UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE CENTRO DE CINCIAS BIOLGICAS E DA SADE DEPARTAMENTO DE EDUCAO FSICA

RONALDO BARROSO MENEZES

O BRINCAR SEGUNDO PUBLICAES CIENTFICAS DA EDUCAO FSICA

So Cristvo 2013

RONALDO BARROSO MENEZES

O BRINCAR SEGUNDO PUBLICAES CIENTFICAS DA EDUCAO FSICA

Monografia apresentada ao Departamento Educao Fsica da Universidade Federal Sergipe como requisito parcial para obteno grau em Educao Fsica em nvel Licenciatura. Orientador: Renato Izidoro da Silva

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So Cristvo 2013

RONALDO BARROSO MENEZES

O BRINCAR SEGUNDO PUBLICAES CIENTFICAS DA EDUCAO FSICA

Monografia apresentada ao Departamento Educao Fsica da Universidade Federal Sergipe como requisito parcial para obteno grau em Educao Fsica em nvel Licenciatura. Orientador: Prof. Dr. Renato Izidoro.

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BANCA EXAMINADORA

____________________________________ Prof. Dr. Renato Izidoro da Silva. (Orientador) DEF/UFS

____________________________________ Prof. Dr. Jos Amrico Santos Menezes DEF/UFS ____________________________________ Prof. Dr. Fbio Zoboli DEF/UFS

So Cristvo, ____ de____________________ de 2013.

DEDICATRIA

Dedico este trabalho a todas as pessoas que indiretamente contriburam para sua concretizao e em especial a mim, pois me proporcionou um grande

conhecimento sobre a rea da educao infantil.

AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus, no qual pude buscar foras, pacincia e coragem para a elaborao desta pesquisa, pois sem ele no conseguiria alcanar mais esse objetivo. A minha me que me deu a vida, e procura sempre me ensinar a lutar por meus sonhos. As minhas irms, meus irmos e meu filho que mesmo distante de alguma forma contribui muito dando-me foras. Ao meu companheiro Permino Luciano Jnior que procurou sempre suportar com carinho, cumplicidade e pacincia meus momentos de estresses e angstia no processo de preparao deste projeto. Aos professores que aceitaram participar da defesa da banca, como tambm aos professores do Departamento de Educao Fsica que contriburam com a minha formao. Em especial a minha colega de curso Rose Nascimento, que desde o primeiro dia de aula foi de uma cumplicidade que antes no tinha vivenciado, despertando-me tamanha admirao. Ao professor Renato Izidoro pelos momentos que estivemos juntos, mesmo com os desencontros, contratempos e correria, procurou cumprir com seu compromisso de Orientador, demonstrando muita dedicao atravs de seu conhecimento e experincia de grande relevncia para a minha aprendizagem e formao acadmica, como tambm levarei uma considervel bagagem para a minha vida profissional OBRIGADO a todos!

As crianas precisam Brincar hoje e todos os dias de sua infncia. Todas as crianas, no mundo inteiro, tm o direito de aprender essas coisas e de ser plenamente assim. Se no brincarem muito quando crianas, no conseguiro aprender (nem ser) direito depois. E todos os adultos do mundo precisam aprender melhor o que as crianas, mesmo sem perceber, tm pra nos ensinar. (Gilka Girardello)

RESUMO

Ao ingressar no ensino superior, nas aulas tericas e prticas, despertou-me o interesse pelo brincar, estimulando-me por leituras que tratam do brincar por diversos autores, como tambm a ida ao campo para realizar intervenes para parte do currculo obrigatrio. Comecei a questionar a forma de como o brincar vinha sendo tratado dentro do meio escolar e sua viso por parte dos envolvidos indiretamente com o processo educacional. Passei a perceber o quanto necessrio o ato do brincar nas aulas da Educao Infantil, os conceitos que observei e ouvi do brincar e sua dimenso ldica, associada aos brinquedos e brincadeiras, a influncia no processo de desenvolvimento, as dificuldades dos professores, a participao da direo das escolas e os rgos envolvidos nesse processo, foram primordiais para minha tese. A maioria dos adultos considera o brincar como algo no srio. Assim busquei fundamentar como o brincar vem sendo analisado em artigos cientficos da rea da Educao Fsica. Realizei uma pesquisa em trs revistas: Motrivivncia, Motriz e a RBCE, encontrei onze artigos que tratam o brincar de varias formas, seja no trato pedaggico, da sade, no social, e algumas com temas transversais. Na maioria desses temas o brincar destacado como fundamental, que se deve valoriz-lo principalmente no mbito educacional, j que o mesmo ,nas sries iniciais, proporciona a criana um desenvolvimento constante, onde sua identidade est sendo definida junto com seu desenvolvimento motor, sua socializao, as descobertas e expresses da liberdade corporal do prazer, e na alegria, pelo simples fato, de estar brincando. Portanto, considera-se que o brincar necessrio e est presente no ensino educacional, independente do docente. Palavras-chave: Educao Infantil, o brincar necessrio, a valorizao no meio educacional.

ABSTRACT

To enter higher education in the classroom and aroused my interest at play, encouraging me for readings that deal with playing by different authors, as well as going to the field to carry out interventions for part of the required curriculum. I began to question the way how the play had been treated within the school environment and its vision on the part of those involved indirectly with the educational process. I began to realize how necessary it is the act of playing in the kindergarten classes, the concepts that I observed and heard the play and its playful dimension, associated with toys and games, to influence the development process, the difficulties of teachers, participation direction of schools and agencies involved in this process, were crucial for my thesis. Most adults consider the play as something not serious. So I tried to justify as the play has been analyzed in scientific articles in the field of Physical Education. Conducted research in three magazines: "Motrivivncia, Motive and RBCE" found eleven articles that treat various forms of play, either in tract educational, health, the social, and some with cross-cutting themes. In most of these themes playing is highlighted as key, which should treasure it mainly in the educational field, the same as the first series, gives the child a constant development, where their identity is being defined along with their motor development, socialization, discoveries and expressions of freedom from bodily pleasure, and joy, for the simple fact of playing. Therefore, it is considered that the play is necessary and is present in teaching educational, independent of the teacher.

Keywords: kindergarten, playing is required, the value in the educational environment.

LISTAS

TABELA 1 REVISTA RBCE TABELA 2 REVISTA MOTRIVIVNCIA TABELA 3 REVISTA MOTRIZ

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SUMRIO

1 INTRODUO 2 REVISO TERICA E CONCEITUAL 2.1 O BRINCAR: SUAS SIGNIFICAES E SEUS CONTEXTOS 2.2 A CONSTRUO SOCIAL DA CULTURA INFANTIL: DILOGOS COM O MUNDO ADULTO 2.3 O BRINCAR E A DIDTICA: ALGUMAS CONSIDERAES 3 DESENVOLVIMENTO 4 CONSIDERAES FINAIS 5 REFERNCIAS

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1 INTRODUO

Este projeto de pesquisa tem como objeto o brincar infantil escolar segundo publicaes peridicas cientficas da Educao Fsica. Para tanto, mediante consulta nos sistemas Webqualis1 da CAPES2, selecionamos alguns peridicos, os quais sero explorados no sentido de verificarmos os modos como vem se dando a presena do tema brincar entre esses trabalhos. Basicamente, encontramos de modo restrito onze artigos relacionados ao objeto. Na sequencia, utilizando uma metodologia de reviso de literatura, selecionamos, analisamos, interpretamos e sugerimos uma sntese acerca dos modos como a temtica referente ao brincar infantil na escola vem sendo trabalhada e pensada por pesquisadores da Educao Fsica. A inteno foi construir uma monografia capaz de organizar as produes acadmicas com base nos temas relacionados, nas matrizes tericas aplicadas, nos exerccios de conceituao, nas indicaes de problemas e na construo de propostas pedaggicas, metodolgicas e cientficas concernentes ao brincar infantil no mbito escolar. Brincar, segundo o dicionrio Ferreira (2003), "divertir-se, recrear-se, entreter-se, distrair-se, folgar", tambm pode ser "entreter-se com jogos infantis". O brincar algo muito presente nas nossas vidas, ou pelo menos deveria ser. "Brincar uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia da Criana" (RCNEI, 1998). O ser humano necessita do contato com outras pessoas, pois atravs da interao social que se desenvolve a linguagem, reconhecem-se as habilidades e ampliam-se os conhecimentos. Para a criana, o contato fsico, social e a comunicao so fundamentais no seu desenvolvimento e uma das maneiras mais eficazes dela estabelecer esses contatos pelo brincar (FANTIN, 2000). Basicamente, o brincar essa linguagem que as crianas usam para se manifestar, descobrir o mundo e interagir com o outro. Ela pode reproduzir o seu cotidiano, num mundo de fantasia e imaginao, em interao com objetos ou no, possibilitando o seu processo de aprendizagem e com isso facilitando a construo da reflexo, da autonomia e da criatividade. O brincar tambm uma das formas em que a criana tem para se comunicar consigo mesma
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Webqualis - Qualis o conjunto de procedimentos utilizados pela Capes para estratificao da qualidade da produo intelectual dos programas de ps-graduao. baseado nas informaes fornecidas por meio do aplicativo Coleta de Dados. Como resultado, disponibiliza uma lista com a classificao dos veculos utilizados pelos programas de ps-graduao para a divulgao da sua produo. Disponvel em http://www.capes.gov.br/avaliacao/qualis acessado em 26/03/2013. 2 CAPES- A Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes), fundao do Ministrio da Educao (MEC), desempenha papel fundamental na expanso e consolidao da ps-graduao stricto sensu (mestrado e doutorado) em todos os estados da Federao. Disponvel em http://www.capes.gov.br/sobre-acapes/historia-e-missao acessado em 26/03/2013.

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e com o mundo ao seu redor, e atravs de uma troca poder desenvolver melhor a ateno, a memria, a imitao, propiciando ainda o desenvolvimento de reas como afetividade, motricidade, inteligncia, sociabilidade e criatividade. Com relao aos aspectos que podem influenciar o brincar, segundo Morais e Otta (apud HANSEN J.; MACARINI M.S.; MARTINS F.D. D.; WANDERLIND H.F.; VIEIRA L.M. (2007), que introduzem o conceito de zona ldica, correspondente ao espao em que ocorre o brincar, o qual constitudo por trs elementos; 1) a criana com suas experincias, seus recursos, suas motivaes, presses e condies sociais que a cercam; 2) o espao fsico em que ela est inserida, como os brinquedos a que ela tem acesso; e 3) o espao temporal como o tempo dedicado brincadeira, as relaes e crenas familiares. Tais elementos podem influenciar o brincar, garantindo-lhe um aspecto especifico em cada contexto. Segundo a especialista Kathleen Alfano com 40 anos de experincia observa muitas mudanas na maneira em que as crianas brincam; no na forma como elas brincam, mas com o que elas brincam. Crianas gostam de explorar, apertar botes, criar sons. Isso tem sido sempre igual. Mas hoje eles tm objetos diferentes para brincar, e isso faz com que eles paream mais espertos aos nossos olhos. Porque eles podem brincar com um iPhone ou um iPad, entre outros gadgets. Eles no tm medo de tecnologia, nem de explor-la. Mas, ainda gostam de brincar das mesmas coisas que seus pais brincavam na infncia: de faz de conta, de inventar histrias, brincar com os brinquedos, no dispensando a caixa onde so guardados. De acordo com DOMINGUES, MOTTI; PALAMIN (2008) [...] o brincar , portanto, uma rica atividade, que pode ser explorada, proporcionando meios de desenvolvimento das habilidades sociais para as crianas de maneira geral. Com base no exposto, podemos verificar que o objeto de estudo aqui proposto foi passvel de investigao, na medida em que foi possvel demonstrar sua existncia a partir do ponto de vista de outros interessados sobre o assunto, alm de nossa prpria experincia com o tema. Em suma, a nosso ver, o brincar implica a dimenso infantil da ao voltada para a interao com o mundo envolvente formado por objetos e pessoas. Assim, o brincar enquanto ao pode se apresentar de modo correlacionado com outros fenmenos como a brincadeira e o brinquedo; sendo que tanto um quanto outro pode ser incorporado por objetos e seres vivos diversos. A partir desta monografia, portanto, lanamos uma preocupao com as possibilidades de compreenso do fenmeno do brincar infantil escolar por parte de professores e estudantes de Educao Fsica e de outras reas. Alm disso, esperamos de modo prtico e direto, oferecer uma organizao do tema em relao aos trabalhos peridicos j publicados nos ltimos seis anos.

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No sentido de verificar a relevncia acadmica de nosso projeto, pudemos identificar, mediante um levantamento exploratrio no Banco de Teses da CAPES, alguns trabalhos correlacionados a presente proposta, s vezes de modo direto outras de modo indireto. Correlacionando as palavras-chave brincar e educao fsica no sistema de busca do Banco Teses, identificamos a ocorrncia 107 produes entre teses e dissertaes entre os anos 2006 e 2010. Dentre essas 107 publicaes, contabilizamos que associadas ao tema proposto no campo da Educao Fsica um nmero de quatro trabalhos entre teses e dissertaes. Alm disso, podemos citar trs revistas: Motrivivncia3, RBCE4 e Motriz5 com onze trabalhos publicados, dos quais destacamos onze sendo seis da Motrivivncia, quatro da RBCE e um da Motriz; os quais constituram o campo emprico desta monografia. Entretanto, a temtica do brincar no vem se limitando a essa rea. Outras reas acadmicas, como a educao, arte, psicologia, enfermagem, fisioterapia ocupacional etc., vm dando importncia e tornando a temtica relevante a partir de diversos pontos de vista tericos e metodolgicos, como por exemplo: as brincadeiras realizadas no ambiente escolar, o espao fsico, a preparao de professores para atuarem na rea, o brincar como meio de terapia, como o adulto pode auxiliar no processo de desenvolvimento das capacidades infantis a partir de suas intervenes nas situaes de brincadeiras oferecidas s crianas, grupos de pesquisas sobre a importncia do ldico no processo de ensinoaprendizagem, estudos de cunho terico e clnico do brincar infantil na sua dimenso simblica e representacional e o estudo do mesmo como forma de linguagem para expresso dos desejos, pensamentos e afetos da criana, como tambm projetos, leis, politicas publicas voltadas pela construo e socializao da Educao Infantil em creches e espaos de lazer, discusses em seminrio e congressos. A LDB 9394/96, por exemplo, em seus artigos 29 e 30 garante a Educao Infantil de 0 a 6 anos como a primeira etapa da educao bsica e deve ser oferecidas pelas escolas com a denominao de Creches e/ou Pr-Escolas. Sobre isso, destacamos o congresso intitulado A Incluso do Brincar nas Polticas Pblicas realizado na cidade de So Paulo entre os dias 16 e 18 de outubro, no Anfiteatro da USP; bem como criao e publicao em redes sociais como, por exemplo, a ONG Sociedade
3 Motrivivncia- um peridico cientfico de circulao semestral ligado ao NEPEF/CDS/UFSC - Ncleo de Estudos Pedaggicos da Educao Fsica do Centro de Desportos da Universidade Federal de Santa Catarina . Disponvel em http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/motrivivencia, acessado em 26/03/2013. 4 Revista Brasileira de Cincias do Esporte um dos mais tradicionais e importantes peridicos cientficos brasileiros na rea de Educao Fsica/Cincias do Esporte, indexada em indicadores internacionais, reconhecida como B1 no sistema de avaliao Qualis/Capes (2010-2012). Disponvel em http://rbceonline.org.br/revista/index.php/RBCE acessado em 26/03/2013. 5 Motriz. Journal of Physical Education. UNESP. Motriz is a refereed and indexed quarterly scientific journal, published by the Department of Physical Education, Institute of Biosciences, So Paulo State University at Rio Claro, State of So Paulo, Brazil. Disponvel em: http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/motriz, acessado em 26/03.2013.

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Brincar Viver, no site Facebook; trabalhos com o objetivo de analisar as brincadeiras infantis realizadas em parques pblicos, pensando nos espaos pblicos de lazer; preocupaes com o brincar para que no percam a essncia da espontaneidade, da diverso e do prazer e o uso de atividades ldicas na aprendizagem, avaliaes e analise de como a presena da mdia no ambiente escolar, por meio da cultura corporal de movimento infantil e a ampliao ou modelos de aprendizagem que possibilitem a interao professor/criana e promover novos recursos didticos nas aulas de educao fsica. A partir desses dados, ainda introdutrios e insipientes, podemos compreender que o brincar como objeto de interesse acadmico e social j est consolidado por meio dos trabalhos investidos segundo diversas perspectivas. No caso da Educao Fsica, alm de um objeto conceitual, o brincar tambm consiste em ser um instrumento ou meio e fim pedaggico, bem como um contedo a ser trabalhado no contexto das aulas. No obstante, alm da presena do objeto no mbito acadmico e governamental, no podemos esquecer que as crianas, no interior das escolas, brincam a despeito de qualquer interesse macroestrutural das instituies. Alm disso, os prprios professores de Educao Fsica, por mais distantes que estejam das referidas esferas de nossa sociedade, sua prtica cotidiana exige operar com a ao e o verbo brincar, na medida em que o brincar implica ser o objeto de relao com a infncia por excelncia.

2 REVISO TERICA E CONCEITUAL 2.1 O BRINCAR: SUAS SIGNIFICAES E SEUS CONTEXTOS

Num mundo onde desaparecem os contatos mais imediatos com a natureza, os espaos pblicos, a liberdade para brincar e se movimentar tambm se faz diminuir pela escassez de parcerias para brincar, como amigos, pais e educadores e com isto uma conscincia, corporal, conscincia de si e conscincia social e de mundo no se desenvolvem como poderia e tambm no promove o potencial humano que cada ser tem dentro de si. Segundo o autor Kunz (2004) diz que as crianas esto perdendo cada vez mais possibilidades de brincar livremente na rua, em locais desabitados e ganham em possibilidade de brincar eletronicamente ou com brinquedos pr-fabricados. Se as possibilidades do se-movimentar so limitadas pelo espao fsico (KUNZ, 2004) que leva as crianas, em razo de fatores polticos, econmicos e culturais, cada vez mais a assistir televiso, utilizar o computador ou ficarem horas jogando videogame dentro de casa.

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Friedman 3 Ed. Abrinq. 1996 trata que o brincar se transformou no contexto das grandes cidades e alguns dos motivos foram reduo significativa do espao fsico para tal finalidade e o crescimento da violncia. Nesse cenrio, a ao do brincar infantil passou a ficar raro, e com esses espaos reduzidos, passou seriamente a ficar ameaado. No obstante, a reduo dos espaos voltados ao brincar no foram apenas reduzido no mbito de ruas e praas, mas tambm dentro das escolas as brincadeiras, os jogos e os brinquedos vm sendo deixados de lado junto a uma reduo no incentivo no estmulo para brincadeira. De acordo com Santos (2011, p. 21), por [...] muito tempo escola foi vista pelos alunos como algo enfadonho, obrigatrio, sem sentido e entediante e, quando os educadores ofereciam brinquedos, eram criticados pelos pais e mesmo por colegas de estarem perdendo tempo. Para a autora, quem sabe esse modo de pensar seja de ordem cultural, pois sabemos que a maioria dos pais, seno todos; viveram em uma gerao sociolgica em que as escolas e as famlias eram repressoras e tradicionais centradas na aprendizagem da escrita e do nmero com base em uma didtica disciplinar esttica. Nesse sentido, a ansiedade dos pais em relao escola de seus filhos que esses aprendam a ler, escrever e contar. Esse problema se agrava quando refletimos que para alm da escola os trabalhos e empresas desses mesmos pais no privilegiam o ldico como forma de produo econmica. nesse sentido que atualmente, segundo a autora, o brincar vem implicando uma descoberta educativa na medida em que o professor, a escola e o currculo podem vincular suas intenes a ele, mesmo que sob uma perspectiva de utilidade (SANTOS, 2011, p. 21-22). Essas significaes em torno do brincar como prazer, diverso, inutilidade, utilidade, instrumento pedaggico etc. mostra que se trata de um fenmeno que no pode ser abordado de um ponto de vista de sua pureza. Nas palavras de Lima (2009, p. 87), embora o brincar seja [...] uma prtica universal, a atividade do brincar apresenta particularidades e formas prprias em funo do contexto histrico e social no qual est inserido. O brincar [...] revela caractersticas da cultura na qual se insere, com particularidades de expresso [...] [e] de transmisso. Dessa forma, continua a autora, as conhecidas brincadeiras [...] de rua, de roda, o passar do anel, o pular a corda, que agrupam [...] crianas [...] em espaos pblicos, perdem espao para os jogos eletrnicos, em ambientes virtuais, marcados por encontros tambm virtuais. O brincar, portanto, esse fenmeno dinmico e aberto a significaes tericas e prticas a depender do contexto cultural, poltico, econmico e social em que aparece. Contudo, tambm fenmeno marcado por polmicas, discordncias, contradies. Ou seja, se antigamente pais e professores debatiam sobre a utilidade do brincar popular, atualmente

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essa mesma discusso se estende aos jogos eletrnicos dentro e fora da escola e das casas de famlia (LIMA, 2009, p. 88).

2.2 A CONSTRUO SOCIAL DA CULTURA INFANTIL: DILOGOS COM O MUNDO ADULTO

Segundo Stiemberg e Kincheloe (2004, p, 16), a cultura infantil a principio, a pedagogia do prazer, e como tal no pode ser simplesmente contradita e banalizada por ns, so as crianas do seu convvio. Devem ser criadas estratgias de resistncia que entendam o relacionamento entre pedagogia, produo de conhecimento, formao de identidade e desejo [...]. A cultura popular prov as crianas com intensas experincias emocionais muitas vezes inigualveis em qualquer outra fase das suas vidas. (STEINBERG e KINCHELOE, 2001, p. 20). No de surpreender que semelhante energia e intensidade exeram poderosa influncia na definio, nas formas que as crianas escolhem para organizar suas vidas. O autor comenta que uma vez que os pais no vo muito longe ao controle das experincias culturais dos filhos, eles vem se distanciando do seu papel tradicional de moldar a viso do mundo e os valores dos filhos. Conforme Silva (2013, p. 178), se antigamente [...] no passava pela razo do adulto meditar sobre a infncia destacando-a de seus interesses, a Modernidade leva o adulto a conceber o desejo da criana a despeito do seu. Ainda de acordo com Steinberg (2001) programas de TV, cinema (agora na TV a cabo), videogames e musica (com fones de ouvido que lhes permite se isolar dos adultos) so agora o domnio privado das crianas. O autor afirma que a autoridade do adulto sobre a criana, sem dvida, foi quebrada, mas no graas s mes feministas ou liberais inseguros. O acesso infantil ao mundo adulto atravs da hiper-realidade da mdia eletrnica subverteu a conscincia das crianas contemporneas, que se transformaram em seres dependentes e incompetentes. Tal autopercepo no combina bem com instituies similares famlia tradicional ou escola autoritria, ambas as instituies fundamentadas numa viso das crianas como incapazes tomar decises por si prprias. Atualmente as crianas ps-modernas no esto acostumadas a pensar e agir como criancinhas que precisam da permisso do adulto para tal. A realidade que fica, no entanto, que os adultos perderam a autoridade que tinham antes por saberem coisas que as crianas, propositalmente protegidas, no sabiam. A incumbncia que temos de encarar intimidadora, mas necessria. Temos que desenvolver a educao, a habilidade paterna e instituies sociais que direcionaro esta revoluo cultural num caminho que ensine nossos filhos a ter senso dos caos da informao

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na hiper-realidade. Entretanto, paradoxalmente, essa tal hiper-realidade infantil que vem trazendo problemas para o mundo adulto foi criada por ele prprio. Segundo Silva (2013, p. 184), o chamado mundo infantil oferecido s crianas: [...] no passa de uma rplica em miniatura do mundo adulto e que a negao de algum comportamento por parte da criana contra o interesse do adulto no implica uma distino abissal entre ambos, mas um deslocamento do interesse infantil em direo a outros objetos e situaes constituintes de um universo social compartilhado mais amplo e variado. Algumas crianas imitam as aes dos personagens interativos, ainda que entendam bem a fantasia dos jogos e vdeos, no h nada que seja simplista linear ou reduzvel a alguma relao de causa e efeito nas maneiras como as crianas reproduzem a violncia da mdia em suas vidas. Contudo, patologias ocultas no subconsciente de uma criana em particular podem ser ativadas e trazidas superfcie por figuras violentas de videogames, luta livre, filmes ou TV; outra criana ao mesmo tempo e com a mesma experincia na cultura infantil talvez seja apenas relativamente afetada. De do modo, esse universo reclamado pelo adulto como a causa da indisciplina infantil construdo e permitido por ele prprio. Isso quer dizer que devemos ter clareza sobre o fato de a maior parte do universo subjetivo da infncia no ser constitudo de outra coisa seno dos objetos e situaes sociais que a ela oferecemos (SILVA, 2013, p. 185). Steinberg (2001) sustenta que os adultos podem vir a apreciar o fato de que a confuso e a desorientao de identidade das crianas ps-modernas podem ser uma reao razovel incongruncia entre a cultura infantil e o posicionamento escolar da criana. Segundo a especialista Kathleen Alfano (2012) atualmente os pais mudaram, eles esto mais informados e tm mais expectativas. Hoje h mais fabricantes de brinquedos, mais lojas e eles tm mais decises a tomar. Mas todos eles tm o mesmo objetivo: fazer o melhor para seus filhos. Os pais devem proporcionar um ambiente seguro, brinquedos adequados para a idade e tempo para a criana brincar. Alm disso, devem respeitar a brincadeira: muitas vezes a criana leva um tempo para sair do faz de conta. Segundo Sayo (2002, p. 57-58), [...] a cultura adulto Centrica leva-nos a uma espcie de esquecimento do tempo de infncia. Esquecemos gradativamente como, enquanto crianas construmos um sistema de comunicao com o meio social que, necessariamente, integra o movimento como expresso. Com este esquecimento, passamos, ento, a cobrar das crianas uma postura de seriedade, imobilidade e linearidade, matando pouco a pouco aquilo que elas possuem de mais autntico

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sua espontaneidade, criatividade, ousadia, sensibilidade e capacidade de multiplicar linguagens que so expressas em seus gestos e movimentos. Os adultos tendem a exercer uma espcie de dominao constante sobre as crianas, desconhecendo-as como sujeito de direitos, at mesmo no reconhecendo o direito de movimentarem-se (SAYO 2002, p. 57-58). Nesse sentido, na medida em que a sociedade vem reclamando descontentamento com os comportamentos infantis na atualidade, necessrio a tomada de conscincia em torno do conhecimento que aponta para o mundo infantil como um reflexo do mundo adulto, mesmo que esse reflexo no seja exato e perfeito, pois sempre assimilado pelas condies biolgicas e culturais em que se encontram as crianas. Necessrio, portanto, enfrentar o dilema dos extremos; de no supor uma subjetividade pura da criana, tambm supor a inexistncia dela. Conforme Silva (2013, p. 186), nesse sentido que podemos orientar [...] estudantes, professores e pesquisadores em educao a buscarem uma compreenso da criana [...] no a partir de certa hiptese de uma vida hermtica, enigmtica e egocntrica em face do adulto, mas sim a partir dos objetos e das situaes sociais com as qu ais interage [...] a partir do mundo oferecido pelo adulto cotidianamente. Wajskop (1995, p.68), diz que ao observar e registrar as brincadeiras espontneas das crianas, suas falas e os brinquedos que inventam, assim como as atitudes, ideias e dificuldades frente a essas situaes, as motivaoes individual e em grupo , como o espao utilizado, formas e interao com os brinquedos ou objetos. Podendo ser uma forma de comear a modoficar a pratica do profissional , essas so algumas da ideias que podem auxiliar a pensar, a organizao e o trabalho com as crianas em nosso pas, impulsionar novos investimentos na formao dos profissionais de e ducaao infantil, da a importncia dos registros em um dirio da brinacdeira, pois, a partir desses registros os profissionais podem planejar as atividades a serem desenvolvidas nas instituies observando-se a faixa etria os ritmos individuais bem como os significados.

2.3 O BRINCAR E A DIDTICA: ALGUMAS CONSIDERAES

Segundo Kunz (2007, p.12), a criana precisa ser redescoberta e precisamos conhecla mais de perto, e o professor de Educao Fsica pode faz-lo a partir da proximidade que tem com as questes afetas ao brincar e se-movimentar, refletindo e enveredando por novos rumos para Educao (Fsica) Infantil. Neste sentido, entendemos que o caminho que vislumbra novos rumos para a Educao Infantil o da no escolarizao da criana de 0 a 6 anos.

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De acordo com Dantas (1998, p.117) o brincar se resume como sinnimo de preparar o espao adequado que o espao da brincadeira, aquele espao explorvel pelo mundo infantil o qual aproxima-se do fazer arte, por excelncia, do prazer, da diverso e do desenvolvimento. Nesse sentido FRIEDMAN (1996, p.31) diz que o papel do brincar na escola diferente do tipo de brincar que elas realizam quando esto livres, pois brincam sem nenhum constrangimento pelo fato da brincadeira estar saciando suas vontades e desejos em qualquer circunstncia, procurando sempre uma maneira de aproveitar seu tempo livre, seja na escola, ou em casa ou sozinha. Segundo Friedman (ANO, p.?) a brincadeira espontnea proporciona oportunidades de transferncias significativas que resgatam situaes conflituosas destacando a Brinquedoteca como um espao preparado para estimular a criana a brincar, possibilitando o acesso a uma grande variedade de brinquedos, dentro de um ambiente especialmente ldico, um lugar onde tudo convida a explorar, a sentir, a experimentar, a valorizao dos brinquedos e as atividades ldicas e criativas; dar condies para que as crianas brinquem espontaneamente; criar um espao de convivncia que propicie interaes espontneas e desprovidas de preconceitos; provocar um tipo de relacionamento que respeite as preferncias das crianas e assegure seus direitos. Sabemos que o brincar essencial para a criana, pois esta quando no brinca, poder levar consigo vrias anomalias como, por exemplo, o estresse, que influenciaro em sua vida comportamental. Segundo a autora Wajskop (1995 p.66) diz que ao brincar as crianas iro construindo a conscincia da realidade ao mesmo tempo em que j vivenciam uma possibilidade de modifica-la, podendo tambm transformar em um espao privilegiado de interao e confronto de diferentes crianas com diferentes pontos de vista, pois quando brincam ao mesmo tempo desenvolvem sua imaginao, elas podem construir relaes reais entre elas e elaborar regras de organizao e convivncia, brincando a criana busca compreender as aes e o mundo nos quais dependem do seu meio cultural ou sua origem ou onde esto inseridos.

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3 DESENVOLVIMENTO Na sequencia sero apresentados trs revistas sendo a RBCE que trata de registros da histria da Educao Fsica com diversos temas e abordagens, atravs de pesquisa, sendo de trabalhos e resenhas, com diferentes temas que compem a rea de Educao Fsica/Cincias do Esporte. A Motrivivncia refere-se a peridico cientfico de circulao semestral ligado ao NEPEF/CDS/UFSC - Ncleo de Estudos Pedaggicos da Educao Fsica do Centro de Desportos e a MOTRIZ, uma Revista da rea da Educao Fsica composta como um peridico eletrnico ligado a UNESP. Foram trabalhados quatro artigos da RBCE, sendo que o primeiro trata da importncia do brincar, a participao da escola e o envolvimento do professor como mediador, o segundo aborda a aula de Educao Fsica como meio do brincar, o terceiro discute a influencia da mdia como contribuinte no processo pedaggico; o quarto descreve sobre a diferena entre jogar e brincar e a necessidade de proporcionar a interao da criana com o meio. A revista Motrivivncia relata seis artigos, sendo o primeiro apresentado com uma aplicao em uma instituio de ensino, tratando a vivencia atravs de uma experincia na sala de aula; o segundo descreve os fatos que acontecem na aula de educao fsica, como a oportunidade de brincar com jogos, brinquedos e a relao com o outro; o terceiro aborda sobre o treinamento de professores para atuarem nas creches, estimulado a vivencia com experincias, sabendo lidar com as dificuldades encontradas, e obtendo um resultado satisfatrio, e que a troca de experincia fundamental para se chegar a um objetivo; o quarto defende que a criana na hora do recreio se movimente, construa seu prprio brinquedo sem interveno, mas sim com orientao e disciplina e com isso venha a brincar atravs da mediao do professor; o quinto trata da influencia do capitalismo quanto ao uso do corpo da criana no meio educacional, deixando a importncia da ludicidade de lado e no sexto artigo relata sobre uma pesquisa a qual apresenta a diferena entre o professor unidocente e o professor de educao fsica. A anlise do material foi realizada por meio de tabelas formadas pelas seguintes categorias: conceito, matriz disciplinar, sugesto metodolgica, dificuldades apontadas, temas correlatos, perodo de publicao, pontos de destaque no final da leitura e sntese da publicao. Aps a anlise, mediante as tabelas e as categoriais realizamos uma sntese destacando as principais caractersticas de cada um dos peridicos. Assim, nas consideraes finais ser apresentada uma sntese mais ampla das publicaes de todas as revistas.

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REVISTA RBCE Com base nas informaes disponveis no site do peridico, a Revista Brasileira de Cincias do Esporte (RBCE), editada pelo Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte (CBCE), onde so registrados a histria da Educao Fsica com diversos temas e abordagens, atravs de pesquisa, sendo de trabalhos e resenhas, com diferentes temas que compem a rea de Educao Fsica/Cincias do Esporte e tem como editores os professores Dr. Alexandre Fernandez Vaz, Dr. Felipe Quinto de Almeida e Dr. Jaison Jos Bassani.

Artigo 1: NAVARRO, Mariana Stoeterau, Brincar e Mediao na Escola, edio v. 34, n.3, p. 633-648, jul./set, Florianpolis, 2012. A importncia de compreender o brincar das crianas pequenas, principalmente no mbito da educao infantil, surge no momento em que a infncia vem sofrendo grandes alteraes, com um encurtamento de sua durao. As crianas tm se tornado adolescente cada vez mais precocemente, e o brincar tambm passa a ter diferentes signicados na sociedade. So poucos os lugares em que adultos toleram e estimulam o brincar infantil, sem encar-lo como baguna. Levando em considerao que o brincar no apenas necessidade, mas direito das crianas, acreditamos que as instituies de educao infantil devem estar organizadas de acordo com as caractersticas das crianas e devem valorizar a brincadeira em seus espaos e tempos. O valor que determinadas brincadeiras tero para as crianas na escola depender muito de como elas sero encaradas, nesse contexto, pelos adultos que o frequentam. A organizao, os materiais, o espao, e o tempo na escola so atitudes que faro diferena na mediao entre o professor e a criana no momento do brincar. Esse artigo tem a inteno de reetir sobre a questo da mediao do brincar na escola, e como as diferentes formas de mediao do professor tm inuncia na qualidade do brincar das crianas, enfocando especicamente o ambiente da sala de aula onde a brincadeira depende da interpretao dos atores sociais. A brincadeira subjetiva, ou seja, o foco est na pessoa que brinca e no no resultado da ao: livre, no h obrigaes quanto participao, criada a partir de uma situao imaginria, mas contendo regras e supondo um contexto social e cultural, pois um processo de relaes interindividuais de cultura. A brincadeira no inata, ela pressupe uma aprendizagem social, aprende-se a brincar. Quem constri a cultura ldica a prpria criana, brincando. A brincadeira uma atividade fundamental para as crianas, e preciso pensar, tambm, no brincar no contexto escolar, na relevncia da mediao para que a criana brinque com qualidade.

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Nas brincadeiras ocorridas na sala de aula que apresentam: mesas, cadeiras, armrios e etc., como na maioria das salas de educao infantil, dificultam a pratica de brincadeiras e jogos, sendo que o fundamental seria organizar o cenrio ludo-educativo e estabelecer modalidades interativas que extraiam os melhores proveitos da brincadeira para o desenvolvimento cognitivo. Devido a essa limitao, o momento de brincar com os brinquedos na sala, normalmente se repetem nas mesmas situaes e aes, a que a mediao se mostra importante. A escolha de um ambiente apropriado mostra que as crianas brincam muito bem. Ao organizar a sala, separar brinquedos, deixar as crianas livres para escolherem com o que brincar, o docente est mediando o brincar, a escola deve preocupar-se com todo o contexto para favorecer o brincar das crianas. A participao do mediador deve ser sempre construtiva e estimulante, em forma de planejamento j que o aprendizado no certo, pois a brincadeira incerta.

Artigo 2: FONSECA, Ingrid Ferreira , O Brincar na Educao Fsica Escolar: em busca da valorizao de diferentes perspectivas, edio v. 21, p.2/3 n.2, jan./ mai., Campinas, 2000.

Existem diferentes maneiras de brincadeira nas aulas da educao fsica escolar, principalmente, o contedo o qual ainda se encontra marginalizada na vida cotidiana da escola, provavelmente possa estar ligada a ideia de algo no srio, que no possui potencial educativo, um segmento do ensino fundamental. Pensamos na educao fsica escolar como uma prtica social voltada para o desenvolvimento do corpo e da competncia motriz da criana, sem o intuito de desempenho, possibilitando a vivencia de diversas experincias culturais que fazem parte do universo infantil. Portanto, brincar estar se entregando possibilidade de seu prprio crescimento participando de uma das coisas mais prazerosas da vida que aventurar-se em um mundo novo desconhecido, que ainda no foi explorado de ldico essencial e Ldico instrumental, ao que chamamos de brincadeira essencial e de brincadeira instrumental. O ldico s se d no mundo vivido, no qual adultos e crianas

participam. Vista assim, a Ludicidade s est presente quando algum resolve comear a brincar e entrar no mundo da fantasia, da criatividade e termina quando algum decide parar de brincar. Destaca-se que h uma dificuldade dos professores em reconhecer o papel que a brincadeira e a expresso ldica podem representar para o desenvolvimento infantil. Esta dificuldade pode estar interligada falta de conhecimento a este campo de estudo ou at mesmo a desvalorizao dele com tambm a falta de interesse em enfatizar o ldico, que essencial, e que a brincadeiras um instrumento e uma metodologia da Educao Fsica

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escolar, que desempenham um papel importante no processo educativo. O professor de Educao Fsica deve atentar para o fato de que toda brincadeira possui um cunho formativo, mesmo que aparentemente ela no obedea organicidade esperada pela lgica racional do mundo adulto, talvez assim, possa justificar a seriedade de sua aula.

Artigo 3 : SIQUEIRA, Isabelle Borges, O Brincar na Escola: A relao entre o Ldico e a Mdia no Universo Infantil , Edio v. 34, n.2, p. 313-326,abr./jun., Florianpolis, 2012.

A presena da mdia no ambiente escolar, por meio da cultura corporal de movimento infantil, constatou-se que h uma apropriao cultural da mdia pelas crianas em seus momentos ldicos e em suas relaes sociais, desse modo, os valores agregados por esses meios de comunicao so incorporados constantemente por jovens e crianas, os quais sofrem interferncias signicativas nas atitudes e na compreenso das suas relaes sociais e pessoais. Admitindo a importncia da mdia e suas inuncias sobre o processo educativo na atualidade, mostram-se necessrios a preparao e esclarecimentos da comunidade de educadores para orientar suas prticas pedaggicas, percebendo a grande relevncia da mdia na formao, informao e educao das crianas, de responsabilidade da escola e dos professores entenderem e aperfeioarem seus conhecimentos na atuao educacional e formativa dos estudantes. O trabalho apresenta inicialmente um aporte terico sobre o brincar e sua relao com a cultura miditica infantil. As atividades ldicas, classicadas como jogo simblico so resultados da imitao e reproduo de situaes e experincias ocorridas no meio em que a criana est inserida. Percebe-se um incremento inuenciador dos meios e das prprias tecnologias de comunicao nas prticas recreativas da infncia, assim como em suas vivncias cotidianas e formativas. Alguns consideram a relao das crianas com os veculos miditicos algo no proveitoso e at mesmo negativo. Sarmento (2005) critica a viso pejorativa da infncia pela sociedade, e seu consequente afastamento do mundo adulto. Para ele, a gerao da infncia no apenas uma fase de maturao biolgica e desenvolvimento humano intermedirio, mas tambm um objeto de investigao sociolgica e uma categoria social de extrema relevncia, a qual continuamente modicada por aes internas e externas de elementos que compem sua realidade, incluindo os meios de comunicao. Cunha (2007) acredita que a mdia atua na linguagem e jogos infantis, porm no um fator condutor e nem determinante em suas exploraes, sendo assim, as crianas usam elementos miditicos em suas brincadeiras com um intuito simblico e ldico. A propaganda voltada para o pblico

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infantil pode ser vista apenas como um instrumento de manipulao e explorao comercial. Na sociedade contempornea, segundo Costa e Betti (2006), a televiso um integrante enraizado do ambiente escolar e se aplica como a forma mais poderosa da mdia. Os programas de entretenimento televisivo podem ser encarados como os principais produtos que visam promover o consumo. De acordo com a pesquisadora, no plausvel considerar que a mdia alienante, pois o modo como recebida por cada usurio pode variar. Por conseguinte, deve ser assumida como papel da escola, a mediao e a interveno adulta adequada diante da mdia na vida das crianas. Atualmente h diversas propostas para incorporar a mdia no mbito educacional, que defendem que a criana deve ser preparada na educao escolar para atuar na sociedade com competncias crticas, ativas e reexivas sobre as mensagens miditicas recebidas, constata-se tambm que as mensagens miditicas so exploradas no universo infantil e so reetidas na forma de consumismo, evidenciado nos trajes, objetos pessoais, preferncias e comportamento das crianas. Outra observao nos levou a concluir que as mensagens amplamente veiculadas pela mdia, incluindo aquelas que enfatizam a violncia, ocupam um lugar importante, tornando-se contedo de brincadeiras e jogos simblicos vivenciados por crianas. A televiso revelou-se, ainda, como o veculo comunicacional mais usufrudo pelas crianas pesquisadas, tendo como destaque os desenhos animados, os quais apareceram como o tipo de programao mais inspiradora no contexto de interao dos alunos.

Artigo 4: FILHO, Nelson Figueiredo de Andrade, O Brincar/Jogar como Fenmeno Transicional na Construo da Autonomia e da Identidade da Criana de Zero a Seis Anos, Edio v. 27, n.2, p. 75-90, jan., Campinas, 2006.

Do ponto de vista pedaggico, encontramos situaes em que brincar e jogar se referem livre expresso ldica ou so contedos ou estratgias metodolgicas intencionalmente utilizadas para realizar o objetivo de ensinar algum conhecimento a algum. O brincar/jogar como fenmeno transicional que ocorre no processo de construo da autonomia e da identidade da criana de zero a seis anos, foi analisado com base no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI); Da leitura da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB lei 9.394/96). Conforme Oliveira (1986), no fcil precisar a diferena entre brincar e jogar. Para os adultos brincar pode significar submisso, passividade, j para as crianas pode significar resistncia ou negao s situaes reais adversas. Em termos filolgicos, brincar e jogar representam acepes gerais, ora

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configuram substantivos, referindo-se aos objetos brincar e jogar, ora configuram verbos, referindo-se ao de brincar e jogar. De modo geral, aceita-se que brincar antecede jogar, bem como que brincar pode corresponder a uma atividade estruturada com regras implcitas ou explcitas, enquanto jogar pode corresponder ao uso de objetos com regras explcitas ou como atividades subjetivas. Sabemos que tanto na prtica quanto na teoria so apontadas diferenas relevantes entre os dois conceitos, entretanto raros so os autores que opem seus significados. A importncia do brincar sempre a precariedade do Inter jogo entre a realidade psquica pessoal e a experincia de controle de objetos reais (Winnicott, 1975, p. 71). Essa experincia funda-se em alicerces de confiana entre a criana e o adulto que cuida resultando num ato contnuo, logo a criana sente-se segura na presena de algum que lhe inspira confiana, ocorrendo assim uma interao. bom recordar que o brincar por si mesmo uma terapia. Conseguir que as crianas possam brincar em si mesmo uma psicoterapia que possui aplicao imediata e universal e inclui o estabelecimento de uma atitude social positiva com respeito ao brincar. O ex-ministro Paulo Renato de Souza defende a qualidade para o desenvolvimento integral das crianas servindo de guia de orientaes didticas para os profissionais que atuam diretamente com crianas de zero a seis anos. Segundo Venncio (2001), para a criana de quatro meses ou mais, brincar um fenmeno transicional que se objetiva em forma de movimento em Inter jogo. Podemos inferir que, concretamente, que o movimento uma fora viva que favorece a ida do sujeito do mundo da fantasia afetiva instituio da memria de movimento. Da, paulatinamente, podendo vir a concorrer substancialmente para o amadurecimento perceptivo, para a constituio da autonomia e da identidade do sujeito infantil. Com essa inferncia, queremos abrir espao para dizer que, na nossa observao do processo educacional de crianas de zero a seis anos, temos percebido que, principalmente nos trs primeiros anos de vida, se a criana estimulada a interagir com o meio, com os objetos e com os outros, por meio do brincar/jogar com movimento, alm de manipular objetos, construir o seu eu ante o seu no-eu construindo um tipo de estabilidade especial e estabilidade de movimento.

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Peridico Categorias Publicae Conceito s Matriz Disciplinar

RBCE - Revista Brasileira de Cincias do Esporte Sugesto Metodolgica Dificuldades Apontadas Temas Correlatos Pontos de Destaque Sntese da No final da Publicao leitura A A importncia Ambiente mediao do brincar, a escolar, do participao materiais, Jul./set de professor, da escola e o Organizao 2012 participa envolviment de espaos. o da escola o do no contexto professor escolar. como mediador. A aula de Educao Ateno do Fsica como professor meio do Organicidad Jan/mai. de brincar, a e racional de 2000 Educao ateno do Fsica profissional em conduzir as aulas. As A influencias importncia Mediao e da mdia Abr./Jun. da mdia e interveno como de 2012 inuncias da escola contribuio no processo no processo educativo pedaggico O estmulo Jan/2006 A A diferena Atividades Prticas Propostas Perodo da Publica o

Artigo 1

Inata, Subjetiva, Incerta, o direito Pedaggico de brincar

Alteraes, Mediar, e a A Encurtamento liberdade de modernidad do brincar, escolha. e precocidade.

Artigo 2

A possibilidade do Pedaggico desenvolvimento do corpo

Algo no serio, sem Potencial educativa, A ausncia de instrumentaliza O cotidiano reconheciment o do brincar. o pelo professor

Artigo 3 Preparao e explicao aos educadores Relaes Sociais com a cultura miditica, consumismo A LDB

A mdia

Artigo 4

Refere-se a livre Comportamento Estimular

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importncia entre jogar e do estmulo brincar, a necessidade de proporcionar a interao da criana com o meio Critrios para a sntese: Se h um padro conceitual entre todos os artigos. Se h um padro de matriz terica em todos os artigos. Se h Sntese um padro de sugesto metodolgica em todos os artigos. Se h um padro das dificuldades. Se h um padro de temas correlatos em Geral do todos os artigos. Se h um padro de Atividades Prticas em todos os artigos. Se h uma poltica sistemtica de publicao sobre o tema Peridico brincar. Se h convergncia dos pontos de destaque dos artigos. Apresentar um perfil do peridico sobre o tema. H um padro conceitual entre os artigos que tratam da importncia da mediao do professor para intermediar, facilitar e possibilitar o brincar entre a criana e a vivncia. J na matriz disciplinar e a pedaggica a sugesto metodolgica trata separadamente das atividades prticas que so variveis, como a preparao do professor em lidar com o processo pedaggico e tambm com lidar com os meios sob a influncia da mdia nesse processo. Quanto aos temas que refere-se ao brincar, a mediao na escola, na educao fsica escolar, na escola e o brincar/jogar como fenmeno transicional na construo da autonomia e da identidade da criana nos primeiros anos de vida no tem uma relao direta entre si. Vemos que no h um padro para os temas. Isso interessante por poder levar a pensar que no h uma sistemtica na abordagem do brincar, bem como esse um fenmeno polissmico e polivante, o que torna seu escopo um leque de muitas opes, dificultando a construo de uma sistemtica e favorecendo a aleatoriedade das abordagens. O brincar importante como a participao da escola e o envolvimento do professor como mediador. Na aula de Educao Fsica a ateno do profissional deve ser voltada para conduzir as aulas como um meio para o brincar, e proporcionar a interao da criana com esse meio. A Influncia da mdia comentada como um possvel meio tambm de contribuio no processo pedaggico.

expresso ldica, acepes gerais, a diferena entre brincar e jogar

interao com o meio e objetos

nos primeiros anos de vida

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REVISTA MOTRIVIVNCIA

Com base nas informaes disponveis no site do peridico, a Revista MOTRIVIVNCIA um peridico cientfico de circulao semestral ligado ao NEPEF/CDS/UFSC - Ncleo de Estudos Pedaggicos da Educao Fsica do Centro de Desportos da Universidade Federal de Santa Catarina, a Revista encontra-se disponvel no formato eletrnico, com o apoio do Labomdia/UFSC - Laboratrio e Observatrio da Mdia Esportiva - www.labomidia.ufsc.br e do Portal de Peridicos da Biblioteca Universitria da UFSC - www.periodicos.ufsc.br proporcionam a troca de informaes entre a comunidade acadmica e demais instituies cientficas e culturais ligadas ao campo da Educao Fsica, Esporte e Lazer um meio de difuso de pesquisas restrita que se destacam temas referentes cultura corporal com textos, artigos, resenhas, revises, divulgao de grupos de estudos, relatos de experincias, etc. e tem como editores Giovani de Lorenzi Pires e Mauricio Roberto da Silva.

Artigo 1: FERREIRA, Monica Silva, Do Prazer de Brincar ao Prazer de Aprender , Edio 9,, p. 179-185, dez., Florianpolis, 2006.

No curso de formao de professores do Instituto de Educao do Estado do Rio de Janeiro foi lanada uma proposta em que os alunos-mestres iro vivenciar uma experincia que brincaram entre si com atividades ldicas, com atividades culturais, jogos e outras atividades que lhes proporcionassem contato um com outro, criando grupos agindo de forma interativa e analisando o que estava sendo feito, para que no ficassem apenas na teoria. O procedimento utilizado objetivava que, ao vivenciar tal experincia os alunos pudessem transferi-las para a futura sala de aula, percebendo o movimento humano e o seu significado no contexto sociocultural em que esta inserida o educando e discriminando o quanto o jogo e os brinquedos culturais esto presentes na evoluo humana no ato do brincar e aprender que contribuem para despertar e estimular a busca do crescer que a escola visa propor. Aps alguns debates conclumos que ate o presente momento a Educao Fsica no fora vista enquanto integrante da educao e que os jogos como estavam sendo realizados eram percebidos como pertencentes didtica j que ultrapassavam a prtica e levavam a uma discusso sobre como, porque e a partir do que ensinar. A experincia aqui relatada foi primordial para que, enquanto educadores, tambm pudessem repensar algumas posturas, hbitos e atitudes de uma educao convencional que estavam enraizados, e que por diversas

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vezes no foram a eles permitido trocar experincias com os alunos, mas apenas transmitir instrues. Eles acreditam que aprender Educao Fsica, significa viver o movimento, conhece-lo redescobri-lo, oportunizando conhecer-se a si mesmo, de modo a estimular o potencial existente em cada ser, o que contribuir para que o mesmo possa ocupar o seu papel na sociedade, um papel de sujeito ativo que pensa e age, atravs de todas as formas de expresso dentre elas, esta a corporal, exercida na fase infantil por vezes, negada na vida adulta. O trabalho foi de demonstrar como possvel sair do copiar ou simplesmente reproduzir, o que fazer para adicionar algo ao conhecimento, jogar, brincar, isto no aprender? O que significa aprender, reproduo ou (r) construindo? O que ensinar? Onde estava o erro? As alunas em formao buscavam o uso do ldico no curso, tinham receio pelo que viria acontecer no curso, e que o mesmo no seria capaz de acontecer atravs da educao fsica, aps muitas reflexes, a resposta encontrada foi a de levar o grupo a vivenciar desde o 1 dia de aula o prazer de brincar, mas um brincar que lhes propiciasse contato com outro, como professor e com eles mesmos, de modo que neste processo de inter-relao, encontrassem subsdios necessrios para o uso do ldico, somando-se, e no mais se opondo a pratica com os fundamentos tericos necessrios ao desenvolvimento de um trabalho qualitativo. A proposta lanada pelo professor foi de que os alunos atravs do brincar, atravs de jogos e de outras atividades ldicas como os brinquedos culturais que, inicialmente, seriam trazidos pelo professor e, depois criados ou recriados pelo grupo, agindo uma forma interativa e com reflexes sobre o que se estava fazendo, estimulando o grupo ao prazer de brincar e de aprender atravs do que estes jogos proporcionariam. O procedimento utilizado objetivava que, ao vivenciar tais experincias, os alunos pudessem transferi-las para a futura sala de aula, percebendo o movimento humano e o seu significado no contexto sociocultural em que est inserido o educando, discriminando o quanto o jogo e os brinquedos culturais estando presente na evoluo humana e que o ato de brincar e aprender contribui para despertar e estimular a busca do crescer que a escola visa a propiciar.

Artigo 2: GES, Miriam O., O Brincar de Ontem e o Brincar de Hoje: Suas Diferenas e Implicaes para as Aulas de Educao Fsica, Edio 9, p.308-317 , dez, Florianpolis, 1996.

Ao chegar escola a criana j traz consigo experincias de sua cultura que refletem em seu meio social, e que seu entendimento ser com base nesses valores. Valores esses diferentes do que iro aprender na escola. Por se sentir inferiores, mesmo com seus valores,

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elas sentem-se diferentes das demais crianas. Isso poder implicar em uma rejeio s aulas, especificamente, nas de Educao Fsica e, at mesmo, rejeio escola. As aulas de Educao Fsica no ajudam nesse processo, pois, percebe-se que os profissionais da rea no conseguem perceber tal importncia da mesma. Na aula de Educao Fsica possvel dar continuidade ao brincar da rua, pois, a criana descontrai-se, se descobre evitando o isolamento, assim ir se comunicar e trabalhar melhor suas ansiedades e emoes. A ausncia dessa vivncia poder impulsion-las ao consumismo da mquina. Salienta-se que no estamos negando o uso do brinquedo eletrnico, mas se observar o excesso de informatizao na vida das crianas, tornando-as submissas a tecnologia. Santin (1994) esclarece que o brincar significa uma dinmica, uma maneira de pensar e de agir. O brincar uma simbologia, uma linguagem, um modo de ser. Ao aprendermos a ao ldica como um sistema de significados, podemos tambm entender o perfil de quem brinca. No resta dvida que o praticante inconteste do brinquedo a criana. Ela talvez, somente ela, seja capaz de brincar apenas por brincar. Simplesmente pelo fato de que a vida da criana, ao contrario do adulto, regida pela dinmica "lgica da ludicidade". Santin (1994) explica que brincar significa fazer o corpo sentir, amar, viver e vibrar; e no leva-lo a executar apenas "tarefas". O brinquedo transforma o corpo num instrumento musical. Brincar amar e viver a plenitude do corpo em todas as nuances que compe a melodia da vida. Registra-se que a ludicidade este a, presente, viva e em toda a sua plenitude. que ela somente se manifesta como forma viva e vivida. O processo ldico encarado por diferentes geraes de modo diferenciado, ou seja, as pessoas de geraes mais antigas acreditam que importante para as crianas de hoje vivenciar o ldico, tornando-as mais independentes e criativas, enquanto que os mais novos acreditam que devem utilizar os meios que o mercado atual oferece aproveitando para desenvolver o "cognitivo e intelectual." Talvez a influencia dos meios de comunicao o distanciem do processo do ldico. Pois importante que a escola desenvolva meios de se recuperar o ldico para dentro da escola, deixando os professores, simplesmente, como incentivadores do brincar proporcionando s crianas o sentido do prazer pelo viver, o prazer em ser, contemplar, investigar, sentir, tocar, discutir, encontrar alternativas, viver com o outro, vibrar com as vitorias e reconhecer a vitria dos outros. Por isso mesmo, o tempo do jogo e das brincadeiras privilegia a qualidade e no s a quantidade de vivencia, especificamente, nas aulas de Educao Fsica.

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Artigo 3 : SALES, Ricardo Augusto Jesus, Politicas Pblicas de Educao Infantil: um relato sobre o brincar na creche, Edio 12, p. 107-118 , mai., Florianpolis, 1999.

Este relato tem como interesse socializar a experincia da Escola de Educao Fsica da UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais), na construo de Politicas Publicas voltadas a Educao Infantil em creches. Nesse sentido, o projeto Pro-sade objetiva a capacitao de profissionais que trabalham em creches/escolas, atravs de uma proposta que privilegie a formao de cidados conscientes, crticos e criativos. Foi constatada a escassez de Polticas Pblicas de Educao Infantil, como tambm pouca ateno em relao ao trabalho dos profissionais da Educao Fsica em creches, um primeiro momento, o presente texto mostra como e porque surgiram as creches, assim como seus objetivos antes e atualmente. O projeto pr-sade da UFMG, apresenta propostas da rea de Educao Fsica, com nfase do brincar enquanto Politica Pblica de Educao Infantil. As dificuldades encontradas nas creches so devido a vrios fatores como, um pequeno nmero de profissionais, um grande nmero de crianas atendidas pelas creches, despreparo dos profissionais para atuarem nestas instituies, rotatividade dos profissionais que atuam com as crianas e falta de espao fsico adequado para a realizao de novas propostas. O projeto teve inicio em 1995, quando foi constitudo um frum para discusso de um possvel trabalho de pesquisa e extenso junto ao sistema de sade e comunidade, partindo de uma avaliao dos trabalhos j em desenvolvimento por algumas unidades da UFMG, esse processo contou com a participao dos professores responsveis pelo projeto e dos monitores selecionados a realizar a partir de reunies semanais, incluindo discusses sobre Educao Fsica, Creches e Educao em creches. Alguns objetivos do projeto foram o atendimento educativo e formativo de crianas de 0 a 6 anos em creches e pr-escolas e a capacitao de profissionais que trabalham em creches. destacado o grande ndice de violncia nas ruas e com isso restando apenas pequenos espaos para as crianas brincarem, as brincadeiras foram reduzidas, passando a brincarem em espaos tambm reduzidos em seus locais de moradia. Foi observada uma m utilizao nos espaos das creches, no que se refere possibilidade de apropriao pela criana, do seu brincar. Foi nesse sentido, que optou em desenvolver um projeto na rea da Educao Fsica que visava construo de Polticas Publicas de educao infantil, privilegiando a creche como um espao para se brincar, onde a ateno estava centrada no desenvolvimento da criana enquanto produtora de cultura. De acordo com essa concepo de Educao Fsica, acredita-se ser este um momento onde as crianas podem vivenciar

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experincia de forma ldica, construindo de forma simblica a realidade, podendo tambm criar e recriar o mundo que as cercam. A partir disso, vislumbramos a Educao Fsica como um espao que tambm possa privilegiar o brincar, j que esse se constitui na prpria vivencia ldica. Podemos citar brincadeiras como "chicotinho queimado" e o "show de calouros" que aconteciam dentro da prpria sala de aula, com isso, o espao fsico utilizado seria sempre o mesmo para as atividades. O brincar, ento, deve se constituir em fator essencial no trabalho dos educadores. No entanto, os professores somente estaro disponveis para brincar, ou entender a brincadeira numa concepo que trabalhe com a imaginao, a criao, a explorao e a representao, medida que tiverem conscincia de que as crianas que frequentam as creches passam grande parte de suas vidas com eles. Pensando em privilegiar o brincar enquanto Polticas Pblicas de Educao Infantil, foi dividido o trabalho em trs momentos distinto: Encontro com os monitores da creche para uma avaliao das atividades desenvolvidas, realizao das atividades junto s crianas e avaliao com os monitores realizada ao final de cada aula. Foi notado um maior interesse dos monitores da creche em buscar embasamento para suas aulas educacionais, preocupando-se com a formao de cidados crticos, criativos e conscientes de sua importncia no movimento de construo de uma sociedade mais digna. Isso veio contribuir para uma melhor formao acadmica dos profissionais envolvidos com o trabalho nesta creche, no inicio, houve uma grande resistncia das crianas em relao ao que estava sendo proposto, com o caminhar dos trabalhos, verificamos maior participao das crianas no planejamento a partir desse momento, as crianas passaram a reivindicar a utilizao de outros espaos e materiais na creche, notamos o entusiasmo pelos espaos e vontade de participar de tudo. Algumas hesitaram, os mais curiosos buscaram explorar, assim cada um brincava do jeito que sabia e, aos poucos, novas formas de brincar surgiram com materiais familiares rea da Educao Fsica como, plintos, cama elstica, trampolim, bolas, traves, entre outros, proporcionando a todos novas vivencias de movimento e formas prazerosas de brincar. Importante, tambm, foram aceitao dos diretores da creche em relao ao projeto, dando total apoio as propostas feitas para a realizao do trabalho e, inclusive, em alguns momentos, participando das atividades desenvolvidas. Em relao ao projeto como um todo, percebemos que o trabalho interdisciplinar entre as reas da UFMG ainda no se concretizou, no entanto, j verificamos uma interessante troca de experincias, o que se acreditam ser fundamental para o alcance desse objetivo.

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Artigo 4: SILVA, Walburga Arns da, Brincar no Contexto da Pr-Escola Pblica , Edio 4, p.48-54 , mai., Florianpolis, (1993).

Segundo algumas professoras as crianas s querem brincar, que para falar serio com eles difcil, ento os deixam vontade. A brincadeira fica isolada, somente na hora do recreio quando necessrio se movimentar. Para se desenvolver um trabalho serio, necessrio que, sentadas, as crianas escutem, repitam, copiem o que o adulto est ensinando. Algumas professoras tentaram romper com esta prtica na pesquisa, dentre elas, algumas foram criticadas por outras por agirem dessa forma. No apenas do faz-de-conta que se l, mas tambm atravs do brincar que a criana se projeta no mundo do adulto. A brincadeira encarada como simples distrao, atividade sem importncia, quando na verdade deveria ser incentivada , atravs do treino, para lev-la alfabetizao. Os adultos ignoram que atravs das aquisies de brinquedos as crianas so conquistadas. Na construo de seu prprio brinquedo, a criana ao invs de ser consumidora de mercadorias, se transforma em produtora de cultura, assim construindo o seu prprio brinquedo ela adquire um espao mais livre dos seus valores sem a influncia dos adultos na aquisio do brinquedo industrializado, j que se sabe que os brinquedos planejados, criados, ou veiculados por adultos para crianas h um problema de dominao. Mesmo tendo a brincadeira como referencial dentro da realidade do mundo dos adultos a criana, ao brincar, no apenas assimila parte desta realidade, mas tambm a reinventa e transforma. Na brincadeira alas so capazes de reinventar o mundo. A brincadeira vista como uma forma das crianas ficarem ocupadas, enquanto so controladas por adultos, elas no deveriam ficar s brincando, poderiam tambm ser estimuladas a desenvolver outras atividades distintas. O espao fsico tambm levado em considerao, pois a criana precisa se movimentar explorar o meio, pois com a reduo dos mesmos as crianas so limitadas, ficando assim mais controladas por adultos. Um outro mediador importante entre a criana e o conhecimento o professor que atravs de situaes desafiadoras possibilitam a interao entre elas. Artigo 5: SILVA M. Roberto ,Exerccios de Ser Criana: Corpo em movimento e a cultura ldica nos tempos-espaos na Educao Infantil da Rede Municipal de Florianpolis ou Por que toda criana precisa brincar (muito)? v.29, p.141-196, dez./ Florianpolis,2007.

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O texto aborda o corpo e o movimento na rede municipal de Florianpolis, em que o pesquisador trabalha com a problemtica infncia, trabalho e educao, aproximando-se do sistema capitalista, suas rotinas, a explorao do corpo como meio de produo sem se preocupar com o ser. O corpo em movimento nas creches traz algumas possveis reflexes tambm sobre o corpo em movimento nas rotinas da Educao Infantil pensando-se numa produo cultural das crianas. A cultura infantil reconhecida por Florestan Fernandes como uma cultura constituda de elementos culturais especficos das crianas e caracterizados por sua natureza ldica, reafirmando a criana como criadora de cultura e no ser culturalmente passivo, pois, a criana cria cultura, ainda que seu trabalho no seja reconhecido pelos adultos, uma vez que, na sociedade capitalista, somente os que produzem e reproduzem so percebidos. Neste sentido, os desafios ticos daqueles (elas) que educam e cuidam das crianas pequenas, devem resistir aos rumos impostos pelo capital, visando construo de uma educao numa sociedade para alm da barbrie, alm do capital (MSZROS, 2005: SILVA, 2003, KRAMER, 1999). Atualmente os cuidados com o corpo h uma necessidade emergencial de utiliza-lo como instrumento privilegiado de controle, de censura to quanto no mundo do trabalho produtivo, enquanto o corpo das crianas pequenas produzem contedos durante o processo de desenvolvimento infantil, podem sofrer influencias como podemos citar a mdia que estreita a relao entre o corpo das crianas e o meio educativo j que as manifestaes da cultura infantil envolvem comunicao, imaginao, processos de criao e a relao com o universo cultural. Pensando pelo lado da cultura corporal possvel a criana aprender atravs dos livros, da dana, da musica com diferentes linguagens da arte, sendo que a escola um dos meios em que essas experincias devem ser mediadas e reconhecidas. Nelson Carvalho Marcellino (1990) forja a ideia de furto do ldico, criticando a restrio do tempo e espao para a criana, cuja consequncia a reduo da cultura infantil, basicamente, ao consumo de bens culturais, no produzidos por ela, mas para ela. Feitas essas consideraes o tempo do ldico reduzido, pois o meio em que a escola esta inserida capitalista. J que o ldico no est associado, unicamente, ao prazer e ao lazer e sim no cotidiano como um processo dialtico sem regras, tticas e tcnicas, que se manifestam atravs da alegria, tristeza, dor e prazer. H pouco tempo, Maria dos Anjos Lopes Viela (2008), defendeu uma tese de doutorado, na qual ela chama ateno para o fetichismo do ldico na pedagogia infantil, a qual no meio pedaggico cria-se a iluso do discurso de um mundo de fantasia para a criana bem diferente do mundo real em, que vivem, tornando-se impossvel arrancar a criana desse mundo idealizado, a BRINCADEIRA passa a

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ser utilizada como substituio da falta de prazer trazendo a escolarizao como uma cura da banalizao do espontneo, deste modo, a funo do professor deixa de ser o daquele que ensina para o que apenas auxilia. necessria a valorizao dos limites e possibilidades da participao das crianas no processo de construo da cidadania, de forma articulada com diz os autores: Tudo o que vejo d para brincar. Tudo o que no invento falso (Mano el de Barros) Brincar uma maneira de ser do homem (Schiller). Artigo 6 : MENSCH D. Iara e SCHWENGBER M.S. Vione, JOGAR BOLA, BRINCAR NA PRACINHA E PLANTAR BANANEIRA: representaes sociais v.32/33, p.280-295, jun.- dez./Rio Grande do Sul ,2009.

A Lei 9.394/96 da LDB est relacionada escola e faz-nos pensar na temtica da Educao Fsica na rea escolar sendo um elemento responsvel por organizar os jogos, os esportes, as lutas, as ginsticas, as brincadeiras e as atividades rtmicas, caracterizando-a como rea do conhecimento corporal do movimento, com o objetivo de ligar o aluno ao universo cultural, pois quando se refere ao cognitivo, psicomotor, social e a afetividade a criana precisa ser estimulada para desenvolver essas necessidades principalmente nas sries iniciais. Atravs da Lei 10.793 a Educao Fsica tem seu desenvolvimento motor garantido que altera o artigo 26 3o da LDB (Lei 9.394/96), fazendo da Educao Fsica parte do currculo escolar inclusive nas sries iniciais, com exceo do Rio Grande do Sul, onde existe um professor de Educao Fsica na escola o qual leciona todas as disciplinas iniciais. Atravs de estudos de Etchepare, Pereira e Zinn (2003), h uma observao feita no que se refere ao profissional de Educao Fsica, onde muitos professores que atuam nesta rea, no tiveram orientao para trabalhar com a Educao Fsica na escola, fazendo com que esses profissionais no trabalhassem com temas ligados nesta rea ou que no utilizassem como componente nas recreaes livres para se certificar de tal avaliao, se buscou analisar como a Educao Fsica vista pelos alunos, assim foram observadas duas escolas: uma que possui o profissional especfico da rea da Educao Fsica, aplicando aulas nas Sries Iniciais, e outra em que as aulas so articuladas pelo professor unidocente o qual prioriza diariamente o conhecimento e aperfeioa a troca de experincias. Os sujeitos investigados so alunos do Ensino Fundamental, a direo e os professores onde estes ltimos concordaram com a pesquisa. A terceira srie foi uma das escolhidas do Ensino Fundamental, pois as crianas j esto alfabetizadas.

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A coleta de dados se deu por meio de observaes e o instrumento de pesquisa foi aplicado na seguinte ordem: 1 momento: dinmica das palavras, quando em uma folha de ofcio, os alunos escreveram palavras soltas que lhes vinham mente quando o assunto era Educao Fsica; no 2 momento: ilustraes com o tema: aula de Educao Fsica e no 3 momento: composto por uma entrevista individual aps as ilustraes. A Escola Estadual A no possui professor especfico da rea da Educao Fsica e acolhe cerca de 290 alunos. Analisando as palavras associadas, Educao Fsica Escolar notria, onde h uma inteno das crianas de relacionar o esporte e as brincadeiras com a Educao Fsica, Pode-se dizer que estes dois temas constituem o eixo central, ou seja, que entre o professor unidocente e o especfico, tm em comum o esporte o que fora confirmado atravs das palavras e desenhos. Sabemos que a influncia histrica dos esportes tende a ser um dos fatores contribuintes para a relao Educao Fsica e os Esportes, A escola Municipal B possui professor de Educao Fsica que atua nas sries iniciais. Foram selecionados 12 alunos para a aplicao da pesquisa. Logo foi observado que o grupo de alunos comandados pelo professor de Educao Fsica especfico na rea descreveram 111 palavras; destas, 30 corresponderam s atividades relacionadas aos esportes e jogos; 32 se referiram s atividades rtmicas e s ginsticas e, ainda, 49 palavras estavam entre as brincadeiras e outros. Os alunos so destacados por estarem mais envolvidos com os esportes, pois foram feitos desenhos, dentre eles, os materiais como bola, corda..., as quadras, to quanto, algumas modalidades esportivas. destacado que o professor unidocente priorizava o ldico. Assim, concordo com a opinio do pesquisador em que a formao dos professores de Educao Fsica nos cursos de Magistrio deve ser slida e indispensvel, pois necessrio que os docentes se comprometam em desenvolver o aluno. No Brasil a presena de professores na rea da Educao Fsica, na orientao da prtica de atividades fsicas, no so valorizados ainda por algumas Secretarias de Educao tornando-se lamentvel, principalmente, com as crianas da pr-escola. Logo h uma grande possibilidade de descaso com o componente curricular.

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Peridico Revista Motrivivncia Categorias Sugesto Matriz Dificuldade Temas Metodolgic Publicae Conceito Disciplinar s Apontadas Correlatos a s Criar e recriar em grupos, Vivencia a contribuio experincia, no despertar e pedaggica grupos, estmulo transmisso de instrues

Atividades Prticas

Artigo 1

A educao fsica no Contexto Levar para sala fora visto sociocultural, de aula a vivencia como antropologia atravs da pratica integrante

Artigo 2 Descontrao, descobrimento , comunicao Observar o e trabalhar pedaggica excesso de melhor suas informao ansiedades, uma dinmica As aulas de educao fsica no meio social, Vivenciar auxiliam no consumismo ldico processo de da mquina socializao na escola

Artigo 3

Capacitao de profissionais Fator essencial da rea de no trabalho de pedaggica educao educadores fsica, o atendimento educativo de

Falta de espao fsico, despreparo dos profissionai s

Polticas pblicas, sade, violncia

Acompanhament o e treinamento dos educadores,

Perodo da Pontos de Sntese da Publica Destaque Publicao o Em um instituio Alunosfoi aplicado professor a vivencia Dez/2006 vivenciando atravs de as uma experincias experincia na sala de aula Que na aula de educao Que a criana fsica, brinque acontea mesmo que oportunidad seja com Dez/1996 e de brincar brinquedos, com jogos, desde que se brinquedos observe esse aonde ir se contato relacionar com o outro O treinamento A troca de de experincia professores Mai/ 1999 proporcionou para atuarem Um resultado nas creches, satisfatrio estimulado a vivencia

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crianas de 0 a 6 anos em creches

Artigo 4

Como simples Incentivar pedaggica distrao, treinar,

Permitir que a criana crie, Estimular a Em falar recrie o e criana a criar seu srio, o A brincadeira Mai/ 1993 brinquedo prprio espao sem brinquedo, influencia do adulto

com experincias , sabendo lidar com as dificuldades encontradas, e obtendo um resultado satisfatrio, e que a troca de experincia fundamental para se chegar a um objetivo Defende que a criana na hora do recreio se movimente, construa seu prprio brinquedo sem interveno, mas sim com orientao e disciplina e com isso

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venha a brincar atravs da mediao do professor. Artigo 5 A influencia Os corpos do das crianas os desafios capitalismo com de quem quanto ao possveis Substituio O educa e cuida uso do corpo exploraes Capitalismo, e reduo, do capitalismo de crianas da criana com o esporsitiva momento xxxxxxxxxxx , a pequenas, a xxxxxxxxxxxxx dez./2007 no meio proposito de o ldico pela produo resistncia educacional, produzir escolarizao industrial aos rumos deixando a sem se . impostos importncia preocupar pelo capital da com o ludicidade ldico de lado Artigo 6 Atravs de Que haja uma compromisso pesquisa dos A influncia percebeu-se educadores A realizao marcante do Educao a diferena Jun./dez. ainda no xxxxxxxxxxx pedaggico de uma esporte para Fsica X xxxxxxxxx entre o 2009 curso de pesquisa a educao Esportes professor magistrio fsica unidocente e em o professor desenvolver o de educao aluno fsica Sntese Critrios: Se h um padro conceitual entre todos os artigos. Se h um padro de matriz terica em todos os artigos. Se h um padro Geral do de sugesto metodolgica em todos os artigos. Se h um padro das dificuldades. Se h um padro de temas correlatos em todos os Peridico artigos. Se h um padro de Atividades Prticas em todos os artigos. Se h uma poltica sistemtica de publicao sobre o tema

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brincar. Se h convergncia dos pontos de destaque dos artigos. Apresentar um perfil do peridico sobre o tema. Como pudemos perceber na questo da conceituao do brincar, a matriz disciplinar centrada na pedagogia evidente. Sendo assim, considerando que o padro conceitual est atrelado ao mtodo e a matriz disciplinar a pedagogia, podemos compreender que a educao escolar centra suas preocupaes no mtodo, em detrimento dos prprios significados e contedos relativos ao brincar, em especial aqueles construdos pela prpria criana. A sugesto metodolgica do artigo um e dois diz que os grupos de profissionais da rea de educao fsica sejam capacitados com conhecimentos da educao infantil e possam transmitir experincias, pois esses podem planejar atividades a serem desenvolvidas nas instituies levando em conta a faixa etria os ritmos individuais bem como os significados, no artigo 2 trata de limitao do acesso as informaes atravs da tecnologia pela criana, observando-se que devemos desenvolver a educao paterna junto com as instituies que direcionaro uma cultura a um caminho que ensine a criana a ter discernimento do caos do volume de informao adquiridas da realidade. As atividades praticadas so variveis, nos artigos um, dois, trs e quatro que tratam da vivncia do brincar na prtica dentro da sala de aula orientando a criana a construir seu prprio brinquedo para que depois possa brincar ou at mesmo criar brincadeiras sem a interferncia do educador, sendo um local onde a valorizao dos brinquedos e as atividades ldicas convidam a explorar, sentir, experimentar, proporcionando assim que as crianas brinquem espontaneamente, e que nas construes se pense no espao fsico proporcionando assim o brincar de uma forma livre. Acredito que a criana ao deixar de se relacionar em grupos a relao do brincar pode trazer prejuzos levando-a ao individualismo e a escola poder ser um dos poucos lugares onde as crianas possam conviver em grupos maiores, o que importante para o desenvolvimento do sentimento de coletividade. Sugerimos que o professor deve procurar entender a natureza infantil, pois o brincar um ato espontneo e natural to quanto comer dormir, andar ou falar. No artigo seis aborda que o brincar um comportamento natural da criana e que preciso romper com a viso de que o brincar uma atividade que serve apenas como diverso, preciso valorizar o mundo criativo da criana e participar de sua construo. Podemos perceber que os temas correlatos tem como padro a questo social do brincar, sendo que um dos artigos compreendem as questes socioculturais, outro aborda o problema do consumo, em razo de fatores polticos, econmicos e culturais, cada vez mais levam as crianas a assistirem televiso, utilizarem o computador ou ficarem horas jogando videogame dentro de casa.

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O terceiro TRATA DAS POLTICAS PBLICAS RELACIONADAS AO BRINCAR COMO FORMA DE PROMOVER SADE E COMBATER A VIOLNCIA, percebendo que nas grandes cidades um dos motivos que contribuem a reduo significativa do espao fsico, tornando assim a ao do brincar infantil raro, e com esses espaos reduzidos em ruas, praas e at mesmo dentro das escolas percebe-se diferenas no estilo de vida e nas formas de comunicao em relao ao outro. Os pais acreditam que a falta de segurana acabou contribuindo com essas mudanas no meio familiar, especialmente em cidades maiores onde o brincar na rua foi deixado de lado. Quanto s brincadeiras de hoje, j que no so mais as mesmas de antigamente, sugerimos que sejam resgatadas, apesar de que algumas crianas podero se assustar por no conhecerem, nem mesmo, terem ouvido falar, pois antes crescamos podendo brincar no parque, andar de bicicleta nas ruas de paraleleppedo, subir em rvores, brincar de esconde-esconde e pega-pega, era to comum, claro que havia brinquedos eletrnicos, brincvamos em grupos facilitando o envolvimento com as demais crianas, com isso evitando que ficssemos trancadas diante de aparelhos eletrnicos. Hoje os brinquedos eletrnicos so cada vez mais sofisticados e com menos interao entre os amigos e coleguinhas, as crianas j nascem em um mundo que os deixam muito mais preparado para o futuro do que os nascidos em geraes anteriores, pois eles tm a facilidade em lidar com a tecnologia logo na infncia, talvez seja porque o mundo mudou muito e a diferena entre as geraes surgiram de forma muito rpida, os pais acabam permitindo que os filhos conversem com os amigos via internet, por ser mais seguro, alm disso, mandar um e-mail mais simples do que enviar uma carta, bem provvel que no futuro perceberemos essas mudanas e suas consequncias, apesar destas facilidades, considero que a comunicao pessoal muito importante, pois permite uma troca muito rica de informaes quando as pessoas esto frente a frente evitando assim que a internet nos deixa cada vez mais isolados, ainda que com o acesso facilitado s informaes do mundo digital necessrio. Incentivar as crianas a terem contato com livros de papel, apesar de que os livros digitais so mais coloridos e mais interativos, s vezes estimulado e atraindo muito mais as crianas, da a importncia da famlia em incentivar as crianas dando bom exemplos, sejam em comportamento, orientaes, limitaes e estimulando a praticarem hbitos saudveis; o artigo cinco aborda o capitalismo e a ideia de se produzir, o que acaba chegando escola, e que necessrio resistir entrada desse sistema que impe de certo modo o consumismo, deve-se sim, disponibilizar espaos e tempo para a criao do lazer, a ludicidade das crianas pequenas, evitando pensar que o corpo uma maquina que s deve produzir, o corpo deve ser explorado com o propsito de produzir sem se preocupar com a quantidade; no artigo seis a Lei 9.394/96 da

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LDB destacada, relacionada com a rea do conhecimento corporal do movimento, j que h o objetivo de ligar o aluno ao universo cultural nas sries iniciais atuando no desenvolvimento motor da criana, por isso foi realizado uma pesquisa para saber como atuam os professores na serie iniciais, observou-se dois professores um unidocente e o outro da rea de Educao Fsica, o resultado foi que, dentre as crianas, os meninos relacionaram as aulas aplicadas pelo professor de Educao Fsica voltadas para o esporte, e o professor unidocente que prioriza o ldico, foram destacados alm dos esportes, as brincadeiras de um modo geral. notrio que a influncia dos esportes histrico o que se torna um dos fatores contribuintes para a relao Educao Fsica X esportes, enfatiza-se tambm que necessrio que na formao superior conscientizem do papel dos professores de Educao Fsica nas series iniciais com o comprometimento de desenvolver o aluno, apesar de que ainda no Brasil a presena de professores da rea da Educao Fsica na orientao da prtica de atividades fsicas no so valorizados ainda por algumas secretarias de educao isso lamentvel, principalmente, com as crianas da pr-escola, havendo assim muitas vezes descaso com o componente curricular.

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REVISTA MOTRIZ

Com base nas informaes disponveis no site do peridico, uma Revista da rea da Educao Fsica tendo seu ttulo abreviado como MOTRIZ, um peridico eletrnico; h uma observao feita no que se refere ao profissional de Educao Fsica ligada a UNESP, localizada na cidade de Rio Claro tendo como editor-Gerente Prof. Dr. Afonso Antnio Machado, quanto ao conselho editorial, conselho avaliador no h registros, ligada as varias reas como: Cincias Mdicas e da Sade, Fisioterapia e a sub- rea Musculoesqueltica.

Artigo 1: DONIZETE F. Alves e SOMMERHALDER Aline. O brincar: linguagem da infncia, lngua do infantil, v.12, n.2 p.125-132, mai./ago. Rio Claro, 2006.

Este artigo define o brincar como uma linguagem prpria da criana comenta que atualmente os profissionais da rea de educao no colocam em pratica quando reconhecem que o brincar uma atividade que favorece o desenvolvimento. Historicamente a relao do homem com o brincar, as brincadeiras e possveis brinquedos so relatados pelo autor atravs de registros em cavernas inclusive no Brasil. O autor destaca que o brincar um comportamento natural da criana e que preciso acabar com a viso de que apenas uma simples diverso, neste sentido, Schwartz (1998) aponta que o brincar considerado uma atividade muito sria para a criana. A criana gosta de brincar, imaginar, fantasiar, criam personagens espelhando-se na vida do adulto, inclusive com a violncia, a morte, o nascimento, a sexualidade etc. est presentes em suas brincadeiras, temas esses que so contestados pelos pais e professores, para ela no s brincar de ser criana, mas de vivenciar aquilo que ela no , transfere para o campo do imaginrio uma situao vivida na realidade, Santa Roza (1997) aponta para o brincar como um primeiro devaneio que pe o desejo em movimento, a possibilidade de representar as experincias que permite a criana a amenizar a angstia do no-saber, explorar o desconhecido, avaliar incertezas e dvidas. Observa-se que o adulto v o brincar como algo ftil, utiliza expresses no dia a dia que procura falar serio utilizando o ldico, como do tipo: estava s brincando, para de brincar e vamos trabalhar, agora hora de estudar e no de brincar, nos dias de hoje a modernizao faz que o ldico fique de lado, pois o consumismo prevalece, a ideia do brinquedo pronto melhor no do trabalho de criar, alguns autores como Jerusalinsky os limites, acompanhado de

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(1994, p. 21), na nossa sociedade industrial [...] no se fazem mais espadas de madeira ou carrinhos de lomba. No se fazem mais bonequinhos de madeira, no se fazem mais os improvisados bonecos de pano. Tampouco a bola feita com meia [...]. O brinquedo passa a ser produzido em srie, encantando os olhares das crianas, pois esse brinquedo fabricado faz de tudo: choram, fazem xixi, andam, emitem frases etc. estimulando o consumismo em todas as idades, Oliveira (1989, p. 58) diz Quanto mais simples for o brinquedo maior a imaginao e a criatividade, porque quanto mais moderno for o brinquedo mais limitado criana fica, nos diz: a riqueza dos brinquedos decorre de sua capaci dade de instigar a imaginao infantil. Um pedao de madeira, um cabo de vassoura, latinhas de refrigerante, enfim, qualquer objeto pode se tornar um brinquedo cuja funo dar suporte brincadeira e ao jogo, com tambm Freitas (2004, p. 160) complementa que os pais modernos no se arriscam a construir brinquedos com latas, mas engajam-se nas tarefas de comprar e entregar aos seus filhos os brinquedos a serem consumados em uma faixa etria especfica e de modo j prescrito, tambm reforado por Freud que diz que esse distanciamento do adulto do universo ldico infantil inquietante, pois at parece que ele nunca foi criana! Ao crescerem as pessoas param de brincar, pois se espera delas que no brinquem mais e, sim, que atuem num mundo real (FREUD, 1996). Na prtica pedaggica alguns momentos so dedicados ao brincar como um momento de descanso permitido criana depois de cumprir determinadas tarefas de estudo, os educadores falam que o brincar desenvolve a criana, mas quando se v na prtica a uma desarticulao com o discurso quando se trata de acolher o que fora construdo pelas crianas em suas brincadeiras. Para Erasmo (apud Brougre, 2003) o brincar um meio, um suporte para seduzir as crianas, para traz-las e mant-las motivadas para o estudo. A proposta enganar a criana para faz-la trabalhar, sem que se d conta realmente disso [...] o trabalho deve se assemelhar, de maneira subjetiva, ao jogo, porm no se trata de um jogo, s guarda sua aparncia (BROUGRE, 2003, p. 55). Acreditando que esta brincando a criana no percebe que uma atividade totalmente dirigida, controlada, voltada para um objetivo, sendo que sua explorao puramente tcnica (mecnica) e tem que garantir a transmisso de contedos pr-estabelecidos pelo professor ficando assim ausente a essncia do brincar, marcada pela imaginao, pela fantasia, pela criatividade, tornando-se controlado pela vontade do professor, ento supomos que o brincar vivenciado na escola perde sua identidade, sua ludicidade como lembra Rodulfo (1990), para utilizar um brinquedo, deve-se poder desmont-lo, suj-lo, ou seja, preciso conhec-lo, desvendar seus segredos.

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Quem brinca tambm experimenta essa tarefa constante de construo e reconstruo da realidade interna e externa. Os jogos e brincadeiras produzidos pelas crianas so momentos em que elas podem exercitar as relaes entre prazer e realidade, entre consciente e inconsciente (LEVISKY, 2002). Dolto (1998) aponta que as crianas precisam brincar tanto quanto precisam de contatos afetivos, de fazer, de falar, de ouvir respostas s suas perguntas. A disponibilidade do profissional de educao necessria para proteger a brincadeira em toda sua plenitude, a escola junto com os professores tem um papel fundamental de permitir e acolher as criaes exibidas pelas crianas compartilhando com elas a busca por saber e conhecer pensando na aula como uma obra de arte em que elas sejam os artistas, e os professores, frente ao conhecimento consiga transform-lo em algo novo desenvolvido apenas pelo brincar.

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Peridico Categorias Publicaes

Revista Motriz Conceito Matriz Disciplinar

Sugesto Dificuldades Temas Atividades Perodo da Pontos de Sntese da Metodolgica Apontadas Correlatos Prticas Publicao Destaque Publicao O brincar na Quanto mais Aborda que o acolher as prtica no simples for o brincar um criaes comportamento uma tem sido brinquedo expostas natural da linguagem explorada, maior a criana e que pelas prpria da na educao, imaginao preciso romper crianas e A violncia, criana, uma os pais e a com a viso de que a escola, a mai./ago. que o brincar atividade que atuais no se criatividade, uma atividade Artigo 5 pedaggica associado globalizao xxxxxxxx ,2006. beneficia a arriscam a porque que serve apenas educao do mundo aprendizagem e construir quanto mais como diverso, deve permitir moderno preciso valorizar o brinquedos e moderno for o mundo criativo espaos desenvolvimento de modo o brinquedo da criana e concretos de participar da da criana, geral ver o mais criao, construo do brincar como limitado mesmo. algo ftil criana fica Critrios: Se h um padro conceitual entre todos os artigos. Se h um padro de matriz terica em todos os artigos. Se h um Sntese padro de sugesto metodolgica em todos os artigos. Se h um padro das dificuldades. Se h um padro de temas correlatos em Geral do todos os artigos. Se h um padro de Atividades Prticas em todos os artigos. Se h uma poltica sistemtica de publicao sobre o Peridico tema brincar. Se h convergncia dos pontos de destaque dos artigos. Apresentar um perfil do peridico sobre o tema. O artigo aborda que o brincar um comportamento natural da criana e que no s uma atividade que serve apenas como diverso, preciso valorizar o mundo criativo da criana e participar da construo do mesmo, e na escola deve-se estimular, proporcionar, valorizar o que venha a ser produzido pela criana, pensar num espao fsico para que possam desempenhar suas atividades, e que a participao dos pais fundamental, pois quando se tornam adultos muitos acreditam que o brincar no algo srio, chega at ter vergonha de brincar e at mesmo criar brinquedos para seus filhos.

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CONSIDERAES FINAIS O brincar abrange vrios aspectos no desenvolvimento da criana, sendo eles fsicos, afetivos, cognitivos e sociais, com isso se faz necessria a parceria dos pais com a escola sendo fundamental o papel do professor, como mediador deste processo ensinoaprendizagem. Um verdadeiro professor/mediador precisa ter, alm da formao acadmica, vivncia escolar, indo s escolas, participando, desenvolvendo atividades pedaggicas, tendo consigo fundamentos e objetivos a serem alcanados, trazendo as experincias para a sala de aula, e levando para a sala de aula suas teorias para que possa experiment-la na prtica, executando possveis ajustes devido realidade. As escolas devem pensar em proporcionar um espao fsico para que as crianas possam desenvolver suas atividades, e no tempo necessrio para que venha atender o momento ldico, principalmente, nas sries iniciais. Diante das pesquisas que realizamos nos artigos foi constatada a falta de espao nas escolas, que antes mesmo de serem construdas deveriam ser planejadas de acordo com os objetivos para a elaborao do espao fsico, para que esses no sejam improvisados em locais imprprios. Geralmente, quando se pensa no brincar, pensa-se logo onde vai brincar; logo, necessrio um ambiente harmonioso para a criana. O prazer de brincar, no processo ensino-aprendizagem, desenvolve na criana expectativas e anseios associado vontade de brincar, passando assim a interagir com o meio, exercendo, assim, desde a infncia, sua cidadania, de modo a se preparar para uma cidadania na fase adulta. O ambiente escolar um espao de aprendizado constante, e a criana um ser integral; sendo necessrio respeitar suas caractersticas afetivas, cognitivas, sociais, fsicas, e culturais, para que diante desse respeito se consiga desenvolver o mximo de suas possibilidades. Deve-se pensar no brincar livre e no brincar dirigido, pois esses contribuem para o aprendizado, conforme pudemos identificar na literatura s voltas do debate entre brincar como meio e brincar como fim. A pesquisa tambm apontou que brincando que a criana tem a oportunidade de experimentar o objeto de conhecimento, de explor-lo, descobri-lo, cri-lo nos momentos de brincadeira. A criana pensa livremente podendo ousar, imaginar, etc. nesta hora que ela livre para criar, no tendo medo de errar, brinca com as possibilidades. A capacidade de lidar como os smbolos se tornam primordial; brincar imaginar que um determinado objeto o que ele quer que seja no deixando de lado que no basta apenas deixar as crianas brincarem,

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importante que, em alguns momentos, esta brincadeira seja direcionada para que ampliem suas capacidades e os conhecimentos necessrios ao seu pleno desenvolvimento. Sabemos que a finalidade da Educao Infantil tem como objetivo o desenvolvimento integral da criana, sendo ela a base para as demais etapas do processo educacional, e que toda sua proposta pedaggica deve estar direcionada s experincias e s vivncias do educando, viabilizando assim a formao do indivduo. Pude observar tambm que nas pesquisas h um desinteresse e falta de compromisso por parte dos responsveis: a escola, os pedagogos e os pais, que deveriam trabalhar juntos para que pensem no brincar como algo srio. A Educao Infantil deve se preocupar em desenvolver habilidades e capacidades do educando, levando o sujeito envolvido no processo educacional a buscar suas realizaes, com possibilidades transformadoras. Nesse sentido, sugerimos que o brincar das crianas no seja visto pelos profissionais da educao como simples meio de fuga dos contedos e das didticas mais dirigidas, mas sim consider-lo como meio de construo subjetiva e objetiva do universo social e social da criana. A criana precisa ser estimulada, conduzida e at orientada a experimentar o brincar por meio de brincadeiras e brinquedos inventados por elas ou pelos professores, vivenciados dentro da escola ou externamente, procurando no se comprometer com o resultado, pensando no ambiente escolar como um lugar de experimentao de vivencia social que gera aprendizagens cognitivas, afetivas, motoras e sociais. A questo pensar o brincar como um fator mediador emprico e simblico para a formao de seu universo subjetivo a partir do social objetivado nos artefatos culturais e subjetivado na mente e no corpo das pessoas.

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