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MANUAL

DE

TEATRO ESCOLAR-]
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BIBLIOTECA NACIONAL

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MANUAL DE TEATRO ESCOLAR Gua prctica para profesores, monitores de teatro y alumnos de Educacin Bsica y Media
Jorge Diaz Gutirrez Arquitecto, dramaturgo y actor Premio Nacional de Artes de la Representacin y Audiovisuales 1993 Carlos Genovese Fousse Actor, director y dramaturgo

- Obra financiada con el aporte del Fondo de Desarrollo de la Cultura y las Artes 1993 Ministerio de Educacin Chile
O Jorge Daz Gutirrez y Carlos Genovese Fousse O EDiTORIAL SALESIANA Erasmo Escala 2334 Santiago de Chile Chile

- -

Primera edicin: abril de 1994. Inscripcin NQ:67.643 I.S.B.N.: 956-18-0200-7


Edian:Jaime Ferrer Mir Diseo: Depto. de Arte de Editorial Salesim Composiciny diagramacin electrnica: Depto. de Arte de Editorial Salesiana Portada: Claudio Muoz Ponce y Jorge Daz Gutirrez Matricera electrnica de portada: Depto. de Arte de Editorial Salesiana

Resenados todos los derechos. Prohibida su reproduccin total o parcial en cualquier forma, inclusive fotocopia, sin la autorizacin expresa del editor y del propietario de los derechos.

Impresor: Salesianos Bulnes 19 Santiago de Chile

Jorge Daz

Carlos Cenovese

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MANUAL

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TEATRO ESCOLAR
CU~A PRCTICAPARA PROFESORES,MONITORES DE TEATRO Y ALUMNOS DE EDUCACIN BSICAY MEDIA

Editorial Salesiana
Nacida para formar

Agradecemos la colaboracin que nos prestaron MARA TERESA SALINAS D&, Magster en Literatura Hispnica, y EDUARDO GUERRERO DEL Ro, Doctor en Literatura.

A Eugene Ionesco, nio feo, tartamudo y tierno; con ganas de jugar.

Los autores

"Jugabacon mis dedos antes & aprender a hablar. No recuerdo ningn momento teatral ms intenso q u e se. " E u e e Ionesco

Larga cita de Gianni Rodari ............................................................... 11


A manera de prembulo .....................................................................
13

Captulo 1
Marco conceptual general................................................................ 17

Hacia una Escuela Creativa........................................................... 19 Replanteamiento del teatro de los nios .....................................21

Captulo 2
Marcos especficos ........................................................................... 23

Teatro "de" los nios ..................................................................... 25 Cmo designar las etapas evolutivas ............................................25 El responsable de estas etapas ......................................................27

Captulo 3
En busca del juego perdido ............................................................. 31

El juego en la pedagoga activa .................................................... 33 Los objetivos de losjuegos dramticos ........................................ 34

Captulo 4
. .

. .

Juegos de libre expresin creadora ................................................ 37

Losjuegos creadores ..................................................................... 39 Diferentesjuegos de expresin creadora .................................... 40 -Juegos de expresin no verbal ................................................. 40 45 -Juegos verbales..........................................................................

Captulo S
Ejercicios de expresin dramtica .................................................. 47 Nivel dentro del programa evolutivo ........................................... 49 Objetivos ........................................................................................ 50 Proposicin de un esquema de trabajo/juego ............................52 -Ejemplo . . esquemtico de una sesin del taller de . . juegos dramticos........................................................................ 53 -Ejemplo de un juego dramtico surgido a partir de algunos objetos y sonidos ............................................................56

Captulo 6
Tder de Elaboracin Dramtica..................................................... 59 Objetivos ........................................................................................ 61 Entrenamiento instrumental ........................................................ 63 Psicotcnicas .................................................................................. 64 Conciencia y transformacin del espacio ....................................65 Improvisaciones .............................................................................66 Etapas en las improvisaciones....................................................... 67 Un ejemplo de tema de improvisacin ........................................68

Captulo 7
Taiier de Teatro Ldico ................................................................... 71 El Taller dentro del proceso evolutivo.........................................73 <Porqu vamos a hacer teatro? .................................................... 73 <Paraquin vamos a hacer teatro? ............................................... 74 <Quvamos a hacer? ..................................................................... 75 El paisaje cultural .......................................................................... 76 El responsable del Taller ...............................................................77

Captulo 8
Formaaon del equipo...................................................................... 79 El grupo ......................................................................................... Actividades preparatorias .............................................................. Etapas del trabajo .......................................................................... El coordinador y los subgrupos .................................................... 81 82 84 86

..

Captulo 9
El texto de autor y la creacin colectiva .............................................. 89
El texto de autor....................................................................................... 91 Las sesiones de lectura ............................................................................. 93 Bibliografa ............................................................................................... 93 La eleccin de la obra de autor ............................................................... 94 Anlisis de un texto .................................................................................. 94 Adaptacin de un texto de autor ............................................................ 96 La bsqueda de un material dramtico .................................................. 97 . La creacion colectiva................................................................................ 98 El registro de la creacin colectiva........................................................ 101

Captulo 10
La puesta en escena ............................................................................... 103
La propuesta textual en el espacio........................................................105 106 El lenguaje escnico............................................................................... La puesta en escena ...............................................................................107 Definicin y transformacin del espacio ..............................................109 Direccin y/o coordinacin ..................................................................1 0 1 1 El actor y el personaje ............................................................................ 115 El tipo y el estereotipo ........................................................................... El humor .................................................................................................116

Captulo 11
Los diseos .............................................................................................. 119
El teatro: expresin total ....................................................................... 121 La aparicin del concepto del diseo ................................................... 121 La produccin ........................................................................................ 123 El diseo del espacio.............................................................................. 125 -El espacio teatral ............................................................................... 125 -El rea escnica ................................................................................. 130 -El rea de servicio ............................................................................. 134 -Cmara y ciclorama...........................................................................134 La iluminacin ....................................................................................... 135 136 El vestuario ............................................................................................. La utilena y los objetos ..........................................................................138 La msica y los sonidos .......................................................................... 140 El maquillaje y las mscaras ...................................................................145 Diseo grfico ........................................................................................148 Los ensayos generales ............................................................................149

Captulo 12
151 El da de la representacin................................................................... Rituales preliminares ............................................................................. 153 153 Sugerencias para el da del estreno ...................................................... El pblico ................................................................................................ 154 La posibilidad de un foro ...................................................................... 155 156 El saludo final ......................................................................................... Evaluacin crtica ................................................................................... 156

A manera de eplogo.............................................................................. 159

Bibliografa consultada ......................................................................... 165

"Cuando yo era u n pequeo espectador de representaciones teatrales escolares, me atraa poderosamente lo que ocurn en el escenario, porque lo senta ms real que mi casa, que mi escuela, que todo mi barrio. La realidad imaginada es siempre mucho ms autntica que la realidad que cremos objetiva. Ms tarde, cuando intervine como actor infantil y adolescente en pequeos montajes escolares, me sedujo, fascin y deuor el mundo de la produccin de ese mistho, la pequnia sociedad armnica y funcional que era el equipo que lkgaba a su objetivo final: la representacin en la que todos Pramos indispensables. El pequeo electricista aficionado era tan respetado como el peyueo actor principal. Y, finalmente, cuando me dediqu a la literatura y a la pedagoga teatral, sp me revel con absoluta lucid a la razn profunda de toda esa inclinacin l a t a , inexcrabk, progresiva, que mP l h al teatro escola?: Crear u n a ficcin dramtica es para los nios el aprendizaje de In funcin social de los individuos. Es ensayar la dmorra,cia, crear espacios de lib~rtady d~scubnr la propia identidad dentro del cuPgo social. Si mp p i d i m n que eligiera alguna asignatura absclutamate indisp~nsabk en la f m a c i n escola?;elPgin'a el tpatro. Ninguna disciplina es superior a Psta en la fmmacin de los hombres. Podn'amos prescindir de todas, menos del tmtro. " Gianni Rodari

A manera de prembulo

Decirle a un profesor, a quemarropa, "el juego dramtico en clase es una herramienta muy poderosa para ensear", evoca en su mente escenas apocalpticas donde treinta demonios se dedican a hacer del aula un campo-de batalla. Nuestra comunidad docente siempre se ha mostrado cautelosamente reticente en el uso del juego como mtodo educacional. Slo el nivel preescolar le concede a lo ldico la importancia que tiene en la formacin de la persona. Es lgico que las clases que se plantean como una aventura Idica compartida van a tener un tono muy distinto al habitual. Es probable que los alumnos estn ms excitados y bulliciosos: es el barullo creativo que se produce cuando "algo est pasandon. Por otra parte, el cuerpo nunca miente. Observando los movimientos espontneos del nio y sus exclamaciones, sabremos cyles son sus carencias y sus deseos. Todo esto contribuir a su equilibrio emocional. "El nio es y hay que dejarlo que sea, permitindole sacar afuera su verdadera personalidad" (Carmen Pascual, psicomotricista). Est muy extendida la idea de que el teatro escolar es una actividad extraprogramtica, dentro de un sinfin de ofertas como danza, aprendizaje de un instrumento musical, computacin, deportes, visitas a museos, etc. Esta actividad no tendra otra significacin especial que la de ser una opcin alternativa para estimular al alumno y ocupar SU tiempo libre. En muchos casos, no pasa de ser la representacin final de curso, mezcla de fiesta y acto acadmico, para una mayor gratificacin de los adultos que de los nios.

La otra interpretacin que se le suele dar al teatro escolar es la de una actividad "literaria", un apndice de las clases de castellano o literamra, encomendndosela, casi siempre, al profesor de esas asignaturas. El montaje de una obra se limita, entonces, al conocimiento de un texto literario, en circunstancia que este conocimiento, aun siendo importante, no es en absoluto fundamental. Las improvisaciones, los juegos dramticos, la organizacin del equipo, son mucho ms importantes que la aproximacin literaria o la realizacin de la fiesta de fin de curso. El juego dramtico es en s mismo un aprendizaje, una sensibilizacin ldica frente al rol de cada uno en el cuerpo social. Qu tipo de juegos y de ejercicios dramticos deben realizarse durante el proceso evolutivo del nio? <Cmodebe ser el teatro de los adolescentes y jvenes? Quines deben animar v coordinar esta actividad ldica? Dnde, cundo y ante quin es conveniente representar estos trabajos,creativos de los estudiantes? Estas y otras preguntas las contestaremos a travs de los siguientes captulos. Por supuesto que estamos a favor de que se haga en la escuela teatro &los nios (actores nios) y para los nios (actores adultos en obras para nios), pero la representacin teatral de los nios en la escuela debe ser el resultado natural de un proceso evoliitivo que detallaremos en las pginas de este libro. Esta representacin, que surgir colectivamente del Taller de Teatro de la escuela, tendr un proceso diferente al de un grupo de teatro de aficionados o al de un grupo de actores profesionales que hacen teatro para nios en los colegios. Precisar estas diferencias es uno de los objetivos de este libro. Cualquier montaje teatral, aun el ms modesto, ms insignificante, ms pueril, ayuda al nio a ser ms tolerante. En sociedades como las actuales, con tantas dificultades de convivencia provocadas por la intolerancia, el teatro escolar es un buen ensavo para crear comunidades abiertas, amantes de la libertad. No hay ninguna otra actividad escolar que refleje de un modo tan cabal el futuro de una sociedad en su conjunto. Segn cmo jueguen nuestros nios en las escuelas, ser cmo construyan la sociedad en la que les tocar vivir. El teatro de los nios es una de las aventuras ms intensas y menos aceptadas por la sociedad. No se entiende bien su utilidad, se lo considera accesorio y provisional. An existen directores de colegio que estiman que los gastos de un taller de teatro o de juegos dramticos deben salir del presupuesto de "otras actividades extraprogramticas" o, peor an de "fiestas y otros actos acadmicos". No nos cansaremos de repetir a lo largo de este libro que el objetivo del teatro en la escuela es la expresin creadora de los nios y su intercomunicacin Idica y no la representacin final que halague a los padres y a los docentes.

Estamos ante una actividad que debe ser asumida con entusiasmo

y alegra, pero tambin con organizacin, pautas de trabajo y modelos a


seguir. Este libro pretende orientar, sugerir, estimular, provocar a profesores y alumnos para abordar acciones creativas,juegos, ejercicios dramticos y montajes de sus propias obras colectivas. Todo este conjunto de juegos, aprendizajes, responsabilidadesy d e s cubrirnientos estarn enmarcados en un proceso gradual evolutivo que va del nivel pre-escolar a la Educacin Media. Sin embargo, en la prctica, las cosas no se dan en forma tan esquemtica. Constantemente se presentarn casos de nios que no han podido o no han querido seguir este proceso. Cambios de colegios con distintos criterios sobre el tema, cambios de profesores o de monitores, pueden convertir este proceso evolutivo en una utopa. No importa. Ah est el programa gradual propuesto. Se podr ingresar en l o retomarlo en cualquiera etapa. Bastar el buen criterio del gua para que los que lleguen rezagados se pongan al da con los principios que inspiran estos talleres creativos. A diferencia de los planes de estudio, generalmente rgidos, escalonados, inamovibles, el proceso que proponemos se puede seguir con flexibilidad y tambin interrumpirlo, sin crear ningn vaco traumtico. Basta observar a los nios cuandojuegan: ellos crean sus propias reglas y las cambian cuando lo creen conveniente. Como todos los manuales prcticos, ste debera permitir tambin romper sus propias reglas, ayudando a descubrir pautas nuevas, caminos no transitados. Sin embargo, para imaginar otros procedimientos hay que conocer previamente ciertas formas de organizacin general. No queremos dar recetas ni limitar lo que debiera ser un amplio espacio de experimentacin. La imaginacin siempre va ms all de los manuales. Ms bien, lo que nos gustara es apoyar cualquier invencin que se pueda concretar, dentro de un concepto moderno y renovador del teatro, en sintona con las ideas de los grandes creadores del teatro contemporneo y de los pedagogos ms avanzados. En definitiva, el teatro de los nios no debe ser otra cosa que buen teatro.

Captulo

1
Hacia una Escuela Creativa.

Marco conceptual general

Replanteamiento del teatro de los nios.

"El aula creativa pretende que los nios &sumllen pensamientos altaativos o dizierpmtes y no slo lineales, que es lo que ha entregado hasta ah* ra el sistema educacional." Gahiel dt Pujadas

Hacia una Escuela Creativa


Sealbamos en el prembulo que la experimentacin creativa que se concreta en una pequea representacin teatral, en cualquiera de los niveles de los programas educativos, significa para los nios el descubrimiento y afirmacin de su propia identidad y el aprendizaje de una funcin social (interaccin) en un espacio de libertad. Debemos aadir que a travs de las pginas de este libro reiteraremos, desde diferentes puntos de vista, lo que nos parece esencial: la trans formacin de una escuela represiva en una escuela creativa. Es decir, que el objetivo final va ms all de las actividades de un taller de teatro o de improvisaciones de expresin dramtica en el curso de castellano o en actividades extraprogramticas. El poder fabular en el espacio en forma interactiva (en grupos)sirve tambin a las matemticas (como las matemticas sirven a la fabulacin dramatizada), a la poesa, a la msica, a la utopa y hasta al compromiso vocacional de cualqiiier orden. En una palabra, sirve a la escuela completa, incluido el profesor o animador, no slo al fantasioso. "No se trata de que todos sean artistas, sino de que nadie sea esclavo" (Gianni Rodari). ~elacionando estos "aktos de vida" con la escuela, se hace indispensable decir que todas la? asignaturas se deberan ver afectadas por la creatividad, porque la nica asignatura comn es la realidad. El nio como creador y productor de valores y de cultura y no el nio consiimidor. "La imaginacin es un acto, no una cosa" (lean Paul Sartre). Se hace urgente abandonar la escuela represiva ("reformatorio por horas") y este mismo planteamiento afecta al profesor que se transforma en "animador". Deja de ser un administrador, un domador, un domesticador, un repetidor, un vigilante, para convertirse en un compaero de aventuras, emocionalmente comprometido y con los mismos desafios que el nio. Quizs parezca pretencioso pensar que la imaginacin y la creatividad puedan cambiar toda la escuela, pero si se piensa bien, es un proceso que ya est ocurriendo. La pedagoga activa pretende desuniformar, en vez de uniformar; romper filas, en vez de alinearlas. Esta filosofia debena ir impregnando toda la escuela y muy bien podra partir de un modesto taller de expresin dramtica o de creacin colectiva de teatro. Frente al concepto ya analizado de "la escuela represiva", queremos apoyar el de la ~ s c u e l a creativa. El concepto de Escuela Creativa no debe ser un concepto definido, esttico, sino una realidad cambiante. Los propios nios deben transformar, si se sienten impiilsados a ello, el esquema o diseo que propone-

mos. Sera absurdo cambiar iin concepto rgido. desfasado, por otro ms moderno. pero 1amhi.n dogmtico. qiie erivt;jc=ceri;i,;i sri vt.7. con gran rapidez. Estamos frente a tina realidad social v a iina mentalidad ciiltriral qiie t-voliiciona con enorme rapidrz v. tBnestos camhios, los niiios dchcn sc-r protagonistas. ;I'or qiii. es inmo\ilista el eqiiema d e miichas ewiielas a las que hemos llamado "reprrsi\~as"? Sericillariiente, porque repro<liicrn e imitan t . 1 eiquenia d e toda la soritdad actiial. con rolt-s pre(letermin;itlos v rigidas prc\isiones de cr~ntliicta. la ciiidii<lrnismii <;t. lia \irlto rrprt.si\a. 1 s /arias d e exploraciii lihre. los.jiirgos ;irtivos v particip;itivos. ti;iri sido rctwiplazados por el control d e lai coridiict;is, a travi-s (11. los Yjti<.gos pasivos", ronio t-I compiitador. e1 televisor, c a l v i < l c - ~ j i i t ~ etc. ~o, Sin rmhargo. se hacr necesario inati/;ir rstas afirmaciones. r o n la iiitrodiicciri d e algiinas \ariablt.s. Eri prinirr ti.riiiirio. el Iiiqtr giv~r;lico dondc vive el niiio v se enciirntrc I;i c*sciirla: rorias riiralc\ iiisl;id;is; ciiidades o piieblos dt. pro\inci;i; capitalru (barrios pt-ril<.ricos o Ixirrioc cmtnccis acomodados); 1;i cost;i. t.1 d<=sitbrto, I;is rt*giont.s ;iiistralrs. El rnclavr geoh~ifico piiede srr determinarit(. en I;iu \;tri;iritt-s <ir I;i F.urirl;i <:re;iti\a. )',por siipiirsio. rl riivrl socioi~roriiiiicr,: ewiii-l;~ riirill con pocos medios. escilt~la de poblaciones. esciit*l;~s iirh;iri;is con riicdios s ~ i f i c i r ~ ~t-tc. t r s . 'Titdo t,sto (-orilorrii;~ lo qiit- \;triios ;i 1l;ini;ir VI / K J I . ~ J /n~lt~trnldtP l:i F:wII~*I;I (~rr;iti\:i, quc dcterniiri;i m;iticc.s sirigiilaril;itlos t-ii los progritmac dc- triih;tjo, tan l;is prc-)posicioricsdt%.jiiego. c*tc. Finalmt.ntr, cst;i F.scii<.la(:r(.;iti\.;i fiiriciori;tr;i cii la niedicia eri qut- los aniriiatlorc-s o nionitorrs sean flrsil,lr<;.crt-ativos v abiertos con los riiiios. Si sieriteri m i s *condiictorrs" o "ciiriipli<lor~~s" (ic iin progr;inia reno\-ndo. aiinqiit. sea prop(-sist;i v riiocirriio. I;i Esciicl;~ (:rr;iti\;i \tilo st-r.i iiri;i hiiena miscara rrpiritadn <le la virja t.sciit.l;i. Es ti11 la vihraritt. rrl;iritin entre el animador v los niiios diirante siis,jiiigos dr;im;iticos. qut- si t-l ;iiiimador se iiiiic-stra ttanso. en\rndo. intro\r.rti<lo o siiniido c-n siis propios coriflictos. los.jiiegos resiiltarin tensos. envar;idos v conilicti\,os v. por lo tanto. miiv poro crrativos. 1;i socirtlad actiial rechara la creatividad imponiendo d e miiv difcrtaritesmaneras la pasividad. El qiie los niiios (v los adiiltos 1amhii.n. por siipiiestoi adopten iina actitiid creadora en siis \idas. n o si~nifica que trngan que srr creadores d e obras d e arte. C:rrnr significa irtitpntnr o biiscar c-amiriosnuevos en la \ida, n o necesarianiente re;ilizar obras artsticas. La ~~~~~~~la dehe estimiilar In ima~inacitin para \-\ir. n o la yasisidad del piiro crear. expresarse colrcti\amt~nte. conocimiento aciimiilado. Siri embarp;~, t;imhii.n es rnnnrpr. %<\lo q u e d e otra riianera: el conocimiento a iraves d e vivencia<.

y los nios. Debe tener en cuenta las peculiaridades ambientales, culturales y econmicas del lugar y, tambin, las tradiciones y costumbres. 11. Debe evitarse la imitacin del teatro convencional hecho por los adultos. Pueden imitarse la vida de los adultos, los comportamientos del entorno, pero siempre a travs de la ptica y las vivencias del nio, sin seguir los estereotipos del teatro adulto. 12. Los nios "jugadores" no representan con el nico fin de gustar a un pblico, imitando a los profesionales del teatro, sino que accionan movidos por sus ganas de jugar a ser y compartir esas ficciones. 13. La escenografia, el vestuario y la utilera pueden ser diseados por los propios nios, con el estimulo y la gua del coordinador. 14. El Teatro-fiesta es tambin "un servicio". Significa una instancia de creatividad y libertad para toda la escuela; tambin para el barrio (sirviendo de estmulo a los grupos de aficionados) y a toda la comunidad docente. 15. Despus de cada ensayo y de cada representacin, se evaluarn todos los juegos en el grupo y se estimular la crtica a todos los colaboradores y espectadores de la funcin. Aunque los puntos que hemos sealado como pautas a seguir parecen bastante rotundos, no queremos hacer creer que sta es la nica forma de hacer teatro de los nios. Son algunas de nuestras convicciones, puntos de partida. Sera til y aconsejable que nuestras propias afirmaciones en este libro fueran cuestionadas, discutidas a fondo y transformadas, pero siempre partiendo del mundo del nio y sus experiencias.

Captulo

2
Cmo designar las etapas evolutivas.

Marcos especficos

Teatro "de" los nios.

El responsable de estas etapas.

"En el juego de los nios desaparecen los rnnestros, los guas, los monitores: slo hay pa~in'pantes. g Qu podemos hacer los adultos?... ;Dejarnos guiar por los nios, confiar en ellos!"
Gianni Rodari

Teatro "de" los nios


Y a en las primeras lneas que se redacten sobre el teatro en la escuela, surge el tema de la utilizacin de trminos que designan las diversas clases de actividades dramticas. En realidad, cada autor, cada pedagogo, cada libro consultado tiene una terminologa propia, aunque muy parecida, con matizaciones que las diferencian. Por supuesto, no se trata de descalificar la terminologa de otros autores, sino de ponernos de acuerdo en una nomenclatura, para que el libro resulte coherente. Estamos de acuerdo con muchos autores y pedagogos en que hay que descartar el nombre de teatro infantil, por obsoleto. Existe (y est muy bien,que exista) un teatro hecho por adultos destinado a un pblico infantil. Este sera el teatro para los nios. Existe, tambin,-un teatro hecho por nios y destinado a un pblico formado por nios. Este sena el teatro de los nios. Alfonso Sastre en su "Pequesimo Organon" dice que el teatro de los nios es el teatro infantil propiamente dicho. Tambin es necesario agregar que existen representaciones dramticas con muecos (tteres o marionetas) o mixtos (muecos y actores), pero que nuestro libro se refiere al espectculo o juegos dramticos realizados por nios nicamente, que constituye el autntico teatro de nios.

Cmo designar las etapas evolutivas


ES frecuente encontrar una numerosa terminologa para designar casi las mismas fases evolutivas del trabajo creativo con los nios en la escuela. Tendremos que elegir algunas para dar nombre a las etapas del proceso que termina en un montaje teatral. Es til relacionar la etapa del proceso con la edad de los nios y los cursos del programa escolar.

juegos de libre expresin creadora


Destinados a que el nio se conozca a s mismo, se relacione con los dems y explore y enjuicie su entorno ms inmediato. De 4 a 8 aos. Preescolar y 1" y 2" Ao de Educacin Bsica.

Ejercicios de expresin dramtica


Juegos y ejercicios destinados a descubrir los signos, los cdigos y las formas para representar dramticamente la realidad y tambin para la creacin de ficciones. De 6/7 aos a 9/10 aos. 1" a 4%0 de Educacin Bsica.

Taller de elaboracin dramtica


Ejercicios de entrenamiento, dramatizacin, improvisacin y creacin colectiva, que servirn para la preparacin del Taller de Teatro. De 10/11 aos a 13/14 aos. 5% 8" Ao de Educacin Bsica.

Taller de Teatro Ldico


Distintas fases de un montaje festivo destinado a ser representado ante un pblico. De 13/14 aos a 17/18 aos. 1" a 4" Ao de Educacin Media. En el desarrollo evolutivo de la expresin dramtica que presentamos en este libro, puede parecer que postergamos excesivamente el montaje teatral propiamente tal. Proponiendo este esquema de trabajo hemos querido subrayar el carcter formativo y creativo del taller de expresin dramtica, al que damos ms importancia y prioridad que la exhibicin de fin de curso, a veces montada con criterios de produccin teatral adulta. Otra advertencia que tambin tiene que ver con el esquema que hemos propuesto: en casi todo el libro hablamos de "los nios", aunque, con propiedad, tendramos que hablar de nios, pre-adolescentes, adolescentes y, excepcionalmente, jvenes. Esta matizacin no es slo cuestin de terminologa, sino que afecta todos los campos de la percepcin y la expresin de los que juegan, festejan o celebran la ceremonia del

teatro. As pues, en algunos casos, el propio lector deber diferenciar y advertir cundo nos estamos refiriendo a nios, adolescentes o jvenes, englobados, en algunos momentos, en la designacin general de "nios".

El responsable de estas etapas


"Elanimador debe sumergirse a el juego; debe participar del placer de moverse y gesticular cuerpo, junto con los nios; debe usar su pr~OPZo al de los nios, y no quedarse al margen, sino involucrarse operativa y motivamate."
Fabrizio Cassanelli

Una vez ms, vamos a empezar por precisar y elegir una terminologa. Quin debe guiar, animar o dirigir las dramatizaciones en la escuela? La respuesta est llena de variables y opciones de acuerdo a la importancia que se le d a este trabajo en los Programas y horarios de cada escuela; a los recursos econmicos de la misma; a la posibilidad de encontrar personal especializado; a los distintos niveles de la actividad dramtica escolar (edades, cursos, etc.) y, finalmente, a la propia concepcin que de su trabajo tenga el animador y los mtodos que emplea. Si fuera posible una planificacin evolutiva a travs de todos los cursos, si fuera posible contar con personal especializado de acuerdo a los niveles y se dieran las mejores condiciones de trabajo, nuestra proposicin es la siguiente: l = 'F 'a 'r a el primer nivel (Pre-escolar, 1" 2" de Bsica) se debera contar con un animador creativo, de gran capacidad de comunicacin y participacin fisica con los nios. 2" Para el segundo nivel (de 1" a 4" de Bsica) se debena contar con un gua que estimule la creatividad en los juegos y dramatizaciones y sepa sintetizar la espontaneidad. 3"ara el tercer nivel (de 5" a 8 W e Bsica) se debera contar con un monitor que organice losjuegos y ejercicios dentro de un plan progresivo que conduzca a formas dramticas e improvisaciones. 4"ara el cuarto nivel (de 1% 4" de Media) se debera contar con un coordinador especializado en teatro escolar, no un director

teatral de adultos, que permita a los adolescentes concretar propuestas escnicas que terminen en una representacin con pblico. Animador, gua, monitor, coordinador, no son muchos ttulos para la figura de un estimulador de la creatividad dramtica escolar? No nos estamos perdiendo con tantos matices utpicos? Evidentemente, una persona bien preparada, con conocimientos de pedagoga activa, experiencia teatral infantil y pasin por el juego creativo, puede fundir en ella todas las figuras sealadas y hacerse cargo de todas las etapas a todos los niveles. Incluso, esta posibilidad tiene sus ventajas: el control de la progresin evolutiva del proceso. Las Escuelas de Teatro deberan formar esta clase de animadores/organizadores completos y multifacticos. Sin embargo, en la mayona de los casos los colegios solucionan este problema con un profesor, generalmente, de castellano, que se hace cargo de los ejercicios de expresin y de la formacin teatral, primero dentro de la asignatura misma y luego en el Taller de Teatro, como actividad extraprograrntica. En los casos en que no sea posible otra solucin, sera deseable, por lo menos, que este profesor hubiera seguido un curso o recibido la asesona de especialistas en formacin teatral. ~ e b e m o decir s aqu que la relacin que siempre ha existido entre los profesores de castellano y la actividad teatral proviene de la antigua y ya desfasada por obsoleta- relacin del teatro con la literatura. Es importante comprender que el juego dramtico se ha desligado hoy del concepto "literario" y, por lo tanto, puede encargarse de esta actividad no slo un profesor de castellano, sino cualquier profesor que est dotado para estimular creativamente a los nios y se haya documentado sobre el tema. Qu se le debe pedir a un animador/monitor? Primeramente, dedicacin, entrega, deseos de experimentacin y un compromiso de formacin personal, que la propia experiencia le ir exigiendo. Aun contando con todas estas cualidades, no conseguir nada si no rompe con la vieja idea del profesor omnisciente y omnipotente. Todo lo contrario, debe dejarse guiar por los nios, aprender de ellos, reflejar sus experiencias en fichas individuales y de grupo, confrontar sus dudas con otros colegas de la escuela y crear entre los nios un clima de bsqueda compartida. Nunca deber pensar que ya ha encontrado un mtodo definitivo y empezar a repetirlo. Su trabajo debe retroalimentarse con nuevas propuestas que engloben las anteriores y lancen los proyectos hacia nuevas metas. El animador/monitor debe contar con el desconcierto y la extraeza de la Direccin de la escuela y los padres de los nios. Debe procurar mantener canales de comunicacin fluidos con todos ellos. Deber explicarles la finalidad de sus experiencias y pedirles su comprensin y colabo-

racin activa. Una buena idea es explicar las distintas fases del proceso en la asamblea de padres porque, a su manera, ellos tambin necesitan una re-educa~increativa y una participacin en el proceso de formacin de sus hijos. LOque ms influye negativamente en el trabajo del animador/moniter es su propio miedo, frialdad O distanciamiento. Tener miedo de la aventura y del desafio es tener miedo de si mismo. Los conflictos del animador/monit~r consigo mismo suelen aflorar en las vicisitudes deljuego. Lo ms importante es comprometerse, involucrarse, jugarse a fondo. Una advertencia final en este captulo en el que hemos tratado de delimitar etapas, encontrar nombres para desipailas y precisar competencias para el responsable de esos niveles creativos: el que hayamos col* cado como itima etapa de la creacin colectiva al Taller de Teatro Ldico y la representacin con pblico, no significa en absoluto que los nios ms pequeos, que han desarrollado trabajos de expresin en sus aulas, no puedan presentar en pblico sus logros o, incluso, tener alguna colaboracin en montajes de los adolescentes. Slo queremos dejar muy claro que no es conveniente (por muy graciosos que parezcan sus pdres y a los adultos en general) que los pequeos monten comedias adultasjibarizadas como "Jesucristo Superstar", "La Prgola de las Flores", etc. Todos los nios, en cada uno de sus niveles, son seres creadores que merecen una atencin y un respeto, y no enanitos imitadores de estereotipos.

Captulo

3
El juego en la pedagoga activa. Los objetivos de los juegos dramticos.

En busca del juego perdido

'yugar a ser es experimentarse y probarse en la accin, con la ayuda de otros. Es entrar a el universo de los signos, los laguaja inditos." YvetteJager

El juego en la pedagoga activa


El nio juega yjuega ms que el adulto, porque hay en l un potencial de vida que lo inclina a buscar una amplitud mayor de reacciones, una capacidad de curiosidad y sorpresa no saciada y una vinculacin afectiva con los dems que no est viciada por el miedo y la desconfianza que arrastran los adultos. "El nio debe conservar siempre el asombro. Tiene que vivir en el mundo de la revelacin permanente" (Edmond Gilliard: "La Escuela contra la Vida"). Probablemente el lector est pensando que el nio juega todo el da (quizs tambin en sueos) y que los juegos de expresin dramtica de la escuela tendran que diferenciarse en algo del juego que el nio improvisa con otros e n la vereda de su calle o en la soledad de su habitacin. Efectivamente, hay algunas diferencias. Losjuegos de expresin dramtica infantil desarrollados en la escuela, son estimulados y organizados por un animador; se desarrollan en un mbito concreto conocido por el nio y asociado a otras actividades menos liberadoras, como son las salas de clase de la escuela, y se realizan colectivamente, con compaeros heterogneos, a veces no elegidos por l mismo, que le amplan su registro de informacin y de emociones. Si el juego es desorden para los adultos, losjuegos dramticos escolares son doblemente perturbadores para algunos docentes que, por el temor a perder el control de la situacin, reniegan de esas actividades. En realidad, esos docentes estn demostrando con ello que tienen miedo a sus propias energas vitales, expresadas librementeen presencia de 10s nios. Ven el ''juego" como "desorden", y no se dan cuenta de que, en realidad, en el juego el nio ordena su universo. Siempre el juego es un reordenamiento. Un ordenamiento nuevo. Hemos hablado reiteradamente de ''juego", porque toda la pedagoga activa insiste en sealar el carcter de exploracin vital de la realidad que tiene el "juego". Es decir, el juego es para los nios una forma de conocimiento del mundo y de s mismos. Por eso es necesario abundar en los matices y la praxis del juego. Es conocido por todos y evidente que en la escuela se pueden desarrollar muchas actividades cuyo fin es la libre expresin creadora de l o ~ nios. De hecho, eso ocurre con las actividades plsticas, musicales, corporales o deportivas. Algunas de estas actividades son miradas con ms simpata que otras por los profesores, en la medida que sean fciles de organizar y no alteren el esquema habitual de actividades docentes. La libre expresin dramtica, en cambio, es aceptada con ms reticencia por

tres razones: la primera es que la creacin se da en un mbito de libertad, que algunos profesores confunden con anarqua; en segundo lugar, porque los obliga a una participacin activa y, finalmente, porque estas actividades se desbordan ms all de las horas asignadas en el programa por la Direccin del centro. Quizs estas reservas se explican y se producen por el carcter liberador y expansivo del juego de expresin dramtica y, por tanto, por su peculiaridad "inconscientemente subversiva". En losjuegos d e expresin dramtica, el nio enjuicia su entorno, opina sobre l con absoluta libertad y se asocia con otros, espontneamente, al crear estosjuicios Idicos. Al mismo tiempo, descubre y afirma su propia identidad individual. Durante el juego, el nio realiza un proceso de transformacin de su entorno, involucrndose fisica y mentalmente en esa transformacin, de esta manera: -Transforma el mbito espacial. Por ejemplo, su habitacin puede ser una galaxia y su cama, una cpsula espacial; o su dormitorio, un mar tempestuoso y su cama, una balsa. - Transforma los objetos. Da animacin a objetos inertes o los sobredimensiona a voluntad. A veces, hace enfrentarse a los objetos, creando conflictos entre ellos. -Transforma las personas de su entorno. Por ejemplo, sus compaeros, sus amigos o sus padres pueden ser otros seres, con distinta identidad, que intervienen -muchas veces sin saberlo- en una grandiosa representacin.

Y, finalmente, a travs del juego el nio crea nuevos ''signos" de expresin y comunicacin que van mucho ms all de la verbalizacin. Una especie de semitica propia que usa en forma liberadora y sin un propsito final ni dentro de un proyecto previamente estudiado. Es esto itimo lo que diferencia losjuegos de expresin creadora de las improvisaciones planificadas durante el periodo de ensayo d e un montaje teatral.

Los objetivos de los juegos dramticos


Los nios se expresan creativamente y se comunican, simplemente, por sus ganas de jugar y n o para lograr resultados estticos representables ante un pblico. Como e1 nio no tiene conciencia de ser observado, no necesita ni desea espectadores. Esta situacin ir cambiando a medida que pase a diferentes niveles de evolucin en su creatividad. Del juego

individual pasar al juego compartido y de ste a la presencia de "testigos" de su juego. El ltimo paso ser el de "testigos" a "pblico". Los nios n o necesitan una preparacin tcnica para jugar. Ellos saben jugar dramticamente; slo necesitan ayuda para ir organizndose cada vez mejor. Sealaremos algunos de los objetivos de losjuegos dramticos: -Transmitir, a travs de otro lenguaje (gestual, espacial, sonoro, con objetos), sus imgenes y estados de nimo, exteriorizando su mundo interior. - Liberar tensiones negativas y crear otro tipo positivo de tensiones creativas. - Gozar a travs de lo que l mismo imagina. - Conocer y asimilar experiencias vividas, pero no interiorizadas cabalmente. - Realizar, aunque sea en forma simblica o representativa (que para l ser real), sus sueos y compulsiones. - Definirse a s mismo, afirmar su autonoma, conociendo sus posibilidades y sus lmites. - ~ocializ&sucomportamiento, relacionndose con "el otro". - Globalizar experiencias distintas, consiguiendo sintetizar lo que se le presenta como un universo disperso e incomprensible. El profesor/gua/animador debe participar activamente con el nio. No estamos ante una leccin: estamos ante una accin intensamente vital. Mientras el nio juega, vive; mientras vive, aprende y mientras aprende, crece su equilibrio emocional y afectivo, que proyectar en los otros. El profesor/gua/animador deber intentar acercarse a estos objetivos especficos: - Incentivar al nio a conocer las posibilidades de su cuerpo. - Estimular en el nio el sentido de observacin. - Desarrollar su espritu de cooperacin y adaptacin a la propuesta comn libremente aceptada. - Respetar al mximo los distintos grados de entrega, de apertura, de talentos, de cada nio, sin forzarlosjams ni privilegiar al ms extravertido o imaginativo.

A veces, se puede dirigir y estimular mejor un juego sin anlisis, sin juicios de valor, sin aprobacin. Bastar una actitud receptiva y una participacin real en el juego.
'El nio creador no es necesariamente u n artista, porque mientras el artista posee talento, en el nio el talento lo posee a l.
"

Andr Malraux

Captulo

Juegosde libre expresin creadora

Los juegos creadores. Diferentes juegos de expresin creadora:


-juegos de expresin no verbal -juegos verbales

"Un conigo a los maesiros: No descon.en del inconsciente de los nios. Su fantasa tranigresora no es un caos, es un orden nuevo." Karl Jung

Los juegos creadores


La escuela tradicional ha basado la enseanza en la comunicacin verbal o escrita. Para adaptar a los nios al mundo social, se crea que bastaba con un aprendizaje en el que se retuviera o repitiera todo lo que se haba visto, odo y ledo. En los primeros niveles, la pedagoga activa valoriza, en cambio, la libre expresin como forma de conocimiento del entorno, conocimiento de s mismo y relacin social. En esta etapa, la creatividad no verbal es muy importante. La comunicacin verbal y el lenguaje ocuparn su lugar en la formacin creadora del nio, pero en otro contexto y con otra ptica ms imaginativa, lo que Gianni Rodari llama la Gramtica Fantstica. En estos juegos, el nio descubrir signos y cdigos propios para comunicarse y conocerse mejor sin perder nunca el carcter de divertimento. La utilizacin de los juegos creadores en la escuela es el medio ms completo para permitir que el nio se exprese de un modo espontneo y orgnico, entendiendo por orgnico la posibilidad de hacerlo a travs del cuerpo, la voz, los gestos y los impulsos emocionales. Aunque la fantasa llega a un punto mximo entre los cuatro y los seis aos, se la necesita hasta la edad adulta. En los otros niveles de la escuela esta fantasa se ir afinando, organizando, hacindose ms inteligible, aunque pierda la torrencial espontaneidad del pre-escolar.
"Lafantasa son ensayos para acontecimientos venideros. " Robert Brooks

La imaginacin, la fantasa, son usadas por los nios para enfrentarse y controlar lo que les intimida o no terminan de comprender.
"Unnio se dkf'aza para enpentarse mt@ a situaciones que desconoce." Jean Piaget

El juego es la mejor manera de que el nio intente resolver sus problemas emocionales. Puede repetir y repetir lo que ms lo inquiet. Es una forma de librarse de una situacin inconsciente no resuelta.

Es muy probable que los juegos y fantasas espontneas de las nias difieran de los que proponen los nios, pero el profesor-animador deber aceptar losjuegos sin prejuicios previos de diferenciacin sexual. No tiene por qu forzar una separacin de temticas entre nias y nios; al contrano, debe estimular la libre relacin mixta y no reconducir un juego de nia hecho por un nio o viceversa: debera aceptarlo e involucrarse en l. En este captulo nos estamos refiriendo a los juegos de libre expresin creadora que se pueden desarrollar en la formacin preescolar y en 1" 22" Ao de Educacin Bsica. Por supuesto, en estas cuestiones los limites nunca son precisos y no tienen por qu serlo. Hayjuegos que pueAo Bsico, por ejemplo. Pero tambin den realizarse tambin en 3" y4" habr casos en los que estos ejercicios resulten prematuros en el preescolar. El profesor-animador deber evaluar cuidadosamente el entorno social de la escuela, las peculiaridades de la regin y el nivel socio-cultural de los nios y sus hogares, lo que antes hemos llamado "el paisaje cultural". Slo la experiencia del animador le dar la seguridad para determinar la adecuacin de los juegos al nivel concreto del curso con el que est trabajando.

Diferentes juegos de expresin creadora


sta no es la nica forma de clasificar los juegos de expresin creadora, pero es una de ellas y nos permitir hacer algunas distinciones tiles.

Juegosde expresin no verbal


-Juegos de percepcin. -Juegos de psicomotricidad. -Juegos con manipulacin de objetos. - Hiptesis fantstica. - Representacin elemental. Losjuegos de percepcin pretenden ampliar el registro sensorial del nio, separando algunas percepciones o, al contrario, globalizando estimulos de todos los sentidos. Los juegos de psicomotricidad pretenden que el nio tome conciencia de su cuerpo, consiga el control de su respiracin, de la inmovi-

lidad, el silencio y la relajacin e inhiya el espacio y la localizacin dentro de l. Los juegos de manipulacinde objetos no sustituyen la experiencia directa con el cuerpo, pero permiten que esa experiencia sea ms real, ms crtica y con un registro de posibilidades ms extenso. Es la primera toma de contacto (a veces, imaginaria y fantasiosa) con el entorno. Las hiptesis fantsticas parten de una descolocacin de la realidad, pero sirven, precisamente, para enjuiciar la realidad, verla de otra manera. Son tiles para estimular los juegos corporales y de relacin entre 10s nios. La representacin elemental utiliza sencillas tcnicas de introduccin a los tteres, el guiol y a las sombras chinescas o, ms sencillamente, al disfraz, no con trajes teatrales, ni siquiera con trajes reales, sino con desechos improvisados (bolsas, cortinas, cojines, papeles, etc.). A partir de los seis aos se advierte el mayor inters de los nios por transformar SU aspecto, ser "otro". Los juegos de percepcin y de psicomotricidad no necesitan testigos, aunque puede haberlos. Si los hay, debieran ser testigos/jugadores activos. Los juegos de representacin elemental necesitan testigos o espectadores, que pueden ser los propios nios y el monitor.

Juegos de percepcin
Se trata de separar y diferenciar los sonidos y, en algn momento, reproducirlos. Se escucha una grabacin de un bosque en el que se funden sonidos diferentes: viento, pjaros, rugidos, cascadas de agua, etc. Los nios, con los ojos vendados, deben diferenciar y separar los sonidos y reproducirlos con su propia voz. Cuando un nio emite un sonido que ha separado e imitado, los otros deben adivinar cul es el sonido que el nio est imitando. Vamos a imaginar que un hombre se come los instrumentos musicales o se come los pjaros que caza, porque es un cazador. En castigo por comerse los instrumentos musicales y comerse los pjaros, el hombre deja de hablar y slo'emite sonidos y cantos de pjaros. Los nios deben "comerse" un pjaro o un instrumento, un piano de cola, un tambor, una flauta, un violn, etc., y "sonar" si quieren comunicarse o expresarse. Hay una serie de ejercicios de percepcin que tienen como objetivo tomar conciencia de s mismo y de los otros por el tacto y el olfato.

El tnel que hace cosquillas. Se fabrica un tnel con las mesas de la sala de clases y los nios deben pasar por ese tnel, a travs del cual sern acariciados, rozados, tocados, golpeados suavemente, con distintos objetos que deben reconocer: un plumero, un guante de goma, un cepillo, una flor, una rama, etc.
Tomar conciencia del "otro". Se vendan los ojos de algunos y otros no. Los que tienen los ojos vendados tocan el cuerpo de los otros y deben adivinar quines son sus compaeros. No deben existir falsos pudores, debe hacerse este ejercicio con absoluta naturalidad, aunque sean nias o nios. Otra variante de este ejercicio: se forma un corro e n el suelo. Cada uno le toca la cara a su vecino y la describe. Este ejercicio se puede hacer con los ojos descubiertos. El que h a sido tocado/descrito lo hace, a su vez, con su vecino. Olfatendose. Se divide el grupo en pequeos subgrupos de 3 4 nios. Los nios se olfatean entre ellos. Luego, uno por uno, con la vista vendada y sin tocar a sus compaeros, deber reconocerlos por su olor particular. Juegos que tienen como objetivo retener la atencin sobre las formas y los colores, asocindolos con otras sensaciones. Todos los nios han ayudado a hacer gorros de papel de colores muy vivos. Cada uno elige el que quiera. Se le venda la vista a uno y ste deber atrapar a otro de sus compaeros. Cuando lo hace, los dems darn pistas para que adivine el color del gorro del atrapado. En distintas secuencias, las pistas consistirn en asociaciones libres para reconocer el color: formas que lo sugieren, olores y sabores relacionados con el color. Una vez que el vendado acierte, cambiar su venda con el atrapado y recomenzar el juego. As, podemos jugar a imaginar el sabor y el color de las Matemticas, de la Botnica, de la Gramtica, de la Biologa. O el color que tiene tu pap o tu mam. O el sabor que tiene un paraguas o una lgrima. Juegos de psicomotricidad Juegos en los que se trata de tomar conciencia del cuerpo y descubrir las posibilidades de impulso y control.

Jugar a ser marionetas manejadas por hilos invisibles. Puede hacerse con estmulos musicales o sin ellos. Vamos a simular ser globos: inflarse y desinflarse. Vamos a ser gigantes y enanitos. Vamos a imaginarnos que estamos hechos de harina (blandos y sin forma), de vidrio (quebradizos, frgiles y transparentes), rellenos de agua, etc. Movernos libremente y, a un toque de atencin, quedarnos inm& viles. En esas posiciones observar cmo ha quedado el propio cuerpo y el de los dems. Juegos en cmara lenta para recorrer una distancia sorteando obstculos, empleando el mayor tiempo posible. Juegos de manipulacin de objetos En la mayora de los juegos, los objetos cumplen f~~nciones simb& licas sustitutonas. Si se necesita un cohete espacial, bastar subirse a una silla. En otros casos, el objeto complementa la actividad corporal, como son las cuerdas y los aros. Tambin los objetos pueden ayudar a descubrir el cuerpo y sus posibilidades o incitar a la colaboracin. Hasta los seis o siete aos, el mundo de los objetos reviste una gran importancia. Transformar los bancos, sillas, mesas y todo lo que haya en la sala, en otra realidad, palpable, pero con otra identidad. Usar objetos convencionales (por ejemplo, un gorro o un zapato) para usos no convencionales (como tetera o plato). Usar objetos no convencionales (un alambre enrollado o dos tablas) para usos convencionales (como ver televisin o andar en auto). Juegos de hiptesis fantsticas En estos juegos la imaginacin es esencial, pero no se trata de juegos verbales de imaginacin, sino de crear acciones imaginativas, dndoles otra dimensin al cuerpo, al espacio y a los objetos.

Se mueven estos juegos en el terreno de las hiptesis ("haz como si.. .";"ahora eres como un.. ."). Son invitaciones para entrar en la ficcin de una manera Idica y con todo el cuerpo y sus consecuencias. La sala donde se desarrolla el juego (puede ser la misma aula) se despeja y se divide en dos zonas delimitadas por sillas o por papeles de colores. Uno es el "Pas de la Realidad" y el otro es el "Pas de la Fantasa". Se desarrolla un paseo/aventura que va de un pas al otro. Las reglas del juego slo indican que en la zona del Pas de la Realidad hay que comportarse como estamos acostumbrados a hacerlo y que en el Pas de la Fantasa no se puede hacer nada que no sea fantstico, desacostumbrado.
Otra versin parecida es transformar la sala en la Ciudad al Revs, donde nada es ni est como debe ser ni estar. La gente anda con las manos, los autos dirigen el trfico, los perros vuelan y los pjaros viven dentro de las casas, etc.

Este juego da para muchas sesiones; incluso se les puede pedir a los nios que dibujen en sus casas escenas de la Ciudad al Revs o del Pas de la Fantasa, y al da siguiente o a la semana siguiente, se representan las proposiciones dibujadas.

La representacin elemental
En la fase final de esta etapa de juegos de libre expresin creadora, se puede emplear lo que algunos pedagogos llaman tcnicas auxiliares. Se refieren a las mscaras, las marionetas, los muecos e n general (tteres, manos pintadas, etc.). Cada una de estas tcnicas tiene entidad propia en s misma, pero pueden ponerse, en una etapa elemental, al servicio de la expresin creadora; por eso, en esta fase se pueden llamar auxiliares. Con estas tcnicas el nio enmascara todava susjuegos, antes de su aparicin directa en los juegos de ficcin dramtica. Cualquiera que sea la tcnica auxiliar que se elija, es deseable que todos los muecos u otros elementos del juego sean realizados por los propios nios; que todo salga de sus manos. De ninguna manera, convertir a los nios en espectadores pasivos, fascinados ante las habilidades del monitor. Durante losjuegos de representacin elemental, los "jugadores" suelen tener testigos/espectadores muy activos: sus compaeros. A ellos se les debe pedir la opinin e invitarlos a,que intervengan de cualquier manera, incluso fisica. En estos pasos preliminares de la representacin elemental, estamos an muy lejos del trabajo elaborado de tteres y marionetas con carc-

ter de espectculo y minifuncin terminada. En este captulo hemos men&nado estas tcnicas simplemente como auxiliares aljuego, no a la representacin. El concepto del "disfraz"estar, de alguna manera, presente en todos 10sjuegos, sobre todo, a partir de los siete aos: ser otro a travs de la mscara.

juegos verbales
La actividad del juego de creacin no est completa sin el desarrollo del lenguaje oral, ya que la palabra tambin pasa a ser un smbolo y la facultad de manejarla hace posible la creatividad. Hasta los seis o siete aos, el lenguaje oral durante losjuegos no ser muy frecuente ni rico; por el contrario, se limitar a lo indispensable. Los nios se expresarn, probablemente, con sonidos, gestos, gran actividad, con actitudes. Sin embargo, la representacin de un rol hace hablar al nio e n forma espontnea. El nio hablar porque lo quiere y lo necesita. La palabra complementar, en su momento, el gesto para concretar materialmente las imgenes interiores. La globalidad emocional y fsica del juego fortalece la funcin del lenguaje oral, aun sin que el educador se lo proponga como un objetivo a conseguir durante los ejercicios. Tambin aparecern e n los juegos otras formas de expresin oral que son metalenguajes: - Onomatopeyas. - Neologismos. - Exclamaciones propias del comic. - Frases sin sentido o con las palabras distorsionadas deliberada o inconscientemente. Todo este tipo de hallazgos debe incorporarse de inmediato aljuego, estimulando su progresin y fantasa. Gianni Rodari en su "Gramtica Fantstica" propone innumerables ejemplos de distorsin de historias para dar un sesgo diferente a los cuentos. -. Aun en estas narraciones fantsticas es posible incorporar el espacio y el cuerpo de los nios, para que no sean narradores o auditores pasivos.
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Captulo

5
Objetivos. Proposicin de un esquema de tra bajoljuego.

Ejercicios de expresin dramtica

Nivel dentro del programa evolutivo.

- Ejemplo esquemtico de
una sesin del taller de juegos dramticos. - Ejemplo de un juego dramtico surgido a partir de algunos objetos y sonidos.

"El nio juega a presentarse ante los demis como otro para explicarse ~ P J ' O Ta si mismo y a t a der a los d a h . " Jean Louis Barrault

Nivel dentro del programa evolutivo


Con todas las excepciones propias de la singularidad de los nios y de las peculiaridades del paisaje cultural de la escuela, intentaremos resumir algunas etapas en el esquema evolutivo del nio. Hasta los seis o siete aos, el nio se interesa por el animismo, los humanos de animales y objetos y por la accin gestual y sonora, antes que por el relato pormenorizado verbal. Su juego es ms sensorial que intelectual: descubrimiento de s mismo y del espacio. Hacia los siete aos decrece el inters de los nios por los animales y aumenta su inters por los personajes de los cuentos. Son capaces de seguir el desarrollo de una situacin dramtica. En su juego aparece el disfraz, la transformacin de s mismo y del espacio. A partir de los nueve aos los nios suelen ser ms realistas. Aparecen opiniones crticas: "esto no es posible". .. cmo vamos a hacer esto?"... Su juego dramtico es ms colectivo. Toma conciencia del grupo. Desde los doce aos ha de considerarse que el despertar del sexo supone la aparicin de un nuevo y decisivo elemento en la formacin de su personalidad. Las "situaciones" adquieren cada vez ms importancia. Los estereotipos adultos operan con mayor fuerza. Los personajes se perfilan ya como seres que piensan y expresan sentimientos. El nio empieza a sentir la necesidad de testigos para su quehacer ldico. A contar de los catorce aos se puede trabajar con los pre-adolescentes el matiz, la sutileza, la progresin, la ruptura. Y qu pasa con los adolescentes? El adolescente est mejor preparado culturalmente para el teatro ldico que el nio; sin embargo, puede ser ms dificil trabajar con aqul y conseguir buenos resultados. Los adolescentes son ms frgiles, por muchos aires que se den. Se encuentran desasosegados y, con frecuencia, son inhbiles y estn bloqueados psquicamente. Tienen ms ganas de actuar que capacidad para admitirlo y se refugian, por esta razn, en la no-actuacin, la neutralidad. LOS adolescentes tienen ya problemas de adultos (la figura, el peso, la torpeza) que tendrn que superar, no slo aprovechando las sesiones del taller, sino tambin al margen de los mismos. Sin embargo, los adolescentes tienen algo muy positivo para el juego dramtico: el inconformismo. Los talleres pueden servir para estimular Y dar cauce a ese inconformismo y rebelda que es positiva. Vamos a considerar el Nivel propuesto para los Ejercicios de Expresin Dramtica. De 10s 6/7 aos a 9/10 aos, correspondiente al 1"y 4 " 0 de Educacin Bsica.

A partir de los nueve aos se produce un cambio importante en el perfil de losjuegos del nio. Es una etapa de transicin en la que hay que observar el crecimiento intelectual y aceptar sus contradicciones. Aparecern algunas situaciones Idicas, propuestas espontneamente por los nios, que son ms bien de la primera etapa de juegos de expresin creadora y, al mismo tiempo, pedirn organizar los juegos dramticos, como si estuvieran ya en la tercera etapa de los talleres de improvisacin. Por esta razn este Nivel de Ejercicios de Expresin Dramtica es particularmente movible y adaptable a varios niveles pedaggicos distintos. Tericamente es imposible determinar en qu momento del trabajo se pasa de un criterio al otro. El monitor deber estar atento para organizar la espontaneidad sin forzarla con ideas preconcebidas. Esta ambigedad puede ser an mayor si se considera el paisaje cultural de la escuela (rural, urbana, poblacional) y el nivel de formacin anterior de los nios. Como en todos los otros niveles del proceso evolutivo, es posible encontrar diferencias en las propuestas ldicas que hagan las nias y los nios. El monitor no debe estimular que se produzcan estas diferencias, ni tampoco intentar que desaparezcan. Constituyen otros datos para la creacin colectiva.

Objetivos
Los ejercicios de expresin dramtica tienen para nosotros los siguientes objetivos.

lqiferenciar la ficcin de la realidad. Este objetivo se empez ya a plantear en forma elemental en el Primer Nivel de los Juegos de Libre Expresin Creadora, cuando sejugaba, por ejemplo, al Pas de la Realidad y el Pas de la Fantasa o la Ciudad al Revs. En este otro nivel, los propios nios harn sugerencias referidas a su entorno real. Hay que estar muy atentos para no estimular imgenes clichs que los nios sacan de la televisin o de otros medios y que no corresponden a sus vivencias propias. 2"aborar la ficcin para transformar la realidad. Una vez planteada la situacin de ficcin, el objetivo es desarrollar esa situacin, ampliarla, aunque, no necesariamente, darle forma de "obra", con un final planeado de antemano para conseguir "resultados". En buenas cuentas, el desarrollo de la ficcin pretende, en ltimo trmino, conocer mejor la realidad para transformarla.

3" Aparicin paulatina de un tema. Este punto es continuacin del anterior. En los ejercicios de expresin dramtica empieza a aparecer, poco a poco, un tema. Quizs, todava no es un argumento progresivo, una obra, sino slo una idea que inspira el juego. La espontaneidad ldica apunta a algo, y ese algo ya lo tienen consciente los nios y ellos mismos querrn sacarle el mayor partido posible. 4" Aparicin de personajes. Comentbamos en el captulo anterior que, a partir de los 6/7 aos, apareca en forma ms evidente y persistente la compulsin al disfraz, no slo como sorpresa por el impacto visual, sino por la transformacin interior, es decir, la aparicin del personaje. El disfraz, en este caso, va acompaado de un comportamiento singular. Estos comportamientos y los juegos deben ser coherentes con la situacin general y el tipo elegido (caractersticasexternas, pero no la copia vaca de personajes adultos), manteniendo la espontaneidad. 5" ~~ansformacin del espacio a travs de la accin dramtica. En losjuegos de libre expresin creadora, los nios tomaban conciencia del espacio. En los ejercicios de expresin dramtica, los como resultado del desarrollo nios transformarn el e s ~ a c i o del juego. Por lo tanto, hay una voluntad de cambiar el espacio no a travs de la "decoracin", sino por las necesidades que surgen de la organizacin del juego. 6"bandono de los estereotipos adultos en el juego. El nio est inmerso en una familia, en un grupo social. Igual que el adulto, el nio recibe la presin de los medios de comunicacin y la presin educativa desde distintos frentes. No podemos pretender sustraer al nio de esas presiones; sera utpico y, quizs, negativo. Tampoco se trata de crear nuevas prohibiciones: prohibido imitar el teatro adulto, prohibido imitar el show de televisin rampln y deformante. El objetivo es estimular la propia creacin a travs de sus vivencias. Si entre esas vivencias estn la televisin, los videojuegos y los medios, habr que trabajar con ellos, pero perfilando ya en los nios una visin crtica. A veces, las filias y las fobias del monitor frente a los medios de comunicacin condicionan la conduccin del juego, llevndolo a su terreno. En esta etapa de ejercicios dramticos slo cabe un tratamiento burln de los estereotipos, cuando aparezcan, sin que constituyan una fijacin, ni positiva ni negativa. En todo caso, evitar que el nio se transforme en un showman enano gracioso, que es lo que, frecuentemente, ms celebran la familia, los compaeros y ciertos docentes.

7* Nivelacin del conocimiento de s mismo y grupal con el intercambio y la comunicacin. En los juegos de libre expresin creadora, el nio se entregaba, con todo el cuerpo y su imaginacin, al conocimiento de sus posi' bilidades y a los estmulos del entorno. En este otro nivel de ejercicios de expresin dramtica, el nio debe, por lo menos, equiparar el conocimiento con el intercambio, la conciencia de su cuerpo con el cuerpo de los otros, la presencia del grupo en el tema global que se est desarrollando. Y o te doy, t me das, y lo que t me das cambia mi respuesta fsica y verbal. No basta expresarse, hay que esforzarse por ser comprendido, ampliar el registro grupal y llegar a todos. 8Vijacin de los juegos en el tiempo y en el espacio. Losjuegos de libre expresin creadora no tienen fin. Pueden continuarse fuera del aula, en casa, en la calle, en el dormitorio del nio. Pueden hacerse variantes del juego en solitario o en compaa. Son una cinta sin f i n que se nutre permanentemente de nuevas sensaciones. En cambio, los ejercicios de expresin dramtica se organizan con una planificacin y terminan, en un momento dado, con la mayor naturalidad. No es "el teln" de la obra, puesto que no hay "obra" todava, pero es el final del juego dramtico, concebido como una situacin con planteamiento y desenlace.

Proposicin de un esquema de trabajo/juego


En los ejercicios de expresin dramtica se invita a los nios a que, aun siendo ellos mismos, se comporten de manera distinta a como lo hacen en la realidad, intentando que no slo copien, sino que tambin inventen, amplen, fantaseen y desborden el modelo o la situacin que sirvi de punto de partida. Habremos llegado as al lmite, siempre ambiguo, siempre impreciso, del juego dramtico propiamente tal. Es decir, habremos pasado de los juegos de libre expresin creadora a los ejercicios de expresin dramtica. Ms tarde, en otras etapas y, posiblemente, en otros cursos, vendrn las improvisaciones de situaciones teatrales y la preparacin propiamente tal de la representacin teatral. As habremos ido de losjuegos espontneos, motivadores, pero sin estructura, a los ejercicios dramticos ms organizados,an sin pblico, pero con progresin y contenidos. Luego, pasaremos, en el prximo captulo, a las improvisaciones dramticas, considerando a los compaeros como pblico y buscando redondear la historia y exigiendo coherencia a los personajes.

An estamos en la etapa de juego, aunque los llamemos "ejerciciosn (que ya supone un "entrenamienton).Posterior ser la organizacin de la ldica. Se trata de dos conceptos de juego diferentes, aunque muy relacionados y, en muchos momentos, sumados y fundidos.

Ejemplo esquemtico de una sesin del taller de juegos dramticos.


1. Juegos de pre-caientamiento y desinhibicin. (15 minutos aproximadamente). Objetivos: a) Aflojar tensiones, preparar el cuerpo para la libre expresin. b) Desinhibicin del nio frente a sus compaeros. c) Conciencia del cuerpo en su relacin con el espacio. d) Memoria sensorial: crear estmulos. e) Movimiento e inmovilidad. Ritmos y rupturas. Control del impulso. Con msica motivadora. Relajacin
Estamos descansando boca arriba en una nube. Respiramos lenta y profundamente. Nos hundimos suavemente y volvemos a subir. Somos conscientes de nuestra respiracin. Desde nuestra mullida nube vemos otras moverse lentamente.Vemos el cielo estrellado sobre nosotros. Debajo de las nubes vemos el campo y las casas chiquitas. Un puntito blanco se acerca desde muy lejos. Se va agrandando. Es una bola de peluche, una nave interplanetaria blanda y tibia. Entramos en ella. Nos acomodamos en ella. La nave de peluche baja suavemente y aterriza en un prado. Nos empezamos a mover. Primero una mano, luego la otra, una pierna, la otra; el cuello, la cabeza. Nos incorporamos. Nos ponemos de pie. Respiramos profundamente.

Psicomotricidad
El monitor o uno de los nios tiene un instrumento de percusin. Los dems nios esperan de pie, relajados, pero atentos. cuando se escucha un toque de percusin, los nios hacen el ademn de recibir un pelotazo en el estmago. Cuando se escucha otro toque de percusin, los nios sentirn cmo una flecha se les clava en la espalda. As pueden ir sintiendo determinadas sensaciones en varias partes del cuerpo. Los toques de percusin se pueden espaciar o acelerar.

Otro ejercicio:

Se reparten a los nios trozos de cartulina de colores diferentes (los tres colores bsicos: amarillo, rojo y azul). Cada nio debe tener en cada mano un trozo de cartulina de color diferente. Habr tres clases de toques de percusin: pandereta, tringulo y platillo. Al escuchar el golpe de pandereta, los nios que tengan el color amarillo levantan el brazo. El toque de tringulo obliga a levantar el rojo y el toque de platillo, el azul. Al comienzo los golpes son espaciados, pero luego se aceleran. Puede combinarse este ejercicio con msica y movimiento. El toque de percusin detiene la msica y el movimiento, y los nios quedan con el brazo levantado con el color que corresponda.

2. Ejercicios de socializacin.
(15 minutos aproximadamente). El grupo se divide en subgrupos pequeos con Ideres que se van alternando sucesivamente. Todos sern lderes durante muy poco tiempo. En cada subgrupo los nios tienen que inventarse nombres y funciones fantsticas: Me llamo Toln-Tolny soy afinador de campanas. Me llamo Sidn'n y tengo que endulzar el agua del mal: Pueden tener tambin oficios que sirvan al subgrupo: Me llamo Chonchn y soy el peluquero del p p o . Me llamo Cuc y scy el que IP da la hora al grupo. Una vez que todos tienen resueltos sus respectivos oficios o funciones fantsticas, el monitor propone una tarea comn. Por ejemplo: construir una casa, una nave espacial, organizar un hospital de campaa, etc. Cada subgrupo aportar especialistas para la tarea. Debern imaginar cmo puede aplicarse cada funcin u oficio a la tarea colectiva encomendada, la que se realizar con los elementos materiales con que se cuente en la sala de juegos. El subgrupo que aporta ms nios para la actividad comn resultar ganador y podr proponer la siguiente tarea, previo cambio de todos los oficios y funciones de los grupos.

3. Aproximacin al tema a travs de asociaciones libres. (15 minutos aproximadamente).


El monitor y todos los participantes se sientan en el suelo formando un crculo. Es el smbolo mgico, la posicin que estimula el contacto y predispone al trabajo grupal. Ojal los participantes puedan tocarse,

rerse, perder la timidez, abrirse colectivamente a la imaginacin, lo ins6 lito. Todos saben que nada est previsto ni preparado, que lo que se haga saldr en ese momento mismo de su fantasa o de sus vivencias. Hay expectacin y risa. Recuerdan que la ltima vez lo pasaron muy bien y que ahora puede an ser ms divertido, ya que nada se va a repetir, todo ser nuevo. El rol de cada uno no est asignado y su intervencin ser espontnea, voluntaria. A partir de objetos, grabaciones, recortes de prensa (aportados por el monitor) y/o imgenes, fragmentos de cuentos o vivencias (aportados por los nios), se divaga y se discuten democrticamente los temas que surgen y se eligen por consenso los elementos que han aparecido durante el debate. A veces, los nios no saben o no quieren expresar sus opiniones, emociones y preferencias en forma verbal. El monitor debe tener la sensibilidad para captar esas otras formas de lenguaje no verbal. No debe intentar transformar la reunin ldica en una asamblea de profesores o nios sabios. Una forma prctica de desencadenar las asociaciones libres es poner, en medio del crculo, objetos que hayan trado los nios o que aporte el monitor: una chupalla, un paraguas, un zapato huacho, una manzana, iin fierro retorcido, un ladrillo. Se pide a los nios que digan lo que les sugieren esos objetos, a quin pertenecen, de dnde vienen, etc. Un objeto puede sugerir un personaje o una situacin dramatizable. El elemento elegido democrticamente para desencadenar el juego dramtico, puede ser a ) un cuento oral escuchado en la reunin, b) un fragmento escrito, c) una pantomima o expresin gestual aportada por alguien, d) un sonido, una msica o cancin, surgida espontneamente o grabada previamente, e ) uno o ms objetos reales o imaginarios, f) un personaje conocido, de ficcin (persona, animal u objeto animado). 4. Propuesta dramtica y su medio de expresin. (10 minutos aproximadamente). Una vez determinado el asunto a tratar, el tema elegido, aunque sea simblico, no realista o no verbal, se seleccionan los personajes y su posible reparto entre los nios. Ser necesario precisar, por lo menos, el comienzo de la fbula, el arranque del argumento, que ser luego completado durante el juego. Habr que elegir el o los medios expresivos con los cuales partir el ejercicio: oral (cuento), pantomima, sonidos, msica, objetos. Durante el ejercicio habr libertad para usarlos todos.

5. Dramatizacin y evaluacin crtica. (35 minutos aproximadamente).


El juego dramtico se realizar por partes. Durante su desarrollo pueden intervenir, alternativamente, todos los nios si lo desean. Se puede interrumpir el juego a voluntad, ya que no se trata de una representacin, ni siquiera de un ensayo propiamente tal. A los nios que se les vea remisos a actuar se les pueden encomendar otros roles creativos igualmente vlidos, como puede ser dibujar lo que ven, producir sonidos o tocar instrumentos, transformar el espacio, hacer vestuarios de papel, etc. El juego se debe terminar cuando se advierta que la concentracin de los nios decae o se agote el tema. Volvern todos a sentarse en el crculo mgico y se opinar libremente sobre lo que se ha hecho. 2Qu recuerdas ms de lo realizado? ?En qu momento disfrutaste ms? ?En qu momento te aburriste? ?Qu te pareci dificil para ti? ?Qu te gustara cambiar para la prxima sesin de juego?

Ejemplo de un juego dramtico surgido a partir de algunos objetos y sonidos.


Objetos: una sbana, un pito, un palo, dos pares de guantes viejos, un collar de cuero. Msica: suspenso cmico. Un tema posible (los nios seguramente propondrn situaciones ms divertidas. Desarrollaremos sta como ejemplo): De los objetos han surgido los personajes. Los nios han sugerido que tendremos entre nosotros a un fantasma (la sbana), dos ladrones (los guantes viejos), un perro (el collar), un polica (el pito y el palo). El argumento que los nios sugieren es el siguiente: en una casa vaca (el aula vaca) han entrado dos ladrones a robar. Los sorprende el perro guardin de la casa, que les ladra y empieza a husmear y a seguirles los pasos. Para engaar al perro, los ladrones se hacen pasar por objetos de la casa: sillas, floreros, ventanas, puertas, mesas, refrigerador, etc. El perro los huele y al comienzo parece ser engaado, pero luego le da un mordisco a uno. Los ladrones huyen perseguidos por el perro, que les ladra. Entra un polica, alertado por los ladridos. El polica puede transformar el palo en diversos objetos imaginarios: un catalejo, un lpiz gigante,

una escopeta, etc. Ahora el perro persigue al polica, que, a su vez, persigue a los ladrones. El perro y el polica desaparecen en la persecucin. Los ladrones empiezan a colocar sobre una sbana imaginarios objetos robados en la casa: un televisor, un cuadro, un reloj de cuc, una alfombra enrollada. De pronto, la sbana se mueve (alguien tira de ella). La sbana se incorpora. Es el fantasma de la casa vaca. Los ladrones, asustados, huyen y se echan en brazos del polica. El polica, asustado por el perro, se arroja en brazos de los ladrones. El polica y los ladrones huyen del perro, pero ste le tiene terror al fantasma. A su vez, el fantasma es muy miedoso y tirita de susto y huye a su vez. Terminan todos huyendo de todos, persiguiendo a todos. Debe dejarse abierto el ejercicio para cualquier cambio argumental. Pueden entrar nuevos personajes: un gato, un vecino, un fantasma chico (hijo del grande), un retrato que se sale de su marco. En esta proposicin de juego dramtico no es necesario usar dilogos ni palabras, aunque s sonidos de todas clases. Pero si los nios hablan espontneamente durante el desarrollo del juego, el monitor debe respetar los dilogos espontneos. Si en otra sesin los nios quieren repetir este juego con variantes, pueden hacerlo, intercambiando personajes. Que nadie se "especialice" en un personaje.

Captulo

6
Objetivos. Entrenamiento instrumental. Psicotcnicas. Conciencia y transformacin del espacio. Improvisaciones. Etapas en las improvisaciones.

Taller de Elaboracin Dramtica

Un ejemplo de tema de improvisacin.

'El actor esculpe en el aire, esculpe a la nime, esculpe en el agua. Crear belleza e J m a que muchos recordarn toda la vida."

Taller de Elaboracin Dramtica


Nivel de idoneidad: de 10/11 aos a 13/14 aos. 6%

a8" de Bsica.

Objetivos
En esta etapa del proceso evolutivo deben aparecer ya como objetivos la elaboracin del material dramtico, el entrenamiento instrumental de la voz y el cuerpo; las improvisaciones y el uso de las tcnicas auxiliares. La espontaneidad y el juego seguirn estando presentes, pero ahora se dar nfasis al conocimiento y prctica del lenguaje teatral propiamente tal. No estamos todava en el ensayo (la repeticin, el acabado del espectculo). Dero estamos en el laboratorio donde se descubren los cdi~os ,, de comunicacin y se seleccionan los ms adecuados para transmitir la proposicin dramtica. Estamos en el campo de entrenamiento del intrprete. Y a aparecen las diferencias entre el actor y el espectador. Las impre Gsaciones-se harn con testigosespectadores~pero~la diferencia c& el ensavo o con el teatro. reside en aue Dor voluntad del monitor o de los nios (pre-adolescentes) pueden cambiarse los roles: los actores pasar a espectadores y viceversa. Y a no basta con haber elegido un personaje. En este Taller se exigir la coherencia del personaje y las tcnicas de interiorizacin de las caractersticas del personaje. NO es su&cienteque nosotros mismos creamos que el espacio no es 10 que parece y que la situacin creada es convincente; es necesario comunicar todo eso a los testigos, elegir los signos que sirvan para esa comunicacin y eliminar los que confunden y desorientan. No basta con disfrutar uno mismo del juego; ahora intentaremos transmitir ese gozo a 10s que no juegan, a los testigos-espectadores. Y todo eso significa improvisar para luego seleccionar y elaborar. En esta etapa tambin se pueden intentar las primeras creaciones colectivas para acostumbrarse a aportar individualmente a un proyecto comn, cediendo en ocasiones, pero enriquecindose siempre. Y a hemos dicho repetidas veces que no estamos tratando de formar pequeos actores profesionales, ni siquiera actores aficionados. Estamos intentando abrir cauces de expresin creadora para los nios, preadolescentes, adolescentes yjvenes. Para conseguir esta formacin
t

activa y creadora, a veces se pueden usar tcnicas propias de las escuelas de teatro, porque los mismos ejercicios sirven para conseguir los objetivos del juego dramtico de los nios y para los nios. Sin embargo, habr que tener presente, constantemente, que son tcnicas que habr que adoptar, flexibilizar, utilizar parcialmente y nunca tomarlas como dogmas, porque mientras los actores profesionales trabajan, nosotros con los nios estaremosjugando. A estas prcticas conocidas como psicotcnicas, deberemos encontrarles su verdadera dimensin y significacin en la escuela. No existen experiencias al respecto que sean concluyentes. La mayora de los especialistas es gente de teatro que proviene de las escuelas de teatro y repiten la formacin que all recibieron. O son profesores que vienen del campo de la pedagoga y formulan teoras psicolgicas no teatrales. Ninguna formulacin terica ha sido suficientemente probada a travs de la experiencia con los nios, ni stos se han pronunciado claramente sobre ellas.

Algunos de los objetivos en esta etapa de la elaboracin del juego dramtico


- Que los participantes adiestren su voz y su cuerpo para conocerse
y comunicarse mejor. Esto se conseguir partiendo de las tcnicas de relajacin. - Interiorizar las sensaciones, sentimientos y la memoria para dar forma a un personaje de ficcin. - Estimular las improvisaciones,pero seleccionandolos aportes espontneos para conseguir que los participantes vayan conociendo la tcnica de desarrollo de una situacin dramtica. - Estimular la creacin colectiva. El grupo ganar en disciplinay tolerancia. - Intentar que los participantes adquieran una actitud y unos instrumentos de crtica. - Conseguir concretar el trabajo colectivo, aunque las metas sean modestas o breves. Un proceso necesita llegar a un resultado.

La creatividad
Conocer los rasgos que definen al alumno creador, saber detectarlos y contar con instrumentos para estimular las potencialidades de cada uno, constituyen elementos imprescindibles del quehacer docente. Sin pretender ser exhaustivos, podemos enumerar algunas de las caractersticas del adolescente creativo: 1) Manifiesta una gran autonoma al emi-

tir susjuicios crticos. 2) Posee una gran curiosidad. Examina atentamente lo que le rodea en busca de nuevas experiencias. 3) Tolera bien la ambigedad y la complejidad. Se mantiene en situaciones problemticas sin angustiarse por el desorden. 4) Acepta el riesgo de equivocarse. 5) Le atraen lo misterioso, lo desconocido, lo inexplicable. 6) Trabaja con gusto en problemas no habituales y prefiere ms de un tema en forma simultnea. Obviamente, no vamos a trabajar slo con los ms creativos, pero si sabemos detectar la creatividad,podremos tratar de desarrollarla en aquellos que son menos creativos.

Entrenamiento instrumental
Si en algn momento citamos a algunos de los maestros tericos del teatro moderno, lo hacemos como una referencia, como una orientacin. No quisiramos que los responsables del teatro de los nios se transformaran en discpulos dogmticos de teoras que tratan de imponer al pie de la letra. Estos maestros investigaron principios generales del teatro que son vlidos, pero no trabajaron con nios; por lo tanto, sus conclusiones deben ser revisadas, complementadas y adaptadas al mbito ldico del teatro en la escuela. Hasta esta etapa del proceso evolutivo hemos estado valorando intensamente el componente intuitivo, emocional y el impulso sico en el nio. Ahora, frente al preadolescente y al adolescente vamos a procurar integrar esas intuiciones en la elaboracin de una tcnica. Debemos empezar exactamente igual que en las sesiones de ejercicios de expresin dramtica: por la relajacin y la respiracin. Stanislavski basa el desarrollo de la memoria sensitiva en la concentracin, mediante los efectos de la relajacin y la respiracin. Recomendaba a sus alumnos: "Busque una posicin que le resulte lo ms cmoda posible, que le permita sentirse ms cmodo que en su casa. Eso no quiere decir que pueda olvidarse de s mismo en un letargo. Debe sentirse libre, respirando profundamente." Mediante la relajacin progresiva, la tensin muscular se ir transformando en distensin y, como consecuencia de esto, desaparecer la inquietud psquica. La relajacin progresiva tiene dos etapas: la relajacin general y la relajacin diferencial. En la primera se van relajando todos los msculos del cuerpo progresivamente: cabeza, cuello, tronco, brazos, piernas; o
?

viceversa. En la segunda se aprender a relajar ciertos msculos aislados, manteniendo los otros en actividad. Para empezar, el mtodo es el siguiente: 1. Tomar conciencia de la respiracin, inspirando y espirando profundamente. 2. Seguir una secuencia que ir progresivamente de los pies a la cabeza, comenzando por los brazos. 3. Intentar que el tiempo de distensin sea, aproximadamente, el doble que el de tensin. 4. No estamos haciendo gimnasia. Todo debe ser muy lento. Pesadez progresiva en todo el cuerpo. 5. Inspirar antes del movimiento y retener el aire con la tensin; espirar luego al soltarla. 6. Recrearse en las sensaciones mientras, finalmente, el alumno estira todo su cuerpo como si se tratara de un gato que se despereza. 7. Abrir los ojos y esperar un momento. En el Taller de Elaboracin Dramtica ya no es necesario inventar entornos de ficcin para estos ejercicios ("estamos en una nube", "estamos en una pradera", "nadamos bajo el agua"); se debe explicar a los a d e lescentes por qu hacemos estos ejercicios y qu pretendemos de nuestro cuerpo.

Psicotcnicas
El participante de un juego dramtico juega sin reparar en sus intuiciones, lo que est muy bien para el juego preliminar. Para la elaboracin del juego, destinada a ayudar al futuro intrprete, se necesita una tcnica. La memoria, el subconsciente, puede ponerse al servicio de ese proceso. No nos referimos, naturalmente, a la memoria verbal, sino a otras clases de reminiscencias de vivencias: la memoria sensorial y la memoria emotiva. A travs de la memoria sensorial, el adolescente revive sensaciones de cualquier clase en una situacin determinada: olores, sonidos, gustos, tactos, etc. A travs de la memoria emotiva, el alumno recuerda con intensidad algn momento determinado de su vida, cuya emocin corra paralela a la que exige la situacin que est improvisando en el Taller, y aplica este recuerdo emotivo a su juego.

Las psicotcnicas pueden ser un estmulo en los preliminares del juego de improvisacin y en los momentos de impotencia expresiva de 10s ensayos, pero sera un error transformar las sesiones Idicas en sesiones psicoanalti~as.
"Igual que una memoria visual puede reconstruir la imagen interior de alguna cosa, algn lugar o alguna persona ya oluidados, la -'a emocional puede hacer que uueluan los sentimientos que ya se han experimentado antes. Un objetofamilia?; una palabra, los har resurgir con toda su fuerza."

Conciencia y transformacin del espacio


Durante las improvisaciones, el alumno toma conciencia de su cuerpo en relacin al espacio. Hemos reiterado que las improvisaciones permiten conocer y desarrollar el lenguaje teatral. Uno de los signos fundamentales de ese lenguaje es el espacio. Las improvisaciones no deben convertirse en verbalizaciones ingeniosas. La primera medida que se debe tomar es cambiar el aspecto cotidiano que tenga el espacio donde vamos a trabajar. Si es el aula, se movern sillas y mesas, se corrern las cortinas o persianas; si hay una tarima, se puede mover tambin. Debemos tener la sensacin de que ingresamos a un mundo ldico indito. El espacio puede estar enteramente vaco o puede haber algn objeto O elemento que juegue el papel de estimulo espacial: un globo, cuerdas para desenrollar, palos que puedan articularse en forma sencilla. Por qu nos interesa el espacio en las improvisaciones? Porque en el espacio tomamos conciencia de nosotros mismos, nos relacionamos con "el otro" y con los objetos. Pasamos del uno al grupo. Durante la improvisacin, el espacio ser transformado. La accin de los cuerpos, el movimiento de los objetos, transformarn el espacio. Otra forma de transformacin del espacio consiste en el desplazamiento o cambio de posicin de los testigos/pblico.

Tiene un gran valor lo que uno pueda hacer en el espacio, por pequeo que sea el aporte. Nada es negativo si es resultante de un trabajo con el espacio. Hav muchas maneras de sensibilizar a los participantes de una improvisacin frente al espacio: Colocar papel por metros en dos paredes e invitar a los alumnos a que con grandes brochas interpreten el lugar donde va a transcurrir la improvisacin. O llenar de cuerdas que cruzan el aula de lado a lado. Los aliimnos realizan la improvisacin sorteando los obstculos. No es absolutamente necesario que hava objetos reales. Por ejemplo. se puede decir: Actuemos como si todo el espacio estuviese lleno de telaraas. Los participantes deben evitarlas y quitrselas de encima mientras se desplazan. Un detalle importante: el responsable del Taller no debe observar la impro~lsacin inmvil en iin punto del espacio, porque los nios, inevitablemente, actuarn hacia l. El monitor deber moverse constantemente. Los aliimnos deben acostumbrarse a improvisar en iin espacio miiltidireccional, no en un solo e-je, escenariepiblico. Hav que romper esa convencin. El espacio debe rodearlos, proyectndolos en todas direcciones.

Improvisar es hacer algo de manera imprevista. Entendemos la impre visacin como una tcnica de elaboracin del jiiego dramtico en la que el alumno representa algo imprevisto, no prep&do de antemano e inventando al calor de la accin. No hay guin previo y se desarrolla a partir de un estimulo externo: un sonido, un gesto, una palabra, una imagen; o un estimulo interno: sentimientos, ideas. El objetivo de la improvisacin es conducir desde la expresin hasta la creacin. Improvisar implica siempre transformar, desarrollar, evolucionar una situacin. No es slo especular o contemplar a la espera de ver lo que sale. Por otra parte, es una tcnica abierta que en todo momento acepta el aporte de cualquiera de los componentes del grupo. En los juegos de expresin dramtica se invitaba a los nios a que contaran algo que hubieran odo u observado y lo contaran con el cuerpo, con la voz o con objetos no realistas. Se trataba de expresar en trminos teatrales. En las improvisaciones se persigue una ampliacin y progresin dramtica de la idea inicial. El juego de expresin persigue el descubnmiento de signos, de formas teatrales, y no tiene por qu ser progresiva. Cuando se hava traducido el hecho desencadenante, ya se habr conse-

ido el objetivo. En las improvisaciones la imaginacin juega un papel ms activo. El desfio hacer evolucionar la situacin y llevarla a un fin. Si en los juegos de expresin se utilizaba la tcnica de "las hiptesis fantsticas" (Haz como si fueras una garza con zapatos que le quedan grandes.. .), en la improvisacin habra que trabajar la situacin de otra manera: Haz como si esta misma garza de zapatos grandes tiene que cazar un pez porque tiene hambre. El pez al que se va a comer tambin tiene hambre y est tratando de pescar un pececito ms pequeo para comrselo. Convence a la garza de que, asocindose, pueden pescar ms peces pequeos. As pescan varios peces pequeos (nios) y cuando se 10s reparten empiezan los problemas. iQu clase de problemas se plantean entre la garza de zapatos grandes, el pez con hambre y los pececillos?... La improvisacin lo dir. Otra hiptesis fantstica de los juegos dramticos de expresin: Haz como si fueras un gigante que trata de no pisar a los nioshormiga.. . En la improvisacin la situacin se hace ms compleja: Los nios-hormiga se suben unos encima de los otros y le hablan al gigante de igual a igual. El gigante cree que el que le habla es el pap/gigante y le responde humildemente. Pap/gigante/nios encaramados le dicen al gigante que es muy pequeo, que no ha crecido nada, que es la vergenza de la familia y que, en castigo, deber ir a vivir al Pas de los Nios-Hormiga. El gigante obedece a su padre. Qu le ocurre al gigante-zhico en el Pas de los Nios-Hormiga?. .. Eso lo respondern los nios durante la improvisacin.

Etapas en las improvisaciones


1. Aconsejamos dividir el Taller e n subgrupos de 6 a 8 alumnos. Dentro de estos subgrupos pueden participar en las improvisaciones todos o slo algunos. En este ltimo caso, los que no intervienen deben ser testigos activos y crticos. 2. Explicar la organizacin de la improvisacin, su objetivo, las convenciones teatrales que se van a usar y el espacio que se les ha asignado. 3. Elegir el estimulo para empezar la improvisacin. La seleccin del estimulo, entre varias propuestas, debe hacerse, democrticamente, entre todos: hechos cotidianos, fragmentos de textos, ideas, sensaciones, etc.

4. Distribuir los roles. Nunca imponer un rol. Todos pueden opinar abiertamente dentro del subgrupo. 5. La improvisacin. Elaborar el estmulo a travs del lenguaje escnico que surja espontneamente:gestud, verbal, con utilizacin de objetos o sin ellos. 6. Comentarios. Expresar lo que sintieron durante la improvisacin, sus reacciones, los hallazgos escnicos y el material inerte o desechable. ?Se le sac el mximo partido al estimulo inicial? 7. Relacin intergrupd. Intercambiar experiencias entre los s u b grupos. Si lo pidieran los alumnos, se pueden repetir algunas improvisaciones para todos, con la presencia de los otios s u b grupos como testigos participantes y activos. Se consigue as la conciencia paulatina del pblico.

Un ejemplo de tema de improvisacin


La mquina de los sueos
Nmero de participantes en la improvisacin: 7 alumnos, aproximadamente. En el espacio destinado a la improvisacin hay un cubo de madera o una silla y algunos globos. Estmulo elegido: Fabricar una mquina que sirva para soar. Dos de los alumnos prefieren ser los inventores de la mquina y cinco de ellos formarn la mquina. Desarrollo: Los inventores colocan a los cinco nios/mquina en diferentes posiciones (algunos de espaldas en el suelo, otros subidos a una silla, etc.) y los hacen funcionar como una mquina (ruidos diversos, mbolos, movimientos coordinados, etc.). Puede ser que la mquina se mueva por el espacio destinado a la improvisacin. Los inventores estn satisfechos y van a probar la mquina: sta debe fabricar el primer sueo. Tres de los nios se separan del resto de la mquina e improvisan el sueo pedido a la mquina. Los inventores le han pedido a la mquina un sueo que transcurra en el Pas de los Volantines Chupetes Cortados. AU llega un nio a recuperar su volantn y lo reciben el Viento y el Trueno. Esta improvisacin se apoyar con sonidos emitidos por los alumnos testigos del juego. Con esta situacin como punto de partida se desarrollar la improvisacin.

El segundo sueo pedido a la mquina transcurre debajo del agua. Este sueo 10 improvisan 10s Otros nios que an formaban la mquina, con la participacin de los inventores de la mquima que se meten en el sueo. q ) el , Pulpo En este segundo sueo intervienen el Loco (que es un t (que est interpretado por dos nios amarrados espalda con espalda y que es un comerciante que vende el agua del mar para hacer grgaras) y el Hombre Rana, que quiere arrendar una cueva submarina para instalar un teatro para los peces. Qu pasar entre estos tres personajes?... Los participantes de la improvisacin lo decidirn. Terminada la improvisacin del segundo sueo, todos vuelven a la mquina que se transforma en un trencito que los lleva a! Pas de las Puertas Cerradas. Detrs de cada puerta hay un misterio. Este ser un punto de partida para muchas otras improvisaciones.

Capitulo

2
El Taller dentro del proceso evolutivo.

Taller de Teatro Ldico

Por qu vamos a hacer teatro? Para quin vamos a hacer teatro? Qu vamos a hacer? E l paisaje cultural. E l responsable del Taller.
'El Teatro l r a n s f m a los perqbtos y IOS ronc+ tos m vir~arins posas. " Odin Teatret

"Si alguna v a el teatro muriera, volval a nacer al da siguimte, cuando u n nio, a u n desvn, ante u n espqo polr~m'mto,se disji-azara con viqos ropajes sintzmdo que era otro y que el mundo a su alred~dor tambi haba cambiado. " Joan Brossa

El Taller dentro del proceso evolutivo


En primer lugar queremos aclarar lo que parece, y quizs lo sea, una redundancia: Teatro Ldico. El Teatro, desde sus primeras manifestaciones que se confunden con el origen del hombre, fue ldico. Pudo tener connotaciones ceremoniales, pnicas o mgicas, pero siempre conteniendo un desdoblamiento, una complicidad, una participacin que constituye lo esencial del juego. Visto as, Teatro delJuego parece una reiteracin innecesaria. Sin embargo, el teatro en la escuela tiene, a menudo, demasiadas connotacionesdidctica, mordizantes o instructivas.Existe una cierta culpabilidad al reconocer que estamosjugando y se justifica el juego con moralejas, divulgacin de obras literarias, mensajes ecolgicos, etc. Para muchos educadores resulta imposible imaginar el juego sin una carga de enunciados moralizantes. Les cuesta aceptar que el juego imaginativo es ms enriquecedor para la personalidad del nio y del adolescente que un discurso, por ms positivo y progresista que sea. Para librar al teatro de esos pesados atuendos que matan la expresividad, la creatividad y el gozo de la comunicacin festiva, hemos optado por llamar al taller de acciones dramticas como Teatro Ldiw, es decir, Teatro Creatiuo que no disfraza sus objetivos festivos, sino que ahonda en la expresin total a travs del juego. Hemos propuesto este Taller de Teatro Ldico en la ltima etapa del proceso evolutivo, es decir, de 1" a 4" de Educacin Media, de 13/14 aos a 17/18 aos. Teatro hecho por adolescentes para toda la escuela. Resulta fcil comprender que el Taller de Teatro Ldico recoge todas las experiencias de los Talleres de Expresin Creadora, los Ejercicios de Expresin Dramtica y las Improvisaciones de Elaboracin Dramtica para acercarse a las tcnicas de formacin actoral, que se han venido realizando en los cursos anteriores.

Por qu vamos a hacer teatro?


A travs del proceso evolutivo hemos visto cmo el nio pasaba de la expresin creadora que le ayudaba a reconocerse y a encontrarse con los dems, a la invencin de ficcionescon las que representaba su entorno y lo transformaba creativamente. Poco a poco, el nio, intrprete individual ante si mismo, se fue transformando en "jugador" dentro de un colectivo. Ms tarde, el preadolescente fue necesitando testigos para SU

juego. El adolescente, que adquiri las tcnicas elementales de la actuacin, requiri compartir susjuegos dramticos elaborados con un pblico. Este es el momento en qiie se concreta el Taller en el que se dar forma a la representacin teatral festiva, que se diferenciar de las experiencias anteriores en los siguientes puntos: 1) Se fijarn los logros creativos surgidos en las impro.visaciones.2) Se seleccionarn cuidadosamente los elementos qiie juegan en la representaci6n. S) Se dar forma a un guin o texto colectivo. 4) Se llegar a un producto final que sintetizar los aportes de todos v muchas tcnicas artsticas. 5) Se mostrar este prodiicto ante un pblico. Estamos ya ante la fiincin de teatro Idico de los nios. Una vez ms, debemos advertir que el Taller no debe pretender formar pequeos actores convencionales, sino servir de apovo personal a cada integrante para expresarse v comiinicarse con los dems en iin clima participativo y festivo.Este prodiicto se habr gestado en iin marco interdi~ci~linario. tal como la expresin corporal, plstica. lenguaje, etc. y sil objetivo final ser el ayudar a comprender me-jor el entorno v estimular a transformar el paisaje cultiiral de la esciiela, del barrio. de la ciudad, de la regin. Este objetivo que giiiar el Taller debe ser muy distinto del propsito habitiial en las fiinciones escolares: satisfacer la vanidad de los nios v dejar a siis padres orgiillosos por las habilidades histrinicas de sus hijos. ?Por qu vamos a hacer teatro? - Porqiie los adolescentes estn ya preparados para elaborar una representacin con toda su complejidad. - Porque el proceso de creacin se completa finalmente con la comiinicaci0n que se establece entre los actores y el pblico. - Porque esa experiencia ser enriquecedora y establecer un hito en su comportamiento social. - Porqiie los adolescentes lo pedirn espontneamente.

Para quin vamos a hacer teatro?


En la escuela vamos a hacer teatro, principalmente, para los nios y los adolescentes. Con toda seguridad, a la representacin asistirn adultos, padres, profesores, pero el trabajo del Taller va destinado a los nios y adolescentes. Hay que terminar con el falso objetivo de hacer una demostracin de capacidad histrinica ante los adultos con obras llenas de clichs, provenientes del repertorio profesional. Hay que terminar con esas obras

disparatadas estrenadas en Broadway o en el cine, adaptadas para pequeos payasos autmatas, con bandas de sonido en p h v back. A pesar de que la representacin no vaya dirigida a ellos, los adultos se enriquecern con ella y servir para iniciar dilogos constructivos con sus hijos. El nio, como espectador teatral, es totalmente distinto al espectador adulto: su caracterstica principal es que su personalidad est en f ~ r macin y su psicologa evoluciona progresiva y gradualmente. En el teatro de los nios para los nios interesa tanto el emisor (el actor) como el receptor (el pblico infantil). "El desarrollo y maduracin de la vida psquica infantil est influido por distintos factores: lai acciones sensoriomotoras, las representaciones simblicas y las funciones lgicas del pensamiento" Uean Piaget). "Lalectura d e las acciones dramticas por parte del nio es, principalmente, afectiva, sensitiva y egocntrica. Es fcil comprender que la percepcin de las obras teatrales sea diferente con el paso de los aos, en la medida que el nio crece y se torna cada vez menos egocntrico, se intelectualiza y equilibra sus sentimientos" (Alfredo Man tovani). Al terminar el montaje de un trabajo colectivo sera deseable tener muy clara la idoneidad del espectculo, es decir, las edades de los espectadores a los que va dirigido. Adems del pblico formado por nios y adolescentes de la propia escuela, es posible ampliar la proyeccin del trabajo hacia otros recep tores potenciales que estn fuera de la escuela. Por ejemplo, sera til invitar a los nios del barrio o del sector en el que se encuentra la escuela, cualquiera que sea su condicin social o cultural. Este pblico, ajeno al proceso evolutivo de la escuela, enriquecer la interaccin actorespblico y le dar al espectculo un carcter abierto, muy beneficioso para la comunidad escolar y la comunidad del barrio. Resumiremos los puntos que debern considerarse en el tema del pblico de una representacin gestada en el Taller de Teatro Ldico: 1) Estar dirigida, especialmente, a los nios adolescentes. 2) Es til hacer una escala de idoneidades de los trabajos resultantes. 3) Proyeccin del trabajo en la poblacin infantil y adolescente del sector en el que se encuentra la escuela.

Qu vamos a hacer?
Vamos a hacer un espectculo festivo que sea el resultado de un proceso evolutivo que viene de las etapas anteriores y que el propio adoles-

cente configure, partiendo de sus propias ideas, emociones e intuiciones; observacin del entorno sociocultural y despus de un debate colectivo. El trabajo del Taller slo resultar positivo cuando 10s nios y adolescentes se apropien realmente de su teatro. Apropiarse del teatro significajustamente dejar de ser espectadores del juego (el de los actores) para convertirse en protagonistas activos de su propio juego. "Si un nio se siente dueo de los contenidos (los significados) y maneja las formas (los significantes) a su gusto, obtendr de ellos un placer que ningn juego le puede dar." (Alfredo Mantovani). En el Taller de Teatro Ldico el adolescente elegir, en su preparacin y durante su desarrollo, los signos de que tiene necesidad para comunicarse de una manera libre y espontnea. Si democratizamos la expresin, lograremos seres autnomos y no autmatas. Tanto la Direccin de la escuela como los adolescentes participantes y el responsable del Taller deben tener muy claro que van a emprender una aventura Idica cuyo resultado final es menos importante que el proceso vivencia] de la bsqueda. Esto significa que lo que se propone el Taller es: 1) Crear a partir de las vivencias de sus participantes y no a partir de un modelo con resultado ya conocido. 2) Utilizar todos los medios expresivos por inslitos o poco convencionales que puedan parecer. Todo se puede integrar en un proyecto dramtico. 3) El punto de partida no siempre ser el enunciado de una idea o el lenguaje. 4) Si se encuentra incomprensin de parte de la Direccin del Colegio o del Centro de Padres, es necesario explicarles que el Taller es un proyecto vivo que se llevar a cabo no para cumplir expectativas de ellos, los adultos, sino para estimular la creatividad de los nios y adolescentes. 5) La total amplitud del objetivo, su gran libertad, su imprevisibilidad,no significa en absoluto la anarqua. Es indispensable trabajar con un calendario que contenga etapas muy claras, que permitan una conduccin ordenada y que terminen en los plazos previstos. ?Quvamos a hacer, entonces?... El teatro que los adolescentes quieran hacer, quieran descubrir, quieran crear a partir de ellos mismos.

El paisaje cultural
Hemos llamado "paisaje cultural" al conjunto de caractexfsticassocioeconmicas, geogrficas y culturales que definen el entorno de la escuela en la que se organiza el Taller de Teatro. Escuela urbana en poblacin

marginal, escuela urbana en barrios de clase media, escuela urbana con


abundantes recursos, escuela de capital de provincia, escuela de pueblos, escuela rural (norte, centro, sur o zona austral), etc. Por supuesto, esta definicin de sus rasgos propios va ms all de su geogrfica y su nivel econmico. Hay otras variables an ms importantes que afectarn la creacin colectiva.dramtica del Taller. Por ejemplo, las seas de identidad cultural de su regin: sus tradiciones, su idiosincrasia, sus leyendas, sus celebraciones, el lenguaje, los colores del paisaje, su folclor, etc. Todo este conjunto de variables debera afectar positivamente al material dramtico, imprimindole un sello de autenticidad y de originalidad. Nada debe resultar ajeno a la creacin teatral. Tampoco se trata de transformar el proyecto teatral en una investigacin antropolgica y social, pero debemos partir reconociendo que los nios viven en un entorno que aporta ricas peculiaridades que aflorarn en un momento o en otro del proceso creativo. El responsable del Taller debe apoyar y estimular la bsqueda de estas seas de identidad. Incluso, debe conversarse este tema con los dems profesores de la escuela, pidindoles aportes concretos en este sentido. Se recibirn as visiones diferentes que enriquecern el desarrollo del proyecto. Estableciendo este dilogo con todo el cuerpo de profesores, se involucrar a toda la escuela en la experiencia. Probablemente, los profesores de msica, de artes plsticas o de historia ya hayan hecho algn estudio parecido que se puede aprovechar. Cada escuela, cada comunidad, es un mundo diferenciado. Hay que tratar de expresar esa singularidad.

El responsable del Taller


A travs de las distintas etapas de la creacin dramtica en la escuela, hemos hablado del animador, del monitor y el responsable del Taller de Teatro. Otros autores, refirindose a lo mismo, han preferido designarlos como profesor, director, coordinador, etc. Deliberadamente hemos eludido el trmino "director", que algunos especialistas emplean en Chile para el coordinador responsable, porque lleva a pensar en una pequea compaa de teatro; en una palabra, lleva a reproducir las rutinas profesionales adultas en una actividad que tiene caractersticas propias. Es posible que una misma persona, si est muy bien dotada y preparada profesionalmente, pueda encargarse de todas las etapas de la dramtica creativa en la escuela. En la prctica, no es fcil que eso ocurra. El

animador y el monitor son personas que se involucran fisicamente en los juegos y que deben ser humanos, comunicativos, desinhibidos y corporalmente expresivos. Evidentemente, sera deseable que el responsable del Taller de Teatro reuniera tambin esas cualidades, pero su cometido es diferente y exige, adems, otras caractersticas.

- Fijar, a travs del consenso, las reglas del juego. Cualquiera que sea
el grado de libertad en las improvisaciones y en la creacin colectiva, deben fijarse previamente las reglas del juego. - Crear responsabilidad a su alrededor. Ms que disciplina (que tambien el teatro la necesita), debe procurar que cada uno asuma conciencia de su rol. - Estimular la iniciativa personal y la expresin libre de ideas, proposiciones, evaluaciones crticas, etc. - Coordinar y planificar, con todo el grupo, el proceso que lleve a conseguir objetivos comunes. -Aportar, en un momento dado, tcnicas concretas que faciliten la expresin. Resumiendo, el responsable, ms que ensear, tiene que movilizar, comprometer, motivar y animar. El responsable debe tener presente en todo momento que sus objetivos debe comunicarlos al grupo con absoluta diafanidad y concrecin. "Las reglas del juego son las instrucciones generales expresadas con claridad para alcanzar fines explcitosy precisos" (Mara Dolores Poveda).

Cul sena, entonces, el rol del responsable del Taller de Teatro?

- Tenga experiencia teatral con nios.


- Posea una amplia cultura general.

Es deseable que el responsable del Taller:

- Est al da en las teoras pedaggicas y dramticas ms avanzadas - Tenga facilidad para evaluar constructivamente los aportes de los - Y que se divierta enormemente con su trabajo.
nios.

y renueve constantemente sus puntos de vista.

Captulo

Formacin del equipo

E l grupo. Actividades preparatorias. Etapas del trabajo. E l coordinador y los subgrupos.

2 ' Quines jugar conmigo ?. .., pregunto yo de numo, cada va, a los inscritos a u n numo tul-so."

Franco Parsatm

El grupo
Es muy frecuente que el montaje de una obra de teatro en la escuela, en vez de estar enmarcado en un proceso evolutivo que empieza en los primeros aos de Educacin Bsica, sea un hecho aislado, a fines del ao escolar, con el cual se intenta hacer una demostracin "artstica", que en la mayora de los casos no es ms que una exhibicin y lucimiento para satisfacer a un grupo de adultos (familiaresy profesores). En estos casos, la eleccin de los integrantes del grupo que realizar el montaje, recae en un profesor de buena voluntad "al que le gusta mucho el teatro". A continuacin, este profesor suele elegir a dos tipos de alumnos como "actores": los ms histrinicos, los "graciosos" de la clase y/o los ms aventajados, cuya participacin en el montaje es como un premio a sus buenas notas.* Estos criterios de eleccin son aberrantes porque dividen a los alumnos, crean resentimientos, pueden ser interpretados por los alumnos como una discriminacin negativa y, a la larga, conducir al teatro en la escuela a una zona de "iniciados" o, lo que es peor, de excntricos chiflados. La mayora de los que han sido rechazados no aceptarjams el teatro como una forma de libre expresin creadora. Una vez ms debemos insistir en que no se trata de elegir "actores". Se trata de constituir un grupo coherente, solidario y, sobre todo, creativo. Cmo se podra definir este equipo que va a formarse para desarrollarse jugando, expresarse improvisando y relacionarse en un montaje? Ser un grupo que trabaje jugando, unido para la consecucin de un fin de ndole dramtica. Al tratar el tema grupa1 surge una cuestin bsica que afecta a la forma de elegir a los alumnos que formarn el equipo. Se trata de encontrar al mejor actor para un papel, como lo hara un director profesional en un casting (prueba competitiva)? En este caso, el fin ltimo sera la representacin en s misma y los aplausos que consiga. 2 0 se trata, ms bien, de integrar a los alumnos en un trabajo-juego que los haga enriquecerse, madurar y relacionarse? En este caso, el fin ltimo es todo el proceso y, por supuesto, la relacin con el pblico circunstancial, pero como parte de ese proceso. Est claro que nosotros apostamos por el teatro creativo de y para los nios, y no por el teatro complaciente para los adultos. Si aceptamos este punto de partida en la formacin del grupo, tendremos que considerar que no se trata de un casting, sino de una convo-

* Uno de los autores de este libro recuerda que a l lo llamaban en estos casos por tener 'buena conducta".

catoria abierta a todos. Algunas veces, los reacios a integrarse lo hacen por timidez, inadaptaciones, conflictos y minusvalas fsicas o mentales. Estas causas reforzarn la voluntad de integrarlos por parte del profesor o responsable del Taller. Se debe trabajar en teatro con todos y, sobre todo, con los que ms lo necesiten. Para ello, podemos partir de un enunciado simple: todos los alumnos pueden expresarse en un Taller, todos pueden hacerse cargo de alguna responsabilidad dentro de l. Expresarse no es slo actuar, sino tambin colaborar, disear, trabajar en cualquier subgupo. El grupo inicial puede ser muy heterogneo; incluso es posible que haya frecuentes tensiones, inhibiciones y hostilidades. Ser necesario preparar al grupo que acaba de reunirse por primera vez. Esta preparacin previa tiene como objetivo profundizar el mutuo conocimiento, despertar la solidaridad con el proyecto comn, estimular la confianza en las habilidades de cada uno y de todos en conjunto. El montaje teatral resulta casi milagroso en este sentido. La forma de aglutinar un grupo es cambiante como las circunstancias. Habr escuelas o cursos donde el sentido grupal exista de antemano o se presenta espontneamente. En otros casos habr que motivarlos, convocar y designar funciones sin herir susceptibilidades ni rechazar a nadie. El planteamiento de cada Taller viene dado por las circunstancias. Es imposible dar instrucciones precisas para la consolidacin grupal. Sin embargo, se puede decir que el carcter asambleario del Taller, sobre todo en la primera etapa, ayuda a conocerse y a definir aficiones y aptitudes que estaban soterradas, en potencia. Resumiendo: el trabajo en el Taller de Teatro se inicia con la convocatoria libre e indiscriminada para formar un equipo. La cohesin y consolidacin grupal se conseguir mediante algunas actividades preparatorias.

Actividades preparatorias
Lo que va a empezar no son ensayos rutinarios de una compaa de teatro al uso, sino el trabajo-juego-creacin de un grupo de nios y adolescentes, coordinados por un animador adulto. Esto determina prioridades y objetivos que se irn consiguiendo en funcin de la progresiva compenetracin del grupo. La frmula asamblearia ser siempre la mejor, en la cual la opinin de cada uno es siempre tomada en cuenta. Tambin ser el mbito e n

el cual se darn a conocer las reglas del juego, reglas que todos deben respetar. La eleccin del espacio para realizar el Taller de Teatro tiene su importancia. Debe ser un lugar amplio, al cual se lo despoje de sus caractersticas habituales. Si es un aula, podnan moverse todas las mesas y sillas. Si es un saln de actos, debe procurarse que nadie pase fro y que no tenga un carcter inhspito. Es preferible no trabajar en un gimnasio (si 10 hubiera), porque la amplitud del espacio dificulta la concentracin. As pues, el ideal sera disponer de un aula grande, pero libre de bancos y tarimas. Es probable que en el Taller participen alumnos de varios niveles y cursos diferentes, incluso de otros centros escolares; por eso, el primer paso es conocerse mejor. Una vez determinado el espacio y que lo consideremos, por unas horas, como nuestro, sintindonos a nuestras anchas, nos sentaremos en el suelo formando el viejo crculo mgico y solidario. 1. Cada uno le dir su propio nombre, en voz alta, a su vecino, mirndolo a la cara. 2. Cerraremos los ojos y nos tomaremos de la mano. Somos ahora los eslabones d e una cadena que nadie puede romper. Respiraremos profundamente. No importa quin est sentado a nuestro lado, sea un nio o nia. Lo importante es sentirlo y comunicarnos con l a travs del teatro. Vamos a compartir sueos y acciones fisicas. 3. Trataremos de unificar nuestra respiracin con el conjunto de nuestros compaeros, aspirando y espirando profunda y lentamente. Habr risas. No importa. Mientras nos relajamos tomados de la mano, puede escucharse msica. 4. Finalmente, nos soltaremos las manos y abriremos los ojos. Habr risas, pero ahora ya no sern nerviosas, sino de familiaridad relajada. Entonces, opinaremos con absoluta libertad acerca de las motivaciones que nos han llevado al Taller, qu desearamos hacer en l, qu hemos visto hacer a otros, de dnde venimos, etc. El responsable del Taller no debe dar respuestas categricas a estas preguntas. Es preferible que l intervenga muy poco. Las respuestas O las observaciones de los nios quedan en el aire. En cambio, s es conveniente que el monitor responsable explique por qu estamos haciendo esta sesin preparatoria, cuyo objetivo es conocernos mejor. Sugerimos que el monitor y coordinador del Taller de Teatro lleve un cuaderno de seguimiento de las sesiones, da a da, y rellene unas fichas individuales de cada participante. Este fichero no debe tener nada que ver con calificaciones, notas, ni nada que parezca una forma de con-

trol represivo ni tampoco competitivo. Se trata de observaciones que puedan servir al monitor para guiar al nio en su propia creatividad, sus propias inclinacionesnaturales y sus propios deseos. Estas anotaciones le pueden servir en el momento de crear los subgrupos de trabajo en el montaje teatral. Es muy probable que, despus de la sesin asamblea~ia, algn alumno o un grupo pequeo de ellos, se acerque al monitor y le hagan preguntas o quieran comentar, privadamente, algn aspecto de la sesin que les haya llamado la atencin. Sera un error decirles que planteen sus dudas en la asamblea. Lo colectivo no debe impedir un contacto ms personal, aunque sea fuera del tiempo asignado al Taller. Hay que tener en cuenta que algunos alumnos an pueden sentir inhibicin y timidez para expresarse en la asamblea. Hay que respetar cualquier canal de comunicacin que elijan los nios. Lo importanie es establecer contacto con ellos y estimularlos a expresar sus dudas a los dems.

"Dejadm llamarb Taller de la Libertad y dadles luego, vosotros mismos, los colmes y jwmas que creis ms verdaderos y exactos. Este es vuestro Tal& no el mo. " Jos Caas

Etapas del trabajo


El responsable del Taller sabe o debena saber que el trabajo de expresin creadora y de montaje de un material dramtico pasa, inevitablemente, por algunas etapas previsibles. Estas etapas de liberacin expresiva deben ser seguidas con delicada atencin, porque se presentan en forma distinta en cada nio, constituyendo una forma individual, ntima, de desahogo afectivo.

Desinhibicin
En algunos nios esta etapa n o es necesaria. En la mayora, s. Timidez, incomodidad psicomotora, torpeza o, por el contrario, agitacin inmoderada; desorden y nervioso histrionismo, son expresin de

inseguridad y motivo de inhibicin. Este bloqueo es, casi siempre, afectivo, y pasar cuando el nio se integre en un clima de confianza, amistad y conciencia grupal.

Euforia expresiva
Una vez conseguido el clima adecuado en el Taller, el nio se siente posedo por un delirio creativo incontrolado. Todo lo que har ser excesivo, desmesurado, casi siempre usando imgenes-tipo de la televisin o de lo que han visto hacer a los adultos. La liberacin de su inhibicin los predispone a la invencin, a la utilizacin de su cuerpo, a manifestarse con grandes gestos y risas. Esta falta de medida corresponde al desbloqueo afectivo. El responsable debe ser muy cuidadoso y no frenar en forma inoportuna este proceso; ms bien, reconducirlo hacia un objetivo comn.

Actividad grupal
Cuando empieza a decaer la explosin energtica del desbloqueo, puede producirse un decaimiento: "Esto es muy dificil"... ''iPor qu siempre lo mismo?". .. etc. Da la impresin de que se hubiera producido la saturacin:Es el momento de orientar todo el trabajo hacia la creacin grupal. "Somos un grupo. Vamos a trabajar juntos. Lo que le falta a uno, lo tiene el otro". Es el momento tambin de la evaluacin cntica. El Taller estar formado por preadolescentes y adolescentes que ya tienen la capacidad cntica para una evaluacin seria. El participante individual ya ha tomado conciencia de s mismo y del grupo. Estas etapas que acabamos de enumerar deben ser consideradas por el monitor responsable como propias de todo proceso grupal en busca de expresin. En cambio, la planificacin del trabajo debe ser explicada a los alumnos con sencillez y dentro del marco de un calendario previamente ajustado entre todos. Es importante que el nio sepa qu se espera de l y del grupo en todo momento. Deben saber, por ejemplo, que todas las sesiones de trabajo del Taller irn precedidas de unos minutos de: a) respiracin/relajacin, b) motricidad con msica, c) planificacin del trabajo de la sesin. A partir de la consolidacin del grupo mediante los ejercicios preparatorios, se irn desarrollando las etapas que concluirn con el montaje. 1. La bsqueda de un material dramtico. sta es una etapa compartida por todos. 2. Improvisaciones. Esta etapa es compartida por todos. 3. Creacin de un texto en forma colectiva. Este trabajo puede ser compartido voluntariamente. Algunos participantes del Taller que

lo deseen, pueden ya estar integrando subgrupos de creaciones parciales. 4. Designacin de roles tcnicos y artsticos. Formacin de los subgrupos. 5. Ensayos del grupo principal de creacin colectiva y trabajo de los subgrupos. 6. Ensayos generales. 7. Presentacin en pblico. 8. Evaluacin crtica en la que participa todo el grupo. Los participantes del Taller debieran tener este plan escrito en una hoja, que incluyera un calendario. Las sesiones podrn ser todo lo abiertas y libres que se quiera, pero dentro de unas normas y unos plazos a c e p tados por todos.

El coordinador y los subgrupos


Hasta ahora hemos venido hablando de responsable, monitor responsable, etc. para designar al profesor o a la persona cualificada que orien,m y dirigir el Taller de Teatro. Este es el momento de precisar el trmino, aunque esta denominacin sea secundaria en la prctica, ya que lo esencial es el comportamiento del responsable, no su n6mbre. ~ & distanciarnos a del concepto de "compaa teatral" formada por adultos, preferimos no llamar "director" al encargado de llevar a buen trmino la propuesta teatral. El trmino "director" nos lleva, inconscientemente, a reproducir las relaciones de autoridad y dependencia que se producen en una compaa de adultos y tambin en la Direccin de la escuela. En vez de "dirigir", desearamos que orientara, estimulara, potenciara y coordinara. Precisamente, por esta ltima funcin, creemos que el trmino adecuado es el de coordinador del Talier de Teatro. Una vez que se formen los subgrupos y empiecen a trabajar, ser indispensable una labor de coordinacin para integrar los aportes parciales en el colectivo. LOS subgrupos que se puedan formar en cada Taller dependern de los objetivos del mismo, del nmero de participantes, de la duracin del Taller y del tipo de montaje que se est proponiendo. Por ejemplo, si se trata de una comedia musical, ser necesario un subgrupo dedicado exclusivamente a la parte musical del montaje. En cambio, en una obra colec-

tiva corriente, la msica puede integrarse en el subgrupo de "iluminacin y sonido". Si se tratara de una obra de reconstruccin histrica, podra necesitarse un subgrupo de "documentacin histrica", necesidad que no existe en otro tipo de obra. Si se tratara de un montaje con efectos audiovisuales muy importantes (videos, proyecciones, etc.), se necesitara, probablemente, designar un subgrupo de "efectos audiovisuales". Otro ejemplo: en el caso de un montaje que incluya acrobacias, se necesitara dejar espacio para que funcionara un cursillo prctico de acrobacia. Y lo mismo podra decirse de la esgrima o bailes especiales, coros, muecos gigantes, etc. Y as podramos seguir enumerando casos excepcionales que necesitan subgrupos especiales. El que se cumplan los objetivos del Taller depende en buena medida de la coordinacin de los subgrupos y del espritu de colaboracin de todo el grupo. Resulta innecesario insistir que todos los subgrupos tcnicos o de produccin deben estar imbuidos del mismo espritu de creacin, de originalidad, de inventiva festiva que el grupo de actores que se responsabilizan del texto o la interpretacin. Se tendr la misma consideracin y respeto por el encargado de un foco o de iin diseo mnimo que por el actor principal de la obra.

Captulo

9
El texto de autor.

El texto de autor y la
creacin colectiva

Las sesiones de lectura.

Bibliografa.
La eleccin de la obra de autor.

Anlisis de un texto. Adaptacin de un texto de autor.


La bsqueda de un material dramtico.

La creacin colectiva.

El registro de la creacin colectiva.


"Si tuvisemos una Fantstica, como hav una Lgica, se habra descubido el arte de inventar. "

El texto
de autor
Qu vamos a hacer? Analizaremos las dos posibilidades que se abren al grupo: elegir para el montaje un texto de autor conocido o trabajar colectivamente en un material dramtico. Para un proceso evolutivo integral, el ideal sera que, antes de salir de la escuela, los alumnos hubieran podido participar en el montaje de una obra de autor y de una creacin colectiva. Ambas experiencias ofrecen muchas posibilidades creativas si se plantean correctamente. Casi siempre, cuando se piensa realizar un montaje teatral en la escuela, se comienza por buscar un texto de autor. Montar el texto de una obra impresa y conocida puede ser gratificante si se hace en forma abierta, imaginativa y crtica. Es bueno, por no decir indispensable, que la literatura dramtica sea conocida por los participantes de un Taller, porque les permite acercarse a los grandes creadores, sensibilizarse frente a los temas universales, familiarizarse con la lectura en grupo, afinar su evaluacin crtica y flexibilizar su capacidad de adaptacin. La mayora de nosotros empez a interesarse por el teatro a travs de los textos de autores contemporneos que estimularon nuestra imaginacin con sus obras. A travs del tiempo, los dramaturgos fueron renovando el concepto del teatro, de acuerdo a las ideas-fuerza que dominaron su circunstancia cultural. Cada uno, en su momento, fue un innovador, hasta llegar a los autores ms actuales que sintonizan mejor con nuestra sensibilidady nos incitan a romper moldes, a buscar formas menos trilladas y ms originales. Sus textos estn ah, a nuestro alcance, y deben ser conocidos por todos los que se integran a un Taller de Teatro Ldico. A veces, el teatro actual es demasiado complejo y muchos profesores prefieren el carcter directo y sencillo de las primitivas compaas de comediantes con sus farsas bien humoradas. Sin embargo, no se debe infravalorar a los alumnos. Ellos son capaces de enfrentarse con una obra actual compleja si la comprenden, la recrean y la imaginan a su manera. Sera absurdo pretender que los alumnos de Educacin Media, slo por integrarse dos o tres aos al Taller de Teatro, vayan a conocer la dramaturgia universal. Eso no se consigue ni en las Escuelas de Teatro y, a veces, ni en toda la vida de un teatrista profesional. Qu puede pretender el coordinador, entonces, al poner en contacto a los alumnos con el texto de autor?

- Que los alumnos capten cules son las diferencias entre un texto
dramtico y otras formas de narrativa en prosa.

- Que capten que lo que hacen los dramaturgos es proponer el desarrollo de conflictos con seres vivos en el espacio.

- Que el lenguaje hablado y escuchado no es lo mismo que el lenguaje escrito y ledo.

- Que a travs del tiempo los propios dramaturgos han cambiado


sus reglas. Desde la potica de Anstteles (unidad de accin, tiempo y espacio) a la idea romana de la "contaminacin" (acciones paralelas), hasta la libertad y ruptura de todas las unidades en alguna dramaturgia actual.

- Que podemos analizar una obra segn sus contenidos sociales, histricos, religiosos, Idicos, etc. o sus formas lricas, naturalistas, simblicas, costumbristas, farsescas, etc. y, tambin, ?por qu no?, obras que resultan de dificil clasificacin,porque mezclan los gneros y las formas. Todo esto puede quedar claramente expuesto en el trabajo de mesa o en la lectura crtica. Y cmo se consiguen estos objetivos en el tiempo restringido de un Taller y sin aburrir a los alumnos con explicaciones ms literarias que escnicas? En primer lugar, vamos a partir del supuesto de que e n las clases de castellano el profesor ha desarrollado ya algunas de estas materias. Es i en este terreno en muy aconsejable que el coordinador del ~ a l l eacte colaboracin con el profesor de castellano. Por ejemplo, en el Taller se est adaptando y escenificando "Rinconete y Cortadillo", de Miguel de Cervantes. El coordinador del Taller se pondr de acuerdo con el profesor de castellano en una estrategia comn. Mientras en la clase de c a s tellano se analiza el Siglo de Oro, la picaresca espaola, la personalidad de Cervantes y otras obras del autor, en el Taller se dar ms nfasis a los personajes, a las situaciones que son recurrentes en las obras de pcaros y a las condiciones en las que actuaban los cmicos del siglo XVII. En segundo lugar, en el Taller y siempre con la colaboracin del profesor de castellano, se leern en forma grupa1 fragmentos de una obra medieval, una obra renacentista, una obra del realismo social, una obra de la vanguardia de los aos 30, una obra actual y algunas obras nacionales. Se trata de seleccionar un fragmento y hacer una semblanza breve. Luego, se realiza una lectura dramatizada del fragmento y un debate crtico.

Las sesiones de lectura


La lectura en voz alta de fragmentos dentro del grupo, precedidas de una semblanza del autor en su contexto histrico y cultural, tiene varias ventajas: - El alumno aprende a contextualizar una obra. - Percibe la diferencia entre el texto ledo individualmente y el texto hablado colectivamente. - Contribuye al aprendizaje de la lectura fluida y la diccin inteligible. - Permite la desinhibicin y ayuda a conocerse mejor dentro del grupo. Queremos dejar muy en claro que el Taller no debe transformarse jams en una clase de literatura. Su fin es absolutamente distinto. Sin embargo, tambin sena un error dejar la literatura dramtica en el mbito de las lecturas obligatorias de la clase de castellano. Depender del coordinador el que los alumnos se involucren en las lecturas, despertando su curiosidad, repartiendo roles en las lecturas, actualizando los conflictos. Si no consigue, a pesar de eso, despertar el menor inters en las breves sesiones de lectura, debe buscar otros mtodos ms imaginativos.

Bibliografa
Algunos de los libros que circulan en nuestro pas sobre el tema del Teatro en la Escuela sugieren bibliografas que incluyen obras que, generalmente, no estn puestas al da, se repiten hasta el hartazgo y slo consiguen que los profesores y alumnos se limiten a estudiar y escev desvitalizadas. nificar esas obras. admitindolas como recetas ~asivas Proponemos que el coordinador haga, en cada caso, una bibliografa personal para su Taller. Esa bibliografa ser el resultado de una bsqueda personal, de acuerdo a la fisonoma de su Taller, al paisaje cultural de la escuela y a sus propias ideas respecto al teatro y a la pedagoga. Por otra parte, sta ser una bibliografia provisional, para un par de arios. Luego el coordinador deber volver a revisarla, nica forma de mantenerla viva, actualizada. El mismo se ver obligado a leer, a consultar, a replantearse cada ao las cosas de nuevo. Esta es la razn por la cual no incluimos ninguna bibliografa de tal naturaleza en este libro. Las proposiciones para cada Taller, en materia bibliogrfica, deben ser prcticas, con una visin modernizada, reactualizada en su planteamiento escnico. Esto no significa descartar una
'

obra medieval o clsica, sino elegirla por profundas razones que tengan que ver con sus contenidos, su oportunidad, el nivel de los alumnos. Por otra parte, una obra antigua puede montarse con criterios modernos, por ejemplo, haciendo que transcurra en Chile, en el barrio, en la propia escuela, aunque esto ltimo es slo una posibilidad. No porque se actualicen sus formas una obra va a resultar asequible. Este tema lo desarrollaremos ms al hablar de las adaptaciones. Cualquiera que sea el criterio del coordinador, le recomendamos que preste la mayor atencin a la drarnaturgia latinoamericana y chilena, en particular. Si no existiera todava una biblioteca en la escuela, el coordinador del Taller, apoyado por todos sus integrantes, podra sugerir que se creara un fondo de libros de teatro que fuera el germen de una futura biblioteca.

La eleccin de la obra de autor


Las sesiones de lectura, anlisis y debate debern ser democrticas, abiertas a cualquiera opinin crtica por parte de los alumnos. Por supuesto, sena un error elegir una obra que hubiera provocado un rechazo unnime en el grupo. En ltimo trmino, el que decida la obra entre las seleccionadas debe ser el coordinador. Nadie mejor que l puede saber la obra que conviene ms al grupo, sus posibilidades, su factibilidad. El coordinador puede explicar las razones de su eleccin en pocas palabras, n forma directa y sencilla. En este sentido, el coordinador no debe a c e p tar presiones por parte de la Direccin de la escuela, ni del Centro de Padres, ni de ninguna instancia superior. Por otra parte, los alumnos deben ser escuchados, pero tampoco el coordinador debe ceder a las pretensiones del grupo si stas obedecen a razones de lucimiento o puro sometimiento a modas circunstanciales.

Anlisis de un texto
Aunque el esquema de anlisis que presentamos a continuacin se ha hecho pensando en el texto de autor, se puede aplicar igualmente en

la creacin colectiva, una vez que este proceso se haya concretado en un texto. La conduccin de este anlisis, guiado por el coordinador, debe recibir los aportes de los alumnos que se pueden encargar de algunas partes del anlisis. No se trata de dar una clase, sino de articular un trabajo dialogado y grupal. Los alumnos deben aprender tambin a analizar y a ver ms all de los dilogos teatrales, entrando en el contexto de la obra.

1 ) Tiempo. Espacio. <Dnde transcurre la obra? ?Cundo transcurre la obra?

2) Estructura.
<Qusucede en la obra? Estructura externa: Divisin de la obra en actos, cuadros, escenas, etc. Estructura interna: Planteamiento, nudo y desenlace.

3) Personaje y lenguaje. ?Quines actan en la obra? Cmo hablan? Personajes: Relacin de personajes. Sus caractersticas. Protagonistas y antagonistas. Personajes secundarios. El lenguaje: Poco descriptivo. Agil y conciso. Expresivo del mundo de los nios y adolescentes. Con humor.
4) Signos dramticos. <Qu otros lenguajes hay en la obra? Recursos de la accin: Sorpresas. Gags visuales. Movimientos de otros elementos. Recursos de la imagen: Efectos audiovisuales. Cambios en el espacio.
El grupo, guiado por el coordinador, debiera hacer una ficha analtica de cada obra siguiendo el esquema expuesto anteriormente. No importa que la obra no sea montada por el grupo. Se podr as contar con un fichero tcnico de obras teatrales que puedan servir a otros.

Adaptacin de un texto de autor


Adaptar un texto ya escrito es una prctica frecuente en los Talleres de Teatro Escolar.

- Porque se desea acercar ms el tema a la realidad de la escuela y


SU

Por qu se adapta un texto? entorno.

- Porque se desea hacer ms asequible el lenguaje a la comprensin

del equipo que realiza el montaje y al pblico que juzgar ese montaje. - Porque la obra original tiene una duracin excesiva. - Porque la obra original tiene un nmero de personajes que no se ajusta a las posibilidades del Taller. A veces puede tratarse de una obra con pocos personajes, a la que el coordinador agrega personajes mudos o grupos corales para ocupar a todos los integrantes del Taller. En otros casos, la obra original tiene demasiados personajes v el coordinador funde varios en uno para conseguir mantener lo esencial de la obra con menos personajes. - Porque el coordinador y su equipo tienen una propuesta escnica original que les hace cambiar la estructura interna o externa de la obra. - Porque se ha decidido incluir canciones, bailes, proyecciones u otro elemento dramtico que obliga a reescribir partes de la obra original.

Las adaptaciones, incluso las ms audaces, deben respetar siempre la idea bsica que tuvo el dramaturgo al escribirla. La adaptacin debe ayudar a profundizar esa idea, hacindola ms coherente, difana y directa. Cualquiera adaptacin que slo pretenda evitar el esfuerzo de un montaje arduo o se rija por los dictados de una moda pasajera, ser una experiencia negativa para el grupo y para toda la escuela. Otro aFpecto del tema de las adaptaciones que resulta indispensable aclarar, es el siguiente: toda adaptacin es siempre una recreacin. En algunos casos esta recreacin se aleja tanto del modelo, de la intencin original, que es necesario considerarla como una obra nueva. Esta obra puede tener el punto de partida en un personaje clsico o moderno, pero colocado en otro mbito y otra peripecia. En este caso, estaramos ante una creacin nueva, colectiva o no colectiva, a partir de un material dramtico (este ltimo concepto lo analizaremos ms adelante). Ambas situaciones son posibles y pueden llegar a ser creativas: la adaptacin que

conserva el tema y la intencin del autor original, y la creacin nueva que parte de algunos personajes o situaciones de una obra de autor, como un estimulo, y se transformar en una creacin colectiva.

La bsqueda de un material dramtico


Al empezar este captulo decamos que al coordinador del Taller se le ofrecen dos posibilidades al plantearse el asunto bsico del texto a montar: el texto de autor y el texto que se concreta durante un proceso de creacin colectiva. Esta segunda posibilidad tiene un punto de partida: la bsqueda de un material dramtico. Entendemos por material dramtico cualquiera idea, imagen, fragmento literario, improvisacin, ancdota, leyenda o situacin que permita desarrollar una obra con los aportes creativos de todo el equipo del Taller, conducidos por el coordinador. Todos pueden aportar materiales dramticos en la primera etapa de esta bsqueda. Resulta vlida cualquiera procedencia: - Un fragmento de algn texto ledo. - Un poema. - Un cuento que alguien escuch o ley. - Una expene-ncia que alguien vivi. - Una noticia de la orensa o la televisin. - Un personaje o una situacin extrada del comic. - Una hiptesis fantstica sugerida por el coordinador. Ejemplos de hiptesis fantsticas que han dado origen a obras: "La Ciudad al Revs", de Jorge Daz (en una ciudad todo funciona al revs), "El Pas del Olvido". de Jos Caas (es un pas en el que sus habitantes se han olvidado de todo). -Juegos improvisados. - Canciones. - Etctera. Las posibilidades son infinitas, hasta el punto que puede decirse que todo se puede transformar en material dramtico utilizable. A medida que se amplan o desarrollan estos primeros estmulos, se va descartando parte del material dramtico propuesto hasta seleccionar uno de ellos que sirva como punto de partida. La mayona de las veces este material inicial toma un vuelo imprevisto durante las improvisaciones y, finalmente, la obra que se monta recuerda poco su punto de partida; aunque tambin puede OCU-

rrir que la primera idea es tan potente y rica que slo hay que desarrollarla. El coordinador debe motivar al grupo en la bsqueda de estos materiales dramticos. En las primeras sesiones se pueden leer fragmentos de la prensa, escuchar msica y contar sueos. El tiempo que se ocupe en esta aproximacin al tema no ser nunca perdido, aunque no se termine haciendo nada de lo que se debati en estas sesiones. El dilogo ayudar a los participantes a conocerse, a consolidar la solidaridad del grupo y a familiarizarse con la autocrtica o la evaluacin colectiva. Finalmente, debe ser el coordinador el que decida qu matenal dramtico se va a desarrollar. En cualquier caso, es bueno que exponga al grupo las razones que lo han llevado a esa eleccin. Los alumnos debern comprender que ninguna idea se habr perdido. De una manera casi misteriosa, el texto final recoger las ideas e inquietudes de todos.

La creacin colectiva
As como dijimos que podra parecer redundante hablar de Teatro Lzidico,porque el teatro es por definicin "ldico", tambin puede parecer redundante hablar de creacin colectiva, porque, de alguna manera, siempre el teatro ser una creacin colectiva, aun el montaje de un texto de autor. Hemos dicho que el punto de partida de la creacin colectiva es la seleccin de materiales dramticos. :Dnde buscar esos materiales? En todo el universo fsico, mental, medioambiental e imaginario que rodea a cada uno de los nios integrantes del grupo. La creacin colectiva, como todas las otras etapas anteriores, estar inserta en un proceso evolutivo:juego, juego dramtico, improvisacin espontnea, improvisacin corregida y ampliada, transcripcin de los primeros dilogos y, finalmente, articulacin de los dilogos trabajados literariamente. As, poco a poco, la capacidad de elaboracin del lenguaje teatral se va equiparando al juego de la improvisacin. De esta ltima etapa surgir la obra escrita con aportes colectivos. En la creacin colectiva los alumnos se agrupan, se asocian, para tratar colectivamente una idea que ser comn para todos ellos. Partiendo de un esquema teatral desarrollarn un matenal que tendr, la mayora de las veces, un carcter vivencial. Una forma prctica de encarar el trabajo de bsqueda y elaboracin de un material dramtico y su posterior seleccin, es la siguiente:

1. Los participantes del Taller llevan ideas que pueden tener un origen y una expresin muy diferentes. Convendra que se hiciesen fichas breves con todas las ideas presentadas, sin despreciar ninguna. Por votacin se determinar cul de las ideas ha calado en el nimo del grupo. En esta etapa la seleccin debe ser absolutamente democrtica, aunque, finalmente, sea el coordinador el que decida entre las que hayan interesado ms al grupo.

2. Algunos alumnos pueden encargarse de hacer las transcripciones


escritas de las ideas propuestas. Formarn un subgrupo de redaccin.

3. Se seleccionarn algunas propuestas y se harn las primeras improvisaciones. Los posibles personajes, an larvarios, se asignarn en forma provisional sin discriminar a nadie. Estas primeras improvisaciones se podran grabar y luego pasar al equipo de redaccin.

4. Evaluacin de las primeras improvisaciones. Es necesario sealar que en esta etapa de la creacin colectiva es muy importante la participacin de todos los nios del Taller en la evaluacin del resultado. Deben convertirse en pblico activo. Ellos,junto con los actores que han hecho la improvisacin, debern decidir si el material dramtico con el que han partido debe ser abandonado o deben continuar con l.

5. Las proposiciones que han sido seleccionadasse siguen trabajando, amplindolas y profundizndolas. Nuevamente intervendr el equipo de redaccin, escribiendo dilogos ms cuidados y sintticos. Se sugieren ya las primeras soluciones en el espacio, las primeras ideas de diseo integral surgidas de los materiales desarrollados.
6. Los dilogos todava no deben memorizarse, ya que se van enriqueciendo en cada sesin de trabajo, a medida que se van perfilando los personajes. La sesin terminar siempre con un debate crtico y la programacin de la prxima sesin. En todos los trabajos de creacin colectiva, es fundamental que, al comienzo y al final de la sesin, se especifique con absoluta claridad, precisin y brevedad cul ser el plan de la sesin que va a empezar y, al trmino de la misma, cul ser el trabajo en la prxima sesin. Insistimos en esto por lo siguiente: el trabajo de un montaje teatral conlleva siempre un grado de inseguridad, de perplejidad, de incertidumbre. En la creacin colectiva esa sensacin aumenta debido a la aparente anarqua del proceso. El coordinador debe

controlar esa inseguridad dando pautas claras y proponiendo la sesin con objetivos concretos. "Hoy vamos a intentar ampliar las improvisaciones de ayer, pero manteniendo las partes que todos consideramos positivas en el debaten... "Maana vamos a trabajar exclusivamente los juegos, movimientos y ocupacin del espacio.. .".

7. Una vez que se tenga una primera versin completa del trabajo
(que han sido sucesivas etapas de improvisaciones y transcripciones corregidas por el equipo de redaccin), se dividir la obra en unidades de accin. Esto clarificar el esquema conseguido y permitir una programacin del trabajo futuro. Se empezar, dosificadamente y por secuencias, a memorizar el texto, siempre sujeto a cambios y correcciones para mejorarlo.

8. Cuando se tenga el texto definitivo de la creacin colectiva, deber ser transcrito con todo detalle, incluso con acotaciones de desplazamientos y ocupacin del espacio. Este material debena ser archivado y puesto a disposicin de la escuela para su posible utilizacin futura.
Para llevar a buen trmino este trabajo, no exento de complejidades, es fundamental que el coordinador sea capaz de crear un ambiente positivo, festivo, de continuo estimulo a la imaginacin y de integracin de todos, incluso de los ms tmidos. Los alumnos comprendern que estn tratando temas que les son propios y volcarn, de una u otra manera, sus vivencias en las actividades del Taller. Vamos a resumir los distintos momentos de la creacin colectiva: 1. Recepcin de ideas y materiales diversos. 2. Eleccin de uno o ms temas. 3. Aportaciones colectivas al tema central elegido. 4. Se perfilan situaciones dramticas centrales y colaterales. 5. Se realizan improvisaciones sobre esas situaciones descubiertas. 6. El equipo de redaccin escribe un guin. 7. Se empieza a ensayar, modificando constantemente este pre-guin. 8. Percepcin y transformacin del espacio y las imgenes en movimiento que surgen de los ensayos. 9. Presentacin de los resultados ante un pblico infantil. 10. Evaluacin y cambios en el montaje y el texto.

El registro de la creacin colectiva


Durante el proceso de creacin, la obra puede quedar registrada en tres momentos: 1 % terminar las sucesivas versiones de la creacin colectiva y concretar un texto. En la transcripcin de este texto hay que encontrar la manera de expresar en forma fiel las acciones, los desplazamientos, los efectos no verbalizados. La creacin colectiva es mucho ms que los dilogos. Esta transcripcin se podra archivar en la biblioteca de la escuela. 2" Cuando el montaje est absolutamente terminado, se puede hacer una grabacin en video. Es ms prctico hacer esta grabacin en los ensayos generales porque no se molesta al pblico con los preparativos y las incidencias de la grabacin. Esta grabacin se debe visionar con todo el equipo y aprovechar para corregir algn aspecto del montaje que ha quedado en evidencia en la proyeccin del video. 3" El ltimo registro de la obra es el que se produce en la funcin con pblico. Puede llamarse "texto espectacular". Es el texto-espectculo, irrepetible, que cambiar en cada funcin, al variar el pblico, la versin de los actores y los componentes del entorno. Este texto es recogido, comprendido, sentido por el pblico y devuelto al escenario. Esta interaccin de emociones e inteligencia en el espacio, constituye el texto final del espectculo y quedar registrado en cada espectador-testigo.

Captulo

10

La puesta en escena

La propuesta textual en el espacio.

El lenguaje escnico.
La puesta en escena.

Definicin y transformacin del espacio. Direccin y/o coordinacin.

El actor y el personaje.
El tipo y el estereotipo. El humor.
"La Pedagogia del Teatro es una pedagog'a de la accin; ella ocupa en la escuela un lugar e w jico, reemplazando el saber y el saber hacer, par el saber sm." Giselle Barret

La propuesta textual en el espacio


En una creacin colectiva en la escuela, "la direccinn,"la puesta en escena" y "la coordinacin de los subgrupos de produccin" deberan ser la consecuencia natural de un principio general: ensear-aprender-jugando al teatro. El coordinador, gua y animador, debera involucrarse de tal manera en la creacin colectiva, que aprendiera de los nios tanto como stos de l. Es absolutamente emocionante partir de cero, sentados en un crculo, sin tener siquiera un texto en las manos, y empezar a llenar un espacio vaco de imgenes, de seres vivos, de verdades de ficcin o de ficciones verdaderas. Es una aventura incomparable que compromete la inteligencia, los sentimientos y el cuerpo entero. Es una afirmacin amorosa, un acto de fe en el nio, en el adolescente.
"Fuedotomar c u a @ k r espacio uac y llamarlo u n escenario uacz. Un hombre camina par este espacio mientras otro lo observa, y esto es todo lo que se necesita para realizar un acto teatral. " Peter Brook

LOque hace Peter Brook es recordarnos constantemente que el teatro es un acto de vida en el espacio. Todas las etapas que ha programado el coordinador e n la creacin colectiva, sern siempre colocadas en el espacio y vistas a travs de l. La verdad de la ficcin dramtica depender de la capacidad de los actores y del coordinador, para definir el espacio, apoderarse de l y transformarlo para que ,d de s su mxima expresin. Sin espacio no hay teatro, slo hay narrativa verbalizada y lineal. El texto teatral es un lenguaje en el espacio y se distancia de la literatura. Teatro y literatura son parientes que se necesitan, pero que, generalmente, estn mal avenidos. A travs de las sesiones del Taller se ha ido configurando un texto. Es el momento de imaginarlo en el espacio, definiendo una formulacin escnica propia d e ese texto. Si las situaciones creadas han determinado la conducta de los personajes y su expresin oral (los dilogos), es preciso ahora crear otro tipo de lenguaje especficamente escnico. Este lenguaje tendr otros cdigos. Ser percibido a travs de signos espacia-

les, gestuales, temporales: es lo que ocurre en el escenario visto en su temporalidad y espacialidad. El coordinador deber trabajar con el texto, el contexto y los supues tos, dentro de un espacio, sintetizando, integrando los cdigos verbales con los no verbales; lo que pasa en el espacio, con lo que se dice y con lo que no se dice, pero se comunica a travs de otros signos visuales. El coordinador debe esforzarse porque haya una coherencia entre esta lectura semitica de la obra y las otras lecturas paralelas, la de las emociones y el lenguaje verbalizado. Esta globalizacin creadora que armoniza significados y significantes, es la puesta en escena en el espacio.

El lenguaje escnico
En el captulo anterior analizbamos el texto de autor y el texto en la creacin colectiva. Hemos visto cmo en el espacio confluyen signos de muy distinta procedencia para articular un nuevo lenguaje: el lenguaje escnico. "El hecho teatral supone un emisor (el grupo realizador) que elabora un mensaje con los signos que conoce y le da un significado que aprendi de ellos. A travs de un canal (obra de teatro), el emisor transmite ese mensaje al receptor (el espectador) y los signos emitidos tendrn para el receptor los significados que su experiencia le permita leer en ellos. No nos debe sorprender, entonces, que una misma accin escnica pueda ser interpretada por distintos espectadores de muy diversa manera y su comprensin dependa en buena medida de los sistemas de decodificacin del receptor" (Alfredo Mantovani). El lenguaje escnico debe adecuarse a las posibilidades de lectura (las vivencias socio-culturales) del nio-actor-emisor y a las del nitio-pblico-receptor. El teatro es un arte especfico y el texto no es su elemento fundamental. Existen otros subcdigos que se suman para determinar una lectura escnica. El lenguaje escnico es integral e irrepetible. Confluyen en su interaccin (actor-pblico) signos no verbales, audiovisuales y espaciales localizados en el binomio "espacio-tiempo", y no en la literatura. Hasta la manera de ubicar a los espectadores en la sala, forma parte de la expresin de la obra, es decir, un medio por el cual se transmite el mensaje. La gestualidad, el movimiento, el vestuario, la escenografa, la iluminacin, la msica, pierden su identidad de lenguajes autnomos para

pasar a conformar el lenguaje teatral. De lenguajes aislados pasan a ser subcdigos del gran Cdigo Teatral. El coordinador debe ser consciente de los signos audiovisuales que emite y debe compaginar los distintos s u b cdigos, de forma que el resultado integral no sea disociativo sino asociativo. Por esto, es indispensable que el rol de coordinador sea asumido por alguien con intuicin, conocimientos pedaggicos y teatrales, para que el juego dramtico se transforme en lenguaje escnico y el lenguaje escnico, en diseos en el espacio. Todo es objeto de diseo en el teatro. El diseo integral se fundamenta en la conceptualizacin de la obra. Los subcdigos, de los que hemos hablado antes, son, por supuesto, diseables. El diseo integral es parte del lenguaje teatral.

La puesta en escena
Al concepto general de la puesta en escena se llega despus de una sucesin de bsquedas y soluciones imaginativas: - la bsqueda del tema - la bsqueda del texto - la bsqueda del espacio - la bsqueda de un lenguaje escnico - la bsqueda de los diseos.

La puesta en escena es, ni ms ni menos, la creacin de un microcosmos coherente con los principios que lo rigen. Este microcosmos se ampla en una forma coral al ser recibido y transformado por el pblico.

El trabajo previo
En una primera etapa breve, el grupo se debe plantear la puesta en escena sin designar roles todava. Todo el colectivo deber conocer a fondo el entramado del texto a travs de un trabajo de mesa efectivo, actividades de aproximacin al espacio y recreacin (improvisaciones). Estas actividades previas a la designacin de roles deben estar abiertas a todos. Ello permite que la obra sea conocida desde cualquier ngulo por cada uno de los componentes, evitando as los inconvenientes de la especializacin. El Taller de Teatro no pretende formar especialistas. No es una Escuela de Teatro al uso. Los objetivos del Taller apuntan ms bien

a estimular la creatividad y a canalizar la expresividad dentro de un contexto grupal. El coordinador debe estimular a los nios para que pasen por todos los roles tcnicos y artsticos. La respuesta creativa plena del alumno se producir cuando transite por todas las funciones del grupo. Aquel que permanezca aislado en un rol, empobrecer sus vivencias y empobrecer al grupo, privndolo de su aporte en otros campos de la creatividad.

La designacin de roles
Cada coordinador tiene una forma de designar los roles dentro del grupo. Algunos prefieren elegir el reparto despus de que ha avanzado el trabajo y como consecuencia de ste. Otros prefieren distribuir los roles y subgrupos desde el primer momento. Todas las opciones son posibles siempre que se respete el principio de dar oportunidades a todos para hacer de todo, y de no considerar definitivo ningn rol asignado. As como nadie debe sentirse dueo de un rol, tampoco nadie debe sentirse postergado o humillado si se le cambia de rol durante el montaje. Este punto deber ser explicado con mucha claridad por el coordinador al grupo.

La planificacin del trabajo


La puesta en escena es un trabajo de lenta profundizacin en el tema elegido y de Idico descubrimiento de sus signos en el espacio. A pesar de que se consiga la mayor democratizacin asamblearia en el anlisis y la seleccin de las etapas, debe ser el coordinador quien vaya perfilando la puesta en escena como una sntesis global. La puesta en escena, en ltima instancia, es la planificacin de un trabajo colectivo bajo la coordinacin de alguien que tiene una visin integral del espectculo. Esta es una posible divisin de ese trabajo: 1. Definicin del espacio. 2. El texto como pretexto. 3. Anlisis de los personajes. 4. Eleccin de un reparto. 5. Definicin del diseo integral. 6. Designacin de los subgrupos creativos que conforman este diseo: - Produccin. - Transformacin del espacio. -Vestuano y utilera. - Maquillaje, mscaras y muecos.

- El diseo de luces. - La msica y los sonidos. - Los afiches y los programas.


3. Grabaciones magnetofnicas y de videos durante los ensayos. 8. Efectos especiales.

Definicin y transformacin del espacio


En 1968 pudimos conocer en Nueva York el garaje donde trabajaba el crtico, director e innovador teatral Richard Schechner. No exis tia ninguna clase de escenario y se haban respetado absolutamente las condiciones espaciales del garaje. No haba butacas. El pblico se distribua libremente y se sentaba donde quena, en el suelo, en las tarimas, en las escaleras. Al no estar definida la zona de "escenario", los actores actuaban entre el pblico, subiendo y bajando niveles y escaleras; abrindose paso entre los espectadores. All vimos una creacin colectiva basada libremente en "Macbeth". Schechner teoriz luego su experiencia: "Todo el espacio ser utilizado por el actor, todo por el espectador. El hecho teatral puede hacerse en un lugar proyectado o en un lugar hallado. Si el espacio es hallado, hay que seguir estas reglas: a) Los elementos de ese espacio deben ser puestos en evidencia y no disimularlos. b) El orden accidental del espacio debe ser aceptado. c) Hay que prever que los espectadores puedan proponer otros espacios. d) El campo de visin es flexible y variable."* Estos postulados de Schechner se cumplen maravillosamente en el Teatro Escolar. Los nios an no han convertido el teatro en una serie de normas sociales rgidas. Para ellos es todava una aventura Idica y no una ceremonia llena de prejuicios, de obligaciones y deberes. En cada montaje el coordinador debera estimular a los alumnos a crear espacios nuevos. No es necesario actuar en una sala de teatro. Habr muchas escuelas (quizs, la mayora) que no tienen salones de actos ni teatros. En esas escuelas se puede hacer un teatro an ms libre que en aquellas que lo tienen. Se pueden crear espacios escnicos en un patio,

* Seis Axiomas sobre el Teatro y el Espacio que lo Rodea".Richard Schechner.

al aire libre, en un galpn, en el comedor, en un aula, en una fbrica, en un edificio en construccin o en un garaje. Es el movimiento y la luz los que dan forma al espacio. El trmino "decorado" ya dej de usarse hace mucho tiempo, porque corresponde a una etapa de la puesta en escena ya superada: los telones, los elementos decorativos superpuestos o aadidos. Tambin hemos rehuido el termino "escenograha"; porque induce a pensar en un escenario a la italiana, y este tipo de escenario es slo una modalidad entre las muchas posibilidades de transformacin del espacio. En los montajes escolares, la participacin activa del pblico lleva a buscar soluciones ms integrale'e imagnativas. Durante susjuegos, los nios tienen, espontneamente, un gran sentido del espacio. Basta dejar solos a algunos nios en un mbito vaco con dos mesas, una colchoneta u otros objetos desechables, para que transformen todo el mbito e improvisen juegos con un imaginario submarino, un cohete espacial, una balsa o un bosque. Observando a estos nios comprobamos que la transformacin del espacio est siempre en funcin de la accin. No solamente se mueven los actores; pueden moverse tambin los elementos que definen y conforman el espacio. Esto se llama n'nitica: la escenografa en movimiento.

Direccin y/o coordinacin


En el Taller de Teatro de la escuela, la direccin de un montaje de texto de autor o de creacin colectiva es una mezcla de didactismo, estimulacin v coordinacin. El director/coordinador del montaje escolar no lo sabe todo. No conoce previamente los resultados. No ordena porque no tiene un proyecto personal, sino grupal. Se involucra en la aventura sin saber a dnde lo conducir. Arriesga junto con los nios. Acepta con ellos el desafio. Es un "jugador" como ellos. Sin embargo, tambin tiene algunas misiones especficas: - Elegir a los actores y permitir a todos que hagan una prueba. - Analizar con ellos los personajes y ayudar a aclarar las dudas que surgen en la composicin de esos personajes. - Conseguir una unidad de estilo en la produccin y una coherencia en la bsqueda.

- Dividir el texto en unidades de accin y analizar esas unidades. - Designar los subgrupos del diseo integral, de acuerdo a la volun- Hacer un calendario de ensayos que permita llevar a buen trmino - Moderar los debates de evaluacin del trabajo. -Y , sobre todo, crear un ambiente de bsqueda, constructivo, fes
tivo, ordenado y creativo. Si el nmero de participantes del Taller lo permite, sera aconsejable designar a dos alumnos por cada personaje. El "doblar" cada papel de la obra tiene algunas ventajas. En primer lugar, deja en claro que nadie es dueo de un papel y, en segundo trmino, cuando se produzcan deserciones en el Taller (lo que ocurre a menudo), los ensayos no se paralizarn por la ausencia de actores. A veces, puede ser til salir del esquema de "unidades de accin" ya articuladas y probar otras "desviaciones" de una situacin. Esto es lo que hemos llamado antes "el texto como pretexto". Aunque luego se vuelva al esquema primitivo, la experiencia de desarrollar y probar direcla situacin ciones laterales en la accin habr servido para proft~ndizar y encontrarle matices. Y a hemos aconsejado en otros captulos que el coordinador lleve un cuaderno de montaje en el que anotar las incidencias de cada ensayo y la planificacin propuesta para el prximo. Adems del cuaderno de montaje, debe organizar tambin algunas grabaciones de video de los ensayos y grabaciones magnetofnicas de las lecturas de la obra. la experiencia. tad y a las aptitudes de los alumnos.

El actor

y el personaje
Aventurando una edad -que ya es bastante aventurar- se puede decir que a partir de los diez aos el nio ya tiene conciencia de cmo se deben seleccionar los medios expresivos espontneos y componer con ellos un determinado personaje. A travs del proceso evolutivo ha ido conociendo la instrumentacin expresiva de su cuerpo, de su memoria emotiva y de su memoria sensitiva. Es el momento de darle una fcil metodologa para analizar el personaje y construirlo a partir de s mismo. La definicin ms sencilla del actor es "el que acta" o "el que acciona". La creacin de un personaje escnico es la recreacin sinttica y expresiva de las acciones de un ser humano. Las acciones que ocurren

en un mbito cualquiera producen reacciones que cambian las situaciones. Esta sucesin de acciones, situacionesy reacciones conforman la conducta de un personaje a travs de la obra. Es indispensable comprender lo que se va a hacer, pero, luego, el actor debe sentir ms que analizar y recibir las emociones de los dems. Sin embargo, es necesario aclarar algo inmediatamente antes de entrar en materia. Los bien intencionados autores de didctica del teatro en la escuela (que casi siempre son o han sido profesionales del teatro), tienden a reproducir en pequeo lo que aprendieron en la Escuela de Teatro. Evidentemente, el coordinador debe conocer muy bien algn mtodo actoral, pero los alumnos no tienen por qu dominar y, tal vez, ni siquiera conocer en profundidad los mtodos de construccin de personajes que se ensea; en las Escuelas de Teatro. Son la espontaneidad y el juego controlado los que deben impregnar los ensayos de la creacin colectiva escolar, y no tcnicas de dificil comprensin para el nio. Sin Media requieembargo, los adolescentes de los itimos aos de ~ducacin ren conocer los rudimentos tcnicos de composicin de un personaje. Proponemos algunas ideas bsicas, en el entendido de que existen decenas de libros sobre el tema y autores que han dedicado su hda entera a investigar el arte del actor y a elaborar diversas teoras y tcnicas para construir personajes en el escenario. Nombres como Stanislavski, Suzuki, Grotowsky, Craig, Artaud, Meyerhold, Brecht, Brook, Buenaventura, Barba y Boal, entre otros, dan cuenta de distintas visiones del fenmeno actoral y de la puesta en escena, como tambin de mtodos diferentes para la creacin de personajes. Algunos privilegian la imagen, lo iconogrfico, lo gestual o lo fisico por sobre lo racional o lo psicolgico. Otros hacen de lo visceral, del inconsciente del actor, su herramienta fundamental. Otros, ms osados, llegan a negar al actor como tal y a transformarlo casi por el director, o como un engranaje ms del en una marioneta mo~lda dispositivo escnico creado. En nuestro caso optaremos por un sumarsimo enfoque situacional, de acciones fsicas e internas y aspectos psicolgicos, de raigambre stanislavskiana, para facilitar el acercamiento del alumno al personaje que debe interpretar, sobre todo en obras realistas. Sin olvidar que se trata slo de una opcin entre muchas posibles. Y depender del grado de conocimientos y desarrollo teatral del coordinador la posibilidad de combinar este mtodo con otros, que como parte del proceso, ayuden a obtener los resultados escnicos que la obra requiera. Existen unas preguntas muy simples que sitan al alumno frente a su personaje: Quin soy yo en este momento? Quin es la persona que me habla? Qu pretende? Cules la situacin en la que se encuentra?

Por supuesto, las respuestas a esas preguntas no pueden ser de este tipo: Me llamo Jaime. Estoy frente a Pedro. Me est hablando. Y yo le contesto. Se trata, ms bien, de encontrar el perfil humano de Jaime y de Pedro, sus motivaciones y describir la situacin (intereses, conflictos, acciones). Estos primeros anlisis pueden hacerse sentados en crculo. Todos pueden opinar libremente. No hay que prolongar excesivamenteeste anlisis. Tipologa fsica del personaje. Qu dice el autor de l, pero sobre todo cmo lo ve el actor, adaptndolo a su propia estructura fisica: actitudes, gestos, modo de hablar, etc. Psicologa del personaje. No se trata de hacer un exhaustivo, y muchas veces inservible, anlisis psicolgico al personaje, sino de ver cmo se comporta en las distintas situaciones de la obra y iambin cmo lo percibe el actor en funcin de su propia psicologa, de sus lneas de conducta privadas, sociales y de acuerdo a su propia experiencia de vida. Aqu, debido a la corta edad de los actores, el coordinador podr aportar datos desde una perspectiva adulta, pero cuidando de no destruir las "verdades" que puedan aportar los ms jvenes desde una ptica ms elemental y sin prejuicios. Acciones que el personaje desarrolla en la obra. Lo que l hace de verdad en la obra y que a veces es contradictorio con lo que dice que hace. Estas acciones definen y estructuran al personaje mejor que cualquier construccin a priori y tienen relacin con los oljetiuos parciales que persigue el personaje y con el objetivo principal o supero6jPfiuo que lo mueve a la accin a travs de toda la obra. Revisar su rol de protagonista o antagonista en la accin dramtica. Acciones no sealadas expresamente por el autor. Generalmente tcitas, de tipo situacional o internas del personaje, pero que constituyen la base de todo su accionar explcito. Estamos hablando aqu del concepto de suhtexto (el texto sumergido). Aquello que no se dice expresamente, pero que est sugerido o insinuado por la situacin dramtica que sejuega en ese momento entre los personajes. Muchas veces el subtexto es ms importante para la escena que el texto verbalizado por el actor. Porque dice ms, sin decirlo, y aporta datos claves sobre la conducta del personaje, los motivos internos de su accin y los objetivos que persigue.

Improvisaciones y recreacin del texto.Juegos y ejercicios en torno a la obra. Dirigidos no a la puesta en escena, sino a descubrir conductas inditas de los personajes en otras situaciones (lmites o absurdas) que contribuyan a un conocimiento mayor de los mismos y a una apropiacin de sus formas de expresin (verbal, gestual, etc.) por parte de los actores. Luego, todas estas aproximaciones al personaje debern ser refrendadas por lo que ocurra a diario en el escenario durante los ensayos. Y modificadas o dejadas de lado si no corresponden a lo ms adecuado para construir la dinmica de la escena en particular. En todos los casos hay que dejar "hablar al escenario" y no olvidar que en el teatro ste es el que en definitiva manda. Al igual que la puesta en escena, la creacin de un personaje es un proceso de acumulacin, seleccin y descubrimientos de mltiples y variados matices, donde actor y equipo se nutren recprocamente. Por otra parte, no debe olvidarse que las mejores actuaciones son de un personaje con otro, en el siempre el resultado de las infprarcion~s contexto de una situacin dramtica (de conflicto). Ningn buen actor acta solo o para s mismo en el escenario. En el variadojuego de su relacin con los otros actores de la obra, va descubriendo cmo es realmente sil personaje, cmo se comporta, qu dice, por qu lo dice y qu dicen de l los dems personajes. Algunos consejos prcticos durante los ensayos:
- Cuando se trabaje en el escenario o en el espacio destinado a la

accin, el coordinador debe dar a los ensayos una dimensin Idica. Al mismo tiempo, los alumnos deben aceptar voliintariamente una disciplina. Conjugar las dos cosas ser complicado al comienzo, pero todos terminarn por aceptar y conciliarjuego con disciplina.

- No se debe permitir que entre los actores se corrijan unos a otros


en el escenario. Es el coordinador quien debe hacerlo durante los ensayos, pero todos pueden dar su opinin y corregir lo que quieran despus del ensayo. -Todos los actores, aunque slo digan una frase, deben asistir a los ensayos y conocer la obra en su totalidad. -Es muy importante que los actores comprendan que si estn en el escenario deben involucrarse en la accin, aunque no hablen. Es la situacin la que manda y las imgenes y signos que llegan al pblico incluyen a todos y todo lo que se ve en el escenario.

- La manipulacin de objetos es muy til para que el actor organice


su espacio y cree secuencias de accin.

- La memorizacin puede hacerse de acuerdo a las unidades de


accin en las que se haya dividido la obra. Al comenzar, los ensayos sern memorizaciones provisionales, ya que nuevas improvisaciones o cambios en la estructura de la obra pueden provocar alteraciones e n el texto. Para la memorizacin tambin es muy til relacionar el texto con el espacio y los objetos.

El tipo y el estereotipo
El director de teatro suele decir a sus actores: "Tienes que crear un tipo". Un tipo es un modelo, un smbolo, un ejemplo caracterstico. Evidentemente, es una ayuda para el actor y el pblico el que el director exija definir el tipo de los personajes de la obra. Incluso, en el teatro japons los personajes tienen una gestualidad ritual que los define apenas entran en el escenario, antes de pronunciar una palabra o participar en una accin. Este sena el "pre-juego". Muchos directores estiman conveniente que el nio defina las caractersticas fsicas del "tipo" y lo haga evidente y eficaz antes de entrar en accin. Es una regla antigua del teatro, pero consideramos que hay que matizarla cuidadosamente. Del "tipo" es fcil caer en el "estereotipo". Un estereotipo es la imagen aceptada por un grupo. Es una convencin social para simplificar un lenguaje. Se caracteriza por ser inmutable. Dicho de otra manera, cuando damos las mismas respuestas a los estmulos, sin sentirlos, por rutina y facilidad (o por presin de los medios de comunicacin), estamos cayen.do en el estereotipo. La primera reaccin de los nios ante la composicin de un personaje es repetir lo que han visto en la televisin, lo cual, generalmente, es malo y falso, por lo menos para ellos (estereotipos adultos). Los padres y adultos, en general, tienden a celebrar mucho ms los estereotipos en el escenario escolar que la expresividad autntica. No se trata, por supuesto, de reprimir exageradamente los estereotipos que los nios repiten mecnicamente. Es mejor que tomen conciencia de ellos y les incorporen observaciones ms autnticas, ms acordes con sus vivencias. Los estereotipos ms corrientes son: - Copiar modelos ya aceptados y sacados del cine o la televisin. - Copiar el modelo de "el gracioso", que ha tenido xito en clase entre sus compaeros. - Repetir composiciones de personajes para esconder un problema: el hiperkintico, el inmvil, el gesticulador, el introvertido, etc.

El coordinador se dar cuenta en seguida de que estos estereotipos los usa el nio para enmarcar su inseguridad y falta de confianza en s mismo. En algunos casos estos estereotipos resultan histrinicamente eficaces y son muy celebrados, pero tienden a disminuir la creatividad del nio. Se trata de recursos fciles que lo eximen de profundizar sus sentimientos, sus vivencias y su propia personalidad. Cul es el camino, entonces, que hay que seguir para aproximarse a un personaje? El del anlisis, con la ayuda del grupo, y la incorporacin de su emotividad y experiencia. En una palabra, transformar sus vivencias en juego creador. Este proceso es personal y grupal y, probablemente, menos brillante, pero ms expresivo y til para la formacin del nio. Repetimos, una vez ms, que el objeto final del Taller de Teatro Ldico no es "tener xito" entre los adultos, sino ayudar a ampliar el registro expresivo del nio y mejorar su relacin con e1 grupo, con su entorno familiar y social.

El humor
'Tomar conciencia de lo que es atroz y r&e de ello es dominar lo que e s atroz. " Eugke Ionesco "El humor es la complicidad y, por lo tanto, la mxima comunicacin grupal. " Jean Piaget 'El humor es una forma de conocimiento y transformacin del mundo." Clanni Rodari

La expresin dramtica en la escuela puede tener tantos matices emocionales como los tiene el nio en su vida cotidiana, incluso en sus suenos. Nada es ajeno al teatro. La memoria emotiva del nio reproduce en las improvisaciones estados de ansiedad, de euforia, de inseguridad, de miedo, de ternura, etc. A travs del teatro el nio enmascara estos estados emocionales y, a veces, los expresa directamente. No necesita la ver-

balizacin; le basta la gestualidad y/o la accin fsica. Lenguaje o pantomima, el humor es una de las formas ms completas de expresin e m e tiva. El humor no siempre es parodia, caricatura o stira; tambin puede darse el humor ternura, el humor negro, el humor potico, el humor cntico. No es extrao que el nio use espontneamente el humor para ejemplificar su entorno o componer un personaje. Las historias con humor son las preferidas de los nios, porque distancian la historia y les dan seguridad. El humor absurdo, que en la literatura inglesa tiene una gran tradicin y ha producido obras notables, se manifiesta en los nios en forma natural. El sin sentido tiene en ellos un pleno sentido: el gozo bien h u m e rado de vivir. El coordinador debe acoger sin ninguna reticencia el humor absurdo que propongan los nios e n el Taller. Las propuestas ms disparatadas que reciba deben ser consideradas no slo en cuanto a la h i s toria que se va a contar y al lenguaje, sino tambin respecto a los diseos. Los alumnos pueden visualizar de una manera aparentemente disparatada el espacio, los trajes o la utilera. Es necesario considerar con mucha sensibilidad estas proposiciones. Es interesante y constructivo que el humor ataque el conservadurismo;el miedo a cambiar y la estupidez de las costumbres. Muchas veces este tratamiento humorstico obliga a despsicologizar el anlisis del texto. No todo ha de ser psicologa del personaje. Tambin puede construirse a partir del tipo y el humor. El ir contra la norma es una de las inagotables fuentes del humor para los nios. Existe un humor verbalizado, pero el ms interesante es el humor que se desprende de la accin dramtica: gap, sorpresas, equvocos, situaciones absurdas, etc. En el pblico, la risa est indicando una activa participacin en la obra, una comunicacin directa con los actores y, por eso, cuando se consigue llegar al pblico con el humor, se est consiguiendo uno de los objetivos de la representacin.

Captulo

11

Los diseos

El teatro: expresin total. La aparicin del concepto del diseo. La produccin. El diseo del espacio.
-

El espacio teatral.

- El rea escnica. - El rea d e servicio. - Cmara y ciclorama.

La iluminacin. El vestuario. La utilera y los objetos. La msica y los sonidos. El maquillaje y las mscaras. "La verdadera histon'a para
Diseo g rfice' LOSensayos generales.

m no a p ' a a a la f h h que imagin y esm'bi el autor, sino a la pmqbrin simultdnea y sucesiva de signos que alguien d2ra a el espacio y que yo slo puedo leer."

umm0 ECO

El teatro: expresin total


El teatro en la escuela debera ser un espectculo en el que puede caber toda la creatividad del nio y del adolescente, expresada a travs de la plstica, el ballet, la pantomima, la msica, la luz, los efectos audie visuales y la palabra. Todo esto y mucho ms puede estar presente en una accin teatral. Es una suma de experiencias artsticas que se funden para convertirse en una creacin nueva, nica, indivisible, distinta a cada una de sus partes. Del teatro puramente discursivo, en el que se narraba una historia dialogada, se ha pasado a una concepcin del teatro multidimensional, pluridisciplinario, integrador de experiencias emotivas, que llegan a la inteligencia, a la sensibilidad y estimulan la participacin. Esta experiencia movilizadora, sntesis de mltiples quehaceres arts ticos, se tiene que materializar en el espacio cumpliendo ciertos requisitos para que realice su funcin, es decir, se debe disear. El teatro, como experiencia colectiva, es un registro cultiiral de su poca y de otras pocas. Crea signos y cdigos nuevos que expresan al nio de hoy. Transmite cultura. A travs de l es posible expresarse en vanos subcdigos artsticos: poesa, literatura, msica, plstica. En el Taller de Teatro, ms que en ninguna asignatura de la escuela, podemos Ilegar a hablar de juego-cultura-vida. "La comprensin del hecho teatral y el desencadenamiento de la actividad creativa son en s mismos culturales y superan la pedagoga tradicional" Uosette Voluzan). Lo ms interesante que tiene el teatro como experiencia formativa es que, adems de su esencia eminentemente creativa, es una actividad que hay que planificar, organizar, hacer compatible con los medios hiimanos, econmicos y espaciales. Es una sntesis que hay que construir y disear. De esta manera llegamos a la nica actividad escolar que nos introduce de lleno en el mundo del diseo moderno: la planificacin y la realizacin de belleza que sirva funcionalmente a todo el grupo.

La aparicin del concepto del diseo


La palabra "diseo", para designar la creacin de formas estticas al servicio de lo funcional, de lo til, es relativamente nueva. Resulta sor-

prendente, por ejemplo, que no exista una palabra exacta para ese concepto en italiano ni en francs. "Disegno" en italiano significa "dibujo" y, naturalmente, estamos hablando de una actividad creadora que va mucho ms all del dibujo. El concepto moderno del diseo: el arte aplicado a la funcin, empieza a sistematizarse a partir de la fabricacin en serie, es decir, a partir de la revolucin industrial del siglo pasado. Sin embargo, es el Bauhaus (escuela de Arquitectura y Diseo fundada por Walter Gropius en Weimar, Alemania, 1919) el que hace conocido mundialmente el concepto al que llama "Der Stijln.El Bauhaus se caracteriz por sus conceptos totalizadores, integradores de las artes: el verbo, la arquitectura, la plstica, los objetos, el ;estuario, forman un universo "diseable". ~ a d a - e s c a pa la compulsin creativa del Bauhaus. El Bauhaus incursion en el teatro experimental. Meyerhold y otros maestros de la puesta en escena se interesaron y conocieron los trabajos del Bauhaus. A partir de ese momento, los directores teatrales ms creativos empezaron a concebir la puesta en escena con un concepto de "estilo", de diseo integral.
"Todo el mundo material que nos rodea puede SPT recupmado recreado a travs de una viszn zmprepada de belleza. Y no slo el uniVPTSO de los oiyetos utzlzzabh que nos mmarcan, szno nuestros propios actos, nosotros mismos. Es den'? lo que se puede dzsmiar es . ? auida. " Walter Gropius

Sin pretenderlo, Gropius estaba describiendo el teatro cuando haca estas declaraciones. Nada hay ms parecido a la vida que el teatro y nada puede estar ms impregnado de belleza. De acuerdo a esta declaracin de Gropius, no se trata de hacer "decoracin" para el teatro. Hay que recuperar el concepto del diseo para todos los actos, todos los mbitos, todos los subgrupos de produccin. Cada cosa es diseable en su humilde funcin y todos estos diseos parciales se articulan y se sintetizan en un puzzle cuyo diseo global es la puesta en escena. En ella, cada arte aislado (plstica, msica, luminotecnia, etc.) iraa perder protagonismo para adecuarse a la expresin integral y ponerse al servicio del resultado final. A veces, en el teatro profesional, se llama a un pintor excelente para que "pinte" el "decorado" o a un modisto de fama para que disee el vestuario. En la escuela puede ocurrir algo parecido cuando se llama al pro-

fesor de artes plsticas o a un pintor amigo de la escuela para que se haga cargo de "las pinturas". El resultado de estas "invitaciones" es siempre negativo. El trabajo de estos artistas, considerndolo aisladamente, puede ser interesante y creativo, pero nunca se integra en la puesta de escena colectiva, en el espacio, en la situacin teatral. Por supuesto, es extraordinariamente positivo que se llame a coiaborar con el Taller de Teatro al profesor de artes plsticas o a un pintor conocido (tambin podna darse el caso de un alumno de la escuela superdotado para la plstica), pero siempre que todos ellos se incorporen desde el comienzo en todo el proceso creativo colectivo del Taller, como uno ms y sin protagonismo. Resumiendo brevemente este concepto reiterado en este captulo: Disear en teatro es integrar expresiones artsticas que pierden su autonoma para actuar dentro de una visin global en el espacio y al servicio de la unidad de la expresin creadora. Este concepto debe inspirar todos los signos visibles en el escenario. Es el coordinador quien debe tener esta visin integradora, ya que este concepto no es de fcil comprensin para los alumnos.

La produccin
El diseo ms general de una puesta en escena es, sin duda, el de la produccin. Puede hablarse, realmente, de "diseo de una produccin"?... Desde luego, no es lo habitual. En el teatro profesional, casi siempre es el productor quien controla los gastos para que estn dentro del presupuesto estimado, quien realiza las gestiones para conseguir local de ensayos, auspicios, venta de funciones, prensa, etc. Es un relacionador pblico con acceso al dinero que se ha asignado al montaje, una especie de administrador y gestor econmico. Casi nunca tiene nada que ver con la concepcin artstica de la obra. En el teatro de aficionados de adultos, generalmente, la produccin es colectiva y un poco catica. Si se ha nombrado a un productor, ste suele desertar muy pronto, agobiado por la falta de medios. Todos quieren ayudar. Se distribuyen tareas especficas que termina por coordinar el director artstico, acumulando funciones que le producen estrs. Todo esto, desgraciadamente, nada tiene que ver con el diseo de una produccin. Qu suele ocurrir en la escuela? En la escuela la produccin de un montaje es an ms confilsa y errtica. Se distribuyen algunas tareas, pero nadie tiene una idea general del

montaje, y las colaboraciones aisladas, llenas de buena voluntad, terminan por distorsionar la puesta en escena. Para que el montaje se acerque lo ms posible al clich del teatro adulto, se recurre a cualquier disparate: se copian "decorados", las madres de los nios adaptan trajes a su modo, todos corren, todos se ponen nerviosos y todos hacen cosas intiles. As, todo resulta sin sentido, patticamente falso. Nosotros queremos enfocar la produccin desde otro punto de vista. Evidentemente, los nios no estn capacitados para tener una visin global del montaje y del diseo de una produccin por etapas, fiel al estilo de la obra. Esta misin no puede encomendarse ms que al propio coordinador del Taller, aunque ste podna contar con la colaboracin de unos "ayudantes de produccin". Hemos recomendado vivamente que en el Taller de Teatro todos hagan de todo, pero en diferentes etapas del proceso evolutivo. Enfrentados ya al montaje, establecidas unas fechas y un calendario de trabajo, es aconsejable designar dos ayudantes para la coordinacin de la produccin general. El esquema que podna funcionar es el siguiente: Coordinador del T d e r Es el nico que puede hacerse cargo del diseo general de la produccin de acuerdo a los objetivos marcados al montaje. Dos ayudantes de produccin Elegidos entre los alumnos que tengan cierto ascendiente sobre el grupo y que prefieran este tipo de colaboracin. Ellos seguirn las instrucciones del coordinador, relacionando los siguientes subgrupos: Diseo del Espacio. Diseo del Vestuario. Diseo de la Luminotecnia. Diseo de la Utlena y Objetos. Diseos de la Msica y Sonidos. Diseo de Mscaras y Maquillaje. Diseo Grfico. Es obvio que si la escuela es pequea y el Taller tiene pocos alumnos, pueden fundirse algunos subgrupos en uno solo. Por ejemplo: Diseo del Espacio, Vestuario y Utiiena. Diseo de Luminotecnia, Msica y Sonidos. Diseo Grfico.

ste podra ser el Declogo de un buen equipo de produccin o del propio coordinador, si fuera l quien se hace cargo de esa tarea: 1" Respetar y ser consecuente con el diseo general de la puesta en escena. 2Q Adecuarse a las disponibilidades materiales y econmicas del Taller y de la escuela. 3" Adecuarse a la realidad humana del Taller y no pedir imposibles a nadie. 4" Ser creativos y muy imaginativos para obtener recursos y materiales de los desechos, retazos y objetos en desuso. 5Q Cumplir y hacer cumplir estrictamente las fechasde montaje que se han acordado entre todos. 6 " a r tareas claras, bien definidas. 7" Mantener buenas relaciones con todos los participantes del Taller y con la Direccin de la escuela. 8" Evitar el protagonismo propio y el de los dems. 9 W o l a b o r a r con todos los subgrupos de diseo, en vez de mandar y vigilar. 10"levar un cuaderno de produccin.

El diseo del espacio


El espacio teatral
Al espacio general donde se va a desarrollar el hecho teatral (actores-pblico), algunos autores lo llaman "espacio escnico". Es una expresin correcta, pero conlleva cierta ambigedad porque se asocia semnticamente con "escena", "escenario" y, por lo tanto, induce a pensar que estamos hablando del espacio del escenario tradicional. Hemos preferido llamar "espacio teatral" al espacio global donde se enmarca y transcurre la accin dramtica (emisor-receptor) , porque esta accin puede ir ms all de la escena o el escenario; puede involucrar a todos los espectade res y, muchas veces, puede ocupar la platea, pasillos, foyer, etc. Aunque no fuera as, y la accin se desarrollara solamente en el escenario O rea escnica propiamente dicha, la disposicin de los espectadores con relacin a la zona donde se desarrolla la accin dramtica es de vital importancia y marcar toda la puesta en escena. Por estas razones, al hablar de diseo del espacio, creemos conveniente analizar: el espacio teatral (espacio general), el rea eschica (zona

de desenvolvimiento de los actores) y el rea de servicios (zonas que sirven para almacenar, circular, esperar y trabajar). Ningn autor considera senamente este ltimo espacio, ni siquiera los arquitectos. Lo que hemos llamado "espacio teatral" englobaria todas las reas que intervienen en el hecho teatral, incluyendo, por supuesto, el pblico. La mayora de los alumnos (y tambin los profesores) creen que la disposicin de los espectadores situados de frente a una caja con proscenio, en filas paralelas, es el nico esquema espacial histrico y tradicional. Ignoran que este esquema empieza a usarse en el Renacimiento italiano, es decir, es muy reciente. A travs de la historia del teatro, tan antigua como el hombre, se han empleado otros-esquemas en la disposicin del emisor (actor) y el receptor(pblico). Estos son algunos de esos esquemas:
Circular

Esta disposicin en el espacio se origina en el momento en que un hombre llama la atencin de otros y les cuenta algo con palabras y/o gestos. Los curiosos lo rodean: es el esquema circular en que los actores son rodeados por el pblico.

Hoy, slo excepcionalmente se encuentran edificios de teatro circular, pero se sigue manteniendo este esquema en una plaza de toros, en las canchas deportivas y en algunas formas de teatro callejero. La opcin de una puesta en escena determinada puede llevar al coordinador a elegir el teatro circular y adaptar el espacio teatral moviendo las sillas. Conseguir as que el pblico rodee el rea escnica. Si se ha ensayado la obra pensando en una sala tradicional (caja-proscenio frontal), no se puede representar en un espacio circular sin cambiar la puesta en escena. El teatro circular exige otra tcnica de proyeccin del actor y otra planta de movimientos. Esta opcin presenta

dificultades y algunas ventajas. La comunicacin con el pblico es mucho mayor, pero la puesta en escena tiene algunas limitaciones:obliga a prescindir de la cmara o el ciclorama y trabajar slo con muebles y objetos.

A medida que el teatro se fue consolidando como espectculo, con funciones que se repetan y eran interpretadas por actores, el esquema del espacio teatral perdi la espontaneidad natural del vendedor callejero o del saltimbanqui y se estructur con un fondo protegido y un frente amplio de emisin. Los espectadores se situaron en semicrculo. A] espacio rectangular frontal se le agreg un espacio adelantado para acercarse ms a los espectadores. Esta plataforma adelantada es circular en el teatro greco-romano, poligonal en el teatro ingls isabelino y cuadrado en el teatro espaol del Siglo de Oro (corral de comedias). En el teatro greco-romano, tanto los actores como el pblico estaban al aire libre. En el teatro ingls isabelino y en el corral de comedias, una parte del pueblo llano estaba al aire libre y los nobles, bajo techo. Lo mismo ocurna con los actores; parte de la accin se desarrollaba al aire libre y parte bajo el techo de galeras abiertas. Hoy tambin se usa esta disposicin del espectador en manifestaciones pblicas, revistas frvolas en locales nocturnos, etc.

Frontal

A partir del Renacimiento italiano surgi el edificio teatral cerrado que contaba con una tecnologa especializada que pretenda enriquecer los efectos de ilusin y conseguir los cambios rpidos. Se cre la caja que empez a llamarse escenario. Para aumentar la ilusin visual, era necesario que los espectadores estuviesen situados frente a la caja en filas para-

lelas. Este esquema se impuso en la arquitectura teatral con distintas variantes que ha permitido la tecnologa moderna. Se conoce tambin como "teatro a la italiana".

Envolvente
En este esquema, la accin dramtica se desarrolla en medio de los espectadores, no en el centro como en el teatro circular, sino en todas partes. La accin teatral y los efectos pueden venir de diversos ngulos. Los actores circulan libremente entre los espectadores. Este esquema ha sido empleado por los grupos ms experimentales para hacer participar al pblico de una manera fisica, involucrndolo totalmente en el espacio. En un capitulo anterior hablbamos de Richard Schechner y su garaje envolvente. El espacio teatral envolvente tambin se presta para eventos al aire libre y espectculos audiovisuales de teatro total. Los espectadores pueden estar de pie y moverse durante toda la representacin, recreando de una manera imprevisible el espacio con sus desplazamientos.
Teaho "LaClaca " & Barcelona (Espaa).

Hoy se suelen combinar estos esquemas de acuerdo a las necesidades de la puesta en escena y las posibilidades que ofrece el local. ?Qu posibilidades para disear un espacio teatral se dan en la escuela habitualmente? - Si la escuela cuenta con un teatro o un saln de actos, generalmente se trata de espacios teatrales de esquema frontal (a la italiana). Si el escenario estuviera muy mal comunicado con la platea, ya sea por la altura, por un foso o por candilejas, debera intentarse conectarlo en forma ms directa con tarimas suplementarias o escaleras de comunicacin con la platea. - Si la escuela no cuenta con un teatro o un saln de actos, siempre es posible habilitar un comedor, la sala ms grande o el patio cubierto. Desde el punto de vista del espacio, cada opcin ofrece posibilidades diferentes. Cualquiera que sea el espacio disponible, aun al ms humilde y a primera vista inapropiado, es posible sacarle partido. El principio ms elemental es dejarlo limpio, lo ms neutro posible, para valorizar lo elementos teatrales. Los objetivos del espectculo llegarn en forma ms directa al espectador si el espacio teatral est desprovisto de ornamentacin y lo ms neutro posible. - Si los integrantes del Taller de Teatro han decidido realizar la representacin al aire libre, porque no cuentan con otro espacio ms apropiado o porque estiman que as el espectculo conseguir mejor sus objetivos, deben considerar lo siguiente: a) El es~acio al aire libre destinado a la re~resentacin debe estar bien cercado y delimitado. b) La distancia entre los actores y el pblico debe medirse con cuidado, ya que el alumno carece de la tcnica adecuada para la proyeccin de la voz. c) De ninguna manera recomendamos usar micrfonos en las O representaciones escolares, pues ello distorsiona la expresin del nio. d ) Si el espacio al aire libre cuenta con algn elemento propio, como rboles, una fachada, una escalinata,etc., deberan apr* vecharse y valorizarse esos elementos y no disimularlos. La puesta en escena deber tener en cuenta esos posibles elementos existentes desde los primeros ensayos. Evidentemente, la Direccin de la escuela puede programar, excep cionalmente, un evento al aire libre con megafona, play back y grandes medios audiovisuales: un espectculo masivo y festivo. No tenemos nada en contra de esta clase de eventos, si estn bien ensayados y consiguen movilizar la colaboracin de toda la escuela, pero estos espectculos se salen del marco del Taller de Teatro, cuyos objetivos son diferentes. El

montaje colectivo en el Taller de Teatro pretende ayudar a la expresin y a la formacin de sus integrantes, estimulando la relacin grupal. La comunicacin con el pblico en las experiencias del Taller van a ser directas, cercanas, reales. Todos estos objetivos son muy diferentes a los del macroespectculo con amplificacin electrnica, banda sonora grabada y pluy back. En resumen, la representacin escolar al aire libre debe tener un esquema participativo, dimensionado con prudencia, que no haga perder el sentido de juego personal e interactivo que lo justifica.

El rea escnica
Llamaremos "rea escnica" al espacio especifico donde se desarrolla la obra, donde transcurre la accin dramtica, donde se produce, en ltimo trmino, la ilusin. Este espacio puede ser definido, conformado y transformado por: - La luz. - La escenografia. - Elementos aislados. - El cuerpo de los actores. - Dispositivo escnico. - Proyecciones.
La luz

Constituye el elemento esencial en la definicin y transformacin del espacio. Evidentemente, el objetivo ms elemental de la luz es que los actores se vean, que la accin transcurra en una zona iluminada en forma pareja, sin pasar por zonas de penumbra. De ese objetivo de "alumbrar" al de "iluminar creativamente" hay una gran distancia. Este ltimo significa poner la luz al servicio de la puesta en escena para desentrafiar la intencin de la misma. La iluminacin es un lenguaje escnico que jugar siempre en relacin a otros. Se complementa perfectamente con el maquillaje del actor, el vestuario y la escenografa. La luz permite marcar espacios fsicos, destacar volmenes, crear atmsferas, expresar el paso del tiempo. Nunca hay que conformarse con que el espectculo "se vea". Es necesario que la luz motive, emocione. Cuando en un espectculo la luz est bien diseada, nadie se da cuenta de sus valores y el espectador no se detiene a pensar en ella. Se puede transformar el rea escnica gracias a las cualidades funcionales de la luz: intensidad, color, forma y movimiento.

Con la luz podemos cambiar el color de los elementos que aparecen en el rea escnica. Podemos graduar su intensidad con resistencias (dimmer), que se pueden fabricar artesanalmente con la colaboracin del electricista de la escuela. Una misma escenografia, al ser iluminada de diferentes maneras, puede resultar plana, profunda, volumtrica, etc. Y, finalmente, recordemos que en el rea escnica la luz es mvil. La iluminacin no es esttica. Hablaremos ms detalladamente de la luz en el apartado "El diseo de la luminotecnia", en este mismo captulo.
La escenografa

Consideramos que el concepto de "decorado" est obsoleto. Una obra de teatro no se "decora", sino que se disean sus contenidos en el espacio, creando nuevos signos visuales que enriquecern la lectura de la puesta en escena. Cuando se usa el "decorado" tradicional, generalmente queda relegado a un fondo y, muchas veces, distorsiona el espectculo. Entre los creadores actuales, la escenografia se concibe no ya como ilustracin ideal y unvoca del texto dramtico, sino como dispositivo propicio para iluminar (y no ya para ilustrar) el texto y la accin humana; para actuar en forma interactiva entre un espacio y un texto. La escenografia espacial cuenta con los cuerpos de los actores como factores expresivos. El coordinador debe ser muy sensible para captar las posibilidades que est ofreciendo el rea escnica y los nuevos signos que los cuerpos marcan en el espacio. Valindose de estos nuevos poderes, el escengrafo toma conciencia de su autonoma y de su contribucin original a la realizacin del espectculo. Y a no es el encargado de pintar los telones, sino que ahora tiene la posibilidad de transformar creativamente el espacio escnico y el espacio teatral. Esta clase de escenografia ser dinmica y plurifuncional. La escenografia se puede colocar dentro de cualquier esquema de espacio teatral, siempre que potencie los contenidos de la obra y ayude a relacionar al espectador con los actores. Este esquema teatral, este mbito, puede sugerir la solucin escenogrfica. En todo caso, cualquiera que sea la disposicin del pblico con respecto al rea escnica, es pnmordial verificar con mucho rigor la visibilidad desde todas las butacas o sillas. Muchas veces ocurre que el pblico ve a los actores slo de los tobillos para arriba. Una vez ms, recomendamos que varios alumnos se encarguen del diseo escenogrXico, actuando en equipo y con la asesora del coordinador o de otro adulto especializado. Puede que el resultado sea menos brillante que si lo disea un escengrafo, pero la experiencia resultar mucho ms autntica.

Algunas recomendaciones a la hora de disear la escenografia y el espacio del rea escnica: 1. Debe estar construida con materiales livianos. No es conveniente que sea slida y realista. Es preferible sugerir, ms que construir paredes y puertas pesadas. 2. Es conveniente investigar en el campo de los materiales no convencionales para utilizar en la construccin de la escenografa. A veces un tipo de tela que se usa para recubrir andamios, una rejilla metlica fina, unas arpilleras, raffias o algn tipo de totora, pueden dar texturas muy teatrales y sugemtes. 3. Si se construyen tarimas, debena procurarse que fueran modulares, fciles de mover y de almacenar, livianas y que no crujan al caminar sobre ellas. 4. Los materiales utilizados deben ser probados con la luz del escenario y a distancia. Un retazo de material en la mano es muy dis tinto que una zona del escenario iluminada con focos y vista desde lejos. 5. El diseo de la escenografia debe ser el resultado de los ensayos; por lo tanto, el diseador debe asistir a ellos y seguir todo el proceso. 6. El diseador del rea escnica debe tener en cuenta que las entradas y salidas deben ser difanas y expeditas. Las rampas y peldaos deben ser fciles de transitar, sin riesgo ninguno para los actores. Lo que parece fcil en un ensayo, con la luz general de ensayo, se transforma en muy peligroso cuando se realiza la funcin con otra luz y todos estn muy nerviosos. 7. Deben evitarse las alturas sin barandillas u otras protecciones y los andamiajes poco slidos. 8. En el rea escnicajarnsse utilizarn efectos en los que se necesite emplear fuego. 9. Evitar el uso de materiales inflamables. 10. Desde el primer momento, el diseador debe prever el almacenaje de la escenografia. En general, las escuelas tienen bodegas reducidas. Dnde almacenar la escenografia despus de la funcin? Es insensato destruirla. Puede ocuparse para otro montaje, al menos, una parte de ella. El problema puede solucionarse diseando la escenografia en mdulos de un tamao manejable y fcil de almacenar.

Elementos aislados
Las puestas en escena modernas resuelven el diseo del rea escnica con pocos elementos aislados dentro de un mbito neutro. Con la

luz se consigue que el espacio del escenario pierda sus lmites y eso permite colocar elementos aislados, realistas o no realistas. El diseo de estos elementos debe ser consecuente con el estilo de la puesta en escena y estar al servicio de la obra y los actores. Como regla general, puede recomendarse que los elementos que estn en el rea escnica no tengan una presencia visual excesiva que distraiga de lo fundamental al espectador: el juego actoral.

El cuerpo de los actores


Hay ocasiones en que la puesta en escena utiliza a los actores como elementos mviles de la escenografia, ya sea con sus cuerpos transformados en elementos inanimados o utilizando la gestualidad para definir espacios virtuales. As, gracias a la mmica, los actores pueden convertirse en puertas que se abren, en sillas, en mesas, en un rbol, en una pared. Un espacio absolutamente vaco puede transformarse en mltiples ambientes gracias a los actores y la expresin de sus cuerpos.

El dispositivo escnico
Llamamos dispositivo escnico a un armazn, construccin aislada e n el rea escnica, objeto articulado, artilugio que sirve como base funcional y esttica al juego actoral. Este dispositivo escnico reemplaza la escenografa, ya que es, en s mismo, soporte de la acci6n dramtica y aporte visual al diseo de la obra. Puede estar fijo, como, por ejemplo, un andamiaje de fierro,.^ juego de tarimas o una lona tensa. O puede ser articulado y mvil, como, por ejemplo, un grupo de biombos o pantallas. En estos ltimos casos, los propios actores podran mover el dispositivo escnico a la vista del pblico.

Proyecciones
Hay puestas en escena en las que se ha prescindido de la escenografa corprea o con elementos y se ha recurrido a las proyecciones que insinan espacios, ambientes y lugares diferentes. Hay casos en los que las proyecciones sirven para ilustrar algn aspecto de la obra. Y, por ltimo, hay casos en los que las proyecciones son abstractas: sombras, manchas de colores, formas distorsionadas. Las proyecciones presentan varios problemas tcnicos importantes para los montajes escolares. Se necesitan ciertas condiciones en el espacio teatral para que puedan hacerse correctamente. Obliga a una ilumi-

nacin muy compleja cuando las proyecciones coinciden con la accin dramtica de los actores y, finalmente, en todas las escuelas no siempre hay equipos de proyeccin y pantallas adecuadas.

El rea de servicio
En la gran mayora de los teatros, los espacios que rodean el escenario, destinados a circulacin, trabajo tcnico, almacenaje y espera de los actores, resultan insuficientes, estn mal ubicados, mal acondicionados tcnicamente y, en algunos casos, son peligrosos. De los camarines puede decirse otro tanto: labernticos, penosamente conectados al escenario a travs de pasillos y escaleras estrechas y mal iluminadas, son hmedos y estn hacinados. si alguien tiene alguna duda acerca de la condicin marginal que de los actores tienen los arquitectos y empresarios, le bastar visitar los camarines de un teatro para comprender que es urgente reivindicar el entorno en el que se mueve el actor y dotarlo de instalaciones amplias, limpias y gratas. En la escuela el panorama no es mejor. Evidentemente, no es el caso de los teatros y los actores profesionales, pero se repiten en los salones de actos escolares las malas instalaciones de servicio que rodean el escenario; cuando existen, porque en la mayora de los casos ni siquiera hay salidas laterales o camarines. Cuando el Taller de Teatro proponga una representacin en la escuela, debe intentar que se despeje el rea de servicio que rodea el escenario, que haya espacio suficiente para el desplazamiento de los actores por detrs de la cmara o el ciclorama. Alrededor del escenario no deben acumularse los trastos inservibles y la basura. Todos deben tomar conciencia de que el escenario y el rea de servicio del mismo es un espacio que requiere mantenerse siempre ordenado y limpio, tan limpio como se supone que debe estar la platea. Lo mismo puede decirse de los camarines. Si no existieran, el coordinador debe intentar que se instalen camarines provisionales con tabiques desmontables. Toda el rea de servicio y los camarines deben estar impregnados de $ignidad, de orden, de nobleza. El trabajo que all se realiza as lo requiere. Esta es la primera leccin que deben aprender los alumnos que empiezan en el Taller de Teatro.

Cmara y ciclorama
Es muy frecuente que la obra del Taller de Teatro sea presentada en el saln de actos de la escuela, que suele tener caja-proscenio frontal (a la italiana). Es til decir algunas palabras sobre la forma en que se puede habilitar la caja teatral.

De acuerdo a las dimensiones del escenario y las disponibilidades materiales de la escuela, se puede colocar al fondo del escenario una cmara o un ciclorama. La cmara es una cortina negra o gris que ayuda a crear un mbito neutro, para valorizar las zonas de actuacin con la iluminacin. Por lo general, esta cmara no debe recibir un haz de luz directa. El ciclorama o panormica es un dispositivo formado por una estructura metlica que soporta una tela tensa, como si fuera una gran pantalla. Este ciclorama puede ser recto o ligeramente curvado, para aumentar la sensacin de amplitud panormica. Los cicloramas-tienen instalado un sistema de luces en la base y/o en la parte superior. La intensidad y el color de la luz de estos focos se regula de manera que el ciclorama pueda dar una sensacin de espacio abierto y pasar de la penumbra a la luz brillante, con toda la gama de colores suaves. El escenario puede tener, adems, unos bastidores verticales a cada lado, que ayudarn a completar la sensacin de caja neutra, permitiendo el paso de los actores a travs de las calles laterales que se producen. Por la parte superior se completa la caja con bandas de telahorizontales que reciben el nombre de bambalinas y bambalinn. Todos estos elementos, como la cmara ya descrita, son negros o grises, o, en todo caso, de colores neutros.

La iluminacin
Con el progreso de la tecnologa escnica y la imaginacin de los coordinadores de los espectculos escolares, la iluminacin en el Taller de Teatro ya no cumple solamente el papel de iluminar al actor y de hacer visible la escenografia o la accin. Se ha transformado -o debiera transformarse-en un instrumento de gran precisin y movilidad ilimitada, capaz de crear una atmsfera, de reconstruir cualquier lugar o momento temporal, de participar en la accin, de "iluminar" la psicologa de los personajes (si fuera una obra realista) o de acentuar su irrealidad (si fuera un personaje fantstico). La luz da una fluidez y flexibilidad inigualables, expresa la tonalidad justa de una escena, matiza el acontecimiento representado al determinar en qu forma debe ser percibido y qu grado de realidad o de irrealidad hay que concederle. La iluminacin controla el ritmo del espectculo, los cambios en la intriga; subraya, hasta el detalle, un elemento de la escenografa, una mmica o un objeto. Indica la transicin entre las diversas zonas del escenario al ponerlas en relacin o aislndolas.

En un momento dado, basta una luz determinada y el paso de un personaje que no habla, para que sepamos su estado de nimo y el significado de su conducta. Por muy escasa y precaria que sea la dotacin de focos del saln de actos de la escuela, se puede conseguir una iluminacin suficiente y creativa, siempre que se planifique con tiempo. Para eso hay que hacer un esquema o plano de luces, numerando los focos e indicando las zonas que cubren con su haz luminoso. Simplificando mucho, se puede decir que los focos pueden ir: a) delante del proscenio, en diagonal, a 45'; b) arriba, en la parrilla de la caja del escenario, en forma cenital u oblicua; c) atrs, iluminando la panormica o el ciclorama. La iluminacin puede aportar efectos especiales al montaje. Los adelantos tcnicos permiten hoy, sin un costo exagerado, contar con "luz negra" (lmpara de mercurio que irradia una luz que no se ve), con el "estroboscopion(lmpara de destellos a distintas velocidades, que deforma y recorta el movimiento de los actores) y hasta el rayo lser, que permite crear hologramas. Desgraciadamente, es muy poco frecuente disponer de algunos de estos aparatos en los montajes de teatro escolar.

El vestuario
Al hablar del diseo del vestuario es necesario reiterar nuevamente algunos conceptos que se han sealado al analizar otros diseos, como escenografa, etc. - El vestuario debe ser consecuente con el diseo general de la puesta en escena. Debe responder a la misma idea general que inspir la escenografa y la utilena. - La eleccin de un vestuario o su posible diseo responde a la necesidad de descubrir y expresar el carcter dramtico de un personaje y no al deseo de "verse bien" o para llamar la atencin. El vestuario en el teatro es mucho ms que un disfraz: es la forma en que ese personaje se manifiesta externamente y entrega signos nuevos al pblico para su comprensin. - El diseador del vestuario debe asistir a las reuniones y empezar a dialogar con el coordinador y el propio actor sobre su vestuario desde el comienzo mismo de los ensayos. Cada diseo de un traje debe responder al sentido general de la puesta en escena y al sentido particular de la interpretacin que hace el actor del personaje. - El primer boceto del vestuario debera mostrarse al coordinador. Este tendr una conversacin privada con los alumnos diseado-

res y, luego, mostrarn el boceto al equipo para conocer, democrticamente, las opiniones de todos. - Como regla general, se puede decir que el vestuario debe ayudar al actor a componer su personaje, facilitar sus movimientos y ajus tarse a las situaciones planteadas en la obra. Los trajes no deben ser pesados, peligrosos ni inflamables. - Es conveniente convencer a los diseadores de que los trajes requieren ms imaginacin que dinero. A veces, los mejores trajes se hacen con materiales de desecho. Un Rey puede ataviarse con un traje de tela de tapicera, si se le adorna con trocitos de vidrio o bisutera barata. No es slo la falta de recursos econmicos lo que lleva a buscar soluciones de esta clase, es un principio del juego: el vestuario es una convencin, una complicidad con el espectador. A veces, la peor solucin es la ms costosa. Lo que importa es la plasticidad, la combinacin con el resto, su expresividad con respecto al carcter del personaje. - Es muv frecuente aue la madre o alen " familiar de los nios colabore en la realizacin del vestuario. Si es as, las colaboradoras debieran haber participado en las discusiones del diseo general. Es positivo que los padres se involucren en el trabajo del Taller de ~ e a t r osiempre , que comprendan el proceso en el que estn participando y se pongan al servicio de la idea general, no de destacar a su hijo sobre los dems. - Los trajes terminados deben probarse antes de los ensayos generales. No basta una prueba inmvil frente al espejo. Un traje de teatro debe probarse en el escenario, con la luz de los focos y realizando el movimiento ensayado por el actor. - Es muy importante que el coordinador insista a los actores que, despus de la representacin, dejen sus trajes doblados y ordenados. Cada actor debe hacerse responsable de su vestuario en cada una de las funciones que se hagan. - Lo mismo que se hizo con los elementos de la escenografa, es necesario pensar en la forma de almacenar el vestuario cuando la obra deje de representarse. Es un material valioso que ha significado muchas horas de creatividad que hay que respetar y preservar. Si no hay bodegas, debern guardarse en bales, dentro de bolsas de plstico. Los nios tienen en los disfraces (el vestuario) un factor determinante en el campo del teatro, porque sirven para desencadenar ms fcilmente las emociones (y, por ende, las actitudes) muchas veces enmascaradas detrs de un disfraz. "Si vestimos a un nio de rey, tratar de comportarse como un rey y har un esfuerzo para olvidarse del nio que es y asumir, por momen-

tos, una nueva personalidad. En el transvase dejar escapar concepciones, ideas, gestos, tal vez desconocidos, pero que, sin duda, estaban en l" (Jos Caas). Esto justifica plenamente el concederle la mayor atencin al vestuario. No se trata solamente de vestir a los actores, sino de hacerlo de una manera bella y funcional.

La utilera y los objetos


En la vida real, un objeto cualquiera pasa inadvertido, forma parte del mundo fiincional que nos rodea y lo usamos sin mirarlo atentamente, sin discernir su forma ni su estilo. En el teatro ocurre algo muy diferente: todo lo que est en un escenario toma una gran importancia, se constituye en un signo visible, quiere decir algo. Aparte de usarse -y que su manipulacin sea adecuada y fcil- debe tener un diseo. La tendencia general de los creadores modernos al hacer sus puestas en escena es simplificar al mximo la escenografa y trabajar en mbitos limpios de decoracin ajena a la obra. En estos espacios neutros y vacos la presencia de un objeto cobra un notable inters visual; de aqu la importancia de su diseo, en consonancia con el resto del diseo de toda la puesta en escena. La utilera puede ser realista, abstracta o fantstica, segn sea la opcin de estilo qiie haya elegido el coordinador. Aunque en esta afirmacin tambin hay matices y variantes. Puede ocurrir que la escenografa no sea realista y est formada por planos de colores neutros y, sin embargo, se usen algunos objetos o muebles absolutamente realistas. En estos casos, el objeto, el mueble, la utilena, "irradia" el ambiente que se necesita proyectar. Esta irradiacin ambiental de un objeto forma parte de la magia del teatro. El otro aspecto importante que hay que considerar es la manipulacin del objeto. Un objeto puede ayudar a expresar la conducta y el carcter de un personaje a travs de la manipulacin que el actor hace de l. Desde los primeros ensayos el actor debe usar smiles de los objetos que utilizar ms adelante. Estos ensayos con rplicas aproximadas de los objetos le servirn al diseador para saber qu clase de objetos debe conseguir o buscar. En el caso de ser utilena realista, le servir para construir objetos que ayuden al actor y no vayan contra l.

Utilena realista
Segn la obra, puede tratarse de utilera de poca o actual. En el caso de ser utilera de poca, deber recurrirse a los mercados de objetos usados. Si se trata de utilera actual, se puede conseguir entre los familiares de los participantes en el Taller. En cualquier caso, se almacenar toda la utilera de las obras que se han presentado anteriormente.

Utilena no realista
En estos casos, el diseo debe ser el resultado de la cuidadosa observacin de los ensayos. El coordinador no debe poner jams cortapisas o reticencias a las proposiciones "locas" de sus actores o diseadores de la utilera; al contrario, debe estimularlos. Recomendamos vivamente que la utilera sea realizada dentro del I Taller. Esto tiene las siguientes ventajas: - La realizacin imaginativa de objetos fantsticos implementa la colaboracin de varias personas que tienen distintas habilidades (plsticas, manuales y de diseo). - Se consiguen objetos ms funcionales para las necesidades interpretativas de los actores. - Pueden buscarse materiales nuevos, inslitos y baratos. Recomendamos buscar en los desechos. De los materiales inservibles surgen inesperadas joyas teatrales. - Se deben rechazar las formas y los materiales peligrosos o de dificil manipulacin. No deben tener aristas ni ngulos punzantes o cortantes. Tampoco deben tener un peso excesivo. - El coordinador debe ser sensible a las sugerencias de los actores que son los que, en definitiva, "sufren", "gozan" y "juegan"los objetos. Ellos pueden pedir que se modifique la utilera durante el curso de los ensayos. Generalmente tienen razn. - Los colores de los objetos de la utilera deben formar parte de un conjunto armnico. Aun los ms insignificantes tienen importancia y si produce un contraste estridente, ste debe ser una opcin del diseador por razones dramticas. - Por ltimo, hay que decir que en ciertas puestas en escena resulta difcil determinar si algunos objetos pueden definirse como utilera o escenografa. Puede ocurrir que sean los nicos elementos en un escenario vaco. Por ejemplo: en un mbito neutro hay un mvil abstracto formado por pequeas placas metlicas tintinean-

tes. Este mvil es usado, transformado y cambiado de lugar d u m t e la accin. En este caso, el objeto se habra convertido en un d i s positivo escnico. En todo caso, su clasificacin es un problema de nomenclatura teatral sin importancia. Lo fundamental es que el equipo de diseo se haga cargo de l. En la mayora de los casos, tanto el diseo de la escenografia como los elementos en el espacio y la utilena los realiza el mismo equipo. Al terminar esta breve enumeracin de recomendaciones sobre la utilena en el Taller de Teatro, queremos resumir dos de los criterios bsicos que las inspiran: a) Es aconsejable siempre realizar toda la utilena en el Taller. Es un trabajo en equipo estimulante y creativo. Es posible que los objetos construidos tengan menos calidad y belleza que si se compraran o se mandaran a hacer a un profesional, pero la experiencia es ms formativa. b) Todos.los subgrupos de diseo: escenografa, vestuario, utilena, etc., deben trabajar en constante comunicacin, comparando bocetos, materiales nuevos descubiertos y sus pequeos logros.

La msica y los sonidos


En las aulas de expresin creadora, en los talleres de elaboracin dramtica, en todo el proceso evolutivo, los nios se han acostumbrado a la utilizacin de la msica que los ha ayudado a relajarse, a expresarse dinmicamente y a motivarse en las improvisaciones. Ahora, en el Taller de Teatro, debemos integrar la msica a la puesta en escena. Es algo ms que un acompaamiento: es una parte estructural del espectculo. Todo espectculo montado por los nios para los nios debe contar con la msica como parte fundamental del mismo. Tenemos esta conviccin porque creemos que la msica: - Estimula la memoria emotiva de los nios. - Con las canciones invita a participar al pblico. - Crea una estructura rtmica, que es la adecuada en los montajes para nios. - Da un carcter festivo a la representacin, es decir, apunta a lo medular del teatro escolar. - Motiva a los nios a escuchar y a aprender msica. - Permite acceder a los contenidos de la obra a travs de la sensibilidad.

- Es un componente integrador de otras expresiones del espectculo, - Constituye un lenguaje, un cdigo, con el que se puede comunicar sensaciones, cuando no lo hacen el texto ni los actores con su voz o su cuerpo. Si s e crea una obra de teatro para nios, tambin se debe crear su msica. Esta debe insertarse en la accin dramtica y ser la resultante de una serie de factores: accin de la escena, progresin dentro de la obra, tono. Este ltimo introduce lo afectivo y lo personal en la transmisin del mensaie. De la misma forma que hemos rechazado el concepto de "decorado" como superficial, postizo y ajeno a la accin, tambin rechazamos la msica colhge, pegoteada de mala manera y sacada de cualquier parte. Estos fragmentos elegidos arbitrariamente se insertan para reforzar escenas y slo consiguen debilitarlas. La composicin musical debe ser activa, como todos'los otros aportes a la puesta en escena. Los encargados de la msica debenan asistir a los ensayos para compenetrarse de los avances de la obra, de sus necesidades ambientales, de su estructura rtmica. Podran grabar maquetas provisionales para hacerlas escuchar a todo el equipo, es decir, deberan avanzar, poco a poco, con el resto de sus compaeros en la indagacin y la creacin de la obra. Esto implica imaginacin, fantasa.. . y audacia. Es necesario e x ~ e r i m e n t a r con sonidos nuevos. con voces. con instrumentos novedo'sos que se hayan fabricado en el Taller. Como dijimos a propsito de los diseos, se puede probar que los propios nios compongan sus canciones, aun a riesgo de que el resultado n o sea tan bueno y que las canciones sean ingenuas. No estamos persiguiendo el xito, sino buscando experiencias enriquecedoras. Yla mejor experiencia es ensayar,jugar, confiar en los nios. Nada mejor que la msica para unificar, proyectar y ampliar la accin. Durante los ensayos, el coordinador (que sera ideal que tuviera conocimientos de msica) y/o el profesor de msica pueden improvisar con un teclado o elementos de percusin lo que estn viendo en el escenario, apoyando, punteando, siguiendo la accin. Muy pronto podrn dejar esa tarea a los propios nios que improvisarn susjuegos con instrumentos fabricados por ellos mismos. El alumno/actor/intrprete musical puede intervenir de diferentes maneras en el espectculo: a) Tocando sus instrumentos fuera del escenario, ya sea entre bambalina~ o en un foso. b) Tocando sus instrumentos en el escenario, a la vista del pblico, en una zona reservada para los msicos.
J

como la pantomima, el baile, el canto, etc.

C)Tocando sus instrumentos y actuando. El actor-msico es una excelente alternativa en los montajes de nios. ?Cmo debiera ser la msica de una obra de nios y para nios?
- Dinmica.

- En vivo, interpretada por los actores. - Compuesta por los nios.


-Con instrumentos fabricados por ellos mismos. -Al servicio de la accin. - Cantable y bailable.

Los instrumentos
Podemos suponer que entre los participantes del Taller de Teatro hay algunos que tocan instrumentos. Desde la primera etapa del proceso evolutivo se ha venido trabajando con los nios en este sentido. Es muy probable que ya estn familiarizados con la flauta dulce, el xilfono, los tringulos, los panderos, las cajas chinas, las maracas, los platillos, etc. Nunca hav que dejar pasar la ocasin de utilizar algunos de estos instrumentos en el escenario, integrndolos a la accin, en manos de los propios actores o de intrpretes-percusionistas, a la vista del pblico. Incluso ms interesante y formativo para los nias resulta inventar y construir sus propios instrumentos. Cualquier objeto puede servir para improvisar un instrumento festivo. Los ms conocidos por los nios son: - Tabla de lavar frotada con un bastoncito de madera. - Serrucho flexionado, al que se le dan toques en diversas partes de la hoja. - Botellas, a las que se frota con una cucharita. - Tringulos de diversos tamaos y metales. - Canllones hechos con tubos de fierro de varios grosores y largos, colgando de una madera, de mayor a menor. Se les golpea con una barrita de metal. - Xilfonos hechos con w o s y botellas de diferentes tamaos. Pueden tener cierta cantidad de agua para producir sonidos ms graves. - Troncos secos de cactus rellenos de semillas y piedrecitas a los que se les llama "palos de agua". - Bombos artesanales hechos con diferentes clases de cilindros de cartn o latn. - Maracas hechas con calabazas secas. La enumeracin debiera ser tan interminable como la imaginacin para inventarlos. Todos los instrumentos fabricados por los nios en el Taller se deben conservar, aunque no tengan ningn valor. Pueden servir para otras experiencias futuras o para cambiar su diseo.

Las canciones
Cuando hemos hablado de msica en la representacin escolar, nos estamos refiriendo globalmente a todas sus manifestaciones: msica activa surgida de la accin, msica incidental y canciones. Pueden cantar todos los nios? Creemos que s, suponiendo que quieran hacerlo, por supuesto. Hay muchas formas de involucrar a un nio en una obra musical, aunque no est muy dotado de voz ni de odo. Ambas cosas se educan. Cuando no se cuenta con nios que cantan muy bien, se puede "rapear"* la letra o introducir partes corales. Ms importante que emplear a superdotados en una obra musical, es que trabajen todos.

Msica incidental
Es frecuente que en una puesta en escena se desee ambientar una escena o subrayar acciones con fragmentos musicales que pueden estar grabados en una banda sonora. Sena deseable que estos fragmentos no recordaran obras conocidas y fueran lo suficientemente neutros y sugerentes como para que pasen a un segundo plano, mantenindose as la importancia de los dilogos y las acciones de los actores. Hay trozos muy sugestivos en la msica New Age y Jazz Fusin. Tambin es posible encontrar fragmentos muy utilizables en autores como Vangelis, J.M. Jarr, The Alan Parson Proyect, Mark Knopfler, etc.

La banda sonora
En las representaciones escolares se ha hecho de uso casi obligado la banda sonora grabada. Es un recurso adecuado, sobre todo, cuando se trata de reproducir efectos especiales, voces, sonidos y msica que resultara imposible interpretarla en vivo. Para conseguir un resultado aparentemente "brillante", se suelen grabar canciones de famosas comedias musicales, pirateadas directamente de un compact disco de un casete. Luego, se pide a los nios que muevan los labios y realicen la mmica de un cantante. Es lo que llamamos play-back. Estos pseudomontajes musicales slo pretenden satisfacer a los espectadores adultos, distorsionan el proceso evolutivo dramtico y, en general, pueden resultar falsos. A veces, se suele producir otra circunstancia de dudosos resultados. El director encarga la composicin de la msica a un compositor amigo suyo. Aunque la partitura que entregue tenga calidad, al haberse

* "rap":recitacin rtmica en la msica pop.

creado lejos del mbito escolar y sin presenciar los ensayos, resultar extraa a la obra. Habr que adaptarse penosamente a la partitura y el Taller perder su sentido Idico para transformarse en una clase ms, es decir, en una obligacin pesada. En todo caso, si se decide grabar una banda sonora, se ha de hacer con la mayor fidelidad, en una sala de grabacin y con una cinta estndar profesional y no en casete. Ser la nica forma de conseguir durante la representacin una reproduccin ptima. La grabacin de una cinta con el contenido musical del espectculo en una sala de grabacin, tambin puede ser una experiencia muy excitante para los nios. Es importante que el alumno que vaya a operar la banda grabada durante la funcin asista a todos los ensayos, se familiarice absolutamente con el montaje y haga, l mismo, un libreto tcnico detallado, con indicaciones muy claras de "Preparacin", "Play" y "Stop" o las nomenclaturas que l decida usar. Otros sonidos y ruidos escnicos Es preferible siempre que cualquier sonido, voces aisladas de personajes que no vemos y cualquier ruido o efecto especial, se realice en el mismo escenario, en vivo, durante la representacin. Se pueden fabricar artilugios muy sencillos con los cuales producir sonidos especiales: lluvia, viento, truenos, etc. Si se tratara de sonidos p r e ducidos por pjaros o animales, tambin podran ensayarlos los actores que no estn en ese momento en el escenario. Los sonidos forman parte de otro cdigo que ayudar a la lectura global de la obra y cuando se hacen en el mismo escenario, sin pasar a mvs de medios electrnicos de reproduccin, se empastan mucho mejor con la puesta en escena y el diseo general. Tradiciones culturales Antes de terminar estos apuntes sobre la msica y los sonidos en la puesta en escena, queremos subrayar la importancia que tiene conocer y usar la msica propia de la zona en la que est implantada la escuela (paisaje cultural). El folclor puede ser una fuente riqusima de temas para la msica incidental grabada o para su interpretacin en vivo en el escenario. Acudir a la msica folclnca conecta a los nios con sus propias leyendas y tradiciones culturales. Naturalmente, no queremos entrar aqu en el tema de los montajes de espectculos folclricos. Ese no es el tema de este libro. Slo quenamos advertir que las ricas tradiciones, leyendas y folclor de la

regin donde se encuentre la escuela, pueden influir positivamente en la msica creada para un espectculo. Un buen ejemplo de una rclacin tangencial del teatro y el folclor es la obra de Alejandro Sieveking "Animas de Da Claro". Resumiendo: sera impensable concebir la actividad del Taller de Teatro sin la presencia activa, renovadora y estimulante de la msica. Es un factor decisivo que transmite entusiasmo al grupo y le da cohesin y alegra.
"La msica funciona a el teatro infantil como si fuera u n actor ms. Hay muchasfon?uls de concebir la msica, desde la partitura perfectamente compuesta y grabada, hasta la msica improvisada sobre el escenario por los actores."

El maquillaje y las mscaras


La mscara aparece en el mismo momento en que nace el teatro. En los ongenes del ritual dionisaco y religioso, la mscara cumple un papel fundamental: representa la aceptacin por parte de la comunidad de la convencionalidad del rito. La ficcin empieza con la mscara. Es un signo que los semilogos consideran elemental en la lectura de lenguajes escnicos. La mscara es religiosa y pagana al mismo tiempo. Esconde y exhibe. Todos los pueblos primitivos celebran sus liturgias con mscaras. El hechicero de la mbu se pinta la cara para establecerjerarquas y acotar el campo de su funcin sobrenatural. Esto no es gratuito. La mscara o el maquillaje nunca son puramente decorativos. Responden a una profunda necesidad del hombre de establecer cdigos de comunicacin. En este caso, el juego del encubrimiento/descubrimiento. Al nio la mscara le permite ser "otro", ocultarse y, al mismo tiempo, exhibirse tal como es. En captulos anteriores analizbamos el proceso de desinhibicin que el nio experimenta en losjuegos de expresin creadora, en las impre visaciones dramticas y en el Taller de Teatro. Uno de los momentos ms visibles del desbloqueo fsico y emocional del nio se produce cuando

ste se coloca una mscara o se pinta la cara de una forma llamativa. En ese instante, el nio est invitando a los dems a entrar en el juego de los subentendidos, de la convencin dramtica. Adems de este proceso subjetivo, desbloqueador, la mscara y el maquillaje cumplen en el teatro una funcin bsica de comunicacin. Entramos con ella en un mundo diferente, donde se rompen 10.s esquemas convencionales. Un mundo donde no caben las conductas estereotipadas. Tambin nos permite entrar en un universo fantstico poblado de seres imaginarios o, incluso, con fenmenos de la naturaleza que toman forma: la lluvia, el trueno, el viento, los astros, dinosaurios, hormigas, etc. Si a un nio se le da una bolsa de papel, seguramente le har dos agujeros para ver y se la encasquetar en la cabeza. As, ya puede ser un cocodrilo o un diablo con tres colas. La mscara y el maquillaje grotesco, junto con la msica, constituyen los elementos ms instintivos del nio durante el juego dramtico. En algunas funciones de teatro para nios, a la entrada de la sala, los actores pintan la nariz a los pequeos espectadores. Ese simple acto transforma a los nios en "cmplices",les desata su vena Idica y los convierte en actores. Es la magia de una simple raya de cera roja en la nariz. stas son algunas de las mscaras que se pueden fabricar en el Taller. a) Mscaras neutras. Sirven para realizar ejercicios de pantomima y para obligar al actor a expresarse con su cuerpo, al no contar con la gestualidad facial ni la palabra. b) Mscaras humanas distorsionadas. Esta distorsin puede expresarse en el tamao y en la expresin grotesca. c) Mscaras abstractas o simblicas. d) Mscaras de animales o aves reconocibles. e) Mscaras de seres fantsticos de cualquiera especie y tamao. Esta misma clasificacin podra aplicarse a los maquillajes. Por ejemplo, los mimos se pintan la cara de blanco, como si fuera una mscara. Un maquillaje imaginativo y de rasgos muy acusados podra reemplazar perfectamente la mscara de un personaje farsesco. Sin embargo, el maquillaje tiene sus limitaciones. A veces, se enfrenta a una tarea muy difcil cuando tiene que representar a un ser fantstico de grandes dimensiones. Evidentemente, ser una mscara la que ayudar a representar a un dragn, y no un maquillaje, por imaginativo que sea. De acuerdo a su forma y a su uso, las mscaras tambin pueden ser: 1. Mscaras completas que cubren enteramente el rostro. 2. Medias mscaras que permiten a los actores hablar con comodidad. 3. Mscaras de varilla o venecianas, que posibilitan al actor aplicrselas sobre el rostro o quitrselas.

4. Mscara-cabeza que se apoya sobre los hombros y puede tener un gran tamao. 5. Mscaras de papel plegado: aunque son muy rudimentarias, sirven para ensayos, talleres de expresin, improvisaciones, etc. Como en cualquier otro subgrupo de diseo, los encargados de fabricar las mscaras deben presentar bocetos coloreados al coordinador y a todo el equipo para que sean discutidos. Es fundamental que el actor ensaye con su mscara con mucha anterioridad al estreno. Adems de acostumbrarse a ella, posiblemente cambiar su expresin corporal y su volumen de voz. Las mscaras permiten que varios personajes sean interpretados por un solo actor. Tambin posibilita que una nia haga un papel masculino y viceversa. Una de las formas que existen para estudiar una mscara, incluso un maquillaje, es construirla a partir del rostro del actor que la va a llevar. Esta tcnica es sencilla y se puede hacer en el Taller. 1. Se echa vaselina en la cara del actor. Tambin se puede cubrir la piel con papel higinico humedecido con un poco de agua. 2. Se van colocando tiras de vendas de yeso humedecidas en agua, procurando no tapar la nariz del modelo. Se marcan con fuerza los rasgos faciales del modelo presionando sobre la mscara. 3. La primera capa se seca rpidamente. Se puede dar una segunda capa.

4. Se retira la mscara del modelo y se terminan mejor la nariz y otros detalles. 5. Para darle dureza a la mscara, se le aplicarn unas pinceladas de cola blanca y agua. Se recortan los huecos de los ojos y se le da una ltima capa de barniz. En el caso de mscaras no realistas, se moldea el diseo en arcilla, de acuerdo al personaje creado. Puede tener cualquiera dimensin. Cuando la arcilla est seca, se le aplica el mismo mtodo que hemos detallado anteriormente. No son las nicas tcnicas para fabricar una mscara. Hay muchas ms. Tambin se pueden utilizar globos inflados a los que se les aplican tiras de papel de peridico mojado. Tambin es posible modelar con pasta de papel deshecho, etc. Si alguien quisiera aprender con ms detalles la tcnica de la fabricacin de las mscaras, debiera acudir a un Taller especializado. En este apartado slo hemos querido destacar el significado de la mscara y su importancia en el teatro escolar. Respecto al maquillaje, queremos decir que en una obra realista los nios deben maquillarse lo menos posible. Cuando un actor adulto se caracteriza de nio resulta poco convincente. Lo mismo ocurre cuando un nio parodia a un adulto, con grandes bigotes o maquillaje femenino recargado. En todo caso, hay que respetar el sentido elemental del juego que tengan los nios. Nosotros creemos que debe ser la obra, la puesta en escena, la que determinar la clase de maquillaje que debe emplearse. Transformarse s, ser "otros", pero no a costa de la verdad de la situacin escnica. Disfrazarse, ocultarse detrs de un maquillaje forma parte del juego, pero siempre que sea creador y no copie modelos convencionales.

Diseo grfico
Se ha dicho repetidamente que el teatro es una experiencia multidisciplinaria, una sntesis de expresiones artsticas, una suma de diseos. Cuando se est preparando una representacin escolar en el Taller de Teatro, todos los detalles merecen un anlisis, una discusin abierta y un diseo. Es el caso de los afiches, programas o cualquier impreso que se reparta al pblico. Los nios que hayan querido responsabilizarse de ellos, deben tomrselo tan en serio como cualquiera otra parte del trabajo de todo el equipo. Debern presentar un boceto de afiche que sintetice el contenido de la

obra que van a representar, que sea original, llamativo y se lea con facilidad. Deben destacar el nombre de la obra y el autor, si fuera un texto de autor. En el caso de tratarse de una creacin colectiva debenan aparecer, claramente, los nombres de todos los que intervinieron en ella. La mejor solucin grfica es que los nombres de todos, autores, actores, diseadores y tcnicos aparezcan con el mismo tamao de letras, sin destacar a nadie. Eso es lo verdaderamente democrtico. Los nombres de los actores pueden colocarse por orden de aparicin o por orden alfabtico. El nombre del coordinador debiera aparecer con el mismo tamao de letra que los dems; es uno ms del equipo. Creemos que no es buena idea colocar fotografias de los actores en el programa. Eso distorsiona el sentido del equipo y discrimina a otros participantes del Taller. Una vez ms, recordemos que no se trata de una compaa profesional adulta, sino el trabajo ldico de un Taller escolar en el que todos habrn hecho de todo. Son los nios los que deben proponer las ideas grficas, dibujarlas y realizarlas. Ser una experiencia nueva y positiva.

Los ensayos generales


Los ensayos generales tcnicos
De acuerdo al plan que haya elaborado el equipo de produccin, se realizarn los ensayos generales. Es conveniente dedicar un ensayo exclusivamente a los nuevos aportes tcnicos y de diseo que han aparecido en el montaje: vestuario y utilena. Durante ese ensayo se producirn quejas e inadaptaciones: "Que este pantaln me queda estrecho". .. "Me tropiezo con estos zapatos". .. 'No me puedo mover con esta cola". .. "Se rompi una rueda del carrito". .. Y, sin embargo, todos estarn excitados y deslumbrados mirndose unos a otros, transformados. Est empezando la ceremonia mgica de la representacin. Las quejas de los actores no hacen sino exteriorizar su emocin. Es indispensable dedicar un ensayo completo nicamente a la iluminacin. Para los actores, ste es un ensayo aburrido, pues no perciben los efectos de la luz, inmersos en ellos. Para los responsables del diseo luminotcnico es indispensable. Si fueran nios los encargados d e hacer funcionar los focos, los dimmers y el cuadro de luces, en este ensayo debern tener la asesora de un electricista adulto.

El da del ensayo general con todo


El coordinador debe procurar que reine un ambiente relajado y festivo. No debe atosigar a los actores con indicacionesde ltima hora, a no ser que sean indispensables.El ideal es que la obra se deje correr sin interrupciones, si no ocurre algo importante que obligue a detener el juego. Se dar a los nios la mayor responsabilidad en todo lo que ocurra en el escenario. Al terminar el ensayo general, el coordinador debe felicitarlos a todos y estimularlos para que al da siguiente se sientan ms seguros y solidarios. Siempre resulta til que en el ensayo general con todo asista algo de pblico. Pueden ser algunos nios y adultos invitados. As se conocer mejor cul es la reaccin del pblico ante la obra y permitir atinar algunos detalles.

Captulo

12

El da de la representacin

Rituales preliminares. Sugerencias para el da del estreno. El pblico.


La posibilidad de un foro.

El saludo final. Evaluacin crtica.

"En mi vida m he visto en tal a p d o . . . "

LoPp dp vega

preliminares
El da de la representacin, los alumnos/actores deberan acudir con el tiempo suficiente al lugar donde sta se celebra, por lo menos dos horas antes. Esto se habr fijado con toda exactitud en una tablilla durante los ensayos generales. El proceso de preparacin del actor comienza con la llegada al teatro y a los camarines. Se va produciendo una gradual preparacin de su vestuario, una detallada revisin de su utilena, la que el propio actor usar en la obra, o cualquier equipo que l emplee. Hay que contar tambin con un tiempo suficiente para maquillarse. Esa tarde o esa noche se prod;ce un ambiente curiosamente tenso. Se ve a todos entraablemente unidos en la empresa comn, pero, al mismo tiempo, increblemente solos y desamparados. Es una paradoja dificil de explicar. Se pierden elementos de vestuario, llegan recados de ltima hora, se quema inesperadamente un foco. Unos a otros se dan consejos, se arreglan el vestuario o se nen del maquillaje de los otros. Algunos manifiestan su nerviosismo estando silenciosos, ausentes, y otros, extravertidos e hiperkinticos. Convergen en ese da todas las ansiedades, expectativas y desvelos que precedieron a la obra terminada. Da de inseguridades y malos humores. Se percibe la necesidad de consolidar la relacin grupa1 a travs del recogimiento previo del grupo, concentracin en la obra y su materialidad escnica. Se convoca a todo el equipo, no slo a los actores, sino tambin a los tcnicos y colaboradores. Con todos ellos se forma un crculo. Luego, todos se toman de la mano, en silencio, con los ojos cerrados. Respiran profunda y relajadamente. Conviene poner una msica suave. El coordinador puede decir algunas palabras que estimulen el sentimiento de un colecLvo que se disione comunicarse entre s y con el pblico, a jugar, a vivir intensa y gozosamente una experiencia que han preparado durante meses. Estn en capilla. Empieza la cuenta regresiva.

Sugerencias para el da del estreno


1. Antes y durante la representacin deber conservarse la disciplina dentro del rea escnica y de servicio. Cada uno sabe lo que tiene

2. 3.

4.

5.

que hacer y debe hacerlo sin desconcentrar a los dems, con precisin y calma. Se debe exigir silencio en esas reas durante toda la funcin. No se debe permitir el empleo de flash o de otros elementos electrnicos que distraigan o perturben a los actores. La sesin de fotos o video se puede hacer durante los ensayos generales o grabar la obra entera en una segunda funcin. Es til tener un regis tro de alguna funcin con pblico para la posterior evaluacin critica. Se colocarn carteles bien visibles en la zona del escenario con todas las instrucciones. En estos carteles pueden aparecer el orden de las escenas, entradas y salidas, en el caso de obras complicadas en este aspecto. A pesar de que una obra se haya ensayado durante meses, el actor se pregunta, en un momento dado: ZYqu viene ahora?... No se debe permitir la presencia de extraos al grupo en el rea de camarines y escenario. Esto distrae y confunde al equipo. Ni siquiera la presencia de profesores del colegio, padres, apoderados o el Director del establecimiento.

El pblico
Por la idoneidad de la obra, por la edad de los nios/adolescentes/actores, por el recinto y la fecha en que se presenta, cada representacin se piensa para un pblico determinado. Sin embargo, lo ms probable es que el da del estreno acudan otros espectadores no previstos. Esta nueva situacin no cambia la intencin de la puesta en escena, sino por el contrario, ampla la recepcin de la misma. Ejemplo: adultos en funciones de nios o viceversa. En definitiva, ser el pblico el que con sus reacciones, silencios, risas, lgrimas, expectacin, etc., ensee a los actores el sentido ltimo de la obra, modificando, incluso, algunos conceptos o puntos de vista del coordinador y los actores. Estamos hablando del efecto modificador&lpblico. El equipo teatral deber tener la suficiente sensibilidad y flexibilidad como para efectuar aquellos cambios que surjan de la interaccin pblico/actores y que beneficien a la obra sin que se trate de concesiones fciles o efectistas. Preocuparse del pblico, recibirlo, atenderlo. Aunque esto parezca un detalle extra-teatral, no lo es. Es necesario pensar en ello y solucionarlo de alguna manera. La ritualidad del acto teatral empieza mucho antes que se prendan las luces sobre el escenario.

Es bueno acoger al pblico como si llegara a nuestra casa. Desde el comienzo crear un hilo de afectividad y comunicacin con l a partir del momento en que llega al lugar de la representacin. Por ejemplo, se pueden inventar objetos de diseo relacionados con la obra; pequeos SOUvenirs que pueden guardarse como un bello recuerdo, hechos con ms imaginacin que dinero. Muchas veces, los autores de este libro han visto a estudiantes asistir a las funciones, como pblico, provistos de lpiz y cuaderno, para hacer anotaciones con las cuales rellenarn cuestionarios que les han dado los profesores de castellano o de otras asignaturas. Nos parece negativo ir al teatro a "hacer las tareas". Por el contrario, debe invitarse a los alumnos a asistir a la representacin sin obligacin ninguna, a participar activamente en una creacin Idica colectiva, a dejarse llevar por los estmulos que les llegan desde el escenario.

La posibilidad de un foro
La decisin final de hacer un foro depende de vanos factores que deber evaluar el coordinador y no otro profesor de la escuela. Habr que tener en cuenta: a) El contenido e idoneidad de la obra. b) El nmero de personas que hayan asistido a la representacin. c) El nivel cultural del pblico. d) El tiempo que se disponga a partir de la hora en que termin la funcin. e) La posibilidad de contar con un moderador, ya que no siempre el coordinador puede realizar esta funcin. f) Si se decidiera hacerlo, no debera exceder los 30 minutos, si la obra es breve, y no ms de 20 minutos, si la obra es larga. Es negativo que los espectadores salgan cansados.

Al hacer un foro, el moderador deber tratar de recoger de los espectadores, en forma libre y espontnea, las sensaciones, imgenes y emociones que despert la obra en el pblico, ms que las ideas o conceptos vertidos en la misma. Tambin es interesante que los espectadores opinen sobre las partes que han encontrado confusas o aburridas. Eso servir mucho ms al equipo que cualquiera disertacin sesuda sobre los valores contenidos en el drama.

El saludo final
Suele ocurrir que una buena representacin escolar se desarma a la hora del saludo final para responder a los aplausos del pblico. Se trata de un momento de comunicacin intensa entre emisores y receptores; por lo tanto, debe ser preparado y ensayado con minuciosidad. De alguna manera, la obra contina durante el saludo final. Su armona y belleza hacen an ms grato e intenso este intercambio de energa y afecto entre el pblico y los actores. Sena deseable que no existiera solemnidad en el saludo, pero tampoco frivolidad o excesiva familiaridad. En el saludo final deben estar presentes todos los que hicieron posible la obra, no slo los actores y el coordinador.

Evaluacin crtica
El mismo da del estreno deber quedar fijada la sesin de evaluacin y critica. Es aconsejable que no se postergue esta sesin y se realice al da siguiente del estreno. El coordinador dirigir la evaluacin critica entregando su versin del espectculo, tal como l lo vio y lo sinti. Luego, ofrecer la palabra y todos, actores y tcnicos, podrn emitir sus opiniones sobre lo que vieron, sintieron o escucharon sobre su trabajo. Es importante positivizar el esfuerzo y la labor cumplida, matizando las crticas lapidarias y neutralizando aquellas formuladas con mala fe o a la ligera. El coordinador deber referirse en su evaluacin a cada uno de los miembros del equipo, destacando su trabajo y criticando fraternalmente sus yerros. Debe, tambin, estar abierto a las crticas que los propios alumnos puedan hacerle. Slo despus de la sesin de evaluacin podr decirse que el trabajo est terminado. En el caso de que hubiera ms funciones, deber pasarse, sin transicin, de-lacrtica al ensayo para corregir las deficiencias. Este proceso deber ser permanente mientras duren las funciones, es la nica manera de que la puesta en escena se mantenga sin anquilosarse o deformarse. Un montaje nunca est terminado y es siempre perfectible hasta la ltima funcin, porque est hecho de vidas y conductas humanas, que al ser mostradas a otros seres humanos en el tiempo y en el espacio, se transforman y modifican constantemente.

A manera de eplogo

"Mas, el arte es puro juego, que es igual a pura vida, que es igual a puro fuego. Veris el ascua mcmdida.. . "
Antonio Machado

A manera de eplogo
La realidad en Chile respecto a la incorporacin de una didctica dramtica y Talleres de Teatro en los planes educativos vigentes es, aproximadamente, sta: - Ni en la Educacin Bsica ni en la Educacin Media existe alguna asignatura obligatoria que pueda considerarse como una aproximacin a las prcticas de los juegos dramticos. - En la Educacin Bsica este tema queda librado a las iniciativas de los profesores. Generalmente de 1% 4' de Bsica, los profesores estn abrumados de trabajo al tener que responsabilizarse de todas las asignaturas. De 5% B8"de Bsica intentan alguna actividad dramtica cuando el horario de clases y los medios materiales de que dis~onen se lo ~ e r m i t e n . - En la Educacin Media son muy pocos los colegios que organizan Talleres de Teatro dentro de las actividades extraprogramticas. Cuando lo hacen, quedan a cargo de profesores de buena voluntad, pero poco especializados. - Por supuesto, hay excepciones. Existen colegios en los que hay una gran preocupacin por el teatro. Sin embargo, en la mayona de los casos, la prctica de losjuegos creativos y el Taller de Teatro s estudio. Evidentemente. existen otras no aDarecen en los ~ l a n e de prioridades. Todo esto significa que las sucesivas reformas educacionales no han considerado todava que el teatro, la expresin corporal y gestual, las creaciones colectivas, sean un aprendizaje de la vida, una forma de motivar, de crear, de aprender a convivir en sociedad. en las Mientras esta situacin persista, el proceso creativo y I~dico escuelas seguir reducido a la fiesta anual en que todos se disfrazan para complacer a los profesores y a los padres. Este Manual va dirigido, principalmente, a los profesores, tengan o no a su cargo algn Taller de creatividad dramtica. Ellos, los profesores, comprenden mejor que nadie la necesidad de transformar al nio-computador en nio-creativo. El Teatro puede ayudar a conseguir eso. Sin embargo, este Manual tambin puede servir a otros colectivos, a otras comunidades. Por ejemplo, en Chile es notable la forma en que se ha expandido el scoutismo, con todos los matices y peculiaridades de cada agrupacin. Es en los centros de scouts donde se desarrolla una gran actividad teatral entre los nios y adolescentes. A los responsables de esos grupos este libro puede serles itil.

Tambin se programan cursos y se organizan acciones teatrales en las Casas de la Cultura de las Municipalidades, en los Centros Vecinales y en los Centros Parroquiales. Por lo general, los monitores de estos centros se encuentran hurfanos de apoyo tcnico y bibliogrfico. Esperamos serles de alguna utilidad. Queremos terminar con la Declaracin de la UNESCO y el Instituto Internacional del Teatro hecha en la Conferencia Europea y de Amrica del Norte el 17,18 y 19 de marzo de 1980 en Pars.

El papel social del teatro


'Tl teatro tiene un papel que desempear en la educacin a todos los niveles de la expresin y la creatividad, desde el juego espontneo hasta las creaciones artis ticas individuales y colectivas ms elaboradas. Permite asimismo acceder a las tradiciones culturales, as como a la reflexin sobre el mundo contemporneo. Este papel que tiene que desempear va mucho ms all de la formacin de un futuro pblico y puede impulsar los ms variados aspectos del desarrollo del ser humano. Hay que reivindicar, as pues, para la creacin teatral dirigida a los nios, unas inversiones del mismo tipo que las que se hacen para el pblico adulto en general. Nos referimos en particular a los siguientes puntos: 1)Inclusin del teatro en los programas escolares y las actividades extra-escolares. 2)Ayudas para la produccin y difusin de espectculos especficos, y ms en concreto, para crear un repertorio destinado a los nios. 3) Iniciacin en la prctica teatral, poniendo a su disposicin animadores competentes. 4) Investigaciones sobre la formacin y la funcin de estos animadores, a caballo entre la pedagoga y la animacin. 5)Medios para coordinar la actividad de varios responsables con el mayor respeto a su identidad (teatro, pedagoga, psicologa, etc.) ."

BIBLIOGRAF~A CONSULTADA
BROOK, P., "El Espacio Vacon, Ed. Pennsula, Barcelona, 1967. CAAS,J., "Didctica de la Expresin Dramtica", Ediciones Octaedro S.L., Barcelona, 1992. "Actuar para Ser", Fundacin Paco Natera, Crdoba, Espaa, 1988. EINES, J. y MANTOVANI, A., "Didctica de la Dramtica Creativa", Gedisa, Barcelona, 1984. IONESCO, E., "Notas y Contranotas", Alianza Editorial, Madrid, 1980. NOGUERA, H., HURTADO, M. de la L. y LOPEZ, R. "La Experiencia Teatral", Coleccin TELEDUC, Santiago de Chile, 1983. MANTOVANI, A., "El Teatro: un Juego Msn,Editorial Nuestra Cultura, Madrid, 1981. MOTOS, T. y TEJEDO, F., "Prcticas de Dramatizaciones", Editorial Humanitas, Barcelona, 1987. OLIVARES, P., "Arriba el Teln", Editorial Andrs Bello, Santiago de Chile, 1990. PIAGET,J., 'Introduccin a Piaget",J. Luft. Editorial Herder, Barcelona, 1979. POVEDA, D., "Creatividad y Teatro", Editorial Narcea, Madrid, 1982. RODARI, G., "Gramtica de la Fantasa", Editorial Avance, Barcelona, 1976. SIGNORELLI, M., "El Nio y el Teatro", Editorial Eudeba, Buenos Aires, 1976. SOTOCONIL, R., 'Teatro Escolar", Editorial Los Andes, Santiago de Chile, 1992. STANISLAVSKI, C., "La Construccin del Personaje", Alianza Editorial, Madrid, 1975. VALLON, C., "Prctica del Teatro para Nios", Ediciones CEAC, Barcelona, 1984.

Revistas "Cuadernos d e Pedagoga", N-8, Diciembre de 1978, Barcelona. "Revista de Educacin", Ministerio de Educacin, Chile, Julio de 1985 y Abril de 1989.

J o r g e Daz, actor y dramaturgo. Form parte del m Teatro ICTUS desde 1959 hasta 1964. Residi en Espaa durante 29 aos. En ese lapso fund tres grupos de teatro itinerante: Teatro del Nuevo Mundo, Teatro de Hoy y Teatro Infantil "Los Trabalenguas". Ha escrito 50 obras de teatro, una pera y 25 obras para nios. Ha colaborado en las radios y televisiones europeas. Le han publicado 38 obras de teatro y ha recibido 37 premios teatrales. En 1993 le fue concedido el Premio Nacional de las Artes de la Representacin y Audiovisuales de Chile.

Carlos Genovese, actor, director y dramaturgo. Egresado de la Escuela de Teatro de la Universidad de Chile en 1970. Ha trabajado en diversas compaas de teatro independiente de Santiago. A contar del ao 1980 es integrante del Teatro ICTUS. Ha escrito numerosas obras de teatro, individual y colectivamente. Ha desempeado la docencia en academias de teatro y universidades privadas. Es colaborador habitual de diversas publicaciones internacionales de teatro y comunicacin. Ha escrito guiones para el cine, el video y la televisin. Es coordinador del Taller de Narracin Oral " Cuentacuentos " .

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E s t e Manual actualiza y renueva conceptos fundamentales de la didctica de la expresin dramtica contempornea. Asimismo, constituye una herramienta prctica para el desarrollo de esta disciplina artstica en la escuela. Su carcter didctico y evolutivo lo convierte en un texto-gua indispensable para el trabajo con nios, adolescentes y jvenes, desde el nivel pre-escolar hasta el fin de la , Educacin ~ e d i a .

Editorial Salesiana
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