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Noviembre 2008

Informacin, Comunicacin, Educacin y Tecnologa vs. el hombre

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ndice de contenido Polticas para Implantar las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TICs), especficamente el Computador Portatil Infatil Magallanes Class Mate, en la Educacin Primaria Venezolana...................................................................................4 Dos Enfoques Posibles.............................................................................................5 El Hombre, Animal Racional...................................................................................5 El Hombre, Ser Racional, Ser de Relaciones...........................................................6 Tipos de Relaciones del hombre..............................................................................7 El Hombre, un Ser Productivo.................................................................................7 Dicotomas o Contradicciones Existenciales del Hombre......................................8 Contradicciones o Dicotomas Existenciales...........................................................8 Vida y Muerte..................................................................................................8 Potencial infinito para una vida finita..............................................................8 El hombre est solo y a la vez en relacin.......................................................8 Contradicciones o Dicotomas Histricas................................................................9 Mundo Cultura y Mundo Histrico........................................................................10 Mundo Cultural.................................................................................................10 Cultura...............................................................................................................10 Mundo Histrico....................................................................................................11 Dicotoma entre Hombre y Mundo........................................................................11 La Tragedia o Amenaza del Hombre moderno......................................................12 Hombre ser de Decisin, Hombre ser de Eleccin................................................12 Conciencia..............................................................................................................12 Conciencia y Mundo.........................................................................................13 Conciencia Ingenua. .........................................................................................13 Conciencia Crtica. ...........................................................................................13 Conciencia Mgica............................................................................................13 Conciencia-Comprensin-Accin.....................................................................14 Clasificacin de Conciencia tico/Moral .........................................................14 Conciencia Autoritaria .....................................................................................14 Conciencia Humanista.......................................................................................14 Beneficio de una Concientizacin.....................................................................14 Conocimiento.........................................................................................................14 Tipos de Conocimientos....................................................................................15 Conocimientos de los Sentidos..........................................................................15 Sensacin o Percepcin Sensible.................................................................15 Memoria........................................................................................................15 Apetitos o tendencias de los Conocimientos Sensibles o producto de los Sentidos........................................................................................................16 Conocimientos Intelectuales .............................................................................17 Grados del Conocimiento en General...............................................................18 La Teora y la Prctica son Indicotomizables. ......................................................18 Conocimiento Pre-cientfico..............................................................................18 Voluntad y Espritu...........................................................................................19 Hasta ahora I..........................................................................................................20 2

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Pensamiento...........................................................................................................20 Pensar.....................................................................................................................20 Lenguaje.................................................................................................................22 Lenguaje o Sistemas de Signos.........................................................................23 Semitica, Semiologa o Teora del Signo........................................................24 Semntica, Sintaxis y Retrica..........................................................................24 Lenguaje, desde la perspectivas de los Semilogos, Lingistas o Filsofos del Lenguaje............................................................................................................24 Naturaleza del Signo.........................................................................................24 Signo, Palabra, Lenguaje mediador del Pensamiento.......................................24 Signo, palabras mediadores para la comunicacin............................................24 Dice Beuchot, al referirse a Locke:...................................................................24 El Interpretante y el Signo como algo ms........................................................25 La Cultura y la Semitica..................................................................................25 Semiologa, un enfoque Social. ........................................................................26 Estudio, atemporal y en la Historia, de la Lengua...........................................26 El Signo y Contexto, lo no dicho. lo implcito, lo atemtico............................27 Significante mas que significado.......................................................................27 Hasta Ahora II........................................................................................................27 El Concepto............................................................................................................27 Hiptesis I .............................................................................................................29 Lo Cultural y lo Social en la formacin del concepto en la Adolescencia........29 Formacin de concepto..........................................................................................29 1era Fase Sincrtica o Coherencia Incoherente........................................30 1era Etapa Aleatoria..................................................................................30 Segunda etapa Espacial ............................................................................30 Tercera Etapa Recursiva...........................................................................30 2da. Fase Pesamientos Complejos.....................................................................30 1er. Tipo Asociacin por Similitud, Complejo Asociativo..........................31 2do. Tipo Asociacin por Contraste, Complejos Colecciones.....................31 3er Tipo. Complejos Cadena. ......................................................................31 4to Complejo Difuso....................................................................................31 5to. Complejo Pseudo Concepto. .............................................................32 Tercera Fase. La Abstraccin ...........................................................................32 1era. Etapa. Abstracin Binaria o positiva/negativa.............................33 2da. Etapa. Conceptos Potenciales o Abstraccin Mxima Similitud...33 Comportamiento Abstracto, Concreto y el Lenguaje ......................................33 Pensamiento y lenguaje Social..........................................................................34 Hasta Ahora III.......................................................................................................35 Informacin............................................................................................................36 Comunicacin........................................................................................................37 Medios de Telecomunicaciones........................................................................39 Medios de Difusin Masiva..............................................................................39 Relacin entre Comunicacin y Conceptos...........................................................39 Hasta Ahora IV......................................................................................................40 Educacin. .............................................................................................................40 3

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Aprender - Ensear............................................................................................42 Educacin Comunicacin...............................................................................43 Educacin, Ser Individual y Ser Social.............................................................43 Personalidad, Temperamento y Carcter...............................................................43 Carcter Social .................................................................................................45 Carcter Individual...........................................................................................46 Instinto y Carcter.............................................................................................46 Educacin Moral...............................................................................................46 Educacin Intelectual........................................................................................47 Ciencia de la Educacin....................................................................................48 Pedagoga..........................................................................................................49 Educacin y las fuerzas que se oponen a ella.. .................................................49 Educacin adaptada al Cambio Permanente.....................................................49 Necesidad de la Historia en la Educacin. .......................................................49 Educacin, motivacin oculta...........................................................................50 Simn Rodrguez Socialista Utpico................................................................50 Educacin e Ideloga.........................................................................................50 Tecnologa..............................................................................................................51 Tcnica y tecnologa..........................................................................................51 La tcnica, el hombre y la transformacin........................................................52 Glosario..................................................................................................................53 Biografas...............................................................................................................63 Adam Schaff......................................................................................................63 Wilbur Marshall Urban.....................................................................................63 Comenio............................................................................................................63 Johann Heinrich Pestalozzi...............................................................................63 Erik Erikson.......................................................................................................64 Eduardo Nicol....................................................................................................65 mile Durkheim admirar ..................................................................................65 Marshall McLuhan............................................................................................66 Jean-Paul Sartre.................................................................................................66 Lewis Henry Morgan.........................................................................................67 Lev Vygotski.....................................................................................................67 Kurt Goldstein...................................................................................................68 Gyrgy.Rvsz..................................................................................................68 Noam Chomsky.................................................................................................69 William Stern....................................................................................................70 Wolfgang Khler...............................................................................................70 Robert Yerkes....................................................................................................71 ACH, NARZISS................................................................................................71 Dimitri Uznadze................................................................................................71 Max Scheler.......................................................................................................72 Nicolai Hartmann..............................................................................................72

Polticas para Implantar las Tecnologas de Informacin y

Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 Comunicacin (TICs), especficamente el Computador Portatil Infatil Magallanes Class Mate, en la Educacin Primaria Venezolana. deberan resignificar trminos como: comunicacin, informacin, educacin y tecnologa, para conocer desde un enfoque sociolgico, con el hombre como centro, el terreno frtil que se pretende sembrar, se expondran los posibles escenarios, se identificaran sus relaciones o mejor dicho sus inter-relaciones sociales, entre el hombre/mujer, entre la comunidad, entre las instituciones sociales que conforman el mundo real, con lo cual, se obtendra un panorama mas claro de como podra impactar en la institucin social ms importante de la sociedad moderna LA ESCUELA, y ms an en el barrio, la parroquia, el municipio, la regin, el pas que se esta construyendo en una revolucin democrtica, que tiene por objeto su transformacin total, un nuevo orden, un nuevo hombre/mujer. Decimos resignificar comunicacin, informacin, educacin y tecnologa, porque nos encontramos inmersos, en la tercera ola de la evolucin de la civilizacin, como denomino Alvin Tofler, una revolucin impulsada por la tecnologa electrnica y la digitalizacin, que a su vez, ha sido la causa fundamental para el avance de la capacidad de procesamiento y almacenamiento de la informacin, y la posibilidad ilimitada de digitalizar cualquier seal analgica, aunado al avance de tecnologas de fabricacin de antenas inteligentes, nuevos equipos inteligente, con electrnica altamente integrada, nuevos protocolos de acceso, nuevos medios de transmisin, almbricos e inalmbricos, terrestre y ultraterrestres, facilitando la transmisin a grandes distancias; estamos pues, en presencia de lo que Marshal Macluhan llamo la Aldea Global, por finales de los 60 principio de los 70, de lo que se denomin luego, a comienzo de la dcada de los 90s, la sociedad del conocimiento, la sociedad de la Informacin. Este escenario, ha sido atractivo para los grandes capitales financieros, sobre todo por las expectativas de crecimiento que ofrece, lo cual se ha traducido en cuantiosas inversiones, fusiones y quiebras de empresas de telecomunicaciones, tanto fabricantes como operadores; fusiones y quiebras de empresas de computacin, fusiones de stas con empresas de entretenimiento y con empresas generadoras de contenidos, en resumen, se podra decir que se han dado en los ltimos 15 aos reacomodos significativos en el sector de las TICs, para poder soportar las exigencias del mercado mundial que se prev. Esta situacin no es ajena a la realidad poltica y econmica que vive el mundo, donde, por si fuera poco, las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TICs) juegan un papel importante, es ms, nos atrevemos a decir que este movimiento y avance, es un reflejo de la expansin de un modelo poltico y econmico, el neoliberalismo, y de un modelo poltico, que conocemos como: pensamiento nico, Consenso de Washington, mundo unipolar. Es mucha la propaganda y la publicidad que ha contaminado la informacin en relacin a los perjuicios y bondades de las TICs, a tal grado, que se han vulgarizado y mercantilizado las mismas, y, sus conceptos; sera prudente limpiar el terreno, antes de sembrarlo. Proponemos para tal fin ir a la raz del hombre y de su mundo Social, Cultural, Histrico y Humano, re-encontrarnos con la naturaleza, condicin o realidad humana, que le diferencia del resto de los animales, e, hizo de l el ser que conocemos, con sus instituciones sociales, con sus temores, con sus fortalezas, con sus contradicciones, claro esta, sin desviar nuestra atencin del objetivo, resignificar comunicacin, informacin, educacin y tecnologa, para a partir de ah elaborar un plan de implantacin de las TICs en la Educacin Primaria en Venezuela. El Hombre, Animal Racional Hablar del hombre, pareciera ser una tarea difcil, quizs, lo sea por lo lejano que es su aparicin, claro, en referencia a nuestra percepcin del tiempo, que esta signada por nuestro tiempo biolgico, o tal vez, por las incgnitas an no resueltas, que generan un tanto de angustia, la normal cuando se tiene incertidumbre por encima del umbral racionalmente aceptado en nuestra poca. Podramos

Venezuela, contrato la adquisicin y fabricacin en Venezuela, de 1.000.000 de computadores Porttiles Infantiles Class Mate (CPI), de los cuales 650.000 sern fabricados en Portugal y llegarn al pas en forma gradual, trimestralmente, en un ao, y los restantes 350.000 CPI, sern fabricados en Venezuela en el ltimo cuatrimestre, para lo cual, se deber crear una empresa mixta, en Venezuela, con un consorcio Portugus YOUTSU, ACE. Estos computadores son fabricados conjuntamente entre un consorcio Portugus YOUTSU, ACE e Intel, tienen caractersticas de resistencia que lo hacen apropiado para el uso de nios, nias y adolescentes, viene con capacidades multimedia, estn habilitados para conexin con redes inalmbricas Wifi (IEEE 802.11), y con redes almbricas Ethernet 10/100 Mbps, tienen disco duro de mediana capacidad y puerto usb. El presente estudio define recomendaciones y presenta escenarios posibles de implantacin, dando recomendaciones de posibles estrategias.

Dos Enfoques Posibles. Definir una poltica de implantacin de los Computadores Porttiles Infantiles Class Mate (CPI), obliga a plantearse el problema de dos maneras, cada una, con implicaciones posteriores distintas, en complejidad, costo e impacto; la primera, consiste en asumir la tarea de implantacin desde un punto de vista operativo, lo cual, implica determinar la logstica, las consideraciones de infraestructura necesaria para adecuar fsica y elctricamente la escuela, las previsiones de conectividad en sitio, de conectividad a nivel de Internet, la poltica de mantenimiento y de reposicin de equipos, las consideraciones de almacenamiento, la asistencia tcnica y los mecanismos de control, y, la elaboracin de los planes de entrenamiento en el uso de la herramienta; el otro enfoque, por el contrario, sumado a las tareas del primer enfoque, implica una revisin ms a fondo, entre otras, prever las implicaciones al insertar esta herramienta TIC en el entorno educativo, entender que nuevas dimensiones para el proceso de enseanza-aprendizaje se abren, con sus potencialidades y amenazas, que impacto se podra esperar, tanto en los educadores como en los educandos, que resistencias al cambio se podran presentar, cuales han sido las experiencias exitosas, y las no tanto, que se han tenido en otros pases, como hacer la implantacin de la herramienta para obtener el mximo de beneficio y convertirla en un herramienta habilitadora de desarrollo, que no sea percibida como algo impuesto desde afuera, sino que su adaptacin sea natural, que logremos socializarla. Ambos enfoques tienen maneras distintas de abordaje y exigen trabajo previo diferente, en el primer caso, estaramos haciendo uso de la herramienta, con un control de la misma supeditado a lo que nos indique el fabricante, que a su vez, se orienta con el resultado de la experiencia obtenida en su Pas, con expectativas y realidades diferentes a las de Venezuela, con motivaciones distintas a las nuestras, sobre todo dado el carcter privado/pblico de la implantacin en Portugal, en contraste, con el carcter pblico que se le dar a la implantacin en Venezuela, seran muy pocos los grados de libertad, que tendramos, para accionar, nuestro dominio se limitara a ser usuarios/usuarias y/o consumidores/consumidoras, sin tener una conciencia clara de las potencialidades y amenazas que encierra la herramienta; en el segundo enfoque, las tareas previas son distintas, primero se

Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 remontarnos a la aparicin del primer homnido (familia de primates hominoideos) o primates Bpedos, lo cual nos remontara a entre 30 a 50 millones de aos atrs, mucho tiempo y poca informacin que pueda ser de utilidad para nuestro estudio. Mejor, nos podramos centrar en el Homo sapiens, tambin de la familia de los homnidos, de aproximadamente 200.000 aos atrs, segn estudios de la biologa molecular realizado en fsiles hallados en frica, que datan de 130.000 aos atrs, un homo con una peculiaridad, su capacidad para saber (lat. sapiens), para conocer, para conceptualizar, para producir smbolos, en griego logos, para el razonamiento abstracto, para el lenguaje, a este Hombre, lo conoceremos tambin como Animal racional, Animal Social, Animal poltico. Ahora el dilema, es como conocer ms de l, de su forma de vida, de su organizacin, de sus costumbres, de su inteligencia, la antropologa ha dado algunas luces y gracias a ella, se han podido definir eras o pocas, en funcin de los utensilios y restos encontrados, edad de piedra, edad de bronce, edad de oro, todas enmarcadas dentro de lo que se llam la prehisoria, pues es a partir del final de sta era, en la que se han realizado hallazgos de escritura, que hacen presumir un lenguaje, permitiendo conocer relatos que dan mayores luces de como eran y vivan nuestros antepasados, y conocer de una historia, que se divide en Antiguedad, Edad media, Edad Moderna y Porstmodernidad. Tambin existe una clasificacin sociolgica, ms general, que establece las eras en: Salvajismo, Perodo en que predomina la apropiacin de productos que la naturaleza da ya hechos, las producciones artificiales del hombre estn destinadas, sobre todo, a facilitar esa apropiacin; Barbarie, Perodo en que aparecen la ganadera y la agricultura y se aprende a incrementar la produccin de la naturaleza por medio del gnero humano; Civilizacin, Perodo en el que el hombre sigue aprendiendo a elaborar productos naturales, perodo de la industria, propiamente dicha, y del arte. (Engels1891, pag. 16, Origen de la familia, Propiedad Privada y el Estado ). Interesantes planteamientos pero s profundizamos nos desviaremos de nuestro fin, saber del hombre y de su relacin con el mundo natural y con sus semejantes, saber de como llego a ser lo que es, para de all: resignificar comunicacin, informacin, educacin y tecnologa . El Hombre, Ser Racional, Ser de Relaciones. El homo sapiens, y su capacidad para razonar, facultad sta que le diferencia del resto de los animales, que actan mayoritariamente por instintos, es una de las particularidades determinante en su desarrollo. Los animales reciben a travs del instinto la informacin necesaria para adaptarse a los cambios del mundo exterior o desaparecer, en caso tal de que sus instintos no cuente con las respuestas necesarias. El hombre, por el contrario cuenta con una capacidad instintiva limitada, lo cual le obliga a un mecanismo de respuesta a los cambios del mundo exterior, basados en su capacidad para abstraerse, visualizarse en el entorno y actuar en consecuencia. En tal sentido expresa Fromm, en su libro tica y Psicoanlisis, referido a esta diferencia de naturaleza entre el hombre y el animal , lo siguiente: El primer elemento que diferencia a la existencia humana de la animal es de carcter negativo: la ausencia relativa en el hombre de una regulacin instintiva en el proceso de adaptacin al mundo exterior.(Fromm 1997, pag.51). Cuanto menos acabado y estable es el equipo instintivo del animal, tanto ms desarrollado est el cerebro y, por consiguiente, la capacidad de aprender. Puede considerarse que la aparicin del hombre ocurre en aquella fase del proceso de la evolucin en el que la adaptacin instintiva ha alcanzado su mnimo. Pero el hombre surge dotado de nuevas cualidades que lo diferencian del animal: la advertencia de s mismo como entidad separada; su capacidad para recordar el pasado, vislumbrar el futuro, y denotar objetos y acciones por medio de smbolos; su razn para concebir y comprender el mundo, y su imaginacin a travs de la cual llega ms all del alcance de sus sentidos. El hombre es el ms desamparado de todos los animales, pero esta misma debilidad biolgica constituye la base de su fuerza, la causa primera del desarrollo de sus cualidades especficamente humanas(Fromm 1997, pag.52). La desventaja o falta de capacidad en su equipo instintivo, es a la vez, la impulsora del desarrollo de las capacidades del hombre para aprender, para verse en el mundo y fuera de l, tomando conciencia de su situacin, en el tiempo y en el espacio, para actuar en consecuencia. Esta posibilidad de verse a s mismo, dentro y fuera, condiciona su forma de actuar y de adaptarse o tal vez deberamos decir de integrarse (como lo denomina Fromm), en el mundo. Mientras los animales estn en contacto, el hombre se relaciona, gracias a su posibilidad de abstraerse y objetivar todo, desde las cosas tangibles, hasta lo intangible como: las acciones, las relaciones con sus semejantes, las situaciones, los eventos, etc., esta propiedad le permite conocer, en el transcurrir del tiempo, aprender y mejorarse. Hay una forma muy ilustrativa y descriptiva, de expresar esta condicin humana, al respecto Freire plantea : Las relaciones que el hombre traba en el mundo con el mundo (personales, impersonales, corpreas e incorpreas) presentan tales caractersticas que las diferencian claramente en meros contactos, tpicos de la esfera animal. Entendemos que, para el hombre, el mundo es una realidad objetiva, independiente de l, posible de ser conocida. Sin embargo, es fundamental partir de la idea de que el hombre es un ser de relaciones y no slo de contactos, no solo est en el mundo sino con el mundo. De su apertura a la realidad, de donde surge el ser de relaciones que es, resulta esto que llamamos estar con el mundo (Freire 2004, pg. 28) (Subrayado nuestro) Esta expresin que traduce la condicin o naturaleza del hombre : el hombre est en el mundo y con el mundo, en contra posicin, al referirnos al resto de los animales que estn en el mundo, y por ello estn en contacto, sometidos a los cambios que se experimentan en este mundo natural, del cual ellos forman parte, pero al no poder desligarse y verse desde afuera, o sea, estar con el mundo, no pueden establecer relaciones que impliquen acciones en consecuencia. S agregamos a esta condicin de estar con y en el mundo, la condicin del hombre como ser inacabado, como plantean los existencialista, la existencia precede la esencia , lo cual plantea la no determinacin a priori del hombre, por una instancia divina o externa, sino cuando mucho un condicionamiento por la realidad externa; un hombre con la capacidad de hacerse con su accin, en la medida que toma conciencia de su realidad, que la afronta y acta como resultado, se podra complementar esta frase de est en el mundo y con el mundo, con la que pretendemos definir la

El animal puede adaptarse a condiciones cambiantes, cambiando l mismo (autoplsticamente), pero no cambiando las condiciones ambientales (aloplsticamente).....

Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 condicin humana y aadirle el estar siendo, con lo cual la redefiniramos la condicin humana, lo cual quedara: El hombre est siendo en el mundo y con el mundo o ms corta : El hombre est siendo en y con el mundo . Para que el hombre logre ese estar siendo debe superar su visin , o mejor dicho, su comprensin, de si mismo, con sus semejantes y con el mundo natural que le rodea, pasar de una mera opinin o doxa, como dice Freire, a una compresin ms profunda que denomina Freire como ad-mirar. Freire lo expresa as: la posicin normal del hombre en el mundo, como ser de accin y reflexin, es la de Admirador del mundo. Como un ser de actividad, que es capaz de reflexionar sobre s, y sobre la propia actividad que de l se desliga, el hombre es capaz de alejarse del mundo, para quedar en l y con l. Solamente el hombre es capaz de realizar esta operacin, de la que resulta su insercin crtica en la realidad Ad-mirar la realidad significa objetivarla, aprehenderla, como campo de su accin y reflexin. Significa penetrarla, cada vez ms lcidamente, para descubrir las interrelaciones verdaderas de los hechos percibidos. (Freire 2001, Pg. 33) (subrayado nuestro) y 2) relacionndose con otras personas (y consigo mismo). Llamar al primero el proceso de asimilacin; al segundo el proceso de socializacin. Ambas formas de relacin son abiertas y no, como en caso del animal, instintivamente determinadas. El hombre puede adquirir objetos recibindolos o tomndolos de una fuente exterior, o producindolos por medio de su propio esfuerzo. Pero debe adquirirlos y asimilarlos de algn modo a fin de satisfacer sus necesidades. Del mismo modo, el hombre no puede vivir solo y desvinculado de los dems. Debe asociarse con otros para su defensa, el trabajo, la satisfaccin sexual, el juego, la crianza de los hijos, la transmisin del conocimiento y las posesiones materiales. Pero no slo es necesario para l estar relacionado con otros, debe ser uno de ellos, parte de un grupo.(Fromm 1997, Pg.72). Este conjunto de relaciones, de Asimilacin y Socializacin, as definidas por Fromm, constituyen en si el mundo social y humano, creado artificialmente por la accin del hombre, a travs de estas relaciones, este mundo se aparta del mundo natural, y trasciende al hombre. Como consecuencia de este hacer y transformar, surge el mundo cultural y el mundo histrico, surgen las disciplinas del saber que tratan de hallar las explicaciones a las dicotomas o contradicciones que se presentan en la vida del hombre y lo impulsan en su andar. El Hombre, un Ser Productivo Hemos hablado del hombre como ser de relaciones, y hemos adoptado la tipologa que define Fromm para estas relaciones, el hombre en su proceso de integracin al mundo, consciente del condicionamiento que ste le impone, acta para sobrevivir, como resultado de ello el hombre es tambin productivo, esa cualidad forma parte de su condicin, naturaleza o realidad humana. Tanto es as, que cuando se trata de la evolucin histrica de la humanidad, el anlisis, por lo menos en la Prehistoria, se hace en funcin de los medios de produccin, este anlisis se emplea sobre todo en el enfoque del materialismo histrico y en el enfoque sociolgico. En el enfoque materialista (Engels1891) y sociolgico de la historia (Morgan 1877), el estudio se particulariza en la produccin de alimentos para subsistir, anteriormente se menciono somo se divide la prehistoria en Salvajismo, Barbarie y Civilizacin; citemos una frase usada por Engels en el Origen de la familia, la propiedad privada y el Estado en 1891, pg. 12, al referirse al trabajo del Estado Unidense Lewis H. Morgan, autor de Ancient Society, or Researches in the Lines of Human Progress from Savagery through Barbarism to Civilization, donde ste se refiere a los progresos obtenidos en la produccin de los medios de existencia: La habilidad en esa produccin desempea un papel decisivo en el grado de superioridad y de dominio del hombre sobre la naturaleza: el hombre es, entre todos los seres humanos, el nico que ha logrado un dominio casi absoluto de la produccin de alimentos. Todas las grandes pocas del progreso de la humanidad coinciden, de manera ms o menos directa, con las pocas en que se extienden las fuentes de existencia En igual orden de ideas, sobre el carcter productivo del hombre, pero extendiendo esa capacidad ms all de lo material, Fromm expresa: El hombre no es solamente un animal racional y social. Puede ser definido como un animal productivo, capaz de transformar las materias que

Agrega ms adelante, lo que podramos considerar el desafo del hombre: Es intentar superar el conocimiento, preponderantemente sensible, por un conocimiento que, partiendo de lo sensible alcanza la razn de la realidad (Freire 2001, Pg. 35) Es importante distinguir como esta percepcin, entendimiento y comprensin de estas relaciones del hombre con su mundo natural, con sus semejantes y consigo mismo, resulta ser una tarea compleja, sobre todo al tratar objetivamente de identificarlas, sobre todo por que est estar siendo en y con el mundo, del sujeto que hace el estudio, significa que al estudiarlas como cosas, sin tener una nocin completa, una visin del todo, puede conducir a conclusiones sesgadas y equivocadas. Es oportuno alertar que la objetivizacin, la verdad, la verosimilitud, que produce la teora o ley universal pretendida, objeto de toda ciencia, que estudia la cosa, con el fin ltimo de obtener un conocimiento, es una Subjetividad trascendental, es decir que se hace objetiva como consecuencia de la aceptacin general, la cual es tal, slo en un tiempo y en un contexto dado, es una verdad que no permanece esttica, cambia, sus premisas y sus hiptesis se ve constantemente confrontada. Tipos de Relaciones del hombre Como hemos descrito, el hombre es un ser de relaciones y no de contactos, es un ser inacabado, que se proyecta, que se hace, que est siendo en y con el mundo. Valdra preguntarse en que derivan estas relaciones, como transcienden en el tiempo; encontramos en un trabajo de Fromm una categorizacin que nos parece apropiada para entender, a lo largo de toda la historia de la humanidad, como se dan estas relaciones y como se manifiestan en la humanidad, Fromm define dos tipos de relacin, en tal sentido plantea: En el proceso de su vida , el hombre se relaciona con el mundo: 1) adquiriendo y asimilando objetos,

Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 se encuentran al alcance de su mano empleando su razn e imaginacin. No solamente puede producir: debe producir si quiere vivir. La produccin material, sin embargo, es slo el smbolo ms frecuente de la productividad como aspecto del carcter. La orientacin productiva de la personalidad se refiere a una actitud fundamental, a un modo de relacionarse en todos lo campos de la experiencia humana. Incluye las repuestas mentales, emocionales y sensoriales hacia otros, hacia uno mismo y hacia las cosas. Productividad es la capacidad del hombre para emplear sus fuerzas y realizar sus potencialidades congnitas. Si decimos que l debe emplear sus fuerzas, implicamos que debe ser libre y no dependiente de alguien que controla sus poderes si sabe lo que son, cmo usarlos y para qu usarlos. Productividad significa que se experimenta a s mismo como la personificacin de sus poderes y como su actor; que se siente uno con sus facultades y al mismo tiempo que stas no estn enmascaradas y enajenadas de l. (Fromm 1997, pag. 99). (subrayado nuestro) Fromm, nos amplia el sentido de la productividad del hombre como una facultad peculiar de la naturaleza, condicin o realidad humana. Mas adelante tambin profundiza en el concepto de productividad y nos da, adicionalmente, una definicin de poder interesante. From agrega: La productividad es la realizacin de las potencialidades del hombre; el uso de sus poderes. Pero Que es Poder? Es un tanto irnico que esta palabra denote dos conceptos contradictorios: poder de = Capacidad y Poder sobre = dominio. Esta contradiccn, no obstante, es una categora particular. El poder dominio es la paralizacin del poder capacidad. poder sobre es una perversin de poder de (Fromm 1997, pag.102 y 103). (Subrayado nuestro) Para cerrar esta explicacin aadimos esta expresin de Goethe en su obra Fausto, que habla del error y le da una connotacin, distinta a la acostumbrada en nuestros tiempos, citada por Fromm: No es el error sino la inactividad lo que hace al hombre fracasar ((Fromm 1997, pag.107 y 108 Prologo en el cielo, de Fausto de Goethe). La contrastamos, mejor dicho, la complementamos con una expresin de Simn Rodrguez, nuestro Scrates de Caracas: Adelanta el que yerra buscando la vrrad. (II:126) (II:167)(Gonzlez 2005, pg. 58) Ambas expresan una valoracin del error alentadora, pues l es reflejo de accin y de avance, en otras palabras, de productividad. Sera conveniente indagar sobre la fuerza o las fuerzas, razn o razones, que mantienen al hombre a lo largo de su devenir histrico, en esta actividad y bsqueda permanente, para ello estudiemos las dicotomas o contradicciones del hombre. Dicotomas o Contradicciones Existenciales del Hombre La razn, como cita From : La razn, la bendicin del hombre, es a la vez su maldicin. (Fromm 1997, pg.53), obliga al hombre a estar activo, esa facultad de abstraerse para objetivarse a si mismo, en la relacin con sus semejantes y el mundo natural, le hace conciente de las amenazas que se ciernen sobre si, Cmo prevenirlas?, Como resolverlas?, Como controlarlas?, Como hacer de su corta existencia, una existencia feliz, para si y para su grupo?, estas interrogantes siempre estn presente, lo acosan, lo hacen prisionero, algunas de ellas tendrn solucin, otras no, y en consecuencia le generarn angustia permanente, una sensacin que deber aprender a manejar, y transmutarla en motivacin. Estas interrogantes son las que se denominan Dicotomas o Contradicciones histricas y Existenciales, Contradicciones o Dicotomas Existenciales Estas dicotomas o contradicciones son las que vienen con l y siempre lo acompaarn, son realidades y verdades absolutas, cuyas soluciones estn fuera de su alcance, no se trata de interpretaciones, nacen con l, y son producto de su condicin natural, como ser biolgico, perteneciente al reino animal, resultado del condicionamiento y limitacin que el mundo exterior y natural, le impone. Estas dicotomas son tres:

Vida y Muerte
Esta pareciera ser la dicotoma ms dura de aceptar y de ella deriva la siguiente Potencial finito para una vida finita. La muerte es inevitable, l por ms que quiera negarla, siempre estar presente, la ve, la experimenta al ver a sus semejantes pasar por ella, la siente cuando le asecha el peligro, la experimenta progresivamente cuando su cuerpo comienza a perder capacidades al envejecer. La conciencia de la muerte lo impulsa en la vida a buscar la armona, el equilibrio con la naturaleza, l necesita ser el amo del mundo artificial que crea y de si mismo, aun cuando no logre nunca la inmortalidad biolgica.

Potencial infinito para una vida finita

Su vida esta limitada biolgicamente, l entra y sale accidentalmente de la historia, tiene un potencial de su saber infinito, pero su existencia no se equipara con la existencia de la humanidad, lo cual imposibilita su pleno desarrollo, est consciente de ello, debe buscar una forma de legar a las generaciones que le preceden, su experiencia de vida, el conocimiento adquirido, esa ser la contribucin que le dar la posibilidad de alcanzar la tan ansiada felicidad y verdad que busca el hombre. Esa ser su forma de trascender, de ser inmortal, de burlar a la muerte fsica.

El hombre est solo y a la vez en relacin

Como consecuencia de su origen natural, el hombre esta limitado fsicamente, su mente, su capacidad de abstraccin, su pensamiento, el conocimiento que adquiere tiene potencial ilimitado pero fsicamente, tiene una capacidad que lo hace, en solitario, estar entre los ms indefensos animales de la tierra, esta conciencia de sus lmites y de su realidad, es individual, pero tambin ve y siente a sus semejantes, tambin le afecta la realidad que le toca, el se conoce en ellos y est en ellos, como ellos estn en l. l se percibe nico y solitario, pero a la vez tambin sabe que forma parte de un grupo con caractersticas comunes, la humanidad. por ello no puede ser indiferente a la suerte de sus semejantes. En tal sentido Fromm expresa: El hombre est solo y, al mismo tiempo, en relacin. Est solo en tanto cuanto es una entidad nica, no idntica a nadie ms y consciente de su yo como entidad separada. Tiene que estar solo cuando juzga o toma decisiones solamente por el poder de su razn. Y, sin embargo, no puede soportar estar solo, estar desvinculando de sus semejantes. Su felicidad depende de la solidaridad que siente con sus semejantes, con las generaciones pasadas y futuras (Fromm 1997, pag.56). Estar solo y junto a la vez, su suerte ser la del resto, la suerte del resto ser la suya, su avance, su fracaso, ser tanto de l como de todos al mismo tiempo. El se ama a si mismo y a la

Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 vez ama al hombre, entendido ste como la humanidad, este amor le impulsa a velar, cuidar y ser responsable por el desarrollo y crecimiento de todos las potencialidades humanas, en si mismo y en sus semejantes. Al respecto Fromm plantea: Todos los hombres necesitan ayuda y dependen unos de otros. La solidaridad humana es la condicin necesaria para el despliegue de cada uno de los individuos. (Fromm 1997, pg. 115) Hay unos pensamientos de Simn Rodrguez apropiados para ampliar la respuesta del hombre a esta dicotoma: La idea fundamental de la asociacin (...) es pensar cada uno en todos, para que todos piensen en l (II:324) (Gonzlez 2005, pg.41) Los hombres no estn en el mundo para entredestruirse, sino para entreayudarse(I:96) (Gonzlez 2005, pg. 41) Si los hombres pudieran valerse solos, no estaran en Sociedad(I:163)(Gonzlez 2005, pg.43) Esta dicotoma a veces se olvida en parte y es alli donde surgen las guerras, la opresin, la exclusin, la discriminacin, etc., s esta dicotoma estuviese siempre presente, la accin del hombre sera ms consecuente con su condicin humana y mas solidaria. El conocimiento de la realidad de nuestros semejantes y el sentirla como propia se llama conciencia social o conciencia humana, y cuando esta se traduce en acciones concreta en beneficio de esa sociedad o humanidad, se conoce como conciencia del Deber Social. Esta dicotoma se traduce en la unidad inseparable: individuo/Colectivo sistema que permita ocultarlas detrs de una estabilidad aparente, Fromm enmarca este sistema en las ideologas, pero realmente va ms all, el sistema se convierte en un conjunto de instituciones sociales, que van desde la Iglesia, la Educacin, las leyes, el Estado, los medios de difusin de masas y los partidos polticos para controlar el poder, etc. Por el contrario, Fromm, plantea : El hombre puede reaccionar a las contradicciones histricas anulndolas por medio de su accin, pero no puede anular las dicotomas existenciales, aunque si puede reaccionar a ellas de diferentes maneras. (Fromm 1997, 57) En el caso de actuar en consecuencia, si se trata de las dicotomas histricas sus acciones depararn en cambios estructurales, en un nuevo orden, sustituyendo las instituciones sociales por las nuevas instituciones sociales basadas en nuevos principios, la historia esta llena de ejemplos, uno de ellos lo tenemos en la Revolucin Francesa, donde el principio de soberana y Estado, se replanteo, al Igual que los derechos Humanos. Estos cambios Esctructurales son lo que denomina Gramci un nuvo Bloque Histrico. Para las dicotomas existenciales, el hombre deber aprender a vivir con ellas, y lograr el equilibrio buscando armonizar con sus semejantes y con el mundo natural, deber reconectarse con su esencia natural, dar cabida dentro de si a sus facultades peculiares, las cuales son, como expone Frommm: la razn, el trabajo productivo y el amor. En palabras de Fromm: El hombre no cesar jams de asombrarse, de quedar perplejo y plantearse nuevos problemas. Solamente reconociendo la situacin humana, las dicotomas inherentes a su existencia y su capacidad de desplegar sus poderes, ser capaz de tener xito en su tarea: ser l mismo y para s mismo y alcanzar la felicidad por medio de la realizacin plena de aquellas facultades que son peculiarmente suyas: la razn, el amor y el trabajo productivo (Fromm 1997, pg. 58) (subrayado nuestro) La paradoja del la existencia humana es que el hombre debe buscar simultneamente la cercana con los dems y la independencia; la unin con otros y al mismo tiempo la conservacin de su individualidad y particularidad. La respuesta a esta paradoja y al problema moral del hombre, como lo hemos sealado, es la productividad. Se puede estar relacionado con el mundo productivo, obrando y comprendiendo. El hombre produce objeto, ejercitando sus poderes sobre la materia en el proceso de creacin. El hombre comprende al mundo, mental y emocionalmente, a travs de la razn y del amor. Su poder de razonar lo faculta para atravesar la superficie y alcanzar la esencia de su objeto al relacionarse activamente con l. Su capacidad de amar lo faculta para atravesar el muro que lo separa de otras personas y para comprenderlas. (Fromm 1997, pag.110 y 111). Hasta ahora hemos estudiado, las principales facultades del hombre, el hombre como animal racional, como ser relaciones, con sus semejantes, consigo mismo, con el mundo natural, como ser de decisiones y elecciones; hemos enumerado las dicotomas o contradicciones, Existenciales e Histricas, que le impulsan a actuar, para trascender y para transformar. De como a travs de sus facultades el hombre crea un mundo artificial, que le trasciende y del cual l tiene el control, un mundo que le permite desarrollar sus potencialidades, pero a la vez un mundo que le debe proporcionar el equilibrio y amornia. Este mundo, es su

Contradicciones o Dicotomas Histricas. Tambin hay contradicciones o dicotomas histricas, que se dan en la vida individual y social del hombre, pero que obedecen a su obrar y por lo tanto se pueden resolver, es cuestin de tiempo, disposicin y sabidura. En las historia se encuentran ejemplos de estas contradicciones histricas, expresadas en lo social, en lo poltico y en lo econmico, en la forma de oprimidos y opresores, explotados y explotadores, excluidos, ricos y pobres, etc. Las razones o ideas-fuerza que motorizan las revoluciones, son la consecuencia de las acciones del hombre al tratar de resolver estas contradicciones o dicotomas histricas. Finalmente, sea cual sea la contradiccin, el hombre tiene slo dos alternativas al tomar conciencia de las mismas: o acciona para resolverlas o las niega. En relacin a como abordar ests dicotomas Fromm, concluye: Una de las cualidades peculiares de la mente humana es que, al enfrentarse con una contradiccin, no puede permanecer pasivo, sino que entra en accin a fin de resolverla. Todo progreso humano se debe a este hecho. Si se ha de impedir al hombre que reaccione con la accin frente a las contradicciones, deber negarse la existencia misma de stas. Armonizar y, por consiguiente, negar las contradicciones es la funcin de las racionalizaciones en la vida individual y de las ideologas (racionalizaciones socialmente modeladas) en la vida social.(Fromm 1997, pag.57). Si se neigan las contradicciones, el hombre tiene que ver como crea el equilibrio y la armona, para lo cual debe crear todo un

Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 mundo social y su mundo humano, constituido por estas relaciones y por su accin transformadora, que le facilitan los medios para vivir, para asociarse. En estos, 200.000 aos, es mucho lo que el hombre ha aprendido, pero es poco lo que el hombre conoce de si, a penas los ltimos 4.500 aos, de la historia de las civilizaciones Occidentales, y mucho menos conocimientos de la antiqusima historia de las civilizaciones Orientales, en el caso de la China desde 8 000 a.C, o quizs ms, y en el caso de la india, de entre 8.000 aos o ms. La cultura Euro Occidental llama a estas civilizaciones Altas civilizaciones, recientemente a mediado del siglo XX, surgen nuevas disciplinas que se dedican a este estudio. Partiendo de nuestra referencia, la visin de Europa Occidental, el conocimiento de la historia de la humanidad, muestra como el hombre, en su bsqueda incesante, ha desarrollado sus capacidades de abstraccin, de razonamiento, con stas ha tratado de explicar y de mejorar las relaciones, de asimilacin y socializacin, para superar sus contradicciones, as crea religiones, que le proveen de un significado a su existencia y una conexin con una divinidad, un algo ms all de su mundo fsico natural, que le proporciona fe y equilibrio; identifica sus formas de asociarse y de resolver todo lo relativo a estas relaciones, derivando en disciplinas del saber como la poltica, la sociologa; busca su verdad, busca las diferencias entre lo bueno y lo malo, busca lo bello, y asi crea la filosofa; concentra sus esfuerzos para conocer y dominar los principios de la naturaleza, y crea las ciencias; mejora sus prcticas para obtener mas beneficios de su trabajo y de sus recursos materiales, y asi inventa la Tecnologa y la tcnica; sistematiza la generacin de conocimiento y la formaliza en una disciplina, crea una epistemologa; busca una explicacin que le de sentido a su ser y a su existencia, as crea la ontologia. Tantas disciplinas que van fragmentando y especializando el saber, mientras mas avanza, muestran las complejidad y la ineficiencia del mtodo empleado, obligndonos a desandar y comenzar de nuevo cuando erramos, cada vez sabemos que sabemos menos. El hombre esta prisionero de esta atomizacin, que no da respuestas a sus interrogantes y las aumenta en nmero, como consecuencia , tiene dos opciones o el cambio permanente o la negacin de la realidad, la alienacin y el sometimiento de sus facultades peculiares que le hacen humano, o sea, un ser de relaciones, de abstraccin, de decisiones, de elecciones, un ser social. Hay mucha tela que cortar, sin embargo escapa del objeto de este estudio, el cual es: Resignificar Educacin, Comunicacin, Informacin y Tecnologa, en el mundo real que vive el hombre, su mundo social y su mundo humano, que permita insertar a las TIC previendo su impacto. Mundo Cultura y Mundo Histrico. Se hace necesario, entender como este mundo humano, se va particularizando en lo concreto podemos determinarlo para cada espacio, tiempo y seres humanos, para ello debemos entender que mundo cultural y mundo histrico, su origen evoluciona. social y y como grupo de significa y como Cultura. Cultura es todo lo que hace el hombre, ella resulta en hbitos, en costumbres, en formas de interpretar y ver el mundo de manera compartida, lo que diramos una cosmovisin, la cultura se reflejar tanto en la forma de vestir, en las manifestaciones culinarias, en la msica, en las artes, etc., en fin es la forma como el hombre establece sus relaciones con el mundo y con sus semejantes. Esta forma de relacionarse es particular a cada grupo humano, a su espacio geogrfico, a su tiempo. Al respecto Freire expresa lo siguiente: La cultura slo es, en cuanto est siendo slo permanece, porque cambia. O tal vez, dicindolo mejor, la cultura slo permanece en el juego, contradictorio, de la permanencia y del cambio (Freire 2001, Pg. 61).(Subrayado nuestro) Freire le agrega el carcter movimiento, as el concepto de as: Es todo lo que hace el permanente. Esta definicin tradicional, en cuanto sntesis: de cambio permanente, de cultura lo podramos ampliar hombre, y esta en cambio difiere de la definicin

Cultura. s.f. Accin de cultivar, especialmente, las facultades humanas. 2. Conjunto de conocimientos cientficos, literarios y artsticos adquiridos. 3. conjunto de estructuras sociales, religiosas, etc., que caracterizan un sociedad o una poca: cultura helnica. (Pequeo Larouse Ilustrada 2004) Cultura. (Del lat. cult?ra). 1. f. cultivo. 2. f. Conjunto de conocimientos que permite a alguien desarrollar su juicio crtico. 3. f. Conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artstico, cientfico, industrial, en una poca, grupo social, etc. 4. f. ant. Culto religioso....(DRAE en Lnea) As, Cultura es todo lo que hacemos, desde lo sofisticado y elaborado, hasta lo sencillo y popular, es presente y es pasado, o lo que hicimos y lo que hacemos, es un proceso continuo, no es exclusivo de un grupo, minora o elite, es lo que podramos decir nuestra vida social, en constante o permanente movimiento, flujo o cambio. Freire hace una distincin entre mundo natural y mundo cultural, sobre todo lo plantea en la explicacin de cultura, como agregado, como un objetivo mas en su programa de alfabetizacin de adultos, para superar la comprensin ingenua y desarrollar la comprensin crtica. En tal sentido, Freire expresa sobre cultura, desde el punto de vista antropolgico, lo siguiente : La distincin entre dos mundos: el de la naturaleza y el de la cultura. El papel activo del hombre en y con la realidad. El sentido de la mediacin que tienen las relaciones y comunicaciones entre los hombres. La cultura como aporte que el hombre hace al mundo que no pudo hacer. La cultura como resultado de su trabajo, de su esfuerzo creador y recreador. La cultura como adquisicin sistemtica de la experiencia humana, como una incorporacin por eso crtica y creadora y no como una yuxtaposicin de informes o prescripciones dadas. (Freire 2004, pg. 105)(Subrayado nuestro) A medida que avanza en el aprendizaje de leer y escribir, el analfabeto, cambia sus actitudes (Cambia su conciencia). Se descubrira crticamente como hacedor de ese mundo cultural. Descubra que tanto l como el letrado tienen aptitudes para la creacin y la

Mundo Cultural Definir el mundo cultural, comienza por definir la cultura, para acometer esta tarea hay que rescatar su significado de la concepcin enciclopdica, de la visin de la elite, de la momificacin y estatizacin de reliquia a la que ha sido sometida, transformarla de objeto inanimado, colocado en un armario para llenar el espacio y para el deleite contemplativo, en un objeto lleno de vida, dinmico y cambiante. La cultura es ms que arte .

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 recreacin. Descubria que cultura es el mueco de barro hecho por los artista de su pueblo, as como la obra de un gran escultor, de una gran pintor, de un gran mstico, o de un pensador. Que cultura es tanto la poesa realizada por poetas letrados como la poesa contenida en un cancionero popular. Que cultura es toda creacin humana. ( Freire 2004, pg. 106) (Subrayado nuestro) El mundo que crea y recrea el hombre con su trabajo, aporte con el que complementa el mundo que no pudo hacer, o sea, el mundo natural, es el mundo Cultural, y cultura es toda creacin humana, Freire plantea que el objeto de la educacin debe ser dar herramientas para superar la comprensin ingenua o mgica, herramientas para leer el mundo inteligentemente, para que el hombre se descubra como hacedor del mundo cultural, lo que Freire denomina lograr tener comprensin crtica de todo lo que hacemos y su incidencia. 2001, Pg. 73)(Subrayado nuestro)(Subrayado nuestro) La estructura vertical, el mundo social, y humano, no existira, como tal, sino fuese un mundo de comunicaciones, fuera del cual, sera imposible el conocimiento humano. La intersubjetividad, o la intercomunicacin, es la caractersticas primordial de este mundo cultural e histrico. (Freire 2001, pag. 73)(Subrayado nuestro)

Mundo Histrico El mundo cultural que se construye a travs de la intersubjetividad e intercomunicacin de los hombres en su mundo natural, al prolongarse en el tiempo se transforma en su mundo histrico, este proceso es continuo. Freire : El hombre no es, slo lo que es, sino tambin lo que fue (Freire 2001, Pg. 68). El hombre a diferencia del resto de los animales, a pesar de su finitud en el tiempo, tiene consciencia histrica, que se da en un tiempo que le trasciende, que a su vez se traduce en la continuidad entre pasado, presente y futuro. Freire expresa, que la existencia es lo que le obliga a trascender y tomar conciencia de su temporalidad, al respecto dice: En el acto de discernir por qu existe y no slo por qu vive se halla la raz del descubrimiento de su temporalidad, que comienza precisamente cuando, traspasando el tiempo en cierta forma entonces unidimensional, comprende el ayer, reconoce el hoy y descubre el maana. (Freire 2004, pg. 29/30). Para entender el mbito de esta conciencia histrica, Freire habla de unidades Histricas como unidades Espaciales y Epocales y emplea, dos conceptos desarrollados por el Filsofo Espaol Mexicano, Eduardo Nicol, que son: Esctructura Vertical y Estructura Horizontal. El tal sentido Freire seala: La estructura vertical constituye el cuadro de las relaciones de transformacin hombre mundo. Es, con los productos de esta transformacin, que el hombre crea su mundo el mundo de la cultura, que se prolonga en el de la historia. Este dominio cultural e histrico, dominio humano de la estructura vertical, se caracteriza por la intersubjetividad, por la intercomunicacin. (Freire 2001, Pg. 68 y 69) El hombre como ser de relaciones, desafiado por la naturaleza, la transforma con su trabajo; el resultado de esta transformacin, que se separa del hombre, constituye su mundo. El mundo de la cultura, que se prolonga en el mundo de la historia. Este mundo, exclusivo del hombre, con el cual llena los espacios geogrficos, es llamado por Eduado Nicol, ..., estructura vertical, en relacin con la estructura horizontal.(Freire

Al hablar de Unidad Epocal o Estructura Vertical, se define una unidad temporal con caractersticas histricas y culturales comn o determinante, por ejemplo el Latifundismo forma una unidad epocal en Venezuela, con su caractersticas histricas y culturales marcados por este modelo econmico predominante, as cuando el modelo econmico cambia al Petrolero, pasamos a otra Unidad Epocal o estructura vertical, en la cual se define un mundo cultural e histrico particular. La comunicacin esta imbricada en este proceso cultural e histrico. Intersubjetivar, significa comunicar el objeto que se subjetivaza y esto solo es posible comunicando. En tal sentido, conseguimos como definicin de intersubjetividad: Intesubjetividad: s.f. FILOs. Comunicacin que se establece entre dos o ms sujetos o conciencias, implicando un intercambio o reciprocidad (Pequeo Larousse 2004). Pero esta intersubjetividad e intercomunicacin, a la que se refiere Freire, se da tambin entre unidades epocales contiguas para mantener la continuidad histrica, que Freire denomina como Estructura Horizontal. Freire aade: Si esta intercomunicacin, no obstante, slo existiese dentro de una misma unidad epocal, no habra continuidad histrica. sta, que es indudable, se explica en la medida en que la intersubjetividad, la intercomunicacin, sobrepasan la interioridad de una unidad epocal y se prolonga hasta la siguiente. Esta solidaridad, intercomunicativa entre unidades epocales distintas, constituye el dominio de la estructura horizontal Si esto es vlido, desde el punto de vista de la comprensin de la ciencia, del logos, al que llega una unidad epocal, en relacin horizontal con el logos, o la ciencia de otra unidad, lo es, tambin, para la compresin de las formas de ser y de conocer, en el dominio de la doxa, de una unidad epocal a otra. (Freire 2001, pag. 68y 69). Ante estas acciones que el hombre realiza sobre el mundo , que le transforman, y crean su mundo cultural e histrico, tambin le afectan, lo condicionan, lo transforman, recordemos l esta siendo en y con el mundo, Freire al respecto dice: El hombre porque est siendo en el mundo y con el mundo, envuelve tambin su accin sobre l. Esta accin sobre el mundo, que siendo mundo del hombre, no es solo naturaleza, porque es cultura e historia, se encuentra sometida a las condiciones de sus propios resultados (Freire 2001, pag. 41 y 42) Dicotoma entre Hombre y Mundo. Esta estrecha relacin entre el hombre y el mundo que crea, lo hacen inseparable, l es uno y todos a la vez, l es el producto de lo que hace al mundo que crea, o sea es sujeto y objeto, a la

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 vez, de su accin. Fromm expresa: Un individuo representa a la raza humana. Es un ejemplo especfico de la raza humana. l es l y es todos; es un individuo con sus peculiaridades y, en ese sentido nico y, al mismo tiempo, es representante de todas las caractersticas de la Raza humana. (Fromm 1997, pag.51). El hombre esta indivisiblemente ligado al mundo, no se pueden escindir, el uno del otro, solo se puede separar el hombre, pero desde el punto de vista de su comprensin de si y del mundo, pero siempre estar condicionado por el mundo. Fromm, expresa lo siguiente: Es parte de la naturaleza, sujeto a sus leyes fsicas e incapaz de modificarlas y, sin embargo trasciende al resto de la naturaleza. Esta separado, siendo a la vez parte, carece el hogar y al mismo tiempo est encadenado a la morada que comparte con todas las criaturas (Fromm 1997, pag.53). Captndose a si mismo, se da cuenta de su impotencia y de las limitaciones de su existencia. Vislumbra su propio fin: la muerte. Nunca est libre de la dicotoma de sus existencia: no puede librarse de su mente, aunque quisiera; no se puede desembarazarse de sus vida mientras viva, y su cuerpo le hace querer estar vivo. La razn, la bendicin del hombre, es a la vez su maldicin (Fromm 1997, pag.53). La emergencia de la razn ha creado una dicotoma en el hombre, la cual lo obliga a esforzarse permanente en la bsqueda de nuevas soluciones. (Fromm 1997, pag.53). Durkheim, al respecto, expresa: El hombre, en efecto, no es hombre ms que porque vive en Sociedad. (Durkheim 1979, pg. 77) La Tragedia o Amenaza del Hombre moderno El hombre de hoy esta atrapado en su mundo, su avance cientfico y tecnolgico, en lugar de liberarle, al satisfacer sus necesidades materiales, para dejarle tiempo para sus actividades espirituales, lo ha sumergido en un mar de informacin, de necesidades, que obedecen a intereses que le son ajeno y pertenecen a una minora, por ello, el hombre de nuestros das debe afinar su lectura del mundo, de su realidad, debe tener mas herramientas para apropiarse del conocimiento, debe ser crtico a todo lo que le llega. Freire, al respecto considera: Una de las grandes si no la mayor tragedias del hombre moderno es que hoy, dominado por la fuerza de los mitos y dirigido por la publicidad organizada, ideolgica o no, renuncia cada vez ms, sin saberlo, a su capacidad de decidir. Est siendo expulsado de la rbita de las decisiones. El hombre simple no capta las tareas propias de su poca, le son presentadas por una elite que las interpreta y se las entrega en forma de receta, de prescripcin a ser seguida. Y cuando juzga que se salva siguiendo estas prescripciones, se ahoga en el anonimato, ndice de la masificacin, sin esperanza y sin fe, domesticado y acomodado: ya no es sujeto. Se rebaja a ser puro objeto, Se cosifica. (Freire 2004, pg. 33)(subrayado nuestro). Hombre ser de Decisin, Hombre ser de Eleccin La necesidad de trascendencia del hombre cuando tiene conciencia de s y de su mundo, la cual Freire lo define como cuerpo conciente, solo se puede satisfacer si el hombre tiene la posibilidad de cambiar y de cambiar su mundo, es decir su mundo social, su mundo cultural y su mundo humano. Esto implica la posibilidad de cambio de las estructuras polticas y la posibilidad de participar en ella. Afirma Freire: Sin la lucha poltica, que es la lucha por el poder, esas condiciones necesarias no se crean. (Freire 2004, pg. 13). Consecuencia de sus relaciones, con el mundo y con sus semejantes, de sus decisiones, de sus elecciones, conscientes, a pesar de su finitud, avanza en la existencia humana. Freire lo reconoce as: Este cuerpo que en su prctica con otros cuerpos y contra otros cuerpos, en la experiencia social, lleg a hacerse capaz de producir socialmente el lenguaje, de transformar la cualidad de la curiosidad que, nacida con la vida, se perfecciona y se profundiza con la existencia humana.(Freire 1998, pg. 13). Estas decisiones y elecciones, son producto de su conciencia, el hombre, expresa Freire, tiene vocacin de ser mas, esta lo impulsa a actuar, pero tambin lo hace responsable, es autor y actor de su obra al mismo tiempo, esta en sus manos lo que quiera ser, en este sentido Freire insiste en la importancia de la educacin para desarrollar esta capacidad de decisin. Freire, expresa, en tal sentido lo siguiente: Si los seres humanos fueran seres totalmente determinados y no seres programados para aprender (Francois Jacob) no habra por que apelar, en la prctica educativa, a la capacidad crtica del educando. No habra por que hablar de educacin para la decisin, para la liberacin. (Freire 1998, pg. 14) El hombre, tiene permanentemente que enfrentarse a situaciones que van a exigir de l, elecciones, decisiones, por lo cual no slo ser un ser de relaciones, con la capacidad de la razn, de la abstraccin, sino tambin un ser de eleccin, de decisin, su facultad de estar siendo con y en el mundo, le hacen responsable de si y a la vez de todos los hombres, esta decisin, esta eleccin, se hace accin transformadora, y lo hace un ser de Parxis. Al respecto Freire opina: Comencemos por afirmar que solamente el hombre, como un ser que trabaja, que tiene un pensamiento-lenguaje, que acta, y es capaz de reflexionar, sober s mismo, y sobre su propia actividad, que de l se separa, solamente l, al alcanzar tales niveles, es un ser de praxis. Un ser de relaciones en un mundo de relaciones. Su presencia en tal mundo, presencia que es estar con, comprende un permanente enfrentamiento con l Desprendindose de su contorno, se transforma en un ser, no de adaptacin, sino de transformacin del contorno, un ser de decisin (Freire 2001, pag. 41 y 42) Conciencia. Hemos hablado de conciencia ingenua, conciencia mgica,

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 conciencia crtica, cuerpo conciente, como condiciones que determinan el estar siendo del hombre en y con el mundo, al igual, que su nivel de accin transformadora, veamos que ideas encierran estos trminos y tratemos de dar algunos insumos para facilitar la comprensin y el entendimiento. Antes de entrar en profundidad, veamos las definiciones referencia del trmino: Conciencia. s.f. Conocimiento que el ser humano tiene de su propia existencia, de sus estados, de sus actos y de las cosas: tener conciencia de la propia capacidad. 2. Integridad Moral: un hombre de conciencia. <>A. conciencia. Bien hecho, con solidez, sin fraude ni engao. Conciencia de Clase. Conciencia que tiene una persona de pertenencia a una clase social, que implica practicar los valores que se consideran propios de ella y por medio de los cuales se ve a si misma en relacin con otras clases. En conciencia Con honradez, con justicia, sinceramente. Tomar conciencia (de algo) (Concienciacin) Percatarse intencionalmente de ello. (Pequeo Larousse Ilustrado 2004)(Subrayado nuestro). Conciencia. (Del lat. conscient?a, y este calco del gr.). 1. f. Propiedad del espritu humano de reconocerse en sus atributos esenciales y en todas las modificaciones que en s mismo experimenta. 2. f. Conocimiento interior del bien y del mal. 3. f. Conocimiento reflexivo de las cosas. 4. f. Actividad mental a la que solo puede tener acceso el propio sujeto. 5. f. Psicol. Acto psquico por el que un sujeto se percibe a s mismo en el mundo. (DRAE en lnea) Las acepciones del trmino son variadas, quizs la que tiene mayor aceptacin, por su uso, sean la tico/Moral, Conocimiento interior del bien y el mal, integridad Moral; la de orientacin metafsico o filosfico como: Propiedad del espritu humano de reconocerse en sus atributos esenciales y en todas las modificaciones que en s mismo experimenta. ; y los otros significados relacionados con lo psicolgico y sociolgicos, como: Acto psquico por el que un sujeto se percibe a s mismo en el mundo , Conocimiento que el ser humano tiene de su propia existencia, de sus estados, de sus actos y de las cosas . Aqu presentaremos el tratamiento dado a este trmino, en el sentido Psicolgico/sociolgico y el sentido tico/Moral, por un educador como lo fue Paulo Freire y por un psiclogo como es Erick Fromm. Conciencia y Mundo Conciencia y mundo, son uno solo, dos caras de una misma moneda, segn Freire, uno no puede ser entendido sin el otro, se consustancian, esto tambin parte de la condicin humana de estar siendo en y con el mundo. Freire, lo expresa as: La conciencia y el mundo no pueden ser entendidos separadamente, en forma dicotomizada, sino en sus relaciones contradictorias. La conciencia no es la hacedora arbitraria del mundo, de la objetividad, ni es puro reflejo de l (Freire 1998, pg. 14) Esta relacin entre conciencia-mundo es en la que se basan los conceptos de conciencia que desarrolla Freire, como Conciencia Mgica, Conciencia Ingenua, y Conciencia Crtica. Conciencia Ingenua. Esta conciencia la define una relacin del hombre con el mundo, la cual podramos describir, como aquella donde l se ve fuera del mundo, con el conocimiento total, con el control total, ms no se percibe dentro del mundo, ni afectado por las situaciones que se dan en el mundo. Freire la describe asi: La conciencia Ingenua se cree superior a los hechos dominndolos desde afuera y por eso se juzga libre para entenderlos conforme mejor le agrada (Freire 2004, pg. 101) Agrega en la nota 4 de pie de pgina referida a este prrafo, que ayuda a entender en que consiste la ingenuidad de este tipo de conciencia : Nadie ignora todo, nadie sabe todo. La abosolutizacin de la ignorancia, adems de ser la manifestacin de una conciencia ingenua de la ignorancia y del saber, es instrumento del que se sirve de la conciencia dominadora para arrastrar a los llamados incultos, los absolutamente ignorantes que, incapaces de dirigirse, necesitan de la orientacin de la direccin, de la conduccin de los que se consideran a s mismo cultos y superiores. (Freire 2004, pg. 101, nota 4)(Subrayado nuestro). Conciencia Crtica. La conciencia crtica es la que refleja la relacin del hombre con y en el mundo, con la realidad, objetiva y subjetivamente, es decir que l se percibe desde afuera del mundo y desde adentro como parte del mundo. Freire la describe as: La conciencia Crtica es la representacin de las cosas y de los hechos como se dan en la existencia emprica, en sus correlaciones causales y circunstanciales (Freire 2004, pg. 101) (Subrayado nuestro) A esta definicin del concepto de conciencia crtica, solo para enfatizar, agregaramos, en el tiempo y en espacio, el Aqu y Ahora Conciencia Mgica. Tambin define la conciencia Mgica, en la que la relacin del hombre con el mundo, le es ajena , en ella el hombre se percibe totalmente determinado, objeto, pero no se percibe asi mismo como sujeto, con posibilidad de actuar y de transformar, l solo se puede percibir a si mismo dentro del mundo, mas no fuera del l. Freire la plantea asi: La conciencia Mgica, por otro lado, no se considera superior a los hechos, dominndolos desde afuera, ni se juzga libre para entenderlos como mejor le agrada. Simplemente los capta, otorgndoles un poder superior al que teme porque la domina desde afuera y al cual se somete con docilidad. Es propio de esta conciencia el fatalismo que le lleva a cruzarse de brazos, a la imposibilidad de hacer algo frente al poder de los hechos consumados, bajo los cuales queda vencido el hombre. (Freire 2004, pg. 102) Y finaliza Es propio de la conciencia crtica su integracin con la realidad, mientras que lo propio en la ingenua es su superposicin a la realidad.

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 A modo de colorario, podramos decir que el estado de conciencia ingenua y mgica, son estados donde el hombre se encuentran alienado, ajeno de la realidad, por un lado, o ajeno de s, por el otro. Adems, en el caso de Conciencia Ingenua, este alejamiento lo compensa creando una realidad artificial, ficticia o virtual, producto de su imaginacin, o en el peor de los casos, un hbrido de realidad real y de realidad virtual, que llamaremos realidad simulada. Conciencia-Comprensin-Accin. La accin es consecuencia de la comprensin del mundo, de la conciencia, del conocimiento de la realidad, de los hechos, de los fenmenos, donde l hombre se encuentra involucrado, dentro o fuera, esta comprensin al igual que el tipo de conciencia, podramos denominarlas como comprensin mgica del mundo, comprensin ingenua del mundo, comprensin crtica del mundo, todas derivarn en acciones, con la nica diferencia del nivel de accin conciente, como consecuencia de la complejidad y profundidad de esta comprensin. Freire, expresa, en tal sentido: Toda compresin corresponde entonces tarde o temprano a una accin. Luego de captado un desafo, comprendido, admitidas las respuestas hipotticas, el hombre acta. La naturaleza de la accin corresponde a la naturaleza de la compresin. (Freire 2004, pg. 102) Clasificacin de Conciencia tico/Moral En su definicin de tica, parafraseando a Aristteles como El arte de vivir, Fromm trata de buscar en las races de la condicin humana las razones que puedan orientar la accin del hombre hacia el bien, en sentido moral. Entre los trabajos que realiza define, desde esta ptica tica/Moral la conciencia, ella deriva en el desarrollo de tipos de caracteres, que a su vez, niega o desarrolla las facultades peculiares esenciales del ser humano. En tal sentido, define una conciencia Autoritaria y una Conciencia Humanista. Conciencia Autoritaria La conciencia autoritaria es la voz de una autoridad externa interiorizada, los padres, el Estado, o cualesquiera que sean las autoridades de una cultura dada. (Fromm 1997, pag. 157)) (subrayado nuestro). distorsin, inadecuada canalizacin o negacin de estas potencialidades del hombre. Esta concepcin, va ms all de las religiones, ella centra la responsabilidad de la accin en l hombre, esta dentro no afuera de l. Fromm, concluye la definicin de conciencia humanista as: ..entonces la conciencia humanista puede llamarse con justicia la voz de nuestro amoroso cuidado por nosotros mismos(Fromm 1997, pag. 173))(Subrayado nuestro). Beneficio de una Concientizacin. Freire, expone el beneficio que significa esta comprensin crtica del mundo, o mejor dicho este estado de conciencia crtica del mundo, a la cual, nosotros agregaramos la conciencia humanista definida por Fromm, como la cara tica /moral, ambas dimensiones esenciales para el desarrollo a plenitud del potencial del hombre; consecuentemente Freire considera el desafo que impone al educador, en una prctica pedaggica liberadora, este estado de conciencia. En tal sentido, Freire, expresa: Esto demanda un esfuerzo, no de extensin, sino de concientizacin, que bien realizado permite a los individuos apropiarse, crticamente, de la posicin que ocupan, con los dems, en el mundo. Esta apropiacin crtica, los impulsa a asumir el verdadero papel que les cabe como hombres . La de seres sujetos a la transformacin del mundo, con la cual se humanizan. (Freire 2001, pag. 39 y 40.) Conocimiento El hombre, en su estar siendo con y en el mundo, con su entramado de relaciones, sus dicotomas o contradicciones, su capacidades y sus niveles de conciencia, ha sido hasta ahora parte de este estudio. De lo general a lo particular, del todo a sus partes, pero sin perder la nocin holstica del todo. En este andar, cuando recin hablamos de conciencia, notamos que todas las definiciones tiene en comn el conocimiento o la comprensin que tenga el hombre de esta realidad, cmo l o ella, pueden leer inteligentemente esta situacin de estar, y como se ubican a si mismo en esta lectura. Tratemos pues, de revisar el concepto del conocimiento, con sus diferentes acepciones, como estn vinculados los sentidos y el intelecto o la razn en este proceso. El conocimiento es, accin y efecto de conocer (Pequeo Larousse Ilustrado 2004), entendimiento, inteligencia y razn natural (DRAE), pero tambin es Cada una de las facultades sensoriales del hombre en la medida en que estn activas (DRAE), en dos primeras definiciones, la razn e inteligencia, pareciera ser la facultad esencial del conocimiento, pero en esta ltima se da la posibilidad de conocimiento a travs de los sentidos, an cuando no medie la razn. Para aclarar, sera conveniente tener la definicin de conocer, la cual es: Tener informacin, por el ejercicio de las facultades intelectuales, de la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas... (Pequeo Larousse Ilustrado 2004), Entender, advertir, saber (DRAE), echar de ver, Percibir el objeto como distinto de todo lo que no es l (DRAE) , Experimentar, sentir (DRAE), estas definiciones de conocer, van ms all del intelecto y de la razn, por tanto, conocimiento, podra ser definido como la accin y efecto de conocer, a travs de la razn o inteligencia o a travs de los sentidos. Ahora bien, al decir efecto, nos vemos obligados a saber como es este efecto, llamado conocimiento, Es una cosa real, tangible o intangible?, el Filsofo Argentino Juan Alfredo Casaubon, lo define como una cosa o realidad inmaterial. En tal sentido expresa en su ensayo, La Actividad Cognoscitiva del Hombre (Casaubon 2008): Uno de los grandes autores de la escuela tomista,

Conciencia Humanista Como lo indica la raz latina de la palabra con-scientia es conocerse a si mismo, conocimiento de nuestro xito o fracaso en el arte de vivir. Aunque la conciencia es conocimiento, es algo mas que el simple conocimiento en el campo del pensamiento abstracto, tiene una cualidad afectiva por cuanto es la reaccin de nuestra personalidad total (Temperamento mas Carcter) y no nicamente la reaccin de nuestra mente. ... Las acciones, pensamientos y sentimientos que conducen al funcionamiento correcto y al despliegue de nuestra personalidad total producen un sentimiento de aprobacin interior, de rectitud, caracterstico de la buena conciencia humanista. ... La conciencia es, as, una reaccin de nosotros ante nosotros. ... Es el guardin de nuestra integridad,... (Fromm 1997, Pg. 173). Es decir la conciencia humanista es el desarrollo pleno de nuestra potencialidad, asumiendo que en la condicin, naturaleza y realidad humana, esta el germen para hacer el bien, que cualquier manifestacin o accin desviada de este sentido, o sea el mal, es una

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 Toms de Vio, llamado Cayetano (1469-1534), cuando iniciaba su enseanza sobre el conocimiento, sola decir a sus alumnos: Atended, novicios, y aprended a elevar el ingenio, porque entramos a un ms alto orden de cosas!. Efectivamente, el conocimiento es una realidad, pero una realidad muy sui generis; muy distinta de las realidades no cognoscitivas, como una piedra, un rbol o una mesa. No es el conocimiento una cosa material, y no nos debemos dejar arrastrar por la imaginacin -capaz solo de producir imgenes de las cosas materiales, coloreadas y extensas- al pensar el conocimiento. (Casaubon 2008, *1, pg. 2) Siendo as, el conocimiento es una cosa real, inmaterial, que se da en los entes cognoscentes, el filsofo Casaubon, haciendo referencia a un ejemplo usado por Toms de Vio, ilustra esta situacin: Partamos de un ejemplo concreto: yo, profesor, estoy dando clase, y frente a m se hallan ustedes, los alumnos, y el aula toda que nos circunda. A la inversa, cada uno de ustedes se ve frente a m, rodeado por sus condiscpulos y circundado por el aula. Pero no se trata de la simple posicin material de esos diversos entes. Yo podra estar donde estoy, ustedes donde estn y el aula donde est, y sin embargo no haber conocimiento alguno, como cuando una piedra -pongamos por ejemplo- est rodeada de otras piedras. Mas en nuestro caso, yo no slo estoy materialmente frente a ustedes, ni slo materialmente circundado por el aula, sino que veo y s -conozco- que ustedes estn ah frente a m, y que est el aula contenindonos. Y a cada uno de ustedes le pasa lo mismo a mi respecto, respecto de sus condiscpulos, y respecto del aula. Materialmente, estamos separados y cada uno fuera de los otros; pero cognoscitivamente de algn modo ustedes estn en m, y tambin el aula; y, a la inversa, yo estoy de algn modo en ustedes -pues me conocen- y lo mismo el aula. Resulta entonces que el conocimiento es una entidad distinta de las entidades fsicas; seres fsicamente distintos y separados, pueden estar, si son cognoscentes, unos en otros, cognoscitivamente. Resulta entonces que el conocimiento es una entidad distinta de las entidades fsicas.(Casaubon 2008, *1, pg.2) (Subrayado nuestro) por los sentidos, sino que tambin acaba en ellos, dado que no admite otro conocimiento que el sensible, y reduce la inteligencia o razn a la imaginacin o a otras potencias sensoriales. En cambio, para la posicin aristotlico-tomista, que es la seguida en este libro, nuestro conocimiento, si, comienza con los sentidos; pero luego los sobrepasa, gracias a la inteligencia o razn, que es una facultad supra-sensorial.(Casaubon 2008, *3, pg.4) (Subrayado nuestro) Conocimientos de los Sentidos Estos son los conocimientos que se originan a travs de los sentidos, y son dos: Sensacin o Percepcin Sensible. Conocimiento Sensacin o Percepcin Sensible, es el que se da en los as llamados sentidos externos, los cuales son; oido, vista, olfato, tacto y gusto, de los cuales Casaubon dice: Al ser impresionados, los sentidos externos reaccionan, y producen el acto de sensacin, el cual no es meramente subjetivo (como creen el empirismo, el racionalismo y el idealismo), sino que es tambin intencional: por la sensacin externa captamos, a travs de sus cualidades sensibles, los entes materiales que nos rodean y nuestro propio cuerpo. Por eso, a la sustancia material, singular, se la llama sensible por accidente, porque ella misma no es sensible; pero lo es a travs de sus accidentes mencionados. (Casaubon 2008, *4, pg5)(Subrayado nuestro), Este estmulo de los sentidos externos, todava deben pasar por un sentido interno+ que denomina Casaubon Sentido Comn o Central, cuya funcin es unir estas sensaciones externas obtenidas por cada sentido y reconstruir el objeto que se conoce, en su totalidad. Tambin se le llama a este sentido conciencia sensible. Al respecto, Casaubon expresa: El sentido comn o central es como la raz unitaria interna de donde brotan todos los sentidos externos, y es tambin el lugar en donde se unifican todas las sensaciones de los sentidos externos, reconstituyndose as la unidad del objeto, dado que ste -el ente sensible, material- es a la vez coloreado, luminoso, sonoro, dotado de olor, de sabor, resistente, etc. Este sentido central es tambin el rgano de la conciencia sensible; gracias a l no solo vemos, omos, etc. Porque la vista ve los colores; pero no ve su propio ver; el odo oye los sonidos, pero no capta su propio or, y as en los dems sentidos externos. El sentido central toma conciencia del percibir de los sentidos externos. (Casaubon 2008, *4, pg. 5)(Subrayado nuestro) Memoria Por otro lado, tenemos el conocimiento producto de la Memoria, este conocimiento es el resultado de la accin combinada y secuencial de los as llamados sentidos internos partiendo del sentido central o comn, que agrega y sintetiza los estmulos de los sentidos externos; pasa este objeto
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Tipos de Conocimientos Como hemos visto, pues, el conocimiento tiene dos fuente: la razn o intelecto y los sentidos, por tanto, podremos aceptar que el conocimiento es de dos tipos: un conocimiento de los sentidos y un conocimiento intelectual (Casaubon 2008, *2, pg.4). Mas aun estos tipos de conocimientos, en realidad podramos entenderlos como dos grados del conocimiento, por cuanto se parte del conocimiento sensible o a travs de los sentidos y se llega al conocimiento intelectual. Casaubon, tambin dice al respecto: Dice Santo Toms de Aquino (1224/25-1274) en su obra De veritate (cuest. 10, art. 6, objec. 2) que toda nuestra ciencia se origina en los sentidos. Como se ver ms adelante en otra parte de esta obra -en el volumen que trata sobre gnoseologa y derecho- ello asemeja -solo asemeja- la posicin tomista, que es tambin la de Aristteles, al empirismo. Pero la diferencia est en que para el empirismo, nuestro conocimiento no solo empieza

denominados as porque no estn en contacto inmediato con las cosas materiales que nos rodean (como lo estn los externos), sino que presuponen los actos de stos; y porque sus rganos no estn colocados en la superficie de nuestro cuerpo, sino en su interior(Casaubon 2008, *4, pg. 5).

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 sensible a la imaginacin, la cual construye a partir del objeto su imagen o fantasma, que es la representacin del objeto que se conoce; luego este fantasma o imagen pasa a la memoria sensible, llamada as para diferenciarla de memoria Intelectual, para ser almacenada, la funcin de esta memoria sensible es la de recordar, el pasado vivido, en sus aspectos sensibles, adems aade Casaubon acerca de las tareas de esta memoria sensible : Es decir, no slo posee un recordar casi automtico, espontneo, del pasado vivido, involuntariamente, sino que adems puede indagar, inquirir, en bsqueda del pasado olvidado, casi silogizando, como dice Santo Toms; esto es obra de su poder de reminiscencia. Parece indudable que, para ser reminiscencia, la memoria sensible debe ser iluminada y como guiada, en cierta forma, por el intelecto(Casaubon 2008, *4, pg. 6) (Subrayado nuestro); Y por ltimo, pasa al sentido interno cogitativa o razn particular -ratio particularis, cuya funcin es preparar el conocimiento sensible de lo concreto para su transicin hacia el conocimiento Intelectual, al respecto Casaubon lo expresa como: Pero posee el hombre, todava, antes de llegar a la inteligencia (en la jerarqua de sus facultades), otro sentido interno ms: que en los animales se llama estimativa, y en el hombre cogitativa o razn particular (ratio particularis). La estimativa animal es un conocimiento de tipo instintivo, innato, por el cual, por ejemplo, ciertos pjaros saben recoger paja o barro para construir su nido, sin que nadie se lo haya enseado, o bien aquel por el cual el cordero sabe ver en el lobo al enemigo de su raza, y huye. Es una aprehensin concreta de ciertos valores o disvalores, tiles o nocivos al animal individual o a su especie.(Casaubon 2008, *4, pg. 6)(subrayado nuestro) En el hombre la estimativa se transforma en cogitativa o ratio particularis al ser iluminada por la inteligencia propiamente dicha. Las funciones de tal ratio particularis son mltiples, e indispensables tanto para el conocimiento especulativo como para el prctico1. El filsofo y telogo contemporneo italiano Cornelio Fabro2 enumera as esas funciones: 1) aprehender in concreto el significado de las cosas; 2) preparar los fantasmas3 para la abstraccin intelectual; 3) delinear de una manera concreta las clasificaciones fundamentales de las cosas (categoras)12bis; 4) hacer posible la aplicacin de la mayor4del silogismo prudencial5 al caso concreto; 5) conocer
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por primera vez las sustancias singulares y su existencia. Y nosotros podramos agregar: 6) hacer posible al intelecto -cuyo objeto es universal, abstracto- aplicar esa nocin universal a los casos concretos, para conocer de algn modo lo singular y no solo lo general. Este proceso se llama conversio ad phantasmata, vuelta hacia las imgenes sensibles, para ver, por ejemplo, como el concepto universal de cuerpo se realiza, en su contenido, en los cuerpos singulares presentes a la imaginacin o al sentido.(Casaubon 2008, *4, pg. 6 y 7)(subrayado nuestro) Apetitos o tendencias de los Conocimientos Sensibles o producto de los Sentidos. Antes de pasar a la definicin de los conocimientos intelectuales, Casaubon, expone, los no menos importantes apetitos o tendencias sensible, que podramos decir que son la motivacin subyacente, en el proceso de generacin de estos conocimientos a travs de los sentidos. Habla de como se da en los animales y los define como: concupiscible o bien sensible, deleitable por los sentidos y, apetito irascible, que tiende al bien arduo. Al respecto agrega Casaubon: As, al conocimiento sensible -que hemos visto en sus distintos grados y facultades- siguen dos apetitos, tambin sensibles: el apetito llamado concupiscible y el llamado irascible. El apetito concupiscible tiende al bien sensible, deleitable para los sentidos, como, por ejemplo, a un alimento agradable; y se aparta de algo que le resulta desagradable, repugnante. El apetito irascible tiende al bien arduo, es decir, difcil de alcanzar, pero til para el individuo o la especie, aunque para lograrlo haya que afrontar dificultades, peligros, dolores y an la posibilidad de la muerte. El cordero, por ejemplo, tiene bien desarrollado el apetito concupiscible; pero muy poco el irascible -es un animal pacfico-; en cambio, el len posee un gran desarrollo de este apetito, el irascible: es un animal luchador. (Casaubon 2008, *5, pg. 7)(subrayado nuestro) En el hombre tambin se dan estos apetitos o tendencias, que condicionan la generacin del conocimiento sensible, solo que en el hombre, pueden y deben ser controlados por la inteligencia o razn. Una de las causas de esta tendencia es, segn Casaubon, debido a la inmaterialidad imperfecta del conocimiento. En referencia a ello, Casaubon, expone: Aunque al principio dijimos que el conocimiento se caracteriza por la inmaterialidad (gracias a lo cual podemos poseer de un modo supramaterial objetos que en su ser material son distintos que nosotros, separados de nosotros), y aunque, por tanto, el conocimiento por los sentidos tambin posea cierta inmaterialidad (no es lo mismo ver un cortaplumas que introducrselo materialmente en el ojo), tal inmaterialidad sensible es imperfecta; no llega a ser espiritualidad, porque el conocimiento y la apeticin sensibles no son funciones del alma sola -como creen platnicos, agustinianos y cartesianossino que son, como lo demuestra la experiencia y lo afirman Aristteles y Santo Toms, actus coniuncti, actos del conjunto alma-cuerpo, actos del cuerpo animado y sensitivo, porque en el hombre hay una unin sustancial de alma y cuerpo. As que al sentir algo o desear algo sensiblemente se producen procesos indivisiblemente psico-fsicos; todos los sentidos externos e internos, y los apetitos sensibles,
particular, y tiene por conclusin la eleccin de una accin singular y concreta.

El conocimiento especulativo tiene por objeto simplemente conocer la verdad; el prctico, dirigir la accin. Cornelio Fabro, italiano, tomista, es uno de los mejores telogos y filsofos actuales. Entre sus principales obras estn: La nazione metafsica de partecipazione secondo S. Tommaso dAquino. 2a. edic., S.E.I., Torino, 1950; Participation et causalit, Louvain-Pars, 1961 (hay tambin edic. italiana) y Lanima, de. Studium, Roma, 1956, de cuya p. 92 sacamos los datos sobre la cogitativa. Por fantasmas se entiende las imgenes de la imaginacin, junto con las de la memoria sensible.

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2bis

Las categoras o predicamentos son los grandes tipos de ente, los gneros supremos (sustancia, cualidad, cantidad, relacin accin, etc.) en que se pueden dividir las cosas de este mundo. En Aristteles y en Santo Toms, son algo real y objetivo; en Kant, meras formas a priori de nuestro entendimiento, algo subjetivo. Por mayor se entiende aqu la premisa mayor del silogismo, que se suele enunciar en primer trmino, y que debe su nombre a que contiene el trmino mayor de ese silogismo, esto es, el que ser predicado en la conclusin. Silogismo prudencial es el que aplica una premisa tica universal a un caso

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 tienen sus rganos corpreos, aunque interiormente penetrados de alma (si no, seran puramente fsicos, ciegos, como una piedra; pero si fueran puramente espirituales, sus objetos no seran sensibles ni extensos, como de hecho lo son). (Casaubon 2008, *5, pg.7) (subrayado nuestro). Para contrastar y complementar esta opinin de Inteligencia y Razn, veamos la posicin que tiene al respecto Fromm: La inteligencia es el instrumento de que dispone el hombre para la obtencin de metas prcticas, con el fin de descubrir aquellos aspectos de las cosas cuyo conocimiento es necesario para su manejo. La meta en s misma o, lo que es lo mismo, las premisas en que se basa el pensamiento inteligente, no son puestas en duda, sino aceptadas, y pueden o no ser racionales en s mismas. La razn implica una tercera dimensin, la de la profundidad, que alcanza la esencia de las cosas y de los procesos. Si bien la razn no se encuentra divorciada de los fines prcticos de la vida..., no es un simple instrumento para la accin inmediata. Su funcin es conocer, entender, captar y relacionarse con las cosas por medio de su comprensin (Fromm 1997, pag. 116 y 117)(subrayado nuestro). Agregaramos, para complementar, que la inteligencia y la razn representan distintos grados de abstraccin en la generacin del conocimiento. En este orden de ideas expresa Casaubon: La inteligencia o razn, pues, es distinta de los sentidos, y est por encima del conocimiento de ellos; stos captan slo entes singulares materiales, a travs de sus accidentes sensibles: color, sonido, forma exterior, etc.; en cambio, la inteligencia llega a conceptos universales y abstractos del ser o esencia de las cosas, materiales o incluso inmateriales. Por eso, la inteligencia (y la voluntad, que la sigue) no tienen rganos, son espirituales; pero, dado que en esta vida el alma existe en sustancial unin con el cuerpo, tales potencias espirituales no pueden funcionar sin apoyarse en las imgenes sensibles, de donde abstrae la inteligencia sus conceptos: por eso, una lesin grave del cerebro puede perjudicar o incluso anular totalmente el funcionamiento de tales potencias. (Casaubon 2008, *7, pg.9)(Subrayado nuestro) Siguiendo la clasificacin de Aristteles que emplea Casaubon, el conocimiento Intelectual tiene 5 Niveles, (Metafsica, libro I o A, caps. 1 y 2) y van en escala ascendente desde el conocimiento sensible al Intelectual. Estos niveles de Conocimiento Intelectual se denominan: Experiencia, Abstraccin de Juicios y Nociones Universales, Tcnicas o Artes, Ciencia y Sabidura: Filosofa o Metafsica. Cada una valindose del objeto conocido resultado del nivel de abstraccin que le antecede, y aadiendo mas abstraccin con un fin particular. Casaubon los resume as: Las percepciones sensibles, conservadas, engendran la memoria. La memoria de percepciones semejantes, comparadas entre s, nos da la experiencia, como la de una viejecita sobre el valor curativo de ciertas hierbas, o la de un baqueano sobre todas las cosas del campo y de los ganados. Saber, por ejemplo, que cierta hierba cur del dolor de cabeza a Juan, Pedro y Diego, es tener experiencia. Los animales superiores slo llegan muy imperfectamente a la experiencia. Pero el hombre, segn vimos, tiene adems inteligencia; por eso, a partir de la experiencia es capaz, por abstraccin de llegar a nociones y juicios universales. Y ese conocimiento universal, aplicado al hacer humano, nos da las artes o tcnicas. As, un mdico, no solo sabe que cierta hierba cur de hecho el dolor de cabeza a varios hombres, sino tambin que una clase determinada de hierbas (por su constitucin qumica, por ejemplo) es y ser

Conocimientos Intelectuales . Hemos presentado los conocimientos sensibles o los conocimientos que se obtienen por medio de los sentidos, externos e internos, estos se dividen en dos: Sensacin o Percepcin Sensible y los originados por la Memoria, en ambos el objeto que se conoce mantiene sus caractersticas concretas y refleja el mundo real. Para el caso del objeto conocido por la Memoria, que en realidad es la combinacin de la accin secuencial de lo sentidos internos imagen, memoria sensible y ratio particularis o cogitativa, comienza la abstraccin del objeto del mundo real, se establecen las relaciones del objeto que se conoce, con otros objetos conocidos, se clasificarlos, etc., se comienza a preparar el terreno para el intelecto, (la inteligencia y la razn), indispensable para las etapas de conocimiento intelectual que explicaremos brevemente. Agrega Casaubon un apreciacin filosfica, que creemos oportuna compartir, de como entiende los trminos inteligencia, razn e intelecto , quizs ayude a aclarar o puede esta concepcin puede servir de referencia til para nuestro estudio: El intelecto -o inteligencia o entendimiento- y la razn no son, para Aristteles y santo Toms, dos facultades diversas, sino una misma facultad, en dos funciones diferentes. Tal facultad se llama preferentemente inteligencia cuando capta una esencia o una verdad de una manera inmediata; y se llama razn cuando, discurriendo, pasa de una verdad a otra, conociendo la segunda a partir de la primera. As, ver intelectivamente que cualquier todo es mayor que cualquiera de sus partes es un acto de inteligencia -captacin de una verdad inmediatamente evidente-, mientras que pensar: todo filsofo es meditativo; todo aristotlico es filsofo; luego todo aristotlico es meditativo es un acto y obra de la razn. Pero dijimos que intelecto y razn son una sola facultad, y ello es as porque poseen un mismo objeto propio: el ente, lo que es. El intelecto, en tanto que intelecto, tiene por objeto el ente en general, el ente en cuanto ente; pero en cuanto intelecto humano -esto es, vinculado a un cuerpotiene por objeto primero y ms proporcionado los entes materiales, o, si se quiere, las esencias abstractas de los entes materiales. Por eso es que -como dijimos supra- el conocimiento humano empieza por los sentidos; nuestra inteligencia conoce directa y primeramente lo inteligible abstrado de esos entes presentados por los sentidos, aunque luego pueda llegar a conocer -por reflexin o por raciocinio- la existencia de entes inmateriales, no sensibles, como veremos. (Casaubon 2008, *6, pg. 7 y 8)(Subrayado nuestro). En tal sentido, podramos considerar la inteligencia y la razn como grados de un cualidad de uso del intelecto, dando como resultado un conocimiento, entre prctico, concreto, especulativo, existencial. Mas an, Casaubon asigna a la razn el acto y la obra de pensar, para diferenciarlo del acto de la inteligencia.

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 siempre causa de curacin de una clase determinada de enfermedades. Aunque en funcin prctica, conoce universalmente y por las causas: su saber no es mera experiencia, sino arte o tcnica. Dejando de lado la actitud tcnica, pero siempre gracias a nuestros conceptos y juicios universales, llegamos a la ciencia, que puede definirse como conocimiento cierto por las causas (Aristteles). Y la culminacin de la ciencia -no hacemos por ahora distincin entre filosofa y ciencias positivas- es la sabidura, que es ciencia e inteligencia por las supremas causas y principios, y en el plano natural6 lleva el nombre de Filosofa Primera7 o Metafsica: su objeto propio es el ente en tanto que ente, y culmina en el Acto Puro de Ser, nombre aristotlico de Dios. (Casaubon 2008, *9, pg.11 y 12) Grados del Conocimiento en General. El conocimiento, tiene su origen en el mundo de los sentidos, o sea, en el mundo real, concreto, en lo perceptible y posteriormente, con el uso de la razn y aumentando los niveles de abstraccin, va desde lo concreto a lo inmaterial, generando conocimientos en cada paso, hasta llegar a la Sabidura: Filosofa Primera o Metafsica. Esta graduacin de niveles, (Metafsica, libro I o A, caps. 1 y 2), lo podremos ver en la figura siguiente: aprendiendo a usarla, este conocimiento, en muchos casos, se adquiere desde muy temprano, en la escuela, en el hogar, en la comunidad, en su ida social, sin percatarnos de ello, el conocimiento cuando se va apropiando (aprehensin) va orientando nuestro comportamiento, nuestras respuestas a los desafos que se van presentando, nuestra accin, en la medida que lo usamos, va formando parte de nosotros, se convierte en una especie de sentido, al recibir un estimulo genera una respuesta automtica, quizs no tengan la rigurosidad de la tcnica ni del arte formal, pero es conocimiento, a este conocimiento Casaubon lo llama Conocimiento pre-cientfico. Tambin es importante mencionar que en funcin de la finalidad, el conocimiento puede, como se menciono en la nota 1, derivar en el conocimiento especulativo, cuyo objeto es conocer la verdad, y en el conocimiento prctico cuyo objeto es dirigir la accin. Conocimiento Pre-cientfico. Quizs producto del auge de la ciencia y la razn en la Edad Moderna (comienzos del siglo XV), y mas exacerbado en la mitad del siglo XIX con el cientificismo o positivismo, se inicia la subestimacin del conocimiento, resultado de la experiencia, de la tcnica, del arte, ese conocimiento que obedece a un racionamiento, a una lgica, a una abstraccin y generalizacin resultado de la vida, de la vida social, sin la sistematizacin y la formalidad de las ciencias empricas, puras, naturales, bsicas, podramos llamar a estas ciencias como ciencias populares o mejor Saber Popular. A este conocimiento lo llama Casaubon, conocimiento Pre-cientfico y al respecto dice: Tambin llamado vulgar, es el que todo hombre normal tiene, aun sin haber adquirido ciencia ni filosofa alguna. Es un conocimiento suficiente para guiarse en la vida; pero se diferencia del conocimiento cientfico (en un sentido amplio, que incluye la filosofa) en que: a) no es sistemtico; b) no es crtico; c) no es profundizado. Ante todo, cualquier hombre normal sabe, por el ejercicio de sus sentidos y por la experiencia, que vive en un mundo material, sensible y mutable, del que forma parte por su cuerpo. Tambin sabe, por iguales medios, que vive en sociedad, con otros hombres; que ha nacido (esto, por el testimonio de sus padres, y por la experiencia del nacer de otros); que morir. Asimismo, no carece el hombre comn de inteligencia, y por ello no les son desconocidos los primeros principios evidentes, aunque quiz no sea capaz de formularlos; primeros principios especulativos y primeros principios prcticos (sobre esto, ver ms adelante).(Casaubon 2008, *10, pg.12)(Subrayado nuestro) El hombre posee, aun sin saberlo, principios que se han constituido en conocimientos, que le han sido legado por generaciones pasadas, por su cultura, por tradicin, transferidas en su entorno social, traducindose en conductas o comportamientos, son conocimientos que subyacen y que ha sido apropiado, l puede tomar consciencia de ellos con la recreacin, con la reflexin, con la crtica, as los consolidar y afianzara, o los descartar. Casaubon lo expone as: ...tampoco creer que un suceso ha acontecido sin causa alguna (lo que indica que conoce a su modo el principio de causalidad). Sabe tambin que el bien debe hacerse, y lo injusto evitarse (por lo que se ve que no ignora los principios primeros morales y jurdicos). Ello, aunque en la prctica quiz no viva segn tales principios. Tiene, por lo mismo, conceptos generales, como los de ser, cosa, algo, uno, verdadero, bueno -los

La Teora y la Prctica son Indicotomizables. La teora, en su sentido general, mas all de la concepcin cientfica, es anloga al conocimiento, esa ser la interpretacin que asumiremos para este trabajo. Ahora, al contrario de lo que se cree popularmente, la inteligencia y la razn, como hemos visto, son generadoras de conocimiento, a diferentes niveles, no es slo el conocimiento cientfico ni filosfico, es tambin el conocimiento que se genera con la experiencia, ah cabra un refrn popular que dice: Ms vale el Diablo por viejo que por diablo; pero tambin hay posibilidad que a travs de esa experiencia se llegue a conceptos ms generales; si se hace la sistematizacin de este conocimiento para satisfacer necesidades humanas y como resultado de este aprendizaje se desarrollan prcticas, se genera el conocimiento que llamamos tcnica; si estas prcticas en lugar de satisfacer necesidades humanas se convierten en el medio que facilita la expresin del espritu, a este conocimiento le denominamos arte. El hombre no acta por instinto, l usa la razn, a lo largo de su vida va
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Por plano natural entendemos aqu aquel que no pertenece al plano sobrenatural o revelado por Dios, sino que es conocido por las solas potencias humanas. Filosofa primera por su importancia; pero ltima en el camino del descubrimiento o investigacin de la verdad natural.

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 llamados conceptos trascendentales, que la Metafsica profundiza-; los conceptos de las cualidades sensibles, de cosa material, de nmero y de extensin, de ser humano, de justo e injusto, sin poder precisarlos ni definirlos con exactitud. Es capaz tambin de ciertas habilidades tcnicas, basadas ms frecuentemente en la experiencia que en una ciencia.(Casaubon 2008, *10, pg.12) (Subrayado nuestro) Hemos visto, en la graduacin del uso de la razn o la inteligencia, que se dan 5 niveles o tipos de conocimiento intelectual, que es el producto de la inteligencia humana, principalmente, de ellos slo los dos niveles superiores, de la escala ascendente, correspondiente a la Ciencia y la filosofa, seran ese conocimiento formal al que nos referimos cuando hablamos de ciencia en esta disertacin de conocimiento pre cientfico. El hombre tiene su filosofa, su ciencia y su lgica, que podramos adjetivar como populares, es inevitable que use su capacidad racional para enfrentar sus situaciones a lo largo de su vida, aprender de ellas, reinventarse y sobrevivir. Casaubon, al respecto opina: Es que, al tener inteligencia, no est privado de raciocinio, aunque a menudo se desve en l, por no poseer el arte y la ciencia de la lgica. Tiene slo una lgica natural, no inmune al error en raciocinios largos o complicados. El conocimiento precientfico no es, pues, puro error -como tienden a creer los racionalistas e idealistas-; pero, sobre un slido ncleo fundamental de verdad, muchos errores se mezclan, nacidos de esa falta de sistematizacin, de crtica y de profundizacin; falta que hemos sealado como caracterstica del conocimiento precientfico vulgar...... Adems, como han recibido mucho de lo que saben por tradicin, junto con grandes verdades (mayores o menores segn los pueblos) se mezclan no pocas supersticiones, aadidas a su conocimiento o a su autntica fe religiosa. Tambin por va social le pueden haber llegado errneas valoraciones morales: creer en la licitud de la vendetta (venganza particular de delitos); aun en pases de Estado organizado (Italia del Sur, Grecia); poner el honor y la valenta por sobre la justicia y la misericordia (tica hidalga del Siglo de Oro espaol); colocar como supremos valores el placer y el dinero (tica de nuestros tiempos), etc.(Casaubon 2008, *10, pg.12) (Subrayado nuestro) Al analizar el origen de los conocimientos resultado de los sentidos, presentamos de seguida los apetitos o tendencias que orientan y motivan la obtencin de estos conocimientos en el hombre, y los definimos como apetito concuspicible o bien deleitable y apetito irascible o bien arduo, e igualmente indicamos el papel regulador, desempeado por la razn y la inteligencia, en estos apetitos. En el caso de los conocimientos resultado del intelecto, tambin se da una apeticin o motivacin que orienta la intencionalidad, a este apetito le llama Casaubon apeticin espiritual o Voluntad. Voluntad y Espritu. Es frecuente encontrar variedad de definiciones o significantes del tmino espritu, algunas equivalente, otras contradictorias, as tenemos como expresiones relativas al espritu, por ejemplo: La religiosa que considera al espritu como una instancia o esencia, que le trasciende y le orienta, a la que est unida, segn el diccionario de filosofa esta acepcin encaja: el espritu es Dios, una esencia sobrenatural, susceptible de ser nicamente objeto de la fe(Dicc. Sovitico Filosofa, 1965) ; Tambin hay expresiones populares que le dan un uso al trmino como: Ese jugador tiene un buen espritu deportivo, o cuando hay desnimo se suele decir: Levanta ese espritu, adelante, que es equivalente a animar, quizs esta acepcin provenga de la etimologa del trmino en latn: latn spiritus, el cual, designa soplo, aliento, exhalacin (Ferrater 1979, Tomo II, pg. 1015 y 1020 ); Tambin conseguimos el trmino en el mundo de las leyes, por ejemplo cuando se suele decir: el espritu del legislador era , tal o cual cosa o el Espritu de la poca, el trmino toma una significacin de Esencia ltima (Ferrater 1979); Otro uso frecuente es el relativo a la persona con excesivo apego a lo material o a los placeres terrenales(Hedonista) conducta que se contrapone la conducta animal y el mundo natural, con el comportamiento del ser que con toma de conciencia, el ser racional, esta interpretacin se asemeja a las concepcin hegeliana de los tres espritu desarrollada por ste y la base del idealismo alemn, en esta visin el espritu se concibe como el ascenso del nivel de conciencia desde lo individual, a lo colectivo o social, hasta un nivel superior de elevacin por encima de lo material. La concepcin hegelina los define as: ...el Espritu subjetivo, el Espritu objetivo y el Espritu absoluto. La filosofa del Espritu como Espritu subjetivo estudia el emerger del Espritu desde su situacin de hundimiento en la Naturaleza, el desarrollo de la conciencia y el desenvolvimiento del sujeto como sujeto prctico (moral) y terico (cognoscente). La filosofa del Espritu como Espritu objetivo estudia los modos como el Espritu subjetivo se fija en la moralidad, el Estado y la historia. La filosofa del Espritu como Espritu absoluto estudia el cumplimiento de la evolucin o autodesarrollo del Espritu en el arte, la religin y la filosofa. La ltima etapa es la historia de la filosofa misma, que culmina en el sistema hegeliano del Espritu.(Ferrater 1979, Tomo II, pg. 1015 y 1020)(Subrayado nuestro); Tambin existen dos opiniones sobre el espritu que dan los filosofos alemanes, Max Scheler (1874-1928) y Nicolai Hartmann (1882-1950), las cuales estn ms acorde a la interpretacin que perseguimos. En el diccionario de filosofa de Ferrater, tenemos: En el caso de Scheler: El espritu elemento que distingue al hombre del resto de los animales. Al examinar lo que distingue al hombre del resto de la realidad, y en particular de los animales superiores, Scheler manifiesta que no es la memoria asociativa ni la inteligencia prctica, ni menos an el psiquismo (que es comn a todo ser viviente): es el espritu(Ferrater 1979, Tomo II, pg. 1015 y 1020)(Subrayado nuestro) Desde la perspectiva ontolgica, espritu como director, gua o accin reguladora de los impulsos: ....... El espritu se inclina ante lo que es y lo que vale. Ahora bien, contra lo que crean los antiguos el espritu no es para Scheler un principio universal y activo. El espritu no es slo el resultado de la represin de los impulsos naturales, pero no es

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 tampoco el principio supremo de actividad. Asentado sobre la psique, el espritu es la parte superior, mas tambin la ms dbil del ser. El espritu logra influir slo en cuanto se ponen a su servicio los impulsos naturales. stos quedan determinados por el espritu. Sin embargo, la determinacin no es causa, sino una direccin. El espritu dirige y canaliza la energa de los impulsos.(Ferrater 1979, Tomo II, pg. 1015 y 1020)(Subrayado nuestro) En el caso de Hartmann: N. Hartmann considera que el espritu es la parte del ser por la cual penetran los valores. El espritu es como una zona de contacto de lo humano con lo ideal.(Ferrater 1979, Tomo II, pg. 1015 y 1020) (Subrayado nuestro) Tambin encontramos una expresin en Cazaubon que relaciona Espritu y Voluntad, que la desarrolla al comparar la apeticin espiritual en el caso del conocimiento Intelectual con el apetito concuspicible o bien deleitable y el apetito irascible o bien arduo, del conocimiento resultado de los sentidos. Casaubon expresa, en tal sentido: Algo anlogo pasa con el conocimiento intelectual; a l sigue una potencia de apeticin espiritual, que es la voluntad. La voluntad tiene por objeto propio el bien! presentado por la inteligencia (Casaubon 2008, *8, pg.10 y 11) Podramos asumir, entonces, el espritu como: la esencia ltima del hombre; la conciencia superior de si; la conciencia que va ascendiendo, alcanzando grados, los cuales se denominan: espritu subjetivo, espritu objetivo y espritu Absoluto; parte superior a la psiquis o mente, pero tambin la parte ms dbil del ser; quien dirige y canaliza la energa de los impulsos; la parte del ser por la cual penetran los valores; la capa intermedia entre lo humano y lo ideal. Y definiremos Voluntad como: la potencia de apeticin espiritual, la cual tiene por objeto el bien ontolgico. As, en la medida que el hombre va adquiriendo conciencia de si, de sus semejantes, de su realidad, proporcionalmente va aumentando su voluntad, en consecuencia su apeticin espiritual, que lo estimula a seguir ascendiendo en esta escala del conocimiento y de la conciencia. Que relacin tienen Pensar y hacer?, Como Pensamos? Para que pensamos? Por que es importante la relacin Pensamiento-Lenguaje? Citemos algunas expresiones populares, que fijan algunos conceptos, relacionados con el tema, en nuestras mentes: por ejemplo cuando se le reclama a alguien por una accin que se considera inapropiada se le dice tu no piensas?, cuando se hace uso de la palabra sin medir las consecuencias, se suele decir Piensa antes de hablar, o cuando actas sin pensar decan: Quien no tiene cabeza pa pensar tiene pie pa camina, estas expresiones, encierran saberes populares, filosofas populares, conocimientos que se transmiten y son fijados a travs de la cultura, en nuestras familias, en nuestros barrios, en nuestra regin, en nuestro pas, o sea que el tema no nos es ajeno. Como hemos dicho anteriormente, toda prctica implica un teora, se sepa o no, como dice Freire: Cualquiera que sea el nivel en que se da la accin del hombre sobre el mundo, esta accin comprende una teora (Freire 2001, pg. 42). Teora, es, en un sentido amplio, conocimiento, ya sea generado por nosotros mismos o transferidos desde afuera, en nuestro proceso de formacin por alguna institucin social, ya sea la familia, la comunidad, una clase social, un grupo tnico, la Iglesia, la Escuela, medios de difusin masiva de informacin, una cultura particular, etc. Esta teora o conocimiento se traduce en un carcter, individual y social, y ste determinar nuestro comportamiento. Por otra parte, algunas de las respuestas ante situaciones que se nos presentan en la vida sern automticas, casi parecern reflejos, !Pero no son producto del instinto!, sino de la razn, cuyas respuestas se encuentran programadas en nuestro estructura caracterolgica. Sin embargo, habr otras respuestas que requerirn de un esfuerzo particular, intelectual en primera instancia, que se traducir luego en una accin, ya sea fsica o intelectual, a ese proceso le podramos, con cierta ligereza, llamar pensamiento, accin y efecto de pensar.

Pensar. Aun cuando hemos definido, someramente, pensamiento, y como el pensamiento es la accin y efecto de pensar, presentaremos algunas disertaciones sobre el concepto pensar, que pudieran complementar nuestra comprensin del trmino pensamiento. Comencemos por la definicin del Diccionario de pensar: Pensar. vtr. e intr. (lat. pensare, pesar) formar, orientar y relacionar en la mente ideas y conceptos: pienso y luego existo. 2. meditar, reflexionar.<>v.tr. tener la intencin de hacer algo: pienso comerme todo el pastel. 2. Tener una determinada opinin sobre algo o alguin. 3. Llegar a una conclusin tras una reflexin: he pensado no aceptar el trabajo...(PLI (Pequeo Larousse Ilustrado) 2004) Pensar (Del lat. pens?re, pesar, calcular, pensar).1. tr. Imaginar, considerar o discurrir.2. tr. Reflexionar, examinar con cuidado algo para formar dictamen.3. tr. Intentar o formar nimo de hacer algo. (DRAE) Primero vemos que pensar es un verbo transitivo e intransitivo, su carcter transitivo implica que ser complementado con otro verbo, con lo cual podramos intuir que antecede a otra accion, en particular, en las definiciones de pensar del DRAE (Diccionario de la Real Academia Espaola), notamos que corresponde a la acepcin de verbo transitivo, por ello todas implican acciones posteriores, dan la

Hasta ahora I. De lo General a lo particular, hemos ido identificando los aspectos que definen este estar siendo en y con el mundo del hombre, con el objetivo nico de: resignificar comunicacion, informacin, educacin y tecnologa. Donde esta la vinculacin de lo hasta ahora visto, que haga emerger el significado de estos trminos? Debemos decifrar, en el hombre, como hace uso de su facultad de raciocinio, y Cual es el papel del lenguaje en este proceso, al igual que el papel de la comunicacin?. La clave est en la relacin entre Conocimiento, Pensamiento y lenguaje. Pensamiento Las preguntas que surgen, en este punto son un buen comienzo, por ejemplo:Que es ? Pienso o Pensamos?,
!

Bien, en sentido ontolgico, es lo que atrae a un apetito. No es siempre un bien moral. Bien moral es el dado en un acto libre humano, cuando por su intermedio nos dirigimos debidamente hacia el autntico ltimo fin de la vida humana. Debe ser bueno por su objeto, por su fin y por las circunstancias.

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 sensacin de un aadido a la definicin, de algo casi como: para hacer tal o cual cosa , como dijimos una accin intelectual o fsica; por otro lado, la definicin del Pequeo Larousse Ilustrado (PLI) nos da la oportunidad para completar el concepto de pensar, segn el PLI pensar es: formar, orientar y relacionar en la mente ideas y conceptos: pienso y luego existo. 2. meditar, reflexionar(PRI), a esta definicin slo nos atrevemos a hacer la siguiente observacin de la frase idea y conceptos, estos trminos, desde el punto de vista de la filosofa y de la psicologa del desarrollo, son sinnimos; dicho esto, nos atrevmonos a construir una definicin, preliminar, de pensar, con el significado que manejaremos en este estudio: (a.i) Pensar es: Formar, orientar y relacionar en la mente ideas o conceptos, para realizar una accin posterior, fsica o intelectual. Ahora sugerimos contrastar este concepto con las observaciones de algunos autores, filsofos y psiclogos. Del filsofo polaco Adam Schaff (1913-2006) opina cuando desarrolla el captulo Lenguaje Pensamiento, en su libro lenguaje y comunicacin 1967: En este sentido, Schaff, expresa: Se pueden dar diversas respuestas a la pregunta sobre que es pensar. Puede ser la orientacin en el mundo, un reflejo subjetivo de la realidad objetiva, la solucin de problemas, etc. Cada una de estas formulaciones contiene un grano de verdad, pero al mismo tiempo, todas son parciales y por tanto, limitadas. Son limitadas, entre otras cosas, porque no separan suficientemente lo especfico del pensamiento humano del mundo animal, del que procede el hombre. En efecto, cuando se observa el comportamiento de los animales, sobre todo de los llamados mamferos superiores, no se puede negar que se basa en algn tipo de orientacin en el mundo, en un reflejo subjetivo de la realidad objetiva, en alguna resolucin de problemas. En el comportamiento de los animales encontramos <<in nuce>> (en su ncleo) los elementos que constituyen el fundamento del pensamiento humano; Engels escribi una vez que el mono que rompe una nuez para sacar el fruto de la cscara, ya inicia cierto tipo de anlisis. Lo especfico del pensamiento humano (en cada una de las acepciones citadas del trmino pensamiento) se basa en su carcter conceptual, que est inseparablemente ligado al lenguaje, entendido como sistema de smbolos. Pese a ello, el pensamiento humano, como estadio superior de la orientacin en el mundo, no se puede separar de los estados anteriores de los que procede por va evolutiva (Schaff 1967, 185)(subrayado nuestro) Podramos decir, entonces, que el pensamiento humano es la evolucin de un pensamiento animal, o pensamiento sensible, el cual es aquel que se basa en el conocimiento sensible de la realidad y en consecuencia acta, en contraste con el pensamiento humano, pensamiento conceptual, pensamiento abstracto, el cual se basa en el conocimiento intelectual, donde se construyen los conceptos o las ideas y se traduce en un comportamiento particular. Estas consideraciones no contradicen la definicin que acogimos, mas bien podramos decir que la enriquece, primero pues nos da un nocin acerca del origen del pensamiento humano, ste es una evolucin del pensamiento animal que le va aadiendo complejidad al pensamiento, llegando a producir conceptos, que es la expresin del uso de la razn que nos distingue del resto de los animales. Podramos aadir a nuestra definicin: (a.ii) Pensar es: Formar, orientar y relacionar en la mente ideas o conceptos, para realizar una accin posterior, fsica o intelectual, ya sea, para la orientacin en el mundo, como un reflejo subjetivo de la realidad objetiva, o para dar solucin a los problemas, entre otras. Luego recordemos que intentamos aclarar el concepto de pensamiento, el cual es la accin y efecto de pensar (pensar humano), al desarrollar el trmino, hemos aclarado la accin como tal y hemos convenido una definicin, con significacin particular en el mbito de este estudio. Slo restara definir el efecto de pensar, lo que es igual, a la consecuencia de pensar, podramos tener una disertacin similar a la realizada anteriormente cuando tratamos el Conocimiento, y decir como Casaubon, es una cosa o realidad inmaterial, pero como en nuestra definicin hemos, perspicazmente, notado que existe un para en la acepcin del verbo transitivo de pensar, podramos prever los efectos del pensar, entre los que cabra mencionar: el concepto, el comportamiento, el conocimiento, como resultados transitorios, s a partir de ellos se generan nuevos conceptos o nuevas acciones, o finales, s el objeto o cosa termina con ellos. De los efectos del pensar, hemos trabajado con el concepto del conocimiento, nos restara, entonces, trabajar con el concepto y el comportamiento. En el caso del concepto, que es esencialemente el que diferencia el pensamiento humano del pensamiento del resto de los animales, es oportuno retomar lo que dice Engels, citado por Schaff, al referirse al pensamiento humano: se basa en su carcter conceptual, que est inseparablemente ligado al lenguaje, entendido como sistema de smbolos. (Schaff 1967, pg. 185) (subrayado nuestro). Schaff aade un nuevo elemento al citar a Engels, el lenguaje, relacionado con la formacin de conceptos, que a la vez es la base del pensamiento humano. Para no dejar duda de la relacin entre pensamiento lenguaje concebida por Schaff, citamos: El pensamiento humano como forma humana de orientacin en el mundo es una unidad de lenguaje y pensamiento, puesto que el pensamiento humano no puede realizarse sin signos lingsticos, que no deben ser necesariamente vocablos.(Schaff 1967, 186)(subrayado nuestro) Enfatiza Schaff, esta realidad inseparable del pensamiento humano y el lenguaje, adems agrega el carcter hablado del pensamiento humano, abstracto y generalizador, por lo cual concluye con la sentencia de toda palabra es generalizadora, en palabras de Schaff: Los aspectos inseparables del proceso nico del conocimiento del mundo que realiza el hombre, no slo son distintos por su origen, sino tambin en cuanto su contenido al respecto de ste. El pensamiento humano es hablado y, precisamente por ello, abstracto y generalizador: toda palabra generaliza. Pero el pensamiento tambin opera con medios de orientacin prelingsticos en el mundo, con imgenes sensitivas concretas y sus asociaciones. En la etapa del pensamiento no pueden ser singularizadas por el lenguaje, aunque slo sea porque la estructura de la percepcin sensitiva depende de las categoras que se impone al conocimiento a travs del lenguaje. Pero las imgenes sensitivas concretas se distinguen de un modo u otro de las palabras abstractas de los conceptos. Aunque estn relacionados con el lenguaje, aunque se hallan ligados a las palabras, las imgenes de la realidad no poseen, empero, naturaleza lingstica. Al menos por este motivo, el pensamiento no es idntico al lenguaje, es ms rico que ste ltimo.(Schaff 1967, 206)(Subrayado nuestro) En vista de que el lenguaje y el concepto, tienen una relacin estrecha, y este ltimo es la base del pensamiento humano, se

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 nos presenta una disyuntiva en la secuencia del anlisis entre concepto, comportamiento y lenguaje, siendo el lenguaje no consecuencia del pensamiento humano, sino un elemento indispensable o inseparable como expresa Engels y Schaff, optamos por tratar el lenguaje, antes de continuar con el estudio de concepto y comportamiento, propios del pensamiento humano. En lenguaje es un sistema en el cual determinados significados estn subordinados a sus portadores materiales determinados (potenciales, que se hacen realidad en el acto de hablar): los grupos vocales. Un ser que no comprende ciertos vocablos como portadores de un significado determinado - Cuando estos grupos tienen en una lengua cualquiera un significado determinado-, no utiliza ningn lenguaje y, en este sentido, no habla (Schaff 1967, pg.142). Schaff, como filsofo, en su libro Lenguaje y Comunicacin, expresa acerca del lenguaje la siguiente definicin: La capacidad del lenguaje slo es innata en el hombre en cuanto hereda la estructura de su cerebro y de otros rganos que son el supuesto indispensable para el desarrollo del lenguaje y el pensamiento, lo que tiene como consecuencia que todo nio normal sea capaz de aprender a hablar. Por otra parte, el lenguaje y el hablar como tales, y tambin el pensamiento, son productos sociales, que son comunicados al individuo en la ontognesis del ser humano individual a travs de la educacin (Schaff 1967, 159) Schaff, agrega la condicin innata del lenguaje en el hombre, por cuanto fisiolgicamente tiene la capacidad y un proceso de desarrollo, que va desde que nace hasta que alcanza su plenitud y madurez (ontognesis), el nio va adquiriendo simultneamente su habla, lenguaje y pensamiento, los tres productos sociales y trasmitidos al ser humano en la educacin. Para ser an mas elocuente dice: La falta de habla y lenguaje condena para siempre al nio a permanecer en el nivel de un idiota, y el desarrollo limitado del habla y el lenguaje tambin limita la posibilidad del pensamiento(Schaff 1967, 159) Que elementos nuevos agrega Schaff a nuestra definicin y comprensin del lenguaje? Introduce el concepto del habla, la define como el proceso concreto de comunicacin del hombre, pero tambin como la actualizacin del lenguaje, y a ste como la abstraccin del fenmeno general del habla, su potenciacin. Asumiendo estos nuevos elementos, nuestra definicin quedara asi Lenguaje es: Una facultad humana para comunicar ideas o sentimientos y potenciar, a travs de la abstraccin, el habla; esta constituido por un sistema o conjuntos de signos y reglas; Es producto social y se transmite mediante la educacin. Primero cita la posicin de Marx, en la cual segn Schaff, el lenguaje y el pensamiento: El <<espritu>> lleva de antemano la maldicin de <<ocuparse>> de la materia, que aqu aparece bajo la forma de capas de aire en movimiento, sonido; en resumen el lenguaje. El lenguaje es tan antiguo como la conciencia- el lenguaje es la conciencia prctica que tambin existe para otros hombres y, por tanto, la nica consciencia verdadera que existe para mi-, y el lenguaje slo surge, como la consciencia, de la necesidad de comunicacin con otros hombres... Para el filsofo, una de las tareas ms difciles consiste en bajar del mundo de las ideas al mundo real. La realidad directa del pensamiento es el lenguaje. Igual que los filsofos han dado autonoma al pensamiento, deberan independizar el lenguaje en un dominio propio...Los filsofos slo tendran que convertir el lenguaje corriente, del que se ha abstrado, para reconocerlo como el lenguaje tergiversado del mundo real, y comprender que ni el pensamiento ni el lenguaje constituyen un sector

Lenguaje Trataremos de construir una nocin de Lenguaje, desde la ptica sociolgica, filosfica y psicolgica, que nos permita establecer los vnculos entre pensamiento, conocimiento, comportamiento, lenguaje y comunicacin, comenzaremos con la definicin comn de lenguaje: Lenguaje. (Del prov. lenguatge). 1. m. Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente.2. m. lengua (? sistema de comunicacin verbal). 3. m. Manera de expresarse. Lenguaje culto, grosero, sencillo, tcnico, forense, vulgar.4. m. Estilo y modo de hablar y escribir de cada persona en particular.5. m. Uso del habla o facultad de hablar.6. m. Conjunto de seales que dan a entender algo. El lenguaje de los ojos, el de las flores.7. m. Inform. Conjunto de signos y reglas que permite la comunicacin con un ordenador. Lenguaje. s.m Sistema de Signos orales o escritos que utilizan los mienbros de una comunidad para comunicarse. SIN.: lengua, idioma.2. Facultad humana para comunicar ideas o sentimientos. 3. manera de expresarse: lenguaje agresivo, afectado. 4. Sistema de signos artificiales que utilizan los miembros de una comunidad para comunicarse: el lenguaje de las flores. 5. Sistema de signos que utilizan los miembros de una misma especie para comunicarse....(Pequeo Larousse Ilustrado 2004) De estas definiciones extraeremos un concepto general, lo mas completo posible, que nos sea til, as tendremos que lenguaje es: Una facultad humana para comunicar ideas o sentimientos, constituido por un sistema o conjuntos de signos y reglas. Ideas en esta definicin es sinnimo a conceptos. El lenguaje es una de las vas esenciales que utilizan en sus estudio cientficos la psicologa infantil, la psicologa del desarrollo, la psicologa cientfica, as lo muestran los trabajos realizados por Piaget, por Vigotsky y otros, ellos logran, a travs del estudio de la capacidad de uso del lenguaje en el nio y en el hombre, en condiciones normales y en el caso de ciertas patologas, determinar cientficamente, con la observacin del comportamiento, las relaciones entre pensamiento y lenguaje, sus races y sus funciones. Los hallazgos han sido innovadores y revolucionarios para la psicologa, la educacin y la pedagoga. Schaff, tambin, aclara el concepto y la diferencia entre lenguaje y habla, de la siguiente manera: En lingstica, se distingue generalmente entre hablar y lenguaje. Por hablar se entiende el proceso concreto de comunicacin de los hombres con ayuda de vocablos, pero por lenguaje entendemos el sistema de reglas gramaticales y de significado obtenido por abstraccin del verdadero proceso lingstico. De acuerdo con esta divisin, que hoy en da es generalmente aceptada en el sentido Saussures, el hablar es la actualizacin del lenguaje, pero el lenguaje es la abstraccin del fenmeno general del hablar, su potencializacin.

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 autnomo; que slo son manifestaciones de la vida real. (Ese extracto es del libro Muerte de la Ideologa Alemana, de Marx)(Schaff 1967, 179) Por un lado, segn Marx, citado por Schaff, el lenguaje es conciencia prctica y, por la otra, el pensamiento y el lenguaje surgen de la necesidad de comunicacin con otros hombres, son un producto del mundo real, segn Marx. Igualmente, Marx concluye que la realidad directa del pensamiento es el lenguaje. Nuevamente se cierra el circulo, que confirma la unidad pensamiento-lenguaje. Para no hacer inmanejable el concepto slo tengamos presentes estas caracterticas adicionales, y no menores, del concepto lenguaje. Nuevamente, reitera Schaff, en referencia a la relacin entre pensamiento y lenguaje, cuando analiza las distintas tesis que hay sobre la relacin entre pensamiento y el lenguaje, sobre si son una unidad idntica, monsta, o son dos entidades distintas desde sus orgenes, que estn estrechamente relacionadas o correlacionadas, dualismo. Al cuestionar la contradiccin de Revs (psiclogo Hngaro 1878-1956), referente a sus interpretacin del monismo pensamientolenguaje, pero a la vez sun dualismo de funciones. Schaff plantea: Sin embargo, en el fondo la funcin de conocimiento del pensamiento no se materializa sin el lenguaje; por otra parte, la funcin de comunicacin del lenguaje no se materializa sin pensamiento(Schaff 1967, 203) (Subrayado nuestro) Tambin Vygotsky en su trabajo sobre la relacin Pensamiento-Lenguaje, al definir la unidad de anlisis que ser empleada en sus experimentos, para responder a sus hipotesis sobre esta relacin y cuestionando los trabajos anteriores, expresa: Como ilustracin, permtasenos hablar de otro aspecto de nuestro tema, tambin olvidado sin razn en las investigaciones anteriores. La funcin primaria del lenguaje es la comunicacin, el intercambio social. Cuando se estudiaba el lenguaje a travs de su anlisis en elementos, esta funcin estaba disociada tambin de su funcin intelectual, eran tratadas como si fueran funciones separadas, aunque paralelas, sin prestar atencin a su evolucin estructural y evolutiva; no obstante, el significado de la palabra es una unidad de ambas funciones. (Vygotsky 1962, pg. 14)(subrayado nuestro) En esta exposicin de Vygotsky la relacin es ms precisa y sta se da a travs del significado de la palabra.

Mas an el desarrollo del conocimiento y de nuestras facultades intelectuales dependen de la posibilidad del intercambio entre inteligencias, de la intersubjetividad, para evolucionar, para avanzar, esta funcin mediatizadora en la comunicacin la cumple el lenguaje. Vygotsky lo expone as: Para la psicologa cientfica es un axioma que el entendimiento entre las inteligencias resulta imposible sin una expresin mediatizadora. En ausencia de un sistema de signos lingsticos u otros, slo es posible el ms primitivo y limitado' tipo de comunicacin(Vygotsky 1962, pg. 16)(subrayado nuestro). .... La transmisin racional, intencional, de la experiencia y el pensamiento a los dems requiere un sistema mediatizador, y el prototipo de ste es el lenguaje humano nacido de la necesidad de intercomunicacin durante el trabajo. De acuerdo con la tendencia dominante, la psicologa ha descripto el problema, hasta hace muy poco tiempo, de un modo extremadamente simplificado. Se considera en primer lugar, que el medio de comunicacin es el signo (la palabra o sonido) ; 'que a travs de sucesos simultneos un sonido puede asociarse con el contenido de alguna experiencia, y servir entonces para transmitir el mismo contenido a otros seres humanos. Un estudio ms preciso del desarrollo de la comprensin y la comunicacin en la infancia, sin embargo, ha llevado a la conclusin de que la verdadera comunicacin requiere significado, o sea, tanto generalizacin como signos. (Vygotsky 1962, pg. 16)(subrayado nuestro) Estas precisiones se pueden resumir en la figura Relacin Pensamiento - Lenguaje, que expres la palabra, como elemento unificador, entre las funciones comunicacin y conocimiento, y a la vez como mediatizadora de la comunicacin en el lenguaje y mediatizadora del conocimiento en el pensamiento. Revisemos lo que dicen los Semilogos y los lingista sobre el lenguaje. Lenguaje o Sistemas de Signos Recordemos el principio con el que iniciamos este anlisis, el hombre se diferencia del resto de los animales primero, por que esta siendo en y con el mundo; segundo por que es un ser racional, de logos; tercero por que es un ser de relaciones y no de contacto, es un ser que se integra, en su condicin humana, en lugar de adaptarse, como hacen el resto de los animales; tambin sabemos que el hombre conoce su realidad, por dos fuentes: los sentidos, a traves de su percepcin sensible, que es su interfaz de entrada y esta compuesta por los cinco sentidos externos: tacto, gusto, olfato, vista y odo; y por el intelecto, que extrae este conocimiento de la realidad que percibe a travs de los sentidos; tambin sabemos que esta forma de conocer es gradual, va desde la percepcin sensible, ascendentemente, hasta el Saber o filosofa primaria, es decir, de lo sensible a lo intelectual. Tambin sabemos que el hombre es un ser de relaciones, como ser de relaciones objetiva su realidad, compuesta por su mundo natural y sus semejantes. Tambin hemos estudiado el lenguaje y el pensamiento, su importancia, y su relacin. Igualmente, sabemos que para comunicarse el hombre necesita un lenguaje, constituido por smbolos, pero que no solo denotan el objeto o cosa a comunicar, sino que tambin lo significan. El hombre puede construir sistemas de signos de manera

Relacin Pensamiento - Lenguaje

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 intencional, tal es el caso de los signos lingsticos para una funcin social, pero tambin pueden ser sistemas de signos y cdigos, para aplicaciones particulares, y pueden surgir espontneamente como resultado cultural. El sistema de signos o lenguaje, puede ser un conjunto de signos lingstico, como el que por mas de 3000 aos (Alfabeto Fenicio) hemos usado en el desarrollo del mundo occidental, a travs del cual se sustenta el pensamiento humano, los conceptos, la forma de explicar el mundo, la ciencia, la cultura, la filosofa, etc. Tambin existen sistemas de signos auditivos, visuales, gustativos, de la imgen, estos son poco comunes, o poco estudiados. Semitica, Semiologa o Teora del Signo. La ciencia que estudia los sistemas de signos o lenguaje, se conoce como Semitica , Semiologa o Teora del Signo. La semitica estudia los tipos de signos, la razn o la lgica que los determina. Este conjunto de signos, esta compuesto por el signo, significado, significante y objeto/cosa. Al respecto, Beuchot, dice: La semitica (que tambin ha recibido el nombre de semiologa y otros ms) es la ciencia que estudia el signo en general; todos los signos que formen lenguajes o sistemas. Empez estudiando las condiciones de significacin de los signos lingsticos, pero tambin estudia otros como los semforos, las modas, los gestos, la comida, para lo cual se han desarrollado semiticas visuales, auditivas, olfativas, gustativas(Beuchot 2004, pg, 7) La semitica se remonta a los griegos Platn, Aristteles, pasando por la era de los estoicos, con aportes significativos en la Edad Media, sobre todo en la semitica del lenguaje, tambin recibi aportes en la era moderna y en la postmodernidad. Semntica, Sintaxis y Retrica. La semitica en sus inicios se divide en tres ramas, orientadas por: su relacin al combinarlos, llamada Sintaxis o Gramtica, o Lgica Pura; su relacin con el objeto referencia o cosa a significar, llamada Semntica o Dialctica o Lgica Pura y su relacin de como es interpretado o comprendido por quien lo emite y recibe, llamada Pragmtica o Retrica Pura. Lenguaje, desde la perspectivas de los Semilogos, Lingistas o Filsofos del Lenguaje. Hagamos algunas citas, para conocer que es Lenguaje, desde esta disciplina del saber, para contrastar, corroborar o complementar lo dicho en referencia al mismo: El signo lingstico no es innato, se aprende, depende de la convencin que acuerda el hombre, con lo cual cambia con l. Naturaleza del Signo De Aristteles (384-322 a.C.), Beuchot dice: El signo lingstico (Symbolon) es totalmente arbitrario o cultural, no natural. Mantiene con el Objeto una relacin de imposicin artificial, debido a la convencin humana. Es el instrumento de la comunicacin en la sociedad (Beuchot 2004, pag. 15). (Subrayado nuestro) Citando a Toms de Aquino (354-430): El signo es aquello por lo que alguien llega al conocimiento de otra cosa.. El signo es algo que enva a otra cosa, que no deja que el conocimiento se detenga en l. De ahi que propiamente la definicin de signo, para Santo Tomas, es (al igual que para Peirce) una relacin entre tres cosas: el signo, el significado y la facultad cognoscitiva. (Beuchot 2004, pag. 36) (subrayado nuestro) De Juan Duns Escoto (1265/1266-1302) (Filsofo de la Edad Media) dice : Significar es representar algo al intelecto (significare est aliquid intellectui representare); luego lo que significa es concebido por el intelecto. Pero todo lo que es concebido por el intelecto se concibe bajo una nocin (ratio) distinta y determinada, porque el entendimiento es cierto acto, y, por ello, lo que entiende lo distingue de otras cosas. Luego todo lo que significa se significa bajo una razn distinta y determinada (Beuchot 2004, pag. 27).(Subrayado nuestro)

Signo, Palabra, Lenguaje mediador del Pensamiento. Pensamiento mediador entre signo y la cosa, objeto, Comenta Beuchot, al respecto Escoto, al igual que los dems escolsticos y en seguimiento de Aristteles, pone el pensamiento como mediador entre el signo (lingstico o no) y la cosa designada: Asumir un signo no se reduce a ser la emisin del aliento as o as, sino que ese sonido as pronunciado y articulado es la palabra oral, y la palabra imaginable que le corresponde es la palabra mental. (Beuchot 2004, pag. 28) (subrayado nuestro) Las palabras son indispensables para el pensamiento, Relacin pensamiento-lenguaje, tambin encontramos en el estudio de Beuchot, referente al Locke, aspectos que pueden ayudar a relacionar concepto o ideas, palabras, signo y pensamiento. cito: John Locke (1632 1704) fue uno de los padres del empirismo Ingls. Tuvo una influencia nominalista muy fuerte, aunque la expres en forma de conceptualismo; es decir, para l los universales son los conceptos de la mente, pero sin fundamento en la realidad, slo son constructos cognoscitivos hechos por el entendimiento humano. Al darse al estudio de las ideas ( lo que los escolsticos llamaban species o conceptos) , en su Ensayo sobre el entendimiento humano (1690) Locke se percata de que ellas y las palabras son indispensables para pensar, y, como tanto unas como otras son signos, resulta que los signos son indispensables para el pensamiento. (Beuchot 2004, pag. 129) (subrayado nuestro). Signo, palabras mediadores para la comunicacin. Dice Beuchot, al referirse a Locke: Ya que las cosas no siempre pueden estar presentes, la mente se hace una representacin de las mismas y stas son sus signos, a saber las ideas. Y ellas son necesarias para guardar en la memoria ese conocimiento y para comunicarlos a otros. Las ideas se expresan por las palabras, o sonidos articulados, que son los que se encontraron ms tiles para los hombres (Beuchot 2004, pag. 131) (subrayado nuestro). Acerca del signo , conocimiento y el Tiempo, Beuchot, refirindose a las aportaciones de Leibniz (1646-1716), presenta su definicin de signo: Un signo es lo que ahora sentimos y, adems,

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 juzgamos que est conectado con algo por la experiencia anterior, propia o ajena" (Beuchot 2004, Pg. 131) (subrayado nuestro). El Interpretante y el Signo como algo ms Hasta finales del siglo XVII y principio del XIX, se haban estudiado y definido el signo, el significado y el objeto, la gramtica y la semntica. A partir de Peirce se aade o identifica un elemento dentro de este estudio, el interpetante, que es quien en ltima instancia genera, intercambia e interpreta el signo, que es quien se vale de l para suplir la funcin social de comunicacin y conocimiento. El estudio de la relacin de este interpretante da lugar a una nueva rama de la semitica que se le llama Pragmatismo, cuyos fundadores fueron el norteamericano Estado Undense Charles Sanders Peirce (1839-1914) junto con el W. James. Es de resaltar, que para Peirce el signo no es tan solo para satisfacer un acto comunicativo. La definicin que hace Peirce amplia, el campo de accin tanto del signo como de la semitica: Que yo sepa, soy un pionero, o, mejor, un explorador, en la actividad de aclarar e iniciar lo que llamo semitica, es decir, la doctrina de la naturaleza esencial y de las variedades fundamentales de cualquier clase posible de semiosis.....Por semiosis entiendo una accin, una influencia que sea, o supona, una cooperacin de tres sujetos, como por ejemplo, un signo, su objeto y su interpretante, influencia tri-relativa que en ningn caso puede acabar en una accin entre parejas(Eco 1976, pg. 32) (Subrayado nuestro) Dicho de otra manera, la semitica es una ciencia que estudia como entender las relaciones que se dan en la naturaleza de tres sujetos, que, a decir de Eco: ..no son necesariamente sujetos humanos, sino tres entidades semiticas abstractas, cuya dialctica interna no se ve afectada por el hecho de que se d un comportamiento comunicativo concreto(Eco 1976, pg. 33) Esto implico una nueva definicin de signo por parte Peirce: Segn Peirce, un signo es algo que est en lugar de alguna otra cosa para alguien en ciertos aspectos o capacidades(Eco 1976, pg. 33) La definicin de Peirce de signo es ms amplia que la de Sassure, en ella no se requiere del emisor, ni INTENCIONALIDAD, ni produccin ARTIFICIAL, de hecho en esta definicin de trada que da Peirce, se puede aplicar a fenmenos que no tienen emisor humano, la clave es el destinatario humano, interpretante. En tal sentido, al referirse a Peirce dice Eco: Quienes reducen la semitica a una teora de los actos comunicativos no pueden considerar los sntomas como signos ni pueden aceptar como signos otros comportamientos, aunque la situacin de un emisor que no es consciente de estar emitiendo mensajes en direccin de alguien.(Eco 1976, 33) Esta dimensin del signo ms all de la funcin de comunicacin lo coloca en el campo del conocimiento, del pensamiento. El signo es la forma como el hombre representa las relaciones que se dan en la naturaleza, sean cosas materiales, comportamientos, hbitos, fenmenos. La Cultura y la Semitica Desde la definicin de Peirce de la semitica como la ciencia que estudia la relacin que se da entre tres sujetos abstractos, ampliando el mbito de sta ms all del comunicativo, se plantean hiptesis para probar que ciertos procesos del hombre, en su entorno social, pueden ser estudiados por medio de la semitica, tal es el caso de la cultura, Umberto Eco plantea en su Tratado General de Semitica dos hiptesis sobre cultura. Esta visin ayudara a entender ms los vnculos entre pensamiento-concepto-lenguaje-comunicacincomportamiento, todas expresiones de la cultura, entendida sta como Todo lo que hacemos. En tal sentido dice Eco: Si aceptamos el trmino cultura en su sentido antropolgico correcto, encontramos inmediatamente tres fenmenos culturales elementales que aparentemente no estn dotados de funcin comunicativa alguna (ni de carter significativo alguno): (a) la produccin y el uso de objetos que transforman la relacin hombrenaturaleza; (b) las relaciones de parentesco como ncleo primario de relaciones sociales instituionalizadas; (c) el intercambio de bienes econmicos. No hemos escogido estos tres fenmenos al azar: no slo son fenmenos constitutivos de cualquier cultura (junto con la aparicin del lenguaje verbal articulado), sino que, adems, se los ha elegido al mismo tiempo como objeto de estudios semioantropolgicos que tendan a mostrar que la cultura por entero es un fenmeno de significacin y de comunicacin y que humanidad y sociedad existen slo cuando se establecen relaciones de significacin y procesos de comunicacin. (Eco 1976, pg. 44)(Subrayado Nuestro). Eco plantea dos hiptesis, una radical y otra moderada, relacionada con estos tres fenmenos constitutivo de la cultura, las cuales son: (i) la cultura por entero debe estudiarse como fenmeno semitico; (ii) todos los aspectos de la cultura pueden estudiarse como contenidos de una actividad semitica. La hiptesis radical suele circular en sus dos formas extremas, a saber: la cultura es slo comunicacin y la cultura no es otra cosa que un sistema de significaciones estructuradas (Eco 1976, pg. 44) La hiptesis, reformulada, relacionada con estos tres fenmenos constitutivos de la cultural que plantea Eco es: la cultura por entero debera estudiarse como un fenmeno de comunicacin basado en sistemas de significacin. Lo que significa que no slo puede estudiarse la cultura de ese modo, sino que adems, slo estudindola de ese modo pueden esclarecerse sus mecanismos fundamentales.(Eco 1976, pg. 44 y 45)(Subrayado Nuestro) Concluye Eco Esta nueva dimensin y conexin entre semitica y cultura no deja de ser interesante, slo mostraremos el anlisis del fenmeno la produccin de instrumentos de usos a modo ilustrativo: Pongamos algunos ejemplos. Si un ser vivo usa una piedra para romper una nuez, todava no se puede hablar de cultura. Podemos decir que ha producido un fenmeno cultural, cuando : (i) un ser pensante ha establecido la funcin de la piedra (independientemente de que la haya usado tal como estaba o de que la haya transformado en una porra puntiaguda): (ii) dicho ser ha DENOMINADO la piedra como piedra que sirve para algo (independientemente de que lo haya hecho con voz alta, con sonidos articulados y en presencia de otros seres humanos);(iii) el ser pensante est en condiciones de reconocer la misma piedra o una piedra igual a la piedra que responde a la funcin F y que lleva el nombre Y (aunque no use la piedra por segunda vez): basta con que sepa

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 reconocerla, en caso necesario. Aqu tenemos esas tres condiciones realizadas en una relacin semitica de este tipo(Eco 1976, pg. 45). Las cuales se pueden apreciar en la figura: Relaciones semitica de la produccin debienes de uso social , por primera vez expuso aspectos como la dualidad del signo: significado y significante. En su estudio incluye al individuo y establece la diferencia entre lengua, habla y lenguaje, y al respecto dice, Beuchot, sobre Saussure : Podra decirse que la lengua es el lenguaje sin el habla, esto es, un sistema colectivo de signos, que se ejecutan por el habla del individuo. Es un sistema de valores, es decir, sus elementos valen por algo y cumplen su funcin. El habla es el acto individual que pone en ejercicio esos elementos de la lengua. El significante y el significado, en el signo lingstico, se relacionan de manera arbitratria (Beuchot 2004, pag. 158 y 159)(Subrayado nuestro). Estudio, atemporal y en la Historia, de la Lengua. Sassure introduce el valor del los signos, que esta basado en las relaciones de los elementos de la lengua -lenguaje sin habla-, estudia esta relacin en forma atemporal y su evolucin en el tiempo, para ello define dos ejes en los que se dan estas relaciones, el sincrnico y diacrnico, al respecto Beouchot expresa: El valor de los signos es diferente de la significacin, pero tambin tan importante como ella o acaso ms, pues surge de las relaciones que se dan entre los elementos dentro del sistemas, de sus oposiciones y asociaciones, constituye sus articulaciones. Hay dos ejes de consideracin: uno de simultaneidad, otra de la sucesin, es decir uno esttico y otro dinmico o evolutivo, el primero es denominado sincrnico y el segundo diacrnico, El primero estudia la lengua de manera fija, en un estado estable, sin tomar en cuenta su evolucin social; el segundo los procesos lingstico en su proceso histrico. Lo sincrnico es contemporneo; lo diacrnico discurre a travs del tiempo. As se pueden estudiar los elementos de la lengua de manera atemporal, casi abstracta, o segn las modificaciones que van adquiriendo en el decurso de la historia. (Beuchot 2004 pg. 160)(Subrayado nuestro) Pero tambin Sassure define otros dos ejes de relaciones que determinan los valores de la lengua: el Sintagmtico y el Asociativo (o Paradigmtico). Becuchot los expone as, citando a Sassure: Hay tambin dos ejes de relacin: el sintagmtico y el asociativo (o paradigmtico); en el primero, los signos se relacionan << in praesentia >>, por la oposicin que dicen unos con respecto a otros (por ejemplo, la cadena de palabras, en la que los fonemas se disciernen por estar uno frente al otro, como releer, contra todos, la vida humana, Juan es bueno, si hace buen tiempo, nosotros saldremos); en el segundo, los signos se relacionan << in absentia >>, por las asociaciones y evocaciones que surgen a partir de ellos (por ejemplo, una columna de orden drico nos hace pensar en una de orden jnico, o en una de orden corintio, etctera). (Beuchot 2004, pg. 160) Estos aportes aun cuando se refieren a los signos lingisticos, pueden extrapolarse al estudio de signos en general semiologa, ya no tan solo se trata de su significado y significante sino de su valor, que lo determinan lasrelaciones, atemporales, y en el tiempo, entre los signos.

El ser pensante que usa la piedra S

1 e identifica en ella una funcin F, le da un nombre a este tipo de piedra P, generalizando las piedras que cumplen con esta funcin, a la vez al hallar otra piedra S2, que aun cuando tenga formas distintas, l la clasifica dentro de las piedras tipo P, que significan la funcin F. En ese momento ha hecho en la abstraccin en P y la concrecin en S1 y S2, ambas en dualidad con el significante F, que es la funcin de la piedra como instrumento para romper la nuez, to de la piedra y su significante. Al respecto dice ECO: ..En principio, todo esto no establece otra cosa que un SISTEMA DE SIGNIFICACIN y no supone todava un PROCESO DE COMUNICACIN efectivo, aparte de que es antieconmico concebir una relacin de significacin que no est motivada por propsitos de comunicacin. (Eco 1976, pg. 46)(Subrayado Nuestro) Eco atribuye primero que esta accin refleja cultura s y slo s, hay una repeticin de la accin y existe alguna forma del registro de la informacin referida a la funcin que ejerce piedra, aun cuando sea para el uso de l mismo al da siguiente, esto implica que quien registro la informacin, de la piedra y su funcin, al obtenerla, pasa de emisor a receptor, a lo que podramos decir que se dio una comunicacin consigo mismo, el ser pensante en este caso ha creado slo ideas o conceptos, que segn Peirce, tambin son signos. Este hecho que hasta ahora consiste en una sistema de Significacin, se convierte en comunicacin en el momento en el surgen dos individuos en relacin mutua, el problema se puede traducir, no en ideas, sino en SIGNIFICADOS FISICAMENTE OBSERVABLES. En el momento que se produce comunicacin entre dos hombres, el objeto cultural (piedra + funcin), se puede comunicar a travs del contenido de una comunicacin verbal o pictogrfica, dndole un nombre piedra tipo, hiptesis (ii) moderada, o a travs del mismo objeto, convertido en signo del uso virtual, hiptesis (i) radical , es ese momento existe cultura, pues el objeto que se comunica encierra o representa automticamente su funcin en una sociedad. Consideramos apropiado citar al Historiador George H. Sabine, de su libro de Historia de la Teora Poltica: Los antroplogos suelen referirse al hombre como un animal portador de cultura y Marshall McLuhan, terico en comunicaciones, describe los medios de comunicacin y las manifestaciones de cultura como extensiones del Hombre (Sabine 2006, pg. 19)

Semiologa, un enfoque Social

El ginebrino Mongin Ferdinand de Saussure (1857-1913), en su clebre curso de lingustica general (1916), planteaba una ciencia general del signo: la semiologa, se diferencia de sus antecesores en el estudio de la semitica, los cuales basan su estudio en la lgica y la filosofa, en que ste las ubica en la psicologa social. Saussure define esta disciplina como una ciencia que estudia la vida de los signos en el seno de la vida

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 El Signo y Contexto, lo no dicho. lo implcito, lo atemtico Dice Beuchot sobre Barthes (Roland Barthes 1915-1980, Francs, desarrollo la semiologa estructuralista y sistematicidad) , que en su estudio plantea nuevas interrogantes para la semiologa, esto se va a profundizar en adelante, esta es una seal del comienzo de la postmodernidad , Barthes pone en un plano esencial al lector. Dice Beuchot al respecto de Barthes: Barthes estudia el significado. Y, adems, estudia cmo hacemos inteligible o significativo lo cotidiano. Cmo hacemos significante lo insignificante. Por eso analiza sobre todo lo no dicho, o lo que queda implcito o atemtico. (Beuchot 2004 163) Barthes, es quien hace el transferencia de la lingstica a la semiologe, en sus Elementos de Semiologa expone los conceptos bsicos de esta disciplina. Cita Beuchot de Barthes: Dice que la semiologa tiene por objeto de estudio todos los sistemas de signos, cualesquiera que sean su sustancia y lmites: imgenes, gestos, sonidos meldicos u otros conjuntos de objetos. El lenguaje no es ms que un subconjunto de los signos, pero es el ms complicado y el que da la pauta para estudiar los otros sistemas.(Beuchot 2004, pg. 164) Barthes aplica todo lo aprendido en la semitica de los signos lingsticos a otros sistemas de smbolos o signos, conformados en forma explcita o implcita. As dice los resultados del estudio de la semitica lingstica a las comunicaciones cuya esencia no es verbal como la moda, la comida. Por ejemplo con respecto al significante, comenta Beuchot referente a Barthes : Tambin significante y significado pueden aplicarse a los objetos, pues, ms all de la funcin prctica de una cosa, por ejemplo la de un abrigo, que es proteger del fro, se da el ser significante de algo ms, como el estatus de quien lo porta, y, as, lo insignificante se vuelve significante. El significante nos conduce al significado, es su mediador. (Beuchot 2004, pag. 165)(Subrayado nuestro) La semiologa busca estas distinciones u oposiciones en las cosas. En efecto, si las acciones y los objetos humanos tienen significado, hay un sistema de distinciones y convenciones que les da ese significado. Puede ser inconsciente o consciente, velado o franco. Esto se puede detectar en la comida o en el vestido. Esto se puede detectar en la comida o en el vestido. Por eso Barthes se dedic a estudiar la moda, y escribi El sistema de la moda, ya que hay una gramtica o sintaxis y adems una semntica de esos usos y costumbres del vestir. No significan lo que parecen significar a primera vista, sino algo ms hondo: las relaciones sociales (de poder, de riqueza, de prestigio, etc.), con lo cual constituyen uno de los modos en los que el hombre da significado a lo insignificante. el hombre habla a los dems con su indumentaria. Se manifiesta, se expresa. Hay detalles muy pequeos que hacen distinguido el atuendo, hay cosas casi impercepctibles que lo vuelven elegante. All es donde el ser humano deposita sus significados, emite sus mensajes. Y todo ello tiene que describirlo y desentraarlo el semilogo que busque la inteligibilidad de su poca. (Beuchot 2004, pag. 167)(Subrayado nuestro) Significante mas que significado. Barthes logra dar una nueva dimensin semiologa, sobre todo en lo que no se dice verbalmente, pero que si comunica. Cita Beuchot de Barthes: Dice, en Ensayos Crticos: ;oda y literatura significan fuertemente, sutilmente, con todo lo complejo de un arte extremo, pero, por decirlo de algn modo, significan nada, su ser est en la significacin, no en lo que es significado Beuchot 2004, Pg. 167) Barhes, intenta ver significante y significado, y su relacin con el sistema. En tal sentido, concluye: Es el sistema que va a dar las coordenadas de la significacin, que nos dar el mecanismo o el mapa de los significados.... Si hay significacin, hay un sistema que lo engendra (Beuchot 2004, pag. 168) Antes de abandonar, por ahora, la semitica, cerramos con esta definicin de signo de Umberto Eco (1932-) : Signo todo lo que, a partir de una convencin aceptada previamente, pueda entenderse como ALGUNA COSA QUE ESTA EN LUGAR DE OTRA.(ECO 1976, pg. 34) Luego Umberto Eco define semitica, a partir de una definicin de signo, como: Signo es cualquier cosa que pueda considerarse como substituto significante de cualquier otra cosa. Esa cualquier otra cosa no debe necesariamente existir ni debe subsistir de hecho en el momento en que el signo la represente. En este sentido, la semitica es, en principio, la disciplina que estudia todo lo que puede usarse para mentir... Si una cosa no puede usarse para mentir, en ese caso tampoco puede usarse para decir la verdad : en realidad , no puede usarse para decir nada (Cita de Beuchot 2004, pg. 22)

Hasta Ahora II Recordemos que hicimos un parntesis cuando desarrollbamos el efecto del acto de pensar ( pensamiento : accin y efecto de pensar) , y dejamos postergado el estudio del comportamiento y el concepto, dos de los efectos del acto de pensar o funciones del pensamiento, para abordar el estudio del lenguaje, el cual tiene una estrecha relacin con el concepto y ste, a su vez, es lo que distingue al pensamiento humano, tambin llamado pensamiento conceptual. Revisemos los planteamientos de Vygotsky referentes al concepto. El Concepto. Como se forma el concepto, principalmente en el nio, es un rea de inters en el estudio de la psicologa del desarrollo, psicologa infantil, y que podra dar mayores luces al estudio de la relacin de los procesos de pensamiento y lengujae, objeto del trabajo de Vygotsky. Nueamente Vygotsky, presenta al inicio de la revisin de los estudios referidos al concepto, para su poca, principio del siglo XX, la debilidad del mtodo experimental que se empleo en dichos estudios, cual fue, separar el todo en sus partes, lo que da una visin parcial del problema, y consecuentemente conduce a conclusiones sesgadas o parciales en el mejor de los casos. l describe dos mtodos empleados para la poca, que denomina: Definicin y Abstraccin. Los describe: Los mtodos tradicionales para el estudio de los conceptos se dividen en dos grupos: tpico del primero es el llamado de definicin (con sus distintas variaciones) que se utiliza para investigar

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 los conceptos ya formados del nio, a travs de la definicin verbal de sus contenidos.... El segundo grupo comprende mtodos utilizados en el estudio de la abstraccin, que estn relacionados con el proceso psquico que conduce a la formacin de conceptos. Se requiere del nio que descubra algn rasgo comn en una serie de impresiones distintas, abstrayndolo de los otros, con los que se fusiona perceptualmente. Las experiencias de este grupo descuidan el papel jugado por el smbolo (la palabra) en la formacin del concepto y una apreciacin simplificada sustituye la compleja estructura del proceso total por un proceso parcial. As, cada uno de estos mtodos tradicionales separa la palabra del material perceptivo y opera con uno u otro (Vigotsky 1962, pg.44)(subrayado nuestro) Aun cuando Vygotsky cuestiona los mtodos experimentales, reconoce hallazgos en los estudios realizados, por ejemplo, en el estudio que emplea el mtodo experimental abstraccin, se concluye el carcter gradual de la formacin del concepto, al igual indica que su formacin esta comprometida con la funcin que realiza o con el rol que desempea, es decir su formacin es dinmica, cambiante, activa. En tal sentido, agrega Vygotsky sobre el mtodo experimental de Abstraccin: Tiene tambin en cuenta que el concepto no es una formacin aislada, osificada, que no sufre cambios, sino una parte activa del proceso intelectual, comprometida constantemente en servir a la comunicacin, a la comprensin y a la solucin de problemas. El nuevo mtodo enfoca la investigacin de las condiciones funcionales de la formacin del concepto. (Vygotsky 1962, pg. 45)(Subrayado Nuestro) Los mas notables investigadores en el uso de este mtodo son los psiclogos alemanes Narziss Ach, Psiclogo alemn (1871-1946) y F. Rimat, sus trabajos refutan la formacin de conceptos basado en meras relaciones asociativas. Recoge Vygotsky las siguientes aseveraciones de estos estudios: Los experimentos de Ach demuestran que la formacin del concepto es creativa y no un proceso mecnico y pasivo; que un concepto surge y toma forma en el curso de una operacin compleja dirigida hacia la solucin de algn problema; y que la mera presencia de las condiciones externas que favorecen una vinculacin mecnica de la palabra y el objeto no son suficientes para producirlo. Desde su punto de vista, el factor decisivo en la formacin del concepto es la llamada tendencia determinante.(Vigotsky 1962, pg. 45)(Subrayado nuestro) Lo mas relevante del hallazgo de Ach, es la tendencia determinante, que se suma a las tendencias de asociacin y de perseveracin, las cuales regulan, gobiernan y dirigen concientemente nuestros pensamientos. Este hallazgo tiene mucho que ver con la necesidad de estimular la problematizacin en el proceso de enseanza-aprendizaje, que plantea Freire en todo su trabajo sobre la pedagoga. Vygotsky lo presenta as en su trabajo: Antes de las afirmaciones de Ach, la psicologa postulaba dos tendencias bsicas en el gobierno de la corriente de nuestras ideas: la reproduccin a travs de la asociacin, y la perseveracin. La primera retrotrae aquellas imgenes que han estado conectadas en la experiencia pasada y entablan relacin con la que ocupa la mente en el presente; la segunda es la tendencia de cada imagen a retornar y penetrar nuevamente en la corriente de imgenes. En sus primeras investigaciones Ach demostr que estas dos tendencias no explican los actos del pensamiento dirigidos conscientemente, que tienen un fin determinado. En consecuencia afirmaba que tales pensamientos estaban regulados por una tercera tendencia, "la tendencia determinante", establecido por la imagen de una finalidad. Los estudios de Ach demostraron que nunca se ha formado un concepto nuevo sin el efecto regulador de la tendencia determinante creada por la labor experimental. De acuerdo a su esquema, la formacin del concepto no sigue el modelo de una cadena asociativa en la cual un eslabn origina al otro; es un proceso dirigido por un objetivo, una serie de operaciones que sirven como peldaos hacia la meta final. El memorizar las palabras y conectarlas con objetos, no conduce en s mismo a la formacin del concepto; para que el proceso se ponga en marcha debe surgir un problema que no pueda solucionarse ms que a travs de la formacin de nuevos conceptos.(Vygotsky 1962, pg. 45) (Subrayado nuestro) En este trabajo tambin se hace referencia a un umbral de edad, a partir de la cual el nio esta en capacidad de formar nuevos conceptos, este umbral lo establece Ach en los 12 aos, y Vygotsky parece estar de acuerdo, sin embargo agrega otras facultades a nivel de pensamiento ya aptas en el nio antes de los 12 aos, da como ejemplo la capacidad para asumir y comprender tareas experimentales. Al respecto expresa Vygotsky: Esta caracterizacin del proceso de formacin del concepto, sin embargo, resulta todava insuficiente. Los nios pueden hacerse cargo y entender la tarea experimental, bastante tiempo antes de los 12 aos, pero hasta esa edad no son capaces de formar nuevos conceptos. Los mismos estudios de Ach demostraron que los nios difieren de los adolescentes y los adultos no en la forma en que comprenden el objetivo, sino en la forma en que su mente trabaja para alcanzarlo (Vygotsky 1962, pg. 45)(Subrayado nuestro) Sin embargo, aun cuando la tercera tendencia hallada por Ach, la tendencia determinante, aclara mas el panorama en el proceso de formacin del concepto, opina Vygotsky, analizando los trabajos de Usnadze (1886-1950 psiclogo Georgiano), quien observa que el comportamiento ante un problema que exige solucin (finalidad de la tendencia determinante que plante Ach) del nio, al contraponerlo con el comportamiento del adulto ante el mismo problema, las soluciones son diferentes. Quiere decir que hay factores que aun no se identifican. Esto lo expresa Vygotsky as: Slo nos resta sacar la siguiente conclusin: no son la finalidad o la tendencia determinante, sino otros factores que no han sido explorados por estos investigadores, los responsables de la diferencia esencial entre el pensamiento conceptual del adulto y las formas de pensamiento caractersticas de los nios pequeos. (Vygotsky 1962, pg. 46) Dice Vygotsky, Usnadze observa un uso de la palabra, que cambia a medida que el nio se va desarrollando, en una etapa temprana sta sirve para entender y facilitar la comunicacin con el adulto, para luego alcanzar el nivel de conceptos caractersticos del pensamiento totalmente desarrollado. La partida y la llegada, esta clara en la formacin de

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 conceptos, en el nio y en el adulto, slo difieren el cual camino tomar, cual medio elegir, que estar estrechamente ligado con las herramientas que se tengan y su contexto. Al respecto establece Vygotsky: Para poder comprender las formas superiores del comportamiento humano, debemos descubrir los medios por los cuales el hombre aprende a organizar y dirigir su comportamiento. Todas las funciones psquicas superiores son procesos mediatizados, y los signos, los medios bsicos utilizados para dominarlos y dirigirlos. El signo mediatizador est incorporado a su estructura como una parte indispensable, verdaderamente central del problema en su totalidad. En la formacin del concepto, ese signo es la palabra, la que juega primero el papel de medio, y ms tarde, se convierte en su smbolo. (Vygosky 1962, pg. 46) (subrayado nuestro) La ltima oracin subrayada de la cita, podra, reparafrasearse as: la palabra primero sirve para mediar la comunicacin y luego, adicionalmente, para mediar el concepto o conocimiento tambin. Esta luz podra ayudar a entender o hallar las razones por las cuales los medios de difusin masiva y los generadores de opinin tiene ms influencia en la poblacin con ms preparacin, y consiguen crear en ella percepciones desconectadas con la realidad? En teora la clase media tiene ms herramientas intelectuales para ser crticos, pero en la prctica es a la vez la que mayormente se ve afectada por la alienacin producto de los medios de difusin masiva y por un sistema de valores capitalistas. Es la mas estudiada, pero a la vez es la caja de resonancia de las matrices de opinin de masas. Hiptesis I En los medios masivos, el mensaje verbal, es el que hace el implante en la conciencia, primeramente en el segmento de la poblacin mas escolarizada, ya que tiene mas elementos para captar el pensamiento verbalizado, de los conceptos que influyen en su psiquis, y como consecuencia en su comportamiento. Ahora quien entrena o ensea como alcanzar este concepto, que como vimos solo tiene l significado que da quien lo recibe, lo que Eco llamara el interpretante? -de hecho, Eco, dice que este mensaje verbal esta vaco de contenido-, la respuesta es el sistema educativo, la iglesia, la familia, entre otras instituciones sociales, son las que proveen de las herramientas para que este mensaje acople, active conceptos y como consecuencia active comportamientos, ellas cierran el sistema, que la psicologa y la semiologa, consideraban como sistemas abiertos Opina Vygotsky, en relacin con la complejidad del proceso de formacin del concepto y sobre el papel de la palabra o signo como mediador, regulador, director de nuestro pensamiento, o mas aun de nuestras operaciones mentales: La formacin del concepto es el resultado de una actividad compleja en la cual intervienen las funciones intelectuales bsicas. El proceso, sin embargo, no puede ser reducido a la asociacin, la atencin, la imaginacin, la inferencia o las tendencias determinantes. Todas son indispensables, pero, al mismo tiempo, insuficientes sin el uso del signo o la palabra, como el medio a travs del que dirigimos nuestras operaciones mentales, controlamos su curso y las canalizamos hacia la solucin de la tarea con la cual nos enfrentamos. (Vygotsky 1962,pg. 47)(Subrayado Nuestro) Lo Cultural y lo Social en la formacin del concepto en la Adolescencia. Lo social y lo Cultural como factor importante en la maduracin de la formacin del concepto en los adolescentes. La presencia de un problema que demanda la formacin de conceptos no puede ser considerada en s misma la causa del proceso, si bien las tareas con que la sociedad enfrenta al joven ni bien ingresa al medio cultural, profesional y cvico de los adultos, es sin lugar a dudas un factor importante en el surgimiento del pensamiento conceptual. (Vygotsky 1962, pg.47)(subrayado nuestro)(la frase en negrilla, ni bien, est asi en las traducciones encontradas del libro, sugerimos sustituirlas por cuando) Tambin opina Vygotsky, que si bien el problema que se impone como la finalidad o tendencia determinante en la formacin del concepto es un factor importante, existen otros factores como: el mundo social, cultural profesional y cvico del adulto al que ingresa el joven, que tambin condicionan el desarrollo de las facultades para la formacin del concepto. Igualmente aade algunas apreciaciones acerca del ambiente que hace propicio este desarrollo: Si el medio ambiente no le presenta al adolescente nuevas ocupaciones, no tiene para con l exigencias nuevas, y no estimula su intelecto proveyendo una secuencia de nuevas finalidades, su pensamiento no llega a alcanzar los estadios superiores, o los alcanza con gran retraso. No obstante, la tarea cultural per se no explica el mecanismo de desarrollo que acaba en la formacin de conceptos. El investigador debe dirigir sus esfuerzos a comprender los vnculos intrnsecos entre las tareas externas y la dinmica del desarrollo, y considerar la formacin del concepto como una funcin del crecimiento social y cultural total del adolescente, que afecta no slo los contenidos, sino tambin el mtodo de su pensamiento. El nuevo uso significativo de la palabra, su utilizacin como un medio para la formacin del concepto es la causa psicolgica inmediata del cambio radical que se produce en el proceso intelectual al llegar al umbral de la adolescencia. (Vygotsky 1962,pg. 47)(subrayado nuestro) Nuevamente la palabra, su cambio de rol, de mediador de comunicacin a mediador en la formacin de concepto y conocimiento, como el umbral del cambio en el proceso intelectual del adolescente. Formacin de concepto Vygotsky define la formacin del concepto como un proceso evolutivo en tres fases, que a su vez se subdivide en etapas, cada una con el desarrollo de una de las facultades del concepto (Agrupamiento simple, Unin asociativa y sntesis, y, abstraccin).

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 Nuestra investigacin pone de manifiesto que el ascenso hasta la formacin del concepto se efecta a travs de tres fases bsicas, dividida cada una a su vez en varias etapas(Vygotsky 1962, pg 48) 1era Fase Sincrtica o Coherencia Incoherente Esta fase es la primera, ella se encarga de las reacciones del nio a las impresiones externas, de sus nociones iniciales para agrupar, basado mayoritariamente en su percepcin sensible. Esta conformada por las siguientes tres etapas. 1era Etapa Aleatoria En la percepcin, en el pensamiento y en sus actos, el nio tiende a fusionar los elementos ms diversos en una imagen inarticulada, fundndose en alguna impresin fortuita. Claparde dio el nombre de "sincretismo" a este rasgo bien conocido del pensamiento infantil. Blonski lo llam "coherencia incoherente" de la inteligencia del nio. (Vygotsky 1962, pg 48), nosotros la llamamos Aleatoria, por ser un orden que no obedece a ningn criterio. al respecto dice Vygotsky: La primera etapa en la formacin de los agrupamientos sincrticos, que representan para el nio el significado que se atribuye a una palabra artificial dada, es una manifestacin del estadio del ensayo y error en el desarrollo del pensamiento. El grupo se crea al azar y cada objeto agregado es una simple conjetura o un tanteo, que se reemplaza por un nuevo objeto cuando se demuestra que la conjetura estaba errada, es decir, cuando el experimentador da vuelta el objeto y le hace ver que tiene un nombre diferente. (Vygotsky 1962, pg. 48) Segunda etapa Espacial En esta etapa el agrupamiento es mas orientado, sobre todo por aquellos objetos que forman parte de su mbito de percepcin espacial, hemos denominado a esta Etapa Espacial, al respecto Vygotsky, expresa: Durante la etapa siguiente la composicin del grupo est determinada en gran parte por la posicin espacial de los objetos experimentales, esto es, por una organizacin del campo visual del nio puramente sincrtica. Esta imagen o grupo sincrtico se forma como un resultado de la contigidad de elementos en el espacio o en el tiempo, o bien, de haber sido incluidos en alguna otra relacin ms compleja por la percepcin inmediata del nio. (Vygotsky 1962, pg.48) Tercera Etapa Recursiva Una tercera etapa de la primera fase de la conformacin del concepto, tiene la tarea de reagrupar, de grupos conformados por objetos sin ningn criterio, o se , aleatorios, un nuevo grupo, nosotros hemos llamado a esta etapa Recursiva Durante la tercera etapa de esta primera fase de formacin del concepto la imagen sincrtica se apoya sobre una base ms compleja; est compuesta de elementos tomados de diferentes grupos o montones que tambin han sido formados por el nio en la forma descripta ms arriba. Entre estos elementos combinados nuevamente no existen vnculos intrnsecos, de modo que la nueva formacin tiene la misma "coherencia incoherente" de los primeros agrupamientos (Vygotsky 1962, pg. 49) 2da. Fase Pesamientos Complejos. En esta fase, ya se observan en los agrupamientos nociones de unin y sntesis, se dice que comienza a generarse el pensamiento objetivo, coherente, a esta pensamiento Vygotsky le denomina complejos. En referencia a esta fase opina Vygotsky: En un complejo, los objetos individuales se unen en la mente infantil, no slo por medio de sus impresiones subjetivas, sino tambin a travs de vnculos que existen realmente entre esos objetos. sta es una nueva realizacin, un ascenso de un nivel muy superior. Cuando el nio alcanza este estadio, ha pasado parcialmente la etapa del egocentrismo. Ya no confunde las conexiones entre sus propias impresiones con las conexiones entre las cosas -ste es un paso decisivo que se aparta del sincretismo y tiende hacia el pensamiento objetivo. El pensamiento en complejos es ya pensamiento coherente y objetivo, aunque no refleja las relaciones objetivas del mismo modo que el pensamiento conceptual. (Vygotsky 1962, pg. 49) (subrayado nuestro) Son las primeras experiencias de separacin del nio del objeto y la cosa, ese despegue le permite identificar relaciones entre los objetos independientes de si. Agrega Vygotsky; En un complejo, los vnculos entre sus componentes son ms concretos y verdaderos que abstractos y lgicos, de modo que no clasificamos a una persona como perteneciente a la familia Petrov, a causa de alguna relacin lgica entre l y los otros portadores del nombre, sino que sta se establece a partir de los hechos.(Vygotsky 1962, pg. 49)(subrayado nuestro) Todava no hay abstraccin, todava no hay generalizacin, los objetos son concretos, reales y particulares. Aade tambin Vygotsky como va para lograr esta evolucin en el pensamiento, la experiencia directa. Insiste Vygotsky la diferencia entre este pensamiento complejo y el pensamiento conceptual: Los verdaderos vnculos que sostienen los complejos se descubren a travs de la experiencia directa.(Vygotsky 1962, pg. 49)(subrayado nuestro) La diferencia fundamental entre un complejo y un concepto consiste en lo siguiente: mientras este ltimo agrupa objetos de acuerdo a un atributo, los vnculos que relacionan los elementos de un complejo con el total, y unos con otros, pueden ser tan diversos como en realidad son los contactos y las relaciones de los elementos. En nuestra investigacin pudimos observar cinco tipos bsicos de complejos, que se suceden unos a los otros durante esta etapa del desarrollo. (Vigotsky 1962, pg. 49) En funcin de las relaciones que construye el nio es que se forman los complejos, Vygotsky identific, en sus experimentos, 5 tipos de relaciones, o 5 tipos de complejos, pero esta conciente de la diversidad y variedad de los mismos. A continuacin se describen los cinco tiipos de complejos que identifico Vygotsky en sus experimentos.

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 1er. Tipo Asociacin por Similitud, Complejo Asociativo Vygostky lo define como la identificacin de vnculos entre un objeto-ejemplo que sirve como ncleo, alrededor del cual el nio establecer las relaciones con los otros objetos que elige para agrupar. Vygotsky lo describe as: Puede estar basado sobre cualquier vnculo que advierta el nio entre el objeto-ejemplo y alguna otra figura....En la construccin de un complejo asociativo, el nio puede aadir una figura al objeto alrededor del cual se nuclean, porque es del mismo color, otro porque es similar al central en forma o tamao, o cualquier otro atributo que pueda asemejrsele. (Vigotsky 1962, pg. 50)(Subrayado nuestro) 2do. Tipo Asociacin por Contraste, Complejos Colecciones En contraste con el complejo asociativo, que busca establecer vnculos en funcin de similitud, en este complejo se plantea establecer vnculos en funcin de diferencias que complementen, es la asociacin por contraste. Vygotsky, al respecto expresar: El pensamiento complejo del segundo tipo consiste en la combinacin de objetos o de impresiones concretas que causan en el nio los grupos que estn mucho ms cerca de parecer colecciones. Los objetos se colocan juntos teniendo en cuenta algn rasgo en el cual difieren y por medio del cual pueden complementarse. En nuestros experimentos el nio tena la posibilidad de elegir objetos que diferan del de muestra en color, forma, tamao o cualquier otra caracterstica. No los elega al azar, sino que lo haca porque contrastaban y complementaba el atributo del ejemplo que consideraba como base para la agrupacin...... Ms que la asociacin por similitud es la asociacin por contraste la que gua al nio para compilar una coleccin. Esta forma de pensamiento, sin embargo, se combina a menudo con la asociativa propiamente dicha, descripta con anterioridad, y da como resultado una coleccin basada en principios mixtos(Vigotsky 1962, pg.50)(subrayado nuestro) Vygotsky, insiste en la experiencia prctica como la clave en el desarrollo de este tipo de pensamiento complejo en el nio, lo cual implica, si recordamos los diferentes grados del conocimiento intelectual explicados anteriormente, que el nio comienza a utilizar la inteligencia para obtener un conocimiento intelectual, aun no conceptual. Vygotsky, al respecto dice: Esta etapa prolongada y persistente en el desarrollo del pensamiento infantil est enraizada en la experiencia prctica, en la cual la coleccin de cosas complementarias forma a menudo un juego o una totalidad. La experiencia ensea al nio determinadas formas de agrupamiento funcional, "taza, plato y cuchara", un lugar establecido para el cuchillo, el tenedor, la cuchara y el plato, el conjunto de ropas con que se viste. Todos estos son modelos de complejos de colecciones naturales (Vygotsky 1962, pag. 50)(subrayado nuestro) el complejo de la coleccin tiene su fundamento en las relaciones entre los objetos observados en la experiencia prctica. Podramos decir que este complejo es un agrupamiento de objetos sobre la base de su participacin en la misma operacin prctica, o sea, su cooperacin funcional. (Vigotksky 1962, pg.50)(Subrayado nuestro) Podramos especular y asumir que en esta experiencia prctica, se comienza a reflejar en el pensamiento el condicionamiento social y cultural. 3er Tipo. Complejos Cadena. Este complejo refleja, a nuestro parecer, el ejercicio en el pensamiento entre identificacin de relaciones de generalizacin particularizacin, interactivo, objeto por objeto, un juego entre el conocimiento sensible con el conocimiento intelectual, sin llegar a una generalizacin. Vygotsky lo describe como sigue: Una reunin dinmica, consecutiva de eslabones individuales en una sola cadena, con una significacin que se traslada de un eslabn al siguiente. Por ejemplo, si la muestra experimental es un tringulo amarillo, el nio podra escoger unas pocas figuras triangulares hasta que su atencin fuera captada por, digamos, el color azul de una figura que ha agregado recin; se desva entonces a seleccionar figuras azules de cualquier forma (triangulares, circulares, semicirculares). Esto, a su vez, es suficiente para cambiar otra vez el criterio, haciendo abstraccin del color comienza a elegir figuras redondeadas. El atributo decisivo cambia durante todo el proceso. No existe consistencia en el tipo de enlaces o en la manera en que un eslabn de la cadena se une con el que le precede y el que le sigue, y la muestra original no tiene una significacin central. Cada eslabn, una vez incluido en una cadena compleja es tan importante como el primero y puede convertirse en el imn que atraiga a otra serie de objetos. (Vigotsky 1962, pg. 51) Todos lo objetos son importantes, esto ayuda a fijar la atencin en ese proceso de establecimiento de vnculos o relaciones, y tambin al percibir que la motivacin cambia, le da direccin a la abstraccin y laconcentracin. Agrega Vygotsky: La formacin de la cadena demuestra, de modo notable, la naturaleza verdadera, perceptualmente concreta del pensamiento complejo. Un objeto incluido en razn de uno de sus atributos ingresa al complejo no slo como el portador de esa caracterstica, sino como algo individual con todos sus atributos. (Vigotsky 1962, pg. 51) A diferencia del complejo asociativo, cuyos elementos estn ante todo interconectados a travs de un elemento -el ncleo del complejo-, la cadena compleja no tiene ncleos, existen solamente relaciones entre elementos aislado. (Vygotsky 1962, pg.51) Esta fusin de lo general y lo particular, del complejo y sus elementos, esta amalgama psquica, como la llama Werner, es la caracterstica distintiva del pensamiento complejo y de la cadena compleja en particular(Vygotsky 1962, pg. 51) 4to Complejo Difuso. Este tipo de pensamiento complejo, crea una cadena de objetos, con vnculos, que dan la apariencia en el observador de ser difusos, pero tienen significados y obedecen a un criterio establecido por el nio, podramos decir quizs que el trmino difuso se deba a la falta de interpretacin del observador ms no del nio. En tal sentido expresa Vygotsky.

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 La cadena compleja es verdaderamente inseparable del grupo de los objetos concretos que la forman y por esta razn adquiere a menudo una cualidad vaga y fluctuante. El vnculo y naturaleza puede cambiar casi imperceptiblemente de eslabn a eslabn. A menudo, basta una similitud remota para crear un vnculo. A veces los atributos se consideran similares, no porque sean genuinamente semejantes, sino porque a causa de una impresin no muy clara parecen tener algo en comn. Esto conduce al cuarto tipo de complejo observado en nuestros experimentos que podra ser denominado complejo difuso. (Vigotsky 1962, pg. 51) En relacin con lo difuso, pero percibido en concreto, expresa Vygotsky: El complejo difuso se caracteriza por la fluidez de cada atributo que une los elementos aislados. Por medio de vnculos difusos e indeterminados se forman grupos de objetos o imgenes perceptualmente concretos. (Vigotsky 1962, pg.51)(Subrayado nuestro) Los complejos resultantes de este tipo de pensamiento son tan indefinidos que, de hecho, no tienen lmites. As como las tribus bblicas que deseaban multiplicarse hasta que sus miembros fueran incontables como las estrellas del cielo o las arenas del mar, el complejo difuso de la mentalidad infantil es una especie de familia que posee la facultad ilimitada de expandirse, agregando ms y ms individuos al grupo original.(Vigotsky 1962, pg.52)(Subrayado nuestro) Este tipo de pensamiento complejo tambin da rienda suelta a un pensamiento creativo, libera, mostrando la infinidad de combinaciones sin restricciones que puede crear. Vygotsky, corrobora nuestra apreciacin sobre lo que afirmamos referente a que la denominacin de Difuso, aplica ms al observador que al nio: Las generalizaciones infantiles en las reas no perceptuales y carentes de prctica del pensamiento, que no pueden ser fcilmente verificadas a travs de la percepcin o de la accin prctica, son las paralelas en la vida real de los complejos difusos observados en los experimentos. (Vigotsky 1962, pg.52)(Subrayado nuestro) 5to. Complejo Pseudo Concepto. Por ltimo en la 2da. Fase del pensamiento por complejos, se tiene el pseudo-concepto, llamado as porque el resultado obtenido es equivalente al que tendra la agrupacin que responde a un concepto abstracto, solo que dice Vygotsky que psicolgicamente no lo es. Al respecto dice Vygotsky: Para completar el esquema del pensamiento en complejos, debemos describir un ltimo tipo, el puente, por decirlo as, entre los descriptos y la etapa final, superior, del desarrollo de la formacin del concepto. A este tipo le hemos dado el nombre de pseudoconcepto, puesto que la generalizacin formada en la mente infantil, aunque fenotpicamente semejante al concepto del adulto, es psicolgicamente muy diferente del concepto propiamente dicho, en esencia es todava un complejo. En el ambiente experimental, el nio produce un pseudo-concepto cada vez que rodea un ejemplo con objetos que bien podran haber sido reunidos sobre la base de un concepto abstracto. Por ejemplo, cuando la muestra es un tringulo amarillo y el nio selecciona todos los tringulos del material experimental, podra haber sido guiado por la idea general o concepto de un tringulo. El anlisis experimental demuestra, sin embargo, que en realidad el nio se gua por una similitud concreta, visible, y forma slo un complejo asociativo limitado a un determinado tipo de enlace perceptual. Aunque los resultados son idnticos, el proceso por medio del cual se llega a ellos no es de ningn modo el mismo que el del pensamiento conceptual. * Debemos considerar este tipo de complejo con algn detalle, puesto que juega un papel predominante en el pensamiento de la vida real del nio, y es un importante eslabn transicional entre el pensamiento en complejos y la verdadera formacin del concepto. (Vigotsky 1962, pg. 52) Concluye Vygotsky, la razn fundamenta es que el nio se ve condicionado por el ambiente que le hace dar una respuesta que se cunfunde, explica su apreciacin: El lenguaje del medio ambiente, con sus significados estables y permanentes seala la direccin que seguir la generalizacin del nio. Pero, constreido como est, su pensamiento avanza a lo largo de un camino preordenado de un modo peculiar que corresponde a su nivel de desarrollo intelectual. El adulto no puede transmitir al nio su modo de pensar, slo puede suministrarle el significado ya hecho de una palabra, alrededor de la cual ste forma un complejo, con todas las peculiaridades estructurales, funcionales y genticas del pensamiento de este tipo, aun cuando su producto, de hecho idntico en su contenido a una generalizacin, podra haber sido formado por el pensamiento conceptual. La similitud aparente entre el pseudo-concepto y el concepto real, la cual hace muy difcil "desenmascarar" este tipo de complejo, constituye un obstculo fundamental en el anlisis gentico del pensamiento.(Vygotsky 1962, pg. 53) (Subrayado nuestro) Tercera Fase. La Abstraccin . Las dos fases que anteceden, desarrollan un pensamiento complejo en base al establecimiento de relaciones de unin y sntesis, pero opina Vygotsky que aun falta la abstraccin para madurar hacia el pensamiento conceptual. Vygotsky considera que esta fase necesariamente no es secuencial, se pude dar en forma paralela. En tal sentido expresa: En realidad, las nuevas formaciones no aparecen necesariamente despus que el pensamiento complejo ha recorrido el curso completo de su desarrollo. En su forma rudimentaria, puede ser observado mucho antes de que el nio comience a pensar con pseudo conceptos. Esencialmente, sin embargo, pertenecen a una tercera divisin de nuestro esquema de la formacin del concepto. Si el pensamiento complejo es una raz de la formacin del concepto, las formas que describiremos constituyen una segunda raz independiente. Tienen una funcin gentica distinta de la de los complejos; en el desarrollo de la inteligencia infantil stos establecen fundamentalmente enlaces y relaciones. El pensamiento complejo comienza la unificacin de las impresiones dispersas organizando en grupos los

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 elementos desunidos de la experiencia, y crea as bases para generalizaciones posteriores. Pero el concepto desarrollado presupone algo ms que la unificacin; para formarlo, tambin es necesario abstraer, separar los elementos y considerarlos aparte de la totalidad de la experiencia concreta en la cual estn encajados. En la formacin genuina del concepto la unin es tan importante como la separacin: la SNTESIS debe ser combinada con el ANLISIS. El pensamiento complejo no puede cumplir ambas funciones. Su verdadera esencia la constituyen la superabundancia, la sobreproduccin de conexiones y la debilidad de la abstraccin. La funcin de los procesos que maduran slo durante la tercera fase en el desarrollo de la formacin del concepto es cumplir el segundo requerimiento, aunque sus comienzos se retrotraen a perodos anteriores. (Vigotsky 1962, pag.58) Esta fase se divide en dos etapas donde se da la abstraccin. 1era. Etapa. Abstracin Binaria o positiva/negativa. En esta etapa, aun cuando no tiene similitudes exactas, pues el objeto-muestra no es idntico a ninguno de los objetos restante, aqu el nio tendr que construir su Similitud mayor para abstraer, en su observacin, de lo concreto y real a lo general, para hacer su agrupamiento. Esta similitud esta fundamentada en conjunto de atributos al que el nio le da preferencia.. Esta agrupacin crea dos pares de grupos de atributos, bajo los cuales se har una seleccin positiva/negativa o a la que nosotros decimos binaria. Vygotsky agrega: Un objeto ya no ingresa en un complejo <<in toto>>, con todas sus propiedades -a algunos se les niega la admisin; si, de este modo, el objeto se empobrece, los atributos que ocasionaron su inclusin en el complejo adquieren un relieve ms pronunciado en el pensamiento infantil. (Voigotsky 1962, pg. 58 y 59) 2da. Etapa. Conceptos Potenciales o Abstraccin Mxima Similitud. En esta etapa el agrupamiento se hace ahora slo sobre la base de un solo atributo, esta etapa, al igual que los pseudo-conceptos, son consideradas por Vygotsky precursoras del pensamiento conceptual. A estas formaciones se les llama conceptos potenciales. Esta forma de pensamiento pre conceptual tambin se da en los animales, Vygotsky da el ejemplo siguiente: stos son el resultado de una especie de abstraccin aisladora de una naturaleza tan primitiva que se halla presente hasta cierto grado, no slo en los nios pequeos, sino tambin en animales. Las gallinas pueden ser entrenadas para responder a un atributo distintivo presente en diferentes objetos, tales como el color o la forma; si indica un alimento accesible, los chimpancs de Koehler una vez que han aprendido a usar el palo como herramienta utilizan cualquier otro objeto con la misma forma cuando necesitan una vara y no hay ninguna a mano.(Vygotsky 1962, Pg.59) Tambin agrega Vygotsky que en el nio este tipo de pensamiento se da en la etapa preverbal, as por ejemplo expresa: Aun en los nios ms pequeos los objetos o situaciones que tienen algunos rasgos en comn evocan respuestas; en la ms temprana etapa preverbal, los nios estn a la expectativa de situaciones similares que los conduzcan a resultados idnticos. Una vez que el nio ha asociado una palabra con un objeto, la aplica prontamente a un nuevo objeto que le impresiona como similar al primero en algunos aspectos. Los conceptos potenciales, entonces, pueden ser formados tanto en la esfera perceptual como en la del pensamiento prctico, en relacin a las acciones -sobre la base de impresiones similares en el primer caso, y de significados funcionales, semejantes, en el segundo. El ltimo es una importante fuente de conceptos potenciales. Es bien conocido que hasta la primera edad escolar los significados funcionales de las palabras juegan un papel muy importante en el pensamiento infantil (Vygotsky 1962, pg. 59) (Subrayado nuestro) En esta etapa se llega a elaborar conceptos potenciales a travs del pensamiento prctico, en la esfera perceptual, o sea los sentidos.

Comportamiento Abstracto, Concreto y el Lenguaje Nos resta, entre los efectos del pensamiento que planteamos analizar, el comportamiento, y as cerrar nuestra malla o red de relaciones: Pensamiento-Lenguaje-ConocimientoConcepto- Comportamiento. Para ello vamos a utilizar los hallazgos de Adam Schaff, de su libro Lenguaje y Conocimiento, donde se llegan a conclusiones sobre el comportamiento a travs del estudio de la relacin lenguaje y comportamiento, sobre todo de los estudios realizados en los casos donde hay deficiencias del lenguaje, ya sean patolgicas o genticas. En taol sentido, Schaff analiza en su trabajo lo hallazgos de Goldstein, referidos a la afasia ((Del gr., imposibilidad de hablar). 1. f. Med. Prdida o trastorno de la

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 capacidad del habla debida a una lesin en las reas del lenguaje de la corteza cerebral) en el hombre y como afecta los modos de comportamiento, que se traducen en actuaciones de comportamiento y formas de utilizacin del lenguaje. En tal sentido expresa: Kurt Goldstein, que adopta las ideas de Jacson, Pierre Marie y Head, parte de un punto de vista consciente, ente antilocalizador. Ninguna parte del cerebro sino el conjunto del mismo se enferma en el caso de la afasia, y esta enfermedad no provoca modificaciones de toda la personalidad. Estas estn relacionadas con la modificacin de la actuacin, del modo de comportamiento. Goldstein distingue dos actuaciones: una concreta y una abstracta, a las cuales corresponden tambin dos formas distintas de utilizacin del lenguaje, la concreta y la abstracta. (Schaff 1967, 167/168)(Subrayado Nuestro) Goldstein concluye que la afasia no modifica toda la personalidad sino el comportamiento abstracto y concreto, al mismo tiempo que el lenguaje concreto y abstracto, y aade: La actuacin o comportamiento concreto se basa en una percepcin de la realidad al nivel de las situaciones. Las cosas, los fenmenos, las palabras, se perciben en el contexto concreto de una situacin dada y slo son susceptibles de conocimiento dentro del marco de esta situacin. La actuacin o modo de comportamiento abstracto separa las cosas o fenmenos de una situacin concreta y las percibe en sus caractersticas generales. Esto afecta tambin el lenguaje cuyas palabras slo alcanzan significacin en sentido estricto a travs de la actuacin abstracta (Schaff 1967, 168) (Subrayado nuestro) Establece Goldstein que se entendiende por concreto y abstracto en el comportamiento y en el lenguaje: La distincin de ambas actuaciones dependen en Goldstein de una percepcin determinada del lenguaje...Lo que Goldstein llama actuacin abstracta es comportamiento simblico(Schaff 1967, 168). La contraposicin de la concepcin de dos actuaciones o modos de comportamientos al problema del lenguaje significa que no slo se reconoce el lenguaje en su funcin abstracta, sino tambin como enlace concreto adecuado a las situaciones, como parte del comportamiento concreto.(Schaff 1967, 168)(Subrayado nuestro) En este orden de idea Schaff presenta un ejemplo para ilustrar esta relacin entre comportamiento y lenguaje, abstracto y concreto: En el caso de la llamada afasia nominal (prdida de dar nombres a las cosas, que se percibe cuando se pierde la capacidad de comprender los nombres), el paciente est en situacin de utilizar el objeto en cuestin de forma adecuada, de determinar para qu sirve, con lo cual crea sustitutivos para su nombre. Incluso es capaz de utilizar la palabra adecuada en el contexto concreto, si bien no est en situacin de comprender o pronunciar esta palabra como denominacin general. El paciente que no comprende la denominacin general paraguas, dice sin ms la frase tengo dos paraguas en casa. La prdida se refiere exactamente al sentido abstracto de las palabras.(Schaff 1967, 169) (Ejemplo, citado por Schaff, dado por Goldstein) (Subrayado Nuestro) La relacin se evidencia con prdida de la palabra generalizadora y con la correspondencia con la actuacin abstracta. Agrega Schaff: La prdida de denominar las cosas equivale aqu a la prdida de la actuacin abstracta. Cada palabra generaliza , y al paciente le falta precisamente la capacidad de generalizacin . Y, no obstante, cuando tomamos la palabra en el sentido general y la aplicamos a una situacin concreta, el paciente puede percibirla como elemento del comportamiento concreto . Naturalmente, esto slo ocurre as porque la ha aprendido antes de su enfermedad y la ha asociado mentalmente.(Schaff 1967, 169) Schaff cita, en su trabajo, un ejemplo de Goldstein con el que ilustra muy bien estos modos de comportamiento: Para considerar la diferencia entre la actitud concreta y la abstracta, Goldstein utiliza el siguiente ejemplo: Si entro en una habitacin oscura y oprimo el interruptor, este es un comportamiento concreto; en cambio, cuando camino de puntillas para no despertar a un hombre que duerme en esa habitacin, entonces se trata de un comportamiento abstracto. Podemos utilizar confiadamente el mismo ejemplo para sealar la diferencia entre comportamiento que responde a un reflejo condicionado que se produce en el organismo, y el comportamiento basado en un proceso de pensamiento. En efecto, se puede ensear a un animal a apretar el interruptor en una habitacin oscura, pero si fuera capaz de prescindir de esta tendencia porque hay alguien durmiendo , entonces dejara de ser un animal, pensara.(Schaff 1967, 176) El comportamiento concreto va a lo inmediato, responde a estmulos y necesidades concretas, acta en funcin de lo real sin posibilidad de reconduccin producto del pensamiento conceptual, que adaptas sus respuesta al percibir en su totalidad las situaciones circundante. Pensamiento y lenguaje Social Esta clara la interdependencia del pensamiento humano o conceptual y el lenguaje, y como se van desarrollando en el nio, el adolescente y el adulto, tanto el lenguaje, que pasa de mediador en la comunicacin en el nio, ndice, a mediador en el pensamiento, smbolos, conceptos, ideas, en la medida que se va desarrollando el pensamiento conceptual; en la formacin del concepto vimos que es necesario la estimulacin de un fin, lo que llamo Ach tendencia determinante y que en la prctica es equivalente a problematizar, sin embargo existen otros factores determinantes que pertenecen al entorno social y cultural. Tambin a lo largo del trabajo se ha establecido el carcter dinmico tanto del significado y significante de la palabra, como del concepto, sos obedecen a convenciones sociales. En relacin con el pensamiento Shaff lo atribuye como un producto social, aun cuando es individual y subjetivo, al respecto dice: Los investigadores soviticos tampoco dudan de que cuando comunicamos a un nio ciego y mudo un sistema de smbolos que es una transposicin del lenguaje hablado al lenguaje de los hechos, realizamos un paso decisivo que hace realidad la posibilidad de desarrollo de un nio ciego y mudo. Sin embrago, esta es una prueba ms en favor de la tesis de que no existe ningn pensamiento puro, libre de alguna relacin con el lenguaje, y que el pensamiento es un producto social, aun cuando represente siempre un acto individual (Schaff 1967, pg. 156 y 157) Schaff, concluye que en el proceso de desarrollo, que va desde que nace hasta que alcanza su plenitud y madurez, el nio va

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 desarrollando simultneamente su habla, lenguaje y pensamiento que logra a travs de la educacin y de su actividad prctica. La falta de habla y lenguaje condena para siempre al nio a permanecer en el nivel de un idiota, y el desarrollo limitado del habla y el lenguaje tambin limita la posibilidad del pensamiento(Schaff 1967, 159) Cuando Shaff hace esta aseveracin, nos indica que de no haber la posibilidad del lenguaje, no hay la posibilidad de establecer relaciones sociales, que a la vez elimina su capacidad de comunicacin, y como consecuencia de intercambio y de intersubjetivizacin, los conceptos y los significados de los signos son producto de acuerdos o convenciones sociales. Schaff es partidario de la unidad orgnica del proceso pensamiento y lenguaje, unidad existencial, ms no identidad, por ello considera que es un error contraponer la funcin de conocimiento del pensamiento conceptual y la funcin de comunicacin del lenguaje. Recordemos el lenguaje, especficamente la palabra media la funcin del conocimiento del pensamiento, y la palabra media la funcin de comunicacin del comunicacin del lenguaje. As si el lenguaje posee un caracer social, de manera indirecta el pensamiento se instrumetaliza a travs de la palabra que es producto social. Schaff afirma: En efecto, el pensamiento siempre es el pensamiento de alguien, pensamiento de un individuo; pero al mismo tiempo, es un fenmeno social, tanto porque esta socialmente condicionado y es imposible sin la participacin del individuo que piensa en una comunidad humana, como porque el pensamiento cientfico o poltico, por ejemplo, del individuo influye sobre la sociedad. Algo parecido ocurre con el lenguaje: no slo cumple una funcin social como instrumento de la comunicacin, sino que tambin es un medio del individuo particular para pensar. (Schaff 1967, 203) (subrayado nuestro) Aun ms agrega, en torno al concepto y el pensamiento que son actos relacionados a tratar de leer inteligentemente la realidad y actuar en consecuencia, imprimen un origen social a ambos.: El pensamiento humano se ha formado en el proceso social del trabajo, como resultado y tambin como factor del desarrollo ulterior. La conciencia humana como capacidad humana especfica de un conocimiento abstracto, generalizador y conceptual de la realidad, as como el lenguaje como medio de comunicacin humana, surgen bajo condiciones de cooperacin social de los hombres (Schaff 1967, pg. 205)(Subrayado Nuestro) Schaff establece como causa de esta unidad orgnica de pensamiento lenguaje, al desarrollo social del hombre. Asi lo afirma: La unidad de pensamiento y el uso del lenguaje es una unidad de elementos de distinto origen que slo quedan fundidos en un conjunto inseparable a travs del desarrollo social del hombre (Schaff 1967, pg. 205 y 206)(Subrayado Nuestro). Freire tambin hace algunos aporte referentes al carcter social del pensamiento. Pensamiento reflejo del hombre, o de como el hombre percibe su mundo y su participacin en l. As sentencia Freire: No hay hombre aislado, tampoco pensamiento aislado. Todo acto de pensar exige un sujeto que piensa, un objeto pensado, que mediatiza al primer sujeto del segundo, y la comunicacin entre ambos, que se da a travs de signos lingsticos.(Freire 2001, pg. 74) (Subrayado Nuestro) Luego como al referirnos al pensamiento nos referimos al pensamiento conceptual, aquel que toma de una cosa el conocimiento, lo lleva de lo concreto a lo abstracto y lo trasforma en concepto, a travs de la palabra o el lenguaje y lo comunica. Insiste en el carcter colectivo del pensar, y hasta plantea redefinirlo, al respecto dice: Tal vez, rigurosamente, podramos decir que el verbo que designa el pensamiento, ms que puramente transitivo, debera ser uno que comprendiese, como rgimen sintctico, el objeto de la accin y un complemento de compaa. De este modo, ms all del sujeto pensante, del objeto pensado, habra, como exigencia (tan necesaria como la del primer sujeto y la del objeto), la presencia de otros sujetos pensantes, representados en el complemento de compaa. Sera un verbo co-subjetivo-objetivo, cuya accin incidente en el objeto, sera, por esto mismo, coparticipada. El sujeto pensante no puede pensar solo; no puede pensar sin la coparticipacin de otros sujetos, en el acto de pensar sobre el objeto. No hay un pienso sino un pensamos (Freire 2001, pg. 74 y 75) Es polmica la posicin de Freire, pues si bien el pensar es mediatizado a travs del lenguaje, de hecho el pensamiento humano, tambin se conoce como pensamiento hablado, y el lenguaje es producto social, que a la vez es cambiante, y adems el resultado de este pensar o es un conocimiento hecho concepto o idea, que es distinto a imagen, y ste debe ser compartido y confrontado para lograr su generalizacin, es decir su paso de lo particular y concreto, subjetivo, a lo general o abstracto, objetivo, pueden haber otras consecuencias del pensamiento que se traducen en acciones, como por ejemplo la resolucin de problemas, y, quizs la necesidad de un tercero en estos casos no sea tal, aqu la comunicacin podra ser consigo mismo, es difcil concebir el pensar una idea o un concepto sin verbalizarla en algn idioma. Tal vez sea inevitable la necesidad de comunicar y compartir esta lectura inteligente del mundo particular, sobre todo porque el hombre esta conciente de que el mismo se ve afectado por la cosa u objeto que pretende conocer, al igual que su juicio esta condicionado por su entorno social y cultural, lo cual podra limitar su percepcin. Agrega Freire en su planteamiento: Esta co-participacin de los sujetos, en el acto de pensar, se da en la comunicacin. El objeto, por esto mismo no es la incidencia final del pensamiento de un sujeto, sino el mediatizador de la comunicacin. De ah que, como contenido de la comunicacin, no puede ser comunicado de un sujeto a otro.(Freire 2001, pg. 75)(Subrayado Nuestro) Vimos que Schaff es de la conviccin, como lo mencionamos al principio de esta disertacin, de que El pensamiento humano se ha formado en el proceso social del trabajo, como resultado y tambin como factor del desarrollo ulterior. Siendo as podramos asumir que primero pensamos y luego se da ese pensar individual, que parte del resultado de otro pensar, donde estara la participacin del otro u otros sujetos, con lo cual siempre sera un pensar despus de un pensamos como advierte Freire. Hasta Ahora III. Partimos del hombre en su estar siendo en y con el mundo, buscando resignificar comunicacin, informacin, educacin y tecnologa, hemos ido de lo general, comenzamos por el mundo social, el mundo humano, el mundo cultural e histrico; estudiamos las principales contradicciones del hombre, existenciales e histricas, y como en respuesta de

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 ellas el hombre crea disciplinas del saber, o para darles explicacin, para transformarlas o para negarlas; presentamos las diferentes maneras del estar siendo del hombre en y con el mundo, para cual analizamos el concepto de conciencia, expusimos los tipos de conciencia desde el enfoque sociolgico, desarrollado por Freire, establecidas en: Conciencia Ingenua, Conciencia Mgica y Conciencia Crtica, al igual que la tipificacin desde el enfoque moral que hace From de la conciencia en: Conciencia Autoritaria y Conciencia Humanista; luego hemos presentado como el hombre obtiene el conocimiento, desde su gradualidad que se inicia en el conocimiento resultado de los sentidos hasta el conocimiento intelectual o racional; explicamos lo que los psiclogos y filsofos entienden como inteligencia y razn, dos grados de una misma facultad del hombre, llegando por esta va al tema de teora y prctica, concluyendo que toda prctica implica una teora, se sepa o no; de ah llegamos al pensar y hacer; continuamos con el estudio del pensamiento, el lenguaje, el concepto y el comportamiento, desde sus orgenes hasta sus relaciones; hemos explicado el pensamiento, el lenguaje, el concepto y el comportamiento a partir de los hallazgo de los estudios de psiclogos y filosofos, como Vygotsky y Adfam Schaff; hemos presentado el estudio de los signos lingsticos desde la perspectiva de la Semiologa o teora del signo, desde los griegos hasta Umberto Eco; despus de mucho andar, hemos llegado a la palabra, como el signo lingstico, que media tanto la funcin de comunicacin del lenguaje, como la funcin de conocimiento del pensamiento, lo cual implica la conexin con los tpicos informacin y comunicacin, objetos de nustro estudio. Informacin Antes de entrar en profundidades veamos como se define este concepto. (a) Informacin. s.f. Accin y efecto de informar: te lo digo para tu informacin. 2. Oficina donde se informa de alguna cosa; preguntar en informacin. 3. Conjunto de noticias o informes. 4. En Ciberntica, factor cualitativo que designa la posicin de un sistema, y que eventualmente es transmitido por este sistema a otro. ...(Pequeo Larousse Ilustrado 2004) (b) Iinformacin. (Del lat. informat?o, -?nis). 1. f. Accin y efecto de informar. 2. f. Oficina donde se informa sobre algo. 3. f. Averiguacin jurdica y legal de un hecho o delito. 4. f. Pruebas que se hacen de la calidad y circunstancias necesarias en una persona para un empleo u honor. U. m. en pl. 5. f. Comunicacin o adquisicin de conocimientos que permiten ampliar o precisar los que se poseen sobre una materia determinada. 6. f. Conocimientos as comunicados o adquiridos. 7. f. Biol. Propiedad intrnseca de ciertos biopolmeros, como los cidos nucleicos, originada por la secuencia de las unidades componentes. 8. f. ant. Educacin, instruccin.., (DRAE) (c) Informacin: Inteligencia o conocimiento capaz de ser representado en formas adecuadas para comunicacin, almacenamiento o procesamiento. Nota La informacin puede ser representada, por ejemplo, por signos, smbolos, imgenes o sonidos.(Rec.UIT-T B.13) (subrayado nuestro). (d) Informar. (Del lat. inform?re). 1. tr. Enterar, dar noticia de algo. U. t. c. prnl. 2. tr. Dicho de una persona o de un organismo: Completar un documento con un informe de su competencia. 3. tr. Fil. Dar forma sustancial a algo. 4. tr. ant. Formar, perfeccionar a alguien por medio de la instruccin y buena crianza. (DRAE) Estamos en presencia de dos extremos, sobre todo por el contraste, una definicin (a) y (b), tan amplia, que termina siendo ambigua, y una defincin (c) tan especifica, instrumental, hecha a la medida, que termina siendo simplista. Sin embargo, preferimos tomar la definicin (c) y modificarla hasta lograr una que ms se ajuste a nuestro objetivo, una resignificacin donde este el hombre presente, su mundo social, su mundo cultural, su mundo histrico, su pensamiento, su comportamiento. Primero la redefiniramos as: (d.i) Informacin.Inteligencia o conocimiento capaz de ser representado en formas adecuadas para un sujeto interpretante Que hemos hecho?, eliminamos las frases que particularizaba la definicin al objetivo instrumental, que no es otro que comunicar, almacenar y procesar, para al uso de mquinas, equipos electrnicos, transmisores, codificadores, moduladores, computadores, etc.; luego rescatamos al sujeto interpretante, en el sentido de Peirce, cuando desarrolla la semitica como una ciencia para explicar las relaciones entre tres sujetos abstractos, al fijar uno de ellos como humano, estamos particularizndolo, para tanto el pensamiento conceptual y la comunicacin, recordemos el signo, lingstico media la comunicacin y el lenguaje. Siendo aun ms osados nos atrevemos a ampliar la definicin as: (d.ii) Informacin.Inteligencia o conocimiento capaz de ser representado a travs de signos o cdigos adecuados para un sujeto interpretante Para entender esta definicin retomemos lo que entiende Umberto Eco por signo: Signo es cualquier cosa que pueda considerarse como substituto significante de cualquier otra cosa. Esa cualquier otra cosa no debe necesariamente existir ni debe sustituir de hecho en el momento en que el signo la represente...(Cita de Beuchot 2004, pg. 22) Pudiendo ser signo desde un estmulo, una seal, siempre y cuando logre tener un significante, o sea que exista una convencin que permita a stos representar cualquier otra cosa. Podramos agregar la divisin de signo que hace Peirce: En segundo lugar, el signo se divide en ndice, icono y smbolo. El ndice es el signo inmediato, casi natural, que representa de modo directo, por ejemplo un grito en la calle significa al que lo emiti, las nubes representan la lluvia, el humo el fuego, etc. El icono es un signo intermedio, que tiene algo natural y algo artificial, pues es impuesto por el hombre, pero se tiene que basar en algo de la realidad y contener alguna semejanza o analoga con ella... El smbolo es totalmente arbitrario (aqu toma la palabra en su sentido original griego, usado por Aristteles, como signo convencional), por ejemplo, las palabras hombre, man y anthropos (Peirce citado por Beuchot 2004, pg.138) Notemos que en esta divisin de signo tambin se puede ver como se va de un nivel concreto o realidad, como es el ndice, a un nivel intermedio, realidad y artificial, que es el icono, y un nivel artificial, el smbolo, slo acordado por convencin. S asumimos artificial, por abstraccin o por generalizacin, podemos decir que esta divisin del signo, depende de como se conozca: si es debido a una percepcin sensible o es a travs de la razn o inteligencia. Habiendo asumido la divisin de signo de Peirce, no resta

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 desarrollar el concepto de cdigo dentro de nuestra definicin. Para ello trabajaremos con la acepcin que le da al trmino Umberto Eco, en su Tratado de Semitica General. Primero Eco hace la distincin entre por lo menos cuatro fenmenos a los que se les asigna indistintamente el trmino de cdigo, que son: (a) Sistema de seales++ reguladas por leyes combinatorias, a esta serie la denomina: SISTEMA SINTACTICO; (b) Serie de NOCIONES, que dividen o clasifica cosas, objetos, pudiendo ser situaciones que se desean conocer, a este le denomina SISTEMA SEMANTICO; (c) Serie de posibles respuestas de Comportamientos y (d) Regla que asocia algunos elementos del sistema (a) con elementos del sistema (b) o del sistema (c), un ejemplo de este sistema es el sistema Morse. Eco limita el trmino cdigo slo a este tipo de Regla. Eco llama a los sistemas (a), (b) y (c) sistemas o estructuras de cdigo y lo abrevia S-CODIGO y deja reservado el trmino CODIGO a la regla que asocia los elementos de un sistema de cdigos, es decir, S-CODIGO. Aclara Eco: Los s-cdigos son en realidad SISTEMAS o ESTRUCTURAS que pueden perfectamente subsistir independientemente del propsito significativo o comunicativo que los asocie entre s, y como tales pueden estudiarlos la teora de la informacin o los diferentes tipos de teoras generativas. Se componen de un conjunto finito de elementos estructurados en oposiciones y regidos por reglas combinatorias por las que pueden generar ristras tanto finitas como infinitas. Naturalmente, en las ciencias humanas (como en algunas disciplinas matemticas) semejantes sistemas se postulan o reconocen precisamente para mostrar que los elementos de un sistema pueden transmitir los elementos del otro, por estar ambos relacionados mutuamente. En otras palabras, dichos sistemas suelen tenerse en cuenta precisamente porque cada uno de ellos constituye uno de los planos de una correlacin llamada cdigo. Ocurre entonces que, como un s-cdigo llama la atencin slo cuando va incluido dentro de un cuadro de significacin (el cdigo), el inters terico se centra, adems de en su estructura interna, en su propsito comunicativo... (Eco 1976, pg. 65 y 66) Freire tambin da una acepcin de cdigo comn en la comunicacin, desde la ptica del signo lingstico .en tal sentido agrega: Para que el acto comunicativo sea eficiente, es indispensable que los sujetos, recprocamente comunicantes, estn de acuerdo. Esto es, la expresin verbal de uno de los sujetos, tiene que ser percibida, dentro de un cuadro significativo comn, por el otro sujeto(Freire 2001, pg. 76) Asumiremos la definicin (d.ii) dentro del mbito de este estudio. establece entre ciertas cosas, tales como mares, pueblos, casas o habitaciones, mediante pasos, crujas, escaleras, vas, canales, cables y otros recursos. 5. f. Cada uno de estos medios de unin entre dichas cosas. 6. f. Papel escrito en que se comunica algo oficialmente. 7. f. Escrito sobre un tema determinado que el autor presenta a un congreso o reunin de especialistas para su conocimiento y discusin. 8. f. Ret. Figura que consiste en consultar la persona que habla el parecer de aquella o aquellas a quienes se dirige, amigas o contrarias, manifestndose convencida de que no puede ser distinto del suyo propio. 9. f. pl. Correos, telgrafos, telfonos, etc. (DRAE) (Subrayado Nuestro) (b) Comunicacin. s.f. Accin y efecto de comunicar o comunicarse: estar en comunicacin con alguien. 2. Escrito en que se comunica algo: presentar una comunicacin. 3. Medio de unin: la comunicacin entre dos pueblos. 4. PSICOL. Transmisin de la informacin en el seno de un grupo, considerada en sus relaciones con la estructura del grupo. <> Comunicaciones. s.f.pl. Correos, telgrafos, telfonos, etc.:cortas las comunicaciones. <> Comunicacin de masas. SOCIOL. Conjunto de tcnicas que permiten la difusin de mensajes escritos o audiovisuales a una audiencia numerosa y heterognea. (Pequeo Larousse Ilustrado 2004)(Subrayado Nuestro) (C) Comunicacin. Transferencia de informacin efectuada con arreglo a convenciones acordadas (Rec.UIT-T B.13) S la definicin del trmino informacin la consideramos amplia y variada, el caso del trmino comunicacin es aun mayor y puede prestarse para mltiples interpretaciones, todo ello obliga a una definicin precisa, ms focalizada en el objetivo de nuestro estudio: una resignificacin que incluya al hombre y su mundo. La definicin de la UIT, (c), es la ms simple, pensamos que por su carcter instrumental, aqu se hace el trmino sinnimo a transferir informacin, y se presupone que esta transferencia o comunicacin se da entre mquinas, o equipos, lo intuimos as por que hay control total del sujeto receptor, mejor dicho de quien recibe, pues no hay cabida para otras interpretaciones ni subjetividades, caracterstica esta, slo encontradas en el hombre. Luego estn las definiciones de los diccionarios, en todas esta la acepcin Accin y efecto de comunicar, con lo cual revisaremos en breve el trmino comunicar. Pero primero disertemos acerca del resto de las acepciones de los diccionarios, definiciones (a) y (b), caben destacar: la acepcin 3 de la acepcin (a) Transmisin de seales mediante un cdigo comn al emisor y al receptor, esta claro que se define a la interpretacin que hacemos de la definicin (c), ya comentada, as que aplican las mismas observaciones; por otro lado, la acepcin Sociolgica SOCIOL, de la definicin (b), Conjunto de tcnicas que permiten la difusin de mensajes escritos o audiovisuales a una audiencia numerosa y heterognea, nos atrevemos a decir que esta definicin sociolgica es consecuencia de la definicin instrumental orientada a la transferencia de informacin entre cosas u objetos, equipos terminales, transmisores, televisores+-, peridicos, revistas, libros, servicios de correos, telgrafos, telefona, desapareciendo el rol de interpretante, del hombre como sujeto, que es quien recibe la informacin, al igual que el rol mediador del signo de la comunicacin, y la palabra en el caso del pensamiento conceptual; tambin hay una acepcin
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Comunicacin Haciendo como de costumbre primero revisemos las definiciones del trmino. (a) Comunicacin. (Del lat. communicat?o, -?nis). 1. f. Accin y efecto de comunicar o comunicarse. 2. f. Trato, correspondencia entre dos o ms personas. 3. f. Transmisin de seales mediante un cdigo comn al emisor y al receptor. 4. f. Unin que se
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definidas por Eco como unidades de transmisin que pueden computarse cuantitativamente, e independienemente de su significado posible (Eco 1976,pg. 41 y 42)

El prefijo Tele significa remoto o a distancia.

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 merece comentarse, es la referida en la definicin (a), acepcin 4 Unin que se establece entre ciertas cosas, tales como mares, pueblos, casas o habitaciones, mediante pasos, crujas, escaleras, vas, canales, cables y otros recursos y definicin (b) acepcin 3 : Medio de unin: la comunicacin entre dos pueblos, que podramos calificar como la acepcin de conexin, de infraestructura, unin de fsica, que se traduce en ampliacin de emplazamiento de las personas en un territorio, esta acepcin no es de inters para nuestra definicin de comunicacin. Ahora revisemos la definicin del trmino comunicar. Tenemos las siguientes tres definiciones: (a) Comunicar. v.tr. (lat. comunicare, compartir, tener comunicaciones con alguien). Hacer saber una cosa: comunicar una noticia. 2. Hacer partcipe a otra persona o cosa de algo que se tiene: comunicar una alegra. <>v.tr., intr. y prnl. Esp. y Mx. Conversar o tratar con alguno de palabra o por escrito...(Pequeo Larousse Ilustrado 2004) (Subrayado Nuestro) (b) Comunicar. (Del lat. communic?re). 1. tr. Hacer a otro partcipe de lo que uno tiene. 2. tr. Descubrir, manifestar o hacer saber a alguien algo. 3. tr. Conversar, tratar con alguien de palabra o por escrito. U. t. c. prnl. 4. tr. Transmitir seales mediante un cdigo comn al emisor y al receptor. 5. tr. Establecer medios de acceso entre poblaciones o lugares. El puente comunica los dos lados de la baha. U. t. c. prnl. 6. tr. Consultar con otros un asunto, tomando su parecer. 7. tr. ant. comulgar. 8. intr. Dicho de un telfono: Dar, al marcar un nmero, la seal indicadora de que la lnea est ocupada por otra comunicacin. 9. prnl. Dicho de cosas inanimadas: Tener correspondencia o paso con otras. 10. prnl. Extenderse, propagarse. El incendio se comunic a las casas vecinas.(DRAE) (Subrayado Nuestro) Segn Simn Rodrguez, el Scrates de Caracas (c) Comunicar es hacer comn = y comn es lo que no pertenece a uno solo = lo que pasa de uno a otro, por un medio o un modo cualquiera. Las Palabras son medios y las Frases son modos de comunicar ideas...(Gonzlez 2005, pg. 165) Resaltemos que en las acepciones de las dos primeras definiciones de comunicar, (a) y (b), aparece, indirectamente, el hombre, 2. (a) Hacer partcipe a otra persona o cosa de algo que se tiene, claro est no desaparece la cosa como destinatario de la transferencia de informacin; en el otro caso, 2.(b) , Descubrir, manifestar o hacer saber a alguien algo, fijmonos en los verbos que se usan: Hacer Partcipe, descubrir, manifestar o hacer saber, todas estos verbos nos pueden dar idea de cuales son los efectos resultados de la accin de comunicar. Luego en ambas definiciones se trata de lo que se comunica como algo, donde ese algo es el que media ese hacer partcipe, hacer saber, descubrir, manifestar y en el caso de la definicin de Simn Rodrguez, (c), ese hacer comn, ese algo debe tener significado, que como vimos en nuestra definicin de informacin va desde lo percibido a travs de los sentidos o de lo conocido a travs de la razn. Definamos para nuestros propsitos comunicacin como: (d) Comunicacin es: Accin y efecto de hacer comn, hacer saber, descubrir, manifestar, hacer partcipe, a alguien o a una cosa, de una informacin para conocer, para conceptualizar o para actuar en consecuencia Esta defincin nos permite resignificar o delimitar algunos conceptos que manejamos cotidianamente. Medio de Comunicacin al referirnos a los medios de difusin masiva de informacin, esta sinominia es contextual y se da si nos referimos a la transferencia de informacin entre cosa, con lo cual su significante ya esta definido. si en cambio no referimos a sujetos, interpretantes, en cuyo caso el significante puede cambiar, es mejor llamarlos medio de difusin masiva de informacin, pues son los sujetos los que a travs de la informacin los que se comunican. En el caso de servicios de telecomunicaciones podremos diferenciar, s el mensaje es interpretado por un equipo o cosa, sin posibilidad de cambio, asumiendo canales ideales, estaramos usando el trmino apropiadamente, la comunicacin se da entre estas cosas, pero no perder de vista que quien media la comunicacin entre los humanos es el mensaje, los dems son solo intermediarios, que cambian y manejan formatos, slo para extender, el alcance de la transmisin del mensaje. Segn Urban la comunicacin se da en dos planos fundamentales en los cuales se da el acto comunicativo, al respecto dice: Uno, en el que el objeto de la comunicacin pertenece al dominio de lo emocional; otro, en que el acto comunica conocimiento, o estado mental. En el primer caso ( que no nos interesa en este estudio), la comunicacin, que se da a nivel emocional, opera por contagio, como seala Schaff. Es una comunicacin en la cual uno de los sujetos, por un lado, advierte un cierto estado emocional en el otro: miedo, alegra, odio, etc., pudiendo contagiarse de tal estado, y conocer, en lo que expresa, el estado referido. No existe, en este tipo de comunicacin, que se realiza tambin a nivel animal, la admiracin del objeto por parte de los sujetos de la comunicacin. La admiracin del objeto de la comunicacin que se expresa a travs de signos lingsticos, se da en el segundo tipo de comunicacin, Urban distingue. En este, la comunicacin se verifica entre sujetos, sobre algo que los mediatiza, y que se ofrece a ellos, como un hecho cognoscible. (Freire 2001, pg. 77 y 78). En el caso del primer plano que plantea Urban, es equivalente a comunicacin de signos no intencionales, como opina Eco: El segundo caso es aquel en que un ser humano realiza actos que cualquier otro percibe como artificios sealatorios, que revelan alguna otra cosa, aun cuando el emisor no sea consciente de las propiedades reveladoras de su propio comportamiento (Eco 1976, pg, 37) Inspirados por Urban y del modelo conocido como modelo OSI (Opens System Interconenntion) de 7 capas funcionales apiladas, con fines pedaggicos y desarrollo de estndares abiertos, muy usado en la enseanza de las telecomunicaciones y de las arquitecturas de redes de computadoras, un modelo de capas que considere nuestra definicin de comunicacin.

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 pensamiento-lenguaje-contexto o realidad. No hay pensamiento que no se est referido a la realidad, directa o indirecta marcado por ella, por lo cual el lenguaje que lo expresa no puede estar exento de estas marcas. (Freire 2001, pg. 79) Medios de Difusin Masiva Medio de difusin, masiva o restringida, de informacin, en este tipo de sistema el mensaje o la informacin es elaborada por un nmero restringido de personas, ya sea que lo elaboren como sntesis de una realidad interpretada por stos, tal es el caso de la prensa, semanarios o publicaciones peridicas, las revistas, la radio y la televisin, o que sea un trabajo intelectual de una persona, sobre un tema especfico del conocimiento que dando lugar a: libros de texto del sistema de educacin bsica, secundaria y Universitaria, novelas, ensayos, poesas, teatro, cine, revistas especializadas, etc. se suele confundir este medio o sistema con los de transmisin de informacin o telecomunicaciones, con lo cual se puede llegar errneamente a darle un valoracin y legitimidad a la informacin, con la realidad, que no tiene. Por ello estos medios tienen una influencia notable en la creacin de matrices de opinin. Para lograr llegar a la verdad dichos medios deben contrastarse, de igual manera como se hace con las investigaciones cientficas, donde se contratan los resultados y se tienen por verdades hasta que se pruebe lo contrario. Relacin entre Comunicacin y Conceptos. Ya que hemos hablado de comunicacin y el concepto, tambin hemos dicho que la informacin o el mensaje es quien media la comunicacin. Ahora pongamos luces acerca de la relacin entre concepto y comunicacin, al respecto Vygotsky, hace mencin en sus investigaciones de efectividad en la comunicacin y su correspondencia directa en la necesidad de tener los conceptos para comprenderla. En tal sentido, Vygotsky dice: De este modo, la comunicacin verdadera presupone una actitud generalizadora, que es una etapa avanzada en el desarrollo del significado de las palabras. Las formas superiores del intercambio humano son posibles slo porque el pensamiento del hombre refleja una realidad conceptualizada, y sta es la razn por la cual ciertos pensamientos no pueden ser comunicados a los nios, aunque estn familiarizados con las palabras necesarias, pues puede faltar el concepto adecuadamente generalizado que asegure la comprensin total. Tolstoi dice en sus escritos sobre educacin, que, a menudo, los nios tienen dificultad para aprender una nueva palabra, no a causa de su pronunciacin, sino del concepto al cual se refieren. Cuando el concepto ha madurado, casi siempre hay una palabra disponible. (Vygotsky 1962, pg. 15) (subrayado nuestro) Resaltamos la correspondencia entre realidad conceptualizada y la madurez en el manejo del concepto por parte del nio, como esenciales para una comunicacin efectiva, recordemos que cuando analizamos la formacin del concepto, es a partir de los 12 aos que el nio comienza a desarrollar un pensamiento conceptual, esta condicin debe tomarse en cuenta para la educacin que se debe promover en este nivel (Adolescente) La concepcin del significado de la palabra como una unidad que comprende tanto el pensamiento generalizado como el intercambio social, es de un valor incalculable para el estudio del pensamiento y el lenguaje; permite el verdadero anlisis causal-

Modelos de Comunicacin de Capas Apilada

Las capas van de abajo hacia arriba, de la capa 1 a la capa 4, en la capa 1, nivel Instrumental, es donde se da el intercambio en el plano fsico, en el caso del hombre se da a travs de los cincos sentidos externos, por ejemplo la palabra hablada, el lenguaje de seas, el lenguaje Braile para invidentes, la visin, el olfato, el tacto, el gusto, el odo, en el caso de los equipos, mquinas, cosas, es la que se da a nivel de seales fsicas, ya sea elctricas, mecnicas, emisin de luz, etc., incluyendo toda la codificacin/decodificacin necesaria a fin de hacer esta informacin inteligible para la capa superior, en nuestro caso la capa superior, capa 2, es la de percepcin sensible, es toda aquella informacin sensible con significado/significante no intencional que se le aade la informacin proveniente de la capa inferior, esta comunicacin se da en el nivel lgico, luego esta informacin resultante se entrega a la capa 3, Inteligencia, la esta informacin trabaja con la razn pero a nivel de pre-concepto, unin, sntesis y abstraccin, todava no hay juicio crtico, luego esta la capa 4, en esta el uso de la razn es a nivel de concepto, es un anlisis crtico. Podramos hacer una analoga a los diferentes niveles de conocimiento percepcin sensible al conocimiento Intelectual. Cabria hacer precisiones acerca de los sistemas de telecomunicaciones, de comunicacin, de transmisin de informacin o difusin masiva de informacin. Medios de Telecomunicaciones Medio de transmisin de informacin, comunicacin o de telecomunicaciones (entendida esta comunicacin a nivel de equipos o como extensin del alcance o radio de accin de la transmisin de informacin o entendida como una conexin o comunicacin fsica parcial, en vista de que se circunscribe a slo nuestros sentidos de la vista y el odo), en este sistema ni le agrega, ni le quita nada al mensaje o informacin, solo la repite o retransmite; en esta categora entran: Servicios de correos, telgrafos, Telefona, telemetra, correo electrnico, servicio de chat o sala de conversacin. Si bien se extiende fsicamente la posibilidad de contacto, esa extensin puede dar una percepcin parcial de la realidad, resumida por slo dos sentidos: vista y odo, una informacin tratada electrnicamente con las consecuentes prdidas de informacin que se consideren redundante y que no afecten la inteligibilidad del mensaje, que es la unidad de informacin que se intercambia. Dada sus caractersticas, este sistema de comunicacin puede complementar mas no substituir la comunicacin humana, que emplea todos los sentidos y esta contextualizada, es decir se da en una realidad particular. en este sentido es oportuno esta cita de Freire: Podran reducirse al siguiente: la comunicacin eficiente exige que los sujetos interlocutores incidan su admiracin sobre el mismo objeto, que lo expresen a travs de signos lingsticos, pertenecientes al universo comn a ambos, para que as comprendan, de manera semejante, el objeto de la comunicacin. En esta comunicacin, que se hace por medio de palabras, no puede romperse la relacin

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 gentico, el estudio sistemtico de las relaciones entre el crecimiento de la capacidad de pensamiento del nio y su desarrollo social. La interrelacin de generalizacin y comunicacin puede considerarse como el segundo punto de nuestro estudio. (Vygotsky 1962, pg. 15)(subrayado nuestro) Nuevamente la palabra, como mediadora del pensamiento y de la comunicacin, pero tambin como un indicador del desarrollo del pensamiento generalizado del nio apreciable en su habilidad comunicativa, gracias a esta correlacin. Hasta Ahora IV Un mundo de relaciones, las que indicabamos al principio de este estudio, relaciones de socializacin y de asimilacin, relaciones del hombre, slo, en colectivo, de ese hombre que est siendo, que vive y padece sus contradicciones, que las asume, que las niega, que decide, que crea sus insituciones y sus disciplinas de saberes; de lo general a lo concreto, paso a paso, descubrimos las relaciones entre mundo social, mundo humano, mundo cultural, mundo histrico; presentamos las formas conocidas de ese estar del hombre en el mundo que llamamos conciencia; tambin analizamos esas formas de estar del hombre con el mundo, para ello estudiamos desde como conoce a sus semejantes y su mundo natural, como hace uso de su facultad de raciocinio, de como desarrolla su pensamiento humano, que es producto social, al igual que su lenguaje, a su vez de la relacin entre estas, y como el uso y desarrollo de estas capacidades se traducen en su comportamiento y accin trasformadora; revisamos la semitica, o teora del signo, como ciencia no tn slo para el estudio del signo lingstico, sino de las relaciones que se dan entre el mundo social y humano, que permiten una lectura inteligente, asi vimos como al aplicarlas a los fenmenos de la cultura, esta se plantea el estudio de la cultura como un fenmeno comunicativo basado en sistemas de significacin; presentamos una breve disertacin de informacin y comunicacin, tratando de redefinirla y ampliando su significado ms all del uso instrumental, queriendo rescatar al hombre y sus relaciones Educacin. La pregunta de rigor para comenzar: Que es Educacin? Comencemos con las definiciones generales. (a) Educacin. s.f. Accin o conjunto de ellas destinadas a desarrollar en la persona su capacidad intelectual, una determinada facultad o el carcter: educacin audiovisual. 2. Conocimiento de las costumbres y buenos modales conforme a ciertas normas y costumbres de la sociedad: persona sin educacin (Pequeno Larousse Ilustrado 2004) (b) Educacin.(Del lat. educat?o, -?nis). 1. f. Accin y efecto de educar. 2. f. Crianza, enseanza y doctrina que se da a los nios y a los jvenes. 3. f. Instruccin por medio de la accin docente. 4. f. Cortesa, urbanidad. (DRAE) Tenemos dos definiciones, con tres orientaciones: la primera Accin y efecto de educar la llamaremos genrica; la segunda: Accin o conjunto de ellas destinadas a desarrollar en la persona su capacidad intelectual, una determinada facultad o el carcter, la llamaremos incluyente, pues sta contiene las acciones especficas como crianza, enseanza, doctrina, y en el caso de la persona, incluye nios y jvenes, dando cabida hasta los adultos, adultos mayores; y la tercera definicin la vinculada con la moral, la cual equipara de educacin con el significado de: cortesa, urbanidad, conocimiento de las costumbres y buenos modales conforme a ciertas normas y costumbres de la sociedad, la llamaremos definicin moral. La primera esta contenida en la segunda, la cual trata de especificar esta acciones y los efectos, a nuestro juicio debe ser complementada, comenzando con aclarar el fin o el para que? de la educacin, luego, ampliar las acciones y no menos importante, precisar las facultades que se pretenden desarrollar. Asi que adoptaremos como punto de partida la siguiente definicin: (c.i)Educacin es: Accin o conjunto de ellas destinadas a desarrollar en la persona su capacidad intelectual, una determinada facultad o el carcter Para aclarar y complementar esta definicin vamos a remitirnos a revisar las definiciones de la accin Educar que se tienen. (d) Educar. v.tr. (lat. educare)1. Formar o instruir a una persona. 2. Desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales, morales o cognitivas para un determinado fin. 3. Desarrollar o perfeccionar el rendimiento fsico por medio del ejercicio: educar abdominales; educar la mano izquierda para escribir. 4. Perfeccionar o desarrollar mediante la enseanza los sentidos o las aptitudes: educar el oido; educar el paladar; educar la mente. (Pequeo Larousse Ilustrado 2004) (e) Educar. (Del lat. educ?re). 1. tr. Dirigir, encaminar, doctrinar. 2. tr. Desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del nio o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc.: Educar la inteligencia, la voluntad. 3. tr. Desarrollar las fuerzas fsicas por medio del ejercicio, hacindolas ms aptas para su fin. 4. tr. Perfeccionar, afinar los sentidos. Educar el gusto. 5. tr. Ensear los buenos usos de urbanidad y cortesa. (DRAE) Estos conceptos dan luces acerca de las acciones que implica la educacin, ambas definiciones incluyen perfeccionar como una accin de educar y que complementa la accin de desarrollar, desarrollar o perfeccionar deriva en acciones en las que se podran incluir dirigir, ensear, formar e instruir y ms, con lo cual optamos por desarrollar o perfeccionar, como expresin general; luego ambas definiciones coinciden en el objeto a desarrollar o perfeccionar : facultades intelectuales y morales, pero tambin en la definicin aaden desarrollo o perfeccionamiento fsico, con lo cual nos inclinamos a modificar el objeto, de este desarrollo y perfeccionamiento, el cual quedara : facultades intelectuales, morales y fsicas, en ese objeto quedaran incluidos los dems (sentidos, aptitudes, inteligencia, voluntad), lo que aun no esta resuelto es el fin ltimo o el para que? de este desarrollo o perfeccionamiento, tarea pendiente. Con los aportes dado por estas definiciones de educar, transformamos nuestra definicin en: (d.ii)Educacin es: Desarrollar o perfeccionar en la persona sus facultades intelectuales, morales y fsicas Revisemos algunas opiniones que puedan darnos elementos para completar nuestra definicin de educacin. Veamos la posicin de Emilio Durkheim (Socilogo Francs 1858-1917) sobre Educacin. Durkheim presenta y comenta el concepto de Educacin de Kant. el objeto de la educacin es desarrollar en cada individuo toda la perfeccin de que es susceptible (Durkheim 1979, pg. 56) y expone su concepto de perfeccin, para contraponerlo en su

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 anlisis : perfeccin, Es, se ha dicho muchas veces, el desarrollo armnico de todas las facultades humanas. Llevar al punto ms elevado que puede alcanzarse todas las potencias que residen en nosotros, realizarlas tan completamente como sea posible, pero sin que se perjudiquen las unas a las otras, (Durkheim 1979, pg. 56). Durkheim duda realizable este ideal, pues esta sentencia segn l, entra en contradiccin con : con otra regla de conciencia humana que no es menos imperiosa: la que nos ordena consagrarnos a una tarea especial y restringida.(Durkheim 1979, pg. 57) Esta concepcin de conciencia de Durkheim nos retrotrae a las definiciones de conciencia Mgica, o conciencia Autoritaria, o conciencia Ingenua, todas acepciones que tienen en comn un estar siendo del hombre y el mundo, que no es completo, en la una el hombre esta siendo en el mundo, donde se ve afectado y condicionado por el mundo, asume una aptitud pasiva ante la vida, conformista, el hombre es cosa, objeto, y en la otra el hombre asume una posicin desde afuera, estar siendo con el mundo, sin percibirse como parte del mundo y sobreimponiendo una realidad que no es. En pocas palabras, esta forma de conciencia se sustenta en una relacin incompleta con el mundo, con una percepcin del hombre acrtico, negando cualquier posibilidad de cambio o transformacin. Durkheim asume la funcin o fin de la educacin preestablecida o impuestas por la sociedad, que son producto de la vida en comn. Ah la necesidad del estudio de la historia. Dice Durkheim La educacin ha variado infinitamente segn los tiempos y segn los pases. En las ciudades griegas y latinas, la educacin preparaba al individuo para subordinarse ciegamente a la colectividad, para llegar a ser la cosa de la sociedad(Durkheim pg. 59)(Subrayado nuestro) Hoy en da nos parece un exabrupto, una educacin que anule al hombre hasta degradarlo a cosa, el hombre debe tomar conciencia del otro, porque de ello depende el bienestar de l, pues l es tanto l como el otro, ambos pertenecen a la humanidad, uno no puede desarrollarse sin el otro. Durkheim prefigura una educacin que busca preservar una determinada sociedad, un determinado sistema, ocultando la realidad que subyace en dicha sociedad. En las sociedades griegas haba esclavos y la mujer estaba totalmente excluida de toda actividad, tambin existan clases sociales y privilegios, al igual que en la sociedad del imperio Romano. Agrega ms Durkheim En Atenas pretendase formar espritus delicados, discretos, sutiles, enamorados de la medida y de la armona, aptos para saborear lo bello y los goce de la pura especulacin; en Roma se pretenda, antes que nada, que los nios se hicieran hombres de accin, apasionados por la gloria militar, indiferentes a lo que concierne a las letras y a las artes, En la Edad Media la educacin era, ante todo, cristiana; en el Renacimieno toma el carcter ms laico y ms lierario; hoy da la ciencia tiende a tomar el lugar que antiguamente tena el arte (Durkheim pg. 59) Lo que se extrae de Durkheim es que la educacin, la sociedad y la historia estan estrechamente ligadas, decir que una es consecuencia de la otra, sera reducir el problema y distraerse. Lo cierto es que existe una dependencia, o correlacin entre educacin-historia -sociedad, que se rompe con el cambio de poca, y sabemos que estas rupturas se dan en revolucin, habra que ver cuando histricamente se ha dado este quiebre, que papel juega la educacin. Podramos decir que cada sociedad tiene su perfil de hombre. En tal sentido, expone Durkheim Resulta de estos hechos que cada sociedad se forma un cierto ideal de hombre, de lo que ste debe ser, tanto desde el punto de vista intelectual como fsico y moral; que este ideal es, hasta cierto punto, el mismo para todos los ciudadanos; que a partir de cierto punto se diferencia segn los medios particulares que toda sociedad lleva en su seno. Es este ideal, a la vez uno y diverso, lo que constituye el polo de la educacin. (Durkheim 1979, pg. 68 y 69)(Subrayado Nuestro). Esta visin del sistema educativo justifica una educacin, que desde nuestra modesta opinin, busca domesticar y homogenizar, entendemos que la realidad impone condiciones, pero no determina, la realidad ayuda a construir escenarios posibles, ms que probables, estimulando el pensamiento conceptualizado en un mundo real, que permite desarrollar o perfeccionar las facultades peculiares que le son propias al hombre, como lo son: la razn, el amor y el trabajo productivo. Durkheim, concluye : (f) La Educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que todava no estn maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, que exigen de l la sociedad poltica en su conjunto y, el medio especial, al que est particularmente destinado(Durkheim 1979, pg. 70) (subrayado nuestro) Esta definicin de Durkheim es reaccionaria, esttica, adoctrinante y conservadora. Tambin da a las generaciones adultas la responsabilidad de la educacin, con lo cual asume el saber finito y el proyecto de hombre tambin finito, acabado, sin porvenir, es decir el adulto ya lo sabe todo. Comenta el mismo Durkheim de este concepto : Resulta de la definicin precedente que la educacin consiste en una socializacin metdica de la generacin joven.(Durkheim 1979, pg. 71) Aceptamos la funcin socializadora de la educacin, pero negamos que esta deba ser adaptativa, en lugar proponemos una socializacin integradora, que edifique un hombre nuevo, que trascienda el espritu subjetivo, alcance el espritu objetivo y apunte hacia el espritu absoluto. En este caso nos referimos a la integracin en el sentido que establece Freire. Al respecto le citamos: Heredando la experiencia adquirida, creando y recreando, integrndose a las condiciones de su contexto, respondiendo a sus desafos, objetivndose a s mismo, discerniendo, trascendiendo, se lanza el hombre a un dominio que le es exclusivo el de la historia y de la cultura. La integracin es su contexto que resulta no solo de estar en l sino con l, y no de simple adaptacin, acomodamiento o ajuste, comportamineto propio de la esfera de contactos, sntoma de su deshumanizacin- implica que tanto la visin de s mismo como la del mundo no pueden hacerse absolutas y al mismo tiempo hacerlo sentir desamparado o inadaptado. Su integracin lo arraiga. Hace de l, usando la feliz expresin de Marcel, un ser situado y adpatado. De ah que la masificacin implique el desarraigo del hombre, su destemporalizacin, su acomodamiento, su ajuste. Si no se diese esta integracin, que es una caracterstica de sus relaciones y que se perfecciona en la medida en que la conciencia se torna crtica, sera apenas un ser acomodado, o ajustado, y la historia y la cultura, dominios exclusivamente suyos,

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 no tendra sentido. Les faltara la marca de la libertad (Freire 2004, pg. 30, 31 y 32) (Subrayado Nuestro) Para facilitar la comprensin de este prrafo es necesaria la nota siguiente que hace Freire: Insistimos, en todo el curso de nuestro estudio, en la integracin y no en el acomodamiento, como actividad de la rbita puramente humana. La integracin resulta de la capacidad de ajustarse a la realidad ms la de trasformarla, que se une a la capacidad de optar, cuya nota fundamental es la crtica. en la medida en que el hombre pierde la capacidad de optar y se somete a prescripciones ajenas que lo minimizan, su decisiones ya no son propias, porque resultan de mandatos extraos, ya no se integra. Se acomoda, se ajusta. El hombre integrado es el hombre sujeto. La adaptacin es as un concepto pasivo, la integracin o comunin es un concepto activo. Este aspecto se revela en el hecho de que el hombre no es capaz de alterar la realidad; por el contrario, se altera as mismo para adaptarse. La adaptacin posibilita apenas una dbil accin defensiva. Para defenderse, lo ms que hace es adaptarse. De ah que al hombre indcil, con animo revolucionario, se le llame subversivo, inadaptado. (Freire 2004, pg. 31, nota de pie de pgina 4). Tambin nos oponemos a una educacin que slo contemple a los nios, nias, adolescente y jvenes, esta es excluyente, el saber es infinito, la realidad es cambiante. Hemos visto que los conceptos y los significados son dinmicos, y se aprenden distintamente dependeindo de la edad del educando. Mas aun, para apoyar esta visin nuestra exponemos a continuacin la opinin del psiclogo alemn Estado Unidense Erik Erikson (1902-1994), sobre esta interaccin entre las generaciones: Erikson tambin tuvo algo que decir con respecto a las interacciones de las generaciones, lo cual llam mutualidad. Ya Freud haba establecido claramente que los padres influan de una manera drstica el desarrollo de los nios. Pero Erikson ampli el concepto, partiendo de la idea de que los nios tambin influan al desarrollo de los padres. Por ejemplo, la llegada de un nuevo hijo, representa un cambio de vida considerable para una pareja y remueve sus trayectorias evolutivas. Incluso, sera apropiado aadir una tercera (y en algunos casos, una cuarta) generacin al cuadro. Muchos de nosotros hemos sido influenciados por nuestros abuelos y ellos por nosotros.(Boeree 2009) (Subrayado Nuestro) Ahondado ms en su concepcin Durkheim establece: La educacin no puede, pues, agregar nada esencial a la naturaleza, ya que sta llega para todo, en la vida del grupo como en la del individuo. Por el contrario, en el hombre, las aptitudes de toda clase que supone la vida social son demasiado complejas para poder encarnarse, de cualquier modo, en nuestro tejidos y materializarse bajo la forma de predisposiciones orgnicas. Resulta que no puede transmitirse de una generacin a otra por la va de la herencia. Es mediante la educacin como la transmisin se hace.(Durkheim 1979, pg. 73) (subrayado nuestro). Producto de estas reflexiones ampliamos nuestro concepto de Educacin: (d.iii) Educacin es: Desarrollar o perfeccionar en la persona sus facultades intelectuales, morales y fsicas para lograr la socializacin integradora, que lo edifique como el hombre nuevo Al referirnos al hombre nuevo, queremos dejarlo abierto a la definicin de un perfil, dinmico, cambiante, un perfil para el nio, nia, para el adolescente, para el adulto, para el adulto mayor, que exija un modelo de sociedad incluyente, justa e igualitaria. Esta tarea, que esta fuera del campo de este estudio, debe resolverse en colectivo y debera ser un Objetivo del debate de la sociedad. Educacin Moral

Aprender - Ensear Aprender Ensear, se implican entre s y no se puede prescindir de ninguno de ellos, para ensear primero hay que aprender, porque sino como se ensea?, cuando se ensea, tambin se aprende, puesto que solo aprende el que cuestiona, el que confronta, l que contrasta, se aprende intersubjetivando e intercomunicando, y en el caso de un docente, son variados los sujetos o participantes, y diversas sus capacidades de comprensin. Cada ao tiene nuevos educandos, esta situacin obliga al docente a estar actualizndose constantemente. El proceso de aprendizaje no es aislado del contexto, que tambin es cambiante, dinmico, es a travs de la confrontacin con esta realidad, que el hombre se puede apropiar de los conocimientos que se traduzcan en acciones. Ensear no es memorizar, ensear es comprender, es descubrir relaciones, causas, consecuencias, razones, es conectar generalizaciones con realidades, con particularidades Expresa Simn Rodrguez al respecto: Ensear es hacer COMPRENDER, es emplear el entendimiento, no hacer trabajar la memoria. (I:70) (Gonzlez 2005, pg. 58) Al hablar de la formacin del concepto, citando a Vygotsky, se conclua de los trabajos del psiclogo alemn Ach, la tendencia determinante, que sumada a las tendencia de asociacin y perseveracin, regulan, gobiernan y dirigen nuestro pensamiento conceptual o pensamiento humano. En aquella oportunidad citbamos de Vygotsky: ..El memorizar las palabras y conectarlas con objetos, no conduce en s mismo a la formacin del concepto; para que el proceso se ponga en marcha debe surgir un problema que no pueda solucionarse ms que a travs de la formacin de nuevos conceptos.(Vygotsky 1962, pg. 45)(Subrayado nuestro) Esta intencionalidad, es equivalente a la problematizacin o tambin podra entenderse como la curiosidad, que es la confrontacin, la crtica, que busca la profundidad de las cosas. Nuestro Simn Rodrguez, en sus recomendaciones a la educacin establece: La curiosidad es el motor del saber, y cada conocimiento un mvil para llevar a otro conocimiento. (II:126)(II:167)(Gonzlez 2005, pg. 58) La CURIOSIDAD es una fuerza mental que se opone a la ignorancia. (II:126)(II:167)(Gonzlez 2005, pg. 108) Enseen a los Nios a ser PREGUNTONES! para que, pidiendo el POR QU, de lo que se les mande a hacer, se acostumbren a obedecer... a la RAZN! No a la AUTORIDAD, como los LIMITADOS Ni a la COSTUMBRE, como los ESTUPIDOS. (Rodrguez 1990, pg.271) Ensear es abstraer, tomar de lo real y concreto, y generalizar, ms s se ensea a aprender, se ensea a pensar, se ensea a usar la razn mas que la inteligencia, se estar educando, educando para la liberacin del hombre. Ya lo deca en sus trabajos sobre educacin Simn Rodrguez,

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 el Scrates de Caracas: Enseen y tendrn quien SEPA. Eduquen y tendrn quien HAGA. (II:36)(Gonzlez 2005, pg. 87)| Educacin Comunicacin Hemos analizado la relacin indisoluble entre lenguaje, comunicacin, pensamiento, conocimiento, concepto, comportamiento, cultura e historia, no es posible separarlas, unas son consecuencias de otras y otras median hacia otras. S al educar se busca desarrollar o perfeccionar las facultades del hombre, que le diferencian del resto de los animales, es slo en sociedad, en colectivo, utilizando la razn y la comunicacin que se alcanza este fin. Agregamos a este mundo de relaciones a la educacin, entendiendo a sta segn (d.iii), a nuestra larga cadena de relaciones, es decir: lenguaje, comunicacin, pensamiento, conocimiento, concepto, comportamiento, cultura, historia y Educacin. Al respecto, consideramos oportuna esta cita de Paulo Freire: La educacin es comunicacin, es dilogo, en la medida en que no es la transferencia del saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores, que buscan la significacin de los significados (Freire 2001, pg. 77) Educacin, Ser Individual y Ser Social En nuestra definicin hemos hablado del hombre nuevo, como finalidad de la educacin, igualmente hemos dicho que la definicin de este hombre nuevo depender de un perfil que se debe elaborar para cada grupo etario: nios y nias, adolescentes, adulto joven, adulto mayor. Pero Durkheim habla de dos dimensiones de este hombre objeto de la educacin, una que denomina ser individual y la otra que denomina ser social. Esta dimensiones las define as Durkheim: En cada uno de nosotros, se puede decir, existen dos seres que, aunque inseparables, no siendo por abstraccin, no dejan de ser distintos, Uno est hecho de todos los estados mentales que slo se refieren a nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra vida personal: es lo que podramos llamar el ser individual. El otro es un sistema de ideas, de sentimientos y de hbitos, que significan en nosotros, no nuestra personalidad, sino el grupo o los diferentes grupos de los que formamos parte; tales como las ideas religiosas, las creencias y las prcticas morales, las tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones colectivas de todas clases. Su conjunto forma el ser social. Construir ese ser en cada uno de nosotros es el fin de la educacin (Durkheim 1979 pg. 71). Durkheim da especial nfasis al ser social como fin de la educacin, nuevamente observamos la funcin domesticadora que le da a la educacin, pareciera una fbrica de hombres adaptados, en el sentido de Freire, vista as sera la institucin mas importante para sostener un sistema, un tipo de sociedad, un sistema de clases y castas, una ideologa, una religin. No descuida al ser individual, pero considera que ste se desarrollar en forma natural, con lo cual el aporte de la educacin es direccionarlo y darle celeridad. Durkheim agrega: La sociedad se encuentra, pues a cada nueva generacin en presencia de una tabla casi ras, en la cual tendr que construir con nuevo trabajo. Hace falta que, por las vas ms rpidas, el ser egosta y asocial que acaba de nacer, agregue ella otro, capaz de llevar una vida moral y social. He ah cul es la obra de la educacin, y bien se deja ver toda su importancia. No se limita a desarrollar el organismo individual en el sentido indicado por la naturaleza, a tornar aparentes fuerzas ocultas, que no piden ms que revelarse. Ella crea en el hombre un ser nuevo. (Durkheim 1979, pg. 72) No deja de sorprender la concepcin que tiene Durkheim de ese hombre en su dimensin de ser individual, Ser egosta y asocial, de seguro obedece a la poca, comienzo de la modernidad, embriagada por la razn y el positivismo, que menosprecia todo lo que no puede explicar a travs del manejo instrumental de la razn, esta visin contrasta con la de From, ms contempornea, que citamos al hablar, en este estudio, de las dicotomas o contradicciones histricas, en la cual From atribuye al hombre facultades peculiares de su condicin, esencia o naturaleza humana, como son: Solamente reconociendo la situacin humana, las dicotomas inherentes a su existencia y su capacidad de desplegar sus poderes, ser capaz de tener xito en su tarea: ser l mismo y para s mismo y alcanzar la felicidad por medio de la realizacin plena de aquellas facultades que son peculiarmente suyas: la razn, el amor y el trabajo productivo (Fromm 1997, pg. 58) (subrayado nuestro) Para compartir ms elementos que sustentan nuestro juicio, Durkheim expresa: Esta virtud creadora es, adems, un privilegio especial de la educacin humana. Completamente distinta es la que reciben los animales, s podemos aplicar este nombre al entrenamiento progresivo a que se hallan sometidos por parte de sus padres. Puede esta educacin apresurar el desarrollo de ciertos instintos dormidos en el animal, pero no le inicia en una vida nueva. Facilita el juego de las funciones naturales, pero no crea nada. Instruido por su madre, el hijo sabe volar ms pronto o hacer su nido; pero no aprende casi nada que no hubiese podido descubrir por su experiencia personal. Es que los animales, o viven fuera de todo estado social o forman sociedades bastante simples, que funcionan gracias a mecanismos instintivos que cada individuo lleva consigo, ya constituidos, desde su nacimiento. (Durkheim 1979, pg. 72 y 73) Durkheim nos presenta aqu, sobre el ser individual, una posicin cuestionable, desde los hallazgos de la psicologa del desarrollo, de la psicologa infantil, de la psicologa social, como hemos visto, al presentar en este estudio los resultados sobre el pensamiento, el concepto y el lenguaje, donde se pone especial nfasis en la necesidad del trabajo educativo que se haga en el nio, nia y adolescentes, para desarrollar esta facultades intelectuales en etapa temprana. Durkheim, en cuanto a la dimensin individual de ser, al compararla con el resto de los animales, pareciera considerar su desarrollo netamente instintivo. Durkheim al hablar del ser social le desliga de la personalidad, aprovechemos esta oportunidad para tocar el tema de la personalidad y el carcter, resultado del estudio presentado por Erick Fromm, en su libro tica y psicoanlisis. Personalidad, Temperamento y Carcter. Muchas veces solemos utilizar el trmino para describir a alguien, pero tambin a veces lo usamos para referirnos a su comportamiento: la personalidad de fulanito es conflictiva, al igual usamos las expresiones : Fulanito tiene carcter conflictivo, Fulanito tiene que cambiar su temperamento, todas estas expresiones parecen tener el mismo significado, los trminos carcter, temperamento y personalidad parecieran que se pueden intercambiar. . Veamos primero la definicin de Personalidad, Personalidad. (a.i) Personalidad. s.f. Conjunto de caractersticas

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 que marcan la forma de ser de una persona, individualizndola de los dems. 2. Energa y fuerza que marcan la forma de ser de una persona; un nio con personalidad. (Se acompaa generalmente de los adjetivos poca o mucha) .... 7. PSICOL Modelo terico que permite explicar y prever el comportamiento del individuo. <> ANTROP. Conjunto de comportamientos unidos a la educacin especfica de una etnia, sociedad, grupo, etc...... (Pequeo Larousse Ilustrado 2004) (a.ii) Personalidad. (De personal). 1. f. Diferencia individual que constituye a cada persona y la distingue de otra. 2. f. Conjunto de caractersticas o cualidades originales que destacan en algunas personas. Andrs es un escritor con personalidad. ....8. f. Fil. Conjunto de cualidades que constituyen a la persona o sujeto inteligente. (DRAE) De esta dos definiciones y de sus distintas acepciones podemos extraer la siguiente que es comn, que define personalidad como: Conjunto de caractersticas que marcan la forma de ser de una persona, individualizndola de los dems, esta definicin contiene la acepcin psicolgica y la filosfica. Vamos a contrastarla con lo que establece Fromm como Psiclogo: La personalidad es la totalidad de cualidades psquicas heredadas y adquiridas que son caractersticas de un individuo y que hacen al individuo nico, estas cualidades tambin se conocen como temperamento, dotes y todas las cualidades heredadas ms el carcter(Fromm 1997, pg.64). Esta defincin agrega a la general del diccionario, primero, la especificidad que son cualidades psquicas, heredadas y adquiridas, las cuales se conocen como temperamento, dotes y todas las cualidades heredadas, ms el carcter. Podemos ver entonces que la personalidad, que define el ser individual, se debe tambin a cualidades psquicas adquiridas, con lo cual la personalidad tambin se debe a la dimensin del ser social Aade From : La diferencia entre las cualidades heredadas y las adquiridas es en general sinnima de la diferencia entre temperamento, dotes y todas las cualidades psquicas constitucionales, por una parte, y el carcter, por la otra. Mientras que las diferencias en el temperamento no tienen significado tico, las diferencias en el carcter constituyen el verdadero problema de la tica; ellas son la expresin del grado en que un individuo ha tenido xito en el arte de vivir (Fromm 1997, pg. 64)(subrayado Nuestro) Veamos como se define el temperamento: (b.i) Temperamento.s.m. Conjunto de caracteres fsicos y psquicos de una persona que determinen su comportamiento: temperamento violento...... (Pequeo Larousse Ilustrado 2004) (b.ii) Temperamento. (Del lat. temperamentum). 1. m. Carcter, manera de ser o de reaccionar de las personas. 2. m. Manera de ser de las personas tenaces e impulsivas en sus reacciones....6. m. Biol. Constitucin particular de cada individuo, que resulta del predominio fisiolgico de un sistema orgnico.. ..... (DRAE) De estas definiciones notamos que es legtimo el uso del trmino en sustitucin con el trmino carcter y la personalidad, no obstante escogeremos la acepcin 6.m, de la definicin (b.ii) : Constitucin particular de cada individuo, que resulta del predominio fisiolgico de un sistema orgnico , por que no esta contenida en las dems, es especfica y distinta a la acepcin que se confunde con personalidad y carcter. En relacin con el temperamento expresa Fromm: Hipcrates distingui cuatro temperamentos: el colrico, el sanguneo, el melanclico y el flemtico. El temperamento sanguneo y el colrico son modos de reaccin que se caracterizan por una excitabilidad fcil y una rpida alternancia del inters, siendo los intereses dbiles en el primero e intensos en el ltimo. El temperamento flemtico y el melanclico, al contrario, se caracterizan por una persistente pero lenta excitabilidad del inters, siendo ste dbil en el flemtico e intenso en el melanclico. Estos diferentes modos de reaccionar, segn Hipcrates, estn conectados con diferentes fuentes somticas.(Fromm 1997, pg.64) (Subrayado Nuestro) ( Nota 2, pg. 64, Los cuatro temperamentos fueron simbolizados por los cuatro elementos: colrico = fuego = caliente y seco, rpido y fuerte; sanguneo = aire = caliente y hmedo, rpido y dbil; flemtico = agua = fro y hmedo, lento y dbil; melanclico = tierra = fro y seco, lento y fuerte.) Tambin agega El temperamento se refiere al modo de reaccin y es algo constitucional e inmodificable(Fromm 1997, pag.65) As, el temperamento constituye la parte de la personalidad, que no es modificable y depende de nuestra fisiologa, influye en nuestro comportamiento, pero como veremos ste es regulado en cierta medida por el carcter. El temperamento es, quizs, la respuesta espontnea, sin pensar, que damos, respuesta a la que popularmente le decimos Emocional. Entonces, a parte de los dotes o dems cualidades hereditarias, nos resta el carcter para entender ms de la personalidad y en consecuencia el comportamiento, y as tener nocin de como la educacin puede ser determinante en la modificacin de la conducta o el comportamiento. Pasemos pues, a revisar qu se define como carcter. (c.i) Carcter. s.m. (lat. Character, -eris). Pl. caracteres. Conjunto de cualidades psquicas y afectivas que condicionan la conducta de cada ser humano, distinguindolo de los dems. 2. Individualidad moral, especialmente definida por la fuerza de voluntad: ser todo un carcter.... GENT. Rasgo distintivo no innato, que surge en el individuo como adaptacin del medio. Imprimir carcter. Dar o dotar de ciertas condiciones esenciales y permanentes a alguien o algo. (Pequeo Larousse Ilustrado 2004) (c.ii) Carcter. (Del lat. character).... 8. m. Seal espiritual que queda en una persona como efecto de un conocimiento o experiencia importantes, como, en la religin catlica, la dejada por los sacramentos del bautismo, confirmacin y orden. Imprimir, imponer carcter. 9. m. Fuerza y elevacin de nimo natural de alguien, firmeza, energa. Un hombre de carcter. 10. m. Modo de decir, o estilo. ~ adquirido. 1. m. Cada uno de los rasgos anatmicos o funcionales no heredados, sino adquiridos por el animal durante su vida. ~ heredado. 1. m. Cada uno de los rasgos funcionales o anatmicos que se transmiten de una generacin a otra, en los animales y plantas. .... (DRAE) Tomemos de las acepciones que recogen esta definiciones, aquellas que se diferencian de las concepciones de personalidad y temperamento, nos inclinamos por (c.i) . GENT. Rasgo distintivo no innato, que surge en el

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 individuo como adaptacin del medio; (c.ii) 8. m. Seal espiritual que queda en una persona como efecto de un conocimiento o experiencia importante. Aparir de estas acepciones podramos construir una definicin de carcter, que quedara como: (d.i) Carcter. Seal espiritual, Rasgo distintivo no innato, que queda en una persona como efecto de un conocimiento o experiencia importante. Pero veamos que plantea Fromm al respecto: ..el carcter se forma esencialmente por las experiencias de la persona y, en especial, por las de su infancia y es modificable hasta cierto punto por el conocimiento de uno mismo y por nuevas experiencias.(Fromm 1997, pag.65)(Subrayado Nuestro). Hay elemento nuevos, Fromm al referirse de carcter, habla de conocimiento de uno mismo, y tambin aade una facultad modificable, slo que especfica el origen de su formacin, en especial, en su infancia. Luego Fromm, hace algunas precisiones que bien vale citar, sobre el carcter y la tica, al respecto dice; Con el propsito de analizar la teora de la tica, debemos retornar al concepto de carcter, que es tanto el objeto del juicio tico como el desarrollo tico del hombre. (Fromm 1979, pg. 67) Posteriormente, Fromm presenta y contrasta las dos concepciones de carcter, la dinmica y conductista. Al respecto dice Fromm: Los rasgos de carcter fueron y siguen siendo considerados por los psiclogos conductistas como sinnimos de rasgos de conducta. Con ese criterio se define: (e.i) Carcter como: El patrn de conducta caracterstico de un individuo dado (Fromm 1979, pg. 68) Fromm contrasta esta definicin con la definicin dinmica del carcter y su relacin con los rasgos de conducta, haciendo nfasis que no son idnticos. Expone el trabajo de Freud acerca de los rasgos de conducta y los compara con los rasgos de carcter, al respecto dice Fromm: Freud no solamente desarroll la primera, sino tambin la ms consistente y penetrante teora del carcter, como un sistema de impulsos subyacentes a la conducta, pero no idnticos a ella. (Fromm 1979, pg. 68) Para ilustrar Fromm da un ejemplo que consideramos pertinente: Se considera a los rasgos de conducta como acciones observables por una tercera persona. As, por ejemplo, el rasgo de conducta ser valiente puede definirse como la conducta dirigida a lograr una meta determinada sin que el arriesgar la propia comodidad, la liberad o la propia vida sea impedimento de ello; .... Sin embargo, si investigamos la motivacin y particularmente la motivacin inconsciente de tales rasgos de conducta, encontraremos que el rasgo de la conducta encierra numerosos y completamente diferentes rasgos de carcter. La conducta valiente puede ser motivada por la ambicin, de tal manera que la persona arriesgar su vida en ciertas situaciones a fin de satisfacer su necesidad de ser admirada; puede ser motivada por impulsos de suicidio...; puede ser motivada por pura falta de imaginacin,....; finalmente, puede ser determinada por una genuina devocin a una idea o un fin,...La conducta es en todos los casos superficialmente la misma, a pesar de las distintas motivaciones....Otro factor que se determina por la diferencia en la motivacin es el que se refiere al pronstico de la conducta. En el caso de un soldado valiente motivado por la ambicin, podemos pronosticar que se comportar con valenta nicamente si su valor puede ser premiado.. (Fromm 1979, pg. 68 y 69) En conclusin la conducta debe ser cuidadosamente observada, pues aun cuando aparente ser la misma, subyace debajo de si diferentes rasgos de carcter. Finalmente Fromm establece la diferencia entre su concepcin dinmica del carcter y la de Freud: La principal diferencia entre la teora del carcter aqu propuesta y la de Freud es que no se considera como base fundamental del carcter a los varios tipos de organizacin de la libido, sino a los modos especficos de relacin de la persona con el mundo(From 1979, pg. 71) Y luego define carcter as: El hombre se relaciona con otros de varias maneras; puede amar u odiar, puede competir o cooperar; puede edificar un sistema social basado en la igualdad o en la autoridad, en la libertad o en la opresin, pero debe estar relacionado de alguna manera y la forma particular en que lo hace es expresin de su carcter. Estas orientaciones por las cuales el individuo se relaciona con el mundo constituyen la mdula de su carcter; puede definirse al carcter como la forma (relativamente permanente) en la que la energa humana es canalizada en los procesos de asimilacin y socializacin.(Fromm 1997, pag.72).(Subrayado Nuestro) Es importante notar esta diferencia entre la visin conductista, que obvia las motivaciones subyacentes y la concepcin dinmica que precisamente ve mas all de la superficie de los rasgos de conducta e indaga en las relaciones del hombre con sus semejantes y el mundo, y as determina las orientaciones del carcter , las cuales explican el comportamiento. Fromm tambin resalta la funcin social del carcter. No slo tiene el carcter la funcin de permitir al individuo obrar consistente y razonablemente; es tambin la base para su ajuste a la socieda d. (Fromm 1997, pag. 74). Carcter Social Al igual que Durkheim hablaba del ser individual y del ser social, como fin de la educacin, Fromm desarrolla un carcter social y carcter individual, en su estudio, ambas dimensiones tratan la adaptacin o preparacin del hombre a la vida social, pero difieren en que Durkeheim parece referirse mas a lo observable, o sea, comportamiento y Fromm se refiere a los rasgos de carcter que motivan dichos comportamientos. En tal sentido, Fromm del carcter social, expresa: . El carcter del nio es modelado por el carcter de sus padres, en respuesta al cual se desarrolla. Los padres y sus mtodos de disciplina son determinados, a su vez, por la estructura social de su cultura. La familia trmino medio es la agencia psquica de la sociedad y al adaptarse el nio a su familia adquiere el carcter que despus lo adaptar a las tareas que debe ejecutar en la vida social. El nio adquiere aquel carcter que le hace desear hacer lo que debe hacer, y cuyo ncleo comparte con la mayora de los miembros de la misma cultura o clase social. El hecho de que la mayora de los miembros de una clase social o de una cultura compartan elementos significativos del carcter y que pueda hablarse de un Carcter Social, representativo del ncleo de la estructura caracterolgica comn a la mayora de los individuos de una cultura dada, demuestra hasta

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 qu grado los patrones sociales y culturales forman el carcter. (Fromm 1997, pag. 74) (Subrayado nuestro). El desarrollo del carcter social, parte desde la familia, como dice Fromm, agencia psquica de la sociedad, que se refuerza y complementa con la clase social a la que pertenece y la cultura que comparten. Esta dimensin da una idea de la importacia de la cultura, la comunidad y la familia en la educacin. Carcter Individual Tambin Fromm, define una dimensin del carcter individual, veamos que lo determina, segn Fromm: La diferencia de una persona dentro de una cultura determinada es una manifestacin de su carcter individual. Estas diferencias se deben a la personalidad de los padres, a las condiciones materiales y psquicas de su entorno, a las constitucin fsicas del individuo, en especial su temperamento y a sus experiencias vitales. (Fromm 1997, pag. 74). Esta diferencia de carcter, que se denomina carcter individual, es la respuesta del hombre, con sus particularidades hereditarias y fisiolgicas, a la afectacin que se da en las relaciones entre l con su entorno, con su mundo material, con sus semejantes. Podramos concluir que el ser individual que presenta Durkheim, es la parte visible de la conducta que le diferencia socialmente, y a la vez es la expresin de la estructura de carcter individual que le motiva, segn Fromm, es decir, una relacin causa-efecto. Igual con el ser Social, es la conducta comn de un grupo social y de una cultura, y el carcter social, es la motivacin que subyace a este comportamiento. La estructura del carcter, individual y social, tienen que ver, en parte con la familia, en el carcter individual, la personalidad de los padres influye, y en el carcter social, el como los padres asimilan la estructura social de su cultura, y como la reflejan en el nio. Es obvio que la educacin puede en cierta medida contribuir a la formacin de ambas dimensiones del carcter, claro esta, esto implica un cambio de mbito de la educacin, debe salir de la escuela, y debe ampliarse a los padres y la comunidad, para dotarles de herramientas que le ayuden en la educacin que darn al nio/nia. La educacin tambin puede ayudar en el desarrollo de las condiciones psquicas del nio/nia. Instinto y Carcter. Para que sirve el carcter, en que nos ayuda. En este estudio hemos insistido en el hombre como ser inacabado, que si bien existe previo a su esencia, esta existencia es inacabada, y se va perfeccionando en la medida que se conoce a si mismo, se proyecta, acta y cambia. La responsabilidad esta en l, si queremos desarrollar una educacin donde el aprender se convierta en el motor que mueva al hombre, le haga trascender y le libere, la educacin debe incidir positivamente en el desarrollo de una estructura caracterolgica que le haga protagonista, sujeto, participativo. Ahondando en las diferencias entre el hombre, ser de relaciones, y el animal, ser de contacto, Fromm, nos presenta el rol que juega la estructura caracterolgica, en contraste con el instinto. El hombre, de acuerdo con el pensamiento conductista, aprende a reaccionar de un modo semiautomtico desarrollando hbitos de accin y de pensamiento que pueden entenderse como reflejos condicionados. Si bien esta opinin es correcta hasta cierto punto, ignora, en cambio, el hecho de que los hbitos y opiniones ms profundamente arraigados, que son caractersticos de una persona y resistentes a ser modificados, nacen de su estructura caracterolgica: expresan la forma particular en que la energa ha sido canalizada en la estructura del carcter. Puede considerarse al sistema caracterolgico como el sustituto humano del aparato instintivo del animal(Fromm 1997, pag.73)(Subraqyado Nuestro). Pero, el carcter no tan slo determina nuestra conducta sino tambin determinan el filtro que anteponemos a las ideas y a los valores. Al respecto dice Fromm; El carcter determina como reacciona y como acta el individuo ante situaciones y tambin tiene una funcin selectiva con respectos a las ideas y los valores de la persona(Fromm 1979, pg. 73) (Subrayado Nuestro) Educacin Moral Hemos definido lo que es para nosotros educacin, slo bastara definir lo que extenderemos por moral, para entender que persigue esta educacin. La definicin que asumiremos para Moral ser: Moral. adj. (lat. moralis, de mos, moris, costumbre). Relativo a las costumbres o a las reglas de conducta: valores morales. 2. Que es conforme o favorable a las buenas costumbres.....(Pequeo Larousse Ilustrado 2004) En este sentido Durkheim propone en su trabajo Educacin Moral en la Escuela primaria, dos enfoques, uno en el plano sociolgico, que estudia la civilizacin moral que se le transmite al nio en la educacin, y otro en el plano psicolgico, que estudia la naturaleza del nio que deber asimilar esa moralidad. La educacin Moral que se imparta para ese entonces, en Francia, par finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX, era laica y racionalista, difcil de dar en principio, pues en la historia de la civilizacin, la moralidad y la religin han estado unidas. Durkheim concibe el anlisis de la moralidad, desde la perspectiva sociolgica, cuyo fundamento racional resulta en una moralidad, mas rica y compleja que la moralidad religiosa y metafsica, a decir de (Fauconnet 1979, 1930) Durkheim pone de relieve la relacin entre la moralidad y las sociedades, en este sentido, expresa: En primer trmino, si existe hoy da un hecho, histricamente establecido, es que la moral tiene una relacin estrecha con la naturaleza de las sociedades, ya que, como hemos mostrado de paso, ella cambia cuando las sociedades cambian. Es, pues, cierto que ella es una resultante de la vida en comn. Es la sociedad, en efecto, quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien nos obliga a contar con otros interese diferentes de los nuestros; es ella quien nos ensea a dominar nuestras pasiones, nuestros instintos, a imponerles una ley, a molestarnos, a privarnos, a sacrificarnos, a subordinar nuestros fines personales a fines ms altos. Todo el sistema de representacin que mantiene en nosotros la idea y el sentimiento de la regla, de la disciplina, lo mismo interna o externa, es la sociedad quien lo instituyo en nuestras conciencias. (Durkheim 1979, pg. 78) La funcin de la educacin Moral es constituir en el nio el agente moral, es decir iniciarlo en los diversos deberes, pero tambin desarrollar en la aptitud general para la moralidad y los fundamentos de la raz de la vida moral. Esta claro que para desarrollar este ideal o hombre nuevo, desde el punto de vista moral, deber definirse el perfil del hombre Moral que se quiere. Es importante hacer una revisin histrica de nuestras sociedades previas, sobre todo si se desea un cambio

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 de orden social, pues las racionalizaciones de estas reglas morales, pueden ocultar contradicciones, que favorezcan intereses particulares de clase, de ideologa, o de ambas. Educacin Intelectual Hemos tenido la oportunidad de exponer algunos aspectos esenciales en relacin a: la inteligencia y la razn, el conocimiento intelectual, el pensamiento conceptual y el lenguaje; tenemos idea de como se desarrollan en el nio/nia, en los adolescentes y en el adulto. Que deberemos hacer para orientar la educacin intelectual?, primero debemos definir un perfil intelectual, para cada una de las etapas del desarrollo de las capacidades cognitivas, estos perfiles deben estar relacionados y conducir gradualmente al modelo de ciudadano que deseamos de adulto. Para establecer estos perfiles, que se relacionan entre s, deberamos apoyarnos en los estudios realizados por la psicologa del desarrollo, por la psicologa infantil, por la psicologa social y tambin por la sociologa. Es necesario, como hemos vistos en los estudios e investigaciones de Vygotsky, Piaget, Schaff, Durkheim y otros, la definicin de etapas, fases o estadios, que vinculen el desarrollo de capacidades cognitivas con edades biolgicas, como por ejemplo, cuando analizamos la formacin del concepto, se establece el desarrollo de la inteligencia y asociaciones simples en los primeros meses de vida, llegado a experimentar lo que se llaman algunas formas de pensamiento complejo, a partir de los 18 meses de vida; igualmente se ha llegado a la colusin de que es a partir de los 2 aos de edad, en los que comienza a relacionarse orgnicamente el lenguaje y el pensamiento, siendo usado el lenguaje, en esta primera etapa, como ndice o smbolo que denota cosas, es decir forma parte de la estructura de las cosas u objetos, pero no conceptos ni ideas, cumple funciones slo comunicativas con los adultos; en el mismo estudio, es a partir de la adolescencia que se esta ya en capacidad de desarrollar el pensamiento conceptual, es decir, abstraccin, generalizacin, desarrollo de ideas o conceptos a partir de otros, en dicha etapa el signo o la palabra comienza a mediar el conocimiento intelectual, a parte de mediar la comunicacin; en dichos trabajos se establece que en esta etapa (hasta los 12 aos), la nia y el nio, pueden asumir tareas experimentales. Los estadios que sugerimos podran ser: Infancia (0 a 5 aos), Niez (7 a 12 aos), Adolescencia (12 a 18 aos), Adulto Joven (18 a ~25 aos), Adulto Medio (25 a 55 aos) y Adulto Mayor ( mas de 55 aos). En cada etapa sugerimos definir lo que esperamos en el plano Social, que define cual es el Ser Social y el Ser Individual que proyectamos, y en el plano psicolgico, se registraran las condiciones psicolgicas que harn viable el objetivo social. Por ejemplo en el trabajo del psiclogo Alemn Estado Unidense, Erik Erikson, para quien el desarrollo obedece a un principio epigentico, se establecen 8 fases de desarrollo que se prolongan a lo largo del ciclo vital, en cada una se identifican: caractersticas psicosociales, virtudes sociales, adaptaciones inadecuadas que llama Gautier en la traduccin de Erikson, Maladpataciones y las desviaciones ticas o Morales, que llama Gautier, Malagnidades. A modo de ilustracin presentamos las tabla, referencias que construmos a partir de los estadios de Erikson y a partir de los hallazgos, estudios e investigaciones, de Vygotsky y Adam Shaff, en el caso de los 8 estadios de Erikson, se fusionaron los tres primeros (I, II y III) y se le denomino infancia, luego se renumeraron los sucesivos estados (Boeree 2009) Relaciones Significativas
Estadio (edad) I (0-7 aos) Relaciones significativas Madre, Padres, Familia infancia II (7-12 aos) Niez III(12-18 o ms) Adolescencia VI (los 18 a ~25) Adulto Joven VII (25 a ~55 ) Adulto Medio VIII (mayor de los 55 ) Adulto Mayor

Vecindario y escuela Grupos, Modelos de roles, comunidad Colegas, amigos Hogar, Compaeros de trabajo Los humanos o los mos

Crisis Psicosociales

Estadio (edad) I (0-7 aos) infancia II (7-12 aos) Niez III(12-18 o ms) Adolescencia VI (los 18 a ~25) Adulto Joven VII (25 a ~55 ) Adulto Medio VIII (mayor de los 55 ) Adulto Mayor

Crisis Psicosociales Confianza vs. desconfianza, Autonoma vs. vergenza y duda Iniciativa vs. culpa (0-1, 2-3, 3-6) Laboriosidad vs. inferioridad Identidad del YO vs. confusin de roles Intimidad vs. aislamiento Generabilidad vs. autoabsorcin Integridad vs. desesperacin

Virtudes Psicociales que se logran en cada etapa o estadio, si se lleva una vida con equilibrio.

Estadio (edad) I (0-7 aos) infancia II (7-12 aos) Niez III(12-18 o ms) Adolescencia VI (los 18 a ~25) Adulto Joven VII (25 a ~55 ) Adulto Medio VIII (mayor de los 55 ) Adulto Mayor

Virtudes Psicosociales Esperaza, F (0-1), Voluntad y determinacin (2-3), Propsito y coraje (3-6) Competencia Integracin al mundo Amor Cuidado Sabidura

Modalidades psicosociales que se desarrollan en cada estadio, etapa o fase.

Estadio (edad) I (0-7 aos) infancia II (7-12 aos) Niez III(12-18 o ms) Adolescencia VI (los 18 a ~25) Adulto Joven VII (25 a ~55 ) Adulto Medio VIII (mayor de los 55 ) Adulto Mayor Modalidades Psicosociales Coger y dar en respuesta (0-1), Mantener y dejar ir (2-3), Ir ms all jugar (3-6) Completar Hacer cosas juntos Ser uno mismo. Compartir ser uno mismo Perderse y hallarse a uno mismo en otro Lograr ser, Cuidar de... Ser, a travs de haber sido. Enfrentar el no ser

Resultados inadecuado del desarrollo psicosocial en cada etapa:

Estadio (edad) I (0-7 aos) infancia II (7-12 aos)

Maladaptacin/Malagnidades Distorsin sensorial / Desvanecimiento (0-1), Impulsividad / Compulsin(2-3), Crueldad / Inhibicin (3-6) Virtuosidad Unilateral /

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Estadio (edad) Niez III(12-18 o ms) Adolescencia VI (los 18 a ~25) Adulto Joven VII (25 a ~55 ) Adulto Medio VIII (mayor de los 55 ) Adulto Mayor Maladaptacin/Malagnidades Inercia Fanatismo / Repudio Promiscuidad / Exclusividad Sobrextensin / Rechazo Presuncin / Desesperanza Estadio (edad) Que Desarrollar y perfeccionar? vocacional, hacer de l o ella, comunicador; Develar la teora que toda prctica encierra; Desarrollar, con situaciones concretas de sus entorno, la problematizacin/ proyeccinplanificacin y resolucin de problemas; Desarrollo de Espritu de Autonoma. VI (los 18 a ~25) Desarrollar el Ser en y con el mundo ; Adulto Joven (Cual Ensear filosofas, historias, ideologas, es mi misin?) poltica; Desarrollar oficio o profesin ; Afianzar conciencia crtica; Hacer de si un agente de cambio/transformacin; Desarrollar el hacer creador de s; Desarrollo de espritu de Abnegacin. VII (25 a ~55 ) Herramientas pedaggicas; Dotacin de Adulto Medio herramientas sociolgicas y psicolgicas (reflexiva, Quien para trabajos en grupo; desarrollo de las soy? prcticas de artes y de las ciencias. VIII (mayor de los Desarrollar mecanismos, espacios y 55 ) Adulto canales para registrar, compartir y Mayor (como aumentar saberes, entre los pares y entre Trascender?) las generaciones Adolescente, Adulto joven, Adulto medio; Desarrollar mecanismos y espacios que hagan de los Adultos Mayores modelos referentes para los Adolescentes.

Como Resultado del anlisis de los estudio referidos en este trabajo, elaboramos la siguiente tabla de Capacidades Cognitivas

Estadio (edad) I (0-7 aos) infancia

Capacidades Cognitivas Percepcin Sensible, Relaciones con el mundo real, Primeras asociaciones, desarrollo de sus capacidades comunicativas (Palabras como slo mediadoras de la comunicacin) II (7-12 aos) Desarrollo de tareas experimentales, Niez desarrollo de habilidades prcticas y manuales, desarrollo de comunicacin con adultos, desarrollo del pensamiento complejo hasta llegar a pseudo conceptos y desarrollo de pensamiento abtracto, hasta llegar a conceptos potenciales. Fijacin de concepto. III(12-18 o ms) Desarrollo del pensamiento conceptual y Adolescencia Juicio Universal, proyectar el yo en el tiempo. VI (los 18 a ~25) Conocimiento de si mismo a travs del Adulto Jven otro, solidaridad, creacin. VII (25 a ~55 ) Desarrollo de las artes, de las Ciencias, Adulto Medio Conciencia de su finitud y solidaridad con las generaciones futuras. VIII (mayor de los Desarrollo de la Sabidura o filosofa, 55 ) Adulto trascendencia, conciencia plena de estar Mayor en y con el mundo.

Ciencia de la Educacin La ciencia de la Educacin, es la ciencia cuyo objeto de estudio es el hecho educativo, que al aplicrsele el mtodo cientfico, conduzca a resultados verificables, que puedan expresarse como teoras o leyes. Siendo la educacin una cosa u objeto, observable, que puede describirse, analizarse y explicarse, es posible desarrollar una ciencia que la estudie. Esta ciencia tiene dos caras, planos o perspectivas, a travs de las cuales debe ser estudiada, las cuales son; la psicologa, y la sociologa. Fauconnet, expresa de Durkheim, en tal sentido: Durkheim no pone en duda que esta ciencia sea, en alto grado, de orden psicolgico. Slo la psicologa, apoyada en la biologa, desarrollada por la patologa, permite comprender por qu el nio humano tiene necesidad de educacin, en qu se distingue del adulto, cmo se forman y cmo evolucionan sus sentidos, su memoria, sus facultades de asociacin, de atencin, su imaginacin, su pensamiento abstracto, su lenguaje, sus sentimientos, su carcter, su voluntad. La psicologa del nio, relacionada con la del hombre adulto, completada por la psicologa propia del educador, tal es uno de los caminos por donde la ciencia puede abordar el estudio de la educacin (Fauconnect 1979, pg. 20) En relacin con la sociologa al referirse la naturaleza de la civilizacin que la educacin transmite y de los instrumentos que emplea para transmitirla. Como hemos visto la educacin responde a un orden social, a un modelo de sociedad, que cambia, en el tiempo y de acuerdo a la ubicacin geogrfica, lo vimos cuando hablamos de Roma, de Atenas, Al respecto Durkheim, opina: Ahora bien, es claro que las instituciones escolares, las disciplinas, los mtodos, son hechos sociales. El mismo libro es un hecho social; el culto del libro, la decadencia de ese culto, dependen de causas sociales. La educacin fsica, moral, intelectual, que da una sociedad en un momento de su historia, pertenece evidentemente a la jurisdiccin de la sociologa. Para estudiar cientficamente la educacin como un hecho dado a la observacin, la sociologa debe colaborar con la psicologa. (Fauconnet 1979, pg. 20 y 21)(Subrayado Nuestro)

El desafo de la educacin estar en, conociendo las capacidades de desarrollo psicosocial y cognitivas de cada etapa o estadio del hombre, determinar que ensear. Igualmente este conocimiento tambin nos pone en posibilidad de establecer la interaccin social, que se da en cada estadio o fase -tambin se incluye la interaccin entre generaciones o estadios de desarrollo. A manera de punto de partida, pero entendiendo que debe ser enriquecido con el debate, proponemos:

Estadio (edad) Que Desarrollar y perfeccionar? I (0-7 aos) Conocimiento sensible (Percepcin infancia ( Donde sensible y memoria); desarrollar las Estoy? Quien es relaciones con el mundo real; desarrollar quien? los Afectos y Seguridad; Ensear (Egocntrica) primeras formas de comunicar (habla) II (7-12 aos) Comunicar bien (Habla, Lectura, Niez escritura, vocabulario, sintaxis, (Que puedo hacer, semntica, retrica); conocer su Aqu y ahora (local, regional, nacional, conocer su Estructura Vertical, su unidad pocal); Desarrollo del pensamiento complejo (hasta llegar a pseudo-conceptos); Desarrollo del pensamiento abstracto (hasta llegar a los conceptos Conceptuales); Desarrollo de las habilidades de razonamiento lgico y matemtico; Desarrollo de destrezas manuales y prctica; Conciencia de su estar en el mundo (despertar su sensibilidad con el mundo natural y hacerlo conciente que l es parte del mundo natural); Desarrollo de Espritu de Disciplina. III(12-18 o ms) Conciencia de su estar con el mundo; Adolescencia Desarrollo del pensamiento conceptual y (Que quiero ser? crtico; Integracin con el mundo (estar en y con el mundo); Desarrollo

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 Pedagoga. La pedagoga es podramos decir la ciencia aplicada a la ciencia de la educacin, o la teora de la prctica educativa que se construye a partir de los resultados de la ciencia de la educacin. Al referirse a la pedagoga en la obra de Durkheim, Fauconnet, expresa: En cuanto a lo que l entiende por Pedagoga, no es ni la actividad educativa en si misma, ni la ciencia especulativa de la educacin. Es la reaccin sistemtica de la segunda sobre la primera, la obra de reflexin que busca, en los resultados de la psicologa y de la sociologa, principios para la conducta o para la reforma de la educacin. (Fauconnet 1979, pg. 22) En el sentido de la pedagoga distinta al arte y a la ciencia, Durkheim expone lo siguiente: Pero entre el arte as definido y la ciencia propiamente dicha, hay lugar para una actitud mental intermedia. En lugar de actuar sobre las cosas o sobre los seres siguiendo determinadas maneras, se reflexiona sobre los procedimientos de accin, que se emplean as; con vistas, no a conocerlos y a explicarlos, sino a apreciar lo que valen; si son lo que deben ser; si no ser til modificarlos, y en qu manera, hasta sustituirlos totalmente por procedimientos nuevos. Estas reflexiones, toman las formas de teoras; son combinaciones de ideas, no combinaciones de actos, y, por lo mismo, se acercan a la ciencia. Pero las ideas, que estn combinadas as, tienen por objeto, no expresar la naturaleza de la cosas dadas, sino dirigir la accin...... S no son acciones, son, por lo menos, programas de accin y, por lo mismo, se acercan al are. Tales son las teoras mdicas, polticas, estratgicas, etc. Para expresar el carcter mismo de esta clase de especulaciones proponemos que se les llame teoras prcticas. La pedaga es una teora prctica de este gnero. No estudia cientficamente los sistemas de educacin, pero reflexiona sobre ellos, con objeto de facilitar a la actividad del educador de ideas que le dirijan. (Durkheim 1979, pg. 114 y 115)(Subrayado Nuestro) La pedagoga es la retro-alimentacin del sistema conformado por la ciencia de educacin y de la educacin, insiste Durkheim, comentado por Fauconnet, que este sistema no debe ser abstracto, terico, sino que se debe consustanciar con la realidad, al respecto expresa Fauconnet: La pedagoga, inspirada por la sociologa, no corre, pues, el peligro de hacerse apologista de un sistema aventurero, o de aconsejar una mecanizacin del nio, que contrariara su desarrollo espontneo. (Fauconnet 1979, pg. 24). Ampla an ms Durkheim su punto de vista: Hemos visto que la pedagoga no es la educacin, y que no podra sustituirla. Su funcin no es sustituir a la prctica, sino guiarla, esclarecerla, ayudarla, s es preciso, a llenar las lagunas que en ella se produzcan, a remediar las insuficiencias que en ella se produzcan, a remediar las insuficiencias que en ella se manifiestan. (Durkheim 1979, pg. 122) Esta clara la funcin de la pedagoga, y de la necesidad de que sea auxiliada por sociologa para evitar que se generen expectativas artificiales e irreales. Educacin y las fuerzas que se oponen a ella.. Las prcticas educativas se imponen desde afuera, desde la sociedad, insiste Durkheim que es intil ir contra ellas, por ello decimos que su concepcin de la educacin es reaccionaria, no obstante si hay grado de verdad en su planteamiento, sobre todo porque obliga a tener una visin integral, sistmica, que refuerza a travs de instituciones sociales y de la cultura, un orden social, siendo as la iniciativa aislada de la educacin esta amenazada constantemente y condenada al fracaso. Con respecto a la opinin pblica Durkheim, expresa: Es ftil creer que educamos a nuestros hijos como queremos. Estamos obligados a seguir las reglas que rigen en el medio social en que vivimos. La opinin nos la impone; y la opinin es una fuerza moral cuyo poder coercitivo no es menor que el de las fuerzas fsicas.(Durkheim 1979, pg. 104). Es una lucha mas ardua, implica las fuerzas morales, implica ideas y sentimientos, cosas inmateriales, Durkheim agrega: Podemos oponernos a ello, pero en este caso las fuerzas morales reaccionan contra nosotros y es difcil que, con motivo de su superioridad, no seamos vencidos. ....Del mismo modo estamos sumergidos en una atmsfera de ideas y de sentimientos colectivos que no podemos modificar a nuestro gusto, y sobre ideas y sentimientos de este gnero es sobre lo que se apoyan las prcticas educativas.(Durkheim 1979, pg. 104) Esta reflexin de Durkheim obliga a no ser ingenuo en caso de querer transformar el sistema educativo con xito. Educacin adaptada al Cambio Permanente. La sociedad esta conformada por hombres, que tienen espritu, que se adaptan, que se integran, que cambian, siendo la educacin un producto social, su caracterstica es tambin cambiante, por ello es necesario que se cuente con mecanismos de ajuste, que adapten el sistema educativo a la realidad, pero igualmente es necesario tener tambin la forma de leer, en tiempo real+-+, las variables determinantes que reflejen estos cambios. En cuanto a lo cambiante de la educacin opina Durkheim: Por otro lado, segn se avanza en la historia, la evolucin social se hace ms rpida; una poca no se parece a otra; cada tiempo tiene su fisonoma. Sin cesar surgen necesidades nuevas, ideas nuevas; para poder responder a los cambios incesantes que sobrevienen as en las opiniones y en las costumbres, hace falta que la educacin misma cambie, y, por consiguiente, que se mantenga en un estado de maleabilidad que permita el cambio. Ahora bien, el nico medio de impedir que la educacin caiga bajo el yugo de la costumbre y degenere en automatismo maquinal e inmutable, es el de tenerla siempre despierta, mediante la reflexin.(Durkheim 1979, pg. 120)(Subrayado Nuestro) Ampla Durkheim: La reflexin es, por excelencia, la fuerza antagonista de la rutina, y la rutina es el obstculo para los progresos necesarios. (Durkheim 1979, pg. 121)

Necesidad de la Historia en la Educacin. La historia es fundamental para entender, comprender, adaptar y cambiar el sistema educativo, al igual que decimos que somos producto de lo que hicimos y de lo que hacemos, este principio tambin aplica para las instituciones sociales, en este orden de ideas Durkheim plantea lo siguiente, refirindose al sistema educativo: Mas para poder comprenderlo, no basta
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Tiempo real, se determina como el tiempo mnimo necesario para que cualquier accin que se tome, en respuesta a un cambio del alguna variable medida, sea oportuna.

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 considerarlo tal como es hoy da, porque este sistema de educacin es un producto de la historia, que slo la historia puede explicar. Es una verdadera institucin social. (Durkheim 1979, pg. 123) Tambin sentencia Durkheim: El porvenir no puede evocarse de la nada: no podemos construirlo ms que con materiales que nos lego el pasado. Un ideal que se construye en oposicin al estado de cosas existentes, no es realizable, puesto que no tiene races en la realidad(Durkheim 1979, pg. 127) Educacin, motivacin oculta. Estos conceptos que hemos ido presentado, cuestionando, criticando, deben ser puestos a la luz de nuestro Aqu y Ahora, tanto local, nacional, regional e internacionalmente, a fin de poder contextualizarlos. Hay mucha informacin, sealando las bondades de la sociedad del conocimiento, de la educacin, de la globalizacin, de los beneficios que permitir alcanzar, de como mejorar nuestras vidas, pareciera que se estuviera viviendo la poca de la revolucin industrial, donde la mquina de vapor se sustituye por las TICs (Tecnologa de Informacin t comunicacin), y los desarrollos sucesivos de la tecnologa, en este caso de la Electrnica y la computacin, fueran la esperanza de la humanidad, la solucin a sus problemas de hambre, de vivienda, de produccin, de pobreza, de exclusin, en fin esta tecnologa nos permitir alcanzar una sociedad justa, igualitaria, donde se logre el bienestar para todos. Slo para contrastar, y ayudar el debate, la comprensin y contextualizain quisieramos compartir esta apreciacin del Doctor en filosofa Carlos H. Jorge que realiz un trabajo sobre la obra de Simn Rodrguez y de como son utilizados sus planteamientos para, entre otras cosas, decir lo que no dijo, interpretaciones interesadas. Hay un anlisis sobre la obra de la isla de robinson (referida a Simn Rodrguez), de Uslar Pietri, desde donde plantea: La transformacin haba que hacerla en la escuela primaria .La primera escuela es la que debe, ante todas las cosas, ocupar la atencin de un gobierno liberal. Lo que importaba no era la enseanza sino la erudicin. Preparar a los nios para vivir tilmente en la sociedad. Ensearlos a trabajar. La escuela debe ser al mismo tiempo un taller (pg.136, de La isla de Robinson)(Subrayado Nuestro) . Y al respecto Jorge, comenta: El concepto de educacin de Uslar Pietri llega hasta aqu, porque en La isla de Robinson, educar es: a) preparar a los nios para vivir tilmente en sociedad (El concepto de utilidad mximo principio tico del capitalismo- atraviesa de un extremo al otro a la sociedad burguesa, pues todo lo que no es til no es social; pero Qu cosa es ser til?); b) Ensearlos a trabajar. Esto quiere decir: el nuevo modo de produccin requiere de elementos vlidos para seguir produciendo. No basta con tener brazos; es preciso que estn adiestrados. Porque slo el diestro es til al sistema. tan slo, por tanto, el preparado podr llamarse ciudadano. Los otros quedan al margen. Las nuevas herramientas, las nuevas mquinas requieren manos cada vez ms finas. El capitalista no compra slo fuerza de trabajo, precisa que cada vez sea ms especializada, ms desanimalizada: ms abstracta. Se sabe: a mayor abstraccin del trabajo, mayor acumulacin de capital. Por eso la escuela debe ser un taller , una gran fbrica productora de mercancas, productora de hombres tiles (Jorge 2000, pg. 47 y 48) (Subrayado Nuestro). Es importante tener consciencia de cual es el fin ltimo que pretende la escuela pues, perfectamente puede estar simplemente reproduciendo, sin saberlo, la sociedad que se desea transformar, puede estar produciendo mercanca, que es como se transa y demanda la fuerza de trabajo en el sistema capitalista; por otro lado las banderas de sociedad del conocimiento, sociedad de la informacin, Saber hacer, etc., pueden estar encerrando slo la demanda de fuerza de trabajo ms especializada. Simn Rodrguez Socialista Utpico. Jorge, Refirindose a Simn Rodrguez, y para excluirlo de los apologistas que pretenden convertir sus planteamientos en ideologa liberal, aclara: l lucho con todas sus fuerzas por la liberacin de los pueblos de Amrica, no por la liberacin individual. (Jorge 2000, pg. 50) Educacin e Ideloga. La ideologa, es un aspecto esencial al considerar el rol de la escuela, como institucin social, veamos que expone Jorge, en su trabajo: A qu se refiere la ideologa?, tal es la pregunta que interesa si queremos entender su eficacia represora. El nivel ideolgico superpuesto al econmico y al poltico que est en la base de la sociedad supone un conjunto de representaciones referidas al mundo mismo en que viven los hombres, a sus relaciones con la naturaleza, con la sociedad, con el orden social, con los otros hombres y con las propias actividades de cada uno. Lo que hay que destacar es que tales representaciones no son conocimientos verdaderos del mundo que representa, aunque contienen elementos de verdad. (Jorge 2000, pg. 50) Esta concepcin de ideologa, coincide con la propuesta de Fromm en tica y Psicoanlisis, que citbamos al hablar de las contradicciones histricas, donde define la ideologa como racionalizaciones socialmente modeladas para la vida social y en aquella oportunidad decamos que el hombre tiene dos opciones frente a las contradicciones histricas: o las enfrenta y busca resolverlas o busca armonizar y negarlas. Recordemos a Fromm: Armonizar y, por consiguiente, negar las contradicciones es la funcin de las racionalizaciones en la vida individual y de las ideologas (racionalizaciones socialmente modeladas) en la vida social.(Fromm 1997, Pg.57) (Subrayado Nuestro). Igualmente recordemos que la educacin prepara al nio/nia para la vida social. Justamente, el papel de la ideologa no es el de dar a los hombres un conocimiento objetivo del sistema social en que viven, sino, por el contrario, el papel de la ideologa es ofrecerles una representacin mistificada de ese sistema, a fin de que permanezca ocupando su lugar en el sistema general de explotacin (Jorge 2000, pg. 51). Asi que es importante que la educacin forme conciencias crticas y reflexivas, que no se dogmaticen ni se cierren en un mundo irreal, En cuanto al rol de escuela en este sistema con particularidad ideolgica. expresa Jorge: En otras palabras: la escuela y otros aparatos ideolgicos del Estado ensean cierto tipo de saber-hacer, pero de manera que este saber debe asegurar el sometimiento a la ideologa dominante o al dominio de su prctica. ...La escuela, en el mundo moderno, ha reemplazado a la Iglesia en el

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 papel de aparato ideolgico del Estado. (Jorge 2000, pg. 51)(Subrayado Nuestro). Tcnica y tecnologa. Veamos algunas opiniones que ponen algunas interrogantes sobre la verdadera finalidad de la tecnologa y la tcnica. A Juicio de Freire, ambas son una consecuencia interesada en el mundo. Al respecto Freire expone: Esto es, cuando no se percibe que la tcnica no aparece por casualidad; que la tcnica bien acabada o elaborada, tanto como la ciencia, de la que es una aplicacin prctica, se encuentra, como ya afirmamos, condicionada histrico-socialmente. No hay tcnica neutra, asexuada. (Freire 2001, Pg. 37) Aun cuando se refiere a la tcnica, las razones son perfectamente extrapolables a la tecnologa, ambas obedecen a ideologas, a hegemonas, a las visiones que tienen del mundo, los hombres de las que parte, sera ingenuo pensar que su finalidad es puramente para satisfacer las necesidades humanas, s asi fuera no tendramos: 9 de diciembre de 2008, Roma - Otros 40 millones de personas han sido abocadas al hambre este ao debido principalmente al alza de los precios alimentarios, segn las cifras preliminares dadas a conocer hoy por la FAO. Con ello la cifra total de desnutridos en el mundo se eleva ya a 963 MILLONES, comparada con los 923 MILLONES de 2007, mientras que la actual crisis econmica y financiera puede conducir todava a ms gente hacia el hambre y la pobreza, segn alert hoy la Organizacin de la ONU...Con precios de semillas y fertilizantes (y de otros insumos) a ms del doble de su nivel de 2006, los campesinos pobres no han podido aumentar su produccin. Pero los agricultores pudientes, en particular los de los pases desarrollados, han podido hacer frente al alza de precios de los insumos y aumentar sus plantaciones. Como consecuencia, se espera que la produccin de cereales en los pases desarrollados crezca al menos un 10 por ciento en 2008. Por su parte, el incremento en los pases en desarrollo no

Tecnologa Hemos desarrollado en el presente estudio la resignificacin de comunicacin, informacin y educacin, todas dentro de la premisa que determina al hombre, ese Estar siendo en y con el mundo, nos resta el estudio de la tecnologa y sus implicaciones. Partiremos, como de costumbre con la definicin general. (a.i) Tecnologa.(Del gr., de , de.., arte, y .., tratado). 1. f. Conjunto de teoras y de tcnicas que permiten el aprovechamiento prctico del conocimiento cientfico. 2. f. Tratado de los trminos tcnicos. 3. f. Lenguaje propio de una ciencia o de un arte. 4. f. Conjunto de los instrumentos y procedimientos industriales de un determinado sector o producto. (DRAE) (b.i) Tecnologa. s.f. Conjunto de los conocimientos propios de una tcnica. 2. Conjunto de los instrumentos, procedimientos o recursos tcnicos empleados en un determinado sector o producto.<> Tecnologa avanzadas. Medios materiales y organizaciones estructurales que ponen en prctica los descubrimientos y aplicaciones cientficas ms recientes. (Pequeo Larousse Ilustrado 2004). Notamos en las definiciones precedentes, algunas carencias, a nuestro entender, en una se habla del conjunto de conocimientos cientficos para un aprovechamiento prctico, aqu se deja de lado el conocimiento de origen popular, obviando conocimientos que forman parte de las culturas ancestrales de los pueblos, igualmente desaparece el sujeto, es decir el beneficiario de ese aprovechamiento prctico; en otras acepciones se define a la tecnologa como el conjunto de conocimientos (instrumentos, procedimientos o recursos tcnicos) empleados en un determinado sector o producto, nuevamente cabe la pregunta para que? o la pregunta para el beneficio de quienes?; en otra acepcin aparece una restriccin del conjunto de conocimientos que lo califican de industriales, qu significa, aquel conocimiento sujeto a produccin en serie, produccin en masa. Cuando disertamos en el presente estudio sobre el conocimiento, y sus distintos grados, partiendo del conocimiento obtenido a travs de los sentidos hasta los conocimientos intelectuales, resultado de la razn, comentbamos que toda prctica implicaba un teora, se supiera o no, entendida sta como el conjunto de conocimientos sistematizados y racionalizados, alcanzados por medio de la ciencia o del saber popular que da la prctica y la experiencia en un arte, oficio o actividad. Muchos de estos conjunto de conocimientos han sido convertidos en productos, gracias a la revolucin industrial, que los hizo bienes o servicios, que hoy disponemos para satisfacer las necesidades humanas. As podramos decir que el elemento que hace de esta teora una tecnologa, es el industrial o sus uso, para satisfacer las necesidades humanas. Nos atrevemos a elaborar la siguiente definicin de tecnologa: (c.i) Tecnologa es el conjunto de conocimientos, cientficos o no, usados en la industrializacin o produccin en serie y sistemtica de bienes y servicios, o empleados en determinado sector, con la finalidad de satisfacer las necesidades humanas.

pasar del uno por ciento.. (FAO 2009&) (Subrayado Nuestro) Razones econmicas hacen que los resultados de esta tecnologa (semillas y fertilizantes) no puedan ser adquiridos por los pases menos desarrollados para mitigar su hambre y para hoy, casi un sexto (1/6) de la poblacin mundial desnutrida; Por otro lado, esta el cambio climtico: El calentamiento global ya es un hecho. Las temperaturas han aumentado unos 0,7 C en el mundo desde el comienzo de la era industrial y la tasa de aumentose est acelerando. Por otra parte, hay pruebas cient icas abrumadoras de !ue dicho aumentoest"inculadocon el aumentode los gases de e ectoin"ernaderoen la atm#s erade la $ierra. (Informe del Desarrollo Humano del PNUD && 2007/2008 , p !."# $ases efe%&o 'n(ernadero, s'n em)ar!o se %on&'n*an produ%'endo (e+,%ulos - se s'!ue %onsum'endo 'rra%'onalmen&e %om)us&')les f.s'les. /n %uan&o al n'(el de %on%'en%'a - de %am)'o en las &enden%'a, &odo pare%e'nd'%ar 0ue los ma-oresresponsa)lesde es&ee%o%'d'o, son los pa,ses desarrollados, es&o es e0u'(alen&e a los pa,ses %on ma-or 1/2N34$I5, as, lo e('den%'a el 'nforme del desarrollo +umanoPNUD3 2007/2008 Para tener un %0& de posibilidades de no aumentar la temperatura en ms de 'C por sobre
& &

http://www.fao.org/news/story/es/item/8836/icode/ & http://hdr.undp.org/en/media/HDR_20072008_SP_Overview.pdf

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 los ni"elespreindustriales,sere!uiereestabilizar los gases de e ecto in"ernadero en concentraciones cercanasa las (%0ppmde C)'. La estabilizaci#nen %%0 ppm de C)' aumentar la probabilidad de traspasar el umbral a *0&. En su "ida personal, muy pocas personas emprendern acti"idades a sabiendas !ue en rentan riesgos de su rir lesiones gra"es de tal magnitud. +o obstante, como comunidadmundial estamoscorriendo muchosms riesgos con el planeta $ierra. Los escenarios proyectadospara el siglo ,,- apuntana una posible estabilizaci#n en ms de 7%0 ppm de C)' e, con potencialescambiosde temperaturasuperioresa los %C (Informe del Desarrollo Humano del PNUD 2007/2008,p !." - 7# /s&a pro-e%%'ones son po%o alen&adoras, para ser aun m s 'lus&ra&'(os en es&a as'me&r,a de responsa)'l'dades pero %on afe%&a%'.n a &odos por '!ual, 0u'6 s %on %onse%uen%'as ma-ores para los pa,ses %on menos re%ursos e%on.m'%os, %'&amos7 Los pases desarrollados, donde vive el 15% de la poblacin mundial, aportan casi la mitad de las emisiones de CO2 . Por su parte, el alto nivel de crecimiento de China y la India est llevando hacia una convergencia gradual en las emisiones agregadas . Sin embargo, la convergencia de la huella ecolgica per cpita es ms limitada. En efecto, la huella ecolgica de Estados Unidos es cinco veces la de China y 15 veces la de la India. En Etiopa, la huella ecolgica per cpita promedio es de 0,1 toneladas de CO2 en comparacin con las 20 toneladas de Canad. (Informe del Desarrollo Humano del PNUD 2007/2008, pg. 6 y 7) Podramos continuar con las citas, que nos dan una idea del fin que en la prctica ha tenido la tecnologa, como instrumento de dominacin y exclusin en lo econmico, en lo poltico, en lo ideolgico. S revisamos la historia, podremos notar como en las diferentes pocas: Auge y cada del imperio Egipcio, Auge/cada del Imperio Romano, Revolucin Agrcola, Revolucin Industrial, etc, la tcnica y la tecnologa, han sido determinantes para la expansin de la dominacin de quien ostenta la tecnologa. Eso sin hablar de los roles de la tecnologa en la Guerra, que es como deca Clausewitz la guerra no es ms que la continuacin de la poltica por otros medios , sobre todo en el avance del desarrollo de las tecnologas de telecomunicaciones, sobre todo las inalmbricas, en la segunda guerra Mundial. Para la reflexin, compartimos esta interrogante: S la tecnologa y la tcnica, son conocimientos que se sistematizan y se transforman en productos y usos, y esos conocimientos son un PRODUCTO SOCIAL, obra de colectivos de seres humanos, no slo hoy, sino en el transcurrir de la historia, Porque se la apropian un grupo de pases, o ms aun de grupos econmicos para satisfacer sus interese particulares?. las razones y sus soluciones en los hombres, en la sociedad, en sus contradicciones, sino que caemos en el embrujo y la magia de las novedades que nos ofrece la tecnologa, conducindonos a generalizaciones o anlisis superficiales, que no develan la raz de los problemas ni sus soluciones. En este ltimo sentido presentamos la siguientes opiniones: No son las tcnicas, sino la conjugacin de hombres e instrumentos lo que transforma una sociedad Cita de Octavio Paz, hecha por Freire en (Freire 2001, Pg.64). Ni la concepcin humanista, vaca de significado, en el fondo reaccionaria y tradicionalista, anti-transformista, que niega la tcnica, ni tampoco la concepcin mtica de est ltima, que implica un tecnicismo deshumanizante, una especie de mesianismo, donde la tcnica aparece como salvadora infalible. Este mesianismo, acaba, casi siempre, por desembocar en esquemas irracionales, en los cuales el hombre se disminuye (Freire 2001, pag.64). Ms delante agrega Freire, un pensamiento que siempre deberamos tener en cuenta: En la modernizacin, de carcter puramente mecnico, tecnicista, manipulador, el centro que decide el cambio no se encuentra dentro del rea en transformacin, sino fuera de l. La estructura que transforma, no es sujeto de su transformacin (freire 2001, pg. 64) La opiniones y conceptos aqu emitidos, son exclusivamente del autor, en nada comprometen a terceros, mas que verdades, son opiniones que se exponen: para que estimulen el debate; para enriquecer el conocimiento que tenemos del hombre, en y con el mundo, de ese hombre inacabado que se hace con su accin, sobre todo transformadora; para saber de la comunicacin, la informacin, la educacin y la tecnologa, ms all de lo que podemos saber en lo operativo, en lo instrumental, consecuencia del uso comn y cotidiano de los trminos y del disfrute de sus beneficios. Conscientes del carcter de patrimonio humano, social o colectivo del conocimiento, hemos tratado de compartir todas la citas posibles que han influido en nuestras reflexiones del tema, por ello puede en algunos casos parecer excesivo el texto o redundante, pero preferimos el costo que ello implique a cambio de la posibilidad de dar la mayor informacin posible, de las fuentes originales, sabiendo que esta informacin ser interpretada, procesada, cuestionada y enriquecida por cada una de las personas que lean con sentido crtico estas disertaciones.

La tcnica, el hombre y la transformacin Hay otro aspecto que quisiramos dejar sentado en el presente trabajo, y es, el sentido que le damos a la tecnologa, haciendo muchas veces un fetiche de ella. En principio, como consecuencia del carcter de mercanca que ha tomado, impulsado por el consumismo, que es alentado a su vez, por una campaa publicitaria excesiva, se han exagerado sus beneficios. Ya no slo satisface necesidades bsicas, de comunicacin e informacin, en el caso de las TIC, sino que se han convertido en smbolo de estatus, una especie de pase para la aceptacin o igualacin social, haciendo muchas veces secundario el beneficio real. Por otra parte, se ha convertido en distractor, ya no buscamos

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Glosario Afasia. (Del gr., imposibilidad de hablar). 1. f. Med. Prdida o trastorno de la capacidad del habla debida a una lesin en las reas del lenguaje de la corteza cerebral. (DRAE) Alalia. (Del gr., mudez). 1. f. Med. Prdida del lenguaje producida por una afeccin local de los rganos vocales y, especialmente, por lesiones nerviosas centrales o perifricas. (DRAE) Apetito. (Del lat. appet?tus). 1. m. Impulso instintivo que lleva a satisfacer deseos o necesidades. 2. m. Gana de comer. 3. m. Deseo sexual. m 4. m. p. us. Cosa que excita el deseo de algo. ~ concupiscible. 1. m. El sensitivo, al cual pertenece desear lo que conviene a la conservacin y comodidad del individuo o de la especie. (DRAE) Epistemologa: s.f. Estudio crtico del desarrollo, mtodos y resultados de las ciencias (Plarousse 2004). (Del gr. conocimiento, y -loga). f. Doctrina de los fundamentos y mtodos del conocimiento cientfico. (DRAE) Carcter. s.m. (lat. Character, -eris). Pl. caracteres. Conjunto de cualidades psquicas y afectivas que condicionan la conductade cada ser humano, distinguindolo de los dems. 2. Individualidad moral, especialmente definida por la fuerza de voluntad: ser todo un carcter. 3. Condicin, ndole, naturaleza; visita de carter privado. 4. Modo de decir o estilo. 5. Natural o genio. 6. Signo de escritura. (suele usarse en plural). 7. Letra de imprenta. 8. Pieza colada cuya huella forma el signo de imprenta. 9. Estilo o forma de los signos de la escritura. 10. Seal espiritual e indeleble que imprimen los sacramentos. 11. En gentica, paricularidad transmisile segn las leyes de la herencia. 12. INFORMT. Cualquier smbolo (letra del alfabeto, cifra, signo de puntuacin, etc.) que puede recibir tratamiento; elemento de informacin de algunos dgitos binarios (6 a 8 en general), considerado como unidad de informacin por ciertos rganos de una computadoras <> Carcter adquirido. GENT. Rasgo distimntivo no innato, que surge en el individuo como adpatacin del medio. Imprimir carcter. Dar o dotar de ciertas condiciones esenciales y permanentes a alguien o algo. Carcter. (Del lat. character). 1. m. Seal o marca que se imprime, pinta o esculpe en algo. 2. m. Signo de escritura o de imprenta. U. m. en pl. 3. m. Estilo o forma de los signos de la escritura o de los tipos de la imprenta. Carcter redondo. Caracteres elzevirianos. 4. m. Seal o figura mgica. 5. m. Marca o hierro con que los animales de un rebao se distinguen de los de otro. 6. m. Conjunto de cualidades o circunstancias propias de una cosa, de una persona o de una colectividad, que las distingue, por su modo de ser u obrar, de las dems. El carcter espaol. El carcter insufrible de Fulano. 7. m. Condicin dada a alguien o a algo por la dignidad que sustenta o la funcin que desempea. El carcter de juez, de padre. Medidas de carcter transitorio. 8. m. Seal espiritual que queda en una persona como efecto de un conocimiento o experiencia importantes, como, en la religin catlica, la dejada por los sacramentos del bautismo, confirmacin y orden. Imprimir, imponer carcter. 9. m. Fuerza y elevacin de nimo natural de alguien, firmeza, energa. Un hombre de carcter. 10. m. Modo de decir, o estilo. ~ adquirido. 1. m. Cada uno de los rasgos anatmicos o funcionales no heredados, sino adquiridos por el animal durante su vida. ~ heredado. 1. m. Cada uno de los rasgos

funcionales o anatmicos que se transmiten de una generacin a otra, en los animales y plantas. ~ sexual. 1. m. Cada uno de los rasgos anatmicos o funcionales que distinguen al organismo del macho y al de la hembra. de medio ~. 1. loc. adj. coloq. Sin cualidades bien definidas, como la msica de un gnero entre el grave y el cmico. imprimir ~ un cargo, un empleo o un honor. 1. loc. verb. Dar o dotar de ciertas condiciones esenciales y permanentes a alguien o a algo.

Ciencia (lat. sciectia, conocimiento). Conjunto de conocimientos objetivos sobre ciertas categoras de hechos, de objetos o de fenmenos, que se basa en leyes comprobables y en una metodologa de investigacin propia. (Pequeo Larousse 2004). Ciencia (Del lat. scient?a). 1. f. Conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observacin y el razonamiento, sistemticamente estructurados y de los que se deducen principios y leyes generales. 2. f. Saber o erudicin. Tener mucha, o poca, ciencia. Ser un pozo de ciencia. Hombre de ciencia y virtud. 3. f. Habilidad, maestra, conjunto de conocimientos en cualquier cosa. La ciencia del caco, del palaciego, del hombre vividor. 4. f. pl. Conjunto de conocimientos relativos a las ciencias exactas, fisicoqumicas y naturales. Facultad de Ciencias, a diferencia de Facultad de Letras. (DRAE) Cognoscitivo, va. (Del lat. cognosc?re, conocer). 1. adj. Que es capaz de conocer. Potencia cognoscitiva (DRAE) Cognoscitivo, va. Adj. Relativo a la cognicin. (Pequeo Larousse Ilustrado 2004) Cognicin. s.f. Conocimiento, accin y efectyo de conocer...3. Psicol. Conjunto de estructuras y actividades psicolgicas cuya funcin es el conocimiento, por oposicin a los dominios de la afestividad. (Pequeo Larousse Ilustrado 2004) Cognicin. (Del lat. cognit?o, -?nis). 1. f. conocimiento (? accin y efecto de conocer). (DRAE) Comunicacin. (Del lat. communicat?o, -?nis). 1. f. Accin y efecto de comunicar o comunicarse. 2. f. Trato, correspondencia entre dos o ms personas. 3. f. Transmisin de seales mediante un cdigo comn al emisor y al receptor. 4. f. Unin que se establece entre ciertas cosas, tales como mares, pueblos, casas o habitaciones, mediante pasos, crujas, escaleras, vas, canales, cables y otros recursos. 5. f. Cada uno de estos medios de unin entre dichas cosas. 6. f. Papel escrito en que se comunica algo oficialmente. 7. f. Escrito sobre un tema determinado que el autor presenta a un congreso o reunin de especialistas para su conocimiento y discusin. 8. f. Ret. Figura que consiste en consultar la persona que habla el parecer de aquella o aquellas a quienes se dirige, amigas o contrarias, manifestndose convencida de que no puede ser distinto del suyo propio. 9. f. pl. Correos, telgrafos, telfonos, etc. (DRAE) Comunicacin. s.f. Accin y efecto de comunicar o comunicarse: estar en comunicacin con alguien. 2. Escrito en que se comunica algo: presentar una comunicacin. 3. Medio de unin: la comunicacin entre dos pueblos. 4. PSICOL. Transmisin de la informacin en el seno de un grupo, considerada en sus relaciones con la estrutura del grupo. <> Comunicaciones. s.f.pl. Correos, telegrfos, telfonos, etc.:cortas las comunicaciones. <> Comunicacin de masas. SOCIOL. Conjunto de tcnicas que permiten la difusin de

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 mensajes escritos o audiovisuales a una audiencia numerosa y heterognea. (Pequeo Larousse Ilustrado 2004) Comunicar. v.tr. (lat. comunicare, compartir, tener comunicaciones con alguien). Hacer saber una cosa: comunicar una noticia. 2. Hacer partcipe a otra persona o cosa de algo que se tiene: comunicar una alegra. <>v.tr., intr. y prnl. Esp. y Mx. Conversar o tratar con alguno de palabra o por escrito...(Pequeo Larousse Ilustrado 2004) Comunicar. (Del lat. communic?re). 1. tr. Hacer a otro partcipe de lo que uno tiene. 2. tr. Descubrir, manifestar o hacer saber a alguien algo. 3. tr. Conversar, tratar con alguien de palabra o por escrito. U. t. c. prnl. 4. tr. Transmitir seales mediante un cdigo comn al emisor y al receptor. 5. tr. Establecer medios de acceso entre poblaciones o lugares. El puente comunica los dos lados de la baha. U. t. c. prnl. 6. tr. Consultar con otros un asunto, tomando su parecer. 7. tr. ant. comulgar. 8. intr. Dicho de un telfono: Dar, al marcar un nmero, la seal indicadora de que la lnea est ocupada por otra comunicacin. 9. prnl. Dicho de cosas inanimadas: Tener correspondencia o paso con otras. 10. prnl. Extenderse, propagarse. El incendio se comunic a las casas vecinas. un hombre de conciencia. <>A. conciencia. Bien hecho, con solidez, sin fraude ni engao. Conciencia de Clase. Conciencia que tiene una persona de pertenencia a una clase social, que implica practicar los valores que se consideran propios de ella y por medio de los cuales se ve a si misma en relacin con otras clases. En conciencia Con honradez, con justicia, sinceramente. Tomar conciencia (de algo) (Concienciacin) Percatarse intencionalmente de ello. (Pequeo Larousse Ilustrado 2004). Conciencia. (Del lat. conscient?a, y este calco del gr.). 1. f. Propiedad del espritu humano de reconocerse en sus atributos esenciales y en todas las modificaciones que en s mismo experimenta. 2. f. Conocimiento interior del bien y del mal. 3. f. Conocimiento reflexivo de las cosas. 4. f. Actividad mental a la que solo puede tener acceso el propio sujeto. 5. f. Psicol. Acto psquico por el que un sujeto se percibe a s mismo en el mundo. (DRAE en lnea) Cultura. s.f. Accin de cuiltivar, especialmente, las facultades humanas. 2. Conjunto de conocimientos cientficos, literarios y artsticos adquiridos. 3. conjunto de estructuras sociales, religiosas, etc., que caracterizan un sociedad o una poca: cultura helnica. (Pequeo Larouse Ilustrada 2004). Cultura. (Del lat. cult?ra). 1. f. cultivo. 2. f. Conjunto de conocimientos que permite a alguien desarrollar su juicio crtico. 3. f. Conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artstico, cientfico, industrial, en una poca, grupo social, etc. 4. f. ant. Culto religioso.~ fsica. 1. f. Conjunto de conocimientos sobre gimnasia y deportes, y prctica de ellos, encaminados al pleno desarrollo de las facultades corporales.~ popular.1. f. Conjunto de las manifestaciones en que se expresa la vida tradicional de un pueblo. -cultura. (Del lat. cult?ra). 1. elem. compos. Significa 'cultivo, crianza'. DRAE(en lnea). Doctrina. s.f. (lat. doctrina) conjunto de ideas, enseanzas o principios bsicos defendidos por un movimiento religioso, ideolgico, poltico, etc. (Pequeo Larousse Ilustrado, 2004) Doctrina. (Del lat. doctr?na). 1. f. Enseanza que se da para instruccin de alguien. 2. f. Ciencia o sabidura. 3. f. Conjunto de ideas u opiniones religiosas, filosficas, polticas, etc., sustentadas por una persona o grupo. Doctrina cristiana, tomista, socialista. 4. f. Pltica que se hace al pueblo, explicndole la doctrina cristiana. 5. f. Concurso de gente que con los predicadores sala en procesin por las calles hasta el lugar en que se haba de hacer la pltica. Por esta calle pasa la doctrina.6. f. En Amrica, curato colativo servido por regulares. 7. f. En Amrica, pueblo de indios recin convertidos, cuando todava no se haba establecido en l parroquialidad o curato. ~ comn. 1. f. Opinin que comnmente profesan la mayora de los autores que han escrito sobre una misma materia. ~ cristiana. 1. f. La que debe saber el cristiano por razn de sus creencias. ~ legal. 1. f. jurisprudencia (? doctrina que se deduce del conjunto de las sentencias de los tribunales). (DRAE) Doxa: Educacin. s.f. Accin o conjunto de ellas destinadas a desarrollar en la persona su capacidad intelectual, un determinada facultad o el carcter: educacin audiovisual. 2. Conocimiento de las costumbres y buenos modales conforme a ciertas normas y constumbres de la sociedad: persona sin educacin (Pequen}o Larousse Ilustrado 2004)

Concupiscible (Del lat. concupiscib?lis).1. adj. deseable. 2. adj. En tica, se dice de la tendencia de la voluntad hacia el bien sensible. ? V. Apetito concupiscible (DRAE) Conocer (Del lat. cognosc?re). 1. tr. Averiguar por el ejercicio de las facultades intelectuales la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas. 2. tr. Entender, advertir, saber, echar de ver. 3. tr. Percibir el objeto como distinto de todo lo que no es l. 4. tr. Tener trato y comunicacin con alguien. U. t. c. prnl. 5. tr. Experimentar, sentir. Alejandro Magno no conoci la derrota. 6. tr. Tener relaciones sexuales con alguien. 7. tr. desus. Confesar los delitos o pecados. 8. tr. desus. Mostrar agradecimiento. 9. intr. Der. Entender en un asunto con facultad legtima para ello. El juez conoce DEL pleito. 10. prnl. Juzgarse justamente. (DRAE) Conocimiento. 1. m. Accin y efecto de conocer. 2. m. Entendimiento, inteligencia, razn natural. 3. m. conocido (? persona con quien se tiene algn trato, pero no amistad). 4. m. Cada una de las facultades sensoriales del hombre en la medida en que estn activas. Perder, recobrar el conocimiento 5. m. Com. Documento que da el capitn de un buque mercante, en que declara tener embarcadas en l ciertas mercaderas que entregar a la persona y en el puerto designados por el remitente. 6. m. Com. Documento o firma que se exige o se da para identificar la persona del que pretende cobrar una letra de cambio, cheque, etc., cuando el pagador no le conoce. 7. m. desus. Papel firmado en que se confiesa haber recibido algo de alguien, y se obliga a pagarlo o devolverlo. 8. m. ant. gratitud. 9. m. pl. Nocin, ciencia, sabidura. (DRAE) Conocimiento. f.m. Accin y efecto de conocer. 2. Facultad de comprender y de conocer: el misterio del amor se escapa del conocimiento. 3. Conciencia de la propia existencia. (Pequeo Larousse Ilustrado 2004)

Conciencia. s.f. Conocimiento que el ser humano tiene de su propia existencia, de sus estados, de sus actos y de las cosas: tener conciencia de la propia capacidad. 2. Integridad Moral:

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 Educacin. (Del lat. educat?o, -?nis). 1. f. Accin y efecto de educar. 2. f. Crianza, enseanza y doctrina que se da a los nios y a los jvenes. 3. f. Instruccin por medio de la accin docente. 4. f. Cortesa, urbanidad. (DRAE) Educar. v.tr. (lat. educare)1. Formar o instruir a una persona. 2. Desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales, morlaes o cognitivas para un determinado fin. 3. Desarrollar o perfeccionar el rendimiento fsico por medio del ejercicio: educar abdominales; educar la mano izquierda para escribir. 4. Perfeccionar o desarrollar mediante la enseanza los sentidos o las aptitudes: educar el oido; educar el paladar; educar la mente. (Pequeo Larousse Ilustrado 2004) Educar. (Del lat. educ?re). 1. tr. Dirigir, encaminar, doctrinar. 2. tr. Desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del nio o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc. Educar la inteligencia, la voluntad. 3. tr. Desarrollar las fuerzas fsicas por medio del ejercicio, hacindolas ms aptas para su fin. 4. tr. Perfeccionar, afinar los sentidos. Educar el gusto. 5. tr. Ensear los buenos usos de urbanidad y cortesa. (DRAE) Entender. (Del lat. intend?re, dirigir, tender a).1. tr. Tener idea clara de las cosas. 2. tr. Saber con perfeccin algo. 3. tr. Conocer, penetrar. 4. tr. Conocer el nimo o la intencin de alguien. Ya te entiendo. 5. tr. Discurrir, inferir, deducir. 6. tr. Tener intencin o mostrar voluntad de hacer algo. 7. tr. Creer, pensar, juzgar. Yo entiendo que sera mejor tal cosa.(DRAE) Entender. v.tr. (lat. intendere, extender) . Percibir y comprender por medio de la inteligencia el sentido o significado de algo: entender un problema 2. Percibir las causas o motivo de algo. 3. Saber, averiguar el nimo, carcter o modo de ser: saber entender a los hijos. 4. Conocer las intenciones o mviles de alguien. Etc. (Pequeo Larousse Ilustrado, 2004) Entendimiento.s.m. Inteligencia, facultad de comprender, de razonar. 2. Juicio, aptitud para comprender algo. etc. (Pequeo Larousse Ilustrado 2004) Espritu 1) El alma racional o el entendimiento (vase) en general; ste es el significado predominante en la filosofa moderna y contempornea y en el lenguaje comn (http://filosofia.org/enc/abb/espiritu.htm, Nicola Abbagnano, Diccionario de filosofa [1961] Fondo de Cultura Econmica, Mxico 1963 (2 1974) pginas 442-445. (DRAEI). Vocabulario/Ontogenesis.htm )

Filologa. (lat. Phililogus, del gr. Phillogos, aficionado a las letras, erdito) Persona que se dedica al estudio de la filologa. (pequeo Larousse 2004). Filologa. (Del lat. philolog?a, y este del gr.).1. f. Ciencia que estudia una cultura tal como se manifiesta en su lengua y en su literatura, principalmente a travs de los textos escritos. 2. f. Tcnica que se aplica a los textos para reconstruirlos, fijarlos e interpretarlos. 3. f. lingstica. DRAEl (http://buscon.rae.es/draeI/) Filosofa: s.f. (gr. Philosopha). conjunto de consideraciones y reflexiones generales sobre los principios fundamentalesdel conocimiento, pensamiento y accin humana, integrado en una doctrina o sistema: la filosofa de Kant. .. Ecicl. La filosofa fue, en un principio, una reflexin cientfica sobre la naturaleza y las causas que provocan la existencia del universo, el ser humano y la sociedad. Filosofa.(Del lat. philosoph?a, y este del gr. ).1. f. Conjunto de saberes que busca establecer, de manera racional, los principios ms generales que organizan y orientan el conocimiento de la realidad, as como el sentido del obrar humano. 2. f. Doctrina filosfica. La filosofa de Kant. 3. f. Conjunto de doctrinas que con este nombre se aprenden en los institutos, colegios y seminarios. 4. f. Facultad dedicada en las universidades a la ampliacin de estos conocimientos. 5. f. Fortaleza o serenidad de nimo para soportar las vicisitudes de la vida. 6. f. Manera de pensar o de ver las cosas. Su filosofa era aquella de vivir y dejar vivir. ~ analtica 1. f. Fil. Corriente filosfica, de tradicin anglosajona, que destaca la importancia del lenguaje, de su verificabilidad y precisin en el anlisis de las proposiciones filosficas. ~ moral. 1. f. La que trata de la bondad o malicia de las acciones humanas. ~ natural. 1. f. La que investiga las leyes de la naturaleza. (DRAEl http://buscon.rae.es/draeI/) fisiologa. (Del lat. physiolog?a, y este del gr...). 1. f. Ciencia que tiene por objeto el estudio de las funciones de los seres orgnicos Funtivo. Trmino con que traducimos el francs fonctif usado por la Glosemtica para designar cada uno de los trminos que intervienen en una funcin. (http://www.geocities.com/g_troncos/filol/FILOLF.HTM) Funtivo Segn la terminologa introducida en la Glosemtica por Hjelmslev (1963: 80), funtivo es cada uno de los trminos de una funcin, esto es, de una relacin entre elementos lingsticos. En la unidad Coches veloces, coches y veloces seran los funtivos de una funcin determinacin. [Alcaraz Var, Enrique / Martnez Linares, Mara Antonia: Diccionario de lingstica moderna. Barcelona: Editorial Ariel, 1997, p. 262] http://culturitalia.uibk.ac.at/hispanoteca/lexikon%20der %20linguistik/f/FUNKTOR-FUNKTIV%20FuntorFuntivo.htm, 2009) Ideologa .-s.f. Conjunto de ideas que caracterizan a una persona, grupo, poca, o movimiento. (Plarousse 2004)

Filognesis La palabra "filognesis" designa la evolucin de los seres vivos desde la primitiva forma de vida hasta la especie en cuestin. Por ejemplo, la filognesis del hombre abarca desde la forma de vida ms sencilla hasta la aparicin del hombre actual. Suele ser habitual sealar que uno de los problemas del conductismo ha sido desatender las diferencias filogenticas entre las distintas especies animales, subrayando en exceso la continuidad y parentesco entre las mismas, problema particularmente grave a la hora de entender la compleja conducta humana en trmino excesivamente simplistas y vlidos, en todo caso, para especies no tan evolucionadas (DICCIONARIO DE PSICOLOGA CIENTFICA Y FILOSFICA, http://www.e-torredebabel.com/Psicologia/

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 Ideologa. .-(Del gr. idea, y -loga). 1. f. Doctrina filosfica centrada en el estudio del origen de las ideas. 2. f. Conjunto de ideas fundamentales que caracteriza el pensamiento de una persona, colectividad o poca, de un movimiento cultural, religioso o poltico, etc. DRAEl (http://buscon.rae.es/draeI/) Informacin. s.f. Accin y efecto de informar: te lo digo para tu informacin. 2. Oficina donde se informa de alguna cosa; preguntar en informacin. 3. Conjunto de noticias o informes. 4. En Ciberntica, factor cualiativo que designa la posicin de un sistema, y que eventualmente es transmitido por este sistema a otro. ...(Pequeo Larousse Ilustrado 2004) informacin. (Del lat. informat?o, -?nis). 1. f. Accin y efecto de informar. 2. f. Oficina donde se informa sobre algo. 3. f. Averiguacin jurdica y legal de un hecho o delito. 4. f. Pruebas que se hacen de la calidad y circunstancias necesarias en una persona para un empleo u honor. U. m. en pl. 5. f. Comunicacin o adquisicin de conocimientos que permiten ampliar o precisar los que se poseen sobre una materia determinada. 6. f. Conocimientos as comunicados o adquiridos. 7. f. Biol. Propiedad intrnseca de ciertos biopolmeros, como los cidos nucleicos, originada por la secuencia de las unidades componentes. 8. f. ant. Educacin, instruccin. (DRAE) escribir de cada persona en particular. 5. m. Uso del habla o facultad de hablar. 6. m. Conjunto de seales que dan a entender algo. El lenguaje de los ojos, el de las flores. 7. m. Inform. Conjunto de signos y reglas que permite la comunicacin con un ordenador. Lenguaje. s.m Sistema de Signos orales o escritos que utilizan los mienbros de una comunidad para comunicarse. SIN.: lengua, idioma.2. Facultad humana para comunicar ideas o sentimientos. 3. manera de expresarse: lenguaje agresivo, afectado. 4. Sistema de signos artificiales que utilizan los miembros de una comunidad para comunicarse: el lenguaje de las flores. 5. Sistema de signos que utilizan los miembros de una misma especie para comunicarse....(Pequeo Larousse Ilustrado 2004) Logos.s.m. (voz griega). FILOS. Palabra inteligible.(Plarousse 2004) Logos. (Del gr...). 1. m. Fil. Discurso que da razn de las cosas. 2. m. Razn, principio racional del universo. 3. m. En la teologa cristiana, Verbo o Hijo de Dios. DRAEl (http://buscon.rae.es/draeI/) Metafsica. (Del gr. tardo, despus de los [libros] fsicos, designacin que se aplic en la ordenacin de las obras de Aristteles a los libros de la filosofa primera). 1. f. Parte de la filosofa que trata del ser en cuanto tal, y de sus propiedades, principios y causas primeras. 2. f. Modo de discurrir con demasiada sutileza en cualquier materia. 3. f. Cosa que as se discurre. DRAEl (http://buscon.rae.es/draeI/) Objetivismo, a. s.m. 1.- Doctrina segn la cual el valor de los postulados morales es independiente de la opinin o conciencia de los individuos. 2.- Filos. Actitudfilosfica que concede primacia al objeto en sus relaciones con el sujeto. (Pequeo Larousse Ilustrado 2004) Objetivo, a. Adj. 1.- Se dice de lo referente al objeto de conocimiento en si mismo, con independencia del sujeto pensante. 2.- Que obra, juzga, etc., con imparcialidad. 3.- se dice de los juicios, acciones, etc., imparciales: un anlisis objetivo. .- S.m. Fin Propsito. (Pequeo Larousse Ilustrado 2004) Ontognesis Concepto biolgico. La ontognesis se refiere a los procesos que sufren los seres vivos desde la fecundacin hasta su plenitud y madurez. Este concepto se suele contraponer al de filognes, que se se ocupa, por el contrario, de los cambios y evolucin de las especies. (DICCIONARIO DE PSICOLOGA CIENTFICA Y FILOSFICA, http:// www.etorredebabel.com/Psicologia/Vocabulario/Ontogenesis.htm ) Ontologa. s.f. (del gr. lgos, tratado, y n, ntos, p. de eimai, ser): Parte de la Filsofa que estudia el ser y su existencia en general. (Plarousse 2004). (.- Del gr. el ser, y -loga). s.f. Parte de la metafsica que trata del ser en general y de sus propiedades trascendentales. DRAEl (http://buscon.rae.es/draeI/)

Intelecto. (Del lat. intellectus). 1. m. Entendimiento, potencia cognoscitiva racional del alma humana (DRAE) Intelecto. s.m. (lat. intellectus, -us)Entendimiento, facultad de entender. (Pequeo Larousse Ilustrado 2004) Inteligencia.s.f. Facultad de entender, de comprender:la inteligencia distingue al ser humano del animal. 2.Inteligibilidad, cualidad de inteligible: texto de fcil intligencia...4.PSICOL. Aptitud , variable con los individuos y las especies, para resolver todo tipo de problemas...(Pequeo Larousse Ilustrado 2004) Inteligencia. (Del lat. intelligent?a). 1. f. Capacidad de entender o comprender. 2. f. Capacidad de resolver problemas. 3. f. Conocimiento, comprensin, acto de entender. 4. f. Sentido en que se puede tomar una sentencia, un dicho o una expresin. 5. f. Habilidad, destreza y experiencia. 6. f. Trato y correspondencia secreta de dos o ms personas o naciones entre s. 7. f. Sustancia puramente espiritual.(DRAE) Inteligible. adj. Que puede ser entendido o comprendido: hablar de forma inteligible; discurso inteligible; voz inteligible. 2 Filos. Que solo es conocido por el entendimiento. (Pequeo Larousse Ilustrado 2004) Inteligible. (Del lat. intelligib?lis). 1. adj. Que puede ser entendido. 2. adj. Que es materia de puro conocimiento, sin intervencin de los sentidos. 3. adj. Que se oye clara y distintamente. (DRAE) Intersubjetividad: s.f. FILOs. Comunicacin que se establece entre dos o ms sujetos o conciencias, implicando un intercambio o reciprocidad (Plarousse2004). Irascible (Del lat. irascib?lis). 1. adj. Propenso a la ira. (DRAE) Lenguaje. (Del prov. lenguatge). 1. m. Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente. 2. m. lengua (? sistema de comunicacin verbal). 3. m. Manera de expresarse. Lenguaje culto, grosero, sencillo, tcnico, forense, vulgar. 4. m. Estilo y modo de hablar y

Ontologa. s.f. (del gr. lgos y n, ntos, p. de aimai, ser) Parte de la filosofa que estudia el ser y su existencia en general. (Pequeo Larousse, 2004).

Pensamiento 1. m. Potencia o facultad de pensar. 2. m.

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 Accin y efecto de pensar. 3. m. Idea inicial o capital de una obra cualquiera. 4. m. Cada una de las ideas o sentencias notables de un escrito. 5. m. Conjunto de ideas propias de una persona o colectividad. ...(DRAE) Pensamiento.s.m. Faculad de pensar. 2. Accin de pensar y cosa pensada. 3. Conjunto de ideas desarrolladas por una persona o un grupo de personas... (Pequeo Larousse Ilustrado 2004) Pensar. v.tr. e intr. (lat. pensare, pesar) Formar, ordenar y relacionar en la mente ideas y conceptos; mpienso, luego existo. 2. Meditar, reflexionar. <> vtr. Tener la intencin de hacer algo: pienso comerme todo el pastel. 2. Tener una determinada opinin sobre algo o alguien. 3. Llegar a una concluisn tras una reflexin: he pensado no aceptar el trabajo. (Pequeo Larousse Ilustrado 2004) Pensar. vtr. e intr. (lat. pensare, pesar) formar, orientar y relacionar en la mente ideas y conceptos: pienso y luego existo. 2. meditar, reflexionar.<>v.tr. tener la intencin de hacer algo: pienso comerme todo el pastel. 2. Tener una determinada opinin sobre algo o alguin. 3. Llegar a una conclusin tras una reflexin: he pensado no aceptar el trabajo...(Pequeo Larousse Ilustrado 2004) Pensar (Del lat. pens?re, pesar, calcular, pensar). 1. tr. Imaginar, considerar o discurrir. 2. tr. Reflexionar, examinar con cuidado algo para formar dictamen. 3. tr. Intentar o formar nimo de hacer algo. (DRAE) Personalidad. s.f. Conjunto de caractersticas que marcan la forma de ser de una persona, individualizndola de los edms. 2. Energa y fuerza que marcan la forma de ser de una persona; un nio con personalidad. (Se acompaa generalmente de los adjetivos poca o mucha) 3. Persona que destaca en un mbito determinado: asistieron al acto destacadas personalidades de la poltica. 4. Conjunto de datos que identifican a un individuo dentro de la sociedad : documentos que acreditan su personalidad. 5. DER. Aptitud legal para ser sujeto de derechos y oblicaciones. 6. DER. Personera. 7. PSICOL Modelo terico que permite explicar y prever el comportamiento del indivduo. <> ANTOP. Conjunto de comportamientos unidos a la educacin especfica de una etnia, sociedad, grupo, etc. Test de personalidad. PSICOL. Test proyectivo. (Pequeo Larousse Ilustrado 2004) Personalidad. (De personal). 1. f. Diferencia individual que constituye a cada persona y la distingue de otra. 2. f. Conjunto de caractersticas o cualidades originales que destacan en algunas personas. Andrs es un escritor con personalidad. 3. f. Persona de relieve, que destaca en una actividad o en un ambiente social. Al acto asistieron el gobernador y otras personalidades. 4. f. Inclinacin o aversin que se tiene a una persona, con preferencia o exclusin de las dems. 5. f. Dicho o escrito que se contrae a determinadas personas, en ofensa o perjuicio de las mismas. 6. f. Der. Aptitud legal para intervenir en un negocio o para comparecer en juicio. 7. f. Der. Representacin legal y bastante con que alguien interviene en l. 8. f. Fil. Conjunto de cualidades que constituyen a la persona o sujeto inteligente. (DRAE) Poltica s.f. Ciencia que trata del gobierno de un estado o de una sociedad. 2. Conjunto de actividades destinadas a ejercer la autoridad de un estado o sociedad. (Plarousse 2004) Poltica. (Del lat. polit?cus, y este del gr. ) 1. adj. Perteneciente o relativo a la doctrina poltica. 2. adj. Perteneciente o relativo a la actividad poltica. 3. adj. Corts, urbano. 4. adj. Corts con frialdad y reserva, cuando se esperaba afecto. 5. adj. Dicho de una persona: Que interviene en las cosas del gobierno y negocios del Estado. U. t. c. s. 6. adj. Denota parentesco por afinidad. Padre poltico (suegro) Hermano poltico (cuado) Hijo poltico (yerno) Hija poltica (nuera) 7. f. Arte, doctrina u opinin referente al gobierno de los Estados. 8. f. Actividad de quienes rigen o aspiran a regir los asuntos pblicos. 9. f. Actividad del ciudadano cuando interviene en los asuntos pblicos con su opinin, con su voto, o de cualquier otro modo. 10. f. Cortesa y buen modo de portarse. 11. f. Arte o traza con que se conduce un asunto o se emplean los medios para alcanzar un fin determinado. 12. f. Orientaciones o directrices que rigen la actuacin de una persona o entidad en un asunto o campo determinado. DRAEl (http://buscon.rae.es/draeI/) Razn. (Del lat. rat?o, -?nis). 1. f. Facultad de discurrir. 2. f. Acto de discurrir el entendimiento. 3. f. Palabras o frases con que se expresa el discurso. 4. f. Argumento o demostracin que se aduce en apoyo de algo. 5. f. motivo (? causa). 6. f. Orden y mtodo en algo. 7. f. Justicia, rectitud en las operaciones, o derecho para ejecutarlas. 8. f. Equidad en las compras y ventas. Ponerse en la razn 9. f. Cuenta, relacin, cmputo. Cuenta y razn A razn de tanto 10. f. coloq. Recado, mensaje, aviso. 11. f. Mat. Cociente de dos nmeros o, en general, de dos cantidades comparables entre s.(DRAE) Razn. s.f. (lat. ratio, -onis). Facultad de pensar. 2.Palabras o frases coque seexpresa el discuso. 3. Argumento que tiende a justificar o a probar una cosa: aduce razones que no vienen al caso. 4. Causa o motivo: no conozco la razn de su m}negativa. 5. Aquello que es conforme al derecho, a la justicia, al deber: la razn est de su parte. 6. Notica, aviso, informacin: me mand razn de que fuera a verlo. 7. Filos. Facultad por la que la persona conoce, ordena sus experiencias, tendencias y conducta es su relacin con la totalidad de lo real. 8. MAT. cociente entre dos cantidades. (Pequeo Larousse Ilustrado 2004) Religin 01: s.f. (lat.religio, -onis,escrpulo, sentimiento religioso, religin). conjunto de creecias y prcticas y ritos especficos que definen las relaciones entre el ser humano y la divinidad. (Plarousse 2004). Religin 02. (Del lat. relig?o, -?nis). 1. f. Conjunto de creencias o dogmas acerca de la divinidad, de sentimientos de veneracin y temor hacia ella, de normas morales para la conducta individual y social y de prcticas rituales, principalmente la oracin y el sacrificio para darle culto. 2. f. Virtud que mueve a dar a Dios el culto debido. 3. f. Profesin y observancia de la doctrina religiosa. 4. f. Obligacin de conciencia, cumplimiento de un deber. La religin del juramento. 5. f. orden (? instituto religioso). DRAEl (http://buscon.rae.es/draeI/)

Religin 1 http://www.elalmanaque.com/noviembre/29-11eti.htm Existen ya muchas explicaciones de este trmino, pero nunca acaba de quedar explicado satisfactoriamente, por lo que siempre queda la puerta abierta para volver a intentarlo. Es bastante unnime el convencimiento de que la palabra religin procede de re ms ligare, (aunque podra ser tambin de legere -juntar, reunir). Segn el primer supuesto, el significado podra ser el de volver atrs una accin (como en

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 renunciar, rechazar, retirar...), con lo cual religare significara "desatar", "liberar" (valor suficientemente documentado), o asignando a re valor de repeticin, como en redimere ("redimir", "recomprar"), "rehacer", etc., valor igualmente documentado. Y finalmente, si nos acogemos a la etimologa de re ms legere, el resultado sera "volver a reunir" si asignamos a re el valor de repeticin, y "desunir", "relegar", "alejar", "apartar" si le asignamos a re el valor de deshacer, tambin suficientemente documentados ambos valores. Es decir, que las explicaciones de base etimolgica que podamos dar a la palabra religin son contradictorias, con lo cual se neutralizan recprocamente. Pero a pesar de ello, y puesto que la tentacin es invencible, me apunto a una de las respuestas etimolgicas. No porque pueda alegar que sea mejor que las otras, sino porque sirve mejor a mi explicacin. Elijo, pues, para religare el significado de "volver a atar", y segn esta interpretacin de la palabra, la realidad que se escondera tras la palabra religin sera el conjunto de acciones encaminadas a "volver a atar" a la humanidad despus de haberse soltado de la Naturaleza. Resulta, en efecto, que mientras la especie que se convertira en humana estaba sometida a las reglas del instinto tan firmemente arraigadas como en las dems especies, ni el individuo ni las colectividades (que se moveran entre la horda, la manada e incluso el rebao) tenan problema alguno de comportamiento. La Naturaleza se impona sin ms. Pero cuando el lder de la horda, la manada o el rebao decidi hacerse su dueo, y hurtarles a las especies competidoras el tributo de vida que les impuso la naturaleza, se desquici totalmente el sistema de conducta y de vida de la especie. Para salir del caos fue preciso reconstruir artificialmente el orden natural en que antes estuvieran: as, lo que antes haba sido instinto de respeto a la Naturaleza, hubo de convertirse en religin de carcter animista, que por la va del culto y del temor reverencial, impona el sometimiento a las fuerzas naturales, sometimiento al que se sustraa en cuanto dominaba esas fuerzas, para ir aceptando sucesivamente el sometimiento religioso a las fuerzas que sobre ella iban quedando. Religin eti.htm) 2 (http://www.elalmanaque.com/abril/11-4recurrir la especie humana despus que por des-ligarse de la naturaleza, que mediante los instintos le tena ligado a formas inamovibles e indiscutibles de conducta, se vio sin ningn tipo de ataduras y expuesto por tanto a los terribles inconvenientes que esta situacin comportaba, en especial respecto a la vida colectiva. El comportamiento instintivo, respecto al comportamiento "libre" (y entrecomillo porque el instinto no niega la libertad, sino que est en un plano distinto que nada tiene que ver con ella) cuenta con la ventaja de la necesidad y de la inexorabilidad. De la misma manera que es inexorable tener los miembros que se tienen, sin que se pueda considerar una limitacin de la libertad el no poder elegirlos cada uno a su libre albedro, as tambin es inexorable tener las conductas que se tienen, cuando stas son regidas por los instintos. Segn esto, la religin sera una especie de sucedneo de los instintos, y estara ms cerca de la conducta instintiva que del comportamiento racional. En efecto, las tres virtudes teologales se mueven en planos distintos y a menudo opuestos a la razn. La fe casi siempre es gratuita, al igual que la esperanza. Y no digamos el amor. La razn tiene ah muy poco campo. Es comprensible, por ello, que todo el que aspira a tener el mximo poder sobre un pueblo, intente dirigirlo mediante mecanismos religiosos con preferencia a cualesquiera otros. Por eso, las formas polticas con mayor voluntad de dominacin, se distinguen por sus caracteres marcadamente religiosos, predominando en sus planteamientos y en sus procedimientos la ms obstinada arbitrariedad e irracionalidad. Esta es, acaso, la razn profunda de que los poderes polticos que no se alan con la religin, la combatan sin cuartel; porque se constituyen ellos mismos en religin por lo que respecta a los mecanismos de penetracin en las mentes y en las conciencias. Si se ha combatido con virulencia extrema en los ltimos decenios la enseanza de la religin, no ha sido porque se estuviese contra "lo religioso", sino contra cualquier religin que les hiciese la competencia a las doctrinas que se pretenda impartir. Se daba por descontado que teniendo el pueblo una forma mentis tpicamente religiosa, cualquier nueva doctrina, tanto dogmtica como moral que se le impartiese, adoptara en sus mentes la forma religiosa, por lo que era imprescindible desplazar del mbito docente e informativo cualquier otra religin. Lo mismo que ocurri con las humanidades, no es que hubiesen retrocedido, sino que haban sido sustitudas por otras humanidades diseadas a la medida del nuevo poder poltico. No estamos, pues, ante la defensa de la religin y de las

En el anterior artculo religin, me inclinaba por la etimologa ms comnmente aceptada, segn la cual procedera del latn re-ligare y significara "volver a atar". Esta etimologa me viene como anillo al dedo para interpretar la religin como la solucin de emergencia a que hubo de

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 humanidades por parte de unos y la oposicin a estas disciplinas por parte de otros, sino a un simple (o no tan simple) cambio de poder. Religin 3 (http://es.wikipedia.org/wiki/Religi%C3%B3n) La religin es un elemento de la actividad humana que suele componerse de creencias y prcticas sobre cuestiones de tipo existencial, moral y sobrenatural. Se habla de religiones para hacer referencia a formas especficas de manifestacin del fenmeno religioso, compartidas por los diferentes grupos humanos. Hay religiones que estn organizadas de formas ms o menos rgidas, mientras que otras carecen de estructura formal y estn integradas en las tradiciones culturales de la sociedad o etnia en la que se practican. El trmino hace referencia tanto a las creencias y prcticas personales como a ritos y enseanzas colectivas. Definir qu es religin (del latn religare o re-legere) ha sido y es motivo de controversia entre los especialistas. Segn el socilogo G. Lenski, es un sistema compartido de creencias y prcticas asociadas, que se artculan en torno a la naturaleza de las fuerzas que configuran el destino de los seres humanos.[1] Por su parte, el antroplogo Clifford Geertz propone una definicin alternativa: La religin es un sistema de smbolos que obra para establecer vigorosos, penetrantes y duraderos estados anmicos y motivaciones en los hombres, formulando concepciones de un orden general de existencia y revistiendo estas concepciones con una aureola de efectividad tal que los estados anmicos y motivaciones parezcan de un realismo nico.[2] Debido al amplio espectro de usos de la palabra, resulta especialmente complejo ofrecer una definicin exhaustiva de la religin o del fenmeno religioso. Sin embargo, se puede afirmar que, como hecho antropolgico, engloba entre otros los siguientes elementos: tradiciones, culturas ancestrales, instituciones, escrituras, historia, mitologa, fe y credos, experiencias msticas, ritos, liturgias, oraciones... Definiciones Aunque la antropologa ha recogido manifestaciones religiosas desde el primer momento de la existencia del hombre y stas han influido decisivamente en la configuracin de las diversas culturas y sociedades, todava se discute si es un fenmeno esencial del hombre o puede ser reducido a otras experiencias o aspectos humanos ms fundamentales. El ser humano ha hecho uso de las religiones para encontrar sentido a su existencia y para dar trascendencia y explicacin al mundo, el universo y todo lo imaginable. La palabra religin en ocasiones se usa como sinnimo de religin organizada u organizacin religiosa, es decir, instituciones que respaldan el ejercicio de ciertas religiones, frecuentemente bajo la forma de entidades legales. Diversas ciencias humanas se han interesado por el fenmeno religioso desde sus respectivos puntos de vista como por ejemplo la antropologa, la sociologa, la psicologa y la historia de las religiones. Por otro lado, disciplinas como la fenomenologa de la religin estudian especficamente sus manifestaciones intentando dar con una definicin exhaustiva del fenmeno y mostrar su relacin con la ndole propia del ser humano. En un sentido ms amplio, tambin se utiliza para referirse a una obligacin de conciencia que impele al cumplimiento de un deber. Etimologa. La etimologa del trmino 'religin' ha sido debatida durante siglos debido a las dos interpretaciones que se han sostenido que adems de ofrecer una propuesta acerca del origen de la palabra, subrayan alguna actitud religiosa. Antes de ser usada con un sentido relacionado con las divinidades, el trmino religin o religioso era utilizado para expresar un temor o un escrpulo supersticioso. As consta en textos de Julio Csar (De Bello Gallico VI 36) y Tito Livio (Historia de Roma desde su fundacin IV 30). La primera interpretacin relacionada con el culto es la del orador latino Cicern que en su obra De natura deorum ofrece la siguiente etimologa: Quienes se interesan en todas las cosas relacionadas con el culto, las retoman atentamente y como que las releen, son llamados religiosos a partir de la relectura.[4] Esta etimologa filolgicamente ms correcta subraya la fidelidad a los deberes que la persona religiosa contrae con la divinidad y por tanto est ms relacionada con la justicia.[5] La otra etimologa propuesta por Lactancio hace derivar la palabra religin del verbo latino religare: Obligados por un vnculo de piedad a Dios estamos religados, de donde el mismo trmino religin tiene su origen, no como fue propuesto por Cicern a partir de releyendo.[6] Este segundo sentido resalta la relacin de dependencia que religa al hombre con las potencias superiores de las cuales l se puede llegar a sentir dependiente y que le lleva a tributarles actos de culto.[7

Religin 4. s.f. (lat. religio, -omis, escrpulo, sentimiento

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 religioso, religin). Conjunto de creencias y prcticas y ritos especficos que definen las relaciones entre el ser humano y la divinidad. 2. Estado de las personas que se obligan con voto a cumplir unas de las reglas autorizadas por la Iglesia. (Pequeo Larousse Ilustrado 2004). Religin 5. (http://enciclopedia.us.es/index.php/Religi %C3%B3n) Artculo de la Enciclopedia Libre Universal en Espaol. Definicin. Desde el punto de vista de la antropologa, y segn Geertz (2003: p.89): "Una religin es un sistema de smbolos que obra para establecer vigorosos, penetrantes y duraderos estados anmicos y motivaciones en los hombres formulando concepciones de un orden general de existencia y revistiendo estas concepciones con una aureola de efectividad tal que los estados de nimo y motivaciones parezcan de un realismo nico". No puede ser eterna la definicin de la palabra "religin", como una idea platnica. Se rebajara el estudio de la religion a un reduccionismo peyorativo. La religin se articula con la antropologa, la sociologa, la Historia, as como con la lingstica y todo lo que cabe dentro de la cultura, en trminos tanto artsticos como tcnicos. De la etimologa, dice Maurice Blanchot (1980:p. 183): "estoy convencido de que la pasin de la etimologa queda ligada a cierto naturalismo, como a la bsqueda de un secreto originario que llevara una lengua prima cuyo olvido dejara ndices de lengua a la lengua, ndices que otorgaran a reconstuirlo". En Occidente, dicen muy a menudo que la palabra religin viene de la palabra latina "re-ligare", 'unir de nuevo, ligar de nuevo', usado clsicamente para nombrar la relacin del ser humano con el divino y tambin de los humanos entre consigo mismos. Esta tradicin empieza con Lactancio y Tertuliano (Jacques Derrida. "Foi et savoir". Points-Seuil, p. 54). Otra corriente sugiere la siguiente etimologa: "relegere", 'leer de nuevo', que viene de Cicern y sigue hasta Emile Benveniste e introduce la idea de transmisin. Asi, en Extremo Oriente, donde, al llegar los misioneros cristianos a comienzos del siglo XVIII, los chinos tradujeron la palabra 'religin' por medio de los dos ideogramas Zang y Jiao que significan la enseanza de los ancianos, poniendo de relieve la transmisin de un saber y adems de ritos, de una tradicion, de cualquier forma de enseanza religiosa. Tambin los japoneses construyeron la palabra shky, es decir enseanza de lo esencial, podramos decir un catequismo? Pues, se entiende que se trata menos de una conviccion colectiva o de un sistema de crencias que de una empresa que intenta autojustificar la existencia del grupo llamando a la autoridad de una fuerza sobrehumana. somtico, ca. (Del gr..., corporal). 1. adj. En un ser animado, que es material o corpreo. 2. adj. Biol. Se dice del sntoma cuya naturaleza es eminentemente corprea o material, para diferenciarlo del sntoma psquico. (DRAE)

Subjetivismo. s.m. 1.- Actitud de quien juzga segn sus opiniones personales y ve la realidad solamente a travs de su afectifidad. 2.- Filos. Doctrina o actitud que solo admite la realidad subjetiva (Pequeo Larousse Ilustrado 2004) Subjetivo, a. Adj. Que vara con el juicio, los sentimientos, las costumbres, etc., de cada uno: crtica subjetiva. 2.- Filos. Que se refiere al sujeto pensante, a una consciencia individual. (Pequeo Larousse Ilustrado 2004)

Tcnico, ca. (Del lat. techn?cus, y este del gr. de, arte). 1. adj. Perteneciente o relativo a las aplicaciones de las ciencias y las artes. 2. adj. Dicho de una palabra o de una expresin: Empleada exclusivamente, y con sentido distinto del vulgar, en el lenguaje propio de un arte, ciencia, oficio, etc. 3. m. y f. Persona que posee los conocimientos especiales de una ciencia o arte. 4. m. Mx. Miembro del cuerpo de Polica. 5. f. Conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte. 6. f. Pericia o habilidad para usar de esos procedimientos y recursos. 7. f. Habilidad para ejecutar cualquier cosa, o para conseguir algo. (DRAE)

Tcnica. s.f. Conjunto de procedimientos y mtodos de una ciencia, arte, oficio o actividad. 2. Habilidad en la utilizacin en la utilizacin de dichos procedimientos. 3. Conjunto de medios y conocimienttos para el perfeccionamiento de los sistemas de obtencin o elaborain de productos. 4. Conjunto de aplicaciones prcticas de las ciencias. 5. Fig. Sistema para conseguir algo. (Pequeo Larousse Ilustrado 2004) Tecnologa. (Del gr., de , de.., arte, y .., tratado). 1. f. Conjunto de teoras y de tcnicas que permiten el aprovechamiento prctico del conocimiento cientfico. 2. f. Tratado de los trminos tcnicos. 3. f. Lenguaje propio de una ciencia o de un arte. 4. f. Conjunto de los instrumentos y procedimientos industriales de un determinado sector o producto. (DRAE) Tecnologa. s.f. Conjunto de losconocimientos propios de una tcnica. 2. Conjunto de los instrumentos, procedimientos o recursos tcnicos empleados en un determinado sector o producto.<> Tecnologa avanzadas. Medios materiales y organizaciones estructurales que ponen en prctica los descubrimientos y aplicacioes cientficas ms recientes. (Pequeo Larousse Ilustrado 2004). Temperamento.s.m. Conjunto de caracteres fsicos y psquicos de una persona que determinen su comportamiento: emperamento violento. 2. Fig. Vitalidad, vivacidad: juventud llena de temperamento. 3. Capacidad expresiva vigorosa de un artista, autor, etc.: un pianista con temperamento. 4. MS. a.

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 Afinacin practicada en determinados instrumentos, dividiendo la octava en doce semitonos iguales. b. Sistema musical que divide la octava en un nmero determinado de notas (temperamento desigual, temperamento igual). (Pequeo Larousse Ilustrado 2004) Temperamento. (Del lat. temperamentum). 1. m. Carcter, manera de ser o de reaccionar de las personas. 2. m. Manera de ser de las personas tenaces e impulsivas en sus reacciones. 3. m. Vocacin, aptitud particular para un oficio o arte. 4. m. temperie. 5. m. Arbitrio para terminar las contiendas o para obviar dificultades. 6. m. Biol. Constitucin particular de cada individuo, que resulta del predominio fisiolgico de un sistema orgnico. 7. m. Ms. Ligera modificacin que se hace en los sonidos rigurosamente exactos de ciertos instrumentos al templarlos, para que se puedan acomodar a la prctica del arte. (DRAE)

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 Bibliografa Bofill, Editorial Grijalbo, S.A., Mexico 1967 Morgan 1877, Lewis Henry Morgan, Ancient Society. http://www.marxists.org/reference/archive/morganlewis/ancient-society/ .

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Casaubon 2008, La Actividad Cognoscitiva del Hombre, Juan Alfredo Casaubon, Profesor titular de Lgica I y de Gnoseologa, en la Facultad de Filosofa de la Universidad Catlica Argentina. Profesor titular interino de Introduccin al Derecho, en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la U.N.B.A., Primera edicin en fsico, en 1979, Editorial Ariel, segn Biblioteca Universidad Catlica de Argentina
(http://200.16.86.50/uhtbin/cgisirsi.exe/6ONqqrGSBP/BC/2 03990008/9), Copia digital bajada de: http://www.salvador.edu.ar/juri/programas/PB/La %20Actividad%20cognocitiva%20del%20hombre/la %20actividad%20cognocitiva%20del%20hombre.doc, 12 Diciembre 2008, (Universidad del Salvador, Facultad de Ciencias Jurdicas)

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 http://www.biografiasyvidas.com/biografia/u/urban_wilbur.ht m Biografas Adam Schaff Adam Schaff (*10 de marzo de 1913 en Lepolis 12 de noviembre de 2006 en Varsovia) fue un filsofo marxista polaco. Estudi Derecho y Economa en la cole des Sciences Politiques et conomiques de Pars y Filosofa en Polonia, y se especializ en epistemologa. Fue el nico marxista polaco en el perodo de posguerra de la Segunda Guerra Mundial con un trasfondo acadmico. En 1945, obtuvo el ttulo de Filosofa en la Universidad de Mosc. Su regreso a Polonia con el ejrcito rojo, y un mes en la resistencia polaca como miembro del comit central del Partido Obrero Unificado Polaco, le confirieron la primera silla polaca en filosofa marxista en la Universidad de Varsovia en 1948. En este cargo, Schaff explot su intelecto en defensa de los marxistas ortodoxos y fue considerado el idelogo oficial del partido comunista. Tras la muerte de Stalin, un nuevo perodo comenz, y Schaff se uni a la escuela ms humanista y antropolgica iniciada por Leszek Koakowski. Esta escuela pensaba que el objeto de la filosofa deba ser el hombre y sus acciones (fenomenologa y existencialismo), rescatando el marxismo histrico y las acciones humanas como creadoras de conocimiento en relacin a un contexto social. Schaff era miembro de la "Academia de ciencias polacas", y del "Club de Roma". Obras importantes Palabra y concepto Lenguaje y conocimiento Problemas de la teora marxista de la verdad Introduccin a la semntica El comunismo en la encrucijada http://es.wikipedia.org/wiki/Adam_Schaff Historia y Verdad Wilbur Marshall Urban Wilbur Marshall Urban (18731952) was an American philosopher of language, influenced by Ernst Cassirer[1]. He wrote also on religion, axiology[2], ethics and idealism[3]. Philosophy His Language and Reality, besides its exposition of Cassirer's ideas, has been described as the work that first introduced Husserls phenomenology to the English speaking world[4]. It began with the words Language is the last and deepest problem for the philosophic mind. He was Stone Professor of Philosophy at Dartmouth College, from 1920 to 1931[5], and President of the American Philosophical Association in 1925-6[6]. He was then a professor at Yale University, succeeded in 1941 by Cassirer[7]. He was a critic of Alfred North Whitehead[8], and of Paul Tillich. Comenio Jan Amos Komensk (nombre en checo pronunciado), en latn Comenius, derivando actualmente en el apellido Commentz (Uhersk Brod, Moravia, 28 de marzo de 1592 - Amsterdam, 15 de noviembre de 1670) fue un telogo, filsofo y pedagogo nacido en la actual Repblica Checa. Fue un hombre cosmopolita y universal, convencido del importante papel de la educacin en el desarrollo del hombre. La obra que le dio fama por toda Europa y es considerada como la ms importante es Didctica Magna, y su primera edicin apareci en el ao de 1679. Le dio real importancia al estudio de las lenguas y cre una obra llamada Puerta Abierta a las Lenguas. Se le conoce como el Padre de la Pedagoga, ya que fue quien la estructur como ciencia autnoma y estableci sus primeros principios fundamentales. En su obra Las Nuevas Realidades, Peter Drucker realza la posicin de Comenio como el inventor del LIBRO DE TEXTO, en un intento (exitoso por cierto) de incentivar la autonoma del proceso formativo para evitar que el gobierno catlico eliminara del todo al protestantismo en la Repblica Checa. Si la gente lee la biblia en casa, no podrn confundirse fue el pensamiento de Comenio. http://es.wikipedia.org/wiki/Comenio Johann Heinrich Pestalozzi Johann Heinrich Pestalozzi (Zrich 12 de enero de 1746-17 de febrero de 1827) fue un pedagogo suizo. Nacido en Zrich el 12 de enero del ao 1746 y fallecido el da 17 de febrero de 1827. J.H. Pestalozzi fue uno de los primeros pensadores que podemos denominar como pedagogo Wilbur Marshall Urban (Mount Joy, Pennsylvania, 1873 - 1952) Filsofo estadounidense. Fue profesor en la Universidad de Yale. Su pensamiento se centra en el anlisis de la idea de valor y en la nocin, ntimamente ligada con sta, de la inseparabilidad del ser respecto del valor, posicin conocida como "ontologa axiomtica". Dicha ontologa se caracteriza en primer lugar por dar una nocin fundamentalmente inteligible del ser; en segundo lugar, por proporcionar una sistematizacin filosfica que trata de superar la anttesis existente entre realismo e idealismo; por ltimo, por recuperar el significado tradicional de la filosofa como philosophia perennis. Para Urban, la inseparabilidad del valor y de la realidad es la nica caracterstica constante del mundo inteligible, hasta el punto de que un mundo en el que no se produjera tal inseparabilidad dejara de ser inteligible. La inteligibilidad del mundo se plasma en dos elementos fundamentales: por una parte, en el orden de la realidad inteligible, en el cual la vida adquiere significado y valor; por otra, en un ideal de explicacin filosfica que permite la adecuada comprensin del mundo. Puesto que la condicin de todo pensamiento y todo conocimiento es la posibilidad de comunicacin inteligible, la investigacin de los fundamentos del conocimiento filosfico se ve urgida a reflexionar sobre la forma de desentraar las condiciones de posibilidad de esa misma comunicacin. As, el concepto de comunicacin inteligible, admitida como posible en virtud de la inseparabilidad entre el ser y el valor, se convierte en el centro de toda reflexin filosfica.

Bajado de http://en.wikipedia.org/wiki/Wilbur_M._Urban

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 en el sentido moderno del trmino, pues ya haba pedagogos desde la poca de los griegos. Su padre era cirujano de profesin, pero muri cuando Johann Heinrich era an muy pequeo, de modo que creci con su madre. Como profetizando su obra y pensamiento, se caracteriz por ser un nio desobediente, desordenado y con pocos logros escolares en su niez. Biografa El 12 de enero de 1746 nace Johann Heinrich Pestalozzi, en Suiza. Su infancia discurre entre hechos que sern de gran significacin en su vida adulta, como por ejemplo la muerte de su padre cuando apenas tena cinco aos de edad, y las consecuencias de una difcil situacin econmica que debe de enfrentar su familia. Por estos hechos va a tomar a su madre y sirvienta como modelo de la moral que aspira desarrollar en los centros educativos. Estudi en Zurich, en 1775. Pestalozzi no termin ninguna profesin acadmica, pero posea una slida formacin cultural. Era un gran conocedor de las obras de Rosseau. Los fuertes problemas econmicos y polticos de la Europa del siglo XVIII repercuten fuertemente en las comunidades donde pretenda trabajar sus ideas. La pobreza generalizada propicia su ilusin de crear escuelas de produccin, en donde los nios hurfanos puedan, a travs de su trabajo, educarse y alimentarse. Su primer centro educativo recibe el nombre de "Granja Nueva", que despus de cinco aos tuvo que cerrar por problemas econmicos. Sus primeros centros educativos fracasan econmicamente, pero las experiencias que obtuvo sirven para nutrir su concepcin pedaggica. En 1.780 escribe la obra "Veladas de un ermitao" donde plasma las experiencias que tena con sus centros. Era una obra didctica que expona sus teoras de la reforma social a travs de la educacin. El trabajo que realiza Pestalozzi con nios hurfanos y mendigos muestra lo que podra considerarse el posible origen de la educacin especial para nios con situaciones difciles de adaptacin social. En 1.798 Pestalozzi abri una escuela para hurfanos en Stans que cerr pocos meses despus. Luego en 1.800 desarrolla un centro de enseanzas y formacin de profesores en el Castillo de Burgdorf, proyecto que contina en Iverdon, y con el cual alcanza un punto culminante en su trabajo pedaggico. Est escuela era para nios de toda Europa y sirvi durante 20 aos como una muestra del sistema de Pestalozzi, en el que el nio es guiado para aprender a travs de la prctica y la observacin, y por medio de la utilizacin de los sentidos. Pestalozzi defenda la individualidad del nio y la necesidad de que los maestros fueran preparados para lograr un desarrollo integral del alumno ms que para implantarles conocimientos. Sus ideas ejercieron gran influencia en las escuelas del mundo occidental, particularmente en el rea de preparacin de los maestros.http://es.wikipedia.org/wiki/Johann_Heinrich_Pestal ozzi Entre sus escritos estn: "Como ensea Gertrudis a sus hijos" en 1.801 y "La Cancin de Swan" en 1.826. En sus Cartas sobre educacin infantil, el educador suizo Johann Heinrich Pestalozzi, precursor de la pedagoga contempornea, hace hincapi en el papel trascendental que desempea la madre en la formacin de la personalidad y educacin elemental del nio. Esta obra data de 1818-1819 y est escrita en forma epistolar; presenta un total de 34 cartas dirigidas a su amigo ingls James Pierpoint Greaves, gran admirador de sus teoras educativas. En el siglo XIX se establece una corriente pedaggica que resalta los aspectos psicolgicos en la educacin. Se presenta como una necesidad imperante el conocer al nio en todas sus manifestaciones, donde se concibe a la educacin dentro de la tradicin de la auto estructuracin cognoscitiva. Pestalozzi no es ajeno a estas expresiones sociales y culturales, haciendo innegable la influencia de la Ilustracin, de Kant y de Rousseau en la obra pedaggica de Pestalozzi. Pestalozzi muere el 17 de Febrero de 1.827.

http://es.wikipedia.org/wiki/Johann_Heinrich_Pestalozzi Erik Erikson Erik Erikson nacin en Frankfurt, Alemania el 15 de junio de 1902. Su patrimonio est rodeado de cierto misterio. Su padre biolgico fue un dans desconocido que abandon a su madre justo cuando naci Erik. Su madre, Karla Abrahamsen, fue una jven juda que le cri sola durante los tres primeros aos de la vida de Erik. En este momento, se cas con el Dr. Theodor Homberger, el pediatra de l y se mudaron a Karlsruhe en el sur de Alemania. Despus de finalizar la secundaria, Erik decidi ser artista. Cuando no asista a clases de arte, vagaba por Europa, visitando museos y durmiendo bajo los puentes. Vivi una vida de rebelde descuidado durante mucho tiempo, justo antes de plantearse seriamente qu hacer con su vida. Cuando cumpli los 25 aos, un amigo suyo, Peter Blos (artista y ms tarde psicoanalista), le sugiri que aplicara para una plaza de maestro en una escuela experimental para estudiantes americanos dirigida por Dorothy Burlingham, una amiga de Anna Freud. Adems de ensear arte, logr un certificado en educacin Montesori y otro de la Sociedad Psicoanaltica de Viena. Fue psicoanalizado por la misma Anna Freud. Mientras estuvo all, conoci a una profesora de danza teatral en la escuela mencionada. Tuvieron tres hijos, uno de los cuales ms tarde sera socilogo. En el momento en que los nazis toman el poder, abandonan Viena y se dirigen primero a Copenague y luego a Boston. Erikson acept un puesto de trabajo en la Escuela de Medicina de Harvard y practic psicoanlisis de nios en su consulta privada. En este tiempo, logr codearse con psiclogos de la talla de Henry Murray y Kurt Lewin, asi como los antroplogos Ruth Benedict, Margaret Mead y Gregory Bateson. Creo que no sera exagerado decir que estos autores tuvieron tanta influencia en Erik, como la tuvo Sigmund sobre Anna Freud. Ms tarde ense en Yale y luego en la Universidad de California en Berkeley. Fue durante este perodo cuando Erik Erikson realiz sus estudios sobre los indios Dakota y los Yurok. Cuando obtuvo su ciudadana americana, adopt oficialmente el nombre de Erik Erikson; nadie sabe por qu escogi este nombre. En 1950 escribe Childhood and Society, libro que contena artculos de sus estudios de las tribus americanas, anlisis de Mximo Gorky y Adolfo Hitler, as como una discusin de la personalidad americana y las bases argumentales de su versin sobre la teora freudiana. Estos temas (la influencia de la cultura sobre la personalidad y el anlisis de figuras histricas) se repitieron en otros trabajos, uno de los cuales, La Verdad de Ghandi, obtuvo el premio Pulitzer y el Premio Nacional del Libro. Durante el reinado de terror del senador Joseph McCarthy en 1950, Erikson abandona Berkeley cuando se les pide a los profesores que firmen un compromiso de lealtad. A partir de este momento, Erik pasa 10 aos trabajando y enseando en una clnica de Massachussets y posteriormente otros 10 aos

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 ms de vuelta en Harvard. A partir de su jubilacin en 1970, no deja de escribir e investigar durante el resto de su vida. Muere en 1994. Eduardo Nicol Eduardo Nicol I Francisc (Barcelona, 1907 Mxico, 1990), fue un filsofo hispano-mexicano. Nacido en Barcelona. Curs los estudios de filosofa en la Universidad de Barcelona. Imparte clases en dicha universidad, para posteriormente, llegar a Mxico en 1938 (este suceso se dio, tras el desenlace de la guerra civil Espaola). En 1940 obtiene la nacionalidad mexicana. Ya en la UNAM, revalida estudios, y obtiene el doctorado en filosofa, ingresa a la ctedra en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, funda el anuario de Filosofa Dinoia (1955) y recibe el ttulo de profesor emrito de la citada Universidad. Es fundador (junto con Eduardo Garca Mynez) del Instituto de Investigaciones Filosficas de la UNAM (antes llamado Centro de Estudios Filosficos). Nicol entra en la Filosofa por el lado psicolgico. Vivir es estar en situaciones innumerables, cambiantes. Hay situaciones fundamentales -en que estamos en cuanto hombres-, situaciones lmites -en que se vive, inevitablemente, la finitud humana-, situaciones permanentes -sexo, disponibilidades constitucionales-, situaciones no permanentes -la econmica, la social- que guardan relacin con el destino, el azar y el carcter. Su pensamiento, estaba basado en la expresin. La teora del conocimiento propuesta por l, supona una teora del reconocimiento en la que dos sujetos identifican los sucesos y objetos como una realidad comn, lo que consigue superar las distinciones entre la subjetividad y la objetividad)Sionismo Ocupa, en la filosofa hispnica y contempornea, un lugar seero, con escuela. Las pginas de sus obras mueven al dilogo -concordancias y divergencias- y a la meditacin en soledad. Cualquiera que sea el juicio que merezca su pensamiento filosfico, no puede dejarse de admirar su intento de renovar la Metafsica, de establecer el fundamento unitario de la ciencia en general, de revelar la compatibilidad entre verdad y expresin, entre verdad e historia; sin olvidar su filosofa de la historia y su ontologa de lo humano. La obra filosfica de Nicol revela una larga y seria meditacin, un conocimiento directo de las fuentes y un pensamiento propio y vigoroso. Filsofo riguroso y disciplinado, escritor limpio y elegante, es autor de las siguientes obras: Psicologa de las Situaciones Vitales, su tesis doctoral (Mxico 1941) La Idea del Hombre (1946) Historicismo y Existencialismo. La Temporalidad del Ser y la Razn (1950) La Vocacin Humana (1954) Metafsica de la Expresin (1957) El Problema de la Filosofa Hispnica (Madrid 1961) Los Principios de la Ciencia (Mxico 1965) El Porvenir de la Filosofa (1972) Metafsica de la Expresin (nueva versin) (1974) La Idea del Hombre (nueva versin) (1977) La Primera Teora de la Praxis (1978) La Reforma de la Filosofa (1980) La Agona de Proteo (1981) Crtica de la Razn Simblica. La Revolucin en la Filosofa (1982) Ideas de vario linaje (Editado como homenaje que la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM,rinde a Eduardo Nicol y reune varios ensayos, conferencias y artculos suyos) (Mxico 1990) Formas de Hablar Sublimes: Poesa y Filosofa (1990) Las Ideas y los Das (Compilacin de sus artculos de peridico y otros textos inditos) (2007) Smbolo y Verdad (Compilacin de textos preparativos del pensamiento de Nicol) (2007)

Eduardo Nicol falleci el 6 de mayo de 1990 en la ciudad de Mxico. Bajado de http://es.wikipedia.org/wiki/Eduardo_Nicol mile Durkheim admirar Emile Durkheim (pinal, Francia, 15 de abril 1858 Pars, Francia, 15 de noviembre 1917). Uno de los fundadores de la sociologa moderna, junto a Max Weber y Karl Marx. Fundador de la primera revista dedicada a las ciencias sociales, el Anne Sociologique, con el cual tambin se identifica al grupo de estudiosos que desarroll su programa de investigacin sociolgica. Biografa Naci en pinal, Francia, el 15 de abril 1858 en la regin de Lorena. A pesar de ser hijo de una familia profundamente religiosa (era hijo de un rabino), Durkheim tuvo una vida completamente secular. Desde joven se sinti atrado por el mtodo cientfico, que se opona a su educacin basada en la religin. En muchos de sus trabajos, de hecho, estuvo dedicado a demostrar que los fenmenos religiosos provienen de factores sociales ms que divinos. Sus antecedentes judos, sin embargo, moldearon su sociologa, y muchos de sus estudiantes y colaboradores fueron compaeros judos o parientes de sangre. Durkheim entr a la cole Normale Suprieure (Escuela Normal Superior), en 1879. Su generacin fue una de las ms brillantes del siglo XIX y muchos de sus compaeros de clase, tales como Jean Jaurs y Henri Bergson se convertiran en importantes figuras de la vida intelectual francesa. En la ENS (Escuela Normal Superior), Durkheim estudi con Fustel de Coulanges de su generacin cuando se gradu en filosofa en 1882. En 1887, es nombrado profesor de pedagoga y ciencia social de la Universidad de Burdeos.Comienza con sus enseanzas en sociologa y fue el primero en ensear esta ciencia en Francia. Como consecuencia de los pesares que le caus la muerte de su nico hijo, muri en Pars el 15 de noviembre de 1917. Teora sociolgica Hechos sociales Tericos anteriores vean a la sociologa no como un mbito autnomo de investigacin, sino a travs de acercamintos psicolgicos u orgnicos. Por el contrario Durkheim concibi la existencia de fenmenos especficamente sociales ("hechos sociales"), que constituyen unidades de estudio que no pueden ser abordadas con tcnicas que no sean las especficamente sociales. Asimismo redefini a la sociologa como la ciencia que tiene como objeto el estudio de estos hechos sociales. :

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 Durkheim defini los hechos sociales en Las reglas del mtodo sociolgico como: ..."modos de actuar, pensar y sentir externos al individuo, y que poseen un poder de coercin en virtud del cual se imponen a el..." (E. Durkheim. les regles de la methode sociologique 'Paris: Presses Universitarires de France, 1956,p. 5) Marshall McLuhan Herbert Marshall McLuhan (21 de julio de 1911 31 de diciembre de 1980) fue un educador, filsofo y estudioso canadiense. Profesor de literatura inglesa, crtica literaria y teora de la comunicacin, McLuhan es reverenciado como uno de los fundadores de los estudios sobre los medios, y ha pasado a la posteridad como uno de los grandes visionarios de la presente y futura sociedad de la informacin. Durante el final de los aos 60 y principios de los 70, McLuhan acu el trmino aldea global para describir la interconexin humana a escala global generada por los medios electrnicos de comunicacin. Es famosa su sentencia "el medio es el mensaje" Biografa Herbert Marshall McLuhan naci el 21 de julio de 1911 en Edmonton, Alberta, Canad, de Herbert Marshall y Elsie Hall. La familia McLuhan se traslad a Winnipeg, Manitoba, mientras Marshall era todava un nio. En la Universidad de Manitoba (Canad) estudi la Licenciatura en Letras y la Maestra en Artes. Se doctor a los 31 aos de edad en la Universidad de Cambridge, y en su tesis doctoral analiz la obra del dramaturgo ingls Thomas Nashe. Estando en Winnipeg, McLuhan logr un BA y un MA en ingls, en la Universidad de Manitoba. McLuhan luego se matricul en la Universidad de Cambridge. All le enseara I. A. Richards y F. R. Leavis, y fue influido por el New Criticism. Entre 1936 y 1937, McLuhan ense como profesor adjunto en la Universidad de Wisconsin. El 30 de marzo de 1937, McLuhan culmin la conversin a la fe catlica, tras un largo proceso. A continuacin ense en institutos superiores catlicos. Desde 1937 hasta 1944 ense ingls en la Universidad de Saint Louis, donde se hizo amigo de Walter J. Ong (1912-2003), quien luego realiz un doctorado sobre un tema respecto del cual McLuhan le haba llamado la atencin, y quien luego sera conocido a su vez como una autoridad de las comunicaciones y la tecnologa. El 4 de agosto de 1939, McLuhan contrajo matrimonio con Corinne Lewis en Fort Worth, Texas, y estuvieron durante 1939-1940 en la Universidad de Cambridge, donde l continu trabajando en su doctorado acerca de la obra literaria de Thomas Nashe y las artes verbales. Desde 1944 hasta 1946 McLuhan ense en el Colegio Assumption en Windsor, Ontario. Desde 1946 hasta 1979 trabaj como profesor en St. Michael's College, en la Universidad de Toronto, donde Hugh Kenner fue uno de sus estudiantes. McLuhan tambin ense en la Universidad de Fordham un ao (1967-1968), cuando su hijo Eric McLuhan hizo el conocido Experimento Fordham. Bajado de : http://es.wikipedia.org/wiki/Marshall_McLuhan Jean-Paul Sartre Jean-Paul Charles Aymard Sartre (Pars, 21 de junio de 1905 dem, 15 de abril de 1980), conocido comnmente como Jean-Paul Sartre, fue un filsofo, escritor y dramaturgo francs, exponente del existencialismo. Fue el dcimo escritor francs seleccionado como Premio Nobel de Literatura, pero lo rechaz explicando en una carta a la Academia Sueca que l tena por regla declinar todo reconocimiento o distincin y que los lazos entre el hombre y la cultura deban desarrollarse directamente, sin pasar por las instituciones. No obstante, reclam con posterioridad el dinero del galardn, tal y como revel en su autobiografa Lars Gyllensten, miembro del comit de los Premios Nobel durante algn tiempo. Biografa. Los padres de Sartre fueron Jean-Baptiste Sartre, un oficial naval, y Anne-Marie Schweitzer, hermana de Albert Schweitzer. Su padre muri de fiebre cuando l tena 15 meses, y Anne-Marie lo cri con ayuda de su abuelo, Charles Schweitzer, quien enseara matemticas a Jean-Paul y le introducira desde muy joven a la literatura clsica. La filosofa le atrajo desde su adolescencia en los aos 20, cuando ley Essai sur les donnes immdiates de la conscience, de Henri Bergson. Estudi en Pars en la elitista cole Normale Suprieure, donde conoci en 1929 a Simone de Beauvoir y a Raymond Aron. Sartre y de Beauvoir se volvieron compaeros inseparables durante el resto de sus vidas, en una relacin no mongama. Juntos combatieron las suposiciones y expectativas de la formacin burguesa. El conflicto entre la opresiva y destructiva conformidad espiritual (mala fe) y un autntico estado de existencia, se convirti en el tema central del trabajo de Sartre, un tema desarrollado en su principal trabajo filosfico El ser y la nada (1944). La introduccin ms conocida a la filosofa de Sartre es su trabajo El existencialismo es un humanismo (1946). En este trabajo, Sartre defiende el existencialismo de sus crticos, que al final requieren la falsificacin de sus ideas. Se gradu de la cole Normale Suprieure en 1929 con un doctorado en filosofa y sirvi como conscripto en el Ejrcito Francs de 1929 a 1931. En 1964 rehus el Premio Nobel de Literatura, alegando que su aceptacin implicara perder su identidad de filsofo. Su vida se caracteriz por una actitud militante de la filosofa. Se solidariz con los ms importantes acontecimientos de su poca, como el Mayo Francs, la Revolucin Cultural china en su etapa de acercamiento a los maostas, al final de su vida y con la Revolucin Cubana. Es el paradigma del intelectual comprometido del siglo XX. El escritor y filsofo falleci el 15 de abril de 1980, a los 74 aos de edad, en el hospital de Broussais tras una enfermedad, que de hecho le apart de la direccin de Libration aos antes. Fue enterrado el 20 de abril, rodeado de una inmensa multitud. Varias decenas de miles de personas -se dijo que unas 50.000- acompaaron el fretro hasta el cementerio de Montparnasse, en Pars, donde descansan sus restos. La existencia precede a la esencia Sartre considera que el ser humano est condenado a ser libre, es decir, arrojado a la accin y responsable plenamente de la misma, y sin excusas. A su vez, Sartre, concibe a la existencia humana como existencia consciente. El ser del hombre se distingue del ser de la cosa por ser consciente. La existencia humana es un fenmeno subjetivo, en el sentido de que es conciencia del mundo y conciencia de s. Se observa aqu la influencia que ejerce sobre Sartre el racionalismo cartesiano. En este punto se diferencia de Heidegger, quien deja fuera de juego a la conciencia. Sartre se forma en la fenomenologa de Husserl y en la filosofa de Heidegger, discpulo ste de aqul. En plena guerra mundial, cuando forma parte del Ejrcito Francs como meteorlogo, Sartre es hecho prisionero, y en el largo periodo

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 de ser cautivo del nazismo reformula muchas de sus ideas, elabora otras, escribe constantemente, incluso representando obras de teatro en pleno campo de prisioneros, aunque si en Heidegger el Da-sein es un ser-ah, arrojado, yecto en el mundo, para Sartre, el humano, en cuanto ser-para-s, es un proyecto, un ser que debe hacer-se. El hombre es el nico que no slo es tal como l se concibe, sino tal como l se quiere, y como se concibe despus de la existencia, como se quiere despus de este impulso hacia la existencia; el hombre no es otra cosa que lo que l se hace. ste es el primer principio del existencialismo. El existencialismo es humanismo Sartre escribe que en el ser humano la existencia precede a la esencia, contrariamente a lo que se haba credo en la filosofa precedente. Qu quiere decir esto? Sartre da un famoso ejemplo: si un artesano quiere realizar una obra, primero la piensa, la construye en su cabeza: esa prefiguracin ser la esencia de lo que se construir, que luego tendr existencia. Pero nosotros, los seres humanos, no fuimos diseados por alguien, y no tenemos dentro nuestro algo que nos haga malos por naturaleza, o tendientes al bien como diversas corrientes filosficas y polticas han credo, y siguen sosteniendo. Nuestra esencia, aquello que nos definir, es lo que construiremos nosotros mismos mediante nuestros actos, que son ineludibles: no actuar es un acto en s mismo, puesto que nuestra libertad no es algo que pueda ser dejado de lado: ser es ser libres en situacin, ser es ser-para, ser como proyecto Bajado de:http://es.wikipedia.org/wiki/Sartre Lewis Henry Morgan Lewis Henry Morgan (Rochester, 21 de noviembre de 1818 17 de diciembre de 1881) abogado, antroplogo, etnlogo y escritor estadounidense. Considerado uno de los fundadores de la antropologa moderna. Primeros intereses Desde muy joven, cuando estudiaba en la Academia Coyunga, en territorio iroqus, se interes por la vida de los indgenas y pudo relacionarse con los sneca. Estudi Derecho en el Union College, habiendo ejercido la profesin de abogado por un tiempo en Aurora y Rochester. Su primer trabajo como abogado fue una causa en la que defenda intereses de los indios en un pleito comercial. Particip en poltica, afilindose al Partido Republicano; fue diputado y ms tarde senador. Se dedic finalmente a la antropologa. Etnografa Escribi en 1851 Liga de los Iroqueses, el primer estudio etnogrfico sobre un pueblo indgena. Analiz la cultura de los iroqueses, sus costumbres, vivienda, lenguaje y su estructura poltica, que design como Federacin de Naciones Iroquesas. Extendi sus estudios a otras partes de Norteamrica y tambin de Asia, donde supuestamente encontr paralelismos entre la terminologa de parentesco de algunas tribus asiticas y las iroquesas. Esto le llev a defender la idea de la migracin de los antepasados de los indios americanos desde Asia hacia Amrica. bajado de: http://es.wikipedia.org/wiki/Lewis_Henry_Morgan Lev Vygotski Lev Seminovich Vygotsky (en ruso ) (17 de noviembre de 1896 [5 de noviembre en el antiguo calendario ruso] 11 de junio de 1934), psiclogo bielorruso, uno de los ms destacados tericos de la psicologa del desarrollo, y claro precursor de la neuropsicologa sovitica de la que sera mximo exponente el mdico ruso Aleksandr Lriya. Fue descubierto y divulgado por los medios acadmicos del mundo occidental en la dcada de 1960. El carcter prolfico de su obra y su temprano fallecimiento ha hecho que se lo conozca como "el Mozart de la psicologa" (caracterizacin creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos nicamente puede ser explicado en trminos de interaccin social. El desarrollo consiste en la interiorizacin de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el cual nacemos. Estos humanos nos transmiten estos productos culturales a travs de la interaccin social. El "Otro", pues, toma un papel preponderante en la teora de Vygotski. Biografa Lev Seminovich Vygotski naci el 17 de noviembre de 1896 en la ciudad de Orsha, Rusia (actualmente, Bielorrusia), cerca de Vtebsk, en una prspera familia juda, siendo el segundo de una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer ao, su familia se traslad a la ciudad de Gmel, lugar donde creci. En su adolescencia, era fantico del teatro y decide reescribir su apellido Vygotski, en lugar de Vgodski ("vgoda" significa "beneficio" en ruso). En 1915 escribe un ensayo sobre Hamlet. Se inscribe en medicina y luego en Leyes en la Universidad de Mosc, terminando en 1917 las dos carreras, y gradundose en 1918. Luego, vuelve a la ciudad de Gmel, con un anhelo difcil de cumplir: ensear psicologa y literatura. Es en ese momento, cuando, debido a la Revolucin de Octubre, se abolieron todas las discriminaciones contra los judos. A partir de este hecho, l comienza a vincularse a la actividad poltica. Sus diversas actividades lo convierten en el centro de la actividad intelectual y cultural de Gmel. Ensea lengua y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; ensea psicologa y lgica en el Instituto Pedaggico; Esttica e Historia del Arte en el Conservatorio, dirige la seccin teatral de un peridico y funda una revista literaria. Es en esta poca cuando se dedica a leer a Marx y Engels, Spinoza y Hegel, Freud, Pvlov y Potebnia (lingista en Jrkov) En 1919 contrae tuberculosis y en 1920 es internado en un sanatorio. Sin embargo, intuyendo que su vida ser breve, esta situacin permite intensificar su espritu de trabajo. En el Instituto Pedaggico crea un laboratorio de psicologa para estudiar a los nios de los jardines infantiles. De aqu obtiene material para su libro Psicologa Pedaggica que aparece en 1926. En 1924, Vygotski se casa con Rosa N. Smjova (fallecida en 1979), de cuya unin nacern dos hijos: Gita L. y A.L. Vgodskaya. Vygotski presenta en 1924, en el 2 Congreso Panruso de Psiconeurologa en Leningrado, un ensayo sobre Los mtodos de investigacin reflexolgica y psicolgica, tema que profundiz posteriormente en La conciencia como problema de la psicologa del comportamiento. Estas investigaciones produjeron una fuerte impresin en Kornlov, lder de la corriente marxista en psicologa y director del Instituto de Psicologa de la Universidad de Mosc. Posteriormente, Vygotski trabaj en el Instituto de Psicologa de Mosc junto a Lriya y Lentiev, quienes eran un poco ms jvenes que l y que, posteriormente, tambin adquiriran reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teora psicolgica tomando como base la mirada marxista,

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 inventando estrategias pedaggicas que permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la defectologa, condicin atribuida, en esa poca, a aquellos nios considerados como anormales o difciles, dentro de la cual se incluan situaciones como ser zurdo o retrasado mental. En 1925, Vygotski crea un laboratorio de psicologa para la infancia anormal, transformado, luego, en el Instituto de Defectologa Experimental de la Comisara del Pueblo para la Educacin, la que l tendr la misin de presidir. En la primavera de 1925, es el delegado en el Congreso Internacional sobre la Educacin de Sordo-mudos que se lleva a cabo en Inglaterra. Aprovecha la ocasin para visitar Alemania, los Pases Bajos, y Francia. De regreso en la URSS, ingresa al hospital por una grave recada de la tuberculosis, momento en el que acaba su tesis Psicologa del Arte, que es defendida en el otoo, pero que no conseguir editar. Nuevamente es internado en el hospital en 1926, donde escribir un ensayo sobre La significacin histrica de la crisis en psicologa, el que tampoco lograr publicar. Luego, su salud mejora y l retoma una larga actividad de investigacin con sus alumnos, surgida de una nueva concepcin histrica cultural del psiquismo y de la enseanza en psicologa, ciencias sociales, educacin y defectologa. Sin embargo, estos trabajos slo son parcialmente publicados. Vygotski era un lector asiduo de Freud, Piaget, Wolfgang Khler, Stern, Gessel, y publica los prefacios de las ediciones de estos autores. Al comienzo de 1929, como su reputacin se extiende a lo largo de URSS, es invitado a permanecer varios meses en Tashkent, para formar pedagogos y psiclogos en la Universidad de Asia Central. En 1930, dirige en Mosc un seminario con Lriya, Eisenstein y el lingista Marr. En 1931, comienzan a aparecer crticas en contra de su teora histrica-cultural y el grupo de investigadores de los aos 20 se divide. Lriya, Galperin, Zaporzhets van a Jrkov y Vygotski ir regularmente a Leningrado con Elkonine y Josefina Schif. Siempre activo, en 1933, emprende una gran sntesis de su obra para responder a las diversas crticas que le han sido hechas. Este material termina por constituirse en Pensamiento y Lenguaje. En la primavera de 1934, es hospitalizado y desde su cama dicta el ltimo captulo de Pensamiento y Lenguaje, publicado poco despus de su muerte, la que ocurre en la noche del 10 al 11 de junio de 1934. Fue enterrado en el cementerio de Novodivichi. Su bibliografa contempla 180 ttulos, de los cuales 80 no son publicados. Sus ideas tienen un rol importante en la reflexin terica en psicologa y en pedagoga. A pesar de esto, las mismas fueron vctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron considerados por las autoridades estalinistas como antimarxistas y antiproletarias. Tambin recay la censura sobre los textos que trataban de pedologa (ciencia del desarrollo del nio). Su obra ms importante es Pensamiento y Lenguaje (1934). El mayor especialista en Vygotski es James V.Wertsch. En Espaa, ngel Riviere, ha sido quien, probablemente, mejor ha trabajado su obra. Bajado:http://es.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotski Kurt Goldstein Kurt Goldstein (November 6, 1878 - September 19, 1965) was a German neurologist and psychiatrist who was a pioneer in modern neuropsychology. He created a holistic theory of the organism based on Gestalt theory which deeply influenced the development of Gestalt therapy. His most important book in German Der Aufbau des Organismus (1934) has been published again in English: The Organism (1995) with an introduction by Oliver Sacks. Goldstein was co-editor of the Journal of Humanistic Psychology. Biography Kurt Goldstein was born in Katowice, Germany in 1878 into a large Jewish family. After his initial education at the gymnasium, he briefly studied philosophy at the University of Heidelberg before moving to the University of Breslau where he studied medicine. At Breslau, Goldstein served as a laboratory assistant to Ludwig Edinger and studied under Carl Wernicke. Goldstein ran a small neurology clinic, and after Edinger's death, assumed the role of professor of neurology. Following World War I, Goldstein took advantage of the large number of traumatic brain injuries at the clinic and established The Institute for Research into the Consequences of Brain Injuries. It was here that he developed his theory of brainmind relationships. In 1930, Goldstein accepted a position at the University of Berlin. In 1933, the Nazi National Socialist Party came to power and Goldstein was arrested and imprisoned in a basement. After a week, he was released on the condition that he would agree to leave the country immediately and never return. For the next year, he lived in Amsterdam, supported by the Rockefeller Foundation, and wrote his master opus, The Organism. Goldstein emigrated to the USA in 1935 and became a citizen of the US in 1940. His wife Eva Rothmann was the daughter of Berlin neuroanatomist Max Rothmann Gyrgy.Rvsz G. Rvsz, nacido en Hungra y especializado en psicologa, bajo la inicial direccin de G. E. Mller en Gotinga, acaba de morir a los 78 aos. Lleg a ser profesor de psicologa en la Universidad de Budapest y ms tarde en la de Amsterdam. Entre sus libros fundamentales se cuentan Grundlegung der Tonpsychologie (un estudio de los componentes de la audicin musical), Introduccin a la psicologa musical, Le talent et le gnie. Desde el punto de vista filosfico debe mencionarse su obra Ursprung und Vorgeschichte der Sprache (Origen y prehistoria del lenguaje). ( Revista Cubana de Filosofa Habana, julio-septiembre de 1956 Vol. IV, nmero 14 pginas 31-36 (http://www.filosofia.org/hem/dep/rcf/n14p031.htm)

Karl Bhler Karl Bhler (Meckesheim, Bade, 27 de Mayo de 1879 los ngeles, 24 de octubre de 1963) pedagogo, psicologo, lungista y filsofo Alemn. Biografa. En 1899 empez a estudiar medicina en Friburgo y all se doctor en esa materia, pero curs estudios paralelos de Psicologa y Filosofa en Estrasburgo. Ampli los de

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 Psicologa en la Uiversidad de Berlin y la de Bonn. Aunque se form en la Psicologa Gestalt, desarroll su propia teora, el Funcionalismo, para explicar los procesos cognoscitivos. De 1918 a 1922 fue profesor de Filosofa y de Pedagoga en Dresde; all se cas en 1916 con Bertha charotte Bhler (18931974), otra importante psicloga, fundadora de la psicoloa del desarrollo. Entre 1922 y 1938 fue profesor de Psicologa en la Universidad de Viena y en su Instituto Pedaggico, formando parte del Crculo de Viena. Sus teoras sobre la evolucin intelectiva del nio inspiraron la reforma educativa en Austria. Los progresos de los nacionalsocialistas y el hostigamiento hacia l y su mujer les impulsaron a abandonar el pas en 1938; estuvieron en Oslo, en Londres y finalmente marcharon en 1939 a los Estados Unidos, donde se establecieron definitivamente. Hasta 1945 Karl Bhler fue profesor en Minnesota, y despus, hasta su jubilacin en 1955, lo fue de Psiquiatra en la Universidad del Sur de California, en Los ngeles, donde falleci el 24 de octubre de 1963. Tuvo importantes discpulos, entre ellos los filsofos Ludwig Witgenstein y Karl Popper, el historiador del arte Ernst Gombrich y el antroplogo y etlogo Konrad Lorenz. Pensamiento Se form en la Psicologa de la Gestalt, pero cre su propia teora, denominada Funcionalismo. En Pedagoga fue muy influyente su obra El desarrollo espiritual del nio (traduccin de Rosario Fuentes, 1934), donde establece, entre otras cosas, que el Juego es un elemento fundamental para el desarrollo intelectual y cognoscitivo del hombre. Entiende el juego como "placer funcional" independientemente de la actividad llevada a cabo y de la finalidad que persiga. Este placer funcional lo presenta como el objetivo en funcin del cual se despliega la actividad y, simultneamente, como el mecanismo interno que sostiene su reiteracin. Distingue entre el motivo que rige los juegos funcionales del nio (el placer) y los ms evolucionados del adulto. El nio pasa de los juegos sensorio motrices durante el primer ao, en que experimenta y practica infatigablemente con su cuerpo, a los juegos receptivos hacia el final del primer ao de vida, atendiendo a la forma y constitucin de los juguetes y ejercitando la percepcin; de ah el nio pasa a los juegos imaginativos, que confieren algn significado a la accin, entre los dos y cuatro aos, cuando finge ser el padre o la madre y copia los roles de los adultos; desde los cuatro aos y medio pasa a los juegos constructivos; en que coloca los objetos en diversas posiciones y observa el resultado; desarrolla las capacidades prcticas y ejercita con otros la interaccin social; a partir de los seis aos se pasa a los juegos colectivos que facilitan la cooperacin, el sentido de relacin y la competencia y la cooperacin. Karl Bhler, al igual que los gestaltistas, sostena (1913, 1929) que la construccin terica ("organizacin") era una funcin bsica de la mente humana al margen de asociaciones de las impresiones de los sentidos u otros "tomos del pensamiento"; igualmente, rebata experimentalmente toda forma de "atomismo lgico" (como lo llama Russell) y de atomismo psicolgico. Bhler atribuye tres componentes a la funcin comunicativa del lenguaje: la funcin expresiva, la funcin indicativa, estimulativa o liberadora y la funcin descriptiva. A stas le aadir Karl Popper, que fue alumno de Bhler, otra funcin ms: la funcin argumentativa. En 1918, Karl Bhler organizaba el lenguaje con una trada de funciones, correspondientes a los tres polos de la comunicacin, Kundgabe (notificacin), Auslsung (suscitacin) y Darstellung (representacin o descripcin): se habla de ELLO, se lo "describe", T escucha est suscitado, escucha YO que habla est notificando, ahora el T de antes se vuelve YO que habla, y T, el YO de antes, escucha la respuesta sobre el tema de ELLO (indefinido, ya que puede ser un "otro" ELLO). En su libro de 1934 Sprachtheorie. Die Darstellungsfunktion der Sprache (Jena, Fischer, traducido por Julin Maras: Teora del lenguaje, Madrid, Revista de Occidente, 1950) Bhler propona el modelo del organon, representacin triangular del acto de habla, que deriv en tres funciones, Ausdruck (expresin), Appell (llamada o apelacin), y la misma Darstellung. Se configuran as dos campos: el simblico (de la representacin conceptual) y el mostrativo, indicativo o sealativo - mbito del hablante y el oyente ("situacin" para Eugenio Coseriu), que abarca las otras dos funciones. En el campo mostrativo opera la dexis, la forma de sealamiento o mostracin que tpicamente pueden realizar los pronombres. Bhler distingui tres tipos de dexis: demostratio ad oculos, dexis anafrica y deixis de la fantasa (Deixis am Phantasma). La demostratio ad oculos es la deixis efectuada en el campo mostrativo en la situacin del enunciado, como un tipo de referencia exofrica. Con los pronombres personales se sealan el emisor: la primera persona y el receptor: la segunda persona. Con otros pronombres se efectan diversos sealamientos al contexto espacio-temporal creado por el acto de hablar y la participacin de su emisor (ac / all, este, ac, ahora, mo / tuyo, etc.). La deixis de la fantasa es el sealamiento a objetos no presentes en la situacin de discurso. Se realiza en el plano de la memoria, o la imaginacin. La dexis anafrica es la dexis sintctica, es decir, el sealamiento a un segmento del texto, del cual el pronombre es correferente (tiene el mismo referente que aqul); la referencia es endofrica. La anfora puede ser anticipatoria o prospectiva, llamada tambin catfora. Roman Jakobson conoca bien la trada de funciones del lenguaje gracias al Crculo lingstico de Praga, del cual el ruso era el animador principal, y donde el esquema de Bhler fue aceptado fcilmente, ya que permita resolver unos problemas todava controvertidos antes de que Bhler se marchara hacia los Estados Unidos, lo que ocurri en 1939; Jakobson tambin sali en esa misma fecha, pasando por Dinamarca, Noruega y Suecia. bajado de: http://es.wikipedia.org/wiki/Karl_B%C3%BChler

Noam Chomsky Avram Noam Chomsky (7 de diciembre de 1928 en Filadelfia, Estado Unidos) es un lingista, filsofo, activista, autor y analist poltico estadounidense. Es profesor emrito de Lingstica en el MIT y una de las figuras ms destacadas de la lingstica del siglo XX, es sumamente reconocido en la comunidad cientfica y acadmica por sus importantes trabajos en teora lingstica y ciencia cognoscitiva. A lo largo de su vida, ha ganado popularidad tambin por su acercamiento al estudio de la poltica, siendo que es hoy reconocido como un activista e intelectual poltico que se caracteriza por una visin fuertemente crtica de las sociedades capitalistas y comunistas, habindose definido polticamente a s mismo como un anarquista basado en la tradicin anarcosocialista. Propuso la gramtica generativa, disciplina que situ la sintaxis en el centro de la investigacin lingstica y con la que cambi por completo la perspectiva, los programas y mtodos de investigacin en el estudio del lenguaje, actividad que elev definitivamente a la categora de ciencia moderna. Su lingstica es una teora de la adquisicin individual del lenguaje y una explicacin de las estructuras y principios ms profundos del lenguaje. Postul un aspecto bien definido de innatismo a propsito de la adquisicin del lenguaje y la autonoma de la gramtica (sobre los otros sistemas cognitivos), as como la existencia de un rgano del lenguaje y de una gramtica universal. Se opuso con dureza

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 al emprirismo filosfico y cientfico y al funcionalismo, en favor del racionalismo cartesiano. Todas estas ideas chocaban frontalmente con las sostenidas tradicionalmente por las ciencias humanas, lo que concit adhesiones y crticas apasionadas, que le embarcaron en numerosas controversias, sin parangn en la historia cientfica de los ltimos tiempos, lo que le ha acabado convirtiendo en uno de los autores ms citados y tambin ms respetados. Tambin es fundamental su contribucin al establecimiento del mbito de las ciencias cognitivas a partir de su, para algunos, crtica demoledora del conductismo de Skinner y de las gramticas de estados finitos, que puso en tela de juicio el mtodo basado en el comportamiento del estudio de la mente y el lenguaje que dominaba en los aos cincuenta. Su enfoque naturalista en el estudio del lenguaje tambin ha influenciado la filosofa del lenguaje y de la mente (ver a Harman y a Fodor). Tambin se le considera creador de la jerarqua de Chomsky, una clasificacin de lenguajes formales de gran importancia en teora de la computacin. Paradjicamente, pese a su enorme contribucin a la ciencia del siglo XX, fuera del mbito acadmico es mucho ms conocido por su activismo poltico y sus duras crticas a la poltica exterior de EE.UU. y de otros pases, como el Estado de Israel. Chomsky, que desvincula completamente su actividad cientfica de su activismo poltico, se describe a s mismo como socialisto libertario y simpatizante del anarcosindicalismo (es miembro del sindicato IWW). Considerado por el New York Times como "el ms importante de los pensadores contemporneos", es considerado una figura muy influyente de la izquierda radical estadounidense, y es especialmente admirado en Europa, donde sus conferencias, artculos y ensayos polticos se reimprimen constantemente. bajado de : http://es.wikipedia.org/wiki/Chomsky psychology. He introduced to intelligence testing the concept of the intelligence quotient or I.Q., the practice of dividing the developmental age by the chronological age. Stern's philosophy, which is laid down in several voluminous books, was expressed as a form of personalism. Stern also wrote about the persona of groups of people. He viewed large institutions like the church as living entities with personalities. He is quoted in the Dutch book De levende Onderneming ("The Living Company") by Arie de Geus who uses Stern's philosophy to explain the longevity of certain companies like Shell Oil and Mitsubishi. bajado: http://en.wikipedia.org/wiki/William_Stern Wolfgang Khler Wolfgang Khler (Tallin, Estonia, 21 de Enero de 1887 Enfield, Nueva Hampshire, Estado Unidos, 11 de Junio de 1967), fue uno de los principales tericos de la Psicologa de la Gestalt. Estudi en las universidades de Tubingen, Bonn y Berln. Fue discpulo de Max Planck y Carl Stumpf, con quien se doctor en psicologa en 1909. Su carrera acadmica comienza como ayudante en el instituto psicolgico de Frncfort, donde colabor con Kurt Koffka y Max Wertheimer, en los clebres experimentos diseados por ste sobre la percepcin del movimiento, que iban a marcar el punto de partida de la llamada Escuela de la Gestalt. Desde 1913 a 1919 vivi en la isla de Tenerife, en Canarias, en concreto en *La Casa Amarilla, lugar donde Khler y su esposa Eva realizaron experimentos que cristalizaron en el texto La Inteligencia de los Chimpancs (The Mentality of Apes). Parece ser que buena parte de las actividades las llev a cabo ella. Ahora bien, quien plante las hiptesis, fij las conclusiones y escribi el informe final que dio resonancia internacional a todo lo hecho fue l. En realidad todo lo realizado all bajo su direccin fue una tapadera para el espionaje aleman en el trafco maritimo de submarinos. Hasta llegar a Tenerife nada haba hecho con animales. De todo este asunto hay constancia documentada en el libro que el Prof. Ronald Ley public en 1990, titulado "A Whisper of Espionage: Wolfgang Kohler and the apes of Tenerife". Comenz a escribirlo durante un ao sabtico en su esfuerzo de dar respuesta a la siguiente cuestin: los chimpances no son habitantes naturales de la isla de Tenerife. De dnde los sac Kohler y por qu le pag el gobierno alemn un enigmtico laboratorio de Psicologa Animal? Hasta entonces y despus trabajaba en otros temas. Adems, en 1921, con 34 aos, algo inusual en la tradicin acadmica alemana, fue nombrado director del Laboratorio de Psicologa en la Universidad Humbolt de Berln. Imparta clases de Filosofa y de Psicologa. Eran mritos acadmicos o era un premio por los servicios prestados? Poco despus se cas con una alumna, Diane. En 1935 se mud a Estados Unidos, donde ense en el colegio Swarthmore. Fue su modo de discrepar y poner kilmetros de por medio respecto a lo que ocurra en las universidades alemanas con un control creciente por parte de lderes nazis vinculados a Adolf Hitler (1889-1945), uno de ellos el filsofo Martin Heidegger (1889-1986) quien le escribi varios discursos hasta que se distanci. Como Rector de la Universidad de Friburgo de Brisgovia intervino activamente en la toma de decisiones respecto a quines podan ocupar ctedras de Filosofa o Psicologia en Alemania. De todo hay constancia documental en el libro publicado por Victor Farias en 1987, titulado "Heidegger et le nazisme", traducido y disponible en espaol desde 1989.

William Stern William Lewis Stern (April 29, 1871 March 27, 1938), born Wilhelm Louis Stern, was a German Psycoogist and philosopher noted as a pioneer in the field of the psychoogy of personality and intelligence. He was the inventor of the concept of the intelligence quotient, or IQ, later used by lewis Terman and other researchers in the development of the first IQ tests, based on the work of Alfred Binet. He was the father of the German writer and philosopher Gnther Anders. In 1897, Stern invented the tone variator, allowing him to research human perception of sound in an unprecedented way. Bography Stern was born in Berlin, the grandson of the German-Jewish reform philosopher Sigismund Stern. He received his PhD in psychology from the University of Berlin in 1893. He taught at the University of Breslau from 1897 to 1916. In 1916 he was appointed Professor of Psychology at University of Hamburg, where he remained until 1933 as Director of the Psychologic Institute. Stern, a Jew, was ousted by Hilter's regime after the rise of Nazi power. He emigrated first to the Netherlands, then to the United States in 1933, where he was appointed Lecturer and Professor at Duke University. He taught at Duke until his death in 1938 because of an accident in the physics lab. He was married to Clara Joseephy, a psychologist. They had three children: Hilde, Eva and Gnther, who became an essayist and thinker as well. Stern was considered in his time as a leading youth psychologist and one of the foremost authorities in differential

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 experiments. For example, subjects had to learn nonsense pairs of syllables. After associations were learned, and the first syllable automatically elicited the second syllable of the pair, Ach asked the subject to no longer produce the learned second syllable but a syllable that rhymes with the first syllable. Depending on the number of learning trials, it took more or less volition or willfulness (Vorsatz) for the subject to suppress the associated syllable and produce the rhymed syllable. Thus Ach was able to compare experimentally and through introspection the effect of volition against the power of learned habit (association). Ach ( 1935) also introduced the idea of determining emotions. an effect found more strongly in extraverts than in introverts. Late in his career, Ach also supported National Socialism, and his ideological usage of the psychology of volition (Geuter, 1984/1992) raised questions about the relationship between political beliefs and psychological research. bajado de: http://www.yorku.ca/tteo/Teo2000Ach.pdf

En 1956 fue elegido como presidente de la Asociacin Americana de Psicologa, al ao siguiente de su jubilacin. Fue miembro de la Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos. Su ms importante contribucin inicial fueron sus estudio sobre los postefectos figurativos y sobre el papel de la constancia. En el mbito del aprendizaje destac el papel del "insight" en la estructuracin de situacines complejas, en el manejo de objetos a la vista como herramientas. Equipar inteligencia con solucin eficiente de problemas. bajado de %C3%B6hler Robert Yerkes Robert Mearns Yerkes (may 26, 1876 February 3, 1956 ) was an American psycologist, ethologist, and primatologist best known for his work in intelligence testing and in the field of comparative psychology. Yerkes was a pioneer in the study both of human and primate intelligence and of the social behavior of gorillas and chimpanzees. Along with John D. Dodson, Yerkes developed the Yerkes-Dodson Law relating arousal to performance. Bajado de :http://en.wikipedia.org/wiki/Robert_Yerkes ACH, NARZISS ACH, NARZISS (1871-1946)German psychologist. As a member of Oswald Kiilpes Wurzburg School, Ach became recognized for his introspective experiments on mental processes including concept formation, determining tendency, volition, and awareness. Achs experiments were conceived in opposition to associationism, as he did not believe that mental processes could be conceptualized adequately in terms of connections among sensations, and also in contrast to the work of Wilhelm Wundt, as Ach emphasized the notion of imageless thought. From a methodological point of view, Ach (1935) advocated systematic experimental introspection, which should take place during the time immediately following the completion of an experimental task. Ach argued that in order to achieve a complete picture of a subjects experiences, introspection must be systematic, with replicable results, and accompanied by interviews that supplement the subjects report and explore the subjects experiences. To control and assess the power of suggestion in the interview process, protocols must be taken and included in their entirety in publications (Ach, 1935). Ach coined the term determining tendency to denote the idea that mental processes tend to be determined consciously or unconsciously by intended ends and not by associations. For example, a subject may be asked to add two numbers (Ach, 1935). If an experimenter shows the subject a card with the numbers 6 and 2 the number 8, referring to the intended end of addition, enters the subjects awareness. Yet, if a subject is shown the same card after being told to subtract, the number 4 comes into awareness. The same stimulus leads to different thoughts as intended ends determine what the mind does with two numbers. Ach (1921, 1935) performed a variety of experiments to demonstrate the power of this concept and worked with hypnotic suggestion (Ach, 1905/1951) in order to study the unconscious dimensions of the determining tendency. In his psychology of volition (Wille), Ach (1935) argued that the determining tendency is a necessary but not sufficient condition of volition. Will refers to a specific psychological dimension that cannot be reduced to other forms of human experience. To assess volition Ach developed sophisticated : http://es.wikipedia.org/wiki/Wolfgang_K

Dimitri Uznadze Dimitri Uznadze (Born in Georgian. December 2, 1886 October 9, 1950) was a famous Georgian psychologist, philosopher and public benefactor, founder of the Georgian scientific school of Psychology, co-founder of the Tbilisi State University (TSU), Academician and co-founder of the Gerogian Academy of Sciences (GAS), Meritorious Science Worker of Georgia, Dr.Sci., Professor. Life and works Dimitri Uznadze was born in 1886, in small village Sakara (Western Georgia). In 1904 he graduated from the Georgian Gymnasium in Kutaisi. In 1909 Uznadze graduated from the Faculty of Philosophy of the Leipsing University (Germany). In 1910 he received PhD degree at the Uiversity of Wittenberg (Halle, Germany). In 1910-1917 he was teacher of world history of the Kutaisi Georgian Gymnasium. In 1918 Uznadze co-founded the Tibilisi State University (TSU). Other founders of this University were outstanding Georgian scientists Ivane Javakhishvili, Ekvtime Takaishvili, Shalva Nutsubidze, Akaki Shanidze, Giorgi Akhvlediani, Andria Razmadze, Iosif Kipshidze, Petre Melikishvili, etc. In 1918 - 1950 Uznadze was Professor and Head of the Department of Psychology of TSU. In 1935 he received Dr.Sci. degree in Psychology (full doctor). In 1941 he co-founded the Georgian Academy of Sciences (GAS). In 1941 - 1950 he was first Director of the Institute of Psychology of the GAS (now the Uznadze Institute of Psychology). In 1946 Uznadze received title of Meritorious Science Worker of Georgia. Main fields of scientific activity of Dimitri Uznadze were: philosophy, history of philosophy, theory of upbringing, experimental pedagogics, etc. He was also author of wellknown Theory of Attitude and Set and founder of Georgian school of the psychology of pedagogics. Uznadze's main scientific works are: "Wladimir Solowjow: seine Erkenntnistheorie und Metaphysik" (a monograph, in German, Halle, 1910); "Henri Bergson" (a monograph, in Russian, Tbilisi, 1923); "Untersuchungen zur Psychologie der Einstellung" ("Acta Psychologica", Vol.IV, No.3, 1939, in German); "The Psychology of Set" (a monograph, in English,

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Noneshi Consultores C.A. Noviembre 2008 New York, 1966); "Psychological Investigations" (In Russian, English summary, Moscow, 1966). Uznadze died on October 9, 1950, in Tbilisi. He is buried in the garden of the Tbilisi State University. Bajado de: http://en.wikipedia.org/wiki/Dimitri_Uznadze Max Scheler Max Scheler (Munich, 22 de agosto 1874 - Frncfort del Meno, 19 de mayo 1928) Filsofo alemn, de gran importancia en el desarrollo de la filosofa de los valores, la sociologa del saber y la antropologa filosfica, adems de ser un clsico dentro de la filosofa de la religin. Fue uno de los primeros en sealar el peligro que implicaba para Alemana el advenimiento del nazismo. A raiz de esto ltimo y del hecho que su madre era juda y padre protestante. Fue profesor en las universidades de Jena, Mnich, y Colonia. Discpulo de Rudolf Eucken, simpatiza con las teoras vitalistas de Henri Bergson y despus con Husserl se convierte, junto a Heidegger, en uno de los primeros fenomenlogos que no respetan a cabalidad el mtodo del maestro Husserl. Scheler utiliz la fenomenologa para estudiar los fenmenos emocionales y sus respectivas intencionalidades (los valores) y a partir de ellos elabor una muy slida y original fundamentacin personalista de la tica: la realizacin de los valores se concretiza en modelos humanos que invitan a su seguimiento. Dichos modelos seran el hroe para los valores vitales, el genio para los valores espirituales y el santo para los valores religiosos. Filosofa y clases de saberes Scheler distingue tres clases de saberes: el inductivo, el de la estructura esencial o fenomenolgico y el metafsico. intencional. Tampoco est de acuerdo en que lo a priori se equipare con lo racional, pues la afectividad, con el amor como actitud radical, es tanto o ms a priori que la actitud racional. En otros trminos: slo el que ama algo es capaz de conocer racionalmente, ya que sin el amor no podra tener la experiencia de dicho fenmeno. Lo que no queda claro es si este saber puede equipararse a lo que tradicionalmente se ha llamado el saber culto. Ejemplo de ello es la idea de microcosmos, Aristteles deca que el alma humana puede ser todas las cosas. Es una suerte de participacin del hombre en la totalidad del mundo.

El saber metafsico, tambin llamado saber de salvacin, que es la forma ms alta de saber, pues se refiere a los ms altos valores personales, vale decir, los propios de lo divino. Consiste en gran medida en aquel saber que eleva al hombre hacia algo mayor que l mismo. Ejemplo de ello ha sido el saber como disciplina espiritual elaborado en la India.

Sin embargo, lo que ha sucedido histricamente es la sobrevaloracin de una forma de saber por sobre las otras. La gran tarea de nuestra poca, seala Scheler, consiste en lograr trabar el saber de dominio, con el saber culto y el saber de salvacin. Trabazn que implicara jerarquizar dichos saberes. Bajado de : http://es.wikipedia.org/wiki/Max_Scheler Nicolai Hartmann Nicolai Hartmann (Nikl?vs Hartmanis; Riga, Letonia, 20 de Febrero de 1882- Gttingein, 9 de Octubre de 1950) es un filsofo alemn de origen letn. Estudios y primeros trabajos Estudi filologa clsica, medicina y astronoma en Tartu y San Petersburgo. En 1905 lleg a Marburgo y tom contacto con Paul Natorp y Hermann Cohen. Sus primeros trabajos son sobre folosofa antigua y ciencia: El comienzo filosfico de la matemtica de Procolo el sucesor (1909), La lgica del ser de Platn (1909) y Cuestiones fundamentales filosficas de la biologa, (1912). Fue soldado alemn en el frente ruso durante la Primera Guerra Mundial. En 1921 edita Lneas fundamentales para una metafsica del conocimiento, donde rompe con el movimiento neokantiano marburguense y asume lneas contemporneas como son las fenomenologas de Husserl, Pfnder, T.J. Geiger y Scheler, si bien las critica, y la teora de los objetos de Meinong. La obra aborda el problema del conocimiento por todos los flancos: psicolgicos, lgicos y ticos. Tambin trata el problema del conocimiento desde el conocimiento mismo (el principio de la inmanencia) y se muestra por una serie de aporas cmo la inmanencia misma nos lleva a la trascendencia. Aqu comienzo el problema metafsica del conocimiento, el cual Hartmann desarrolla ampliamente en la obra en su aspecto racional, el lado ontolgico. Bajado de :http://es.wikipedia.org/wiki/Nicolai_Hartmann

El saber inductivo es el de las ciencias positivas. Se basa en la dominacin del mundo circundante. Su objeto es la realidad y tiene como finalidad utilizarla por medio de la tcnica. Es el saber de dominio. Ejemplo de ello es la ciencia que se ha desarrollado en Occidente desde la filosofa griega.

El saber de la estructura esencial es el saber que nos permite captar de un modo inmediato el qu de las cosas.

Est de acuerdo con Immanuel Kant en que existe el conocimiento de lo a priori, y que este carcter lo tienen las proposiciones ideales que se dan con independencia del sujeto que las piensa. A cambio de esta coincidencia parcial con Kant, mantiene cinco diferencias: 1 No son los juicios elaborados por el entendimiento sino las esencias percibidas las que constituyen primordialmente lo a priori. La regin de lo a priori no coincide con la regin de lo formal, como pens Kant, sino que hay tambin un a priori material o con contenido: el valor. En el lugar de la cuestin: cmo es posible que se d algo?, la cuestin fundamental, dice Scheler, es ms bien esta otra: qu es lo que se da? Scheler considera falsa la teora kantiana segn la cual todo lo que es ha tenido que ser producido por el entendimiento, pues la percepcin del valor es por s misma objetiva o

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