Universidad de Concepcin Facultad de Educacin

Proyecto Educativo Pensar jugando en el jardn

Nombre: Luis Torres Profesor: Daniel Neira Asignatura: Principios de la Educacin

Fec!a: "#$""$#%"

Resumen
Para muchos la educacin en Chile est en decadencia, por lo que su calidad e integracin hacia la gente est en un enorme cuestionamiento. Es por eso que las propuestas e ideas novedosas son un camino para mejorar nuestra educacin. Este proyecto pretende, a travs de la insercin del ajedrez en las aulas de los ms pequeos pre!"sica# mejorar las ha"ilidades cognitivas, de aprendizaje, concentracin, etc. $e %orma l&dica y novedosa. Es por eso que se demuestra de %orma terica y prctica como este deporte tan simple y no"le puede ser una gran ayuda para nuestra educacin de hoy en d'a. El lector podr entender cuales son las ventajas de este deporte, las posi"les actividades para el aprendizaje 'ntegro de los nios, y de la ayuda de la relacin inter!humana tanto entre sus pares como sus mayores y la sociedad.

ndice
Introduccin3 Fundamentacin4 Marco General..6 Marco Especfico. !"jeti#os.$6 Por %u& apo'ar la pr(ctica del ajedre)*4 +onclusin*6 ,i"liografa..*

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I-./!01++I!Dice 'ardner (ue el ideal del ser !umano actual es la persona inteligente) En otros tiempos * en diferentes culturas+ ese ideal fue otro+ como la caligraf,a+ la poes,a o la destre-a con el arco * flec!a entre los c!inos+ o como la geometr,a en la antigua 'recia o la actitud de valent,a guerrera (ue comen-aba *a desde la ense.an-a a los c!icos+ en determinados pueblos) El ideal de persona inteligente *a no es+ como !asta !ace poco+ el con/unto de !abilidades en conocimientos cl0sicos de !istoria m0s las matem0ticas * alguna lengua e1tran/era) 2o*+ el talento (ue podemos construir * es valor esencial est0 en las !erramientas claras del cmo resolver comple/os problemas) Para ello+ no bastan especiali-aciones+ m0s bien+ creo (ue debemos iniciar este camino con el 0mbito general desde donde+ despu3s+ se deducir0n particulares intereses * aplicaciones) El a/edre- participa enormemente de esta fase general de instruccin sobre !abilidades+ * el ob/etivo esencial de este pro*ecto es invitarlos a conocerlas m,nimamente) El a/edre- !a sido considerado desde sus inicios como un /uego mu* docto+ en el (ue !a* (ue usar muc!o la cabe-a * la inteligencia) Por ello+ no son pocos los estudios (ue !ablan sobre los beneficios educativos de su pr0ctica) Un e/emplo de ello es el traba/o reali-ado a lo largo de su vida por el Dr) Adri0n de 'root+ un psiclogo * maestro de a/edre- !oland3s+ (uien se.ala (ue /ugar a/edre- a*uda a desarrollar !abilidades anal,ticas * !abilidades lectoras) De 'root divide los beneficios en dos tipos4 5beneficios de ba/o nivel5+ entre los (ue describe el incremento de la concentracin+ ense.ar a perder * a me/orar el rendimiento a trav3s del aprendi-a/e4 asimismo+ el desarrollo del inter3s en la escuela en ambientes poco privilegiados) Por otra parte+ !abla de 5beneficios de alto nivel5+ como el incremento de la inteligencia+ la creatividad * el rendimiento escolar) Este proyecto est "asado en estudios realizados en di%erentes jardines de la rep&"lica de (rgentina cuyo o"jetivo %ue demostrar el juego del (jedrez como un instrumento pedaggico, y los resultados muestran lo e%icaz de la prctica de este deporte como un instrumento pedaggico.

FUNDAMENTACIN
El a/edre- es un /uego (ue tiene una diversidad de matices. Por un lado es un /uego de saln+ el cual puede entretener a ni.os * adultos * su caracter,stica principal es (ue su triunfo se obtiene mediante la lgica * no gracias al a-ar+ lo (ue ocurre en la ma*or,a de los /uegos) Es por eso (ue el a/edre- nos ense.a a 7pensar /ugando8 * nos !ace responsables de nuestras propias decisiones+ *a (ue al ser un /uego individual desprovisto de a-ar+ no nos (ueda m0s remedio (ue admitir (ue el triunfo se debe a nuestros aciertos * la derrota es provocada por nuestros errores) El presente proyecto pretende poner n%asis en) Aprender a convivir; estimulando la participacin en proyectos comunes. *espetando ideas di%erentes de otras personas. Aprender a ser personas ntegras "asadas en valores. Aprender a aprender, desarrollando la concentracin, la memoria y el pensamiento. Aprender a hacer, capacitando para el traba/o * el desarrollo de la iniciativa personal+ la voluntad * el cora/e (ue los convierta en emprendedores independientes * cr,ticos) Con la introduccin de este /uego se pretende tanto el crecimiento intelectual como social: La solidaridad+ el respeto por el oponente+ el af0n por superacin+ el crecimiento de la autoestima+ el orden+ la autocr,tica+ la constancia * la agilidad mental) Esta propuesta intenta fortalecer * me/orar la calidad educativa de nuestros alumnos) El a/edre- es un /uego sumamente enri(uecedor * (ue promueve la construccin de numerosos aprendi-a/es en los ni.os. A diferencia de otros /uegos donde el a-ar interviene+ en 3ste se propone traba/ar en un nivel+ donde el e/e es la posibilidad de (ue cada ni.o pueda tomar sus propias decisiones * desarrollar la capacidad de espera * tolerancia frente a los movimientos e intervenciones del contrincante) La posibilidad de incorporar el a/edreal traba/o de la sala+ nos brinda la oportunidad de operar sobre aspectos mu* significativos para el desarrollo de contenidos de 0reas mu* diversas entre s,+ pero fundamentalmente nos permite estimular el desarrollo de la atencin * la observacin+ as, como tambi3n traba/ar sobre la construccin de m9ltiples estrategias de resolucin de situaciones problem0ticas (ue podr,an ser transferidas a diversos conte1tos de la persona+ tanto dentro como fuera de la vida escolar) Asimismo+ el a/edre- propone operar sobre un nivel de simboli-acin+ al tiempo (ue representa un conte1to !istrico sumamente rico en variantes * detalles+ (ue desarrolla en los nios la %ascinacin, el :

deseo por e+plorar e investigar y los estimula a poner en juego su capacidad creativa, la imaginacin y el ideario in%antil, tan po"lado de imgenes, personajes y detalles, que nos permiten enriquecer historias, narraciones o plasmarse en producciones gr%icas. ,a incorporacin progresiva de las piezas y del ta"lero, nos permiten ir representando el conte+to al cual nos re%erimos y adentrarnos junto al grupo en un mundo mgico. Poco a poco cada una de estas piezas ir adquiriendo movimientos y desplazamientos, que a su vez llevan al nio a a%ianzar sus propias construcciones espaciales, al desarrollo de variadas relaciones entre los o"jetos entre s', al desarrollo de su lateralidad y a imprimir direccionalidad a cada uno de los movimientos. Elegimos este deporte, porque nos permite tra"ajar reas muy diversas entre s', de manera integrada y complementaria, introduciendo al nio en el universo del juego reglado, donde poco a poco de"e ir desarrollando la capacidad de anticipar, organizar y asumir el control de sus propias acciones.

Marco General
En su inter3s por investigar las formas en (ue se produce el conocimiento en general+ ba/o la forma del conocimiento (ue e1pone sus fundamentos o conocimiento cient,fico+ <ean Piaget =">?;@"?>%A pudo encontrar analog,as * regularidades comunes entre los diferentes momentos+ niveles o estadios de lo (ue llamamos conocimiento: el nivel de la biolog,a$organismo+ el nivel del pensamiento infantil * el nivel del conocimiento cient,fico) Bi bien cada uno de estos niveles tiene aspectos espec,ficos+ lo (ue Piaget encuentra * e1pone son una serie de mecanismos comunes * la idea de una secuencialidad de estadios+ o de sucesin de estructuras (ue se inclu*en unas a otras con aumento de comple/idad+ a partir de mecanismos universales: 7se llama secuencial a una sucesin de estadios en (ue cada uno es necesario+ en la (ue cada uno es+ pues+ resultado necesariamente del anterior =)))A * prepara el siguiente)8 Por lo tanto+ en primer lugar+ Piaget est0 interesado en brindar respuestas a preguntas epistemolgicas+ desde lo (ue llama una epistemolog,a gen3tica+ en funcin del 3nfasis puesto en los mecanismos !istricos de produccin del conocimiento+ pero con un detalle espec,fico en el movimiento de las estructuras o estadios: es por esa ra-n (ue Piaget es considerado un pensador estructural constructivista) Be puede representar este proceso de g3nesis constructiva del conocimiento a trav3s de una serie de preguntas (ue refle/an la secuencialidad del mismo: Cul es la forma de relacin del organismo con el medio? Cmo se produce el conocimiento en el nio? Cmo se produce el conocimiento cientfico? ,as cuales de%inen los tres estadios del modelo del programa de la epistemolog'a gentica) a) organismo-biologa b) nio inteligencia c) ciencia. En cada uno de estos niveles del programa encontraremos nociones tericas e instrumentales comunes: adaptacin+ asimilacin * acomodacin+ coordinacin * e(uilibrio de estructuras+ descentracin * paso a la ob/etividad) El programa de la epistemolog,a gen3tica+ desde el pensamiento de Piaget+ va a estar marcado * determinado por corrientes de pensamiento filosfico * epistemolgico tan determinantes como el evolucionismo darCiniano+ el racionalismo Dantiano+ *+ desde sus conclusiones+ por la dial3ctica !egeliana)

Bi bien Piaget no fue un educador+ * poca de su literatura estuvo dedicada a cuestiones pedaggicas+ es indudable la impronta (ue !a de/ado en el terreno de la educacin * los criterios de estructuracin de la ense.an-a escolar)

Marco Es ec!"ico
En lo (ue corresponde al nivel del desarrollo del pensamiento individual+ 3ste resulta de un proceso de continua construccin con la idea de estadios o etapas sucesivas+ proceso en el cual el estadio superior es consecuencia del desarrollo * despliegue del anterior+ al tiempo (ue lo suprime+ conserv0ndolo como un aspecto de su propio funcionamiento) Es decir (ue cada etapa se for/a sobre la posibilidad construida por la anterior * sienta las bases de la siguiente) Por lo tanto+ para Piaget+ el proceso de construccin de la inteligencia deber0 ser estudiado como un proceso gen3tico estructural desde el nacimiento del individuo+ observando su desarrollo durante la ni.e* la adolescencia) Uno de los aspectos centrales de la psicolog,a * epistemolog,a gen3tica es (ue+ en lugar de privilegiar las representaciones o ideas =como se puede ver en las concepciones idealistasA+ lo va a !acer con las acciones efectuadas por los ni.os sobre los ob/etos de la realidad) F va a concebir el proceso de desarrollo de los conocimientos como una construccin a partir de las acciones) G0s espec,ficamente+ el conocimiento es una construccin adaptativa en la cual el organismo se adapta al medio apropi0ndose del mundo a trav3s de su actividad sobre el mismo+ * mientras lo transforma+ se transforma a s, mismo en su posibilidad de conocerlo+ creando !iptesis sobre los ob/etos de su mundo+ * a los ob/etos est,mulo del mundo (ue lo rodea les da significacin de acuerdo a los instrumentos de conocimiento (ue posee =con esto tambi3n se diferencia de las posiciones puramente empiristas o conductistasA) Para recapitular: el conocimiento es un proceso adaptativo+ de construccin mediante la accin sobre la realidad+ a partir de ciertos instrumentos con (ue el su/eto cuenta o (ue !a construido+ * en el cual las ideas o representaciones sobre los ob/etos son una consecuencia de todo ese proceso =constitu*3ndose a su ve- en baga/e instrumental para el su/eto (ue conoceA) La pregunta siguiente deber,a ser: Hcu0les son esos instrumentos con (ue el su/eto =en este caso el ni.o+ desde el momento del nacimientoA cuenta para reali-ar acciones en la realidad (ue lo rodeaEsos instrumentos son los es(uemas de accin) Un es(uema de accin es una accin llevada a cabo sobre el mundo+ o un con/unto de acciones llevadas a cabo sobre el mundo+ de modo tal (ue esas acciones sean generali-ables a distintas situaciones) De esa manera permiten al su/eto incorporar a los ob/etos a su propio funcionamiento) Esto es lo (ue se llama asimilacin+ * la asimilacin es lo (ue produce en el su/eto la significacin de la realidad) Por e/emplo+ el acto de tomar un ob/eto con la mano en un beb3 constitu*e un es(uema de accin en el cual se coordinan es(uemas >

relacionados con la visin+ el tacto+ la motricidad+ etc) Al principio la conducta activa va a estar constituida por tanteos sucesivos !asta conseguir tomar el ob/eto) La misma e1periencia (ue coordina esos es(uemas+ se puede constituir en un es(uema (ue sirva de base instrumental para posteriores acciones) La contrapartida complementaria de la asimilacin es la acomodacin+ esto es+ el organismo$mente+ frente a la accin asimiladora sobre un determinado est,mulo sufre transformaciones+ es decir+ se acomoda a ese est,mulo u ob/eto) El su/eto se transforma como consecuencia de ese proceso de asimilacin) Del e(uilibrio entre asimilacin * acomodacin surge un nuevo es(uema) <ustamente+ para Piaget+ el proceso de evolucin del ni.o * adolescente se define a partir de la idea de e(uilibrio * del desarrollo mental como una construccin continua) Este proceso de e(uilibrio se desarrolla a partir de dos aspectos complementarios: por un lado una serie de estructuras variables (ue refle/ar0n la forma del pensamiento+ * por otro lado la idea de un funcionamiento constante+ definido por el pasa/e de un nivel a otro en una sucesin de estadios) Desde un punto de vista mu* general+ se pueden describir+ en el desarrollo de la inteligencia+ tres grandes per,odos: !) sensorio motri" #) egoc$ntrico %) operatorio En el primer per,odo+ el sensorio motri-+ la forma del pensamiento est0 determinada predominantemente por la accin pura del su/eto sobre los ob/etos de la realidad e1terior+ a partir de los instrumentos provistos por los sentidos =percepcinA * los movimientos elementales+ * ba/o la forma de acciones refle/as * tendencias instintivas) Posteriormente+ la coordinacin de los es(uemas perceptivos * refle/os permite la configuracin de !0bitos motores+ as, como las primeras percepciones organi-adas+ * el es(uema definido es el de la memoria pr0ctica) Todo esto da lugar a la inteligencia propiamente sensorio motri-+ cu*o instrumento o es(uema puede definirse como inteligencia pr0ctica) Todo este per,odo se e1tiende desde el nacimiento !asta el a.o * medio o dos a.os) Be puede decir entonces (ue en este per,odo el pensamiento est0 determinado por la accin pura: el su/eto conoce en la medida en (ue puede operar materialmente sobre 3l) El *o del ni.o es en tanto (ue puede incorporar los ob/etos a partir de la e1periencia material) El logro intelectual de este per,odo es el denominado grupo pr0ctico de los despla-amientos+ * en el mismo se coordinan los distintos es(uemas anteriores relacionados con los refle/os+ los !0bitos+ * especialmente la nocin o es(uema de permanencia del ob/eto a nivel perceptivo) Este es condicin de posibilidad para el desarrollo de las estructuras de pensamiento posteriores) El segundo gran per,odo es el de la inteligencia intuitiva egoc3ntrica+ * es en el (ue aparece el lengua/e como forma de relacin con la realidad * como instrumento esencial de adaptacin) Una ve- (ue el su/eto est0 en condiciones de conocer al ob/eto a partir de la accin motri- 7en presencia8+ la funcin semitica * el lengua/e van a determinar la forma de relacin con la realidad ob/etiva+ * van a permitir representarla en ausencia) Uno de los modos caracter,sticos del pensamiento en este ?

per,odo @(ue va de los # a los E$> a.os@ es el /uego) En primer lugar el /uego simblico+ en el cual la realidad va a resultar %riccionada por el nio, y ms tarde el juego de reglas en el per'odo sensorio motor ya hay una primera %orma del juego que es el juego de ejercicio, donde la accin motriz asimiladora se encuentra acompaada del placer por realizarla#. ,os juegos de reglas son incorporados a partir de la transmisin social, y co"ran importancia por su caracter'stica de e+periencia mental y a la vez de vinculacin interindividual. Posteriormente se desarrollan los juegos de construccin, los que se constituyen como verdaderas soluciones de pro"lemas y creaciones inteligentes. $e esta manera los o"jetos de la realidad han de ser asimilados al yo desde los esquemas representativos con que ahora cuenta, por ejemplo la capacidad de crear desde la %antas'a. ,a e+periencia activa so"re los o"jetos es ahora ms .interior/) el pensamiento se ha descentrado de la realidad o"jetiva, la %uncin semitica ha desligado el pensamiento de la accin, y se ha recentrado en el yo, creando la representacin) es decir, el pensamiento se ha tornado egocntrico, y el o"jeto de la realidad es signi%icado por la representacin mental del mismo. El tercer per,odo comien-a apro1imadamente !acia los E 9 > a.os+ * se denomina per,odo de las operaciones) Be pueden separar a su ve- dos subper,odos: operatorio concreto+ * operatorio formal lgico) En este per,odo el su/eto *a est0 en condiciones de reali-ar una representacin del ob/eto en ausencia del mismo+ * como consecuencia de esa produccin se puede representar a s, mismo como su/eto (ue se vincula con otros su/etos) El traba/o de este per,odo e1igir0 llegar a la constitucin de un su/eto (ue se encuentra entre otros su/etos+ * por lo tanto deber0 descentrarse de su egocentrismo para colocarse como su/eto en un mundo de ob/etos: deber0 recentrarse en un mundo de ob/etos sobre el cual operar con la accin+ no *a representada por la inmediate- de la percepcin ni por la fantas,a creada a partir del /uego simblico+ sino una accin interiori-ada * (ue puede e1ponerse desde sus vinculaciones lgicas) Las operaciones son definidas como todas a(uellas transformaciones determinadas por reversibilidad e identidad =ba/o la forma de la inversin o reciprocidadA: 7las acciones se !acen operatorias desde el momento en (ue dos acciones del mismo tipo pueden componer una tercera accin (ue pertene-ca todav,a al mismo tipo+ * esas diversas acciones pueden invertirse o ser vueltas del rev3s8) En un primer momento las operaciones se refieren siempre a ob/etos presentes sobre los cuales materiali-ar la accin+ * por eso se denomina concreta+ para desembocar al final del per,odo en operaciones lgicas formales+ en las cuales el su/eto puede+ adem0s de evocar representativamente al ob/eto+ refle1ionar acerca de sus transformaciones a partir de la creacin de !iptesis) Este per,odo de las operaciones se caracteri-a por la construccin de las nociones o es(uemas de conservacin+ condicin necesaria de las transformaciones operatorias) Los es(uemas de conservacin siguen un desarrollo en el cual !acia los E 9 > a.os se logra la conservacin de sustancia+ !acia los ? "%+ la conservacin de peso+ * !acia los "" "# la conservacin del volumen) Las invariantes f,sicas son !istricamente posteriores a la construccin de las nociones lgico matem0ticas+ determinadas por los es(uemas de conservacin de estadios anteriores) Estas invariantes logran liberar la representacin de la realidad de sus apariencias figurativas+ propias del egocentrismo * recentrarlas nuevamente en las caracter,sticas del ob/eto+ el cual es representado a!ora desde sus vinculaciones lgicas) "%

El su/eto reali-a a!ora una construccin refle1iva sobre el ob/eto 7llega a desprenderse de lo concreto * a situar lo real en un con/unto de transformaciones posibles84 mientras 7el pensamiento concreto es la representacin de una accin posible+ el pensamiento formal es la representacin de una representacin de acciones posibles =)))A estas operaciones formales+ no son otra cosa+ por lo tanto+ (ue las mismas operaciones+ pero aplicadas a !iptesis o proposiciones8) El pensamiento operatorio *a formal+ caracter,stico de la adolescencia+ se presentar0 en la capacidad para crear verdaderos sistemas de pensamiento+ con todo lo (ue esa nocin implica acerca de la coordinacin de /uicios lgicos * anticipacin de la e1periencia sobre los ob/etos de la realidad)

&l pensamiento del nio de cuatro ' cinco aos

Nos encontramos con ni.os (ue fundamentalmente est0n atravesando lo (ue Piaget !a llamado el per,odo de pensamiento egoc3ntrico+ el cual *a !emos descrito "revemente. 0e trata de nios que en general han ingresado en el universo sim"lico posi"ilitado por el lenguaje y la %uncin sim"lica que induda"lemente pree+isten y han de ser condicin de su incorporacin al .universo de ley/ de las relaciones sociales#, y por lo tanto el marco de re%erencia para signi%icar la realidad es .su propio punto de vista/) a partir de la coordinacin y equili"rio de los esquemas sensorio motrices, stos son utilizados como recursos actuales para asimilar la realidad e+terior y signi%icarla desde la %antas'a, el juego, el lenguaje) se trata del pensamiento intuitivo, a partir del cual el nio imita las acciones reales mediante e+periencias mentales imaginadas. 0e trata de una etapa de transicin entre el pensamiento preoperatorio y el operatorio concreto) .la intuicin sigue siendo %enomnica, ya que imita los contornos de lo real, sin corregirlos, y egocntrica, porque constantemente se halla centrada en %uncin de la accin del momento) carece por ello de equili"rio entre la asimilacin de las cosas a los esquemas de pensamiento, y la acomodacin de esos esquemas a la realidad./1. 0in em"argo, el pensamiento intuitivo, al no estar tan ligado a la inmediatez de la e+periencia perceptiva, y determinado por la representacin sim"lica a travs del juego, la e+presin gr%ica, la %antas'a# %avorece la posi"ilidad de rodeos e intentos de regulacin. 2a se vislum"ra una tendencia hacia la reversi"ilidad, la cual se ha de lograr cuando se produzca la descentracin del propio punto de vista y la coordinacin de puntos de vista di%erentes, y por lo tanto ajenos a la propia su"jetividad, dando tam"in lugar a la cooperacin. Una de las caracter,sticas de esta edad es la construccin de la realidad a trav3s del /uego) Desde el momento en (ue el ni.o ingresa en el universo del lengua/e lo !ace+ de alguna forma+ en el mundo de los adultos+ cu*os intereses * reglas le son a9n e1teriores+ pero de los cuales *a no puede sustraerse. Por lo tanto el juego, desde su di%erentes %ormas, pasa a ser la %orma de asimilar lo real al yo .sin coacciones ni sanciones) tal es el juego, que trans%orma lo real por asimilacin ms o menos pura, a las necesidades del yo/. Desde este punto de vista nos encontramos con ni.os con es(uemas sensorio motrices ya consolidados, incorporados al lenguaje, en pleno per'odo de juego sim"lico en el caso de los cuatro aos#, y juego de reglas cinco aos#. 3eniendo en cuenta la progresin de estadios psicogenticos se trata de nios preoperatorio4egocntricos. ""

A(edre" en el )ivel *nicial+ ,idctica ' -sicog$nesis+

Precisamente+ desde !ace *a varios a.os nos encontramos abordando la ense.an-a del A/edre- en el Nivel nicial+ en salas de cuatro * cinco a.os+ predominantemente las de cinco a.os) Esta e1periencia !a debido dise.ar+ a partir de la misma e1periencia de traba/o con los ni.os una did0ctica (ue pudiera vincular al /uego de a/edre- con las capacidades * recursos de ni.os en edad 7preescolar8) ndudablemente (ue los aportes de la epistemolog,a * psicolog,a gen3ticas !an debido de/ar su impronta en esta produccin+ de la misma manera en (ue lo !a !ec!o en la did0ctica en general =la cual no !a a!orrado un profundo traba/o de elaboracin * a/ustes+ debido a la naturale-a de fundamentacin epistemolgica del pensamiento piagetianoA) Uno de los aportes m0s importantes en este sentido lo !an logrado las investigaciones acerca de la construccin de los sistemas de escritura en el desarrollo del ni.o+ desarrolladas por Emilia Ferreiro+ Ana TeberosD* * sus e(uipos+ en la d3cada del IE%) Estas investigaciones+ inspiradas en los conceptos piagetianos acerca de la psicolog,a gen3tica * de la construccin del conocimiento en el ni.o+ !an tenido consecuencias de gran relevancia en la forma de concebir el proceso de ense.an-a@ aprendi-a/e de la lectoescritura) Es posible el enfoque psicogentico de Emilia Ferreiro en la enseanza del ajedrez? Este traba/o no pretende dar respuesta a esta pregunta+ puesto (ue la misma re(uerir,a un enfo(ue m0s amplio acompa.ado de datos concretos * conclusiones m0s o menos elaboradas) Bin embargo trataremos de acercar algunas ideas acerca de los temas involucrados en la pregunta /unto con la descripcin de nuestras e1periencias en la presentacin del /uego de a/edre- en salas de cuatro * cinco a.os de educacin inicial en nuestro establecimiento+ con la finalidad de poder empe-ar+ al menos+ por unas preguntas (ue nos acer(uen un poco m0s al tema) En primer lugar es necesario !acer algunas precisiones sobre la 7psicog3nesis de la lectoescritura8) Las investigaciones de Emilia Ferreiro * su e(uipo se enmarcan en una controversia acerca de los m3todos de ense.an-a * aprendi-a/e de la lectura * la escritura en la cual las dos corrientes predominantes consideraban o bien el predominio de los aspectos visuales o bien los sonoros en el aprendi-a/e del lengua/e escrito4 por un lado el predominio de unidades m,nimas de aprendi-a/e+ por el otro la concepcin de la escritura * lectura como actos globales) Es decir (ue ambas corrientes se diferenciaban en funcin de la estrategia perceptiva (ue consideraban como predominante) Pero coinciden en aspectos generales: consideran (ue el aprendi-a/e de la lectura * escritura es una cuestin de m3todos tendientes a la reproduccin de una t3cnica) La lectura * escritura se transmiten+ seg9n estas corrientes+ mediante un m3todo de ense.an-a el cual posibilita el aprendi-a/e de la t3cnica por parte del ni.o) "#

Lo (ue estas concepciones no toman en cuenta son+ principalmente+ dos elementos relevantes: la competencia lingJ,stica del ni.o * sus capacidades cognoscitivas) $esde la perspectiva .psicogentica/ el nio ya posee un conocimiento muy rico acerca de la lengua escrita, puesto que vive en un mundo en el cual la escritura est presente mucho antes de que se pretenda .ensearle/. 2 el nio .hace/ con esos conocimientos que tiene, tratando de trans%ormar por su cuenta esos elementos a %in de que le sirvan para signi%icar y utilizar las pala"ras que lo rodean) .aparece un nio que trata activamente de comprender la naturaleza del lenguaje que se ha"la a su alrededor, y que, tratando de comprenderlo, %ormula hiptesis, "usca regularidades, pone a prue"a sus anticipaciones y se %orja su propia gramtica/. ,os errores en la reproduccin oral o escrita del lenguaje, en la medida en que se sistematizan, pasan a ser considerados errores constructivos, momentos lgicos necesarios en el proceso de construccin de la lengua escrita. ,as %ormas de la percepcin de la lengua pasan a integrarse como aspectos de un proceso mucho ms complejo en el cual la lengua escrita es considerada y reconstruida como un sistema) el proceso de aprendizaje en general y de la lectura y escritura en particular .no pasa por la adquisicin de elementos aislados que luego se irn progresivamente ensam"lando, sino por la constitucin de sistemas, donde el valor de las partes se va rede%iniendo en %uncin de los cam"ios en el sistema total/, 5Cuales son, por un lado, aquellas competencias acerca del lenguaje que ya tienen los nios-, 5qu es lo que ya tienen como sa"er acerca de la lengua escrita y le'da- ,os elementos del lenguaje que los nios poseen en su sa"er se re%ieren %undamentalmente a categor'as del lenguaje lo escrito son nom"res#, a condiciones gr%icas de los escrito la lectura e+ige una cantidad m'nima de caracteres#, y a los contenidos de lo escrito, los soportes y tipos de te+to en los diarios no se leen cuentos sino noticias, en los cuentos se leen cosas que no pasan de verdad#. Con estos elementos los nios construyen verdaderos sistemas de escritura y lectura, generando sus propias ideas acerca del acto de leer y escri"ir. Estos sistemas construidos por los nios van a %uncionar a la manera de los esquemas de accin, condiciones necesarias para nuevas adquisiciones. ,a lengua escrita es construida por la actitud activa del nio a partir de las competencias con que ya cuenta. Eso no signi%ica que puedan llegar solos a construir las reglas de produccin de la lengua escrita, pero ese tra"ajo constructivo activo esta"lece las "ases para la asimilacin de las reglas que determinan el lenguaje .normal) reproduce la historia de produccin de la lengua escrita como instrumento de intercam"io de ideas a nivel social a partir del proceso de apropiacin de la escritura desde el individuo nio. $e esta manera los procesos de adquisicin y produccin de los conocimientos dejan de estar identi%icado trmino a trmino con los mtodos de enseanza. .El mtodo en tanto accin espec'%ica del medio# puede ayudar o %renar, %acilitar o di%icultar, pero no crear aprendizaje. ,a o"tencin de conocimiento es un resultado de la propia actividad del sujeto/, en tanto la accin es postulada por la epistemolog'a gentica como el origen del conocimiento incluso el lgico matemtico#. El punto de partida para cualquier aprendizaje, desde el punto de vista prctico, es el sujeto mismo que posee determinados esquemas de asimilacin a su disposicin, y no el contenido a ser a"ordado y/al inventar una escritura el nio usa in%ormacin provista por el medio, pero esa in%ormacin es siempre procesada a travs de los sistemas asimiladores del sujeto/. "&

A(edre" en el )ivel *nicial

El aborda/e de la ense.an-a del a/edre- en el nivel inicial tiene algunas caracter,sticas diferenciales seg9n se trate de las salas de cuatro o cinco a.os+ pero los ob/etivos b0sicos son los mismos: a la ve- (ue estimular el inter3s por un /uego (ue cuenta con una indudable valoracin social+ * el cual podr0n desarrollar durante la educacin primaria+ se tiene un inter3s especial por utili-ar al /uego de a/edre- como un instrumento a partir del cual reali-ar e1periencias de enri(uecimiento de las capacidades cognoscitivas * creativas de los ni.os+ referidas al c0lculo+ espacio * tiempo+ anticipacin+ clasificacin+ estructuras matriciales+ memoria+ anticipacin+ * tambi3n el desarrollo de estructuras de regulacin grupal * social ba/o la forma de reglas de /uego * reglas de cortes,a+ lectoescritura+ etc) ,a %orma de a"ordar este tra"ajo tendr en cuenta de manera especial todo lo que se ha podido sealar ms arri"a) las capacidades cognoscitivas y las competencias y sa"eres con que ya cuentan los chicos. 0e podr'a decir que el programa de tra"ajo de enseanza del ajedrez en este nivel est determinado por algunos ejes "sicos y esenciales) el espacio real vivenciado y la nocin de espacio implicada en el juego, el contenido %iccional encerrado en determinados aspectos del juego, las reglas propiamente dichas. Estos ejes no se di%erencian demasiado de los que dirigen seguramente la enseanza del ajedrez con nios de nivel educativo primario. ,o que seguramente puede presentarse como particularidad tendr que ver con ciertos modos de a"ordaje, los instrumentos y recursos didcticos para presentarlos, y la intensidad de la e+periencia de construccin del espacio del ta"lero como %undamento del tra"ajo posterior. Estos ejes didcticos tratan de ser presentados a los nios como recursos instrumentales como posi"ilitadores de la accin creativa a partir de los esquemas y estructuras de conocimiento propias de la edad en general se trata de nios en pleno per'odo preoperatorio egocntrico con esquemas sensorio motores de accin "ien consolidados y la novedad de la signi%icacin de la realidad a partir de las representaciones y el juego# y las llamadas competencias o sa"eres previos conocimiento so"re juegos simples, inicio de la e+presividad gr%ica, juegos dramticos y sim"licos#.

A(edre" en )ivel *nicial .ala de cinco aos

La incorporacin del a/edre- en el nivel inicial vino a replantear cu0les son los l,mites del /uego de un ni.o en edad preescolar) Por tratarse el A/edre- de un /uego reglado comple/o es lgico imaginar (ue accedan a 3l luego de !aber e1plorado otros /uegos m0s simples * sencillos pero esto no (uita (ue lleguemos a plantearlo como un escaln superior dentro de la serie de /uegos en una sala de cinco a.os)

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A diferencia de otros /uegos como el de cartas+ el domin o el de dados =donde dependemos del a-ar+ de la suerteA+ el a/edre- es un /uego de estrategia en el (ue ambos /ugadores disponen del mismo material al comien-o de la partida) Ke(uiere el respeto a las reglas pero cuenta con un ingrediente diferencial: cada /ugador debe pensar * resolver (u3 alternativa resulta m0s conveniente) Entendemos al tablero de a/edrecomo una matri- para la toma de decisiones *a (ue lo (ue un /ugador !aga tendr0 una respuesta de parte de su rival * as, la partida se ir0 desarrollando permiti3ndonos confrontar mi plan con el de mi compa.ero de /uego) 2a* en el a/edre- un factor (ue despierta gran curiosidad en los ni.os: sus pie-as representan a los persona/es t,picos de la vida en los castillos+ un mundo de fantas,a (ue conocen a trav3s de la literatura * el cine) LPor eso se sienten tan atra,dos por esos "; elementos de un color claro * los otros "; elementos de un color oscuroM Nrgani-ar esas pie-as en el tablero permite e/ercitar m9ltiples relaciones espaciales entre los ob/etos * nos a*uda a desarrollar el freno in!ibitorio * la capacidad de espera) Tambi3n desde los aspectos socio@emocionales nos brinda la oportunidad de aceptar los resultados+ reconocer el error+ entrenar la atencin * desarrollar la concentracin) Oincular el aprendi-a/e de este /uego+ de un modo progresivo+ con el /uego dram0tico+ la e1presin gr0fica+ la vivencia corporal de los despla-amientos para luego trasladarlos al tablero de mesa * al plano vertical son criterios (ue guiar0n la propuesta metodolgica+ as, como los imprescindibles * evidentes entrecru-amientos con otras 0reas curriculares =Gatem0tica+ Lengua+ Pl0stica+ Educacin F,sica+ etc)A El ajedrez participa enormemente de la instruccin so"re ha"ilidades y es hora de que nos a"oquemos a conocerlas m'nimamente .,a comparacin y medida de ha"ilidades hace que podamos evaluar mejor. 2 la evaluacin minuciosa de logros en estas ha"ilidades %undamentar mejor toda trans%erencia desde el ajedrez.

/ 0as habilidades1 de la observacin, la percepcin ' la memoria1

El entrenamiento visual) Los conte1tos perceptivos) Los preceptos comple/os * el detalle) La nocin de estructura * la visin comple/a@ El an0lisis en relacin con la precisin) La estructuracin en la memoria visual) La visin en a/edre* la visin interna * la retencin de las im0genes =posicionesA sucesivas de un an0lisis)

/ 0as habilidades de la atencin:

La Atencin como energ,a orientada por la volicin) Atencin * concentracin) E/ercicios a/edrec,sticos (ue demuestren la posibilidad de servir como medidores * capacitadores de grados de concentracin de atencin en e+tensin de tiempo y calidad.

/ 0as habilidades de la imaginacin:

La 6maginacin como representacin en la memoria o la visin interna. ,a retencin de imgenes sucesivas. Comparacin con el procedimiento matemtico parcial# en el clculo de operaciones sucesivas. ":

,a 6maginacin como, tam"in, representacin del o"jetivo deseado. ,a instruccin so"re los o"jetivos desea"les como origen de la ha"ilidad de plani%icacin.

/ 0as habilidades de la deduccin:

E/ercicios t,picos con premisas a/edrec,sticas para la deduccin) Problemas deductivos) Los an0lisis retrgrados. ,a %antas'a alternativa al m"ito de la lgica# para el logro de la deteccin de comportamientos %inos en la solucin de pro"lemas.

/ 0as habilidades1 la creatividad:

El pensamiento lateral, la creatividad en ajedrez es la 7P706C689 E:EC36;( creadora de sorpresa con tal de vencer al enemigo#. ,a <elleza en ajedrez= caminos no esperados, oposicin a las reglas comunes pero e%ectividad en el resultado, sacri%icio de material oposicin al valor normal de las piezas en juego#, armon'a de o"jetivos y con%iguraciones. El pensamiento ,ateral) aconseja al resolver) # mpliar las alternati!as de opci"n #aumento forzado de las !ariantes)$ # %ontro!ertir las suposiciones$ # &erificaci"n de todos los tra'ectos$ # plazamiento o postergaci"n del juicio$ # ( )*+, -$ %on la capacidad de sintetizar ' ubicar la esencia de una posici"n$ maniobra o configuraciones otro conte.to diferente ' con semejanza de formas o resultados/

El Nb/etivo general de incluir un proyecto de ajedrez en nuestra educacin ser de este modo integrar el juego de ajedrez como un elemento de valor pedaggico a las prcticas educativas de las instituciones. ,a %orma de tra"ajo en cada uno de los m"itos en que desarrollamos nuestra la"or est en conjuncin con las dems reas que componen la propuesta educativa presente en dichos m"itos, por ello se tra"aja en dos ejes uno de integracin con las otras reas y otro propiamente de ajedrez y juegos con orientacin ajedrecista. Consideramos el espacio pedaggico como m&ltiplemente atravesado por las diversas cuestiones provenientes de las instituciones participantes del hecho educativo y tam"in como un punto de mani%estacin de la pro"lemtica espec'%ica del alumno> por esta causa ser una importante tarea de la pareja docente!alumno trans%ormar este espacio de intercam"io en un espacio de creatividad pedaggicamente productivo. $entro de este intercam"io de sa"eres el alumno encontrar la posi"ilidad de ocupar un rol activo en el proceso de construccin de la teor'a del juego ";

de ajedrez orientndolo hacia la e+presin y satis%accin de sus necesidades educativas especiales. ,a "&squeda de relacionar conocimientos provenientes de distintos campos es entendido como un proceso activo de construccin de v'nculos tcnicos, intelectuales y sociales en el cual participan docentes y alumnos ejercitando sus capacidades creativas en esta interaccin.

$%&etivos
2ue los nios0
$esarrollen de manera progresiva la capacidad de atencin por per'odos cada vez ms e+tensos, as' como tam"in logren promover los procesos de anlisis y re%le+in ante diversas situaciones pro"lemticas 0e interesen por el juego del ajedrez y sean capaces de reconocer las piezas que lo componen, al tiempo que asocian las mismas con el desplazamiento propio de cada Una de ellas+ sobre el tablero)

@ @ @

Desarrollar la capacidad de concentracin me/orando la atencin) Kespetar reglas de /uegos+ interrelaciones sociales en el 0mbito escolar) Ge/orar a trav3s del /uego las serias dificultades de convivencia (ue se manifiestan en el seno de la comunidad))) "E

@ @

Aprender+ a trav3s del a/edre- a resolver nuevas situaciones problem0ticas de la vida cotidiana) Afian-ar la autoestima+ la iniciativa personal * el sentido cr,tico) un espacio de

@ Presentar a los alumnos el a/edre- * otros /uegos como comunicacin e intercambio de ideas)

@ Posibilitar la tolerancia ante las situaciones restrictivas o problem0ticas+ * la tenacidad en la b9s(ueda de situaciones) @ Favorecer la confian-a en si mismo+ la toma de decisiones * la error) @ Nrientar las diferentes situaciones derivadas del v,nculo !acia un espacio l9dico) ! *ecrear los aspectos comunicacionales y socializantes quehacer l&dico. ! Estimular la u"icacin espacial en los di%erentes ta"leros ! :avorecer la reproduccin correcta de los movimientos y visual y motriz. aceptacin del pedaggico presentes en el

y soportes del juego. su coordinacin

! Promover una actitud investigativa re%le+iva para encontrar alternativas a la resolucin de pro"lemas, %ormulando argumentos lgicos e hipotetizando so"re la realidad. ! Proponer una actividad l&dica que requiere de ha"ilidad de distintas situaciones pro"lemticas. ! 7"servar distintas relaciones de causa y e%ecto que se transcurso del juego. para la resolucin

producen en el

C3)4&)*,3. A ,&.A55300A51
@ 6atemtica1 *ectas paralelas y perpendiculares, ngulos, 3ringulos, cuadrilteros, circun%erencia y c'rculo, %racciones. Per'metro. 0uper%icie. Estad'stica. Pro"a"ilidad. 0engua1 e+presin oral. ,ectura. 3e+tos in%ormativos, narrativos. ?so del diario. Entrevista. 3oma de nota. 6n%ormes escritos. Conversacin. 6nvestigacin. <iogra%'a. :olletos. @edios de comunicacin. ">

Ciencias1 ;alores de convivencia) ,a solidaridad, la cooperacin, la autoestima personal y respeto por los dems, importancia de la toma de decisiones. ?"icacin geogr%ica, mapas, l'nea cronolgica. &ducacin tecnolgica) $iseo gr%ico, ela"oracin de juegos. &ducacin 7sica1 ?"icacin espacial. Coreogra%'a.

@ @

AC4*8*,A,&.1
6nvestigar so"re el origen del ta"lero. $i"ujar el ta"lero. $ialogar so"re el valor posicional de la pieza. Con%eccionar a%iches. Kefle1ionar sobre las reglas del a/edre- * su relacin con las normas de convivencia. @ *e%le+ionar so"re los "ene%icios de este juego. @ *esolver crucigramas y juegos de ingenio. @ Balidas a torneos intercolegiales. A ! 6ndagacin so"re conocimientos previos so"re juegos simples y el ajedrez. ! Presentacin de cuentos e historias %iccionales o mitolgicas acerca del juego, sus personajes, or'genes. ! @uestra de los elementos del ta"lero a partir de .maderitas/ cuadradas, de dos colores, a la manera de ta"lero para armar. E+periencia de los alumnos con ese material. ! E+periencia de .ajedrez viviente/, primero so"re el espacio del ta"lero de piso para reconocer y hacer e+periencia corporal de sus elementos casillas, l'neas, columnas y diagonales#, luego a partir del rol y movimiento de las piezas, relacin entre piezas, etc. @ @ @ @ @

"?

@ E+periencia gr%ica so"re cuadros matriciales de B+B casillas, en "lanco, con consignas de di%erente grado de complejidad. @ Construccin de ta"leros y piezas a partir de diversos materiales papel, materiales descarta"les, etc.#, so"re plano y volumen. @ Creacin de cuentos a partir de lo que van conociendo del juego en algunos casos los grupos han llegado a con%eccionar diccionarios o manuales de ajedrez#. @ En muchos grupos han tenido lugar situaciones de re%le+in a partir de aspectos aprendidos del juego) discusin acerca de la valoracin de ."uenas/ .malas/ en %uncin del color de las piezas. @ 6denti%icacin de las casillas del ta"lero a partir de las coordenadas de letras y n&meros .el nom"re y apellido de las casillas/#. En pizarrn, en ta"lero de piso y en grillas so"re papel. @ @ovimiento de piezas en ta"lero de piso. @ *ecorrido de piezas en ta"lero de piso. .,a"erintos/ para "uscar un o"jetivo en el ta"lero. @ @ovimiento de piezas por re%erencia al espacio del ta"lero y sus elementos. Composiciones de movimientos. @ 3a"lero de piso. *ecorrido de piezas para capturar piezas enemigas. @ Primera partida grupal en ta"lero gigante de piso. Capturas cali%icadas con el valor de las piezas. 0uma %inal de valores para determinar ganador. @ Primera presentacin del o"jetivo del juego) la idea de jaque, jaque mate, el signi%icado de las pala"ras jaque y mate. Cistorias acerca de "atallas .los ca"alleros medievales/# relacionndolas con las instancias y situaciones del juego.

#%

@ Presentacin de aspectos relacionados con la historia del juego) el chaturanga, los cam"ios .evolucin/# de algunas piezas a lo largo de la historia ele%ante!al%il#. Cuentos relativos al tema. @ 3ransposicin de movimientos de ta"lero de piso a ta"lero mural y viceversa. @ 6ndagacin de sa"eres previos so"re la poca medieval y los castillos 5quienes lo ha"ita"an- 5Cmo era la vida en aquella poca. @ Be traba/ar0 en el delineado * creacin grupal de persona/es de la 3poca) @ Be traba/ar0 en la observacin * descripcin de im0genes para poder conocer las caracter,sticas * elementos (ue conforman un castillo medieval+ pudiendo conversar acerca de su funcin e importancia) @ 0e tra"ajar en la construccin de una hilera de B cuadrados alternando am"os colores, llevando al grupo a construir con dichos elementos un .ta"lero/de suelo. ! 0e tra"ajar en la o"servacin del ta"lero de (jedrez, descri"iendo el mismo y proponiendo al grupo o"servar de que manera de com"inan las casillas, cuales son sus colores, etc. @ 0e investigar so"re las similitudes y di%erencias entre la realeza de la poca medieval y la actual, o"servndose imgenes y %otogra%'as. @ 0e tra"ajar en clases de Educ. :'sica, con cuadrados de goma Eva, armando circuitos, agrupndolos y realizando di%erentes juegos, con un criterio de li"ertad y sin reglamentar la construccin del ta"lero. @ 0e en%atizar el conteo numrico, proponiendo juegos de agrupamiento de B ocho# elementos a partir de los nom"res propios, de juegos grupales en el patio y se tra"ajar junto a los prvulos en di%erentes estrategias que requieran a%ianzar estos criterios. Estas son solamente algunas de las actividades (ue se desarrollan a lo largo del programa de traba/o en las salas) 2abr0 diferencias en cuanto al 3nfasis en ciertos e/es *a sea trate de la salas de cuatro o cinco a.os) En las salas de cuatro a.os !a* un inter3s especial por las e1periencias de construccin del espacio del tablero por referencia al espacio real+ (ue *a es conocido: el ni.o comien-a a !acer e1periencia * a conocer el espacio real desde (ue nace4 el gran logro del per,odo sensorio motor lo constitu*e el grupo pr0ctico de los despla-amientos) La primera gran e1periencia es la del espacio del tablero de piso =en general referido a las 7baldosas8A donde se recurre a diferentes variables =ubicacin * posicin en el espacio: desde el propio punto de vista+ desde la relacin entre los ob/etos+ relatividad de las posiciones del ob/eto en funcin de diferentes puntos de referencia+ representacin+ relaciones espaciales en los despla-amientos+ orientacin en el espacio+ locali-acin de puntos de referencia+ consideracin de distancias+ representacin del espacio real como espacio vivenciadoA) Cuando se les presenta a los ni.os el 7tablero desarmable8+ o las 7maderitas8 como se las suele llamar+ la idea es e1perimentar sobre un material concreto a partir del cual construir pe(ue.os o grandes tableros o sus elementos anal,ticos) Los ni.os suelen construir configuraciones (ue progresivamente =mediante reestructuraciones * rodeosA se van acercando al espacio@tablero+ pero ese traba/o #"

implica clasificaciones+ rodeos+ correspondencias+ relaciones entre elementos+ construccin de series+ etc)+ situaciones (ue se logran en la medida en (ue los ni.os cuenten con los es(uemas preparatorios correspondientes) El recurso de las grillas sobre papel es menos 7pl0stico8 pero persigue ob/etivos similares) En este nivel es a9n bastante dif,cil entrar en aspectos formales del /uego4 slo llegamos al despliegue del movimiento de algunas pie-as) En las salas de cinco a.os es posible llegar a desplegar los aspectos m0s formales previstos en la iniciacin al /uego+ pero previa o solidariamente cobra gran importancia toda referencia a elementos simblicos * ficcionales relacionados con el a/edre-+ logrando interesantes s,ntesis en la elaboracin grupal de cuentos e !istorias con elementos a/edrec,sticos) 0e puede arriesgar la idea de que justamente la coordinacin de las construcciones alrededor de lo que podr'amos llamar los .esquemas/ varia"les espaciales del juego y las varia"les sim"licas o %iccionales preparan el terreno para el a"ordaje de los contenidos ms %ormales del juego de ajedrez, en tanto hacen re%erencia a un .universo/ de reglas que lo determina o enmarca. Cay un aspecto quizs no del todo considerado cuando se piensa en las %ormas de a"ordar los contenidos o"jetivos del ajedrez en el nivel inicial) el %in &ltimo del juego de ajedrez es el jaque mate. En alguna oportunidad me pregunte acerca de cmo a"ordar esta cuestin con nios preoperatorios que no han llegado a construir las operaciones reversi"les. En tanto no se ha llegado a la reversi"ilidad seguramente ha de ser di%icultoso para un nio llegar a considerar anticipadamente las condiciones que determinan el jaque mate) el desplazamiento de una pieza propia hacia un lugar desde el cual amenace al rey enemigo, y a la vez ste est imposi"ilitado de desplazarse a un lugar que anule esa accin. Pro"a"lemente de"amos esperar un poco para llegar a esto. 0in em"argo se har la e+periencia de relatar y descri"ir la situacin, primero de amenaza a la seguridad del rey contrario, y luego la de una amenaza que signi%ique una supresin de esa pieza como personaje uno de los recursos ha sido el de %iguras di"ujadas en un li"ro, las cuales representan la lucha en una "atalla, de un soldado que representa a un pen, y un ca"allero con armadura que representa al rey, y en la cual el pen amenaza seriamente la integridad del rey, pariendo su espada#. (nte la pregunta de 5quin gana el juego-, es usual que respondan casi sin dudas) .el que mata al rey/. Esta respuesta no signi%ica que de repente hayan adquirido las nociones reversi"les, pero sin duda es una respuesta anticipatorio y propia de la capacidad sim"lica del per'odo egocntrico, en la cual los esquemas sim"licos han permitido asimilar los elementos %iccionales que necesariamente tiene una situacin 3erminal de un juego de estrategia que representa una "atalla entre dos ejrcitos, y que anticipan la idea %ormal del jaque mate. En un es"ozo de partida que puede ser grupal# es pro"a"le que no se llegue a producir el jaque mate, pero hemos compro"ado posiciones de amenaza a otras piezas e incluso al rey situacin que muchas veces es interpretada como la .muerte/ del rey#. 9o es casual que este concepto tan de%initivo para la %ormalidad del juego participe de el contenido ideativo por e+celencia de cualquier nio de esta edad) la idea de .muerte/ es .la idea/ en la mente de un nio de cuatro o cinco aos, y signi%ica otro hito importante en el desarrollo del pensamiento in%antil, desde el punto de vista que se lo considere) es posi"le considerar esta idea de muerte como la ela"oracin de contenidos ideativos y a%ectivos relacionados con la constitucin de pautas de su"jetivacin a partir de la actualizacin de complejos ##

a%ectivos %amiliares como el llamado .complejo de Edipo/. (dems, desde este mismo punto de vista, el pensamiento propiamente dicho "ajo la %orma del juicio# comienza con el acto de la negacin. Cuando los chicos de cinco aos preguntan qu quiere decir .jaque mate/, les decimos nada menos que lo que quiere decir) .el rey est muerto/. 2 seguimos jugando. Esta &ltima consideracin re&ne especulaciones que no hemos ela"orado con la pro%undidad ni la seriedad que seguramente e+igen. Pero el inters de presentarlas apunta a generar alg&n tipo de discusin a"ierta so"re el tema.!

Contenidos Conceptuales ' -rocedimentales

La organi-acin de los contenidos en blo(ues no supone un orden de tratamiento de temas+ est0 pensado en %orma de encuadrar los contenidos conceptuales en %orma de estructuras generalizadoras y de"en pensarse como unidades interconectadas. El desarrollo de los contenidos presentados es orientativo, siendo los ms desarrollados los siguientes.

9uegos de estrategia
@ Conceptos espaciales b0sicos: tablero+ casilla+ l,nea de /uego de una figuraA+ @ Conceptos materiales b0sicos: figuras+ valores * relaciones+ @ Conceptos din0micos b0sicos: movimiento+ amena-a+ defensa+ captura blo(ueo+ ocupacin) @ Nocin de ob/etivo: reglas de fin de /uego+ /uegos de carrera+ /uegos de captura, de captura de una determinada pieza, de ocupacin, de cercamiento. #&

5eglamento de a(edre"
El tablero: forma geom3trica+ casilla+ fila+ columna+ diagonal+ Las pie-as: nombre+ ubicacin+ movimientos. El jaque) 7pciones ante un jaque. El jaque mate. El enroque.

A(edre"1 1elaciones entre las piezas

@ La agresin simple+ el cambio) Defensas contra un ata(ue: capturando+ moviendo+ protegiendo+ interponiendo. ! El valor a"soluto de las piezas ! *elaciones especiales) la clavada el descu"iertos, el ataque do"le

A(edre"1 1elaci"n piezas - tablero

@ La movilidad su importancia) El centro * borde del tablero+ movilidad m,nima * m01ima de las pie-as) Ncupacin del centro)

A(edre"1 7inales
!@ates "sicos) El mate Caminante o Escalera) dama y torre vs. *ey> dos torres vs. *ey> rey y dama vs. *ey.

&l mundo del a(edre"

Este 9ltimo Dtem apunta a reconocer al ajedrez desde un marco cultural que e+cede lo escolar) su reconocimiento en los medios, su eje deportivo, su rica historia, su visin art'stica y cient'%ica, sus menciones en la literatura, etc. y est pensado como un eje transversal dentro de los contenidos conceptuales.

5&C:5.3.
Gateriales Aula Pi-arrn Tablero de piso Euegos Computadoras Diarios Kevistas nternet #6

(%iches

&8A0:AC*;)
@ @ @ @ @ @ @ @ Nbservacin directa Lista de cote/o Demuestra inter3s en el /uego Gantiene una actitud tran(uila * refle1iva) Kespeta las reglas Kesuelve nuevas situaciones Tiene iniciativas sencillas+ positivas * creadoras Demuestra sentido cr,tico)

'POR QU APOYAR LA PRCTICA DEL AJEDREZ?

!+ ,esarrolla la *nteligencia+ 0on muchos los estudios, realizados en el mundo a lo largo de siglos, que lo con%irman. El 0enado espaol Fsin votos en contra! apro", hace aos, recomendar al Go"ierno la introduccin del ajedrez como actividad e+traescolar o asignatura optativa. 3odos de"er'amos hacer un curso "sico de ajedrez porque el ajedrez ensea a pensar. # &s <til contra el Al"heimer ' me(ora el enve(ecimiento cerebral1 9o est cient'%icamente demostrado, pero s' empiezan a ha"er indicios slidos. ?n reciente estudio de la $ra. 6sa"el de la :uente !del Cospital de ;alencia! con HIJ personas mayores, tuvo un resultado muy signi%icativo. ,os KJ alumnos de clases de ajedrez, durante un ao y medio, aumentaron su capacidad cognitiva en un K1L> los otros KJ, nada. %+ 3tras utilidades sociales1 hay e+periencias muy positivas en diversos pa'ses so"re la utilizacin del ajedrez en la lucha contra el consumo de drogas, en en%ermos terminales, depresivos, con s'ndrome de $oMn, en nios marginados y en presidiarios. #:

En el Clu" de (jedrez de la crcel de (lmer'a (ndaluc'a# participa"a un reo muy peligroso que, tras practicar diariamente el ajedrez, sali li"re y seal que Njugar ajedrez nos quita"a horas de crcelN. =+ *nternet1 ning&n otro deporte puede practicarse por 6nternet. (dems, retransmitir una partida por esta v'a, es mucho ms econmico que otros deportes. Es un e+celente medio para entrenarse y tomar clases a distancia. >+ :niversal1 Pocas %ederaciones mundiales tienen HKJ pa'ses a%iliados como la :6$E :ederacin 6nternacional de (jedrez#. $os personas que ha"lan idiomas di%erentes pueden entenderse con un ta"lero de por medio. ,a :6$E aca"a de apro"ar un programa para incluir el ajedrez en los programas de al%a"etizacin en algunos pa'ses de O%rica. ?+ @arato1 El ajedrez es uno de los deportes ms econmicos en cuanto a su in%raestructura "sica, por lo que es muy apropiado para su di%usin masiva. N(s' lo han entendido en China e 6ndia, por ejemploN, dice ,eont+o Garc'a. A+ *magen1 3odo auspiciador, p&"lico o privado, que ligue su imagen al ajedrez la est asociando a la inteligencia. ?n antiguo aviso dec'a) NEaquemate, amigo> tmate una ColaN. B+ Arte ' ciencia1 NE+isten cone+iones entre el ajedrez y las matemticas, la medicina, la literatura, el cine, la psicolog'a y otras ciencias y artes,N seala Garc'a. ,a di%usin de su prctica a travs del periodismo puede tener muchas variantes, todas muy atractivas para el p&"lico. NPor ejemplo !seala! no es e+trao que los prodigios en matemticas o m&sica, lo sean tam"in en el ajedrez. 3ienen en com&n el pensamiento a"stracto y permiten que el talento puro se presente a temprana edadN ,o anterior queda medianamente claro cuando sa"emos que actualmente hay Grandes @aestros que tiene slo HI aos. 5Cunto sa"emos de los campeones in%antiles que e+isten en ChileC+ Distoria1 @uy pocas actividades humanas tienen P; siglos de historia documentada. (dems, Espaa ha jugado en este deporte un rol %undamental. 0e sa"e que el ajedrez naci en (%ganistn, de ah' pas a Persia y que los musulmanes lo llevaron a Espaa. (h' lo juga"an, no slo entre ellos sino tam"in con jud'os y cristianos, con lo que se trans%orm en una prctica que permiti la "uena convivencia entre los pue"los. 7tro dato interesante es que la NdamaN, incluida en el ajedrez moderno como la pieza ms potente, naci en ;alencia hace ms de 1JJ aos , como un homenaje a la reina 6sa"el 66. !E+ -ersona(es interesantes1 En general, los ajedrecistas de elite son personas mucho ms interesantes, para entrevistar, que un %ut"olista. ,a historia del ajedrez est repleta de vidas novelescas.

#;

C$NC(UCI$N
En un /ard,n en Nsorno se plantea la salida de los ni.os a una muestra de pintores famosos+ teniendo como 9nico propsito el (ue a los o/os de lo ni.os no pasen inadvertidos obras de arte cuando ellos cre-can+ situaciones como esta me !icieron pensar en (ue el A/edre- puede servir como una !erramienta pedaggica en nuestros alumnos) ( travs de este proyecto quiero traspasar toda mi e+periencia vivida en la prctica deportiva. Pienso que de ser admisi"le la realizacin de este proyecto en alg&n esta"lecimiento podemos mantener ms nios alejados de las drogas y los males h"itos.

#E

Este tra"ajo representa un desa%'o inmenso en su realizacin, pero que estoy completamente seguro de que es posi"le llevarlo a ca"o, porque creo ciegamente que es un proyecto innovador y de %cil puesta en marcha. A trav3s de e1periencias propias * del an0lisis minucioso de los documentos+ tanto tericos como pr0cticos =reali-acin de pro*ectos similares en distintas partes del mundoA * como base este pro*ecto+ se ve reafirmada la propuesta planteada+ siendo adem0s+ aparte de viable+ una reali-acin econmica * pr0ctica)

(UI) T$RRE) MARD$NE)

*I*(I$GRAFIA
@

@ @ @

7Taller de A/edre- para ni.os8: aprender a pensar * ra-onar sin violencia P EPQ 6" de tortuguitas+ provincia de Quenos Aires) A/edre- en el <ard,n: Fabiana Presas) Psicognesis y $idctica del (jedrez en el 9ivel 6nicial. Diario La tercera) Ferreiro+ Emilia) Piaget) Centro Editor de Am3rica Latina) <uenos (ires. HQBH. :erreiro Emilia. Psicognesis de la lectoescritura. :acs'mil de un 3ra"ajo presentado por la autora
#>

en el Eaneiro,

Primer Congreso <rasileiro Piagetiano, *'o de HQBJ.

#?