Lerner, Delia, (2001), Acerca de la transportacin didctica: la lectura y la escritura como objetos de enseanza, en Leer y escribir en la escuela.

Lo real, lo posible y lo necesario. Mxico, SEP-BAM. pp. 100-103.

PRESERVAR EL SENTIDO DE LOS CONTENIDOS

Desplegar los contenidos implcitos en las prcticas es indispensable, pero supone tambin correr riesgos en relacin con la preservacin del sentido. Advertir cules son estos riesgos es un paso importante para evitarlos. Un primer riesgo es el de caer en la tentacin de transmitir verbalmente a los nios esos contenidos que han sido explicitados. Es pertinente entonces subrayar que preservar el sentido de los quehaceres del lector y del escritor supone propiciar que sean adquiridos por participacin en las prcticas de las que forman parte, que se pongan efectivamente en accin en lugar de ser sustituidos por meras verbalizaciones. En este sentido, es til distinguir -como hemos hecho en otro lugar (Lerner, Lotito, Levy y otros, 1996,1997)- entre contenidos en accin y contenidos objeto de reflexin. Un contenido est en accin cada vez que es puesto en juego por el maestro o por los alumnos al leer o al escribir, y es objeto de enseanza y de aprendizaje aun cuando no sea objeto de ninguna explicitacin verbal; ese mismo contenido puede constituirse en otro momento en objeto de reflexin, cuando los problemas planteados por la escritura o por la lectura as lo requieran. Algunos ejemplos pueden aclarar esta distincin: 1. Leer noticias con frecuencia permitir a los nios tanto familiarizarse con ese tipo de textos como adecuar cada vez mejor la modalidad de lectura a sus caractersticas y, en estas situaciones, aunque no se haya pronunciado una palabra acerca de los rasgos propios del gnero ni de la modalidad de lectura, dichos contenidos estarn en accin y sern objeto de aprendizaje. Las caractersticas del gnero pueden pasar a constituirse en objeto de reflexin cuando se trate de escribir una noticia ya que, para producir un texto que efectivamente se parezca a una noticia, el escritor tendr que tener en cuenta de manera explcita las caractersticas del gnero. En cuanto al quehacer que consiste en adecuar la modalidad de lectura al gnero, la necesidad de reflexionar sobre l puede plantearse cuando algn miembro del grupo necesite ayuda para progresar en su manera de leer noticias: para reparar en que los titulares pueden ayudarlos a anticipar el contenido de las noticias, para tomar conciencia de que no necesitan leer la totalidad del texto sino que pueden saltear ciertas partes que repiten informacin o de que -por el contrario- han salteado algn aspecto esencial del cuerpo de la noticia al cual hubiera sido mejor prestar atencin... 2. Las situaciones didcticas de produccin grupal, siempre y cuando estn concebidas a imagen y semejanza de las situaciones de coautora que son habituales en la prctica social, permiten poner en comn conocimientos diferentes aportados por los distintos miembros del grupo y, en esta medida, hacen posible constituir corno contenidos de reflexin quehaceres del escritor y contenidos lingsticos que estn simplemente "en accin" en otras situaciones. Es as como -para dar slo un ejemplo- un quehacer como evitar repeticiones innecesarias puede dar lugar a reflexionar sobre la conveniencia de sustituir por otros elementos lexicales -por construcciones que, adems de evitar la repeticin, permiten aportar nueva informacin acerca del referente- o de sustituir por un pronombre o, simplemente, de elidir el elemento repetido. Sostener con los compaeros

Lerner, Delia, (2001), Acerca de la transportacin didctica: la lectura y la escritura como objetos de enseanza, en Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario. Mxico, SEP-BAM. pp. 100-103.

discusiones como stas hace posible que los nios sean cada vez ms capaces de sostenerlas consigo mismos, a la hora de la produccin individual.* En sntesis, ejercer las prcticas de lectura y escritura es condicin necesaria para poder reflexionar sobre ellas. Es fundamental evitar que hacer y pensar sobre el hacer sean sustituidos por un simple "hablar de" aquello que sera necesario hacer o sobre lo cual sera necesario reflexionar. El segundo riesgo que se corre al explicitar los quehaceres del lector y del escritor es el de producir un nuevo parcelamiento del objeto de enseanza. En efecto, la tradicional distribucin del tiempo didctico -la correspondencia entre fragmentos de tiempo y fragmentos de saber a la que nos referimos en el captulo anterior- podra llevar a interpretar que los quehaceres pueden ensearse uno a uno, creando actividades especficas para trabajar sobre cada uno de ellos y separndolos as de la totalidad indisociable y compleja que es la prctica en la cual estn involucrados. Para contrarrestar esta nueva y simplificadora tentacin, es imprescindible subrayar que la lectura y la escritura son actos globales e indivisibles y que slo es posible apropiarse de los quehaceres que las constituyen en el marco de situaciones semejantes a las que tienen lugar fuera de la escuela, orientadas hacia propsitos para cuya consecucin es relevante leer y escribir. Ahora bien, si se quiere preservar el sentido de las prcticas, es necesario enfrentar un tercer riesgo: el de creer que es suficiente con abrir las puertas de la escuela para que la lectura y la escritura entren en ella y funcionen tal y como lo hacen en otros mbitos sociales. En el mbito escolar, esas prcticas no pueden funcionar de la misma manera que fuera de l, porque en la escuela la lectura y la escritura existen en tanto objetos de enseanza. En consecuencia, para evitar que las intenciones didcticas inherentes a la institucin escolar impidan la supervivencia de la lectura y la escritura, no es suficiente con abrir las puertas para dejarlas pasar, es imprescindible construir condiciones didcticas favorables para el desarrollo de esas prcticas, es necesario tratar a los alumnos como lectores y escritores plenos para que ellos puedan empezar a actuar como tales a pesar de ser alumnos. En la creacin de estas condiciones cumplen un papel fundamental -tal como veremos en el prximo captulo- las modalidades organizativas que aseguran continuidad en las acciones y permiten coordinar los propsitos didcticos (realizables en el largo plazo) con los que orientan los quehaceres del lector y del escritor, propsitos que tienen sentido actual para el alumno y son realizables en plazos relativamente cortos. Finalmente, es necesario advertir que la escuela no puede limitarse a reproducir las prcticas tal como son fuera de ella. Al mismo tiempo que velar por la preservacin del sentido de aquellas prcticas que son valiosas para el desarrollo de los alumnos,
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Procesos similares tienen lugar en el caso de la lectura. Leer y discutir con otros textos que resultan "difciles", parece hacer posible -segn lo muestran nuestras experiencias didcticas- tanto coordinar saberes de diferentes lectores que contribuyen a la comprensin corno dar lugar a una progresiva interiorizacin de conocimientos que cada uno podr utilizar luego, al leer en soledad.

Lerner, Delia, (2001), Acerca de la transportacin didctica: la lectura y la escritura como objetos de enseanza, en Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario. Mxico, SEP-BAM. pp. 100-103.

evitar reproducir aspectos no-ticos que las prcticas sociales lamentablemente incluyen -intentar manipular a otros a travs de un escrito publicitario engaoso, por ejemplo-. La tarea educativa supone, por otra parte, el esfuerzo por formar sujetos capaces de analizar crticamente la realidad; por lo tanto, adems de promover una intensa participacin en las prcticas de lectura y escritura, la escuela favorecer un distanciamiento que permita conceptualizarlas y analizarlas crticamente.