XIII Encuentro Internacional Virtual Educa 2012 rea temtica general: Formacin docente continua La integracin de las TIC

en la enseanza y las representaciones de los docentes Mnica Isabel Perazzo Puncel

La alternativa es inexorable: o soy viajero de las antiguas pocas, y me enfrento con un espectculo prodigioso que me resultara casi ininteligible o soy viajero de mi poca, precipitndome en la bsqueda de una realidad desvanecida. usan ontag, !ontra la interpretaci"n

La coexistencia y la superposicin de matrices y modos culturales ue tienen lugar en la !ida social contempornea" en donde proli#eran las mil y una !ariantes de las tecnolog$as de la in#ormacin y la comunicacin %&I'(" alcan)an y permean a las instituciones educati!as cuya *gramtica escolar+ %&yac, y 'u-an" 2001( se !e alterada y trastocada por los intensos cam-ios en las con#iguraciones de roles de alumnos y docentes" y de los dispositi!os ue organi)an su tarea espec$#ica y ue con#iguran la cultura escolar. / partir de la con!ergencia digital y de la incorporacin de las &I' en la !ida cotidiana de los su0etos ue" con di#erentes matices" inciden en sus modos de comunicarse" conocer" ense1ar y aprender" 2an surgido pol$ticas y programas educati!os orientados al desarrollo de acciones para la inclusin y al#a-eti)acin digital de todos los ciudadanos y ciudadanas. En ese campo" la #ormacin docente para la integracin apropiada de las &I' constituye un e0e prioritario ue se !e re#le0ado y plasmado en los planes de #ormacin inicial como en los de capacitacin en ser!icio" dentro de los cuales las &I' se per#ilan como un o-0eto de conocimiento ue atra!iesa de modo trans!ersal el dise1o curricular y ue se resigni#ica en las prcticas cotidianas !inculadas con el desarrollo curricular en cada contexto socio3cultural. La educacin de este tiempo ue reconoce" entre otros" el !alor del conocimiento como un -ien preciado y como el 2ori)onte desea-le en t4rminos de lograr el desarrollo de competencias para crear" producir y di#undir conocimiento" encuentra en las &I' una 2erramienta ue puede garanti)ar la igualdad en el acceso a la in#ormacin y una oportunidad para generar conocimientos signi#icati!os y socialmente rele!antes. 5o o-stante" el trnsito de una ense1an)a centrada en la in#ormacin a una educacin #ocali)ada en la produccin y di#usin del conocimiento resulta un desa#$o y una promesa a6n no cumplida ue merece el despliegue de estrategias ue no 2an sido su#icientemente a-ordadas en las prcticas pedaggicas. La -rec2a entre las expectati!as deseadas y los logros o-tenidos en esa materia remite a m6ltiples #actores ue inciden en las prcticas ulicas" entre los cuales se incluyen las concepciones" teor$as impl$citas y representaciones ue tienen los docentes so-re el conocimiento" la in#ormacin" la comunicacin" las tecnolog$as y el aprendi)a0e dentro de una sociedad ue tiene en la ci-ercultura una particular #orma

de expresarse" de actuar y de conocer. 7o)o %1889( expresa ue las representaciones sociales tienen un carcter simpli#icador y es uemtico so-re la realidad y desde ese lugar entendemos ue los pensamientos del sentido com6n de los docentes so-re el signi#icado de las tecnolog$as y la educacin son los ue marcan y orientan sus creencias" ideas y prcticas pedaggicas y" como tales" pueden distorsionar" neutrali)ar" demorar o desdi-u0ar el !alor de las tecnolog$as como 2erramientas mediadoras y #acilitadoras de aprendi)a0es y conocimientos. :e 2ace necesario" pues" explicitar y poner en cuestin las representaciones y pensamientos de los docentes como un punto de partida cla!e ue permita transitar un camino ue sin duda estar signado por rupturas" desenmascaramientos" continuidades y perple0idades ue remiten a los rasgos de incertidum-re y comple0idad ue atra!iesan las prcticas de ense1an)a de nuestro tiempo. ;esde esa perspecti!a" este tra-a0o presenta un a!ance de una acti!idad de in!estigacin ue se propone explorar las representaciones y concepciones ue se 2allan impl$citas en los discursos y relatos de los docentes en torno al papel de las tecnolog$as en las propuestas de ense1an)a y de aprendi)a0e. El estudio se reali) con un grupo de estudiantes3docentes ue cursan la Licenciatura en Educacin en una uni!ersidad p6-lica nacional. Acerca de las representaciones sociales de los docentes 7ara <osco!ici %189=( las representaciones sociales constituyen un con0unto de !alores" nociones" creencias y expectati!as" ue permite a los su0etos comunicarse y actuar y" de esta manera" orientarse en el contexto social en ue !i!en" racionali)ar sus acciones" explicar e!entos rele!antes y de#ender su identidad. :e trata de un conocimiento socialmente ela-orado y compartido" -a0o la #orma de una *teor$a del sentido com6n+" ue conlle!a actitudes y comportamientos y ue participa en la construccin social de nuestra realidad. Las representaciones sociales son el proceso y el producto de una acti!idad mental cuya #inalidad es proporcionar a las personas ideas" pala-ras" imgenes y percepciones ue permiten interpretar y pensar la realidad cotidiana. :e trasmiten y ela-oran en el transcurso de las acti!idades cotidianas culturalmente signi#icati!as y est mediati)ada por s$m-olos con!encionales de naturale)a ling>$stica. /s$" nuestro conocimiento del mundo toma la #orma de un discurso ue se origina en los intercam-ios sociales. 7odemos a#irmar ue las representaciones se sit6an en el punto donde se cru)an lo indi!idual y lo social y ue una !e) constituidas" resultan ser un instrumento ue sir!e para #iltrar y dar sentido a los acontecimientos y un sistema ue dirige la accin %?odelet" 189=(. 7o)o reconoce ue las representaciones sociales" por su carcter es uemtico en el ue pre!alecen ideas y pensamientos condensados" *tendr$an una #uncin simpli#icadora ue ser!ir$a de met#ora del mundo+ %1889" p. 2@A( y" desde ese lugar" sostiene ue la acti!idad educati!a asume como o-0eti!o tratar de ue los su0etos tomen conciencia" re#lexionen y modi#i uen las met#oras y representaciones sociales ue tienen so-re la realidad. / tra!4s de los procesos de aprendi)a0e se intenta" pues" superar el carcter simpli#icador y es uemtico de las representaciones sociales y reorgani)ar nue!as estructuras conceptuales ue representen la realidad de #orma ms comple0a y sistemtica" mediante relaciones de causalidad m6ltiple e interaccin %7o)o" 1889(.

/l proyectar esta concepcin al terreno de la integracin de las &I' en la escuela" se puede a#irmar ue las representaciones de los docentes se 2an construido socialmente a partir del contexto cultural de pertenencia" en los trayectos #ormati!os ue se 2an recorrido" en la interaccin con otros y a tra!4s de in#ormaciones de distinta $ndole ue circulan por los medios de comunicacin. En tal sentido" la incorporacin de las tecnolog$as en las aulas" sus #unciones y alcances" se !en #iltradas por las representaciones ue en muc2os casos siguen ancladas en una gramtica escolar 2eredada ue u-ica al docente en un lugar cla!e como trasmisor de de contenidos y e!aluador de lo aprendido. Esas representaciones in#luyen en el modo en ue los docentes de#inen su propio desempe1o pro#esional" organi)an y anticipan sus prcticas pedaggicas" interpretan pol$ticas" normas y acontecimientos" y anticipan el comportamiento de los distintos actores de la comunidad educati!a. 'on esto ueremos se1alar ue las representaciones de los docentes cumplen una #uncin en las intrincadas relaciones entre pensamiento y accin" y ue si aspiramos a me0ores prcticas educati!as un punto importante ser conocer esas representaciones. 7ara 7ope las estrategias de desarrollo pro#esional ue no in!itan a un desa#$o de las ideas impl$citas del docente *pueden considerarse cmodas" pero pueden no conducir a rea0ustes de la teor$a mantenida o de la prctica+. %1889" p. =@( 7odemos a#irmar ue esos pensamientos de *sentido com6n+ responden a las necesidades de los actores en un contexto social espec$#ico y por ello distintos tericos otorgan a las representaciones un carcter dinmico y #lexi-le" las ue pueden ser ms o menos compartidas por grupos a#ines. Informacin y conocimiento en el mbito educativo El escritor &. :. Eliot se pregunta-a: B;nde est el conocimiento ue perdemos en la in#ormacinC D su pregunta no es -anal en un mundo en donde la a-undancia y el exceso de in#ormacin parecen con#undirnos creyendo ue el conocimiento est en un simple clic en un soporte digital. <or$n %1888( interpreta ue el conocimiento es slo conocimiento en tanto es organi)acin" relacin y contextuali)acin de la in#ormacin" lo cual signi#ica situar los acontecimientos y 2ec2os en su contexto para resigni#icarlos y ampliar su sentido. En ese marco la institucin educati!a de-e comprometerse con el uso cr$tico" acti!o y creati!o de de la in#ormacin para generar redes de conocimiento ue permitan comprender y actuar so-re la realidad. 7ara <orin la nue!a !isin del conocimiento" relacionada con el modelo 2ermen4utico3 re#lexi!o y el cr$tico3social" aspira a una *ca-e)a -ien puesta+" en la ue pre!alece la construccin de criterios para orientarse entre los sa-eres" ms ue su acumulacin y su #ragmentacin" y -usca su integracin en una red glo-al ue est en permanente proceso de construccin y reconstruccin. El docente en su rol mediador es uien #a!orece y apoya el pasa0e de la in#ormacin al conocimiento a tra!4s de un proceso sistemtico y re#lexi!o ue supone el desarrollo de capacidades cogniti!as de orden superior como es la -6s ueda" anlisis y e!aluacin de in#ormacin" su contextuali)acin" su re3ela-oracin y su integracin en es uemas de mayor comple0idad ue le otorguen sentido. La pro#usin y #acilidad de acceso a #uentes de in#ormacin" uno de los rasgos ue caracteri)an a los contenidos de las redes digitales" torna ms comple0o el proceso de re3ela-oracin de conocimientos los cuales" a su !e)" se de#inen como inesta-les y en constante trans#ormacin. En tal sentido" la escuela y los docentes

asumen una responsa-ilidad primaria en cuanto a re!isar" de#inir y acordar criterios y orientaciones para ue los estudiantes puedan gestionar apropiadamente el conocimiento y la capacidad de aprender a aprender. Esa tarea in!olucra no slo a las 2erramientas conceptuales y procedimentales ue posee el docente sino tam-i4n a sus representaciones e imaginarios ue se 2an estructurado con la propia trayectoria escolar" en torno a la #uncin social de la escuela y a la organi)acin de los dispositi!os pedaggicos. :urgen pues interrogantes acerca del posicionamiento de los docentes #rente al mundo de las &I'" al #enmeno de la in#ormacin" catica" dispersa" #ragmentada y muc2as !eces descontextuali)ada ue o#rece la Fe- y al !alor del conocimiento desde una perspecti!a ue apunta a su re3ela-oracin y construccin permanente por parte del su0eto ue aprende. Las ideas" creencias y representaciones de los docentes alrededor de estos pro-lemas as$ como sus prcticas reales" nos o#recen miradas para comprender los escenarios y preguntarnos: B7redomina un per#il como consumidores y reproductores de in#ormacin" o se !islum-ran aperturas en t4rminos de ser autores" productores y gestores de conocimientosC BGay e!idencias ue los docentes generan y utili)an criterios para la -6s ueda y anlisis de in#ormacin signi#icati!a y contextuali)adaC B'mo in#luyen esas competencias docentes cuando ense1an a tra!4s del uso de tecnolog$as digitalesC B'mo a#ectan sus representaciones" creencias y prcticas en la #ormacin de sus alumnosC BGan experimentado un proceso de al#a-eti)acin digital con 4n#asis en las capacidades cogniti!as re ueridas para ue las &I' contri-uyan a me0ores aprendi)a0es y a la construccin de conocimientosC La presencia de las tecnolog$as nos en#rentan" pues" a nue!os desa#$os so-re u4 estrategias son las ms apropiadas para trans#ormar el caudal de in#ormacin disponi-le en Internet en conocimiento signi#icati!o y contextuali)ado. En tal sentido" Hm-erto Eco %2010( a#irma: *En el #uturo" la educacin tendr como o-0eti!o aprender el arte del #iltro. Da no 2ace #alta ense1ar dnde ueda Iatmand6 o ui4n #ue el primer rey de Francia" por ue eso se encuentra en todas partes. En cam-io" 2a-r$a ue pedirles a los estudiantes ue analicen uince sitios para determinar cul es para ellos el ms con#ia-le. Ga-r$a ue ense1arles la t4cnica de la comparacin+. !ploracin de las representaciones docentes sobre la relacin educacin"TIC 'omo parte de una acti!idad de in!estigacin centrada en la exploracin de las representaciones de los docentes so-re la relacin educacin3tecnolog$a" se reali) una indagacin en un grupo de alumnos de la carrera de Licenciatura en Educacin en una uni!ersidad p6-lica. / tal #in se aplic una encuesta al alumnado" en donde el 82J esta-a integrado por docentes en e0ercicio en escuelas de educacin primaria y secundariaK todos conta-an con una 7' o computadora porttil" una cuenta acti!a de correo" y la mayor$a era usuario de redes sociales por lo cual manten$a contactos #recuentes de tipo #amiliar" social y la-oral. La encuesta" adems de preguntar so-re los usos personales" sociales y pro#esionales ue le asigna-an a las &I'" -usca-a conocer sus representaciones y creencias en torno al papel de las tecnolog$as en las situaciones de ense1an)a y de aprendi)a0e y a las di#erentes #ormas de uso en los espacios ulicos. Los datos de esa encuesta se 2an complementado con las re#lexiones y los relatos de las experiencias !i!idas durante la cursada de la asignatura y ue #ueron plasmados en #oros del aula !irtual" lo cual 2a-ilita para comprender algunas dimensiones implicadas en la apropiacin del sentido de las &I' en el mundo educati!o.

Entendemos ue si -ien esas expresiones no re#le0an en #orma plena y transparente la realidad" -rindan elementos e indicios muy importantes so-re la prctica reali)ada y desde ese lugar" permiten reconstruir categor$as conceptuales re#eridas al uso de las &I' en contextos espec$#icos. ;esde sus representaciones y su-0eti!idades" los actores reconstruyen y re#lexionan so-re su experiencia" otorgan un sentido peculiar a lo ue 2an !i!ido y plantean tam-i4n pro-lemas y cuestiones pedaggicas y didcticas ue desconocen o ue a6n no 2an sido a-ordadas por la literatura especiali)ada. / continuacin se anali)an las representaciones expresadas en testimonios y re#lexiones de los docentes ue re#ieren a un con0unto de categor$as ue 2emos esta-lecido a partir de un proceso de reduccin de los datos o-tenidos en las encuestas y en los #oros 2a-ilitados en el aula !irtual de la asignatura. 1( &estimonios ue en#ati)an de modo predominante el potencial de las &I' para el acceso a la in#ormacin aun ue muc2os cuestionan su !alide) y con#ia-ilidad: #i opini"n sobre el uso de tecnologas en los procesos de ense$an%a y aprendi%aje me parecen que son muy buenos debido a que ayudan a obtener mayor informaci"n sobre un determinado tema siempre y cuando sean utili%ados de modo adecuado, ya que no siempre la informaci"n que nos brindan es del todo verdadera. %'ecilia( !onsidero que el uso de tecnologas contribuye muc&o en los procesos de ense$an%a y aprendi%aje, ya que facilita la bsqueda de informaci"n y puede encontrarse gran variedad de sitios que &ablen sobre el tema que se desee. 'ero por otra parte considero que esta &erramienta puede volverse negativa si no se utili%a con precauci"n, ya que &ay muc&os sitios que no son fiables y pueden brindar datos falsos. %:il!ina( !reo que son una &erramienta necesaria para la comunicaci"n y bsqueda de informaci"n mas prctica e instantnea, pero a su ve% lo que puede generar es un exceso, convirtindose en facilismo para los mismos estudiantes. %Luciana( !onsidero que las tecnologas utili%adas de manera co&erente y conciente pueden ser enriquecedoras para el desempe$o educativo, debido a que brindan muc&as posibilidades en cuanto al abordaje y tratamiento de las diferentes propuestas temticas( si bien tambin debo reconocer que la mala utili%aci"n de las tecnologas por ejemplo puede llevar a comunicar informaci"n err"nea. %Lorena( #is expectativas en cuanto al uso de tecnologas en los procesos de ense$an%a y de aprendi%ajes son amplias pues considero que es una &erramienta de muc&o valor que aporta conocimiento( pero tambin por esta misma ra%"n puede tener aspectos negativos, ya que si la informaci"n que recibimos no es fiable o buena puede resultar contraproducente. %:e-astin( !onsidero que la tecnologa se debe utili%ar en los procesos de ense$an%a como un recurso enriquecedor y como un complemento para ampliar los medios de informaci"n %Lina(. !on respecto a la ense$an%a, como docente &a facilitado el tema de la informaci"n as ayudando a acortar los tiempos y distancias que utili%aba para ir a un lugar especifico como la biblioteca o comprar el material. )ndonos un abanico de informaci"n al alcance de la mano. %?ose#ina(

Es posi-le reconocer ue muc2as de estas representaciones son tri-utarias de concepciones de la ense1an)a ue en#ati)an la transmisin de in#ormacin y de contenidos y ue" trasladadas al escenario de las &I'" se !en amena)adas por la proli#eracin ilimitada de #uentes ue tornan comple0o el proceso de anlisis y e!aluacin de las mismas" tanto por parte del docente como del alumno. /s$ como en esas opiniones se en#ati)an las acti!idades de -6s ueda y recuperacin de in#ormacin ue se !en #acilitadas por el uso de las &I'" no aparecen con peso espec$#ico el concepto de conocimiento y el proceso ue se re uiere para su generacin" gestin y comunicacin. 'omo 2emos sostenido" la educacin en la sociedad del conocimiento exige la #ormacin de ciudadanos ue desarrollen capacidades espec$#icas para participar de modo acti!o y cr$tico en su entorno socio3 cultural. Genry ?en,ins %200=( 2a de#inido las competencias digitales ue re uiere 2oy la sociedad y entre ellas se1ala la apropiacin o 2a-ilidad para reinterpretar y reme)clar contenido mediticoK la inteligencia colecti!a o 2a-ilidad para sumar conocimiento y comparar las notas con otras personas en #uncin de una meta com6nK el 0uicio como aptitud para e!aluar la #ia-ilidad y credi-ilidad de di#erentes #uentes de in#ormacinK la negociacin como capacidad para !ia0ar a tra!4s de comunidades di!ersas" perci-iendo y respetando las m6ltiples perspecti!as" y comprendiendo y siguiendo normas alternati!as. 7or otra parte" ca-e se1alar ue las representaciones de los estudiantes3docentes tam-i4n se e!idenciaron y replicaron en una acti!idad ue se les propuso durante el curso" a tra!4s de la cual se solicita-a la -6s ueda de in#ormacin en la Fe- para esclarecer y construir el signi#icado de interaccin e interacti!idad" dos t4rminos ue tienen amplia dispersin semntica y ue a-ren distintas lecturas e interpretaciones. Estos rasgos exig$an al alumno poner en 0uego un con0unto de 2a-ilidades cogniti!as como #iltro de -6s uedas seg6n criterios de#inidos" comparacin de en#o ues" contextuali)acin de sentidos y" por 6ltimo" comprensin y re3ela-oracin de am-os conceptos a tra!4s de la produccin y pu-licacin de un texto propio en el #oro del aula !irtual. La sociali)acin de estas acti!idades cogniti!as de los alumnos puso en e!idencia no slo la precariedad de sus criterios de -6s ueda sino tam-i4n sus creencias en torno a ue la in#ormacin pu-licada en la Fe- tiene una legitimidad ue no admite cuestionamientos y ue no demanda un tra-a0o de lectura cr$tica y contextuali)ada. Los resultados o-tenidos contrastaron con algunos discursos expuestos en la encuesta cuando los alumnos expresan ue la in#ormacin de la Fepuede ser parcial y no con#ia-le. La acti!idad planteada en la ctedra permiti en una instancia posterior ue los alumnos reali)aran una re#lexin metacogniti!a so-re las estrategias y procedimientos ue acti!aron al 2acer su tarea y a-ri una nue!a perspecti!a en su inter!encin docente en tanto se explicitaron y se enunciaron otras #ormas de uso y apro!ec2amiento pedaggico de las &I'. 2( &estimonios ue dan cuenta de cierto desconocimiento so-re las potencialidades de las &I' para el aprendi)a0e cola-orati!o y para generar espacios de intercam-io y de-ate ue se orienten a la negociacin de signi#icados y a la construccin compartida de conocimientos: *+dems el uso de las ,-!, favorece al aislamiento, a la falta de integraci"n, dejar de lado el trabajo en equipo. %&amara( Las ,-! no ayudan a que los alumnos trabajen juntos, cada uno tiene su netboo. y quiere &acer lo que ms le gusta. /l trabajo en grupo es difcil de &acer. %?uan <.(

* /l docente no puede controlar lo que &ace cada alumno con su netboo., es ms fcil mirar el cuaderno que seguir lo que &ace en la pantalla. %?ulia( 7odemos a#irmar ue las representaciones precedentes estn asociadas a #ormas escolares ue conci-en a las tecnolog$as como meros arte#actos o ayudas didcticas ue se adicionan a las propuestas educati!as y ue desconocen el potencial sim-lico" cultural y social ue asumen cuando las &I' son integradas a procesos de comunicacin multidireccional" de aprendi)a0e cola-orati!o y de construccin compartida de conocimientos. ;esde una perspecti!a socio3cultural y constructi!ista del aprendi)a0e ue pri!ilegia la interaccin" el intercam-io y la intersu-0eti!idad entre docentes y estudiantes" y entre los mismos estudiantes" para la ela-oracin y re!isin compartida de conocimientos" resulta preocupante la tendencia a usar las &I' dentro de en#o ues meramente instrumentales ue ponen el 4n#asis en la trasmisin y reproduccin de contenidos a tra!4s de recursos no!edosos y atracti!os y ue desapro!ec2an las m6ltiples acti!idades y 2erramientas %-logs" #oros" Fi,is" redes sociales( ue se pueden aplicar para la indagacin" la pro-lemati)acin" la reconstruccin y la ela-oracin con0unta de conocimientos. E( Expresiones ue mani#iestan la necesidad de ue con!i!an el li-ro y la pantalla digital como o-0etos culturales imprescindi-les para el conocimiento y el aprendi)a0e: !onsidero que si bien es sumamente necesario el uso de las ,-! en los procesos de ense$an%a y aprendi%aje tambin debemos continuar incentivando y acercando a los ni$os al uso del 0libro en papel1 y de material impreso. %Luciana( oy producto de la escuela libresca, con sus ms y sus menos, y me cuesta adaptarme a los &ipertextos. 'ero s que la tarea docente me requiere que me familiarice con las ,-!. %'ecilia( Estas opiniones dan cuenta de la #uerte presencia ue a6n tienen los li-ros en la !ida escolar" dentro de una sociedad en la ue la cultura del impreso" ue nos remonta a los tiempos de Muten-erg" 2a tenido en el li-ro el instrumento em-lemtico y principal para la conser!acin de la sa-idur$a uni!ersal y la circulacin del conocimiento. Esta situacin nos impone ue al poner en marc2a inno!aciones con uso de &I'" tengamos en cuenta las su-0eti!idades" las prcticas y los discursos de alumnos y docentes ue estn asociados al li-ro de texto en soporte impreso y a los nue!os o-0etos representados por los 2ipertextos e 2ipermedios. En tal sentido" 2oy la cultura digital y la con!ergencia de medios y lengua0es a-ren cam-ios y trans#ormaciones en los soportes del texto as$ como en sus procesos de seleccin" lectura y produccin. En pala-ras de ?es6s <art$n3Nar-ero %200E(: *El sa-er se sale ante todo del ue 2a sido su e0e durante los 6ltimos cinco siglos: el li-ro. Hn proceso ue casi no 2a-$a tenido cam-ios desde la in!encin de la imprenta su#re 2oy una mutacin de #ondo con la aparicin del li-ro electrnico. Oue no !iene a reempla)ar al li-ro sino a des3centrar la cultura occidental de su e0e letrado" a rele!ar al li-ro de su centralidad ordenadora de los sa-eres" centralidad impuesta no slo a la escritura y a la lectura sino al modelo entero del aprendi)a0e por linealidad y secuencialidad implicadas en el mo!imiento de i) uierda a derec2a y de arri-a a-a0o ue a uellas estatuyen.+ L( &estimonios ue re#ieren al uso predominante l6dicas y de entretenimiento: ue tienen las &I' como #ormas

!reo que es de suma importancia que el alumno realice su proceso de aprendi%aje utili%ando ,-! a fin de poder &acerlo desde un enfoque instructivo o formativo y no solamente desde un aspecto recreativo, que es el que lo reali%a &abitualmente. %Lina( i el docente no est capacitado, el alumno es el que decide qu uso le da a las ,-! y eso puede resultar en ms entretenimiento y juego que aprendi%aje guiado. %Mastn( @( Expresiones ue se1alan ue la tecnolog$a es ms ue un arte#acto y ue sugieren su !alor como 2erramienta ue de-e ser integrada a propuestas de aprendi)a0e: /ntiendo que a la tecnologa se le asigna una importancia relevante y que aplicada al proceso de ense$an%a aprendi%aje y en cualquier circunstancia dara "ptimos resultados. La tecnologa no est reducida s"lo al uso del artefacto2 producto su incorporaci"n es condici"n necesaria, pero no suficiente. La escuela debe tomar conciencia de los beneficios tanto de los alumnos como de los profesores que incide positivamente pero integrando la informtica a las propuestas didcticas. %<ariana( /l ni$o del presente es un sujeto deseoso de informaci"n vertiginosa pero con muc&os problemas de aprendi%aje. /s un desafo muy importante que se nos presenta como docentes. /ntre el bajo nivel de aprendi%aje y una &erramienta con aplicaciones ilimitadas. +ll, la figura del docente es fundamental para guiar el recorrido pedag"gico correcto en la utili%aci"n del recurso y no se convierta en una &erramienta que sirva s"lo para jugar. %Nel4n( =( 'omentarios ue re#ieren al riesgo y al temor de ue las &I' reemplacen la acti!idad cogniti!a de los su0etos y ue en#aticen su rol de consumidor y reproductor de in#ormacin: * e tiende a buscar todo ya reali%ado olvidando lo importante de elaborar como docente una planificaci"n para un grupo determinado, y al tener planificaciones &ec&as en todos lados las utili%an sin darle una previa elaboraci"n en relaci"n al alumnado. 'asa lo mismo con los alumnos, ya que &ay portales donde ya est todo reali%ado sobre todos los temas, trabajos, monografas, informes que por un lado facilitan para tener informaci"n pero por el otro la mala utili%aci"n de stos, &acen que los ni$os no elaboren sus propios trabajos. %7atricia( i bien las ,-! facilitan el acceso a cierta informaci"n en tiempo y espacio, es importante que no se conviertan en el nico medio, ni se fomente el uso desmedido de la misma la cultura de lo inmediato y la falta de esfuer%o. /s deseable que el alumno tenga pensamiento crtico y que sea autor de textos. %<elina( A( Pe#lexiones ue apuntan a la #ormacin docente para la integracin de las &I'" a la #alta de capacitacin y a la ausencia de criterios para su apropiacin y uso cr$tico y creati!o: 3ay cursos de capacitaci"n docente para el uso de las ,-! pero llegar a conocer con amplitud todas las posibilidades que ofrecen es una tarea que demanda muc&os esfuer%os y tiempo. %Posario( *'or otro lado el uso efectivo de las ,-! en el proceso de ense$an%a aprendi%aje requiere que los docentes mantengan una actitud positiva &acia estas actividades, al mismo tiempo que sean capaces de desarrollarlas en los contextos educativos, requiere de un buen nivel de formaci"n profesional y manejo para optimi%ar este

recurso frente a los alumnos. #uc&as veces por esta falta de capacitaci"n se cae en el uso de las ,-! sin sentido, y sin producci"n de aprendi%aje, siendo solo un recurso ms. %<elina( * e tiende a buscar todo ya reali%ado olvidando lo importante de elaborar como docente una planificaci"n para un grupo determinado, y al tener planificaciones &ec&as en todos lados las utili%an sin darle una previa elaboraci"n en relaci"n al alumnado. %7atricia( + veces los docentes utili%amos los recursos tecnol"gicos sabiendo que son atractivos para los alumnos y que estn a& en -nternet al alcance de la mano. 'ero no &ay una lectura crtica de lo que proponen* %?a!ier( Algunas conclusiones provisorias y refle!iones La exploracin y el anlisis de las representaciones de los alumnos3docentes nos 2an permitido aproximarnos a ciertos planteos ue su-yacen y se expresan so-re el papel de las &I'" sus -ene#icios" riesgos y condiciones de uso en el m-ito educati!o. :e in#iere del anlisis de los discursos de los docentes ue los signi#icados asociados a las &I' se encuadran en una concepcin centrada en una 2erramienta con#ormada por una in#inita -ase de datos con 2ipertextos e 2ipermedios a tra!4s de la cual se puede acceder de modo ilimitado a la ms !ariada in#ormacin sin considerar el proceso anal$tico y cr$tico ue es necesario acti!ar para encontrar #uentes con#ia-les" pertinentes y acad4micamente autori)adas. /simismo" esas representaciones le asignan un lugar central a las tecnolog$as como recursos ue apoyan la trasmisin o la -6s ueda de in#ormacin para las tareas 2a-ituales de ense1ar y aprender en consonancia con modelos reproductores o transmisores de contenidos. Los docentes !aloran a las &I' como rpidas y e#icaces #uentes pro!eedoras de in#ormacin y de di!ersi#icadas #ormas de representacin de contenidos sin detenerse en la explicitacin de criterios de -6s ueda y de e!aluacin y sin explicitar cules son las estrategias y acti!idades ue posi-ilitarn el desarrollo de capacidades cogniti!as de orden superior como las de anali)ar" comparar" categori)ar" re3ela-orar signi#icados" representar es uemas conceptuales" contextuali)ar y trans#erir. /l en#ati)ar los -ene#icios de las tecnolog$as como !e2$culos ue permiten acceder de modo ms rpido a ms in#ormacin" se ocultan o ignoran las potencialidades de las &I' como o-0etos culturales mediadores de aprendi)a0es y conocimientos" y como #acilitadores de procesos de comunicacin multidireccional" congruentes con un en#o ue constructi!ista del aprendi)a0e. En el tras#ondo de este escenario en donde las &I' se 2an instalado con distintos matices y resultados" resuena el pensamiento de <art$n3Nar-ero %2008(: *El lugar de la cultura en la sociedad cam-ia cuando la mediacin tecnolgica de la comunicacin de0a de ser meramente instrumental para espesarse" densi#icarse y con!ertirse en estructural. ;e a2$ ue la tecnolog$a remita 2oy tanto o ms ue a unos aparatos a nue!os modos de percepcin y de lengua0e" a nue!as sensi-ilidades y escrituras+.

;esde esas concepciones arraigadas en los docentes resulta comple0o ue las m6ltiples potencialidades de las tecnolog$as sean puestas en !alor para integrar nue!os dispositi!os pedaggicos ue remue!an y desmonten los !ie0os cnones de la ense1an)a y ue se alcance cmodamente el o-0eti!o ue plantea ?uana :anc2o %2009(: ue las &I' se trans#ormen en &/'" es decir tecnolog$as ue promue!an el aprendi)a0e y el conocimiento. En muc2os casos las representaciones de los docentes se encuadran en el pensamiento de 'o-o Poman$ %2011( cuando sostiene *En general se acepta el discurso pro tecnolog$a" pro inno!acin. 7ero a la 2ora de esta-lecer las estrategias para utili)ar la tecnolog$a" los resultados no siempre son positi!os... Gacen #alta su0etos 2$-ridos digitales3analgicos ue sean capaces de traducir conocimiento de un m-ito a otro y ue sean capaces de conectar conocimientos+. / partir de lo expresado" consideramos ue la #ormacin docente orientada a la apropiacin signi#icati!a y contextuali)ada de las &I' supone un proceso ue no es lineal" ni acumulati!o ni 2omog4neo en sus alcances y resultados ya ue" por un lado" dentro de las instituciones coexisten matrices y #actores pol$ticos" sociales" culturales" grupales e indi!iduales ue imprimen #uer)as #a!ora-les o des#a!ora-les" y por otro" estn los propios actores: directi!os" docentes y alumnos" uienes construyen y reconstruyen de modo di#erenciado y singular sus representaciones" su-0eti!idades y prcticas so-re el lugar y sentido de las tecnolog$as en el m-ito educati!o. :i -ien reconocemos ue los cam-ios desea-les en los dispositi!os y prcticas pedaggicas de la sociedad contempornea de-en contar con el protagonismo acti!o y re#lexi!o de los docentes" admitimos tam-i4n el comple0o entramado de la realidad educati!a donde con!ergen y se entrecru)an dimensiones culturales" sociales y personales y en donde se e!idencia una tendencia a la permanencia de matrices de #uerte arraigo en la cultura escolar. /lgunos de esos elementos culturales 2an sido ela-orados socialmente como las representaciones ue orientan el desempe1o pro#esional docente y ue organi)an y anticipan sus acciones" y los comportamientos de tipo emocional ue se resisten a inno!aciones cuando las prcticas resultan seguras y controladas y los docentes se sienten expuestos a situaciones de !ulnera-ilidad y de inesta-ilidad %Lans,y" 200@( ue uieren e!itar. ;esde esa perspecti!a" la #ormacin docente para la integracin cr$tica y creati!a de las &I' en la !ida escolar re uiere de propuestas ue contemplen estrategias di!ersi#icadas y de largo aliento en donde el acompa1amiento y la orientacin permitan andamiar y #ortalecer las inno!aciones pedaggicas en un contexto signi#icati!o y de rele!ancia social ue trascienda el espacio ulico. Ese proceso #ormati!o implica poner en cuestin y en de-ate las representaciones y concepciones impl$citas de los docentes so-re la relacin ense1an)a3aprendi)a0e3 tecnolog$a3conocimiento y desarrollar la tarea de re3ela-orar y redescri-ir el propio e uipamiento cogniti!o %7o)o" 200=( como un primer paso ue puede #acilitar la apertura al cam-io y al me0oramiento de los procesos educati!os.

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