escrita e subordinando a fala, e por fim, tentando disciplinar a lngua 7P(9C: 7<F: 6 fundamentao te&rica da disciplina L6, al3m de re!elar as di!ersas abordagens do ensino da lngua, +)#%#4e& &%( )e,-e60# $)3'"$( .(! +)2'"$(! .e ( 2-"!e -" 1D3!'"$( , permitindo que (# $# ;e$e) !e&! ,& .(%e '#! +&.5!!e%#! )e4e) #!!(! (/>e! # +)#$e!!# .e e !" #-(+)e ."7(1e%8 :e% $#%# e-e1e) # 'e6'# $#%# & ".(.e .# e !" # .e LP@ Essa opo partiu do entendimento que a linguagem 3 uma ao interindi!idual orientada, por uma finalidade especfica, um processo de interlocuo que se reali%a nas prticas sociais existentes, nos diferentes grupos e nos diferentes momentos de sua ,ist&ria 7P(A:

Jbser!ando esses dados, !isuali$a-se a rele!,ncia desse 4omponente 4urricular no 4urso de %etrasY o quanto importante o professor ter clare$a do que pretende com sua disciplina e estar bem respaldado teoricamenteY a import,ncia da participao dos alunos durante as aulas, para que estes e0pon am suas angstias e inquietaes, bem como se possa construir, na interao com colegas e professores, um saber compartil ado) A a!aliao tambm foi um aspecto rele!ante para o desen!ol!imento das aulas, considerando que os instrumentos a!aliati!os empregados no decorrer do semestre F sistemati$aes e narrati!as pessoais -, foram muito interessantes, possibilitando no s. identificar se os alunos esta!am ou no tendo pro!eito das leituras e discusses reali$adas no 4omponente 4urricular, bem como oportuni$ando a estes professores em formao colocarem-se no lugar de pesquisadores para pensar o seu percurso reali$ado no 4urso de %etras) Percebendo-se, portanto, a dificuldade dos su"eitos desta pesquisa de trabal ar com a l&ngua em uso, espera-se que estes professores em formao que, por ora, se manifestam conscientes de seu papel de futuros professores de l&ngua materna - %P, no se dei0em esmorecer diante das dificuldades que forem surgindo quando entrarem em contato com a realidade pr/tica do dia-a-dia em sala de aula)

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Re&&i1ni/ican(! a& cren-a& e* re+a-.! en&in! (e L2n1ua P!rtu1ue&a 4omo foi e!idenciado no item anterior, refletir sobre a formao representou um marco no percurso acadmico dos professores em formao, o que pode ser percebido tambm com relao a ressignificao das crenas que esses possu&am inicialmente com relao ao te0to e a gram/tica, bem como em relao + idia de que P o portugu5s de sala de aula 3 diferente do portugu5s de fora de sala de aula Q, tanto que considerado uma %E para muitos que afirmam no saber portugus)
7<G: No@e consigo analisar o ensino de Lngua Portuguesa com ol,os crticos. Ve<# # 9&( '# 5 .e$e+$"# ( 'e e $# ')() +)#,e!!#)e! 9&e e !" (% ')(."$"# (-%e 'e e %e$( "$(%e 'e8 e ,#$( .# !#%e 'e # +)#.&'# ," (- .# +)#$e!!# .e e !" #-(+)e ."7(1e% . 6ssumimos uma causa, uma responsabilidade de mudarmos o ensino de LP, caso contrrio, nossa formao de nada adiantou 7P(<8: 7?8: ...-e4( .# e% $# '( # &!# .( -3 1&( e% !"'&(/>e! )e("!8 !e)0# ."%" &3.(! (! $;( $e! .e #$#))* $"( .e (,")%('"4(! $#%# Ge& 0# !e" +#)'&1&*!H #& G# +#)'&1&*! .e !(-( .e (&-( 5 .",e)e 'e .# +#)'&1&*! .e ,#)( .e !(-( .e (&-( I. Est claro que tais depoimentos denunciam a exist5ncia do mito do HcertoI e do HerradoI ainda muito presente7...: de!emos trabal,ar no sentido de proporcionar aos nossos alunos e colegas de trabal,o uma no!a perspecti!a com relao ao ensino de LP8 .e))&:( .# ( :())e")( 9&e !e+()( # +#)'&1&*! .e !(-( .e (&-( .# +#)'&1&*! .e ,#)( .( !(-( .e (&-( . 7P(;: 7?9: De!%"!'","$() e!!( $# $e+/0# (.e G$e)'#H e Ge))(.#H)8 0# !e )e,e)e (+e (! (# e !" () 1)(%2'"$(8 %(! !"% ,#)%() $# !$"* $"( .e 9&e ( -3 1&( 0# 5 ;#%#1* e(, e que no podemos considerar as !ariedades lingPsticas de menor prestgio como inferiores ou erradas 7P(9D: 7?<: O +)#,e!!#) .e4e $# 'e%+-()8 (-5% .( ,#)%( -" 1D3!'"$(8 # &!# (! !"'&(/>e! )e("!8 %#!')() +()( #! (-& #! (! .",e)e 'e! ,#)%(! .e !e $#%& "$(), os dialetos usados em cada regio, as diferenas de pronOncia, e como a linguagem pode ser usada nas diferentes situa#es reais de uso da lngua, tanto formais quanto informais. 7P(<:

Nos dados coletados em momentos distintos, constatou-se que as crenas foram se modificando no decorrer do semestre leti!o, tanto que, se no primeiro question/riodiagn.stico os professores em formao manifesta!am uma !iso restrita da relao te0to#gram/tica, nas narrati!as pessoais produ$idas no final do semestre demonstraram uma tomada de conscincia e um maior dom&nio dos conceitos cient&ficos da /rea, podendo-se perceber uma mudana conceitual)
7??: Qe!emos compreender que as regras gramaticais esto a ser!io da fala e dos falantes e no o contrrio 7P(9;:

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7?A: K e!idente que a gramtica 3 importante, o que de!e ser combatido 3 o ensino acrtico da gramtica tradicional 7P(9<: 7?C: Eo podemos esquecer que # $# ;e$"%e '# 1)(%('"$(- 5 &% $# ;e$"%e '# e$e!!2)"# +()( (9&e-e 9&e !e .e."$( (# e!'&.# .( -3 1&( e (# !e& e !" #8 para que possa exercer seu ofcio de construir situa#es compreens!eis para aquele que quer aprender a usar a lngua, +#)5% 0# 5 &% $# ;e$"%e '# '#'(-%e 'e e$e!!2)"# +()( (9&e-e 9&e 9&e) (+)e .e) ( -e) e ( e!$)e4e) $#% *6"'# 7P(9?: 7?D: I&( '# (# e !" # .( 1)(%2'"$(8 .e4e)e%#! 'e) e% %0#! !e%+)e &% 'e6'#8 +()(8 ( +()'") .e-e8 e ')()%#! # +)#$e!!# .e e !" # .( 1)(%2'"$(8 pois, sinttica e morfologicamente torna"se imposs!el reali%armos a anlise dos !ocbulos soltos, sem termos a possibilidade de analisarmos o contexto todo 7P(99: 7?;: Eo se trata de excluir o uso da gramtica, mas sim de se obser!ar o enfoque que 3 dado a este estudo 7P(9D: 7?F: ...acredita"se que de!eria ocorrer uma )e,-e60# !#:)e ( e$e!!".(.e .e !e e !" () # +#)'&1&*! +(.)0# ( e!$#-(8 !e% # e '( '#8 e-e42-# (# +('(%() .e = "$( +#!!":"-".(.e .e $#%& "$(/0# . Eem mesmo (!!#$"() ( (9&"!"/0# .# +#)'&1&*! +(.)0# ( !"%+-e! $#%+)ee !0# .(! )e1)(! .( 1)(%2'"$( 7P(A:

Nesses dados, percebe-se diferentes crenas dos professores em formao, as quais reforam a idia de que no fa$ sentido algum ensinar a gram/tica pela gram/tica e que / uma relao intr&nseca entre te0to#gram/tica) Alm disso, que importante considerar o ensino da l&ngua em uso, bem como ter em mente que o con ecimento gramatical no um con ecimento totalmente necess/rio para aquele que quer aprender a ler e a escre!er com 0ito) CONSIDERA3ES FINAIS Este estudo possibilitou uma refle0o sobre a formao dos professores de l&ngua materna - %P e, mais especificamente, sobre as crenas dos professores quanto + relao te0to#gram/tica, bem como se procurou pensar o papel do curso no que di$ resepito as crenas) 4onstatou-se que os professores em formao no 4urso de %etras tra$em do seu E< e E3 algumas crenas que !o sendo ressignificadas no decorrer das aulas) Para tentar entender essa ressignificao de conceitos ou a passagem de um conceito para o outro se recorre + abordagem ist.rico-cultural) Nessa abordagem, percebe-se a import,ncia da interao na mudana conceitual) As crenas, que os alunos possuem no in&cio do semestre leti!o, podem ser apro0imadas aos conceitos espont,neos ou cotidianos de MIgotsNI '?BBB(, pois se trata de categorias !agamente definidas) No decorrer das aulas, por meio da interao professora, colegas e te0tos te.ricos, foi poss&!el perceber a passagem de um tipo de conceito para outro, isto , os

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conceitos cient&ficos !o se enriquecendo de !i!ncia e concretude, indo ao encontro dos conceitos espont,neos ou cotidianos) PEsses conceitos espont,neos se organi$am, adquirem no!os significados, mais generali$antes e menos Zpregados[ na !i!nciaQ, como destaca 3aldaner '?BB1, p) 2OC() W poss&!el afirmar, assim, que fundamental o questionamento e ressignificao das crenas dos professores em formao que, at ento, possu&am uma !iso restrita da relao te0to#gram/tica, tendo presente, em sua maioria, apenas o conceito da gram/tica normati!a) 6sso se de!e, em grande parte, a maneira como foram e0postos ao ensino de l&ngua materna %P no E< e E3, como se pode constatar na seguinte passagem;
7?G: L...M tin,a em mente, que um professor de Lngua Portuguesa de!eria entender tudo sobre gramtica normati!a e min,a funo primeira seria caar todos os erros de escrita dos meus alunos. Pois foi isso que me passaram, durante todo o meu Ensino (undamental e >3dio. L...M No@e ten,o clare%a de que de!emos compreender que as regras gramaticais esto a ser!io da fala e dos falantes e no o contrrio. 7P(9;:

Pela an/lise dos dados, no / como no concordar com o pressuposto !.gots1.ano de que nen um con ecimento inato e para que a"a formao de conceitos necess/rio que a"a uma interao social) Somente por meio dessa interao social os conceitos podem ser internali$ados pelos indi!&duos e ressignificados) Js professores em formao conseguiram e0pressar por meio das narrati!as o percurso transcorrido at ento no curso de %etras, com nfase nas disciplinas que contempla!am o estudo da %P e da %ingH&stica) A maioria destes professores demonstrou uma tomada de conscincia quanto + relao te0to#gram/tica, bem como recon eceu a dist,ncia que / entre o ensino de %P ministrado no E< e E3 e a abordagem de ensino contemplada na graduao) Tendo em !ista a formao, o curso de %etras acredita formar professores cr&ticos e capa$es de reali$ar as rupturas que necessitam ser reali$adas na disciplina de %P no E< e E3, sobretudo no que di$ respeito ao ensino de gram/tica e do papel do te0to neste conte0to) Acredita-se que os conceitos fundamentais da /rea foram assimilados pela maioria dos su"eitos dessa pesquisa e espera-se que estes conceitos possam nortear o trabal o desses futuros professores) Pelas discusses empreendidas ao longo do semestre e pelos dados coletados tem-se presente que a cr&tica ao ensino de l&ngua materna - %P tem in!aria!elmente passado pelo questionamento do ensino de gram/tica, no que se refere a sua necessidade ou no e a sua metodologia, bem como ao papel ocupado pelo te0to no ensino e pela l&ngua em uso, quer

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escrita ou falada) Especificamente em relao ao ensino de l&ngua, a cr&tica bastante profunda, uma !e$ que os alunos passam teori$ando sobre uma l&ngua portuguesa que para a maioria dos estudantes, embora falantes do portugus, uma %E, e no final do E3 sentem-se frustrados, pois no se tornaram leitores proficientes, capa$es de interpretar te0tos mais comple0os e, muito menos, so capa$es de escre!er com facilidade e desen!oltura) W importante que se diga que esses dados no so conclusi!os, pois foram apresentados apenas alguns ind&cios em relao + constituio e modificao das crenas dos professores em formao, mediati$adas pelas interaes durante o curso) REFER4NCIAS 5I5LIOGRFICAS A%3E6*A <6%UJ, 7os 4arlos Paes de) Qimens#es $omunicati!as no Ensino de Lnguas. 4ampinas; Pontes, 2CC1) LASNJ, 3arcos) Portugu5s ou 2rasileiroT Jm con!ite pesquisa.So Paulo; Par/bola, ?BB2) LAG4E%JS, Ana 3aria <erreira) 3etodologia de pesquisa das crenas sobre a aprendi$agem de l&nguas; estado da arte) 6n; *e!ista 2rasileira de LingPstica 6plicada, !) 2, ?BB2) p) @2-C?) LAT6STA, AntKnio Augusto Somes) 6ula de Portugu5s) So Paulo; 3artins <ontes, 2CC@) L%AT:TA, *ora <raiman) 3udana de Uabitus e Teorias 6mpl&citas; uma relao dial.gica no processo de educao continuada de professores) 6n; A%3E6*A <6%UJ 'org)( professor de Lngua Estrangeira em formao. 4ampinas; Pontes, 2CCC) LG6TTJ, %ui$ Perci!al %eme) 6 sombra do caos' ensino de lngua x tradio gramatical ) 4ampinas, SP; A%L; 3ercado de %etras, 2CC@) L5SS3ANN, Antonia 4ar!al o 'mimeo() 6!aliao integrada aos fa%eres docentes no ensino superior. 4JNSJ%J, *ouglas Altamiro) 4renas de alunos e professores 'inter( agindo na aprendi$agem de uma l&ngua estrangeira) 6n; +rabal,os em LingPstica 6plicada) M)?C, "an)#"un, 2CC@, p)?2-1D) <W%6\, Ademilde) $renas de duas professoras de uma escola pOblica sobre o processo de aprender Lngua Estrangeira. 6n; A%3E6*A <6%UJ 'org)( professor de Lngua Estrangeira em formao. 4ampinas; Pontes, 2CCC) <GE5*ENLEGSEG, <rancieli) et) al) '?BBB() 6 cultura de ensinar =ramtica) 6n; Espaos da escola, 6"u&; Editora 5N6758) nA 1>, out)#de$) p)21 a ??) <GE5*ENLEGSEG, <rancieli ] GJTTAMA, %ucia) 4renas de professores; nature$a e origens) *e!ista (ormas e Linguagem) Ano 2, nA ?, abr)#"un) ?BB?, p)>1-2B?) S63ENER, Telma) 4renas de licenciados em letras sobre o ensino de ingls) 6n %E<<A, =ilson 7) '4ompilador() Tela 'Te0tos em %ingH&stica Aplicada() Pelotas; Educat) ^4*-GJ3_, ?BBB) 3A%*ANEG, Jt/!io Aloisio) 6 formao inicial e continuada de professores de qumica" professores/pesquisadores. ?)ed) 6"u&; Ed) 5ni"u&, ?BB1) NEMES, 3aria Uelena 3oura) 6 gramtica funcional. So Paulo; 3artins fontes, ?BB2) ````) 6 gramtica' ,ist&ria, teoria e anlise, ensino. So Paulo; Editora 5NESP, ?BB?)

2@

````) Uue gramtica estudar na escolaTSo Paulo; 4onte0to, ?BB1) PJSSENT6, S&rio) Porque 7no: ensinar gramtica na escola) So Paulo; 3ercado de %etras, 2CC>) S3J%aA, Ana %ui$a Lustamante) 7im:pr&prio e o 7im:pertinente na apropriao das prticas sociais. 4adernos 4E*ES6 n) EB, ?BBB) TGAMAS%6A %ui$ 4arlos) =ramtica e interao' uma proposta para o ensino da gramtica no 9V e <V graus. O ed) So Paulo; Editora 4orte$, 2CC>) ````) =ramtica ensino plural) So Paulo; 4orte$, ?BB1) M:SJTSa:, %e! Semeno!ic ) Pensamento e linguagem) Traduo 7efferson %uis 4amargoY re!iso tcnica 7os 4ippola Neto) So Paulo; 3artins <ontes, 2CCD) ````) 6 formao social da mente' o desen!ol!imento dos processos psicol&gicos superiores) Jrgani$adores 3ic el 4ole)))^et)al)_Y traduo 7os 4ippola Neto, %u&s Sil!eira 3enna Larreto, Solange 4astro Afec e) Db ed) So Paulo; 3artins <ontes, 2CCC) ````)6 construo do pensamento e da linguagem. Traduo; Paulo Le$erra) So Paulo; 3artins fontes, ?BBB)