UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO

TESIS
Programa de dominio emocional para el desarrollo del autocontrol en los alumnos de tercero y cuarto de secundaria de la institucin educativa Carlos Armando Laura de Tacna, ao 2013. PARA OBTENER EL GRADO DE: DOCTOR EN EDUCACIN AUTOR: NANCY ISABEL GONZALES CHAMBE ASESOR: DR. ARQUIMEDES HERRERA ALVAREZ

TACNA-PER 2013

Pgina del jurado ii Dedicatoria Agradecimiento Declaracin de autenticidad Presentacin ndice ndice de tablas ndice de cuadros ndice de grficos RESUMEN ABSTRACT RESUMO CAPITULO I INTRODUCCIN Antecedentes Fundamentacin tcnica Justificacin Problema Hiptesis Objetivos CAPITULO II MARCO METODOLOGICO 2.1 Definicin conceptual de las variables 2.2 Operacionalizacin de variables 2.3 Metodologa 2.4 Tipo de estudio 2.5 Diseo 2.6 Poblacin y muestra 2.7 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos 2.8 Mtodo de anlisis de datos

ii

CAPITULO III RESULTADOS 3.1 Matriz de resultados

3.2 Tratamiento estadstico y descripcin de resultados CAPITULO IV DISCUSIN

CAPITULO V CONCLUSIONES

CAPITULO VI RECOMENDACIONES

CAPITULO VII REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

ANEXOS

1.1 1.2

Antecedentes ............................................................................................ 5 Fundamentacin tcnica ........................................................................... 9 Programa de dominio emocional ........................................................ 9 Contenidos del programa ................................................................. 10 Duracin, secuencializacin y temporalizacin ................................ 12 Desarrollo del autocontrol ................................................................. 13 Emociones Bsicas y Emociones Secundarias ................................ 17

1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.2.4 1.2.5 1.3 1.4 1.5

Justificacin............................................................................................. 25 Problema ................................................................................................. 25 Formulacin del problema ....................................................................... 28

iii

1.6 1.7

Hiptesis ................................................................................................. 29 Objetivos ................................................................................................. 32

CAPITULO II ........................................................................................................ 34 2.1 2.2 Definicin conceptual de las variables .................................................... 34 Operacionalizacin de variables ............................................................ 34

C. Dimensiones ............................................................................................... 36 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 Metodologa ............................................................................................ 36 Tipo de estudio ........................................................................................ 37 Diseo ..................................................................................................... 37 Poblacin y muestra ................................................................................ 37 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos ................................... 38 Mtodo de anlisis de datos.................................................................... 40

CAPITULO III ....................................................................................................... 41 3.1 Matriz de resultados ................................................................................ 41 Matriz de resultados de autocontrol .................................................. 42 Matriz de resultados para empata ................................................... 43 Habilidades sociales ......................................................................... 44

3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.2

Tratamiento estadstico y descripcin de resultados ............................... 46 Anlisis descriptivo ........................................................................... 46

3.2.1 3.3

Resumen Estadstico .............................................................................. 49

b) Empatia ......................................................... Error! Bookmark not defined. 3.3.1 Contraste de hiptesis ...................................................................... 57

3.3.1.1 Autocontrol .................................................................................... 57 b) Comparacin de Desviaciones Tpicas ...................................................... 58 c) Contrastes para comparar varianzas (F de Fisher) .................................... 59

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d) Contraste de Kolmogorov-Smirnov............................................................. 60 3.3.1.2 Empata ......................................................................................... 61 a) Comparacin de Medias ............................................................................. 61 b) Comparacin de Desviaciones Tpicas ...................................................... 62 c) Contrastes F para comparar varianzas ...................................................... 62 d) Contraste de Kolmogorov-Smirnov............................................................. 63 3.3.1.3 Habilidades sociales ...................................................................... 64 b) Comparacin de Desviaciones Tpicas ...................................................... 65 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................................... 69 ANEXOS .............................................................................................................. 71

DEDICATORIA

A ............... La autora

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AGRADECIMIENTO

Al divino creador de la vida, a la Universidad Csar Vallejo a travs de la plana docente que contribuy a nuestra formacin profesional, a nuestros familiares que con su comprensin constante hicieron posible el cumplimiento de nuestro anhelo y de manera particular al Dr. Arqumedes Sebastin Herrera lvarez por la orientacin permanente en la realizacin culminacin de nuestro trabajo de investigacin. y

LA AUTORA

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PRESENTACIN El presente trabajo de investigacin: Programa de dominio emocional para el

desarrollo del autocontrol en los alumnos de tercero y cuarto de secundaria de la institucin educativa Carlos Armando Laura de Tacna, ao 2013, nace al calor de una gran preocupacin por la educacin en nuestro pas, fundamentalmente por la educacin en los sectores de bajo nivel econmico y social, dentro de los que se encuentra enmarcada la Institucin educativa Carlos Armando Laura del departamento investigacin. Es sumamente relevante explicar el por qu? del bajo rendimiento acadmico en el rea de matemtica, para los fines de la educacin en general, pues en estas explicaciones subyacen alternativas de solucin a este gran problema. Es en esta direccin que, en la presente investigacin consideramos, entre las muchas variables que existen relacionndose con el rendimiento acadmico, a la inteligencia lgico matemtica y los estilos de aprendizaje como probables factores que expliquen el deficiente rendimiento en la mencionada rea. Ponemos a disposicin el presente trabajo buscando aportar criterios que ayuden a comprender y explicar el bajo rendimiento en matemtica en esta institucin educativa Carlos Armando Laura del departamento de Tacna, que de alguna manera es el reflejo de lo que sucede en un gran sector de Instituciones educativas estatales de nuestro pas, criterios que, sin lugar a dudas, pueden ser tiles al momento de tomar decisiones en la bsqueda de los correctivos pertinentes a este gran problema.
El autocontrol de las emociones representa en la actualidad el aspecto ms valorado en las personas por parte del mundo empresarial. Se valora ms las habilidades emocionales de una persona que sus logros acadmicos. Esta importancia se ve reflejada tambin en la enorme cantidad de investigaciones realizadas y la multitud de programas implementados con el fin de incentivar el desarrollo del autocontrol y la inteligencia emocional. Sin embargo, todo este torrente de nuevos descubrimientos no parece tener mucha repercusin en el comportamiento de los jvenes y adolescentes de la actualidad. Al contrario, en lugar de haber un mayor desarrollo de las habilidades emocionales, parece haber ms descontrol, falta de 0

de Tacna, contexto en el que se desarrolla la presente

capacidad para manejar los problemas emocionales que se presentan en la vida cotidiana. Tal vez esto se deba a la dinmica cada vez ms acelerada del ritmo de vida, o tal vez a que el aumento de la poblacin deja menos espacio para la vida privada. Esto sobre todo es ms notorio en la adolescencia, pues en esta etapa los cambios fsicos ocasionan una notable variabilidad en las emociones. Si a esto le sumamos la intensa vida social intensificada actualmente por la existencia de las redes sociales-, encontramos una gran inestabilidad emocional. Si hace 20 aos los amigos de un adolescente se limitaban a los compaeros del colegio, los amigos del barrio y la familia, en la actualidad estos mbitos prcticamente se han esfumado, desorientando al adolescente en cuanto a referentes de comportamiento y reaccin. Esta falta de referentes para reaccionar de manera emocionalmente adecuada, puede ser aprendida mediante un programa como el que se llev adelante en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura y que se recoge en el presente informe. Sin duda es una experiencia valiosa que permite ajustar la teora a la realidad local y beneficiarse de ella.

RESUMEN sta investigacin tuvo como objetivo determinar la relacin de la inteligencia lgico matemtica y los estilos de aprendizaje, con el rendimiento acadmico en el rea de matemtica de alumnos del nivel secundaria de la institucin educativa Carlos Armando Laura de Tacna, ao 2007. La muestra fue de 203 alumnos (mayores de catorce aos) que fueron seleccionados en forma aleatoria (72 de 3ro, 69 de 4to y 62 de 5to ao de secundaria). Se obtuvieron puntajes de cada uno de los alumnos cmo resultado de la aplicacin de los instrumentos: Mltiple Intelligence Developmental Assessment Scales (MIDAS) del Dr. Branton Shearer, para determinar los niveles de inteligencia lgico matemtica; Cuestionario de Honey - Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) de la Dra. Catalina Alonso, para determinar la predominancia de los estilos de aprendizaje, y los registros oficiales de evaluacin del primer bimestre para determinar el nivel de rendimiento acadmico. Tras haber hecho el anlisis estadstico se comprob que existe

relacin entre la inteligencia lgico matemtica con el rendimiento acadmico. En cuanto a los estilos de aprendizaje se encontr que la tendencia en todos los estilos es hacia lo moderado.

ABSTRACT This research had as goal to determine the mathematical logical intelligence in relation to learning styles with Academic yield in mathematic of secondary level students in Carlos Armando Laura Educative Institution, of Tacna, year 2007. The sample was 203 students (greater of fourteen years) who were selected at random (72 of 3rd, 69 of 4th and 62 of 5th year of secondary). scores were obtained for each of the students as a result of the application of the instruments: Multiple questionnaire Intelligence Developmental Assessment Scales (MIDAS) of Dr. Branton Shearer were obtained in order to determine the levels of mathematical logical intelligence, the questionnaire of Honey-Alonso the of styles of learning (CHAEA) of Dra. Catalina Alonso in order to determine the predominance of the styles of learning and official register of assessment of the first two monthly to determine the level of academic yield. Alter to have made the statistical analysis. It was arrived at the following conclusions there is direct relation between mathematical logical intelligence with the academic yield. There is direct relation between mathematical logical intelligence with the academic yield. As far as the Learning styles one found that the trend in all the styles is towards the moderate.

RESUMO

CAPITULO I

INTRODUCCIN

1.1

Antecedentes Al indagar por las dos variables que comprenden esta investigacin encontramos que stas han sido investigadas desde puntos de vista diferentes pero an as se han tomado las investigaciones encontradas como antecedente para la presente investigacin, esto en el contexto local, nacional e internacional.

Antecedente N 01 Tipo de antecedente: Internacional Ttulo: El autocontrol de emociones negativas Grado de la investigacin: artculo de revista especializada Autor: Inge Schweiger Gallo Ao de la Investigacin: 2006 Lugar: Madrid, Espaa. Conclusin relativa al tema de la investigacin actual: Formar una intencin de implementacin de supresin permite a los participantes controlar reacciones emocionales negativas. Creemos
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que

una

vez

formadas,

las

intenciones

de

implementacin

automatizan la supresin de emociones negativas, y por lo tanto, hacen la estrategia de suprimir dichas emociones, ms efectiva. Es ms, formar intenciones de implementacin parece no conllevar esfuerzo alguno, dado que slo requiere un simple acto voluntario de unir una situacin crtica a una respuesta intencionada dirigida a la meta. Nuestros datos sugieren que las intenciones de

implementacin producen sus efectos a travs de un control cortical que comienza muy temprano en el sistema de procesamiento de informacin, y no parece disminuir una emocin negativa ya vivida, sino que bloquea la aparicin de las emociones negativas en su comienzo. Por comparacin, las metas simples parecen ser slo un instrumento de autorregulacin dbil. Finalmente, nos referiremos a la necesidad de realizar posteriores investigaciones que pongan de manifiesto las posibles diferencias del control emocional analizado en otros contextos sociales y culturales, permitiendo, de esta manera, contrastar los datos presentados. Comentario: La conclusin a la que llega este autor nos indica que las

intenciones de implementacin permiten regular las emociones negativas. Las intenciones de implementacin constituyen planes acerca de cmo alcanzar la meta propuesta y sirven para trasladar las metas a la accin, ligando situaciones crticas anticipadas a la respuesta dirigida a la meta. Antecedente N 02 Tipo de antecedente: Internacional Ttulo: EL CONTROL EMOCIONAL EN LA PRCTICA DOCENTE CON NIOS DE 4 A 6 AOS EN LA ESCUELA GUILLERMO ROBLES FLORENCIA PARROQUIA MARISCAL SUCRE MILAGRO PERIODO LECTIVO 2011 2012

Grado de la investigacin: Tesis para obtener el grado de Magister en Gerencia Educativa

Autor: Maritza Yesenia Sylva Lazo Ao de la Investigacin: 2012 Lugar: Milagro, Ecuador Conclusin relativa al tema de la investigacin actual: El desconocimiento emocional puede llevar a un Educador Parvulario al agotamiento fsico, emocional y actitudinal. El agotamiento emocional tiene relacin con las sensaciones de malestar fsico. El lenguaje que utiliza un docente frente al prvulo es vital en el desarrollo de la personalidad. Las emociones son esenciales y fundamentales en la sobrevivencia del ser humano.

Comentario: Estas conclusiones, si bien son expresadas en el contexto de la educacin inicial, bien podran afirmarse tambin en la educacin secundaria, pues el docente tiene tambin un papel muy importante en el desarrollo de las emociones de sus alumnos. Antecedente N 03 Tipo de antecedente: Nacional Ttulo: IMPACTO DE UN PROGRAMA DE EDUCACIN EMOCIONAL EN EL RIESGO SUICIDA DE ADOLESCENTES, AMARILIS-HUNUCO Grado de la investigacin: artculo de revista especializada Autor: Rosario Snchez Infantas, Enrique Suero Rojas, Gabriel Coletti Escobar, Enrique Chvez Matos, Yssica Rivera Mansilla. Ao de la Investigacin: 2010 Lugar: Hunuco. Conclusin relativa al tema de la investigacin actual: Nuestro estudio y sus hallazgos coinciden con la experiencia realizada por Garca y Gasca (2003) quienes llevaron a cabo un taller para adolescentes con el propsito de fomentar en ellos habilidades
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de interaccin social y el reconocimiento y desarrollo de sus emociones. Se incluyeron temas como la comunicacin, la formacin del trabajo en grupo y el auto aprendizaje, el autoconocimiento emocional, la autoestima, la asertividad, la toma de decisiones, y la autorregulacin emocional. Todos estos temas, adems de la elaboracin de un Plan de vida fueron abordados en el programa cuya eficacia buscbamos demostrar.

Antecedente N 04 Tipo de antecedente: Regional Ttulo: PROGRAMA DE MEDIOS AUDIOVISUALES PARA MEJORAR LAS HABILIDADES SOCIALES DE LAS ALUMNAS DEL TERCER AO DEL NIVEL SECUANDARIO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA FRANCISCO ANTONIO DE ZELA DE LA CIUDAD DE TACNA.

Grado de la investigacin: Tesis para obtener el grado de Magister en Administracin de la Educacin. Autor: Rosa Mercedes Cusacani Yapuchura. Ao de la Investigacin: 2012 Lugar: Tacna. Conclusin relativa al tema de la investigacin actual: El programa de medios audiovisuales favoreci

significativamente en un 54% el desarrollo de las habilidades sociales, los alumnos son capaces de expresar adecuadamente sus sentimientos, respetar la conducta de los dems, manejar adecuadamente sus emociones, se va consolidando al obtener una serie de herramientas que le va a permitir enfrentar con xito la presin de grupo, los riesgos de su entorno y controlar su ira, para su beneficio personal y en su relacin con los dems. Comentario: Esta investigacin a pesar de que propone otro tipo de programa apunta al mismo objetivo que la nuestra, esto es mejorar las habilidades sociales
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de nuestros estudiantes para que logren un mayor autocontrol en sus acciones diarias. 1.2 Fundamentacin tcnica

1.2.1 Programa de dominio emocional El programa de Dominio emocional es un conjunto de acciones educativas que busca bsicamente dos cosas: Ensear a convivir y a trabajar en proyectos comunes, y Ensear a ser, es decir, buscar el desarrollo mximo posible de la persona, implementar una educacin integral. Para lograr estos propsitos, se ha planteado los siguientes objetivos: Utilizar las aportaciones de la educacin emocional para la prevencin de la violencia en el mbito educativo. Dotar de recursos al alumnado para que sea capaz de interpretar la realidad que le rodea desde la perspectiva de la educacin emocional. Generar en el alumnado estrategias de resolucin de conflictos. Favorecer un mejor clima del aula a travs del desarrollo de competencias emocionales en el alumnado. Aplicar actividades de educacin emocional en el aula.

Como objetivos ms concretos o puntuales nos planteamos los siguientes: Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones. Identificar las emociones de los dems. Desarrollar la habilidad de controlar las propias emociones. Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas. Desarrollar la habilidad de generar emociones positivas.

1.2.2 Contenidos del programa Para el desarrollo de este programa se apuesta por un modelo de intervencin por programas a travs del Plan de Anual de Tutorial (PAT). Es a travs de la accin tutorial que se pretende ensear al alumnado a pensar, decidir, convivir, comportarse y a ser persona. Ensear a convivir supone ensear a la persona a integrarse de forma adecuada y eficaz en nuestra sociedad. Actualmente la sociedad en la que vivimos, y hacia la que cada vez ms nos dirigimos, se caracteriza por su pluralidad, entendida sta en su vertiente ms amplia: pluralidad de orgenes (sociedad multitnica), pluralidad de creencias, de intereses, de motivaciones, de posiciones ante la vida Resulta por ello fundamental que nuestros alumnos aprendan a convivir de forma pacfica, respetando esta pluralidad, aceptando la diferencia y valorando sta como un elemento enriquecedor y no como una amenaza o una fuente de conflicto. Ensear a ser persona supone fomentar el desarrollo integral de la persona. En el mundo educativo con demasiada frecuencia se hace excesivo hincapi en el desarrollo cognitivo del alumnado olvidando el desarrollo afectivo. Ambos aspectos forman una unidad en la persona y pretender separarlos o fomentar nicamente uno de ellos, adems de peligroso, es una tarea condenada al fracaso. Ensear a ser persona supone ensear a adoptar actitudes y valores, ensear a manifestar los sentimientos, las emociones, las creencias, ensear a compartirlas, a respetar las de los dems... Ensear a comportarse. Es ste otro aspecto fundamental a abordar desde el mbito educativo. Los alumnos, al igual que el resto de personas, nos relacionamos en diferentes entornos: familia, escuela, amigos Si bien es cierto que algunos de estos entornos quedan fuera de las posibilidades de accin del centro, o que incluso algunos son contrarios a las pautas de comportamiento que pretendemos transmitir, tambin lo es que los centros tienen un campo de intervencin inestimable ya que los alumnos pasan muchas horas en ellos. No se puede olvidar pues que, aunque en ocasiones no se puede cambiar radicalmente el comportamiento de determinados alumnos, s que se pueden modificar rumbos
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o tendencias generales de comportamiento en las aulas a travs de un trabajo sistemtico con el alumnado. Ensear a convivir, a ser persona y a comportarse son tres elementos consustanciales de la labor educativa. Sin embargo, en muchas ocasiones, estas enseanzas pasan a formar parte del currculum oculto de un centro de manera que, tanto su enseanza como su aprendizaje, queda a expensas de los acontecimientos que da a da van ocurriendo tanto en el centro como en el aula y de cmo las personas implicadas van reaccionando a stos. Es fundamental pues contemplar en el currculum ordinario estas enseanzas con el objetivo de proporcionar unas experiencias de aprendizaje enriquecedoras que sean fruto de la planificacin y de la reflexin y no de la improvisacin del momento. Consideramos que el mundo emocional nos ofrece una perspectiva atractiva e innovadora para afrontar estos retos en la educacin y que la educacin emocional constituye una herramienta de incalculable valor para el desarrollo de estos aprendizajes. Para el desarrollo del programa se ha considerado dos mdulos que sern desarrollados entre el segundo y tercer bimestre, el primer mdulo considera 16 sesiones y el segundo mdulo 17 sesiones.
ACTIVIDAD COMPETENCIAS EMOCIONALES EMPATA

AUTOCONTROL MDULO I 1. A quin salvaras? 2. Collage 3. Dibujando al dictado 4. El ovillo 5. La rueda de la verdad 6. Autorretrato 7. Pantallas de proyeccin 8. Paseo por el bosque 9. Barmetro de valores 10. El trueque de un secreto 11. Una situacin conflictiva 12. El regalo de la alegra 13. La agresin 14. Una pelea de grupo 11

HABILIDADES SOCIALES X X

X X X X X X X X X X X

X X X X X

15. El rechazo 16. Opuestos y negociacin MODULO II 1. Te aprecio-me aprecias 2. Ira, agresividad, agresin 3. Debatiendo la agresividad 4. Expresando crticas ... 5. La ira 6. La fuerza de la ira! 7. Lectura de pensamiento 8. Puedes controlar frustracin? 9. Frases asesinas 10. Nos relajamos 11. Relajacin 12. La razn 13. El semforo 14. La caja 15. Las 3 R 16. El insulto 17. Apreciacin

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

X X X

la

X X

1.2.3 Duracin, secuencializacin y temporalizacin Este programa va dirigido al alumnado de 3 y 4 de la secundaria. Se trata de un programa de ciclo largo, dos bimestres como mnimo. Est estructurado en dos mdulos, cada uno se centra en unas habilidades emocionales que se pretenden desarrollar a travs de diferentes actividades. Estos mdulos son: MDULO I. Se centra en tres competencias emocionales: autocontrol, empata y habilidades sociales. MDULO II. Trabaja de forma especfica las actividades encaminadas al desarrollo del autocontrol emocional.

DISTRIBUCIN DE LAS ACTIVIDADES POR BIMESTRE Mdulo Competencias actividades emocionales

A quin salvaras? Collage Dibujando al dictado

2 3 Bimestre Bimestre X X X

Habilidades

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Sociales

La rueda de la verdad. El regalo de la alegra El ovillo

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

MODULO I Empata

Autorretrato Pantallas de proyeccin El trueque de un secreto Una situacin conflictiva Te aprecio-me aprecias Ira, agresividad, agresin Debatiendo la agresividad Expresando crticas ... La ira

Autocontrol MODULO II

La fuerza de la ira! Lectura de pensamiento Puedes controlar la frustracin? Frases asesinas Nos relajamos Relajacin La razn El semforo La caja Las 3 R El insulto Apreciacin

1.2.4 Desarrollo del autocontrol El trmino autocontrol se refiere a cierta capacidad para controlarse uno a s mismo, de poder regularse segn los objetivos o fines que el sujeto quiere. Este trmino puede adquirir significados muy diversos segn el contexto en el que se utiliza, como puede observarse en los ttulos de diversas investigaciones: Protocolo de autocontrol y gestin del abastecimiento de agua para Asturias (Garca Carro, 2008), La tica periodstica y los mecanismos de autocontrol de la prensa en el Per (Vsquez Ros, 2010), Libertad y responsabilidad de la prensa en el autocontrol y en la enseanza de la tica de cinco pases andinos (Gonzlez Portela, 2008), El autocontrol y las estrategias de cambio organizacional en las

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entidades pblicas (Aragn Snchez, Olga Yaneth y Vargas Sanabria, David Fernando, 2012), etc. Sin embargo, cuando este trmino no se usa en ningn contexto delimitado, se refiere a cierta capacidad del individuo para controlar sus impulsos y sus emociones. En este sentido se da la definicin de la RAE, que lo define como la Capacidad para controlar o regular la propia conducta (Real Academia Espaola, 2001); o la definicin del Diccionario Akal de Psicologa, qu define este trmino como el control ejercido por las capacidades cognitivas racionales de un sujeto sobre las diferentes manifestaciones de sus emociones y de su vida afectiva (Doron, Roland y Parot, Francoise, 2008), o la definicin dada por la enciclopedia virtual Wikipedia, El autocontrol es la habilidad de controlar las propias emociones, comportamientos y deseos con el fin de obtener alguna recompensa posterior, es la capacidad de gestin eficiente del futuro (Autocontrol, 2013). En estas definiciones se observa que en el autocontrol el aspecto emocional ocupa un lugar central, pero debe abarcar tambin otros aspectos de la conducta del individuo, como la habilidad para relacionarse con los dems o la capacidad de percibir los sentimientos de las otras personas.

1.2.4.1 Bases Biolgicas de las Emociones Para LeDoux (1999) las emociones son funciones biolgicas del sistema nervioso y la palabra emocin sera slo una etiqueta, una manera de referirse a aspectos del cerebro y la mente. No obstante, las emociones, no estn en la cabeza exclusivamente, y el cerebro no es el nico rgano implicado en las mismas. Es ms acertado reconocer que involucran a todo el cuerpo: vsceras, estructuras somticas perifricas, etc. En el proceso emocional el cerebro no funciona independientemente del cuerpo y la respuesta del cuerpo es una parte integral de todo el proceso. LeDoux considera que no hay un nico mecanismo cerebral dedicado a esta imaginaria funcin, sino que las diferentes clases de emociones estn controladas por mecanismos neurolgicos especficos. Davidson, por su parte, sostiene que es un grave error concluir que existen localizaciones cerebrales especficas para las
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distintas emociones y diferentes rutas para la activacin de cada emocin bsica. Tampoco cree que una vez activadas se ponga en marcha un circuito de respuestas cerebrales especfico para cada emocin bsica. Ms bien al contrario, sostiene que la vivencia emocional activa mltiples procesos con distintos subcomponentes y pone en marcha diferentes circuitos que estn interconectados entre s. Sera, por tanto, ms apropiado hablar de redes de circuitos ms que de vas simples y bien diferenciadas para cada emocin. La tesis de LeDoux es que las emociones y los actos de cognicin son funciones mentales bien diferenciadas, creadas por mecanismos cerebrales independientes y complementarios. Estas afirmaciones son las que llevaron a Goleman (1996), a quien debemos la popularizacin del concepto de inteligencia emocional y la difusin de todos los hallazgos cientficos relacionados con el mundo de las emociones, a hablar de la existencia de dos mentes, una que piensa y otra que siente. Lazarus califica como tontera esta afirmacin y tacha de imprudente a Goleman por difundirla. Para Lazarus (2000, p.111): Slo tenemos una mente, y sta contiene tanto el pensamiento como el sentimiento. La pasin y la razn se combinan en nuestra mente. Slo cuando estamos en guerra con nosotros mismos divergen ambas, pero en este caso nos referimos a un estado patolgico y no a uno sano. Ambas son partes de un todo, embebido cada subsistema en un sistema mayor integrado. No hay nada ms humano que nuestra razn y nuestras emociones. Las emociones tienen una inmerecida fama de irracionales. Lazarus, se opone al estereotipo que contrapone emocin frente a razn, y sostiene que las emociones no slo no son irracionales sino el producto de la razn porque derivan del modo en que valoramos lo que est sucediendo en nuestras vidas. Las emociones reflejan lo que pensamos. Si algo falla no son las emociones, sino el planteamiento racional que subyace a las mismas. Las causas ms comunes de estos juicios errneos seran:

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 Los trastornos que suponen dao cerebral, como la senilidad, la psicosis, y el retraso metal. La falta de conocimiento sobre la situacin en que nos encontramos en riesgo personal. No prestar atencin los aspectos fundamentales de nuestras relaciones sociales. Anlisis desenfocado de la situacin que nos lleve a supuestos errneos sobre qu es importante y qu no lo es. Cuando somos incapaces de enfrentar una realidad dolorosa. El mecanismo defensivo de la negacin nos lleva a juicios errneos y a experimentar emociones consonantes con esos juicios y actuar de forma inapropiada. La ambigedad inherente a las situaciones en que nos vemos inmersos nos lleva a interpretaciones equivocadas de la realidad. Esta ambigedad es ms patente en las relaciones interpersonales. La inadecuada informacin conduce a malentendidos y anlisis poco acertados de la situacin con sus correspondientes correlatos emocionales desajustados. Davidson coincide con LeDoux en destacar la importancia del crtex prefrontal (CPF) que, adems, considera de vital importancia tanto en la regulacin emocional como para determinar el estilo emocional o afectivo; pero discrepa con la idea de que emocin y cognicin utilicen circuitos neuronales separados e independientes. Opina, ms bien al contrario, que los circuitos implicados en el procesamiento afectivo y cognitivo se solapan (son compartidos). Desde esta perspectiva -que aporta una base neurocientfica a la postura de Lazarus- no se hace una separacin tan radical entre pensamiento y emocin. Se tratara, mejor, de dos caras de una misma moneda.

- Definiciones: El trmino emocin es muchas veces confundido con sentimiento o con afecto. El profesor Bartolom Yankovic explica las diferencias entre estos trminos: Las emociones pueden ser consideradas como la reaccin inmediata del ser vivo a una situacin que le es favorable o desfavorable; es inmediata

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en el sentido de que est condensada y, por as decirlo, resumida en la tonalidad sentimental, placentera o dolorosa, la cual basta para poner en alarma al ser vivo y disponerlo para afrontar la situacin con los medios a su alcance. Los sentimientos, en cambio, son la expresin mental de las emociones; es decir, se habla de sentimientos cuando la emocin es codificada en el cerebro y la persona es capaz de identificar la emocin especfica que experimenta: alegra, pena, rabia, soledad, tristeza, vergenza, etc.

El afecto. En general se suele identificar y relacionar el afecto con la emocin, pero son fenmenos distintos aunque, sin duda, relacionados. Mientras la emocin es una respuesta individual interna que informa de las probabilidades de supervivencia que ofrece una situacin, el afecto es un proceso de interaccin social entre dos o ms personas.

Dar afecto implica realizar un trabajo no remunerado en beneficio de los dems: hacer un regalo, visitar a un enfermo, explicar un concepto o una idea a un compaero de curso, demandan un esfuerzo: el afecto es algo que se transfiere. Por eso se dice que las personas dan afecto y reciben afecto. Las emociones, en cambio, no se dan ni se quitan: se experimentan (Yankovic, 2011).

1.2.5 Emociones Bsicas y Emociones Secundarias Una de las cuestiones tericas actuales ms relevantes, al mismo tiempo que ms controvertidas, en el estudio de la emocin es la existencia, o no, de emociones bsicas, universales, de las que se derivaran el resto de reacciones afectivas. La asuncin de la existencia de tales emociones bsicas deriva directamente de los planteamientos de Darwin y significara que se trata de reacciones afectivas innatas, distintas entre ellas, presentes en todos los seres humanos y que se expresan de forma caracterstica (Tomkins, 1962, 1963; Ekman, 1984; Izard,
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1977). La diferencia entre las mismas no podra establecerse en trminos de gradacin en una determinada dimensin, sino que seran cualitativamente diferentes. Segn Izard (1991), los requisitos que debe cumplir cualquier emocin para ser considerada como bsica son los siguientes: -Tener un sustrato neural especfico y distintivo. -Tener una expresin o configuracin facial especfica y distintiva. -Poseer sentimientos especficos y distintivos. -Derivar de procesos biolgicos evolutivos. -Manifestar propiedades motivacionales y organizativas de funciones adaptativas.

Segn este mismo autor, las emociones que cumpliran estos requisitos son: placer, inters, sorpresa, tristeza, ira, asco, miedo y desprecio. Considera como una misma emocin culpa y vergenza, dado que no pueden distinguirse entre s por su expresin facial. Por su parte, Ekman, otro de los autores relevantes en el estudio de la emocin, considera que son seis las emociones bsicas (ira, alegra, asco, tristeza, sorpresa y miedo), a las que aadira posteriormente el desprecio (Ekman, 1973; 1989, 1993; Ekman, O'Sullivan y Matsumoto, 1991). En general, quienes defienden la existencia de emociones bsicas asumen que se trata de procesos directamente relacionados con la adaptacin y la evolucin, que tienen un sustrato neural innato, universal y un estado afectivo asociado nico. Para Izard (1977), as como para Plutchik (1980), las emociones son fenmenos neuropsicolgicos especficos fruto de la seleccin natural, que organizan y motivan comportamientos fisiolgicos y cognitivos que facilitan la adaptacin. Como hemos comentado, la cuestin de la existencia de emociones bsicas es un tema controvertido, sobre el que no existe todava el suficiente consenso entre los investigadores. Ortony y Turner (1990) sealan que no existen tales emociones bsicas a partir de las cuales puedan construirse todas las dems, ya que cada autor propone un nmero y unas emociones determinadas que no suelen coincidir con las que proponen otros investigadores. Si realmente existieran emociones bsicas claramente distintivas no debera existir tal desconcierto. Para Ortony y
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Turner (1990) existen dos corrientes principales que abordan las emociones bsicas. Una biolgica, que defiende que las emociones bsicas han permitido la adaptacin al medio, se encuentran en diferentes culturas y debe haber un sustrato neurofisiolgico comn entre las emociones bsicas de los mamferos, e incluso de los vertebrados. La otra corriente, psicolgica, defiende que todas las emociones se pueden explicar en funcin de emociones irreducibles. Ambas concepciones estn muy relacionadas y su distincin es fundamentalmente didctica. Ekman (1992) sale al paso de las crticas de Ortony y Turner para defender la existencia de emociones bsicas a nivel fisiolgico corroborado por la existencia de una serie de universales en la expresin emocional demostrados

transculturalmente, as como por un patrn fisiolgico que caracterizara a cada una de ellas. Las diferentes manifestaciones de actividad del sistema nervioso autnomo estaran a la base de las conductas motoras apropiadas para las distintas emociones, tales como miedo, ira o aversin. Tales emociones estaran directamente relacionadas con la adaptacin del organismo, y por lo tanto es consecuente que tengan un patrn de actividad autonmica especfica, no as otras emociones tales como felicidad o desprecio. No obstante, los resultados en este particular no son concluyentes, y la existencia de patrones fisiolgicos de respuesta caractersticos de cada reaccin afectiva es ms un ideal que una realidad. El argumento que se ha esgrimido con mayor vehemencia para demostrar la existencia de emociones bsicas es el hecho de que tanto la expresin como el reconocimiento sea un proceso innato y universal. Este argumento darwinista fue expuesto inicialmente por Tomkins (1962) y ha sido desarrollado especialmente por Ekman e Izard (Ekman, 1994; Izard, 1994). No obstante, tampoco sobre esta cuestin existe consenso, ms bien al contrario aparecen estudios experimentales que no corroboran la hiptesis de la universalidad en la expresin y reconocimiento de la expresin facial de las emociones y que ponen de manifiesto que se trata de una conclusin producto de importantes sesgos metodolgicos (Russell, 1994; Chliz, 1995c). a) La capacidad de controlar las emociones (autocontrol emocional)
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Mara Serrano y Diego Garca explican que el autocontrol es la capacidad emocional que posee una persona para manejar los sentimientos de manera adecuada, o en otras palabras, la habilidad para administrar las respuestas que se originan dentro de los componentes cognoscitivos, experimentales, de expresin fsica y bioqumica de las personas (2010). Durante la adolescencia, el autocontrol de las emociones est marcado por la volubilidad o por la poca estabilidad emocional. El autocontrol es la tendencia a pensar antes de actuar y a reservarse los juicios. Constituye la habilidad para controlar y/o reorientar los propios estados de nimo perjudiciales. La necesidad de autocontrol se pone de manifiesto cuando las emociones, en principio positivas, se ponen en marcha con excesiva frecuencia, duracin o intensidad e influyen negativamente en el bienestar personal. Resulta muy ilustrativa la frase: cualquiera puede enfadarse, eso es algo muy sencillo. Pero enfadarse con la persona adecuada, en el grado exacto, en el momento oportuno, con el propsito justo y del modo correcto, eso, ciertamente, no resulta tan sencillo. Es aqu donde el autocontrol juega un papel fundamental. b) El reconocimiento de las emociones ajenas (empata) La empata es la habilidad para conocer y entender las emociones de los dems. Supone la capacidad de ponerse en el lugar del otro, como si estuviera en la piel del otro. Comportarse de forma emptica es poder captar la emocin que vive la otra persona, a travs de sus gestos, de su expresin corporal y de lo que nos dice, as como compartir con ella esa emocin. No es frecuente que las personas formulen verbalmente sus emociones. La mayor parte de los mensajes emocionales son de naturaleza no verbal. La clave que nos permite acceder a las emociones de los dems radica en la capacidad para captar los mensajes no verbales: el tono de voz, los gestos, las expresiones faciales, etc. Cuando las palabras de una persona no coinciden con el mensaje que nos transmite su tono de voz, gestos u otros canales de comunicacin no verbal, la

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realidad emocional no debe buscarse tanto en el contenido de las palabras como en la forma. La conciencia de uno mismo es la facultad sobre la que se erige la empata, puesto que, cuanto ms abiertos estamos para captar nuestras propias emociones, ms habilidad tenemos para captar y comprender las emociones de los dems. Resulta fundamental el desarrollo de esta capacidad ya que, la raz del afecto sobre el que se asienta toda relacin humana nace de la empata, de la capacidad para sintonizar emocionalmente con los dems. En la medida en que seamos capaces de que nuestro alumnado se ponga en el lugar del otro, vamos a estar evitando la aparicin de conflictos interpersonales, o cuanto menos, vamos a facilitar que se solucionen de la forma ms positiva posible. c) Habilidades sociales La habilidad es la capacidad o elemento psicolgico disposicional que permite entender la variabilidad de respuestas que se observa ante una misma situacin por parte de personas distintas. La habilidad, como tal, no es directamente observable, la unin entre la respuesta concreta y la habilidad exige una inferencia lgica, por ello, la habilidad es un constructo psicolgico que dara razn de la respuesta observable, sin identificarse con ella. La puesta de accin de una respuesta hbil exige no solamente la posesin de esa habilidad, sino tambin la presencia de una serie de condiciones que no inhiban esa respuesta en accin (Pelechano, 1996). Usualmente la habilidad representa una unidad de anlisis en la que se integran dos o ms hbitos de respuesta. En este sentido, se proponen tres grandes tipos de habilidad: las relacionadas con la motricidad, las que se refieren a los lenguajes y, las que se refieren al mundo social- interpersonal. En cada uno de estos dominios se encuentran posteriores subdivisiones y en el caso de las habilidades interpersonales o sociales, stas son las disposiciones cognitivas que promueven una comprensin hacia los problemas de los dems, se plasman en la solucin de los problemas interpersonales propios y ajenos, y permiten considerar a los seres
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humanos como personas, y no como objetos o elementos instrumentales, que se utilizan para el propio provecho (Pelechano, 1996).

Empata, altruismo, previsin de consecuencias de acciones propias y ajenas, atribucin de causas de las acciones de uno mismo y de los dems y, la utilizacin de medios social y ticamente permitidos para el logro de fines, son elementos conceptuales que deberan ser tomados en consideracin a la hora de la dimensionalizacin emprica de las habilidades sociales (HHSS). Claro que los correlatos operativos y formas correctas de expresin de estas habilidades dependen del contexto sociocultural y grupo de referencia dentro del cual se presentan (Pelechano, 1996). Desde esa fecha a la actualidad han surgido disimiles criterios que distan ms o menos del primero, sin embargo, se mantiene la esencia donde se encuentran exponentes como Wolpe (1958), Albert y Emmens (1978), Linehan (1984), Phillips (1985), Curran (1985), Argyle y Kedon (1987) y finalmente Caballo, quien en 1987 emite un criterio con la cual la mayor parte de los investigadores trabajan en la actualidad.

Hubo 3 fuentes importantes. La primera, reconocida como la ms importante que se apoya en el temprano trabajo de Salter (1949) denominado Conditioned Reflex Therapy (Terapia de Reflejos Condicionados), a su vez influido por los estudios de Pavlov sobre la actividad nerviosa superior. El trabajo de Salter fue continuado por Wolpe (1958), que fue el primer autor en emplear el trmino asertivo, y ms tarde por Lazarus (1966) y Wolpe (1966) y Wolpe y Lazarus (1966). Albert y Emmons (1970), dieron nuevos impulsos a la investigacin de habilidades sociales. Una segunda fuente la constituyen los trabajos de Zigler y Phillips (1969, 1961), sobre la competencia social. Esta rea de investigacin con adultos institucionalizados mostr que, cuanto mayor es la competencia social previa de los pacientes que son internados en el hospital, menor es la duracin de su estancia en l y ms baja su tasa de recadas. El nivel de competencia social anterior a la hospitalizacin demostr ser mejor predictor del ajuste posterior a la
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hospitalizacin, que el diagnstico psiquitrico o el tipo de tratamiento recibido en el hospital. El movimiento de las habilidades sociales tuvo parte de sus races histricas en el concepto de habilidad, aplicado a las interacciones hombremquina, donde la analoga con estos sistemas implicaba caractersticas perceptivas, decisorias, motoras y otras relativas al procesamiento de la informacin (Caballo, 2002). Se dio una serie de evoluciones de diferentes trminos hasta llegar al de habilidades sociales. Primero Salter (1949) emple la expresin personalidad excitatoria, que ms tarde Wolpe (1958) sustituir por la conducta asertiva. Posteriormente, algunos autores propusieron cambiar el trmino de Salter por otros nuevos, libertad emocional (Lazarus, 1971), efectividad personal (Liberman y cols, 1975) o competencia personal, entre otro s. A mediados de los aos setenta se emplea el trmino de habilidades sociales debido a su mayor implantacin, y a que muchos autores, consideran que el constructo de asercin debiera ser eliminado (Caballo, 2002). El trmino habilidad se utiliza para indicar que la competencia social no es rasgo de personalidad, sino ms bien un conjunto de comportamientos aprendidos que incluyen comportamientos verbales y no verbales, suponiendo iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas, acrecentando el reforzamiento social, es decir (Bonet, 2000): 1.- Las habilidades sociales se adquieren, principalmente, a travs del aprendizaje (por ejemplo, mediante la observacin, la imitacin, el ensayo y la informacin). 2.- Las habilidades sociales incluyen comportamientos verbales y no verbales, especficos y discretos. 3.- Las habilidades sociales suponen iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas. 4.- Las habilidades sociales acrecientan el reforzamiento social (por ejemplo, las respuestas positivas del propio medio social). 5.- Las habilidades sociales son recprocas por naturaleza y suponen una correspondencia efectiva y apropiada (por ejemplo, la reciprocidad y coordinacin de comportamientos especficos).
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la

6.- La prctica de las habilidades sociales est influida por las caractersticas del medio (por ejemplo, especificidad situacional). Es decir, factores como son: la edad, el sexo y el estatus del receptor, afectan la conducta social del sujeto. 7.- Los dficit y excesos de la conducta social pueden ser especificados y objetivados a fin de intervenir. Tanto Michelson (1983) como Caballo (2002), concuerdan con la definicin de Habilidades Sociales. Por tanto, fusionando ambas definiciones tendremos que, las Habilidades Sociales son un conjunto de comportamientos aprendidos realizados por un individuo en un contexto interpersonal, expresando

comportamientos verbales y no verbales, sentimientos, actitudes, deseos, opiniones, derechos, suponiendo as iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas a la situacin acrecentando de este modo el reforzamiento social, pero a la vez, resolviendo los problemas inmediatos de la situacin mientras se reduce la probabilidad de que aparezcan futuros problemas. Dentro de esta definicin hay que considerar 3 elementos: 1 - Manifestacin de conductas en situaciones interpersonales. Es necesario, por tanto, describir en qu consiste la situacin, contexto, qu personas. 2 - Conductas que se realizan de un modo adecuado a la situacin. Necesidad de describir cul es la manifestacin adecuada de esa conducta de forma objetiva. Conductas verbales y no verbales (mirada, expresin de la cara, tono de voz, expresin corporal), conductas molares y moleculares. 3 - Normalmente resuelve los problemas. La conducta habilidosa se entiende en trminos de su posibilidad de llevar hacia la consecucin de objetivos, de consecuencias reforzantes. Hay que preguntarse, por tanto, qu quiero conseguir yo en esa situacin determinada. Puede querer conseguir: - Un objetivo material determinado (cambiar mercanca defectuosa). "Efectividad de los objetivos". - Mantener o mejorar la relacin con la otra persona en la interaccin. "Efectividad en la relacin". - Mantener la autoestima de la persona socialmente habilidosa. "Efectividad en el respeto a uno mismo".
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1.3

Justificacin

A) JUSTIFICACIN TEORICA El presente proyecto de investigacin propone un programa que pretende desarrollar el autocontrol en los estudiantes. B) JUSTIFICACIN PRCTICA El programa de aprendizaje emocional es aplicable en los estudiantes de tercero y cuarto de secundaria de la institucin Educativa Carlos Armando Laura, los estudiantes se beneficiaran y este beneficio tambin alcanzara a las familias de los mismos. Este es un beneficio colateral que se dar en la medida que el programa sea exitoso y logre mejorar el autocontrol emocional de los sujetos en quienes se aplicar. C) JUSTIFICACIN SOCIAL Esta investigacin podra convertirse tambin en un proyecto inicial para implementar este tipo de programas en todas las instituciones educativas que lo requieran para, en cierta manera, equilibrar la importancia de todas las reas con la conducta de los estudiantes. Las normas de las instituciones educativas no contemplan ningn tipo de solucin real al problema de la indisciplina. La nica sancin que recibe un alumno con un comportamiento psimo es una C en conducta, alguna advertencia y una llamada de atencin; pero, ms all de eso, no se hace nada. En cambio, si desaprueba un rea cualquiera durante el ao, este mismo estudiante debe recuperar esta rea asistiendo en durante varias semanas de las vacaciones; pero la nota C, que es como desaprobar en conducta, no amerita ningn tipo de recuperacin. La implementacin de programas de desarrollo moral sera un equivalente de un curso de recuperacin para los alumnos que durante el ao no observaron la conducta que se espera de ellos.

1.4

Problema

25

Noem Dos Santos, citando a dos autoras, explica que un problema emocional es una interrupcin, una detencin que tiene un individuo o un grupo en su evolucin o desarrollo por otra parte Moraima Nez Lara define los problemas emocionales como: Cuadros clnicos que se instalan en la vida emocional de un individuo y que pueden interrumpir, congelar, distorsionar y/o desconectar cualquiera, algunas o muchas y en los casos ms graves TODAS las expresiones comportamentales de su desenvolvimiento personal, familiar, laboral, social y/o vital(Dos Santos, 2013). De estas definiciones se entiende que los problemas emocionales pueden ser individuales o colectivos y que tales problemas constituyen impedimentos de diverso grado en el desarrollo de la persona. Existen mltiples indicadores que evidencian los problemas emocionales por los que atraviesa la poblacin, como son la tasa de suicidios, el uso de drogas y alcohol, la tasa de violencia familiar, entre otros. En su nivel ms grave, los problemas emocionales pueden llevar a que una persona atente contra su vida. Si tomamos este aspecto como referente de los problemas emocionales que aquejan a la poblacin, podemos afirmar que tales problemas se vienen incrementando en la sociedad actual y que son ms frecuentes en los conglomerados urbanos A escala global, el suicidio representa el 1,4% de la carga mundial de morbilidad, pero las prdidas van mucho ms all. En la Regin del Pacfico Occidental representa el 2,5% de todas las prdidas econmicas debidas a enfermedades. En la mayora de pases de Europa, el nmero anual de suicidios supera al de vctimas de accidentes de trnsito. En 2001 los suicidios registrados en todo el mundo superaron la cifra de muertes por homicidio (500 000) y por guerras (230 000) (OMS, 2013). El nmero de tentativas de suicidio es todava muy importante, con 20 millones de tentativas por ao. El 5% de las personas en el mundo hacen una tentativa de suicidio por lo menos una vez en su vida, segn la OMS. Las estimaciones de la OMS indican que estas cifras podran incrementarse hasta 1,5 millones de suicidios al ao para el 2020, siendo la cifra actual de aproximadamente de un milln por ao. Si bien el Per no se cuenta entre los pases con mayor incidencia de suicidios, el nmero de stos se ha venido incrementando en los ltimos aos, como lo revela las cifras
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del Ministerio de Salud 2,499 mujeres jvenes y adultas intentaron suicidarse el ao 2010 en el pas (Minsa, 2011). Adems de las estadsticas de suicidios en nuestro pas, otros indicadores nos ilustran las dimensiones que han adquirido los problemas emocionales en el Per, como el hecho de que el 20% de los peruanos sufre de depresin (Venegas, 2009) o que el ao 2012 se registraran 9833 casos de violencia familiar segn el Ministerio de la Mujer. En efecto, la violencia es uno de los indicadores ms importantes para determinar la falta de control emocional y la existencia de serios problemas afectivos en las personas. Como sealan Mara Jess Cava, Gonzalo Musitu y Sergio Murgui la violencia en los adolescentes impiden el normal desarrollo de la enseanza y afectan gravemente a las relaciones interpersonales de profesores y alumnos (Mara Jess Cava, Gonzalo Musitu y Sergio Murgui, 2006). La violencia en las escuelas se ha convertido en uno de los mayores problemas para los docentes. Muchos escolares actan con total indolencia y falta de escrpulos si se trata de agredir a otros compaeros son numerosos los estudios en los que se constata la influencia que la familia sigue ejerciendo en los hijos adolescentes, tanto en su adecuado ajuste psicosocial como en su implicacin en conductas problemticas tales como el consumo de sustancias o las conductas violentas (Ibdem). Indudablemente los problemas en el hogar condicionan la violencia en la escuela, pero no la justifican. Estos problemas evidencia de manera notable la necesidad de afrontarlos de la manera ms inteligente posible. En este sentido, los descubrimientos sobre funcionamiento del cerebro, han permitido comprender el funcionamiento de los circuitos emocionales. En la divulgacin de estos descubrimientos ha sido fundamental la labor de Daniel Goleman, quien ha propiciado la realizacin de numerosas investigaciones en el campo de la educacin emocional. Los trabajos de Goleman han sido fundamentales para la realizacin de una infinidad de investigaciones, las cuales han enriquecido considerablemente el espectro de opciones para afrontar los problemas emocionales en el campo educativo.

27

Uno de los aportes ms notables de esta tendencia lo constituyen los programas de educacin emocional, los cuales han revolucionado los diseos curriculares basados anteriormente en el conocimiento. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos por incluir reas que se ocupan del desarrollo emocional y social del adolescentes, como Persona Familia y Relaciones Humanas, los resultados evidencia que las carencias en el campo afectivo continan siendo tan grandes como antes, si no es que ms. En la medida que las carencias afectivas de los alumnos se agravan, los problemas que generan en la escuela tambin se agravan, resultando una necesidad imperiosa el tratar de solucionar o buscar que ellos mismos puedan manejar su mundo afectivo.

1.5

Formulacin del problema

Cul es el efecto del programa de aprendizaje emocional en el desarrollo del autocontrol en los alumnos de tercero y cuarto de secundaria de la Institucin Educativa Carlos Armando Laura del distrito de Tacna, 2013? SUB PREGUNTAS a) Cul es el nivel de autocontrol emocional de los alumnos del tercer y cuarto grado antes de la aplicacin del Programa de Aprendizaje Emocional en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura de Tacna, 2013?

b) Cul es el nivel de empata de los alumnos del tercer y cuarto grado antes de la aplicacin del Programa de Aprendizaje Emocional en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura de Tacna, 2013?

c) Cmo son las habilidades sociales de los alumnos del tercer y cuarto grado antes de la aplicacin del Programa de Aprendizaje Emocional en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura de Tacna, 2013?

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d) Cul es el nivel de autocontrol emocional de los alumnos del tercer y cuarto grado al finalizar la aplicacin del Programa Aprendizaje Emocional en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura de Tacna, 2013?

e) Cul es el nivel de empata de los alumnos del tercer y cuarto grado al finalizar la aplicacin del Programa Aprendizaje Emocional en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura de Tacna, 2013?

f) Cmo son las habilidades sociales de los alumnos del tercer y cuarto grado al finalizar de aplicacin del Programa de Aprendizaje Emocional en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura de Tacna, 2013?

g) Qu diferencias pueden observarse en el autocontrol emocional de los alumnos al finalizar la aplicacin del Programa de Aprendizaje Emocional con respecto al que tenan antes de participar en este programa, en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura de Tacna, 2013?

h) Qu diferencias pueden observarse

en la empata de los alumnos al

finalizar la aplicacin del Programa de Aprendizaje Emocional con respecto al que tenan antes de participar en este programa, en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura de Tacna, 2013?

i) Qu diferencias pueden observarse en las habilidades sociales de los alumnos al finalizar la aplicacin del Programa de Aprendizaje Emocional con respecto al que tenan antes de participar en este programa, en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura de Tacna, 2013? 1.6 Hiptesis Hiptesis general El Programa de Dominio Emocional mejora el autocontrol de los alumnos de tercero y cuarto grado de secundaria de la Institucin Educativa Carlos Armando Laura del distrito de Tacna, 2013.
29

Hiptesis especficas A. H0: El nivel de autocontrol emocional de los alumnos del tercer y cuarto grado antes de la aplicacin del Programa de Dominio Emocional no es bajo en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura de Tacna, 2013 H1: El nivel de autocontrol emocional de los alumnos del tercer y cuarto grado antes de la aplicacin del Programa de Dominio Emocional es bajo en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura de Tacna, 2013 B. H0: El nivel de empata de los alumnos del tercer y cuarto grado antes de la aplicacin del Programa de Dominio Emocional no es bajo en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura de Tacna, 2013 H1: El nivel de empata de los alumnos del tercer y cuarto grado antes de la aplicacin del Programa de Dominio Emocional es bajo en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura de Tacna, 2013 C. H0: Las habilidades sociales de los alumnos del tercer y cuarto grado antes de la aplicacin del Programa de Dominio Emocional no son deficientes en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura de Tacna, 2013 H1: Las habilidades sociales de los alumnos del tercer y cuarto grado antes de la aplicacin del Programa de Dominio Emocional son deficientes en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura de Tacna, 2013 D. H0: El nivel de autocontrol emocional de los alumnos del tercer y cuarto grado al finalizar la aplicacin del Programa Dominio Emocional es bajo en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura de Tacna, 2013 H1: El nivel de autocontrol emocional de los alumnos del tercer y cuarto grado al finalizar la aplicacin del Programa Dominio Emocional no es bajo en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura de Tacna, 2013 E. H0: El nivel de empata de los alumnos del tercer y cuarto grado al finalizar la aplicacin del Programa Dominio Emocional es bajo en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura de Tacna, 2013.
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H1: El nivel de empata de los alumnos del tercer y cuarto grado al finalizar la aplicacin del Programa Dominio Emocional no es bajo en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura de Tacna, 2013. F. H0: Las habilidades sociales de los alumnos del tercer y cuarto grado al finalizar de aplicacin del Programa de Dominio Emocional no son eficientes en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura de Tacna, 2013 H1: Las habilidades sociales de los alumnos del tercer y cuarto grado al finalizar de aplicacin del Programa de Dominio Emocional son eficientes en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura de Tacna, 2013 G. H0: No existe una diferencia positiva en el autocontrol emocional de los alumnos al finalizar la aplicacin del Programa de Dominio Emocional con respecto al que tenan antes de participar en este programa, en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura de Tacna, 2013. H1: Existe una diferencia positiva en el autocontrol emocional de los alumnos al finalizar la aplicacin del Programa de Dominio Emocional con respecto al que tenan antes de participar en este programa, en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura de Tacna, 2013 H. H0: No existe una diferencia positiva en la empata de los alumnos al finalizar la aplicacin del Programa de Dominio Emocional con respecto al que tenan antes de participar en este programa, en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura de Tacna, el ao 2013. H1: Existe una diferencia positiva en la empata de los alumnos al finalizar la aplicacin del Programa de Dominio Emocional con respecto al que tenan antes de participar en este programa, en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura de Tacna, el ao 2013. I. H0: No existe una diferencia positiva en la empata de los alumnos al finalizar la aplicacin del Programa de Dominio Emocional con respecto al que tenan antes de participar en este programa, en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura de Tacna, el ao 2013.
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H1: Existe mejora en las habilidades sociales de los alumnos al finalizar la aplicacin del Programa de Dominio Emocional con respecto al que tenan antes de participar en este programa, en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura de Tacna, 2013.

1.7

Objetivos Objetivo General Mejorar el autocontrol a travs del programa de aprendizaje emocional en los alumnos de tercero y cuarto de secundaria de la Institucin Educativa Carlos Armando Laura del distrito de Tacna, 2013. Objetivos Especficos a. Determinar el nivel de autocontrol emocional de los alumnos del tercer y cuarto grado antes de la aplicacin del Programa de Aprendiza Emocional en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura de Tacna, 2013. b. Determinar el nivel de empata de los alumnos del tercer y cuarto grado antes de la aplicacin del Programa de Aprendizaje Emocional en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura de Tacna, 2013. c. Identificar las categoras de las habilidades sociales de los alumnos del tercer y cuarto grado antes de la aplicacin del Programa de Aprendizaje Emocional en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura de Tacna, 2013 d. Determinar el nivel de autocontrol emocional de los alumnos del tercer y cuarto grado al finalizar la aplicacin del Programa Aprendizaje Emocional en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura de Tacna, 2013 e. Determinar el nivel de empata de los alumnos del tercer y cuarto grado al finalizar la aplicacin del Programa Aprendizaje Emocional en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura de Tacna, 2013. f. Identificar las habilidades sociales de los alumnos del tercer y cuarto grado al finalizar de aplicacin del Programa de Aprendizaje
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Emocional en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura de Tacna, 2013 g. Determinar las diferencias en el autocontrol emocional de los alumnos, que pueden observarse al finalizar la aplicacin del Programa de Aprendizaje Emocional con respecto al que tenan antes de participar en este programa, en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura de Tacna, 2013. h. Determinar las diferencias en la empata de los alumnos que pueden observarse al finalizar la aplicacin del Programa de Aprendizaje Emocional con respecto al que tenan antes de participar en este programa, en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura de Tacna, 2013. i. Determinar las diferencias en las habilidades sociales de los alumnos que pueden observarse al finalizar la aplicacin del Programa de Aprendizaje Emocional con respecto al que tenan antes de participar en este programa, en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura de Tacna, 2013.

33

CAPITULO II

MARCO METODOLOGICO

2.1

Definicin conceptual de las variables

A.

Variable independiente: Programa de Dominio Emocional: Programa diseado para favorecer el desarrollo del autocontrol emocional, la empata y las habilidades sociales de las personas que participen en l.

B.

Variable dependiente: Autocontrol: capacidad para controlarse uno a s mismo, de poder regularse segn los objetivos o fines que el sujeto quiere.

2.2

Operacionalizacin de variables

A.

variable independiente

VARIABLE PROGRAMA APRENDIZAJE EMOCIONAL DE -

DIMENSIONES Mdulos de aplicacin Estrategias de participacin

34

B.

Variable dependiente
AUTOCONTROL EMOCIONAL DIMENSIONES EMPATA HABILIDADES SOCIALES

VARIABLE

AUTOCONTROL

Es la tendencia a pensar antes de actuar y a reservarse los juicios.

Es la habilidad para conocer y entender las emociones de los dems.

Bajo Media (la media femenina es de 24 y la masculina de 30) Por encima de la media (muchas personas con sndrome de Asperger o autismo de alto funcionamiento puntan en este rango) Muy alto (las personas con sndrome de Asperger puntan en este rango con una frecuencia tres veces superior a la de los hombres tpicos, y casi ninguna mujer punta en este rango)

Son el arte de establecer buenas relaciones con los dems.

Muy bajo Bajo Promedio bajo Promedio Promedio alto Alto Muy alto

Bajo Moderado INDICADORES Sustancial Alto

35

C.

Dimensiones

A. Variable dependiente DIMENSIONES AUTOCONTROL EMOCIONAL INDICADORES - Cambia de conducta para mejorar - Libera tensiones mediante la relajacin - Mejora su conducta - Se pone en el lugar del otro - Escucha atentamente a otra persona - Es solidario con los problemas de sus compaeros. - Usa un lenguaje adecuado para dirigirse a los dems - Demuestra respeto ante las opiniones y actividades de los dems. HABILIDADES SOCIALES Exige sus derechos sin herir Se deja entender con facilidad Se acepta sus cualidades y tambin limitaciones. Se respeta as mismo y a los dems Maneja sus emociones y sentimientos adecuadamente Toma decisiones adecuadas

EMPATIA

2.3

Metodologa

Primeramente identificamos y delimitamos el problema: PROGRAMA DE DOMINIO EMOCIONAL PARA EL DESARROLLO DEL AUTONTROL EN LOS ALUMNOS DE TERCERO Y CUARTO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA CARLOS ARMANDO LAURA DE TACNA Poblacin objetivo: Alumnos del tercer y cuarto grado de secundaria. Seleccionar y organizar el grupo de aplicacin. Aplicar las pre test. Elaborar el Programa de Aprendizaje Emocional, organizando la secuencia de las sesiones a aplicarse. Aplicar post prueba. Anlisis comparativo del resultado de la pruebas.
36

Anlisis, reflexin y presentacin de la informacin recabada.

2.4

Tipo de estudio

Por la finalidad que perseguimos, esta investigacin es de tipo aplicado, pues lo que buscamos es la solucin de un problema prctico; por su naturaleza, la presente investigacin es de tipo cuantitativo, pues aplicaremos diferentes instrumentos que nos permitirn medir con precisin las variables a investigar.

2.5

Diseo

La presente investigacin sigue un modelo pre experimental con un pre y post test con un solo grupo, pues el impacto de un tratamiento se establece mediante la comparacin entre una medida anterior y otra posterior del mismo a un nico grupo de sujetos (Len Garca, Orfelio y Monterio Garca-Celay, Ignacio, 2006). El esquema que representa este diseo es el siguiente

O1 X O2
Simbologa de los diseos experimentales: O1= Observacin o registro del fenmeno, en este caso, la VD X= Tratamiento. Exposicin del grupo al Programa de la VI O2= Observacin o registro del fenmeno al finalizar el tratamiento

2.6

Poblacin y muestra

La poblacin est constituida por 141 alumnos de tercer y cuarto grado de secundaria. GRADO/SECCION TERCERO CUARTO TOTAL A 25 24 B 24 23 C 23 22 TOTAL 72 69 141

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La muestra estar constituida por un grupo de 20 alumnos en total. Se eligi a los alumnos haciendo uso del muestro por conveniencia (accidental, por

oportunidad). Para seleccionar a los estudiantes se pidi el informe de ocurrencias 2012 a la Coordinacin de TOE, de esta manera los alumnos que forman el grupo experimental fueron seleccionados por sus antecedentes actitudinales y conductuales negativos.

2.7

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

Se aplicarn tres test antes y despus de la aplicacin del programa: A) El Inventario de Autocontrol de Lugli-Rivero y Vivas, que evala las habilidades de autocontrol y consta de 16 reactivos de escala tipo Likert.

ESCALA DE VALORES INVENTARIO DE AUTOCONTROL NIVELES BAJO MODERADO SUSTANCIAL ALTO Ptj 1 a 15 11 a 30 31 a 45 46 a ms

ALTERNATIVAS

PUNTUACIN

NUNCA RARAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE

1 2 3 4

B) El Coeficiente de Empata (EQ), de Baron-Cohen y Wheelwright, S., que sirve para evaluar la empata y consta de 60 tems.

38

ESCALA DE VALORES COEFICIENTE DE EMPATA (EQ) PUNTOS DE CORTE 0-19 20-39 40-50 51-80 ALTERNATIVAS TOTALMENTE DE ACUERDO NIVELES BAJO MEDIO ALTO MUY ALTO ITEM 2 PUNTOS

1, 6, 19, 22, 25, 26, 35, 36, 37, 38, 41, 42, 43, 44, 52, 54, UN POCO DE ACUERDO 55, 57, 58, 59 Y 60. TOTALMENTE DE ACUERDO 4, 8, 10, 11,12, 14, 15, 18, 21, 27, 28, 29, 32, 34, 39, 46, UN POCO EN 48, 49 Y 50. DESACUERDO ITEMS QUE NO PUNTUAN 2, 3, 5, 7, 9, 13, 16, 17, 20, 23, 24, 30, 31, 33, 40, 45, 47, 51, 53 Y 56.

1 2

1 0

C) La Lista de Evaluacin de Habilidades Sociales preparado por el equipo Tcnico del Departamento de Promocin de Salud Mental y de Prevencin de Problemas Psicosociales del Ministerio de Salud, que consta de 42 tems.
ESCALA DE VALORES CATEGORIAS DE LAS HABILIDADES SOCIALES AREAS ASERTIVIDAD COMUNICACION AUTOESTIMA TOMA DE DECISIONES ITEMS 1 AL 12 13 AL 21 22 AL 33 34 AL 42

39

CATEGORIAS

PUNTAJE DIRECTO DE ASERTIVIDAD

PUNTAJE DIRECTO DE COMUNICACIN

PUNTAJE DIRECTO DE AUTOESTIMA

PUNTAJE DIRECTO DE TOMA DE DECISIONES

TOTAL

Muy bajo Bajo Promedio bajo Promedio Promedio alto Alto Muy alto

0 a 20 20 a 32 33 a 38 39 a 41 42 a 44 45 a 49 50 a mas

menor a 19 19 a 24 25 a 29 30 a 32 33 a 35 36 a 39 40 a mas

menor a 21 21 a 34 35 a 41 42 a 46 47 a 50 51 a 54 55 a mas

menor a 16 16 a 24 25 a 29 30 a 33 34 a 36 37 a 40 41 a mas

menor a 88 88 a 126 127 a 141 142 a 151 152 a 161 162 a 173 174 a mas

Resumen del procesamiento de los casos N Casos Vlidos Excluidos(a) Total 2 1 3 % 66.7 33.3 100.0

a Eliminacin por lista basada en todas las variables del procedimiento. Estadsticos de fiabilidad Alfa de Cronbach .832

N de elementos 60

2.8

Mtodo de anlisis de datos

Los datos recolectados con los instrumentos sealados sern codificados y tabulados para su posterior representacin estadstica. Nos interesa en particular las medidas de tendencia central: media, mediana y moda; y tambin usaremos las medidas de dispersin: rango, varianza y desviacin tpica, covarianza. Con el anlisis de estos datos podremos confirmar o negar las hiptesis planteadas.

40

CAPITULO III

RESULTADOS 3.1 Matriz de resultados

El presente trabajo de investigacin se realiz en la Institucin Educativa Carlos Armando Laura que se encuentra ubicada entre las avenidas Pinto y Coronel Mendoza, para la aplicacin del programa de dominio emocional se pidi la autorizacin de la direccin de la institucin educativa asimismo se cont con el apoyo de la coordinacin de TOE. Para iniciar el programa de dominio emocional primeramente se tomaron los cuestionarios de autocontrol, habilidades sociales y empata el da 23 de Julio (pre test), luego se dio inicio al trabajo experimental. Las sesiones fueron aplicadas semanalmente y secuencialmente, terminada la aplicacin de las sesiones programadas se tomaron los mismos cuestionarios (post test) con el fin de darle el debido tratamiento estadstico. Con estos resultados se elaboraron las matrices las cuales se encuentran como anexos.

41

3.1.1 Matriz de resultados de autocontrol

Antes
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 2 1 1 1 2 3 1 2 2 2 1 4 2 3 1 1 3 2 3 2 3 3 2 2 4 4 3 1 4 3 2 3 2 2 4 2 2 4 4 3 1 1 3 3 2 3 2 2 3 2 2 3 3 1 4 4 2 4 2 3 1 3 3 2 3 4 4 1 4 3 2 4 3 1 4 4 3 3 3 4 2 1 1 3 2 4 3 3 3 4 3 3 2 4 2 2 1 0 4 3 2 1 2 2 3 3 2 2 3 4 1 4 2 1 4 3 3 2 3 4 3 4 1 2 2 3 2 3 2 3 2 3 2 2 4 2 1 0 4 4 ITEMS 1 1 2 1 2 1 1 2 2 1 2 1 2 4 2 3 4 2 2 3 2 1 2 3 2 3 3 2 3 2 3 1 2 3 4 3 2 2 2 1 2 3 4 4 3 4 1 2 2 3 2 0 0 3 2 4 3 3 3 2 3 1 3 3 4 4 4 4 4 4 3 4 3 3 4 4 4 2 4 3 1 1 1 2 2 0 3 1 3 2 1 4 2 1 4 3 2 3 3 3 2 4 3 1 4 0 4 2 2 2 1 4 3 2 4 2 1 2 3 4 1 1 4 1 4 0 1 2 2 4 2 3 2 1 4 2 2 3 4 4 2 2 1 2 2 0 2 1 2 3 1 3 2 2 4 1 4 3 3 4 3 1 1 1 3 0 4 3 3 4 1 4 2 1 4 4 3 3 3 4

Despus

Alumnos

42

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

1 2 1 2 3 3 3 3 3 3 2 2 3 2 2 2 2 3 2 3 2

2 4 2 2 3 3 4 4 2 4 4 3 4 3 4 4 2 4 3 3 3

3 2 1 2 4 2 3 2 4 3 3 2 3 2 3 4 3 1 2 4 3

4 3 4 4 4 4 4 2 1 3 2 3 3 3 4 4 2 2 2 3 3

5 2 3 3 3 3 3 3 1 3 3 1 4 2 3 4 3 3 2 4 2

6 3 1 2 3 2 4 4 2 3 4 3 4 3 4 3 3 2 3 3 3

7 4 2 3 2 3 4 3 4 3 2 4 2 3 4 3 3 3 3 3 4

ITEMS 8 9 10 2 3 3 2 2 3 4 4 3 4 3 2 4 3 4 4 3 2 3 4 3 3 1 3 3 3 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 3 3 4 4 4 3 2 3 3 2 3 2 3 4 3 4 3 3 3 3 2 2 2

11 4 1 3 3 2 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3 2 4 4 3 4

12 3 4 2 2 3 3 3 2 3 2 2 3 2 4 2 3 3 2 3 3

13 1 1 3 3 4 4 4 3 3 2 2 3 3 4 3 2 3 3 3 4

14 2 2 2 4 4 3 1 1 3 4 3 3 3 2 3 4 2 3 4 3

15 2 3 3 3 3 4 2 2 3 2 3 2 3 3 4 4 2 3 3 4

16 1 3 3 3 4 2 3 3 3 2 3 3 2 2 2 1 3 3 2 4

3.1.2 Matriz de resultados para empata

Antes
ITEMS 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 2 1 1 0 0 1 0 0 1 2 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 2 0 0 0 0 0 0 0 1 0 2 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 2 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 2 1 0 0 1 2 2 0 0 0 0 0 2 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 2 2 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 2 0 0 1 0 0 0 2 1 0 0 2 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 2 1 0 0 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 2 0 0 0 2 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 2 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 1 0 0 1 2 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 2 1 0 1 0 0 2 0 0 0 2 0 0 0 0 0 1 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 1 2 0 0 0 0 0 2 0 2 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 2 0 1 1 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 2 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 2 0 0 0 1 1 0 1 2 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 2 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0

Alumnos
1 0 0 0 0 2 1 1 1 1 2 2 2 1 1 0 2 1 1 1 1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

2 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

4 5 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 2 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0

6 7 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 2 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 2 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0

36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 0 0 0 0 0 1 2 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 2 2 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 2 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2 2 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 2 0 0 2 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 2 1 0 0 0 2 2 0 2 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 2 1 1 0 1 2 2 0 0 0 2 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 2 0 0 1 0 0 2 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 2 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 2 1 0 1 1 1 1 0 2 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 2 0 2 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 1 0 0 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 2 0 1 0 1 0 0 2 0 1 0 0 1 0 1 2 0 0 2 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 2 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0

Alumno

43

Despus
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 1 2 1 0 1 2 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 0 0 1 1 0 2 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 5 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 2 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 6 7 0 0 0 0 0 0 2 0 1 0 0 0 1 0 1 0 2 0 0 0 1 0 1 0 1 0 2 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 ITEM 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 2 0 0 1 2 0 0 0 0 0 2 0 0 2 1 0 0 2 2 2 2 0 0 0 2 0 0 0 0 0 2 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2 0 0 1 1 2 0 2 0 0 0 0 0 0 1 0 1 2 1 0 0 0 0 0 2 0 0 0 1 0 0 1 0 2 1 1 0 0 2 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 2 1 0 0 2 0 0 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 2 1 0 0 1 0 0 2 1 0 1 0 0 0 2 2 1 1 1 0 0 0 0 1 0 2 0 1 0 2 0 0 0 0 0 2 1 0 1 0 0 0 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 0 0 0 0 0 1 0 0 2 2 0 0 1 1 0 0 2 0 0 0 0 0 2 1 0 2 0 1 0 0 1 0 0 2 2 0 0 0 0 0 1 0 1 2 1 0 0 0 0 1 2 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 2 1 1 0 0 0 0 2 1 0 0 0 0 2 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 2 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 2 0 0 0 0 2 0 0 2 1 0 0 1 0 0 1 2 2 1 0 0 0 1 0 2 0 0 0 1 0 2 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 2 1 0 1 0 0 0 2 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 2 0 0 0 0 2 0 0 1 0 0 2 2 0 0 0 0 1 0 2 0 0 0 0 1 2 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 2 1 0 2 0 0 0 2 2 1 1 2 0 0 0 0 1 2 0 0 2 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 2 0 0 0 2 1 2 2 0 0 0 2 0 0 1 2 0 0 2 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 2 1 0 0 0 0 2 0 1 1 0 0 1 2 0 0 2 0 0 0 2 1 0 0 1 0 0 1 2 0 0 1 0 0 1 0 0 2 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 2 0 0 1 2 0 0 1 0 0 0 2 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 1 2 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 2 0 1 2 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 2 2 2 0 0 2 1 2 2 0 0 0 2 0 0 0 2 0 1 2 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 2 0 2 1 1 1 0 1 2 1 0 0 1 1 1 0 2 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 2 0 0 2 2 2 2 0 0 0 0 0 0 0 1 0 2 1 0 1 1 1 2 1 1 2 0 0 2 1 2 0 0 0 0 0 2 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 2 0 0 1 2 2 2 0 1 0 2 0 0 0 2 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 2 1 0 1 1 2 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 2 0 1 2 1 1 1 0 2 1 0 0 2 2 1 0 0 0 1 2 0 0 2 0 2 1 0 2 0 0 2 0 2 1 1 0 2 1 2 2 0 1 0 2 0 1 0 2 0 2 1 0 1 1 0 2 1 1 2 1 0 0 2 1 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 1 1 0 0 2 0 1 2 0 1 0 0 0 2 0 0 0 0 0 2 1 2 0 1 0 1 0 0 1 2 1 0 0 2 2 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 2 0 0 0 1 2 1 1 2 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 2 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 2 0 2 0 0 2 1 0 0 2 1 2 2 0 2 2 2 2 0 1 0 0 0 0 0 1 0 2 2 0 0 0 1 0 2 0 2 0 0 1 0 0 1 0 2 0 1 1 1 0 2 0 0 2 0 0 0 1 2 0 2 1 0 0 0 2 1 1 0 0 0 2 0 0 0 0 0 1 0 0 2 0 1 2 0 1 1 1 0 2 1 2 2 0 0 0 2 0 0 0 2 0 1 2 0 1 0 1 2 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 2 2 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 2 2 1 2 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 2 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0

3.1.3 Habilidades sociales

Antes
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 1 1 1 5 2 4 3 3 2 3 3 3 4 3 4 2 1 3 4 3 2 2 3 2 1 2 1 1 1 3 2 3 3 3 3 2 2 2 3 2 3 3 2 2 2 5 4 4 4 3 3 4 3 2 2 3 5 3 3 4 2 3 5 4 5 3 2 4 1 3 2 1 1 2 4 3 4 2 4 3 2 2 2 3 3 1 3 3 5 1 5 1 5 3 5 3 1 5 1 3 3 4 5 5 4 6 7 1 1 3 3 1 3 1 1 3 2 3 2 2 1 1 2 1 1 1 2 2 2 4 3 5 2 3 3 5 3 2 2 5 5 3 2 2 5 4 3 ITEMS 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 2 2 1 1 2 2 2 2 3 1 1 1 2 1 3 2 2 1 2 2 3 1 1 2 2 2 1 4 1 2 1 3 2 1 4 1 2 4 1 2 2 2 3 2 3 2 1 1 2 2 1 3 1 1 2 2 1 1 1 2 2 1 2 1 1 4 5 1 1 1 1 2 1 3 4 2 1 2 1 1 2 1 1 2 4 2 1 2 2 2 1 3 1 3 2 1 1 3 2 2 1 5 1 2 1 2 2 3 2 2 1 1 2 3 1 3 1 1 3 2 5 2 1 1 3 3 4 1 1 2 2 2 2 2 1 2 3 1 2 1 3 2 3 2 3 2 2 2 2 4 3 2 3 1 2 1 4 1 4 3 2 3 3 3 2 3 2 3 2 1 2 2 2 4 2 2 1 2 3 3 3 3 1 4 2 3 2 2 3 3 2 5 1 5 2 2 3 3 1 2 2 1 4 3 2 1 2 2 3 1 1 3 3 4 2 1 2 1 2 3 4 3 2 1 1 1 2 4 2 3 2 3 1 4 3 2 3 2 2 2 2 1 1 3 1 3 1 1 1 3 2 2 1 3 2 2 2 3 1 2 1 3 1 2 2 4 1 1 1 2 2 2 1 3 2 1 2 1 2 3 2 3 3 4 4 2 4 3 3 2 3 3 1 1 1 3 2 1 2 3 4 2 3 3 4 3 3 1 1 3 1 2 2 1 2 3 2 3 4 1 2 2 3 1 3 1 2 2 3 3 2 1 2 3 2 5 2 1 2 3 2 1 3 1 3 2 2 3 3 2 2 1 2 3 3 1 2 3 2 3 1 3 4 5 2 4 2 3 1 4 4 2 2 1 3 3 2 3 2 3 1 1 2 2 1 3 4 4 5 2 3 2 2 3 2 3 4 1 2 2 2 3 2 5 2 1 3 3 2 3 4 1 3 2 3 2 1 5 3 2 1 5 5 5 1 3 2 4 2 3 2 3 5 3 3 4 5 2 4 3 2 3 3 4 4 3 3 4 4 2 4 3 3 4 4 4 3 3 4 3 4 2 2 4 2 3 3 3 3 2 3 1 3 1 4 4 3 2 3 5 3 3 3 3 1 5 5 2 3 4 2 4 3 2 4 2 3 4 5 5 4 1 5 3 4 4 5 5 3 4 4 2 3 3 2 1 5 1 5 2 1 2 4 5 4 2 4 1 1 3 2 2 4 4 3 1 1 3 1 2 1 4 4 2 3 2 1 1 3 3 2 1 2 1 1 3 1 2 3 1 4 5 3 1 1 1 3 5 5 5 5 1 3 5 3 5 4 5 2 4 4 5 3 4 4 5 5 5 1 1 4 4 5 3 4 2 2 4 4 2 2 3 4 3 4 2 3 3 2 3 4 4 3 4 3 1 2 1 2 2 4 3 3 3 4 4 3 2 4 2 2 4 3 5 2 5 3 1 3 2 2 4 2 2 2 4 2 2 4 2 2 4 2 2 2 4 2 2 5 1 5 5 4 5 2 3 3 4 2 2 3 3 2 3 4 4 2 4 2 3 3 3 3 2 4 4 2 4 4 4 5 4 5 2 2 4 5 5 5 1

Alumnos

Alumno

44

Despus
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 1 2 5 2 3 3 4 4 2 2 4 4 3 3 3 1 3 5 4 3 3 2 3 4 4 5 1 4 2 3 5 2 5 4 5 3 4 1 4 4 2 4 3 1 5 4 4 4 4 4 4 3 5 4 3 4 3 3 3 4 2 3 4 4 5 3 4 5 2 3 5 3 5 1 5 5 5 2 3 4 2 4 5 3 4 4 5 5 5 2 5 3 5 5 5 4 3 4 3 3 4 2 5 3 4 6 7 4 4 4 3 3 3 5 3 5 5 5 3 5 4 4 1 5 3 4 2 3 1 4 2 5 2 5 5 5 5 3 3 3 4 2 3 3 3 4 3 ITEMS 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 2 3 4 4 3 3 5 3 3 3 4 1 3 4 3 4 5 3 4 4 2 2 4 3 5 3 4 3 1 4 4 3 4 3 4 5 5 5 3 1 5 1 1 3 2 2 3 2 1 1 4 5 3 5 2 2 2 3 3 5 1 2 5 2 5 5 5 4 3 3 3 1 5 2 4 2 3 5 2 3 2 2 4 4 4 4 2 3 3 5 4 3 3 4 5 4 3 2 3 2 3 3 2 4 5 3 4 4 5 5 3 3 5 3 3 3 3 5 3 3 1 5 5 4 3 3 3 5 5 5 4 3 3 3 1 5 5 2 4 5 2 2 1 5 2 4 5 4 2 3 4 4 4 2 3 3 5 3 3 4 1 4 3 5 3 3 5 2 2 2 5 3 4 4 1 5 4 3 5 5 3 3 3 3 2 4 4 5 5 5 5 5 3 5 3 4 3 4 2 5 3 3 5 5 2 3 3 5 5 1 5 3 4 4 5 4 3 3 2 1 2 3 4 5 2 5 4 3 4 2 4 2 2 2 3 3 4 4 3 4 4 3 4 3 5 3 5 3 3 3 4 5 3 4 4 2 1 5 2 4 2 1 5 3 4 4 5 1 2 3 5 5 2 5 2 4 4 3 1 4 3 4 4 4 5 3 4 4 3 3 3 2 5 4 2 4 4 4 4 4 3 3 4 4 3 3 4 3 4 2 4 4 3 4 4 3 2 3 4 3 3 2 4 3 3 3 3 3 2 2 4 4 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 4 4 4 2 2 3 2 3 1 3 3 4 1 3 2 3 2 1 3 4 4 2 1 1 2 4 5 2 3 5 5 2 3 1 3 4 4 5 5 5 5 5 1 4 3 5 5 5 3 3 5 4 2 2 5 5 3 4 5 4 3 4 5 2 5 5 4 1 5 4 5 4 2 2 4 5 5 1 1 5 5 5 1 3 2 4 2 3 2 3 5 3 3 4 5 2 4 3 2 3 3 4 4 3 3 4 4 2 4 3 3 4 4 3 4 3 2 3 4 3 4 4 3 5 3 4 5 5 3 5 4 5 3 4 3 5 5 5 1 5 1 4 3 1 2 4 3 4 2 3 5 5 5 3 3 4 2 3 4 3 5 5 3 3 3 3 3 3 5 1 5 1 3 3 3 3 5 1 3 4 2 2 1 3 3 3 5 2 4 2 3 3 2 3 4 3 3 3 2 4 4 4 3 2 2 4 2 3 3 4 3 4 4 4 2 4 3 5 4 3 4 4 1 3 2 4 4 3 2 3 3 4 2 3 3 2 3 2 3 2 3 5 3 4 3 3 3 2 5 2 3 2 3 3 3 4 4 5 2 3 2 3 3 3 4 2 5 4 4 5 3 3 3 3 3 5 4 5 3 5 3 3 2 3 3 3 3 4 1 3 4 3 4 3 3 3 2 4 4 5 5 4 3 2 4 3 4 5 3 3 4 1 5 2 5 3 4 3 1 3 2 3 5 3 4 3 3 5 3 3 2 4 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 2 2 3 3 2 4 4 3 3 2 4 4 4 4 5

Alumnos

45

3.2

Tratamiento estadstico y descripcin de resultados

3.2.1 Anlisis descriptivo a) Autocontrol CUADRO: 1 Resultados generales obtenidos en el inventario de autocontrol
Alumno 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Prueba de entrada f(i) h(i) 30 47% 28 31 29 45 37 42 33 45 47 28 47 36 30 49 41 38 34 52 53 44% 48% 45% 70% 58% 66% 52% 70% 73% 44% 73% 56% 47% 77% 64% 59% 53% 81% 83% Prueba de salida f(i) h(i) 38 59% 35 45 50 49 56 46 39 49 42 39 56 42 55 58 42 44 45 50 48 55% 70% 78% 77% 88% 72% 61% 77% 66% 61% 88% 66% 86% 91% 66% 69% 70% 78% 75% Diferencia f(i) h(i) 8 13% 7 14 21 4 19 4 6 4 -5 11 9 6 25 9 1 6 11 -2 -5 11% 22% 33% 6% 30% 6% 9% 6% -8% 17% 14% 9% 39% 14% 2% 9% 17% -3% -8%

Fuente: Inventario de autocontrol

46

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Inventario de autocontrol de entrada Inventario de autocontrol de salida

Figura 1: Resultados generales obtenidos en el inventario de autocontrol Fuente: cuadro N 1

Anlisis e interpretacin del cuadro N 1

En el cuadro se presenta la comparacin de resultados de la aplicacin del inventario de autocontrol de entrada y la aplicacin del inventario de autocontrol de salida, en el que se observa que de 20 estudiantes 17 mejoran su nivel de autocontrol y 3 estudiantes por el contrario tienen un retroceso que quiz se deba a otros factores que intervinieron en el momento de aplicacin de los cuestionarios. Se puede afirmar que el programa de Dominio Emocional ha contribuido a mejorar los niveles de autocontrol en los estudiantes tercero y cuarto de secundaria de la institucin educativa Carlos Armando Laura.

47

CUADRO: 2 Resumen de resultados por niveles de Autocontrol

Niveles Puntaje mnimo mximo 1 15 15 30 31 45 46 58 Prueba de entrada f % 0 0,0% 5 25,0% 10 50,0% 5 25,0% 20 100,0% Prueba de salida f % 0 0,0% 0 0,0% 10 50,0% 10 50,0% 20 100,0%

Bajo Moderado Sustancial Alto Total Fuente: Inventario de autocontrol

60.0% 50.0% 40.0% 30.0% 20.0% 10.0% 0.0% 0.0%0% Bajo 0% Moderado Sustancial Alto 25.0% 25.0% Prueba de entrada Prueba de salida 50.0% 50% 50%

Figura 2: Resumen de resultados por niveles Fuente: cuadro N 2

Anlisis e interpretacin del cuadro N 2

48

En el cuadro N 2 Resumen de resultados por niveles de Autocontrol, de los estudiantes del tercero y cuarto de secundaria, se observa lo siguiente: En los resultados del pre test se observa que el 25% de estudiantes se encuentran en el nivel moderado, 50% en el nivel sustancial y el otro 25% en el nivel alto, mientras que en los resultados del post test el 50% se encuentra en el nivel sustancial y el otro 50% en el nivel alto, esto demuestra que el autocontrol de los estudiantes ha mejorado luego de la aplicacin del programa de dominio emocional.

Resumen Estadstico Entrada Media Error tpico Mediana Moda Desviacin estndar Varianza de la muestra Curtosis Coeficiente de asimetra Rango Mnimo Mximo Suma Cuenta 20,85 1,47839707 19 29 6,61159269 43,7131579 -1,53428668 0,37854408 19 13 32 417 20 Salida Media Error tpico Mediana Moda Desviacin estndar Varianza de la muestra Curtosis Coeficiente de asimetra Rango Mnimo Mximo Suma Cuenta 34,85 1,23389627 35 35 5,51815186 30,45 -0,08368944 0,41952663 21 25 46 697 20

Este resumen estadstico para las dos muestras de datos puede usarse otras opciones tabulares dentro de este anlisis para probar si las diferencias entre las estadsticas de las dos muestras son estadsticamente significativas. De particular inters est la asimetra estandarizada y la curtosis estandarizada que puede usarse para determinar si las muestras proceden de distribuciones normales. Los valores de estos estadsticos fuera del rango de -2 a +2 indican salidas significativas de normalidad que tendera a invalidar las pruebas que comparan las
49

desviaciones normales. En este caso, ambos valores de asimetra estandarizada estn dentro del rango esperado. Ambos valores de curtosis estandarizada estn dentro del rango esperado. b) Empata Cuadro: 3 Resultados Generales Obtenidos par el Coeficiente De Empata Alumno 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Prueba de entrada 14 29 15 16 29 29 32 13 18 17 13 29 15 29 15 21 24 15 20 24 Prueba de salida 46 28 30 37 35 32 35 40 42 32 36 32 25 35 45 35 32 39 28 33 Diferencia 32 -1 15 21 6 3 3 27 24 15 23 3 10 6 30 14 8 24 8 9

Fuente: Coeficiente de Empata

50

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Prueba de salida Prueba de entrada

Figura 3: Resultados generales obtenidos en el coeficiente de empata

Anlisis e interpretacin del cuadro N 3

En el cuadro N 3 Resultados Generales Obtenidos par el Coeficiente De Empata de los estudiantes del tercero y cuarto de secundaria, se observa lo siguiente: 19 de 20 estudiantes logran mejorar su coeficiente de Empata y son 11 estudiantes los que lo superan hasta con ms de 10 puntos, slo un estudiante tiene un retroceso que quiz se deba a otros factores que intervinieron en el momento de aplicacin de los cuestionarios. Se puede afirmar que el programa de Dominio Emocional ha contribuido a mejorar los niveles de Empata en los estudiantes tercero y cuarto de secundaria de la institucin educativa Carlos Armando Laura.
51

Cuadro 4: Resumen de resultados por niveles de Coeficiente de Empata

Niveles Bajo Medio Alto Muy alto Total

Puntos de corte 0 19 20 40 51 39 50 80

Prueba de entrada f % 10 50% 10 0 0 20 50% 0% 0%

Prueba de salida f 0 16 4 0 20 % 0% 80% 20% 0%

Fuente: Coeficiente de Empata

90% 80% 80% 70% 60% 50% 50% 40% 30% 20% 20% 10% 0% 0% Bajo Medio Alto Muy alto 0% 0% 0% Prueba de entrada Prueba de salida 50%

Figura 4: Resumen de resultados por niveles de Coeficiente de Empata

52

ANALISIS E INTERPRETACIN DEL CUADRO N 4 Resumen Estadstico

Prueba de entrada Media Error tpico Mediana Moda Desviacin estndar Varianza de la muestra Curtosis Coeficiente de asimetra Rango Mnimo Mximo Suma Cuenta 20,85 1,47839707 19 29 6,61159269 43,7131579 -1,53428668 0,37854408 19 13 32 417 20

Prueba de salida Media Error tpico Mediana Moda Desviacin estndar Varianza de la muestra Curtosis Coeficiente de asimetra Rango Mnimo Mximo Suma Cuenta 34,85 1,23389627 35 35 5,51815186 30,45 -0,08368944 0,41952663 21 25 46 697 20

53

c) Habilidades sociales

Cuadro: 5 Resultados Generales Obtenidos para las habilidades sociales

Alumno 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Prueba Prueba de Diferencia de salida entrada 76 142 66 79 134 55 82 135 53 81 156 75 106 138 32 105 164 59 93 143 50 81 134 53 99 150 51 97 127 30 98 130 32 122 160 38 139 140 1 128 154 26 141 141 0 88 135 47 131 154 23 122 142 20 128 138 10 141 143 2

54

180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Prueba de entrada Prueba de salida

Figura 5: Resultados generales obtenidos

Cuadro 6: Resumen de resultados por categoras Categoras Muy bajo Bajo Promedio bajo Promedio Promedio alto Alto Muy alto Total 0 89 127 142 152 162 173 f 6 8 6 0 1 0 0 20 % 30% 40% 30% 0% 0% 0% 0% f 0 0 10 5 4 1 0 20 % 0% 0% 50% 25% 20% 5% 0%

88 126 141 151 161 172 175

55

60% 50% 50% 40% 40% 30% 30% 20% 10% 0% 0% 0% 0% 0% 5% 0% 0%0% 30% 25% 20% Prueba de entrada Prueba de salida

Figura 6: Resumen de resultados por categoras

ANALISIS E INTERPRETACIN DEL CUADRO N 6

Resumen Estadstico

Recuento Promedio Desviacin Estndar Coeficiente de Variacin Mnimo Mximo Rango Sesgo Estandarizado Curtosis Estandarizada

Entrada 20 106.85 22.6792 21.2252% 76.0 141.0 65.0 0.370665 -1.33678

Salida 20 143.0 10.1825 7.12066% 127.0 164.0 37.0 1.04304 -0.439746

Este cuadro contiene el resumen estadstico para las dos muestras de datos. Pueden utilizarse otras opciones tabulares, dentro de este anlisis, para evaluar si las diferencias entre los estadsticos de las dos muestras son estadsticamente
56

significativas.

De particular inters son el sesgo estandarizado y la curtosis

estandarizada que pueden usarse para comparar si las muestras provienen de distribuciones normales. Valores de estos estadsticos fuera del rango de -2 a +2 indican desviaciones significativas de la normalidad, lo que tendera a invalidar las pruebas que comparan las desviaciones estndar. En este caso, ambos valores de sesgo estandarizado se encuentran dentro del rango esperado. curtosis estandarizadas se encuentran dentro del rango esperado. Ambas

3.2.2 Contraste de hiptesis

3.2.2.1 Autocontrol

a) Contrastes t de comparacin de medias Prueba t para comparar medias Hiptesis nula: media1 = media2 Hiptesis Alt.: media1 < media2 Suponiendo varianzas iguales: t = -7.27024 valor-P = 5.314E-9 Se rechaza la hiptesis nula para alfa = 0.05.
Grfico Caja y Bigotes

Entrada

Salida

13

23

33

43

53

57

Esta opcin ejecuta una prueba-t para comparar las medias de las dos muestras. Tambin construye los intervalos, cotas, de confianza para cada media y para la diferencia entre las medias. De particular inters es la cota de confianza para la diferencia entre medias, la cual se extiende por arriba hasta -10.7534. Esta indica el valor ms grande para la diferencia que es soportado por los datos.

Tambin puede usarse una prueba-t para evaluar hiptesis especficas acerca de la diferencia entre las medias de las poblaciones de las cuales provienen las dos muestras. En este caso, la prueba se ha construido para determinar si la diferencia entre las dos medias es igual a 0.0 versus la hiptesis alterna de que la diferencia es menor que 0.0. Puesto que el valor-P calculado es menor que 0.05, se puede rechazar la hiptesis nula en favor de la alterna.

NOTA: estos resultados asumen que las varianzas de las dos muestras son iguales. En este caso, esa suposicin parece razonable, con base en los resultados de la prueba-F para comparar las desviaciones estndar. Pueden verse los resultados de esta prueba seleccionando Comparacin de Desviaciones Estndar del men de Opciones Tabulares.

b) Comparacin de Desviaciones Tpicas

Desviacin Estndar Varianza 43.7132 30.45 Gl 19 19 Razn de Varianzas= 1.43557

Entrada Salida 6.61159 5.51815

Intervalos de confianza del 95.0% Desviacin Estndar de Entrada: [5.02805, 9.6567] Desviacin Estndar de Salida: [4.1965, 8.05966] Razones de Varianzas: [0.568217, 3.6269]
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c) Contrastes para comparar varianzas (F de Fisher)

Prueba-F para comparar Desviaciones Estndar Hiptesis Nula: sigma1 = sigma2 Hiptesis Alt.: sigma1 <> sigma2 F = 1.43557 valor-P = 0.437963 No se rechaza la hiptesis nula para alfa = 0.05.

Esta opcin ejecuta una prueba-F para comparar las varianzas de las dos muestras. Tambin construye intervalos cotas de confianza para cada De particular inters es el

desviacin estndar y para la razn de varianzas.

intervalo de confianza para la razn de varianzas, el cual se extiende desde 0.568217 hasta 3.6269. Puesto que el intervalo contiene el valor de 1, no hay diferencia estadsticamente significativa entre las desviaciones estndar de las dos muestras con un nivel de confianza del 95.0% .

Tambin puede ejecutarse una prueba-F para evaluar una hiptesis especfica acerca de las desviaciones estndar de las poblaciones de las cuales provienen las dos muestras. En este caso, la prueba se ha construido para determinar si el cociente de las desviaciones estndar es igual a 1.0 versus la hiptesis alternativa de que el cociente no es igual a 1.0. Puesto que el valor-P calculado no es menor que 0.05, no se puede rechazar la hiptesis nula.

Las pruebas-F y los intervalos de confianza mostrados aqu dependen de que las muestras hayan provenido de distribuciones normales. Para probar esta

suposicin, seleccione Resumen Estadstico de la lista de Opciones Tabulares y verifique los valores de sesgo estandarizado y de curtosis estandarizada.

59

d) Contraste de Kolmogorov-Smirnov

Estadstico DN estimado = 0.8 Estadstico K-S bilateral para muestras grandes = 2.52982 Valor P aproximado = 0.00000552155

Esta opcin ejecuta una prueba de Kolmogorov-Smirnov para comparar las distribuciones de las dos muestras. Esta prueba se realiza calculando la distancia mxima entre las distribuciones acumuladas de las dos muestras. En este caso, la distancia mxima es 0.8, que puede verse grficamente seleccionando Grfica de Cuantiles de la lista de Opciones Grficas. De particular inters es el valor-P aproximado para la prueba. Debido a que el valor-P es menor que 0.05, existe una diferencia estadsticamente significativa entre las dos distribuciones con un nivel de confianza del 95.0%.

Densidades Suavizadas

0.06 0.05 0.04 0.03 0.02 0.01 0 13 23 33 43 53

Variables Entrada Salida

FIGURA 1. Distribucin de autocontrol antes y despus dela prueba

densidad

60

3.2.2.2 Empata a) Comparacin de Medias

Prueba t para comparar medias Hiptesis nula: media1 = media2 Hiptesis Alt.: media1 < media2 Suponiendo varianzas iguales: t = -7.27024 valor-P = 5.314E-9 Se rechaza la hiptesis nula para alfa = 0.05.

Grfico Caja y Bigotes

Entrada

Salida

13

23

33

43

53

FIGURA 2. Cajas y amplitud para el Coeficiente de Empata

Se ejecuta una prueba-t para comparar las medias de las dos muestras. Tambin construye los intervalos, cotas, de confianza para cada media y para la diferencia entre las medias. De particular inters es la cota de confianza para la diferencia entre medias, la cual se extiende por arriba hasta -10.7534. Esta indica el valor ms grande para la diferencia que es soportado por los datos.

Tambin puede usarse una prueba-t para evaluar hiptesis especficas acerca de la diferencia entre las medias de las poblaciones de las cuales provienen las dos muestras. En este caso, la prueba se ha construido para determinar si la

diferencia entre las dos medias es igual a 0.0 versus la hiptesis alterna de que la

61

diferencia es menor que 0.0. Puesto que el valor-P calculado es menor que 0.05, se puede rechazar la hiptesis nula en favor de la alterna.

Estos resultados asumen que las varianzas de las dos muestras son iguales. En este caso, esa suposicin parece razonable, con base en los resultados de la prueba-F para comparar las desviaciones estndar. Pueden verse los resultados de esta prueba seleccionando Comparacin de Desviaciones Estndar del men de Opciones Tabulares.

b) Comparacin de Desviaciones Tpicas

Entrada Desviacin Estndar Varianza Gl 6.61159 43.7132 19

Salida 5.51815 30.45 19

Razn de Varianzas= 1.43557

Intervalos de confianza del 95.0% Desviacin Estndar de Entrada: [5.02805, 9.6567] Desviacin Estndar de Salida: [4.1965, 8.05966] Razones de Varianzas: [0.568217, 3.6269]

c) Contrastes F para comparar varianzas

Hiptesis Nula: sigma1 = sigma2 Hiptesis Alt.: sigma1 <> sigma2 F = 1.43557 valor-P = 0.437963 No se rechaza la hiptesis nula para alfa = 0.05.

62

Esta opcin ejecuta una prueba-F para comparar las varianzas de las dos muestras. Tambin construye intervalos cotas de confianza para cada De particular inters es el

desviacin estndar y para la razn de varianzas.

intervalo de confianza para la razn de varianzas, el cual se extiende desde 0.568217 hasta 3.6269. Puesto que el intervalo contiene el valor de 1, no hay diferencia estadsticamente significativa entre las desviaciones estndar de las dos muestras con un nivel de confianza del 95.0% .

Tambin puede ejecutarse una prueba-F para evaluar una hiptesis especfica acerca de las desviaciones estndar de las poblaciones de las cuales provienen las dos muestras. En este caso, la prueba se ha construido para determinar si el cociente de las desviaciones estndar es igual a 1.0 versus la hiptesis alternativa de que el cociente no es igual a 1.0. Puesto que el valor-P calculado no es menor que 0.05, no se puede rechazar la hiptesis nula.

d) Contraste de Kolmogorov-Smirnov

Estadstico DN estimado = 0.8 Estadstico K-S bilateral para muestras grandes = 2.52982 Valor P aproximado = 0.00000552155

Esta opcin ejecuta una prueba de Kolmogorov-Smirnov para comparar las distribuciones de las dos muestras. Esta prueba se realiza calculando la distancia mxima entre las distribuciones acumuladas de las dos muestras. En este caso, la distancia mxima es 0.8, que puede verse grficamente seleccionando Grfica de Cuantiles de la lista de Opciones Grficas. De particular inters es el valor-P aproximado para la prueba. Debido a que el valor-P es menor que 0.05, existe una diferencia estadsticamente significativa entre las dos distribuciones con un nivel de confianza del 95.0%.

63

Densidades Suavizadas

0.06 0.05 0.04 0.03 0.02 0.01 0 13 23 33 43 53

Variables Entrada Salida

FIGURA 3. Distribuciones para el Coeficiente de Empata antes y despus dela prueba

3.2.2.3 Habilidades sociales

a) Comparacin de Medias

Prueba t para comparar medias Hiptesis nula: media1 = media2 Hiptesis Alt.: media1 < media2 Suponiendo varianzas iguales: t = -6.50308 valor-P = 5.8265E-8 Se rechaza la hiptesis nula para alfa = 0.05.

Esta opcin ejecuta una prueba-t para comparar las medias de las dos muestras. Tambin construye los intervalos, cotas, de confianza para cada media y para la diferencia entre las medias. De particular inters es la cota de confianza para la diferencia entre medias, la cual se extiende por arriba hasta -26.7779. Esta indica el valor ms grande para la diferencia que es soportado por los datos. Tambin puede usarse una prueba-t para evaluar hiptesis especficas acerca de la diferencia entre las medias de las poblaciones de las cuales provienen las dos muestras. En este caso, la prueba se ha construido para determinar si la
64

densidad

diferencia entre las dos medias es igual a 0.0 versus la hiptesis alterna de que la diferencia es menor que 0.0. Puesto que el valor-P calculado es menor que 0.05, se puede rechazar la hiptesis nula en favor de la alterna.

Estos resultados asumen que las varianzas de las dos muestras son iguales. En este caso, la suposicin es cuestionable puesto que los resultados de la prueba-F para comparar las desviaciones estndar sugieren que pueden existir diferencias significativas entre ellas. Pueden verse los resultados de esta prueba

seleccionando Comparacin de Desviaciones Estndar del men de Opciones Tabulares.

b) Comparacin de Desviaciones Tpicas

Comparacin de Desviaciones Estndar Entrada Salida Desviacin 22.6792 10.1825 Estndar Varianza 514.345 103.684 Gl 19 19 Razn de Varianzas= 4.96069

65

c) Prueba-F para comparar Desviaciones Estndar Hiptesis Nula: sigma1 = sigma2 Hiptesis Alt.: sigma1 <> sigma2 F = 4.96069 valor-P = 0.00101783 Se rechaza la hiptesis nula para alfa = 0.05.

Esta opcin ejecuta una prueba-F para comparar las varianzas de las dos muestras. Tambin construye intervalos cotas de confianza para cada De particular inters es el

desviacin estndar y para la razn de varianzas.

intervalo de confianza para la razn de varianzas, el cual se extiende desde 1.9635 hasta 12.5329. Puesto que el intervalo no contiene el valor de 1, existe diferencia estadsticamente significativa entre las desviaciones estndar de las dos muestras con un 95.0% .

Tambin puede ejecutarse una prueba-F para evaluar una hiptesis especfica acerca de las desviaciones estndar de las poblaciones de las cuales provienen las dos muestras. En este caso, la prueba se ha construido para determinar si el cociente de las desviaciones estndar es igual a 1.0 versus la hiptesis alternativa de que el cociente no es igual a 1.0. Puesto que el valor-P calculado es menor que 0.05, se puede rechazar la hiptesis nula en favor de la alterna.

Las pruebas-F y los intervalos de confianza mostrados aqu dependen de que las muestras hayan provenido de distribuciones normales.

66

d) Prueba de Kolmogorov-Smirnov Estadstico DN estimado = 0.75 Estadstico K-S bilateral para muestras grandes = 2.37171 Valor P aproximado = 0.0000260146

Esta opcin ejecuta una prueba de Kolmogorov-Smirnov para comparar las distribuciones de las dos muestras. Esta prueba se realiza calculando la distancia mxima entre las distribuciones acumuladas de las dos muestras. En este caso, la distancia mxima es 0.75, que puede verse grficamente seleccionando Grfica de Cuantiles de la lista de Opciones Grficas. De particular inters es el valor-P aproximado para la prueba. Debido a que el valor-P es menor que 0.05, existe una diferencia estadsticamente significativa entre las dos distribuciones con un nivel de confianza del 95.0%.

67

CAPITULO IV DISCUSIN

4.1

Autocontrol

El programa de dominio emocional para el desarrollo del autocontrol

4.2

Empata

4.3

Habilidades sociales

68

CAPITULO V CONCLUSIONES

CAPITULO VI RECOMENDACIONES

CAPITULO VII REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

69

Aragn Snchez, Olga Yaneth y Vargas Sanabria, David Fernando. (2012). El autocontrol y las estrategias de cambio organizacional en las entidades pblicas. Bogot: Universidad Militar Nueva Granada. Autocontrol. (21 de abril de 2013). Wikipedia. Recuperado el 5 de mayo de 2013, de Wikipedia: http://es.wikipedia.org/wiki/Autocontrol_%28habilidad%29 Doron, Roland y Parot, Francoise. (2008). Diccionario AKAL de Psicologa. Madrid: Ediciones AKAL SA. Dos Santos, N. (11 de abril de 2013). psicoPedagogia.com. Recuperado el 18 de abril de 2013, de psicoPedagogia.com: http://www.psicopedagogia.com/problemas-emocionales Espaola, R. A. (2001). Diccionario de la Real Academia Espaola. Madrid: Espasa Calpe. Garca Carro, F. M. (2008). Protocolo de autocontrol y gestin del abastecimiento de agua para asturias. Oviedo: Universidad de Oviedo. Gonzlez Portela, M. L. (2008). Libertad y responsabilidad de la prensa en el autocontrol y en la enseanza de la tica de cinco pases andinos. Madrid: Universidad Complutense de Madrid. Len Garca, Orfelio y Monterio Garca-Celay, Ignacio. (2006). Metodologas Cientficas en Psicologa. Barcelona: Editorial UOC. Mara Jess Cava, Gonzalo Musitu y Sergio Murgui. (2006). Familia y violencia escolar: el rol mediador de la autoestima. Psicothema , 367-373. Minsa. (16 de marzo de 2011). Ministerio de Salud. Recuperado el 18 de abril de 2013, de minsa.gob.pe: http://www.minsa.gob.pe/portada/prensa/notas_auxiliar.asp?nota=10066 OMS. (10 de abril de 2013). Oraganizacin Mundial de la Salud. Recuperado el 18 de abril de 2013, de OMS: http://www.who.int/mediacentre/news/releases/2004/pr61/es/ Rosario Snchez Infantas, Enrique Suero Rojas, Gabriel Coletti Escobar, Enrique Chvez Matos, Yssica Rivera Mansilla. (enero-junio de 2010). Investigacin Valdizana. (U. n. Valdizn, Editor, & O. F. Rondn, Productor) Recuperado el 25 de abril de 2013, de Investigacin Valdizana: http://www.unheval.edu.pe/investigacion/files/Investigacion%20Valdizana%204%2 81%29%20online.pdf#page=47
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Schweiger, I. (otoo de 2006). ateneadigital. Recuperado el 25 de abril de 2013, de Athenea Digital. Revista de Pensamiento e Investigacin Social: http://psicologiasocial.uab.es/athenea/index.php/atheneaDigital/issue/view/12 Silva Lazo, M. Y. (2012). EL CONTROL EMOCIONAL EN LA PRCTICA DOCENTE CON NIOS DE 4 A 6 AOS EN LA ESCUELA GUILLERMO ROBLES FLORENCIA PARROQUIA MARISCAL SUCRE MILAGRO PERIODO LECTIVO 2011 2012. Milagro, Ecuador: Universidad Estatal de Milagro. Vsquez Ros, A. A. (2010). La tica periodstica y los mecanismos de autocontrol de la prensa en el Per. Madrid: Universidad Complutense de Madrid. Venegas, L. (26 de diciembre de 2009). http://www.psicologosperu.com. Recuperado el 23 de abril de 2013, de http://www.psicologosperu.com/: http://psicologosperu.blogspot.com/2009/12/estadisticas-sobre-depresion.html Yankovic, B. (2011). Emociones, sentimientos, afecto. El desarrollo emoc. Santiago de Chile: Universidad Mayor de Santiago.

ANEXOS

71

Anexo 1: Inventario de Autocontrol

Instrucciones: A continuacin se te presentan una serie de afirmaciones sobre t comportamiento. Marca con una X la respuesta que sea ms caracterstica en ti. N = NUNCA RV= RARAS VECES CS= CASI SIEMPRE S= SIEMPRE
N 01

ITEM
Observo cuntas veces hago una conducta que intento cambiar

RV

CS

72

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Cuando me siento deprimido(a), trato de mantenerme ocupado(a) en las cosas que me gustan Si intento cambiar una conducta, pienso en la situacin como si fuese un problema que resolver Cuando finalmente logro cambiar una conducta me recompenso haciendo cosas que me gustan Pienso que algo anda mal cuando lo que hago me trae problemas Cuando quiero liberar tensiones, trato de relajar mi cuerpo Pienso en el beneficio que me traer el cambiar una conducta Cuando he logrado cambiar una conducta, comparo mi nuevo comportamiento con los criterios que establec para saber si est bien. Me felicito cuando logro cambiar una conducta Busco conocer qu logro con una conducta que intento cambiar. Cuando se me vienen a la mente cosas desagradables, intento pensar en otras cosas Al realizar una tarea, establezco criterios que me permitan determinar si la hice bien. Si mi conducta me trae problemas, pienso cmo sera comportarme de otra manera Respiro lenta y profundamente para aclarar una situacin que me preocupa Cuando he logrado cambiar mi conducta, reviso si mi nuevo comportamiento cumple con la meta que me trac. Cuando estoy intentando cambiar una conducta, me recompenso por los pequeos logros

ANEXO 2: LISTA DE EVALUACION DE HABILIDADES SOCIALES

N= NUNCA RV=RARA VEZ AV= A VECES AM= A MENUDO S= SIEMPRE

N
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

HABILIDAD
Prefiero mantenerme callado(a) para evitarme problemas Si un amigo (a) habla mal de mi persona le insulto Si necesito ayuda la pido de buena manera Si un amigo(a) se saca buena nota en un examen no lo felicito Agradezco cuando alguien me ayuda Me acerco a abrazar a mi amigo(a) cuando cumple aos Si un amigo (a) falta a una cita acordada le expreso mi amargura Cuando me siento triste evito contar lo que me pasa Le digo a mi amigo (a) cuando hace algo que no me agrada Si una persona mayor me insulta me defiendo in agredirlo, exigiendo mi derecho a ser respetado

N RV AV AM S

73

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42

Reclamo agresivamente con insultos, cuando alguien quiere entrar al cine sin hacer su cola No hago caso cuando mis amigos(as) me presionan para consumir alcohol Me distraigo fcilmente cuando una persona me habla. Pregunto cada vez que sea necesario para entender lo que me dicen Miro a los ojos cuando alguien me habla No pregunto a las personas si me he dejado comprender Me dejo entender con facilidad cuando hablo Utilizo un tono de voz con gestos apropiados para que me escuchen y entiendan mejor. Expreso mis opiniones sin calcular las consecuencias Si estoy nervioso(a) trato de relajarme para ordenar mis pensamientos Antes de opinar ordeno mis ideas con calma Evito hacer cosas que puedan daar mi salud No me siento contento con mi aspecto fsico Me gusta verme arreglado(a) Puedo cambiar mi comportamiento cuando me doy cuenta que estoy equivocado(a) Me da vergenza felicitar a un amigo(a) cuando realiza algo bueno Reconozco fcilmente mis cualidades positivas y negativas Puedo hablar sobre mis temores Cuando algo me sale mal no s como expresar mi clera Comparto mi alegra con mis amigos(as) Me esfuerzo para ser mejor estudiante Puedo guardar los secretos de mis amigos(as) Rechazo hacer las tareas de la casa Pienso en varias soluciones frente a un problema Dejo que otros decidan por mi cuando no puedo solucionar un problema Pienso en las posibles consecuencias de mis decisiones Tomo decisiones importantes para mi futuro sin el apoyo de otras personas Hago planes para mis vacaciones Realizo cosas positivas que me ayudarn en mi futuro Me cuesta decir no, por miedo a ser criticado Defiendo mi idea cuando veo que mis amigos(as) estn equivocados(as) Si me presionan para ir a la playa escapndome del colegio, puedo rechazarlo sin sentir temor y vergenza a los insultos.

Fuente: Equipo tcnico del departamento de promocin y de prevencin de problemas psicosociales IESMHD-HN

COCIENTE DE EMPATIA
N ITEM Acuerdo Total Acuerdo parcial Desacuerdo parcial Desacuerdo Total

74

1 2 3 4

5 6 7 8 9 10 11 12

13 14 15

16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28

29 30 31 32 33 34

Puedo captar con facilidad si otra persona quiere tomar parte en una conversacin. Prefiero la compaa de los animales a la de las personas. Intento seguir las tendencias y las modas actuales. Encuentro difcil explicar a otras personas las cosas que yo entiendo con facilidad, cuando ellas no las entienden a la primera. Sueo la mayora de las noches. Me gusta verdaderamente cuidar de otras personas. Intento resolver mis problemas yo solo antes que discutirlos con los dems. Encuentro difcil saber qu es lo que hay que hacer en una situacin social. A primera hora de la maana es cuando estoy en mi mejor momento. demasiado lejos defendiendo mi punto de vista. No me preocupa mucho llegar tarde a una cita con un amigo o amiga. Las amistades y las relaciones son demasiado difciles de mantener, as que procuro no pensar en ello. Nunca quebrantara una ley, por irrelevante que fuera. Generalmente me cuesta juzgar si alguien ha sido amable o descorts. En una conversacin intento concentrarme en mis propios pensamientos antes que en lo que mi interlocutor pueda estar pensando. Prefiero gastar bromas a contar chistes. Prefiero vivir al da a pensar en el futuro. De pequeo me gustaba cortar gusanos en pedazos para ver que pasaba. Puedo captar fcilmente si una persona dice una cosa pero en realidad quiere decir otra. Tiendo a tener fuertes convicciones morales. Me resulta difcil ver porqu algunas cosas molestan tanto a las otras personas. Me resulta fcil ponerme en el lugar de otra persona. Pienso que la buena educacin es lo ms importante que los padres pueden ensear sus hijos. Me gusta hacer las cosas sin reflexionar demasiado. Tengo facilidad para predecir cmo se sentir otra persona. Enseguida me doy cuenta de si alguien se siente molesto en un grupo. Si cuando yo hablo alguien se siente ofendido pienso que el problema es suyo, no mo. Si alguien me pregunta si me gusta su corte de pelo le respondo la verdad, incluso en el caso de que no me guste. A veces no entiendo porqu alguien se ha sentido ofendido por una determinada observacin ma. A menudo la gente me dice que soy totalmente imprevisible. Me gusta ser el centro de atencin en cualquier tipo de reunin social. Ver llorar a la gente no me pone especialmente triste. Me gusta discutir de poltica. Soy muy sincero, lo que hace que algunos me consideren maleducado aunque esa no sea mi

75

35 36

37 38 39 40 41 42 43 44 45

46 47 48 49 50 51

52 53 54 55 56 57 58 59 60

intencin. No suelo encontrar confusas las situaciones sociales. Las otras personas me dicen que tengo facilidad para entender cmo se sienten y que es lo que estn pensando. Cuando hablo con otras personas tiendo ms a hablar de sus experiencias que de las mas. Me da pena ver sufrir a un animal. Soy capaz de tomar decisiones sin que me influencien los sentimientos de los dems. No me puedo relajar hasta que no he hecho todo lo que haba planeado hacer durante el da. Puedo captar fcilmente si a alguien le aburre o le interesa lo que estoy diciendo. Me afecta ver a personas sufriendo en los programas informativos. Mis amistades suelen hablarme de sus problemas porque dicen que realmente les comprendo. Me doy cuenta de que molesto incluso si la otra persona no me lo dice. Con frecuencia empiezo a interesarme por nuevas aficiones, pero en seguida me canso de ellas y busco otras aficiones. A veces la gente me dice que he ido demasiado lejos con mis bromas. Subirme a atracciones como las "montaas rusas" me pondra demasiado nervioso. A menudo la gente dice que soy insensible, aunque yo no veo por qu. Si hay alguien nuevo en un grupo pienso que es cosa suya hacer el esfuerzo para integrarse en el mismo. Por lo general me mantengo emocionalmente indiferente cuando veo una pelcula. Me gusta tener muy organizadas las actividades de la vida cotidiana y a menudo hago listas de las tareas que tengo que hacer. Puedo conectar y saber como se siente alguien de forma rpida e intuitiva. No me gusta correr riesgos. Me doy cuenta fcilmente de lo que otra persona puede estar deseando hablar. Puedo darme cuenta de si otra persona est ocultando sus verdaderas emociones. Antes de tomar una decisin siempre considero los pros y los contras. No elaboro conscientemente las reglas de una situacin social. Tengo facilidad para predecir lo que otra persona har. Tengo tendencia a implicarme en los problemas de mis amigos o amigas. Suelo apreciar el punto de vista de otras personas, incluso si no estoy de acuerdo con ellas.

76