7 CONCLUSIONES EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO EN EL SIGLO XXI Eduardo Mart

El alumno universitario, a juzgar por el tono de las presentaciones de este primer bloque del libro, est en crisis. O mejor dicho, lo que se cuestiona es su manera de aprender. Los alumnos universitarios son alumnos que suelen tener una concepcin superficial del aprendizaje, que piensan que no complicarse la vida es una buena manera de dar sentido a la situacin de aprendizaje universitario, cuya finalidad principal cuando leen un texto es poder reproducir ms tarde su contenido; alumnos que suelen realizar apuntes de tipo reproductivo y que piensan que stos sirven fundamentalmente para aprobar los exmenes. Son alumnos a quienes les es difcil entender la perspectiva conceptual de otra persona y cuyo nivel de argumentacin escrita es muy pobre. Sera injusto, sin embargo, quedarse solo con esta caricatura del alumno universitario del cambio de milenio. Casi todas las contribuciones resaltan tambin algunas vas prometedoras de cambio en el aprendizaje universitario directamente relacionadas con la introduccin de variantes educativas, claros antdotos a las insuficiencias de los alumnos: tanto la instruccin explcita de contenidos como la modificacin de las condiciones de aprendizaje, el entrenamiento estratgico o la explicitacin de los objetivos de aprendizaje son variables que parecen repercutir en la concepcin que tienen los estudiantes del aprendizaje, su motivacin, la calidad de la toma de apuntes o la comprensin de un texto. Naturalmente, la interdependencia entre los cambios de enseanza y los cambios de aprendizaje son demasiado complejos para ser reducibles a una simple relacin de causa-efecto: en seguida se ver, en cada uno de los temas tratados, cmo las restricciones inherentes a los procesos de aprendizaje interactan con las restricciones propias de los procesos de enseanza dando lugar a una relacin compleja. Adems, como tambin se pone de manifiesto en algunos de los textos, esta relacin dinmica entre los procesos de enseanza y aprendizaje solo puede ser entendida si se analizan las particularidades del contexto en el que se aprende y se ensea en la universidad: objetivos y valores asociados a la enseanza universitaria, marco institucional, planes de estudio, formacin del profesorado, etc., aspectos que requieren un proyecto curricular que los aglutine y les d sentido dentro de una visin amplia, institucional. Pero, adems, la manera de entender la relacin entre los procesos de enseanza y aprendizaje puede ser radicalmente distinta segn la perspectiva terica adoptada. Sealar, finalmente, que una de las preocupaciones centrales de todas las aportaciones es de orden metodolgico: cmo lograr, a travs de consignas y

tareas adecuadas, analizar empricamente lo que realmente se pretende estudiar incluyendo la complejidad del proceso de aprendizaje universitario? Esta trama de aspectos fundamentales se va a abordar distinguiendo tres grandes apartados que corresponden a tres cuestiones centrales manifiestas en los escritos que se comentan. La primera cuestin concierne a lo que piensan los alumnos universitarios sobre el aprendizaje universitario, la segunda trata de qu y cmo aprenden los alumnos en la universidad y la tercera tiene que ver con la bsqueda de un marco terico que permita reflexionar sobre el aprendizaje universitario. 7.1 Qu piensan aprendizajes? los alumnos universitarios sobre sus propios

El hecho de conocer las ideas que los alumnos tienen sobre diferentes aspectos de la realidad se ha ido configurando, desde hace unas dcadas, como una estrategia de anlisis interesante; no slo como medio para investigar las teoras implcitas que van elaborando los estudiantes sobre diferentes temticas, objetivo de por s interesante para acercarse al pensamiento cotidiano (Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993), sino tambin como un paso para adecuar las estrategias docentes a dichos conocimientos. Toda la literatura sobre ideas previas o teoras implcitas da fe de esta aportacin, esencial en psicologa de la educacin (Miras, 1993; Rodrigo y correa, 1999). Un caso interesante de esta corriente de investigaciones, asociado a las investigaciones metacognitivas, es el que se refiere a las ideas elaboradas por los estudiantes, sobre diferentes aspectos de su propio proceso de aprendizaje o de factores asociados a l, como puede ser la motivacin para aprender. Precisamente, dos de los trabajos de este primer bloque (Concepciones de los estudiantes universitarios sobre el aprendizaje de M. Puy Prez Echeverra, Beln Rodrguez y Juan Ignacio Pozo, y Concepciones de los estudiantes universitarios sobre la motivacin, de Juan Antonio Huertas y Raquel Agudo) abordan de pleno dicha temtica; en otra de las ponencias (La toma de apuntes como sistema de autorregulacin del propio aprendizaje, presentada por Elena Barber, Montserrat Castell y Carles Monereo) tambin se aborda este aspecto en uno de sus objetivos al analizar la relacin entre la concepcin que tienen los estudiantes universitarios sobre la funcin que tienen sus apuntes en el aprendizaje y su perfil anotador. En los tres casos, lo primero que llama la atencin es que los alumnos, en general, tienen concepciones poco elaboradas sobre el aprendizaje (clasifican los conocimientos que se aprenden de la misma manera basndose en los contenidos, y las clasificaciones tiene poco nivel jerrquico), atribuyen a la motivacin de no complicarse la vida a su situacin de aprendizaje universitario y piensan que los apuntes les sirven para estudiar y aprobar. Pero este perfil negativo, y esto es lo interesante, ha de ser matizado segn ciertas circunstancias que dependen del contexto educativo. As, en el primer caso, aquellos alumnos que pertenecen a un grupo con mayor instruccin explcita sobre los proceso de

pensamiento y aprendizaje son capaces de lograr clasificaciones basadas, no ya en los contenidos, sino en actividades de adquisicin (memorizar, relacionar, repetir, razonar, etc). Logran, pues, organizar sus ideas sobre el aprendizaje basndose en procesos psicolgicos y no solo en contenidos. Esto apuntara claramente a que los alumnos que se han beneficiado de una instruccin explcita sobre la adquisicin de conocimientos (gracias a asignaturas como Psicologa de la educacin, Psicologa del pensamiento o Psicologa del aprendizaje) consiguen elaborar concepciones sobre el aprendizaje menos superficiales y mejor organizadas que los alumnos sin esta instruccin. Permanece la incgnita de saber hasta que punto dicho cambio de concepcin trasluce una aplicacin mecnica de lo que han aprendido los alumnos, que no afecta a su propia manera de aprender o corresponde a una interiorizacin de los criterios aprendidos que repercute en su propia manera de aprender. El estudio relativo a las concepciones sobre motivacin tiene el inters de mostrar que los alumnos son sensibles a los escenarios de aprendizaje que se les proponen (aprendizaje universitario, aprendizaje ms tpico en COU y aprendizaje ideal) y atribuyen motivaciones diferentes a cada uno de ellos (no complicarse la vida y pasrselo bien, lucimiento o deseo de aprender). Estos datos muestran la estrecha relacin que se establece, al menos en lo referente a la atribucin explcita, entre condiciones de aprendizaje y motivacin, y confirma la idea de que los patrones motivacionales se activan segn el tipo de situaciones educativas vividas por los estudiantes. No parece, a juzgar por los resultados relativos al escenario correspondiente al aprendizaje universitario, que la situacin educativa asociada a este ltimo sea propicia para activar patrones motivacionales intrnsecos (motivacin para el aprendizaje o para satisfacer la curiosidad). Quedan por determinar los aspectos concretos de dicha situacin educativa universitaria que impiden la activacin de patrones motivacionales de naturaleza intrnseca, aunque algunos pueden ser fcilmente deducibles si se tiene en cuenta, por ejemplo, la naturaleza de las demandas de evaluacin. Finalmente, la concepcin predominante que tienen los estudiantes universitarios sobre la funcin de sus apuntes (sirven para estudiar y aprobar) parece que puede ser modificada si se entrena a los estudiantes a ser anotadores estratgicos, algo que es facilitado por el trabajo en grupo y por los cambios en el sistema de evaluacin (qu ocurre, por ejemplo, cuando los apuntes constituyen una parte de la evaluacin de la asignatura). Una vez ms, todo parece indicar que la introduccin de cambios en el proceso de enseanza puede repercutir en la concepcin que tienen los estudiantes sobre diferentes aspectos de su aprendizaje. Queda por averiguar si dichos cambios tienen algn tipo de permanencia y pueden presentarse en otras situaciones de aprendizaje o estn estrechamente ligados a determinadas condiciones contextuales. En cada uno de os tres estudios mencionados se pueden plantear ciertas cuestiones de naturaleza metodolgica, suscitadas por los mismos autores y ampliadas en el debate. Estas cuestiones son esenciales si se considera

que el objeto de estudio (cmo conciben los alumnos su propio aprendizaje) requiere un grado alto de elaboracin cognitiva por parte del sujeto y slo puede ser solicitado a travs de consignas explcitas que juegan un papel fundamental en la manera en que los sujetos se representan la tarea. As en el primer estudio, en la tarea de clasificacin de las tarjetas, se pide a los sujetos que hagan grupos con las tarjetas que incluyen conocimientos que se aprenden de la misma manera. Esta demanda tiene la virtud de desencadenar diferentes formas de clasificacin que no siempre coinciden con lo esperado por un experto (que se clasifiquen las tarjetas en funcin de las actividades y procesos de aprendizaje). Su principal limitacin es la amplitud de su significado que hace suponer que el sujeto la concreta a travs de una cierta representacin de la demanda que queda, en parte, desconocida para el experimentador. Algo parecido ocurre con el segundo estudio, en el que se plantea a los sujetos una serie de relatos que evocan diferentes estilos de afrontamiento en escenarios de aprendizaje, y los sujetos deben decidir el ms adecuado para tres situaciones de aula preestablecidas (aprendizaje universitario, COU y situacin ideal). En s caso, saber qu situacin es la ms adecuada supone una concrecin de las razones que llevan al sujeto a interpretar lo que significa adecuado (adecuado en relacin a qu?), algo difcil de analizar por su carcter implcito.

7.2 Qu y cmo aprenden los estudiantes universitarios? Es innegable que, como se ha constatado, el hecho de conocer las concepciones que elaboran los alumnos universitarios sobre diferentes aspectos de su aprendizaje es un elemento importante en la medida en que dichas concepciones, se supone, tienen una estrecha relacin con la manera de aprender. Aunque dicha relacin es seguramente ms compleja de lo que a veces se supone, es cierto que lo que piensan los alumnos sobre sus aprendizajes repercute sobre su manera de aprender, y viceversa, lo que aprenden y cmo lo aprenden les sirve tambin par configurar sus ideas sobre el aprendizaje y sus motivaciones. Tres de los trabajos abordan aspectos relacionados con el aprendizaje universitario y, ms concretamente, aspectos relacionados con la comprensin de un texto cientfico, con la manera de tomar apuntes y con la argumentacin escrita. En el primer caso (Aprendizaje a partir del texto cientfico en la universidad, presentado por Mar Mateos y Gala Pealba) se muestra que la experiencia previa que tienen los estudiantes sobre los contenidos sobre los que versa el texto es decisiva a la hora de garantizar un nivel profundo de comprensin de las ideas que ste contiene, aunque no juegue papel alguno cuando se compara la comprensin de tipo reproductivo; en este ltimo caso, tanto los alumnos de primer curso de Psicologa como los de cuarto alcanzan un nivel comparable de comprensin del texto (cuyos contenidos son psicolgicos y poco familiares para los estudiantes). Hay que resaltar tambin que la mayor o menor coherencia del texto no parece jugar papel alguno en la comprensin del texto en relacin con el nivel previo de conocimientos, contrariamente a lo que sugieren algunos

estudios comentados por las autoras, estudios que defienden que los alumnos con mayor nivel de conocimiento previo sacan mayor partido de textos menos coherentes (contrariamente a lo que ocurre con alumnos con niveles previos ms bajos). Es interesante insistir en el hecho de que la estrategia dominante para unos y otros es la de tratar de recordar el contenido del texto, objetivo que seguramente les ha sido til en muchos escenarios de su vida acadmica. En la segunda presentacin (La toma de apuntes como sistema de autorregulacin del propio aprendizaje), que ya se ha comentado en la medida en que tambin aborda algunos aspectos sobre las ideas que tienen los alumnos del aprendizaje universitario, uno de los resultados es el bajo nivel estratgico de los alumnos universitarios en tanto que apuntadores; la mayora, en torno a un 70%, toma apuntes de forma reproductiva. Ahora bien, y tal como muestran algunas diferencias de alumnos pertenecientes a condiciones educativas distintas, aquellos que disfrutan de determinadas orientaciones por parte del profesor en relacin a la organizacin de las informaciones contenidas en los apuntes, la ampliacin del contenido, la reflexin personal y la calidad de la sntesis no solo mejoran la calidad de sus apuntes, sino que acaban reconociendo que los apuntes les sirven para aprender y estudiar y que no son solo un medio para almacenar ideas que han de ser reproducidas en los exmenes. Al mismo tiempo, algunas condiciones de trabajo (como la cooperacin en pequeos grupos) parece tambin ser muy positiva para la mejora en la elaboracin de los apuntes. Una vez ms, se confirma la idea de que los alumnos universitarios tienen que abandonar sus prcticas dominantes de aprendizaje, en general de bajo nivel y muy encaminadas a la reproduccin de las ideas, para acceder a formas ms constructivas y estratgicas de aprendizaje. Y esto solo se consigue, al parecer, ensendoles de manera especfica y explcita a ser estratgicos. Falta saber, una vez ms hasta que punto dichos aprendizajes de alto nivel (Perkins y Salomn, 1987) no son tributarios de una situacin de enseanza especfica y pueden ser activados en otras situaciones de aprendizaje. Finalmente, en el ltimo estudio (El perspectivismo conceptual y la argumentacin en los estudiantes universitarios, presentado por Nieves Correa y Mara Jos Rodrigo) se analizan dos capacidades universitarias por excelencia: la capacidad de entender y adoptar otros puntos de vista y la capacidad de argumentar por escrito. Como ya se anunci ms arriba, los resultados no son muy halageos: a los estudiantes universitarios, tras oir una conversacin en la que dos personajes defienden posturas opuestas sobre el medio ambiente, les es difcil reconocer las ideas correspondientes a una u otra de las perspectivas defendidas (40% de juicios correctos). Adems, si se les pide que escriban un texto argumentativo en el que han de defender su propia posicin sobre el medio ambiente con el objetivo de convencer a sus compaeros, sus producciones escritas muestran un escaso nivel de elaboracin argumentativa (alrededor del 60% de los sujetos). Tambin hay que sealar que la capacidad de adoptar la perspectiva de otras personas parece estar relacionada con la produccin de justificaciones que avalan la

propia tesis defendida en la argumentacin escrita, pero no parece estar relacionada con la produccin de contra-argumentos. Estos resultados, adems de aportar una serie de informaciones muy interesantes sobre la construccin de capacidades tan esenciales en el desarrollo humano como son la toma de perspectiva y la argumentacin, nos parecen el reflejo de unas prcticas educativas (las universitarias) en las que las posibilidades de ejercer capacidades complejas como las de perspectivismo y argumentacin parecen mas bien escasas. La premura en los procesos de enseanza y aprendizaje identificados con asignaturas concretas con escaso tiempo de clase, la multiplicidad de informaciones muchas veces fragmentadas y la naturaleza fundamentalmente reproductiva de las pruebas de evaluacin no son condiciones que ayuden a que los alumnos universitarios ejerzan su capacidad de escuchar y entender puntos de vista diferentes a los suyos y aprendan a argumentar. Al igual que se seal en el apartado anterior sobre la importancia de algunas cuestiones metodolgicas inherentes a los estudios sobre concepciones de los alumnos sobre el aprendizaje, quisiramos sealar tambin en este segundo bloque de estudios algunos aspectos metodolgicos de inters. En el primer estudio (aprendizaje a partir del texto cientfico), aparece una cierta ambigedad de la consigna cuando se les dice a los sujetos que estudien el texto para que puedan contestar despus a un conjunto de preguntas. La amplitud de la consigna puede generar una representacin subjetiva de los fines y objetivos de la tarea por parte del sujeto, representacin difcil de controlar por parte del experimentador; es muy posible que muchos alumnos comparen esta tarea con algunas de las tareas clsicas de aprendizaje reproductivo a las que se vieron confrontados en sus aprendizajes e interpreten la demanda como una invitacin a la memorizacin y reproduccin del contenido del texto. Asimismo, recogiendo los comentarios de las mismas autoras de la tercera presentacin (perspectivismo y argumentacin), hay que sealar la falta de concrecin de la tarea de argumentacin como una posible fuente de dificultad para los sujetos. En efecto, sin informaciones claras sobre la naturaleza de los destinatarios del texto escrito (sus conocimientos, creencias, valores y deseos) parece difcil construir un referente que organice la argumentacin. Adems, los objetivos mismos de la tarea sugeridos por el experimentador (argumentar por escrito para convencer a los compaeros cuando lean el texto) no parecen los ms idneos para motivar a los sujetos a que se esfuercen en una tarea de por s muy costosa y compleja. Sealar finalmente que el hecho de que la argumentacin se haga por escrito aade indudablemente dificultades suplementarias que sera interesante comparar con las dificultades inherentes a una argumentacin oral. Todas estas limitaciones metodolgicas propias de cualquier diseo que se aventure a estudiar temas tan complejos como los aqu tratados no han de hacer olvidar lo esencial: el escaso nivel de elaboracin de los aprendizajes universitarios.

7.3 En busca de un marco terico para reflexionar sobre el aprendizaje universitario Ante esta situacin es obvio que se impone una reflexin sobre las condiciones en que los alumnos universitarios aprenden. Unas condiciones que interpelan tanto las finalidades de la educacin universitaria en una sociedad cambiante como los parmetros del contexto institucional. Pero esta reflexin supone una explicitacin del modelo terico que fundamenta el anlisis de la prctica educativa en general y de la prctica educativa universitaria en particular. A pesar de la naturaleza muchas veces implcita de los marcos tericos que fundamentaron las cinco presentaciones antes comentadas, se pueden vislumbrar algunos puntos de acuerdo sin los cuales sera imposible entender la insistencia de los autores en detectar algunas de las limitaciones del aprendizaje universitario y la voluntad de conseguir, mediante prcticas educativas adecuadas, un aprendizaje ms estratgico, ms profundo y de mayor calado conceptual. Solo la adopcin de una concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje (seguramente con algunas variantes segn los casos) puede explicar la insistencia de estos autores en querer sobrepasar los aprendizajes reproductivos, superficiales y mecnicos tpicos de los alumnos universitarios, y en otorgar a los procesos de enseanza un papel preponderante en este cambio, procesos que de ningn modo conducen a negar el papel activo, constructivo e individual de los aprendizajes universitarios. Es cierto que este anlisis es insuficiente si no se relaciona con las condiciones en las que se ensea y aprende en la universidad, algo que quedar plasmado en las pginas que siguen. En este sentido, y tan slo para sealar uno de los aspectos de mayor incidencia, los nuevos contextos educativos creados por los recursos de las nuevas tecnologas estn introduciendo una serie de cambios profundos no slo en la manera de ensear y aprender (pinsese en las nuevas posibilidades de acceso a al informacin y en la posibilidad de crear contextos virtuales de enseanza y aprendizaje), sino tambin en las finalidades mismas de la educacin universitaria sujeta, a su vez, a las necesidades de la nueva sociedad de la informacin. -.-.-.-.-.-.-.-.-.-