Anda di halaman 1dari 133

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR

CENTRO DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE LETRAS VERNCULAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LINGUSTICA

SRGINA ARAJO DE ALENCAR

COMPREENSO DA SITUAO-PROBLEMA, DO ENUNCIADO E DAS OPES DE RESPOSTA NAS QUESTES DO ENEM

FORTALEZA 2009

SRGINA ARAJO DE ALENCAR

COMPREENSO DA SITUAO-PROBLEMA, DO ENUNCIADO E DAS OPES DE RESPOSTA NAS QUESTES DO ENEM

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Lingustica da Universidade Federal do Cear como requisito final para obteno do ttulo de Mestra em Lingustica. Orientadora: Prof. Dr. Vldia Maria Cabral Borges

FORTALEZA 2009

SRGINA ARAJO DE ALENCAR

COMPREENSO DA SITUAO-PROBLEMA, DO ENUNCIADO E DAS OPES DE RESPOSTA NAS QUESTES DO ENEM

Esta dissertao foi submetida ao Programa de Ps-Graduao em Lingustica, como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de Mestre, outorgado pela Universidade Federal do Cear.

Dissertao defendida e aprovada em: 03 / 09 / 2009

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________________________ Prof. Dr. Vldia Maria Cabral Borges UFC


(Orientadora)

__________________________________________________________ Prof. Dr. Antonio Luciano Pontes IES/UECE


(1 Examinador)

__________________________________________________________ Prof. Dr. Ana Cristina Pelosi de Macedo UFC


(2 Examinadora)

Aos meus filhos. Aos meus pais.

AGRADECIMENTOS

A Deus, que em sua infinita bondade me fez superar as dificuldades que se apresentaram ao longo dessa trajetria. Aos meus pais, que muitas vezes na expresso de seu amor acalmaram o meu corao, acreditando sempre em minha capacidade. Aos meus filhos: Van e Bia, que de alguma maneira foram sbios, compreendendo a ateno que fora necessria para a confeco dessa pesquisa, e em suas saudades e carncias ainda perceberam o meu grande amor por eles. Ao grupo de professores que compe o curso de Ps-Graduao em Lingustica da UFC. Prof. Dr. Vldia Maria Cabral Borges pela pacincia e dedicao com que me acolheu. Aos alunos da E.E.M. Liceu Vila Velha pela participao voluntria na pesquisa. Aos meus amigos de trabalho: Antunes, Benedita, Cludia Sales, Cludia Santos, Jaqueline, Marco Antnio, Michella Rita, Veridiana e Zulene que me ajudaram compreendendo minhas ausncias, acolhendo-me sempre que necessrio na conquista desse sonho. Aos muitos annimos que moram em meu corao.

[...] costumvamos desafiar os alfabetizandos com um conjunto de situaes codificadas de cuja decodificao ou leitura resultava a percepo crtica do que cultura, pela compreenso da prtica ou do trabalho humano, transformador do mundo. (Paulo Freire)

RESUMO

Esta pesquisa objetivou avaliar a compreenso leitora das situaes-problema do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), que contm em sua estrutura questes contextualizadas, creditando ao aspecto leitor o cerne de sua resoluo. Nossa base terica fundamentou-se nos estudos de Alliende e Condemarin (2005), Brown (1980), Haberlandt (1988), Kintsch (1994), Van Dijk e Kintsch (1978), Rumelhart (1985), Silva (2005), Singer (1988), Smith (1989, 1999), Sol (1998), Spiro (1980), Van Dijk (1996), Kato (2004), Koch (2006a, 2006b) e Marcuschi (2008). A pesquisa foi realizada em duas etapas assim definidas: simulado e prova subjetiva. Para o simulado foram escolhidas dez questes das provas do ENEM entre 1998, ano de implantao do exame, e 2007, que abordavam o contedo de Lngua Portuguesa e apresentavam como situaes-problema textos de gneros variados. A finalidade do simulado foi selecionar questes de nveis de dificuldade variados. Os resultados obtidos no simulado possibilitaram a elaborao da prova subjetiva composta por quatro questes, assim discriminadas: 1 (uma) questo com o maior percentual de acertos no simulado, 1 (uma) questo com o menor percentual de acerto no Simulado e 2 (duas) questes com percentual de acerto mdio. Na prova subjetiva elaboramos perguntas com a finalidade de identificarmos a correlao entre a compreenso leitora das situaes problemas e a resoluo das questes de Lngua Portuguesa no ENEM, a partir da produo de inferncias e da identificao do propsito dos enunciados das questes de Lngua Portuguesa do ENEM. A anlise dos resultados obtidos na prova subjetiva evidenciou que nem sempre a compreenso da situaoproblema o texto que se apresenta na questo assegurou a identificao do que est sendo inquirido no enunciado, apesar de os alunos terem produzido inferncias necessrias compreenso leitora. Tambm foi constatado que, por vezes, os alunos no conseguiram estabelecer uma relao lgica de sentido entre o texto (situao-problema), o enunciado e as opes. A este fato, destacamos a maneira como a questo apresentada e o enfoque que se faz do texto (situao-problema) para a relao de coerncia com o enunciado, o tipo de abordagem e as opes de resposta, ou seja, a prpria estrutura da questo. Palavras-chave: Compreenso Leitora; Inferncias; Situao-Problema; ENEM.

ABSTRACT

The main purpose of this study was to evaluate the comprehension of texts which contextualize questions on the National High School Exam (Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM). The answers to the questions in this exam are, therefore, highly dependent on students reading skills. The study is theoretically grounded on the works of: de Alliende e Condemarin (2005), Brown (1980), Haberlandt (1988), Kintsch (1994), Van Dijk e Kintsch (1978), Rumelhart (1985), Silva (2005), Singer (1988), Smith (1989, 1999), Sol (1998), Spiro (1980), Van Dijk (1996), Kato (2004), Koch (2006a, 2006b) e Marcuschi (2008). The research was conducted in two parts: Practice Test and Open-Ended Questions. Ten multiplechoice questions from previous tests of the National Exam (from 1998 to 2005) were chosen for the Practice Test. The choice of the questions was based on two criteria: questions which dealt with Portuguese content and which used texts of different genres for contextualization. The goal of the Practice Test was to select questions of different difficulty levels to use for the Open-ended Questions. Based on the results of the Practice Test four questions were chosen for the Open-ended Questions: 01 (one) question with the highest scores in the Practice Test, 01 (one) question with the lowest scores, and 02 (two) questions with medium percentage of scores. The Open-ended questions were elaborated so as to allow for the identification of the correlation between the comprehension of the contextualized texts and the answering of the Portuguese questions on the National Exam based on the inferences made and on the identification of the purpose of the questions. The analysis of the results obtained for the Open-ended Questions demonstrated that the comprehension of the contextualizing texts is not always enough to guarantee the understanding of what is being asked in the question or the answering of the question, even when students make appropriate inferences and are able to establish logical relationships between the texts and the questions. Other factors such as the form and structure of questions and the degree of coherence among the text, the instructions to the question and the question itself also affect question responses. Palavras-chave: Reading comprehension; Inferences; Contextualized questions; National High School Exam (ENEM).

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Clculo da mediana de acerto.............................................................................. 74. Quadro 2 Questes selecionadas para segunda etapa da pesquisa ...................................... 74.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Distribuio de questes acertadas por aluno ........................................................ 74 Tabela 2 Distribuio do nmero de acertos por questo ..................................................... 74 Tabela 3 Nmero e Percentual de Alunos que Compreenderam a Macroestrutura dos Textos das questes 6, 8, 1 e 4 .......................................................................................... 79. Tabela 4 Nmero e percentual de alunos que estabeleceram relao entre o texto e o enunciado das questes 6, 8, 1 e 4 ......................................................................... 81. Tabela 5 Compreenso das Questes 6, 8, 1 e 4 .................................................................. 83.

SUMRIO

INTRODUO ..................................................................................................................... 12. 1 A (RE)CONSTRUO DE SIGNIFICADOS TEXTUAIS ........................................... 20. 1.1 Concepes de leitura ............................................................................................... 20. 1.2 Compreenso leitora ................................................................................................. 26. 1.3 Processamento textual .............................................................................................. 34. 1.4 Os processos de inferncia na construo do sentido textual ...................................... 44. 2 O PROCESSAMENTO TEXTUAL NO EXAME DO ENEM ...................................... 49. 2.1 Conceito de leitura no ENEM ..................................................................................... 50. 2.2 O papel da compreenso leitora na resoluo de situaes-problema ......................... 52. 2.3 As situaes-problema propostas nas questes do ENEM ........................................... 53. 2.4 Os textos apresentados na situao-problema ........................................................... 55. 3 PROCEDIMENTO METODOLGICO ......................................................................... 61. 3.1 Primeira etapa da pesquisa: teste simulado ................................................................ 61. 3.1.1 Sujeitos.................................................................................................................. 61. 3.1.2 Instrumento ........................................................................................................... 62. 3.1.3 Procedimentos de coleta de dados ......................................................................... 63. 3.2 Segunda etapa da pesquisa: prova subjetiva ............................................................... 63. 3.2.1 Sujeitos.................................................................................................................. 63. 3.2.2 Instrumento ........................................................................................................... 63. 3.2.3 Procedimento de coleta de dados .......................................................................... 65. 4 ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS DA PESQUISA ................................ 67. 4.1 Anlise das questes................................................................................................. 67.

4.2 Anlise dos dados da Primeira Etapa: Simulado ......................................................... 73. 4.3 Anlise dos dados da Segunda Etapa: Prova Subjetiva ............................................... 75. 4.3.1 Primeira parte da prova subjetiva: compreenso da macroestrutura do texto (situaoproblema)....................................................................................................................... 77. 4.3.2 Segunda parte da prova subjetiva: percepo da relao entre o texto (situaoproblema) e o enunciado ................................................................................................ 80. 4.3.3 Terceira parte da prova subjetiva: compreenso da questo .................................... 83. 4.4 Discusso dos resultados ........................................................................................... 86. CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................ 88. REFERNCIAS .................................................................................................................... 93. APNDICES ......................................................................................................................... 98. ANEXOS .............................................................................................................................. 110.

12

INTRODUO

A principal perspectiva de abordagem do ENEM tem como foco central o processo de compreenso leitora em toda sua avaliao, a partir da prpria estruturao da prova. O ENEM busca em sua fundamentao didtico-metodolgica garantir um destaque para a leitura e a interpretao de textos verbais ou visuais atravs de um entorno contextualizado antes de cada enunciado. As questes so chamadas, assim, de situaesproblema em que se tem a perspectiva, a partir de uma anlise global, de um construto significativo demonstrado na sua proposta de avaliao (BRASIL, 2005). Embora nosso trabalho no seja, especificamente, voltado para o ensino de leitura, ele no ignora a importncia dos pressupostos pedaggicos de tal ensino, pois estes pressupostos tm influncia no desenvolvimento da compreenso leitora dos alunos do ensino mdio, a qual tem uma importncia fundamental em nossa pesquisa. Assim, em nossa concepo, compreenso leitora, ensino de leitura, teorias didtico-metodolgicas e exames avaliativos precisam estar em permanente consonncia para que se obtenha xito na perspectiva da educao em relao ao ensino de lngua materna que seria compreender o mundo e a cultura a partir de um estudo sistemtico e objetivo, tendo como atividade bsica e essencial o ato de ler em seu sentido mais amplo e, ao mesmo tempo, preciso e nico no que concerne incluso no universo da sociedade letrada. Alguns trabalhos sinalizam para a necessidade de se articular o ensino na educao bsica com as novas propostas terico-metodolgicas contidas nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do ensino mdio no tocante ao tratamento da leitura, bem como a divulgao de reas de investigao lingustica como, por exemplo, a Lingustica Textual no sentido de direcionar os princpios para a abordagem do texto e para os pressupostos desse estudo em sua correlao com o ensino de lngua materna (KOCH, 2002). E nesse pensamento se observa ainda a insistncia na preparao dos professores para o ensino de leitura, a partir do conhecimento do processo leitor em si, das estratgias de leitura utilizadas na construo de sentido de um texto e de estratgias de interveno eficientes para a formao de leitores proficientes (FREGONEZI, 2002). Dentre alguns trabalhos que tm como tema o ENEM, alguns fazem uma reflexo mais especfica desse exame avaliativo, voltada para as prticas educacionais vigentes pautadas nas diretrizes curriculares da educao bsica (OLIVEIRA, 2002), ou em relao

13

perspectiva poltica e social da aplicabilidade do exame em termos de propaganda governamental (NASCIMENTO, 2006), ou ainda, a uma determinada disciplina com seus contedos especficos e a sua correlao com a nova proposta avaliativa do ENEM (ANDRADE, 2007); outros trabalhos fazem um estudo sobre a proposta de produo textual a partir do estudo do enunciado proposto, as perspectivas para a elaborao do texto e a anlise minuciosa do que realmente se pretende como comando de uma produo ideal, tendo como requisitos as devidas caractersticas textuais do que se chamaria de um bom texto. Essa proposta fundamenta-se em um ensino baseado em gneros textuais, fazendo uma referncia necessidade de reformulao curricular no ensino mdio que contemple os indivduos como sujeitos sociais dentro de um contexto sociocultural (ZIRONDI, 2006). Nessa mesma linha de pesquisa, destacamos o artigo de Reinaldo (2002), que enfatiza as concepes tericas sobre gneros textuais e sua respectiva abordagem no ensino mdio, fazendo um link produo textual do ENEM. A autora busca dar relevo s teorias sobre gneros textuais e suas implicaes pedaggicas a fim de que as propostas de produes textuais do ENEM possam ser frutos de prticas sociais situadas. Diante de tal importncia da atividade leitora no processo avaliativo do ENEM, chama nossa ateno a pesquisa cujo ttulo : O ENEM um mecanismo de reformulao ou uma avaliao do ensino da Lngua Portuguesa? (OLIVEIRA, 2002). Isso parece bastante sugestivo para o fenmeno chamado leitura, atribuindo todo o status que a prpria fundamentao terico-metodolgica desse exame enfatiza no aspecto leitor. Essa pesquisa analisa os postulados que esto presentes nesse exame, enfatizando no s o processo de leitura como tambm a escrita e a anlise lingustica com o intuito de aperfeioar o ensino de Lngua Portuguesa na educao bsica, notadamente no ensino mdio, a partir das novas diretrizes que norteiam o ensino de uma maneira geral desde as leis educacionais vigentes at as orientaes curriculares e tericas para a elaborao de exames avaliativos governamentais. Nessa perspectiva, esse trabalho destaca-se pela reflexo acerca do prprio ensino de Lngua Portuguesa no ensino mdio e pela anlise das questes a partir do eixo que fundamenta a elaborao de itens do ENEM na apresentao de situaes-problema como a interdisciplinaridade e a contextualizao. Esse trabalho j sinaliza para a investigao das questes, tendo como referncia o processo de compreenso e interpretao de textos, observando dentro de uma viso global da apresentao do texto, a questo-comando e a correlao com as opes de escolha da questo. Oliveira (2002) elenca questes que tenham textos prvios independente do contedo a ser requerido e faz uma abordagem minuciosa

14

sobre as possveis estratgias utilizadas pelo alunado, tendo como base o nmero de assertivas das questes analisadas. Essa investigao a que mais se aproxima de nosso estudo, no tocante ao objeto investigado (texto/questo), mas o vis que norteia nossa pesquisa o destaque dado s questes contextualizadas na estruturao da prova e, para tanto, buscamos analisar a pertinncia dos textos prvios, tratados e chamados aqui de situao-problema. Assim, buscamos avaliar a compreenso da situao-problema, como esta se constitui de sentido a partir do propsito do enunciado apresentado. Portanto, sobre o ENEM, temos estudos abordando desde a perspectiva governamental da aplicao do exame, passeando por temas relacionados proposta didticometodolgica subjacente ao exame; necessidade de reforma curricular no ensino mdio, novas metodologias e abordagens; proposta de produo textual juntamente com a aplicabilidade do conceito de gnero textual; anlise pontual do exame em relao ao contedo especfico de uma disciplina e sua correlao com a nova proposta do ENEM. No entanto, esses estudos no fazem aluso ao que propusemos nesta pesquisa, isto , o problema da contextualizao das questes de Lngua Portuguesa atravs da apresentao da situaoproblema enquanto elemento facilitador da compreenso e percepo do propsito do enunciado das questes. Observamos ainda um nmero significativo de pesquisas que tm como tema a leitura. Elas sinalizam para pontos essenciais como, por exemplo: descrever o processo que se faz no mbito da leitura, elencar estratgias, assegurar o domnio de uma base terica subjacente ao trabalho escolar que possa atender a demanda de dificuldade desse pblico leitor tanto professores como alunos , entre outros tpicos que sustentam de uma maneira geral a necessidade de se conhecer esse processo para melhor vivenci-lo em termos de prticas reais. Dentre essas pesquisas, podemos citar as realizadas por Rosa (2005), Ferreira e Dias (2005), Falco (1996), Palcio (2002), Sousa (2003), Godinho (2004). Rosa (2005) busca descrever o processo de gerao de inferncias realizado pelos leitores, tendo como base o texto escrito. Esse autor faz uma anlise minuciosa de cada aspecto textual que surge como referente e o correlaciona a aspectos extratextuais e extralingusticos para a construo de sentido do texto. A nossa pesquisa aproxima-se da dele em alguns aspectos no que diz respeito busca do processamento textual como referente na construo de sentido. No entanto, nesse trabalho o autor no sugere um comando uma questo aps a leitura do

15

texto e, assim, no relaciona o que pretendemos investigar, a propositura de uma questo que tenha como fonte motivadora a apresentao de um texto prvio e sua devida compreenso para a resoluo do item. Ferreira e Dias (2005) apontam para um conceito de leitura engajado com o social e com uma ativa participao do leitor. As autoras sustentam as bases tericas que tratam da leitura a partir da interao entre autor-texto e leitor num contnuo processo de construo e reconstruo do sentido de um texto. As ideias defendidas pelas autoras fomentam nossa base terica e , por assim dizer, a concepo bsica sobre leitura que permeia nossa pesquisa. Falco (1996) faz uma investigao sobre a proficincia lingustica necessria para a compreenso de textos em Lngua Inglesa. A autora enfoca o processo de compreenso leitora a partir de um conhecimento lingustico mnimo presente na gramtica da lngua, bem como observa as dificuldades do processamento textual e discursivo a partir de elementos de ordem essencialmente sinttica. Esse trabalho nos relevante na medida em que aborda a compreenso leitora em sua perspectiva psicolingustica, corroborando com a fundamentao terica que ampara nosso objeto de estudo no aspecto cognitivo do processamento textual destacando o processo de produo de inferncias que esto no cerne de nossa pesquisa. Palcio (2002) faz uma pesquisa que investiga a produo e a interpretao de ttulos como indicadores de proficincia em leitura; a autora trabalha na perspectiva de uma construo ativa de significado por parte do leitor que vai alm dos dados lingusticos apresentados, porm a partir deles construdo em um contexto especfico. Esse estudo se torna relevante na medida em que explora a compreenso leitora para alm do texto apresentado para a possvel inferncia de um construto significativo dentro de um propsito anunciado. Sousa (2003) trabalha com a compreenso de textos argumentativos fazendo colocaes sobre a proficincia em leitura e uma melhor identificao de aspectos textuais que fundamentam a ideia de um texto. Esse estudo enfoca o nvel de compreenso leitora, sem, contudo, fazer uma anlise entre o texto e a proposta que tenha no nterim a participao ativa do leitor no reconhecimento desse texto e na identificao de possveis propsitos. Godinho (2004) pesquisa a compreenso leitora nos livros didticos destinados ao ensino mdio. Ela aponta as principais diretrizes subjacentes sobre o ensino de leitura nas novas diretrizes curriculares e faz uma anlise dos exerccios de leitura e compreenso propostos nos livros didticos, concluindo que esses exerccios, em sua maioria, ainda tratam a lngua como um cdigo e o processo de leitura interpretativa como a mera decodificao do

16

texto apresentado. Essa pesquisa aponta para uma anlise sobre os comandos (questes), mas ainda no o faz tendo como tema central de investigao que seria a identificao do propsito de um enunciado, o qual tenha como base o processamento do texto apresentado em seu contexto. Nesse sentido, nossa pesquisa vislumbra resultados em uma ao interativa maior, pelo menos em termos de avaliao que tenha como cerne o processo leitor. Para tanto, fazemos um percurso terico acerca dos temas abordados de forma emergente da fundamentao terico-metodolgica do ENEM, a saber: leitura, compreenso e textos que fomentam toda a estruturao da prova. Ressaltamos o entrelao necessrio entre a proposta didtico-pedaggica do ENEM que fundamenta a sua estrutura, os possveis leitores participantes desse exame e o prprio processo de compreenso leitora em volta de um entorno contextualizado, tendo como base a maneira como se apresentam as questes situao-problema, enunciado e opes , uma vez que a mxima de sua elaborao mostra que a leitura est presente em todas as competncias descritas no exame, eleita, por assim dizer, como uma arquicompetncia do processo avaliativo como um todo (BRASIL, 2005). Assim, por ser a leitura uma fundamentao bsica da ideologia desse exame avaliativo governamental, a consideramos como o cerne de nossa pesquisa a partir das questes apresentadas e da ativa participao do aluno-leitor nesse evento. Nesse sentido, entendemos que a compreenso leitora de situaes-problema e a elaborao de inferncias so elementos essenciais na resoluo de questes. Nosso objetivo geral avaliar a compreenso leitora das situaes-problema e a resoluo das questes, a partir da produo de inferncias e da identificao do propsito dos enunciados dessas questes. Especificamente, ressaltamos a compreenso dos alunos do terceiro ano do nvel mdio de uma escola pblica de Fortaleza na leitura das situaes-problema propostas nas questes que verso sobre o contedo de Lngua Portuguesa do ENEM; as inferncias feitas por esses alunos no ato da leitura das situaes-problema; a relevncia na produo de inferncias para o acerto da questo; e, por fim, a possvel relao entre a compreenso das situaes-problema e a identificao do propsito o que se pede do enunciado da questo. O ENEM surge como uma proposta de abordagem de exame educacional a partir da apresentao de situaes-problema. O aluno recm-egresso do ensino mdio passa a ser

17

avaliado no que diz respeito ao desenvolvimento de competncias e habilidades necessrias para o exerccio da cidadania no seio da sociedade letrada. Esse destaque vem de parmetros internacionais que acentuam a importncia de uma formao geral para quem est na educao bsica e sua preparao para a atuao social, quer em termos acadmicos, quer no mercado de trabalho. Para tanto, o ENEM busca ressaltar a necessidade de uma maior qualidade de ensino na educao bsica, valorizando situaes que apresentem uma contextualizao adequada para a interpretao dos cdigos e da linguagem, servindo-se de conhecimentos adquiridos para a atuao social precisa e oportuna no meio vigente. A proposta de uma abordagem de exame educacional a partir da apresentao de situaes-problema, tendo como composio a insero de textos prvios que funcionem como motivadores para a compreenso da questo e que despertem a elaborao de inferncias para o acerto da questo, refora a necessidade de que os alunos, ao final do ensino mdio, sejam leitores proficientes, uma vez que a leitura denominada, na fundamentao terico-metodolgica do ENEM, como uma arquicompetncia. Nesse contexto, surge nosso questionamento: embora o ENEM tenha um embasamento terico que ressalta a elaborao de questes na forma de situaes-problema, o baixo desempenho dos alunos nessas provas aponta para a necessidade de se analisar essas situaes-problema, sua compreenso e se (e de que maneira) essas situaes so eficazes em suscitar a elaborao de inferncias relevantes para um possvel acerto da questo. Mais especificamente indagamos: i) Os alunos do terceiro ano do nvel mdio de uma escola pblica de Fortaleza compreendem as situaes-problemas do ENEM? ii) Que inferncias so utilizadas por esses alunos como estratgias para a compreenso das situaes-problema? iii) At que ponto a produo de inferncias conduzem os alunos ao acerto da questo? iv) Qual a relao de dependncia entre a compreenso da situao-problema e a identificao do propsito dos enunciados das questes? A hiptese bsica levantada aqui foi a de que uma vez que dados estatsticos mostram um baixo desempenho dos alunos do ensino mdio nas provas do ENEM, pressupomos que a compreenso das situaes-problema no seja suficiente para o acerto da

18

questo. Como hipteses secundrias, consideramos que: 1) a maioria dos alunos do 3 ano do ensino mdio de uma escola pblica de Fortaleza compreendem as situaes-problema propostas nas questes do ENEM; 2) na compreenso das situaes-problema, esses alunos so capazes de elaborar estratgias de inferncias - de base textuais, de base contextuais, sem base textual e contextual; 3) no entanto, a elaborao de inferncias no necessariamente conduz os alunos ao acerto da questo; 4) os alunos do 3 ano do nvel mdio so capazes de compreender as situaes-problema sem necessariamente identificar o propsito da questo, ou seja, no estabelecem uma relao entre o texto que fora apresentado, o enunciado, e as opes. Esse trabalho foi dividido estruturalmente em duas partes. A primeira captulos 1 e 2 faz aluso s consideraes tericas sobre o processo de leitura, abordando as concepes leitoras, e enfocando aspectos da teoria psicolingustica como a compreenso leitora, o processamento textual e a produo de inferncias. Logo em seguida, discorremos sobre a perspectiva leitora que abordada no ENEM, destacando a relevncia desse processo leitor na resoluo das situaes-problema; explicitamos assim, a caracterizao da situaoproblema, a maneira como ela se apresenta na forma dos diversos textos de gneros diferenciados. A segunda parte desse trabalho captulos 3 e 4 diz respeito ao procedimento metodolgico e a anlise adotados nas duas etapas dessa pesquisa emprica. No captulo 3, elencamos os sujeitos, os instrumentos, o procedimento de coleta de dados. A nfase desta segunda parte do trabalho recai sobre a anlise e discusso de dados da pesquisa captulo 4 em que apresentamos os resultados tendo como vis de anlise os objetivos previamente definidos. Contudo, as etapas se autocompletam para fins de dados acerca de nosso questionamento central. Por fim, tecemos consideraes sobre a pesquisa de uma maneira geral em que retomamos a temtica do processo leitor e suas implicaes desde o enfoque do ensino at a estrutura das questes em exames em larga escala como o ENEM - com base nos resultados evidenciados na pesquisa experimental. A singularidade de nossa investigao acerca do tema: leitura x ENEM x Questes Contextualizadas pode sinalizar uma reflexo sobre os vrios segmentos do processo leitor. Dentre esses segmentos podemos citar o prprio ensino de leitura na educao bsica em relao abordagem do processo leitor de acordo com as orientaes curriculares para cada nvel de ensino, propiciando ao professor uma reviso de sua prtica metodolgica,

19

ajudando-o assim, a preparar o alunado especialmente do ensino mdio s demandas de uma sociedade letrada, em que a leitura tem cada vez mais importncia para a capacitao ao mercado de trabalho e ao espao acadmico. Ainda destacamos como segmento os responsveis pela elaborao do ENEM, esperamos que uma investigao pautada na anlise do tipo de contextualizao apresentada para as questes venha a contribuir para a melhoria desse processo avaliativo. E aos pesquisadores, acreditamos fomentar um aparato maior acerca sobre o processo de leitura e os processos inferenciais a partir da compreenso de textos apresentados como situao-problema. Por fim, esperamos enriquecer um pouco mais sobre o que j se sabe a respeito do ato de leitura em diversas perspectivas. O mais importante, no entanto, que para ns, este estudo permitiu refletir tambm sobre uma tendncia substancial em contextualizar questes nos exames avaliativos de uma maneira geral e, assim, repensar a estruturao dessas questes, observando at que ponto elas so elaboradas na perspectiva de uma leitura funcional do texto que se apresenta previamente aqui chamado de situao-problema , e de como a leitura desse texto utilizada para a proposta enunciativa. Assim, acreditamos ter contribudo para a prpria reviso da estruturao do ENEM e para a consolidao de sua estrutura em consonncia com sua fundamentao terica no que diz respeito abordagem ampla e especfica da leitura.

20

1 A (RE)CONSTRUO DE SIGNIFICADOS TEXTUAIS

Neste captulo, situaremos algumas concepes de leitura, uma viso panormica da pesquisa em leitura e as ideias subjacentes acerca da lngua, da linguagem e do homem, bem como as teorias lingusticas referentes a cada concepo leitora. Em decorrncia das concepes apresentadas, abordaremos o processo de compreenso leitora. Inicialmente definiremos o termo compreenso a partir da descrio de modelos de compreenso leitora e suas acepes e implicaes terico-prticas. Em seguida, descreveremos alguns modelos psicolingusticos de processamento textual, destacando o modelo usado como suporte terico de nosso estudo. Por fim, enfocaremos o processo de inferenciao como condio essencial para a devida construo de sentido de um texto.

1.1 Concepes de leitura

Entre os anos 1930 e 1960, as pesquisas sobre leitura abordavam seu aspecto fsico, isto , o movimento dos olhos, ou ainda, o produto da leitura pautado em testes de compreenso. A partir de ento, observamos uma tendncia para a pesquisa acerca dos processos mentais envolvidos na leitura atravs de experimentos controlados (CAVALCANTE, 1989). As pesquisas acerca do processamento textual tm mostrado classicamente trs tipos de processos mentais envolvidos na leitura: ascendente, descendente e interativo. Esses processos evidenciam as diversas operaes cognitivas que se apresentam no ato de ler, isto , de que forma a informao escrita experimentada e atribuda de sentido no universo leitor. O foco de ateno dado a cada um desses processos, por sua vez, resultou em trs perspectivas de anlise do processamento textual: o modelo de decodificao, o modelo psicolingustico e o modelo interacional. Em nossa opinio, o processamento textual envolve a superposio desses trs paradigmas, ou seja, de acordo com a finalidade leitora, do tipo de texto e do universo leitor, um ou outro ou mesmo os trs tipos de processos so realizados.

21

Assim, mesmo abordando os modelos em separado, compreendemos que a leitura seja sempre um processo interativo e recorrente em relao aos aspectos lingusticos, cognitivos e sociais. Neste tpico, descrevemos resumidamente cada um dos modelos de

processamento textual mencionados anteriormente. Apresentaremos ento, um quarto modelo de processamento textual, chamado de sociointeracional denominado de fluxo da informao na teoria de esquemas , que permeia a concepo de modelo leitor adotado nessa pesquisa, por considerar um contexto que vai alm do lingustico, cognitivo e pragmtico, abordando o contexto social do processo leitor. Este modelo apresentado com o objetivo de enriquecer a abordagem, mas devido o enfoque social e pragmtico que o mesmo apresenta acaba por no ser ponto de nossa anlise, uma vez que nosso enfoque mais de base textual e contextual. O modelo ascendente (bottom-up) considera a linguagem escrita como a codificao da linguagem oral. Esse modelo rotulado, de acordo com Braggio (1992), de modelo mecanicista de leitura, no qual a linguagem considerada um sistema fechado, autnomo, constitudo de componentes no relacionados entre si e nele a sintaxe, a morfologia, a fonologia e a semntica so tomadas parte umas das outras; nessa perspectiva, tem-se a predominncia lingustica do estruturalismo americano (BLOOMFIELD, 1933, 1942 apud BRAGGIO, 1992). Ainda de acordo com essa perspectiva, a linguagem adquirida atravs da associao entre estmulos e respostas (viso behaviorista ou comportamentalista) e a concepo de homem e sociedade idealstica e abstratamente concebida. Desse modo, no modelo ascendente (ou mecanicista) a forma precede o significado e uma leitura compreensiva deixada para um estgio posterior, em que as crianas j tenham aprendido a relao grafema e fonema (relao grafo-fnica). O enfoque dessa concepo se d no texto enquanto fenmeno eminentemente lingustico, sendo este a nica fonte de informao mesmo que de forma fragmentada letra/slaba/palavra/frase. As implicaes pedaggicas e metodolgicas advindas dessa forma de experimentar a leitura dizem respeito ao modo mecnico e repetitivo em que acontece o processo, relegando a um segundo plano a leitura com significado e funcionalidade (BRAGGIO, 1992). possvel percebermos esse modelo como a descrio do primeiro contato com o universo escrito notadamente no incio da escolarizao. Seria o alfabetizar, que no cabe aqui definir e explanar. No entanto, destacamos que, pela nossa experincia docente, essa maneira de utilizar a lngua materna escrita recorrente nos primeiros anos de

22

vida escolar, embora hoje haja uma preocupao eminente em alfabetizar na perspectiva do letramento. O modelo ascendente considera o mtodo sinttico em que se fundamenta a relao hierrquica antes apresentada na ordem: alfabeto, fontica e silabao. Esse modelo apresenta limitaes por centrar-se exclusivamente no cdigo lingustico e traz srias implicaes na construo de uma leitura proficiente. O modelo descendente de leitura (top-down) considera os processos mentais superiores envolvidos no ato de ler e situa-se, assim, em uma perspectiva psicolingustica, sendo tambm denominado de modelo psicolingustico. O modelo psicolingustico de leitura pautado nos estudos de Goodman (1967, 1971) que considera a leitura como um jogo de advinhao em que o aparato cognitivo determinante no processo de apreenso leitora. Goodman (1971) considera a leitura um processo psicolingustico atravs do qual o leitor, tendo como input o cdigo da lngua, reconstri o melhor que pode a mensagem codificada por um escritor, levando em considerao uma determinada disposio grfica. Nesse sentido, as estratgias leitoras como a elaborao de hipteses, a testagem (possibilidades a partir da previso/elaborao de hipteses) e a confirmao dessas hipteses so processos intrnsecos da construo significativa de um texto. Assim, o leitor seria aquele que reconstri o texto a partir do input grfico e o redefine em relao aos sentidos possveis. O modelo psicolingustico de leitura considera as estruturas cognitivas preexistentes do indivduo. A perspectiva lingustica subjacente a essa considerao o Gerativismo (gramtica gerativo-transformacional de Chomsky), com a proposta dos universais lingusticos e com a ideia central do inatismo, apesar de manter a dicotomia saussuriana ao propor a contraposio entre competncia e desempenho. A noo de lngua continua sendo a de um sistema abstrato e os aspectos scio-histricos da linguagem ainda no so considerados nessa abordagem (BRAGGIO, 1992). A linguagem tomada como um modelo ideal/universal e como norma imutvel um fenmeno especfico da espcie humana. Assim, a leitura vista como um jogo de predio psicolingustica em que o significado est na mente do escritor e na mente do leitor, isto , a leitura considerada um processo resultante da reconstruo do leitor, na medida em que este decodifica a mensagem codificada pelo escritor. No modelo psicolingustico, Goodman considera (1970 apud BRAGGIO, 1992, p. 23 : i) a natureza do input grfico; ii) como a lngua funciona e como a lngua usada pelo leitor; iii) em que medida o significado depende da aprendizagem anterior

23

e a experincia do leitor na construo de significado; e iv) o sistema perceptual envolvido na leitura. Como observamos, esse modelo se volta completamente para os processos mentais de quem l, limitando-se a essa considerao unilateral do sujeito para o objeto isolando todo um contexto de produo acerca do fenmeno da leitura. As limitaes acerca desse modelo se fazem evidentes devido supremacia de considerar o aspecto cognitivo do leitor como o nico aspecto determinante da leitura proficiente. Entendemos, ento, a necessidade de interao desses modelos. a partir do modelo interativo que passamos a considerar a leitura como um processo interativo de dois fluxos, um ascendente e outro descendente, configurando-se como um processo perceptivo e cognitivo, isto , um processo que possibilita ao leitor acionar as informaes do texto e as informaes que tem em mente. Braggio (1992) apresenta o modelo interativo: modelo interacionista I e modelo interacionista II. De maneira geral, nesses modelos o leitor visto como um homem real que interage com o objeto (o texto) e, nesse aspecto, o contexto social dentro de sua heterogeneidade e diversidade passa a ser enfocado; surgem novas abordagens lingusticas como a sociolingustica (falantes reais x falantes ideais); a abordagem etnogrfica da fala (HALLIDAY, 1969); a lingustica de texto; e a psicolingustica. A linguagem considerada no s como instrumento de comunicao, mas tambm com funcional em um determinado contexto (princpios funcionalista). Nesse cenrio, comeamos a vislumbrar o processo de leitura de uma maneira mais pragmtica, alm dos limites do texto impresso. A implicao direta desse modelo foi o conceito de leitura ter perdido o aspecto da passividade para se insurgir nesse novo contexto um leitor ativo que busca significado e se fundamenta pela necessidade de comunicao a ser orientada pela funcionalidade no meio social. No processo de leitura, o texto aparece como base da lngua numa viso holstica acerca de seu significado. No ato de ler acontece um mapeamento das experincias leitoras, uma predio acerca do modelo de texto, assunto e objetivos, uma confirmao e/ou correo das hipteses levantadas atravs das estratgias leitoras, com foco no resultado da dinmica interativa entre texto e leitor. Entendemos que o modelo interativo sinaliza a flexibilidade e a amplitude que envolve o ato de ler na considerao simultnea que a funcionalidade do texto assume diante

24

de sua construo de sentido, necessitando desde o conhecimento e a percepo de elementos lingusticos at sua acepo significava de todo um contexto sociocognitivo. Alliende e Condemarin (2005) fazem uma explanao sobre o modelo de leitura em polos, a saber: autor, texto e leitor, que em princpio correspondem, de alguma maneira com os modelos citados acima. Portanto, compreende-se que essa polarizao pode ser citada apenas em termos figurativos, para dar nfase a um ou outro aspecto, no entanto no se concebe a leitura como um ponto especfico e nico, mas antes como algo complexo, correlato e substancialmente interativo. Koch e Elias (2006, p. 9) falam de [...] uma concepo de leitura decorrente da concepo de sujeito, de lngua, de texto e de sentido que se adote. (Grifos das autoras). Vale ressaltar que essa observao direciona para o evento interativo entre autor, texto e leitor na acepo de um conceito de leitura que considera o entrelao o sujeito, a lngua e o texto como norteadores na construo do sentido. Para situar a leitura, Koch e Elias (2006) nos mostram trs tipos abordagens leitoras. Uma primeira, em que a leitura se centraliza nas ideias do autor do texto e ali se atribui lngua todo um trabalho individual representado pelo pensamento, da o texto apresenta-se como um produto lgico e nico a leitura, nesse enfoque, se traduz no repasse das ideias. Em uma segunda abordagem, a leitura se faz em um processo linear, mera decodificao dos termos escritos a lngua aqui entendida como cdigo e os sujeitos no interferem em sua construo. Por fim, o enfoque de abordagem leitora, exposto na terceira apresentao da autora que situa a interao entre autor-texto-leitor como a formatao ideal para a viso dialgica da lngua em que os sujeitos so co-partcipes na construo de sentido do texto. E assim, destacamos o conceito de leitura em Koch e Elias (2006, p. 11): A leitura , pois, uma atividade interativa altamente complexa de produo de sentidos, que se realiza evidentemente com base nos elementos lingusticos presentes na superfcie textual e na sua forma de organizao, mas requer a mobilizao de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo. Os modelos apresentados so, em princpio, um aporte terico-metodolgico para o ensino de leitura e de escrita que tem como pano de fundo as diversas concepes de linguagem, texto, lngua, homem e sociedade.

25

No entanto, o que parece ser mais abrangente no tocante ao uso e estruturao da linguagem escrita considerando a perspectiva sociocultural e ideolgica, ainda suscita uma lacuna referente a uma atuao reflexiva e ativa do ser em sociedade a partir da apropriao crtica da linguagem escrita atravs do ato de ler. Essa perspectiva de anlise importante na medida em que se trabalha a linguagem escrita e, por conseguinte, a leitura, levando em considerao aspectos no s eminentemente lingusticos como tambm todo um envolto significativo presente no uso da lngua e sua representao na sociedade. O modelo sociointeracional se apresenta com uma amplitude maior diante do processo leitor, uma vez que no considera somente os aspectos lingusticos (modelo ascendente), aspectos cognitivos (modelo descendente), ou aspectos interativos entre o material lingustico e o universo cognitivo do leitor (modelo interativo), mas vai alm destes aspectos ao propor a leitura como um ato comunicativo permeado por um contexto sciohistrico. Nesse sentido, um modelo leitor sociointeracionista seria o encontro de vrios pontos relevantes e fundamentais advindos de dados lingusticos e no-lingusticos, moldados por circunstncias socialmente situadas em um determinado propsito leitor num contexto definido. Para reforar a concepo desse ltimo modelo, Kleiman (2004) nos apresenta o modelo sociointerativo de leitura na perspectiva de ampliar a viso acerca do processo leitor. A autora de apoia nas ideias de Vygotsky, tendo como centro a concepo de leitura como uma prtica social situada entre textos e interlocutores, isto , a leitura concebida na superposio de vrios contextos numa ininterrupta interao em que vrias dimenses e operaes se insurgem interligadas e interdependentes, seja do ponto de vista estritamente lingustico, cognitivo ou social. A concepo sociointeracionista da linguagem atrelada concepo de leitura faz desta um ato alm da decodificao do material escrito (conhecimento lingustico), enfatizando no s o aparato cognitivo utilizado pelo leitor no uso de suas estratgias e inferncias como tambm considera o aspecto sociocultural e histrico do leitor. A construo de sentido do texto se faz com a interposio de vrios aspectos: lingustico, cognitivo, social, cultural, entre outros que permite o entrelao de textos e leituras (KLEIMAN, 2004). A amplitude do tratamento terico atribudo leitura reforada pela prpria natureza do processo leitor, uma vez que inegavelmente observamos as vrias dimenses que

26

se apresentam nesse processo, permitindo uma abordagem interativa com a considerao dos diversos aspectos como a natureza lingustica (textual), cognitiva, discursiva e social, podendo asseverar sua dimenso sociointeracional. Diante dos modelos descritos, compreendemos a amplitude de anlise permitida pelo modelo sociointeracional, no entanto ressaltando que o foco do processo leitor perpassa pela finalidade leitora, isto , a superposio desses modelos so uma constante na resoluo das questes do ENEM bem como no ato primrio da compreenso do texto que se apresenta como contextualizador de cada item1. luz da teoria psicolingustica podemos perceber que a interao lingustica entre o leitor, o escritor e o texto fundamental para que o leitor alcance seus objetivos com xito, pois a construo de significados passa a depender, em parte, da habilidade do leitor de refletir e controlar o processo de aprendizagem e/ou interpretao. Nessa perspectiva de leitura norteamos o estudo sobre a compreenso textual, procurando demonstrar que o leitor um sujeito ativo no processamento das informaes lingusticas e que estas vo alm do suporte visual e decodificador para uma dimenso significativa de construo do texto.

1.2 Compreenso leitora

De acordo com os modelos que abordam o processo de compreenso em leitura, a compreenso de um texto construda a partir da ativao de vrias fontes de conhecimento at que se (re)produza um todo coerente (SPIRO 1980; KINTSCH, 1994; VAN DIJK, 1996 ; SMITH, 1989, 1999; ALLIENDE; CONDEMARIN, 2005; SOL, 1998; KATO, 2004; KOCH; ELIAS, 2006; KOCH, 2006; SILVA, 2005; MARCUSCHI, 2008). Para falarmos de compreenso do texto escrito, se faz necessria uma abordagem sobre o termo compreenso: o que vem a ser e como se estabelece na construo de sentido de um texto. Para Smith (1989, p. 72), [...] a compreenso a possibilidade de se relacionar o que quer que estejamos observando no mundo a nossa volta, ao conhecimento, intenes e
1

Este assunto ser detalhado na metodologia aplicada nessa pesquisa.

27

expectativas que j possumos em nossas cabeas, ou seja, ela considerada um estado, o oposto confuso, em que somos capazes de atribuir um sentido nico em toda sua subjetividade a partir de uma rede de relaes estabelecidas com o intuito de reduzir o nmero de incertezas a cada exposio de um fato texto novo. De acordo com Smith (1989, p. 72), [...] a compreenso no possui dimenso ou peso, no incremental, o que significa, em outras palavras, que o processo de compreenso no quantificvel, mas observvel, uma vez que a ausncia de compreenso torna-se imediatamente percebida a partir da observao dos envolvidos no processo. Conforme Van Dijk (1996) a compreenso se estabelece a partir da possibilidade de uma construo de uma representao mental, ele ressalta que as representaes (bases: visual e lingustica) so geradas simultaneamente na construo do significado de uma determinada informao. Essa compreenso levar em conta experincias prvias entendidas aqui como informaes cognitivas. Para tanto, o autor afirma que: [...] compreender envolve no somente o processamento e interpretao de informaes exteriores, mas tambm a ativao e uso de informaes internas e cognitivas. (p. 15). O processo de compreenso no acontece in vcuo, e sim como uma relao estreita entre a situao e o contexto em um movimento complexo, levando em considerao informaes, acontecimentos e situaes (VAN DIJK, 1996, p. 15). Elencando informaes fundamentais no processo de compreenso, Van Dijk (1996, p. 16) afirma ainda: Isso significa que o compreendedor ter agora trs tipos de informaes, que so informaes sobre os prprios acontecimentos, informaes da situao ou contexto e informaes das pressuposies cognitivas. Smith (1989, p. 22), fazendo aluso Teoria de Mundo, especifica que: [...] o sistema de conhecimento, em nossas cabeas, organizado em um modelo de trabalho intricado e internamente consistente do mundo, construdo atravs de nossas interaes com o mundo e integrado em um todo coerente. Sabemos bem mais do que jamais nos ensinaram [...]. Diante do exposto, conclumos que a partir de uma contnua interao, entre a estrutura cognitiva e o mundo, reestruturamos nossa compreenso de mundo, isto , a Teoria de Mundo em nossas cabeas responsvel pela a extrao de sentido em termos do que j sabemos. Nesse cenrio, destacamos o processo de compreenso como algo alm do

28

entendimento sobre as circunstncias, sendo assim, o prprio modo pelo qual nos apropriamos do conhecimento atravs da aprendizagem. Smith (1989, p. 39) ainda assevera que: [...] a Teoria do Mundo fonte da compreenso, medida que o crebro gera, examina, continuamente, possibilidades sobre situaes no mundo real e imaginrio. Para o autor, a base da compreenso a previso, entendida aqui como uma espcie de habilidade para selecionar algumas possibilidades em detrimento de outras que seriam automaticamente eliminadas pela improbabilidade. Essa atividade de pensamento ou metacognio se apresenta de forma constante do crebro, tendo em vista consideraes como condies de conhecimento anterior, disposio e autoridades individuais. Em termos de linguagem falada ou escrita preciso ser considerado o contexto de situao que, juntamente com capacidade de previso do sujeito, subsidiar a compreenso que acontecer na base da natureza convencional da linguagem. Em outras palavras, Smith (1989, p. 62) afirma: [...] a significao requer uma associao ntima entre o modo como um texto construdo e a organizao da mente do leitor. Nessa perspectiva, a compreenso se depreende da possibilidade de relacionar respostas com questes que nos so apresentadas ao longo do texto. Assim, associamos o texto impresso com o que j conhecemos nossa Teoria do Mundo e o que advm como resultado dessa interao. Em sua exposio, Smith (1989) afirma que a compreenso na leitura acontece quando relacionamos respostas potenciais a questes reais que estamos fazendo ao texto. No mais, essa inferncia s se torna possvel a partir da definio dos objetivos do leitor diante do texto. Ressaltamos a individualidade do estado de compreenso. O que pode ser compreensvel para uns pode no ser para outros, uma vez que a qualidade das informaes recebidas ter relao direta com o conhecimento anterior da pessoa que as recebe. Para Alliende e Condemarin (2005, p. 111): A compreenso ou habilidade para entender a linguagem escrita constitui a principal meta da leitura. Para os autores, a compreenso seria um processo de pensamento multidimensional a partir da interao entre o leitor, o texto e o contexto. Esse pensamento acessado levando em considerao a correlao entre os conhecimentos prvios de cada leitor e a capacidade de se estabelecer relaes de comparaes e formular perguntas no ato de leitura de um texto.

29

Ainda sobre o processo de compreenso citamos a abordagem que atribui a compreenso de um texto construo de significado por parte do leitor ativo, assim explicado por Sol (1998, p. 40): A verdade que voc pode compreender por que est realizando um importante esforo cognitivo durante a leitura e conste que isso no acontece apenas com esse texto, mas com qualquer outro que cair em suas mos; no quer dizer que este seja mais difcil! Esse esforo que permite que se fale da interveno de um leitor ativo, que processa e atribui significado quilo que est escrito em uma pgina. Assim, entende-se que o processo de compreenso vem a ser uma construo de sentido por efetiva participao do leitor. Para tanto, Sol (1998) observa que o controle sobre a compreenso um requisito para ler eficazmente, pois o estado de alerta que requerido do leitor fator fundamental para a compreenso da mensagem. Alliende e Condemarin (2005) apresentam fatores que determinam a compreenso da leitura e o fazem em diferentes perspectivas de abordagem: i) fatores da compreenso derivados do emissor (autor, escritor) em que situa o conhecimento do cdigo manejado pelo autor, o patrimnio cultural e as circunstncias em que o texto foi produzido; ii) fatores da compreenso derivados do texto, destacando o aspecto da legibilidade de um texto; iii) fatores da compreenso da leitura derivados dos contedos dos textos atribuindo ao componente referencial de um texto a compreenso de acordo com leitores especficos, sendo a compreenso facilitada quando no h vazios entre o tema do texto e os conhecimentos do leitor; e por fim, iv) fatores da compreenso da leitura provenientes do leitor neste ponto os autores creditam uma supremacia do processo de compreenso e, todos os outros fatores mencionados acima, acabam por ir ao encontro do leitor, sendo este, fator fundamental no evento da compreenso com a devida utilizao de seus esquemas cognitivos, fazendo uso de todo um conhecimento lingustico, enciclopdico e de mundo que mediante o processo e as circunstncias da leitura ir construir um todo significativo como fruto do evento da compreenso. Enfatizando o aspecto cognitivo no processamento de um texto, ressaltamos que a compreenso se d a partir de representaes de informaes estruturadas na memria. Essas representaes so verbalizveis e envolvem o nosso conhecimento categorial de mundo e de um saber sobre o mundo armazenado em um continuum de aquisio e construo de conhecimento (KOCH, 2006b).

30

Da, para a compreenso de textos, se fazem importantes algumas observaes sobre como se processam as informaes e dos vrios aspectos e condies acerca do autor, do leitor e do texto. Como afirma Kato (2004, p. 60): O tipo de processamento utilizado depende, a meu ver, de vrias condies: a) do grau de maturidade do sujeito como leitor; b) do nvel de complexidade do texto; c) do objetivo da leitura; d) do grau de conhecimento prvio do assunto tratado; e) do estilo individual do leitor entre outros. A considerao dos aspectos supracitados se faz oportuna em todo e qualquer tipo de compreenso, uma vez que, para que haja a produo de sentido, uma srie de fatores encontram-se relacionados, cada um deles influenciando diretamente o outro, numa interao ininterrupta norteada pelos objetivos de cada tipo de leitura e, por conseguinte, pela ativao precisa de estratgias que resultam na obteno de habilidades necessrias ao processo de compreenso. A nfase no processo de compreenso recai consideravelmente sobre o aparato cognitivo, uma vez que este rene os conhecimentos arquivados na memria que, no processo de interao, vm tona. De acordo com Koch e Elias (2006, p. 63-64), esse intercmbio verbal acontece na ativao e uso dos conhecimentos: O conhecimento lingustico propriamente dito; O conhecimento enciclopdico, quer declarativo (conhecimento que recebemos pronto, que introjetado em nossa memria por ouvir falar), quer episdico (frames, scripts) (conhecimento adquirido atravs da convivncia social e armazenado em bloco), sobre as diversas situaes e eventos da vida cotidiana; O conhecimento superestrutural ou tipolgico (gneros e tipos textuais); O conhecimento estilstico (registros, variedades de lngua e sua adequao s situaes comunicativas); O conhecimento de outros textos que permeiam nossa cultura (intertextualidade). Destacamos a nfase que Smith (1989) atribui ao conhecimento prvio do leitor quando ele nos diz que o processo de compreenso do texto no resultado apenas do que os olhos veem, mas da interao precisa entre essa apreenso visual e toda uma gama de conhecimentos prvios, chamada por ele de teoria de mundo, que acomoda a previso das informaes e a devida produo de sentido.

31

Assim, as ideias de Smith (1989) e Koch e Elias (2006) corroboram as de Kato (2004, p. 49), que expe da seguinte forma esse processo de integrao entre a forma visual apresentada e seu atributo de significao: A integrao, porm, exige uma abstrao da forma, medida que o nmero de informaes aumenta. Quando ouvimos um enunciado ou lemos um texto, o que retemos no sua forma literal , a sua fora ilocucionria e o CONTEDO PROPOSICIO NAL. Proposio, aqui, no deve ser entendida como sinnimo de sentena, mas como unidade lgica de significado. nessa perspectiva que decorre nosso trabalho. O texto entendido apenas como primeiro referente por excelncia para promover a compreenso, contudo sem se fechar em si mesmo, pois a nfase maior se d no processo bilateral de informaes, ou seja, na informao visual de dados lingusticos juntamente com a informao no-visual, o conhecimento prvio, que construmos o sentido de um texto (SMITH, 1989), ou a sua compreenso. Continuando nesse pensamento, Koch e Elias (2006, p. 19) expem a seguinte ideia: [...] se por um lado, nesse processo, necessrio se faz considerar a materialidade lingustica do texto, elemento sobre o qual e a partir do qual se constitui a interao, por outro lado, preciso tambm levar em conta os conhecimentos do leitor, condio fundamental para o estabelecimento da interao, com maior ou menor intensidade, durabilidade e qualidade. Essas propostas similares acerca da compreenso leitora se apresentam de maneira lgica e coerente, uma vez que a concepo de leitura adquire sentido medida que se leva em considerao no s os elementos lingusticos apresentados na literariedade do texto, como tambm a interferncia dos sujeitos envolvidos na interao que se processa no ato de ler. Ambos com intenes afins situam uma gama de saberes para evidenciar a leitura como um veculo de comunicao capaz de criar e recriar um novo perfil social a partir da interveno simultnea desses saberes. Diante da complexidade que envolve a processo de compreenso leitora a partir dos aspectos enfocados no leitor o conhecimento que este tem de mundo representado linguisticamente, ressaltamos a necessidade de considerar alguns conceitos como de lngua, linguagem e texto para melhor situarmos nosso trabalho.

32

Lngua aqui entendido como o lugar de interao, com o devido equilbrio entre o sujeito, o sistema lingustico e a produo social em todo seu carter ativo e dinmico na produo de conhecimento e, por conseguinte, do sentido (KOCH, 2006b). E dentro de uma concepo dialgica da lngua, o sentido de um texto perpassa, inevitavelmente pela interao, em que os sujeitos autor e leitor so co-enunciadores na formatao do texto e na situao discursiva de acordo com as condies de produo. O texto em si passa a ser enfocado a partir de um contexto. Esse, por sua vez, seria o responsvel pela construo de sentido, acabando por determinar uma situao comunicativa de forma determinante, pois ele engloba no s o co-texto o entorno verbal da proposio como tambm a situao de interao imediata, a situao mediata (entorno sociopoltico-cultural) e o contexto cognitivo dos interlocutores (KOCH; ELIAS, 2006, p. 63). Assim, estruturas complexas do conhecimento se fazem presentes no processamento textual, evidenciando o uso de estratgias especficas responsveis pela produo e compreenso dos textos atravs da interao eminente do ato comunicativo. O processo de compreenso se apresenta de maneira bastante complexa, uma vez que as posies tericas no possuem uma hegemonia, embora de alguma maneira se superponham a partir da definio do foco de atuao do processo leitor que carrega em si a utilizao de todo um aparato cognitivo, mas no especfico ou individualizado no sentido de ser nico. Esse pensamento acerca do processo de compreenso corrobora com as ideias apresentadas no caderno do ENEM que tem como ttulo Eixos cognitivos do ENEM (BRASIL, 2007). Neste feita aluso s operaes mentais vivenciadas pelos alunos na resoluo das situaes-problema apresentadas no exame. Tem como suporte terico a Teoria Piagetiana em que postula que [...] a interao caracterizada como um processo de adaptao ou troca constante com o meio. (BRASIL, 2007, p. 14). Em outras palavras, a considerao do contexto pragmtico um fator que deve ser levado em conta no fenmeno da compreenso. Todavia, importante ressaltar que mesmo em face desse contexto que vai alm do aparato cognitivo do leitor e considera o aspecto scio-histrico como um todo, no podemos ter a garantia de xito da compreenso, assim descreve Marcuschi (2008, p. 230):

33

Existem, pois, m e boa compreenso, ou melhor, ms e boas compreenses de um mesmo texto, sendo estas ltimas atividades cognitivas trabalhosas e delicadas. Reforando essa assertiva nos reportamos ao prprio exame do ENEM, no qual observamos baixos ndices nos resultados gerais avaliativos. Nos questionamos como uma mesma prova pode ter resultados to diferenciados, quando a priori seria um mesmo pblico, na mesma expectativa e objetivo. Outrossim, a diferena entre bons e maus leitores parece no se resumir apenas quantia disponvel de conhecimento, mas tambm forma como tais conhecimentos so utilizados para facilitar a compreenso de um texto. Sobre o processo de compreenso, Silva (2005, p. 70) destaca o aspecto idiossincrtico do ato da interpretao leitora em que [...] coloca o leitor diante de uma tarefa hermenutica: aquela da decifrao e desdobramentos dos smbolos impressos que tem diante de si. Nesse sentido, enfatiza a descontextualizao e recontextualizao, como processos vivenciados, como forma de complementao na construo de sentido. Silva (2005, p. 70) afirma: O trabalho interpretativo, portanto, revela-se como desvelamento, elaborao e explicitao das possibilidades de significao do documento, projetadas pela compreenso. Para o autor, um documento escrito tem a possibilidade de suscitar uma multiplicidade de significados quando confrontado por diferentes leitores ou por diferentes leituras. por isso que, para Marcuschi (2008), o estudo da compreenso se faz relevante como fator essencial ao prprio convvio. O autor afirma: [...] sempre que produzimos algum enunciado, desejamos que ele seja compreendido, mas nunca exercemos total controle sobre o entendimento que esse enunciado possa vir a ter. (p. 231). O autor destaca ainda que a prpria natureza da linguagem por vezes ambgua e assegura uma interpretao unilateral. Assim sendo, o processo de compreenso sempre fruto de uma elaborao cognitiva na perspectiva de colaborao entre autor-texto-leitor numa ininterrupta interao decorrente do meio sociocultural. Nesse sentido, nessa pesquisa ressaltamos a compreenso e o processamento textual, levando em considerao esses elementos textuais aqui entendidos como referentes em um sentido bem amplo que tm aporte semntico na perspectiva cognitiva de construo de significao de um texto e, ainda a considerao de um contexto scio-histrico.

34

1.3 Processamento textual

Considerando o modelo sociointeracional de leitura (KLEIMAN, 2004) abordaremos alguns aspectos vivenciados no percurso que o leitor faz em busca da construo do sentido textual, fazendo uso dos elementos lingusticos e no-lingusticos que se apresentam no ato da compreenso leitora. O processo de leitura proficiente marcado pelo poder individual de anlise e construo significativa por parte do leitor, este possibilita um entendimento maior da realidade circundante bem como um aprendizado contnuo. Assim, podemos afirmar que medida que vamos vivenciando a leitura vamos desenvolvendo nossa capacidade de compreenso com a devida atribuio de significado. Acredita-se que a compreenso textual entendida no como uma propriedade do texto, mas como uma atividade de construo de sentidos e, sendo assim, comumente formulada a hiptese de que quanto mais conhecimento o leitor tiver, mais rica ser a sua experincia de leitura. O enfoque ao aspecto cognitivo tem sido uma constante nos modelos apresentados sobre leitura e, consequentemente, sobre compreenso (SMITH, 1999; SOL, 1998; BROWN, 1980; HABERLANDT, 1988; VAN DIJK; KINTSCH, 1978; RUMELHART, 1985; MARCUSCHI, 2008). Nesse contexto destacamos o papel da memria e da prpria aprendizagem como elementos constitutivos do processo de compreenso advindo do ato de ler. Smith (1999), na defesa da ideia que a leitura significativa depende o mnimo possvel do aspecto fsico visual, destaca a importncia da memria nesse processo leitor. O autor elenca dois tipos de memria: memria de curto prazo e memria de longo prazo. A memria de curto prazo seria a memria funcional que dentro de alguns limites de tempo retm brevemente aquilo que prestamos ateno. Um dos limites dessa memria de curto prazo seria o nmero de itens possveis de seis a sete itens (chunks)2 de serem guardados ou retidos em um determinado espao de tempo. A implicao direta dessa limitao para o processo de compreenso e construo do sentido textual assim descrita pelo autor: A compreenso se perde no congestionamento da memria de curto prazo no
2

Smith (1999) nos expe que podemos organizar as informaes em unidades maiores chamadas de chunking (pedaos de escuta), podemos dizer que seria uma organizao significativa, algo que voc j sabe, conhecido, portanto possvel de ser atribudo sentido independente de seu tamanho.

35

momento em que nos preocupamos em entender palavras individuais corretamente ou temos medo de perder algum detalhe significativo. (SMITH, 1999, p. 41). A nfase dessa observao recai sobre o entendimento de que a leitura no se faz com a mera identificao de letras ou palavras individuais, assim, superamos as limitaes da memria de curto prazo quando atribumos sentido ao que encontramos na leitura. Destacamos que o sentido encontrado na leitura perpassa pela a organizao de informaes j conhecidas pelo leitor indo alm do visual para a informao no-visual. Assevera Smith (1999, p. 43): A nica maneira de ler no nvel do significado e a nica maneira de aprender a ler no mesmo nvel. Em outras palavras, preciso resgatar o significado diante do que se apresenta na leitura, esse aspecto fundamental para o desenvolvimento das habilidades leitoras. A memria de longo prazo reflete basicamente a informao no-visual acumulada ao longo de nossa experincia. De acordo com Smith (1999, p. 44): O conhecimento e as crenas que fazem parte da nossa compreenso mais ou menos permanente do mundo esto contidas dentro de um aspecto diferente da memria chamado de longo prazo. Nessa perspectiva, atribui-se memria de longo prazo uma capacidade inesgotvel de acmulo de informaes, isto , enquanto o sujeito vivenciar experincias, ele ter a capacidade de acomod-las em um espao da memria. Uma caracterstica importante na definio da memria de longo prazo que o tempo de recuperao das informaes, exige certo esforo em buscar e selecionar dados, ou seja, o tempo que levamos para acessar certos contedos3. Uma diferena pontual entre a memria de curto prazo e a memria de longo prazo seria a maneira de organizao das informaes, uma vez que na memria de curto prazo os itens no seriam relacionados entre si at porque se houvesse essa organizao j seria uma construo significativa, portanto abriria espao para um novo item , mas a memria de longo prazo se apresenta de forma organizada como uma rede que permite a estrutura do conhecimento, tendo portanto, atravs dessa organizao, a condio necessria para que as informaes possam ser recuperadas medida que necessitamos. As implicaes para a leitura na considerao da memria assim explicitada em Smith (1999, p. 46):
3

O exemplo dado pelo autor para fundamentar a questo do tempo do acesso informao que se encontra na memria de longo prazo da experincia que temos ao tentar lembrar do nome de uma determinada pessoa, do qual sabemos a primeira letra ou algumas letras de referncia mas precisamos associar e nos esforar para recuperar esse nome.

36

Obviamente a leitura ser interrompida se tentarmos, constantemente, alimentar a memria de longo prazo com pequenas informaes no relacionadas, como letras ou palavras individuais. Mas os significados (o significado de uma frase ou o significado de um pargrafo) tambm podem passar para a memria de longo prazo e no leva mais tempo colocar um chunk de significado rico e relevante dentro da memria de longo prazo do que levaria para colocar uma simples e intil letra ou palavra. Diante do exposto, compreendemos o movimento bilateral desempenhado pelas memrias de curto e longo prazo bem como a necessidade de evocao de sentido ao material de leitura. Tambm destacamos que o aspecto de reteno de informao na memria no garante o processo de compreenso, mas para compreendermos fazemos uso das informaes obtidas levando em conta a maneira como essas informaes esto organizadas. Alguns aspectos tambm tm destaque na construo do sentido de um texto como: o objetivo da leitura, o texto sua forma e contedo , e enfaticamente o leitor com suas expectativas e conhecimentos prvios. Assim explicita Sol (1998, p. 22): [...] o significado que um escrito tem para o leitor no uma traduo ou rplica do significado que o autor quis lhe dar, mas uma construo que envolve o texto, os conhecimentos prvios do leitor que o aborda e seus objetivos. A partir da considerao dos modelos de leitura j mencionados no tpico anterior modelos ascendente, descendente e interativo , a autora ressalta a necessidade de domnio de certas estratgias e habilidades a fim de que possa se estabelecer o processo de compreenso. Reforando essa idia, Sole (1998, p. 24) defende que [...] o leitor seja um processador ativo do texto, e que a leitura seja um processo constante de emisso e verificao de hipteses que levam construo da compreenso do texto e do controle dessa compreenso. Sol (1998) elenca assim, trs processos que se apresentam diante da leitura: previso, verificao e construo da interpretao. A previso um processo que acontece em qualquer tipo de texto, em outras palavras seria as diversas hipteses que elaboramos ao nos depararmos com o material escrito, tendo como suporte o tipo de texto, o suporte, o gnero, o objetivo da leitura, o autor, entre outros componentes que servem de informao bsica inicial para o acesso as informaes que temos para viabilizar o processo leitor. Assim diz Sol (1998, p. 27):

37

Assumir o controle da prpria leitura, regul-la, implica ter um objetivo para ela, assim como poder gerar hipteses sobre o contedo que se l. Mediante suas previses, aventuramos o que pode suceder no texto; graas sua verificao, atravs dos diversos indicadores existentes no texto, podemos construir uma interpretao, o compreendemos.

Em outras palavras, medida que vamos construindo nossas hipteses avanamos no texto no sentido da compreenso, regulando esse processo de maneira tal que se, por acaso, a compreenso no se estabelece retomamos esse ciclo e reelaboramos nossas hipteses a fim de que possamos verificar a sustentabilidade de nossas previses na construo de sentido do texto. Brown (1980) faz aluso ao conhecimento, distinguindo os aspectos cognitivos e metacognitivos do desempenho. O destaque recai sobre a metacognio assim definida: [...] um conhecimento sobre os prprios processos cognitivos e de produtos ou qualquer coisa com elas relacionados, por exemplo, a aprendizagem, as propriedades relevantes de informaes ou dados.4 (FLAVELL, 1976 apud BROWN, 1980, p. 453). Em outras palavras, a metacognio refere-se ao controle deliberado e consciente das prprias aes cognitivas. Essa vigilncia ativa permite a regulao dos processos cognitivos em relao aos dados sobre os quais temos uma determinada meta ou objetivo concreto. Trazendo para a leitura, as habilidades de metacognio, que tambm envolve a memria, so medidas recorrentes e eficazes no cerne do processo leitor. Nesse sentido, com o objetivo de compreender o texto, o leitor faz uso dessas habilidades metacognitivas como estratgias, assim esclarece Brown (1980, p. 454):
[...] verificar os resultados de uma operao utilizando certos critrios de eficcia, economia uma habilidade metacognitiva aplicvel se a tarefa em questo est resolvendo um problema de matemtica, buscar sentido numa leitura, memorizar um texto [...]. Auto-interrogatrio relativo ao estado atual do prprio conhecimento durante a leitura ou qualquer soluo de problemas uma tarefa essencial dessa habilidade metacognitiva [...].5

Para Brown (1980), o processo de compreenso, ou seja, o processamento textual no um fenmeno de tudo ou nada, mas antes um processo que se estabelece a partir da

Do texto original: [] ones knowledge concerning ones own cognitive processes and products or anything related to them, e.g., the learning-relevant properties of information or data. (Traduo nossa). 5 Do texto original: Checking the results of an operation against certain criteria of effectivenes s, economy, commonsense reality is a metacognitive skill applicable whether the task under consideration is solving a math problem, reading for meaning, memorizing a prose passage []. Self-interrogation concerning the current state of ones own knowledge during reading or any problem-solving task is an essential skill in a wide variety of situations. (Traduo nossa).

38

definio de determinados critrios decorrentes do objetivo da atividade, assim, determinamos as estratgias necessrias para a execuo da tarefa de leitura e sua autorregulao no sentido de compreender o escrito. O objetivo do leitor determina como ele se apresenta acerca do processo leitor, a maneira pela qual o leitor acompanha de perto os efeitos da leitura, isto , a compreenso do texto.6 (p. 455). Haberlandt (1988) destaca que as pessoas lem textos com diferentes finalidades, quais sejam: informar, estudar, divertir, lembrar, se orientar instrucionalmente, e outras, num desenrolar de relaes interativas. Para tanto, na tentativa de esclarecer que na leitura poderemos ter a independncia ou interdependncia na interao que se apresenta no processo leitor a depender do foco de abordagem desse processo, prope processos componenciais unidades menores em um modelo de processamento textual que envolveria os seguintes nveis: a palavra, a orao, os conceitos e o texto. Ratificando a ideia de que os vrios nveis se insurgem de forma colaborativa a depender do objetivo do leitor7. Ainda na perspectiva de que para compreender um texto fazemos uma relao entre o material escrito e a viso de mundo do leitor, enfatizamos essa viso de mundo com a abordagem da teoria de esquemas que se baseia na ideia central de que para compreendermos fazemos uso de uma representao desse mundo em uma interao entre o que se apresenta como novo e o que j se traz no universo cognitivo do leitor. De acordo com Leffa (1996), Bartlett foi o precursor da Teoria de Esquemas, atravs de seu livro Remembering (1932) em que apresenta as experincias que realizou de percepo, atribuio de significado e evocao, fazendo tambm aluso ao funcionamento da memria. Entre os experimentos de Bartlett que se destacaram foram elencadas trs categorias: i) experimento com o uso de gravuras; ii) experimento com borres de tinta; iii) experimento com textos. Os resultados dessas experincias sinalizavam para a construo de sentido advinda da percepo individual e singular de cada sujeito. Assim, no experimento com gravura em que continham gravuras ambguas os sujeitos no se atentavam apenas objetividade da figura, mas antes construam um significado conforme sua percepo, embora essas inferncias partissem da realidade objetiva. No experimento com borres de tinta a percepo individual acentuou-se mais ainda, tendo como resultado a representao
6

Do texto original: [] the readers purpose determines how he or she sets about reading and how closely he or she monitors the purpose of reading, that is, understanding of the text. (Traduo nossa). 7 Do texto original: Because of these problems with the interactive approach, it is perhaps best to adopt a more modest framework of reading comprehension. According to this framework cognitive processes at several levels collaborate in achieving the readers goal in reading. (Traduo nossa).

39

diferenciada por cada sujeito, confirmando a variabilidade das experincias subjetivas. O experimento com textos veio ratificar essa hiptese bsica da considerao subjetiva no cognitivo a partir do resultado de reproduo das histrias lidas em que os sujeitos incluam no enredo situaes no apresentadas no texto original. Conforme Bartlett (1932 apud LEFFA, 1996), [...] o mundo percebido percebido atravs de estruturas cognitivas e a essas estruturas cognitivas deu o nome de esquemas. Em Rumelhart (1985) os esquemas (estruturas abstratas) seriam os elementos sobre os quais as informaes passariam por transformaes. Essa percepo seria a partir de dados sensoriais lingusticos e no-lingusticos que servem de suporte para a construo e representao do mundo. Assim, uma teoria de esquema assemelha-se a uma teoria sobre o conhecimento, sobre a forma como esse conhecimento representado e de que maneira essa representao facilita o uso desse conhecimento. Para ilustrar a exposio sobre a teoria de esquemas, Rumelhart (1985) faz uma analogia com a situao de um jogo, destacando caractersticas decorrentes e possveis em determinadas situaes em detrimento de outras; ressalta as diversas possibilidades de atuao em um jogo sem alterar a natureza essencial desse jogo, enfoca o elemento constitutivo do esquema que seriam as variveis, isto , quando compreendemos uma determinada situao porque associamos pessoas, objetos, eventos, entre outros aspectos com as diversas variveis do nosso esquema. interessante observar que para estabelecer essa compreenso fazemos uso no s dos aspectos j reconhecidos e observveis em nossos esquemas como tambm de aspectos inobservveis. Em suma, a caracterizao de um esquema resultante de um determinado nmero de variveis possveis, observveis e no-observveis. Um esquema uma estrutura de dados (variveis) para representar conceitos genricos armazenados na memria. Um esquema encarna um prottipo da teoria do significado, ou seja, na medida em que um esquema subjacente a um conceito armazenado na memria, corresponde ao significado desse conceito, assim os significados so codificados levando em conta a tipicidade da situao e/ou evento que exemplifica esse conceito (RUMELHART, 1985)8.

Rumelhart (1985) exemplifica ilustrando uma situao que gera o conceito de compra em que alguns elementos so pertinentes nessa situao de negociao do ato de comprar como o vendedor, o comprador ambos podem variar de sexo, posio social, idade, nacionalidade, etc. , a mercadoria (que pode variar de valor), o dinheiro (pode variar na quantidade), e assim, embora tenhamos as possveis variaes em uma situao de compra, esta ser tipificada em um determinado esquema.

40

Na medida em que vamos experienciando novas situaes evolumos na quantidade e na qualidade de nossos esquemas, em decorrncia desse fato tambm ampliamos as variveis que se apresentam como dados na construo de cada esquema que se insere na rede da estrutura cognitiva. Especificando o entrelao entre o uso de esquema e o texto escrito, ratificamos nossa ideia de modelo sociointeracionista de leitura, partindo da premissa de que para se estabelecer a compreenso de um texto h, inevitavelmente, o envolvimento das dimenses culturais, sociais e subjetivas. Rumelhart (1985) sinaliza para um processamento textual interativo. Considerase, assim, que o processamento textual envolve a interao simultnea dos vrios processos cognitivos que o compe, a saber: os processos de baixo nvel e os processos de alto nvel. Os processos de baixo nvel, denominados microestrutura (nvel de palavras, de oraes informao impressa no texto (RUMELHART, 1985), so tambm chamados de processos locais (VAN DIJK, 1996; KINTSCH, 1983). Esse processo requer do leitor o conhecimento do cdigo lingustico. Esse processamento que parte da informao do texto denominado ascendente, assim explicitado por Carrel (1988 apud FALCO, 1996, p. 67);
[...] o processamento ascendente consiste em: decodificar as unidades lingusticas (ex: fonemas, grafemas, palavras), construir o significado do texto a partir das menores at as maiores unidades textuais e modificar o conhecimento previamente armazenado e as predies ou hipteses elaboradas com base na informao encontrada no texto.

Os processos de alto nvel seriam caracterizados no nvel dos conceitos do texto (RUMELHART, 1985), ou processos globais (VANDIJK 1996; KINTSCH, 1983). Esse processo requer do leitor o uso das informaes que ele tem armazenada, utilizando-se dos esquemas para a produo de inferncias em busca do sentido do texto, a compreenso. Temos aqui o processamento descendente, isto , o leitor recorre s experincias, ao seu conhecimento de mundo e por conseguinte, ao assunto do texto para elaborar suas hipteses a partir da informao impressa no texto. Compreendemos que o processamento textual acontece de forma interativa, considerando os processos ascendentes e descendentes como processos que ocorrem simultaneamente no mbito da percepo e compreenso leitora (RUMELHART, 1985). Enfatizamos, alm da interao entre o cdigo lingustico e conhecimento cognitivo do leitor,

41

o contexto situacional que envolve a cultura, o social, entre outros aspectos que se apresentam no cenrio do universo letrado. Enfocamos o cdigo lingustico e o aparato cognitivo, mas essencialmente compreendemos que estes se inserem em um contexto fundamentalmente mais amplo e essa polarizao de abordagem se deve a uma logstica didtica da literatura sobre as pesquisas acerca do processamento textual, modelos e experimentos. Assim, pensamos a partir de categorias ou esquemas com uma elaborao cognitiva que no se apresenta de forma individual, mas coletivas, ampliando a abordagem cognitivista para uma perspectiva de abordagem sociointerativa da cognio (MARCUSCHI, 2008). Baseado nas ideias do sociointeracionismo de Vygotsky, Marcuschi (2008) define a lngua como um sistema simblico ligado a prticas scio-histricas, da decorre uma compreenso do cdigo escrito que considera alm do aparato cognitivo do leitor o modelo cultural de uma determinada sociedade atravs da utilizao de esquemas que vo alm dos campos conceituais e consideram toda uma vivncia scio-histrica. Diante do exposto, Marcuschi (2008, p. 229) afirma o seguinte:
Compreender bem um texto no uma atividade natural nem uma herana gentica; nem uma ao individual isolada do meio e da sociedade em que se vive. Compreender exige habilidade, interao e trabalho. [...] Compreender no uma ao apenas lingustica ou cognitiva. muito mais uma forma de insero no mundo e um modo de agir sobre o mundo na relao com o outro dentro de uma cultura e uma sociedade.

Assim o autor caracteriza a compreenso como um processo, elencando quatro aspectos como formas de operacionalizao, sendo eles: processo estratgico, processo flexvel, processo interativo e processo inferencial. No processo estratgico segue a noo de que a ao comunicativa que permeia a escolha de alternativas produtivas pautada nas inferncias mais pragmticas, semnticas ou cognitivas do que mais lgicas. O processo flexvel acata um movimento de ir e vir de compreenso fazendo uso dos movimentos topdown (global) e bottom-up (local) de acordo com os objetivos do contexto discursivo. O processo interativo marcado pela a negociao que se estabelece entre os interlocutores (autor/texto/leitor). E por fim, o processo inferencial que o modo pelo qual atribumos sentido s informaes a partir do uso de conhecimentos anteriores que servem de suporte para o aprimoramento e reconstruo de significados.

42

Marcuschi (2008) nos apresenta um diagrama em que busca explicitar o processo de compreenso a partir de cinco horizontes de perspectivas diversas acerca da interpretao textual, quais sejam:

Figura 1 Horizontes de Compreenso Textual.

O centro do diagrama apresenta a falta de horizonte esta seria a ideia de cpia, o que est dito no texto, essa percepo nos remete informaes objetivas, um nvel de leitura transparente (observe que essa caracterstica de abordagem textual recorrente no meio escolar). Em seguida, temos o horizonte mnimo, o autor chama de leitura parafrstica repetio utilizando-se de outras palavras aqui, mesmo com o uso de novas palavras, as informaes ainda so objetivas e nossa interferncia mnima. Chegando a um ponto em que

43

enfocamos a relevncia de nossa atuao leitora, temos o horizonte mximo e o processo de produo inferencial como principal atividade em que se consideram informaes do texto, conhecimentos pessoais e o contexto. A leitura vai alm das entrelinhas para uma constante e significativa construo de sentido. Logo mais surge o que o autor chama de horizonte problemtico este caracterizado por ir alm do limite da interpretabilidade, gerando a extrapolao de atribuio de sentido ao texto. E por fim, temos o horizonte indevido em que fica clara a interveno do leitor em uma abstrao no permitida pelo texto original. A contribuio do diagrama apresentado por Marcuschi (2008) ser melhor fundamentada na anlise das repostas das tarefas aplicadas em nossa pesquisa em que pudemos perceber com maior clareza esses horizontes a partir das respostas obtidas acerca da compreenso dos textos que antecedem os enunciados das questes contextualizadas (itens). Entendendo a compreenso como processo, permite-se afirmar que ela no uma atividade de clculo com regras precisas ou exatas (uma atividade de preciso), mas antes se faz de forma criteriosa a partir da seleo, reordenao e reconstruo, atividades possveis que se insurgem na perspectiva dialgica que se estabelece no cerne da interao advinda do processo de construo de sentido (MARCUSCHI, 2008). Ratificando sua exposio sobre o processo inferencial como condio sine qua non do processo de compreenso, Marcuschi (2008) enfatiza alguns aspectos como: i) ler e compreender so equivalentes9; ii) a compreenso de texto um processo cognitivo10; iii) No processo de compreenso, desenvolvemos atividades inferenciais11; iv) os conhecimentos prvios exercem uma influncia muito grande ao compreendermos um texto12; v) compreender um texto no equivale a decodificar mensagens. O processo de compreenso envolve diretamente a produo de inferncias, tendo estas o suporte no conhecimento prvio do leitor e/ou ouvinte. Para tanto, enfocaremos a habilidade de inferir, destacando alguns conceitos pertinentes na compreenso que acontece tendo como base a estrutura de superfcie de um texto e a consequente possibilidade de
Para o autor se algum afirma: Li e no entendi nada, se torna no mnimo necessria uma explicao acerca do que esse algum entende por ler e/ou saber se realmente esse algum leu. 10 Mascuschi (2008) afirma que o ser humano um sistema (cognitivo) complexo de armazenamento de informaes tendo em vista sempre objetivos muito especficos. 11 A compreenso resultante dos conhecimentos (informaes) trazidos pelo texto e dos conhecimentos pessoais (chamados de conhecimentos enciclopdicos), os quais possibilitam produzir (inferir) um sentido como produto da leitura. 12 O autor elenca os seguintes conhecimentos como conhecimentos prvios: 1) conhecimentos lingusticos; 2) conhecimentos factuais (enciclopdicos); 3) conhecimentos especficos (pessoais); 4) conhecimentos de normas (institucionais, culturais, sociais); 5) conhecimentos lgicos (processos).
9

44

estabelecermos em um determinado contexto as relaes significativas que somos capazes de fazer a partir do processo inferencial.

1.4 Os processos de inferenciao na construo do sentido textual

Falar sobre o universo da leitura, abordando o processamento textual, nos conduz indubitavelmente ao processo de gerao de inferncias, sendo estas suscetveis s diversas possibilidades de compreenso sempre dentro de um determinado limite de significao a partir de um input lingustico, de um contexto sociointerativo e de um aparato cognitivo. O processo de inferenciao acontece a partir do input lingustico que se apresenta ao leitor como referente primrio diante do que possa ser suscitado/inferido fazendo uso do conhecimento enciclopdico/prvio que o mesmo j retm ao longo de sua experincia. De uma maneira geral, dissemos que as inferncias so as estratgias que utilizamos a fim de que possamos atribuir sentido ao que nos apresentado. Smith (1989) nos aponta que o bom uso das estratgias de leitura vem com a prpria experincia da leitura. Compreende-se, portanto, que o uso das estratgias de leitura uma constante em todo o processo de compreenso de um texto. Destacam-se, assim, a criao de referentes responsveis pelo condicionamento semntico presente na construo de sentido/coerncia de um entorno verbal. A estratgia utilizada para um construto significativo pode ser entendida como uma instruo global a ser feita no curso de uma ao de compreenso leitora, que envolve no s o processamento das caractersticas de um texto como tambm o processamento das caractersticas peculiares dos usurios de uma lngua (KOCH, 2006b). Ainda na perspectiva do uso de estratgias para o processamento significativo da leitura de um texto, assevera Kato (1999, p. 106):
A leitura pode ser entendida como um conjunto de habilidades que envolvem estratgias de vrios tipos. Essas habilidades seriam: a) a de encontrar parcelas (fatias) significativas do texto; b) a de estabelecer relaes de sentido e de referncia entre certas parcelas do texto; c) a de estabelecer coerncia entre as proposies do texto; d) a de avaliar a verossimilhana e a consistncia das informaes extradas; e) a de inferir o significado e o efeito pretendido pelo autor do texto.

45

Na acepo de Koch (2006b), o referente criado que se reporta Smith (1989) seria o objeto mental, a unidade cultural, fabricado na dimenso da percepo/cognio que, em princpio, se encontra destitudo de estatuto lingustico, mas dotado de um valor semntico que pousa sobre um todo interativo direcionando para uma construo representativa do discurso. A partir do exposto, ratifica-se a ideia de que a lngua no se esgota no cdigo. A esse respeito nos explica Koch (2006b, p. 81): [...] a interpretao de uma expresso anafrica, nominal ou pronominal, consiste no em localizar um elemento lingustico (um antecedente) ou um objeto especfico no mundo, mas sim em estabelecer uma ligao com alguma informao da memria discursiva. Koch e Elias (2006), em sua exposio sobre a importncia dos elementos textuais (recursos utilizados para a efetivao do uso de estratgias para a produo do sentido), ressaltam que [...] o leitor leva em considerao alguns aspectos textuais como vocabulrio, situao de uso, recursos sintticos, blocos textuais bem como faz a associao com fatos histricos, polticos, sociais, culturais, o gnero textual e assim estabelece a identificao do propsito comunicacional do texto. (p. 192). Assim, compreende-se que o processamento textual se constri em uma progresso referencial sequenciada com repetio cclica da ativao de um referente, sua reativao no co-texto, em que retoma uma nova referncia como objeto de uma progresso constante no processo significativo de um texto. Para Koch (2006), o processamento textual se d numa oscilao entre vrios movimentos, entre eles: um projetivo para frente, catfora , e outro, retrospectivo para trs, anfora. Esses movimentos seriam responsveis pela progresso textual e sua renovao nas condies da textualizao e a consequente produo de sentido. Considera-se que realizada uma representao mental a partir da informao mentalmente processada, essa informao a princpio fornecida de forma explcita pelo texto e consequentemente pode ser inferida pelo leitor. Assim nos explica DellIsola (2001, p.51): A informao nos vrios nveis de representao parcialmente dada de maneira explcita no texto. Uma grande parte da informao textual obtida apenas por implicao. Essa parte implcita de representao a inferncia. As expresses referenciais, alm de referirem, tambm assumem uma multifuncionalidade que contribui para a elaborao de sentido, indicando pontos de vista,

46

assinalando direes argumentativas, sinalizando dificuldades de acesso ao referente e recategorizando os objetos presentes na memria discursiva, enfim, reafirmando o percurso que se faz na produo de inferncias. Segundo DellIsola (2001) ao fazer referncia ao processo de gerao de inferncia em busca da construo de sentido na leitura, afirma que [...] a inferncia revelase como concluso de um raciocnio, como elaborao do pensamento, como uma expectativa. (p. 42). Singer (1988) nos diz que o processo de compreenso da linguagem deve fazer uma relao entre a representao do texto e do significado e dos processos cognitivos que operam nessa representao13. Entendemos esse processo como a inferncia, isto , o que o leitor capaz de atribuir sentido para alm das ideias transmitidas de forma mais explcita pela mensagem escrita. Nesse sentido, Schank (1976 apud SINGER, 1988) afirma que a inferncia que constitui o ncleo de compreenso do processo14. Dessa afirmao, destacamos o carter imanente do processo de gerao de inferncia no ato da leitura. A definio de inferncia apresentada por Singer (1988) baseada na ideia de Kintsch (1984) em que esta ter como referente s propostas relativas representao proposicional do texto15, isto , a inferncia ser considerada na perspectiva da anlise proposicional assim explicitada: [...] uma inferncia ir referir-se adio de qualquer um argumento ou um todo proposicional, lista de proposies que so explicitamente veiculadas pelo texto.16 (p. 178). Reforando essa idia, Quillian (1968 apud SINGER, 1988) argumenta que a ativao de um conceito na memria semntica resulta na disseminao de conceitos relacionados com a ativao, como de po para manteiga. Para tanto ressaltamos que a perspectiva para a representao das ideias no processo ineferencial a partir das mensagens explcitas no texto contemplam dois aspectos: 1) a ativao transitria e ideias implcitas em uma mensagem, e 2) a reconstruo de fenmenos na memria17.

13

Do texto original: Any comprehensive account of human language understanding must address two related realms of theory, namely, the representation of text meaning and the cognitive processes that operate on that representation. (Traduo nossa). 14 By 1976, Schank asserted that inference constitutes the core of the understanding process. (SCHANK, 1976, p. 168). 15 Entende-se por proposio cada proposta que constituda por um predicado, normalmente um verbo, adjetivo, ou advrbio, e um ou mais argumentos normalmente substantivos. 16 Do texto original: [...] an inference will refer to the addition of either an argument or an entire proposition, to the list of propositions that are explicitly conveyed by a text. (Traduo nossa). 17 Do texto original: 1) the transient activation of implied ideas of a message e 2) reco nstructive memory phenomena. (Traduo nossa).

47

O leitor traz para o texto um universo individual que interfere na sua leitura, uma vez que extrai inferncias determinadas por contextos psicolgico, social, cultural, situacional, dentre outros (DELLISOLA, 2001). Vale destacar tambm que o processo inferencial requer necessariamente traos de memria, sendo esta um fenmeno importante que atua tanto na compreenso de um texto como nos processos inferenciais (SMITH, 1999; DELLISOLA, 2001). Considerando as perspectivas de configuraes do conhecimento necessrio para a produo de inferncias, DellIsola (2001, p. 50) faz a seguinte exposio:
Frames, schemas, scripts e plans18 so estruturas cognitivas de expectativas que levam os indivduos a organizar seus conhecimentos, segundo a experincia particular de cada um. Tais estruturas representativas e gerais, apresentam lacunas a serem preenchidas. Esse preenchimento varia de pessoa para pessoa, de acordo com a rede de estruturas cognitivas ativadas.

Bartlett (1932 apud DELLISOLA, 2001) explicitou sobre inferncia pautado em uma teoria de esquemas. Assim, a gerao de inferncias seriam operacionalizadas em vrios nveis como da palavra/conceito, da proposio, do trecho textual em que os leitores se apoiam para a construo do significado a partir do texto. Conforme Marcuschi (2008, p. 238) compreender inferir, o autor ressalta que [...] toda compreenso ser sempre atingida mediante processos em que atuam planos de atividades desenvolvidas em vrios nveis e em especial com a participao decisiva do leitor ou ouvinte numa ao colaborativa. Desse pensamento decorre a noo de lngua como uma atividade sempre interativa ao invs de lngua como instrumento puramente decodificvel. Nesse sentido, o evento da compreenso visto como um processo de construo coletiva possibilidade de comunicao intersubjetiva e no partilhamento de conhecimentos como um dado em que o texto considerado um evento comunicativo. Dado o destaque ao processo de inferncia, Marcuschi (2008) assevera que esta [...] resulta numa compreenso especfica que se d como operao co-textual/contextual e cognitiva regida por certas regras. (p. 254), ressaltando ainda que as inferncias so muito mais motivadas por raciocnios prticos do que por raciocnios lgicos em sentido estrito. O autor ainda nos apresenta um quadro de possveis interferncias nesse processo de produo inferencial:

18

Frames (moldura, estrutura); schemas (esquemas); scripts (roteiros); plans (planos).

48

Figura 2 Quadro Geral de Interferncias.

Esse quadro nos permite uma relao com o diagrama que fora apresentado acerca do processo de compreenso (Figura 1 Horizontes de Compreenso Textual) uma vez que a contribuio essencial das inferncias no mbito da compreenso a condio daquelas enquanto provedoras de um contexto integrador para a assimilao de informaes e contribuies de sentido, resultando na prpria coerncia que se apresenta na unidade textual. Ainda consideramos o pressuposto de que as diferentes categorias de inferncia tambm vo desencadear diferentes perspectivas na compreenso da linguagem (SINGER, 1988)19. A figura apresentada acima j possibilita uma compreenso a partir da prpria nomenclatura apresentada.

19

Do texto original: [...] by the assumption that different categories of inference might play different roles in language comprehension. (SINGER, 1988, p.185 traduo nossa).

49

Considerando o processo inferencial como o centro da possibilidade de compreenso e dada natureza heterognea das inferncias, destacamos a importncia de explanao desse processo mesmo que de forma conceitual e numa perspectiva mais objetiva.

2 O PROCESSAMENTO TEXTUAL NO EXAME DO ENEM

Falar da estrutura da prova do ENEM significa assinalar o espao da leitura em toda sua complexidade. Os itens que compe o ENEM so compostos de um texto-base que se apresenta na forma dos mais diversos gneros textuais, sendo denominados de situaes-

50

problema, estas so seguidas de um enunciado da questo e alternativas tendo apenas uma correta e as demais so chamadas de distratores. Assim, nesse captulo, na perspectiva de uma viso abrangente acerca do processamento textual que se apresenta no ENEM, evidenciado o conceito de leitura presente no exame e o papel da compreenso leitora como fator relevante no acerto da questo. Enfatizamos a prpria estruturao dos itens como o uso da situao-problema para a qual definimos seus aspectos bsicos como o seu conceito e contexto de compreenso. Ainda, em tempo, fazemos aluso ao conceito de gnero textual e ao seu uso como veculo essencial da estrutura que proposta como item.

2.1 Conceito de leitura no ENEM

A leitura no ENEM tem lugar privilegiado e define todos os aspectos que envolvem a estrutura da prova, uma vez que cada questo contextualizada (item) apresenta essencialmente um texto/gnero a ser lido e correlacionado com o que esta sendo inferido na questo, mesmo que no seja atribuda uma relao direta em termos de decodificao entre texto/pedido (enunciado) j que, indubitavelmente consideramos a complexidade do universo da apreenso leitora em toda questo apresentada como situao-problema (o termo ser fundamentado no prximo tpico). A fundamentao terico-metodolgica do ENEM (2005, p. 7) ressalta na estruturao desse exame avaliativo a [...] nfase na aferio das estruturas mentais com as quais construmos continuamente o conhecimento, desse destaque advm concepo de leitura adotada e destacada da seguinte forma:
O ENEM assume a leitura e as leituras como pressuposto inicial e sinaliza para o trabalho sistemtico com essa arquicompetncia para o desenvolvimento das competncias e habilidades representadas como necessrias ao final da educao bsica. A avaliao da leitura est presente em toda sua plenitude seja na prova de mltipla escolha seja na produo do texto escrito. A leitura assume no ENEM os pressupostos da rea Linguagens e Cdigos. (Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM: fundamentao terico-metodolgica, 2005, p. 59).

Diante do exposto, entende-se que o processo de leitura passa a ser considerado em todo seu entorno, ou seja, alm da apresentao dos dados lingusticos tem-se tambm um processo cognitivo complexo que situa o contexto verbal para a construo precisa de uma

51

significao do ato de ler, para tanto, evidencia-se a importncia do leitor que responde ativamente para a compreenso de um texto. Ratificamos, assim, que o conceito de leitura a ser trabalhado, tanto pelo ENEM como na anlise desse trabalho, vai alm da decodificao do cdigo (o texto), para uma construo funcional do cdigo lingustico a partir da interao plena entre os dados lingusticos e toda uma gama de implcitos envoltos entre o autor, o texto e o leitor na busca do sentido e da compreenso de um texto, como j citado anteriormente. nesse sentido, na busca de algo para alm do sinal grfico do texto, que entendemos um processo leitor, algo dinmico e interativo que requer um contexto situado para a construo de sentido. A leitura se faz presente no ENEM a partir da consequente nfase da prpria estruturao da prova, assim definido: O ENEM linguagem e cdigo, um texto construdo e construtor de significados. (Fundamentao terico-metodolgica 2005, p. 59). Nessa perspectiva, compreendemos que as linguagens e cdigos so os princpios na elaborao e fundamentao da prova do ENEM, em decorrncia desse fato, destaca-se a nfase sistemtica do processo leitor na resoluo das questes contextualizadas apresentadas como situaes-problema. A resoluo de uma situao-problema que apresentada no item perpassa necessariamente pela caracterizao abaixo relacionada:
Todas as situaes de avaliao estruturam-se de modo a verificar se o participante capaz de ler e interpretar textos de linguagem verbal, visual (fotos, mapas, pinturas, grficos, entre outros) e enunciados: identificando e selecionando informaes centrais e perifricas; inferindo informaes, temas, assuntos, contextos; justificando a adequao da interpretao; compreendendo os elementos implcitos de construo do texto, como organizao, estrutura, intencionalidade, assunto e tema; analisando os elementos constitutivos dos textos, de acordo com sua natureza, organizao ou tipo; comparando os cdigos e linguagens entre si, reelaborando, transformando e reescrevendo (resumos, parfrases e relatos). (BRASIL, 2009, s/pg 20).

Vale destacar ainda, que no quadro-referncia das competncias que servem de base para a avaliao do ENEM a rea de Linguagens e Cdigos uma constante em toda sua contextualizao, a saber, descrevemos:
ENEM-COMPETNCIAS
20

Por se tratar de um site, no consta pgina.

52

I. Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica; II. Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas; III. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema; IV. Relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente; V. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. (BRASIL, 2009, s/pg).

Situando essa concepo, explicitamos uma definio para a leitura que sintoniza no s os princpios tericos abordados no ENEM como tambm os pressupostos bsicos de nossa pesquisa no tocante ao processo leitor; reforamos ainda que o ENEM assume o aspecto leitor a avaliao da leitura est presente em toda sua plenitude seja na prova de mltipla escolha (itens) seja na produo do texto escrito como pressuposto bsico para a resoluo do exame e essa caracterizao trazida para o cerne do desenvolvimento das competncias e habilidades que so elencadas como necessrias para os egressos do ensino mdio. Assim, o conceito de leitura a ser trabalhado na estruturao desse exame vai alm da decodificao do cdigo, para uma construo funcional do cdigo lingustico a partir da interao plena entre os dados lingusticos e toda uma gama de implcitos envoltos entre o texto e o leitor na busca do sentido e da compreenso do texto. nesse sentido, na busca de algo para alm do sinal grfico do texto, que se entende um processo leitor, algo dinmico e interativo que requer um contexto situado para a construo de sentido.

2.2 O papel da compreenso leitora na resoluo de situaes-problema

O ENEM traz em sua fundamentao terica (BRASIL, 2005), eixos cognitivos em que refora que esse modelo de avaliao pautado na aferio das estruturas mentais com as quais construmos o conhecimento e atribumos sentido ao que textual. Acrescente-se a isso a viso plural em todas as dimenses da vida, a quantidade e a qualidade das interaes que se estabelecem ao longo de nossa experincia.

53

A compreenso leitora se apresenta como requisito essencial na construo significativa desse conhecimento no s lingustico como cultural e social. Podemos enfocar dois aspectos apresentados como cerne dessa compreenso leitora: a escrita (produo textual a partir de textos temticos) e a leitura (resoluo dos itens). Didaticamente, enfocamos esses dois aspectos, mas diante dos modos de compreenso asseveramos que os alunos vivenciam operaes cognitivas semelhantes como observar, analisar, confrontar, elaborar, prever; entre outras aes que substancialmente envolvem o processo leitor e/ou habilidade leitora para a compreenso. A situao-problema se insurge nesse contexto como fator motivador dos processos cognitivos em que devida ativao de aspectos situacionais lingusticos e contextuais no sentido bem amplo do termo vinculado ao modelo sociointeracional de leitura vo desencadear a leitura significativa do material que apresentado.

2.3 As situaes-problema propostas nas questes do ENEM

De acordo com Macedo (2002, p. 114), [...] uma caracterstica importante da situao-problema desafiar-nos para uma realizao, de um lado, estruturadas pelas coordenadas que lhe do possibilidade, e de outro, que se expressa aqui e agora. Considerando os elementos presentes nessa citao, percebemos que a situao-problema como algo a ser realizado diante de elementos especficos que nos remetem a determinadas aes no tempo e no espao adequado. Diante do exposto das premissas de uma situao-problema, nossa ateno se volta para a apresentao de uma situao-problema como recurso para avaliao escolar. De que maneira uma questo que se apresenta como situao-problema deve estar estruturada? Quais os elementos necessrios para a possibilidade de xito de acerto da questo? E, afinal: como avaliar por meio de uma situao-problema? Para responder a essas perguntas precisamos ter uma viso bastante abrangente do contexto socioeducacional na perspectiva de um estado constante de aprendizagem, uma vez que esse o cenrio ideal para a apresentao e resoluo de uma situao-problema, considerando a permanente condio do homem enquanto aprendiz em que nada pode ser concebido como fechado em si, mas antes com uma

54

viso que vislumbre a ideia de um contexto motivador maior que sinaliza na produo de novas concepes. Para a resoluo de uma situao-problema necessrio mobilizar vrios recursos, tomar decises e ativar esquemas (PERRENOUD, 1997, 2000 apud MACEDO, 2002), uma vez que a situao-problema requer uma tomada de posio diante dos fatores contextuais que so apresentados com objetivo de superar determinado obstculo. Nesse sentido, a situao problema se apresenta como uma situao-didtica que prope a realizao de uma tarefa a qual tem como fator subjacente uma nova aprendizagem resultante da superao de um determinado obstculo. Em relao a quem propomos uma situao-problema devemos considerar as caractersticas peculiares do grupo a que se destina. No caso do ENEM, temos a perspectiva de um pblico formado por adolescentes e jovens e, nesse cenrio, algumas questes nos so apresentadas como sugere Macedo (2002, p. 116):
Em que consiste considerar situaes de vida ou contedos escolares na perspectiva de um adolescente? Pensar a vida como uma proposta, algo que pode ser ou no, algo que pode ser de muitos modos? [...] Como analisar a adolescncia em uma perspectiva neurolgica, de desenvolvimento cerebral? O que pensar ou deduzir por meio de uma hiptese? O que supor algo como possibilidade, proposio, conjectura, e que, portanto, pode ser ou no?

Observando o quanto temos que levar em considerao o contexto do pblico a que se destina a apresentao de uma situao-problema, ressaltamos que essa considerao varia tanto no que diz respeito aos contedos em si abordados como em relao s caracterizaes biolgicas e subjetivas dos sujeitos envolvidos. O importante dessa viso que h um conjunto de aspectos que se superpem no objetivo de uma avaliao por meio de uma situao-problema, os quais sinalizam para uma maior unidade em termos avaliativos, uma vez que considera um leque de possibilidades e situaes contextuais especficas que permitem fidelizar melhor o processo. As situaes-problema versam sobre os contedos das disciplinas ou as reas de conhecimento. No ENEM, essa proposta marcada pela interdisciplinaridade em que numa mesma questo podemos ter referncia a duas ou mais disciplinas. O que importa para a resoluo da questo, alm do domnio e da representao de contedos advindos da experincia escolar, a possibilidade de uma leitura funcional e crtica acerca do que proposto como situao-problema.

55

E, sendo assim, esse trabalho observa de que maneira o aparato terico do ENEM a concepo de leitura por ele fundamentada em seus pressupostos tericos (ver citao anterior) que voltado para uma construo leitora real, a qual contempla os diversos portadores sociais de textos pode conduzir os alunos para uma ativa interao a partir da apresentao de situaes-problema, no caso: questes contextualizadas e/ou itens.

2.4 Os textos apresentados na situao-problema

Destacamos nesse cenrio, o uso dos gneros nas questes do ENEM. Durante algum tempo, aps as diretrizes curriculares definidas para o ensino mdio, os parmetros priorizados em termos de contedo sinaliza para a emergente abordagem no sistema regular escolar dos portadores sociais de texto, assim denominados por ressaltar a pertinncia de um estudo que contemple formas reais de textualizao se referindo leitura do material que se tem no seio da sociedade letrada, ou seja, ao que se compreende como a utilizao da lngua assim explicitada em Bakhtin (1997, p. 278):
A utilizao da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e nicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condies especficas e as finalidades de cada uma dessas esferas, no s por seu contedo (temtico) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleo operada nos recursos da lngua recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais , mas tambm, e, sobretudo, por sua construo composicional.

Essa ideia de utilizao da lngua enquanto cdigo explanada pelo autor adotada nos pressupostos tericos que fundamentam as diretrizes curriculares na educao bsica. Nesse cenrio, situamos a abordagem contrastiva dos gneros no ambiente escolar tomando como base os livros didticos , a qual muitas vezes se restringe a uma perspectiva metalingustica distanciada do contexto funcional e limitadas a um enfoque prescritivo. Sem nos delongarmos nessa explanao, atentamos para a extenso dessa abordagem na elaborao de provas, que seguindo a limitao antes citada no contempla a complexidade do uso dos gneros tanto no que diz respeito a sua forma, sua estruturao estilstica e seu uso social e histrico.

56

Falar sobre o ensino de leitura implica abordar os modelos textuais que configuram a apresentao do texto escrito. Esse domnio das tipologias textuais e, por conseguinte dos gneros que se socializam atravs de seus usos hoje um dos requisitos essenciais ao ensino de lngua materna. Nesse contexto, situamos os gneros, entendidos aqui a partir da exposio de Bakhtin (1997) como um entorno verbal que abrange no s um contedo temtico como tambm uma forma lingustica e gramatical relativamente estveis com caractersticas amplas em um contexto comunicacional. E essa a perspectiva que norteia ou que pelo menos deveria nortear o ensino da lngua materna em toda a educao bsica no que diz respeito abordagem textual seja ela oral ou escrita. Essa busca contnua de uma percepo textual que contemple as formas verdadeiras de construtos comunicativos que se apresentam na sociedade letrada tem sido uma constante em todos os indicativos curriculares voltados ao ensino sistematizado. Observando-se uma tendncia geral dessa perspectiva de abordagem tanto em livros didticos como em exames avaliativos de uma maneira geral. Esse requisito vem assim delineado nas orientaes curriculares para o ensino mdio no tocante ao ensino da Lngua Portuguesa:
[...] o perfil que se traa para o alunado do ensino mdio, na disciplina Lngua Portuguesa, prev que o aluno, ao longo de sua formao, deva: conviver, de forma no s crtica mas tambm ldica, com situaes de produo e leitura de textos, atualizados em diferentes suportes e sistemas de linguagem escrito, oral, imagtico, digital, etc. , de modo que conhea use e compreenda a multiplicidade de linguagens que ambientam as prticas de letramento multissemitico em emergncia em nossa sociedade, geradas nas (e pelas) diferentes esferas das atividades sociais literria, cientfica, publicitria, religiosa, jurdica, burocrtica, cultural, poltica, econmica, miditica, esportiva, etc; [...] (Linguagens, cdigos e suas tecnologias / Secretaria de Educao Bsica. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006, p. 32).

Observamos uma perspectiva que aponta para um ensino de lngua materna que considere a devida pluralidade que envolve a comunicao entre os sujeitos a partir do uso efetivo das formas heterogneas e nicas para cada segmento discursivo. Nesse cenrio, conceituamos os gneros como tipos relativamente estveis de enunciados (BAKHTIN, 1997, p. 301) que busca atender determinadas finalidades do processo comunicativo como: o que dizer, porque dizer e como dizer determinados enunciados. Esses aspectos tornam-se relevantes e definidores da tipologia textual e do gnero a ser escolhido e, ao mesmo tempo,

57

revelam a riqueza da variedade que se tem dos modelos pr-definidos, mas ajustveis ao objetivo da comunicao. Nesse cenrio, surgem as questes contextualizadas em que temos a apresentao de textos prvios que buscam retratar a pluralidade textual que se tem no meio letrado, a saber: gneros evidenciando a necessidade de um processo leitor que reconhea nesses textos a perspectiva funcional do ato comunicativo que envolve no s a temtica, a tipologia ou a gramtica como tambm aspectos lingusticos caractersticos e definidores de cada gnero. Assim, temos uma tentativa clara de retratar o meio social letrado que se constitui de marcas histricas diante de toda produo textual que se observa no uso do evento comunicativo. Essa viso holstica fomenta na prtica educacional uma necessidade bsica de abordar esses modelos de gneros textuais explorando suas diversas caractersticas como as temticas, gramaticais, estilsticas e lingusticas; bem como de sua atualizao constante com os gneros emergentes que se apresentam a todo o momento, resultante da prpria evoluo histrica. Os gneros se configuram como sendo essenciais diante do evento textual, sendo os mesmos determinados pelo prprio suporte que lhe d sustento e pela funcionalidade que lhe atribuda (MARCUSCHI, 2002); assim, o que ir determinar um gnero textual ser o veculo em que ele se apresenta, podendo ento ter um mesmo texto que se constitui em um diferente gnero uma vez que o suporte seja diferente (intertextualidade inter-gneros: um gnero com funo de outro; por exemplo: um gnero receita que aborde um contedo temtico lrico). Diante do exposto, atm-se a ideia que o gnero resultado de um uso e a forma vem de consequente garantido a finalidade do aspecto discursivo, contudo, o que pode caracterizar certa ausncia de rigidez no se revela de maneira contundente, mas antes, a relevncia se d em um predomnio da funcionalidade textual decorrente das estruturas sociais que o legitimam. Os gneros so concebidos a partir de um conceito de lngua extremamente dinmico, a qual inserida no social, levando em considerao todo o aspecto histrico, plural e interativo que envolve a linguagem e seus usos e, portanto, [...] os gneros se constituem como aes scio-discursivas para agir sobre o mundo, constituindo-o de algum modo (MARCUSCHI, 2002); assim na concepo de gnero predominante os critrios de uma ao prtica, circulao scio-histrica, funcionalidade, contedo temtico, estilo e

58

composicionalidade. Desses aspectos decorrem as formas verbais, a saber os gneros situados em determinados contextos e prticas discursivas especficas. Essa caracterizao dos gneros deve se apresentar de maneira contundente no ensino da lngua buscando uma relao de veracidade ao que se ensina como contedo sistemtico e o que se veicula no meio letrado, ou seja, nos usos dos textos que se tem na sociedade. A ateno maior recai na abordagem superficial que ora temos dos gneros no ambiente escolar e, portanto, no se pode ignorar sua riqueza e pluralidade elencando de forma limitada alguns gneros em detrimento de outros amplamente funcionais e pertinentes ao ensino da lngua materna. Conforme explicam Koch e Elias (2006, p. 102) [...] os usurios da lngua tm a desenvoltura de identificar de forma adequada as estruturas textuais utilizadas de forma pertinente nas diversas prticas sociais, essa competncia denominada por elas de competncia metagenrica, sendo a mesma responsvel pela a interao que se faz presente de forma substancial no processo leitor. Nesse sentido, o conhecimento metagenrico situa o leitor/enunciador para uma produo e/ou compreenso cabal dos textos que veiculam no meio da nossa sociedade a partir da identificao e do reconhecimento de elementos essenciais e caractersticos de cada gnero. Diante da diversidade de textos que veiculam no mundo letrado a conceitualizao de texto tem sua relevncia diante de sua relao direta com as concepes de lngua e sujeito. Essa trajetria assim delineada em Koch (2002): temos uma primeira concepo de texto como produto em que a lngua caracteriza-se como a mera representao do pensamento e, a implicao maior recai sobre o leitor, sendo este visto de forma passiva como um simples receptor. A segunda concepo de texto concebida como um produto de decodificao entre emissor e receptor e, portanto, tem uma viso da lngua centrada no cdigo, sendo este o responsvel pelo processo de comunicao. E enfim, temos uma terceira concepo de texto em que permeia de forma substancial a interao, sendo assim denominado concepo interacional (dialgica) da lngua, aqui o texto visto como um lugar privilegiado para produo de sentido a partir da plena interao ativa e dinmica dos sujeitos envolvidos no construto verbal. Para tanto, tambm so considerados o contexto sociocognitivo dos participantes da interao.

59

Essa concepo de texto enquanto interao que assumida nesse estudo, uma vez que se faz relevante na medida em que propicia ao leitor uma orientao fundamentada em um resultado historicamente construdo e funcionalmente caracterizado possibilitando ao produtor e receptor de textos a eficcia comunicativa. Assim, acreditamos que os conceitos acima delineados, a saber, concepes sobre gneros, lngua e texto, tendo como pano de fundo a leitura das questes contextualizadas, tambm esto presentes na fundamentao terica do ENEM e, por sua vez, apresentam-se diludos em todas as orientaes metodolgicas subjacentes dessa avaliao, destacando aspectos como o dinamismo, a pluralidade e a interao permanente, como por exemplo, na referncia a seguir: [...] o exame prope-se a avaliar e analisar a prpria operao de ler, seus modos e tipos que ultrapassam os limites da decifrao lingustica e adentram em um campo semitico amplo [...]. (BRASIL, 2005, p. 59). Nesse sentido essa avaliao busca verificar se o aluno:
[...] capaz de ler e interpretar textos em linguagem verbal e visual (fotos, mapas, pinturas, grficos, entre outros) e enunciados: identificando e selecionando informaes centrais e perifricas; inferindo informaes, temas, assuntos, contextos; justificando a adequao da interpretao; compreendendo os elementos implcitos de construo do texto, como a organizao, estrutura, intencionalidade, assunto e tema; analisando os elementos constitutivos dos textos, de acordo com sua natureza, organizao ou tipo. (BRASIL, 2005, p. 59).

Diante do exposto, enveredamos numa anlise que se caracteriza pela amplitude que marca a leitura enquanto processo e reflete as tendncias tericas, prticas e sociais pertinentes no mbito educacional e nos diferentes contextos letrados. Em suma, exploramos algumas possibilidades leitoras a partir da observao das questes que se apresentam de forma contextualizadas no ENEM e de que forma a maneira como elas esto estruturadas podem conduzir a identificao do propsito de seu enunciado a partir da compreenso textual. Para tanto, o ENEM busca ressaltar a necessidade de uma maior qualidade de ensino na educao bsica valorizando situaes que apresentem uma contextualizao adequada para a interpretao dos cdigos e da linguagem, servindo-se destes conhecimentos para a atuao social precisa e oportuna no meio vigente. O processo de compreenso leitora deve ter como base a devida apresentao de textos e contextos para a construo de sentido que possam conduzir para a elucidao de situaes-problema propostos. A contextualizao apresentada nos itens do ENEM insero

60

de textos prvios funciona como motivadora para a compreenso da questo de uma maneira geral. Reforamos assim, a relao direta com a proposta bsica que permeia a elaborao desse exame, destacando como centro a leitura, denominada em sua fundamentao terico-metodolgica de arquicompetncia.

3 PROCEDIMENTO METODOLGICO

61

A fim de avaliarmos a compreenso leitora das situaes-problema e a produo de inferncias na resoluo das questes que versassem sobre Lngua Portuguesa no Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), apresentamos uma pesquisa experimental desenvolvida em duas etapas: i) aplicao de um teste simulado com questes de Lngua Portuguesa do ENEM com o objetivo de identificar questes com diferentes percentuais de acerto a fim de selecionarmos os sujeitos e as questes com os quais trabalharemos na segunda etapa; ii) realizao de uma prova subjetiva, com o propsito de observar de que maneira os sujeitos compreendem os textos, isto , processam as situaes-problema, elaborando inferncias e resolvendo as questes de Lngua Portuguesa selecionadas. Para cada uma das etapas de pesquisa explicitamos a seguir os sujeitos, instrumentos e os procedimentos de coleta e anlise de dados.

3.1 Primeira etapa da pesquisa: teste simulado

3.1.1 Sujeitos

O teste simulado foi aplicado para alunos de uma escola pblica de Fortaleza que se encontravam no 3 ano do ensino mdio, com idade mnima de 16 anos e mxima de 40 anos, e que ainda no haviam participado do ENEM. Os alunos apresentaram perfis diferenciados por turno com consequentes implicaes em sua aprendizagem e, portanto, obtiveram resultados diferentes mesmo sendo da mesma srie e de uma mesma escola. No turno da manh, os alunos se encontravam dentro da relao srie/idade prevista entre 16 e 17 anos , geralmente nunca repetiram o ano e mantinham-se informados sobre exames avaliativos, no s como o ENEM, mas tambm concursos e vestibulares. No turno da tarde havia alunos repetentes com distoro srie/idade, sem muita inteno de participar de concursos ou exames avaliativos. J no turno da noite, a maioria dos alunos j trabalhava, chegando escola, portanto, muito cansados, e com grandes dificuldades na leitura; a maioria ignorava exames avaliativos, concursos e vestibulares, pois tinham como objetivo maior o recebimento do certificado de concluso do ensino mdio. Contudo, todos os alunos dos trs turnos se apresentavam aptos, dentro dos requisitos prestabelecidos pelo ENEM para fazer a prova alunos concludentes do ensino mdio. Embora

62

esse detalhamento no seja relevante para os resultados finais dessa pesquisa, delineia de forma mais fiel os sujeitos do teste.

3.1.2 Instrumento

A fim de identificarmos questes de Lngua Portuguesa do ENEM com diferentes percentuais de acerto entre os sujeitos o que provavelmente significaria questes com diferenciados nveis de dificuldade e sujeitos com diferentes resultados nesse tipo de prova, o que implicaria em diferentes nveis de compreenso das situaes-problema, elaboramos um teste simulado com questes do ENEM. Utilizamos as questes do ENEM que apresentavam textos prvios (situao-problema) e versavam especificamente sobre os contedos de Lngua Portuguesa (Apndice 1). Essa deciso metodolgica foi fruto da necessidade de um recorte analisvel para o nosso estudo, uma vez que a prova do ENEM no se apresenta dividida por disciplinas, j que a base de sua elaborao se d na interdisciplinaridade e na contextualizao. importante enfatizar que toda a estrutura da prova permeada pelo processo de leitura atravs da apresentao de situaes-problema como fonte de motivao para a resoluo das questes sobre quaisquer contedos de quaisquer disciplinas, podendo mesmo ser abordado em uma nica questo o contedo de duas ou mais disciplinas diferentes a partir do quesito bsico de compreenso leitora de uma situao-problema. A seleo do material priorizou questes que apresentassem diversos gneros e tipologia textuais e que abordassem o contedo especfico de Lngua Portuguesa das provas dos ENEM, de 1998 a 2007. Ao todo foram elencadas dez questes. Todas as questes apresentavam necessariamente situaes-problemas textos prvios sinalizadores do propsito da questo apresentada; procuramos no repetir uma tipologia e/ou gnero que j tivesse sido escolhido.

3.1.3 Procedimentos de coleta de dados

Os alunos de uma escola pblica de Fortaleza foram convidados a participar do teste simulado. O teste foi aplicado em cada sala de 3 ano, nos trs turnos de funcionamento

63

da escola: manh, tarde e noite. Ao todo participaram 12 turmas, perfazendo um total de 301 alunos. No houve delimitao de tempo para realizao do teste; consequentemente, a variao de tempo de resoluo entre os sujeitos variou de cinquenta minutos a duas horas. A deciso de no delimitao de tempo para resoluo deveu-se ao propsito de aplicao do teste: identificao de sujeitos com diversos resultados e de questes com diferentes nveis de acerto, a fim de analisarmos o processamento de diferentes situaes-problema e sua implicao na resoluo da questo por sujeitos de perfis diferenciados. Para tanto, no vamos como prioridade o fator tempo.

3.2 Segunda etapa da pesquisa: prova subjetiva

3.2.1 Sujeitos

Foram convidados para a segunda etapa da pesquisa todos os sujeitos que participaram do teste simulado, porm tivemos um nmero menor de participantes por situaes diversas como greve, falta e abandono; haja vista que houve um intervalo de seis meses entre a primeira e a segunda etapa desta pesquisa.

3.2.2 Instrumento

A fim de averiguar de que maneira os sujeitos processam as situaes-problema, elaborando inferncias na resoluo das questes de Lngua Portuguesa, selecionadas a partir dos resultados no teste simulado, propsito dessa segunda etapa da pesquisa, utilizamos uma prova subjetiva. Apesar de cientes da dificuldade de anlise da complexidade que envolve a leitura enquanto processo, escolhemos essa atividade na busca de perceber atravs da exposio dos alunos, os passos vivenciados pelo leitor-aluno no processamento das situaes-problema: a compreenso do texto, a produo de inferncias e a maneira como eles utilizam a compreenso das situaes-problema e as inferncias elaboradas para resolver as

64

questes de Lngua Portuguesa do ENEM a partir das respostas dadas acerca da compreenso dos textos. De acordo com Leffa (1996, p. 66) [...] a pesquisa em leitura se caracteriza em sua complexidade devido dificuldade de acesso aos processos mentais internos que caracterizam a compreenso do texto. Embora a leitura passe pelo aspecto fsico da informao visual na dimenso cognitiva do leitor que a leitura se concretizar enquanto processo significativo. Nesta pesquisa foi solicitada do aluno a leitura de cada texto, o que ele entendia das situaes-problemas, como ele percebia a relao entre o texto e o que estava sendo pedido no enunciado e se ele encontrava sentido entre o texto que fora apresentado, o enunciado e as opes que compunham a questo contextualizada. Elaboramos um instrumento prova subjetiva composto de trs partes, cada uma delas contendo questes (Anexo 2), selecionadas a partir dos resultados no teste simulado: questo com maior percentual de acerto (Questo 6), questo com menor percentual de acerto (Questo 8), questes com percentuais mdios de acerto (Questes 4 e 1). Nossa inteno era podermos analisar o processamento das situaes-problema, sua compreenso e a respectiva resoluo de questes com nveis variados de dificuldade. A prova subjetiva foi estruturada da seguinte maneira: 1 parte: apresentao dos textos (situao-problema) das 4 questes elencadas. 2 parte: apresentao do texto (situao-problema) e do enunciado; 3 parte: apresentao da questo completa: texto (situao-problema), enunciado e as opes.

3.2.3 Procedimento de coleta de dados

Na segunda etapa da pesquisa os dados foram coletados a partir de uma prova subjetiva que foi aplicada em todas as salas dos terceiros anos dos turnos manh, tarde e noite para os alunos que j tinham feito o teste simulado da primeira etapa da pesquisa. Como j explicado, o nmero de alunos foi mais reduzido do que o da primeira etapa.

65

Cada uma das partes que compuseram a prova subjetiva (Anexo 2) foi aplicada em trs momentos seguidos: quando o aluno terminava de responder a primeira parte, ele entregava e, logo em seguida, recebia a segunda parte, e depois a terceira. Os alunos responderam a prova da seguinte maneira: em um primeiro momento eles receberam a primeira parte da prova, a qual continha apenas os textos (situaoproblema) das 4 questes elencadas e era perguntado o que eles entendiam do texto, sendo abordado basicamente a compreenso. Aps terminar essa parte, tivemos um segundo momento em que uma nova prova era entregue, contendo alm do texto (situao-problema), o enunciado e a abordagem acerca da relao entre o texto e o enunciado. Por fim, os alunos respondiam a terceira e ltima parte da prova subjetiva em que a questo aparecia completa: texto (situao-problema), o enunciado e as opes. Desta parte eram inquiridas trs perguntas: Qual a resposta certa? O aluno se utilizou do texto para responder? Ele via sentido, lgica, relao entre o texto que fora apresentado? O que estava sendo pedido no enunciado e as opes de resposta? Cada uma das partes que compuseram a prova subjetiva foi aplicada em trs momentos distintos conforme j descrito. preciso reforar, ento, que no primeiro momento, aps a leitura da situao problema, sem visualizao do enunciado e das opes, buscamos avaliar a compreenso das situaes-problema, evidenciando assim, a compreenso da coerncia global do texto, destacando a macroestrutura do texto. O termo macroestrutura definido em Van Dijk (1996, p. 99) como uma [...] reconstruo terica de noes intuitivas como a de tpico ou de tema do discurso. Ela explica o que mais relevante, importante, ou proeminente na informao semntica do discurso como um todo. Utilizamos as seguintes perguntas: Do que trata o texto (situao-problema)? O que voc entendeu dele?, a fim de evidenciarmos o entendimento do texto como um todo. No segundo momento, aps a apresentao do enunciado da questo, indagamos: Voc identifica alguma correlao entre o texto e o enunciado? Finalmente, no terceiro momento, entregamos aos sujeitos a questo completa e pedimos que identificassem a resposta correta. E tambm perguntamos: Voc utilizou alguma informao presente no texto (situao-problema) para resolver a questo? Caso tenha, que informao foi utilizada? Voc consegue estabelecer uma relao entre o texto (situao-problema) o enunciado da questo e as opes de resposta?

66

4 ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS DA PESQUISA

4.1 Anlise das questes

As questes selecionadas questes 6, 8, 4 e 1 foram ento estudadas por ns com o propsito de: i) compreender a situao-problema; ii) identificar o contedo de Lngua

67

Portuguesa necessrio resoluo da questo; e iii) correlacionar a compreenso da situaoproblema e o contedo de Lngua Portuguesa resoluo da questo. Questo 6 Maior ndice de acerto
ENEM 2003

interessante salientar que essa questo como em outras j vistas no apresenta um texto na ntegra, faz meno apenas a uma parte de um texto, nesse caso a uma manchete, isto , uma parte de um gnero textual denominado texto jornalstico. Esse fato nos revela que o que ENEM tem como proposta de questo contextualizada, na maioria das vezes, no se relaciona a um texto completo, mas antes a um trecho de um gnero textual que possa servir de fundamento ou mesmo pretexto para se fazer referncia a um determinado enunciado. Em vista disso, percebemos a dificuldade de aplicar taxionomias em relao ao nvel de compreenso leitora, ou seja, entre os testes de compreenso leitora mais divulgados entre os pesquisadores como o close, as questes alternativas, a evocao atravs do reconto, entre outros que apresentariam uma srie de implicaes, haja vista as limitaes entre o que apresentado como texto e as condies de mensurao de um teste diante da estrutura das questes. Nessa questo observamos um mini-texto que objetiva situar a leitura da manchete que vem a seguir, justificando assim a sua presena na questo, o qual vem com a finalidade de informar que o governo promoveu uma campanha com o objetivo de reduzir os ndices de violncia, sendo este fato anunciado na seguinte manchete: CAMPANHA CONTRA A VIOLNCIA DO GOVERNO DO ESTADO ENTRA EM NOVA FASE, sendo este

68

retomado no enunciado da questo, propondo que uma nova construo viesse a eliminar a ambiguidade produzida pela manchete, em que a princpio poderamos entender, de acordo com a forma que vinha exposta, que a violncia seria do governo e no uma problemtica que o governo se propusera a eliminar ou diminuir a partir de uma campanha. O item que contemplaria a mensagem que a manchete desejava veicular seria a letra e) Campanha do governo do Estado contra a violncia entra em nova fase. Consideramos esta uma questo interessante, uma vez que se estabelece uma total correlao entre o texto que apresentado e a questo proposta, exigindo do alunado participante uma reflexo acerca da distribuio dos vocbulos e da consequente coerncia e definio de sentido a partir de tal distribuio dos itens lexicais. Questo 8 Menor ndice de acerto
ENEM 2004

Essa questo j traz o texto, entendido por ns como o principal para a apresentao ao leitor sem uma prvia orientao da leitura a ser feita. Embora, logo me seguida, tenhamos um mini-texto com uma funo marcadamente metalingustica que enquadra o gnero textual antes apresentado, a saber: a crnica, e o caracteriza. O gnero escolhido foi uma crnica com o ttulo O jivaro em que narrado um dilogo entre o Sr. Matter um viajante que esteve na Amrica do Sul e um ndio de uma determinada tribo denominada jivaro. Quando este solicitado para demonstrar a maneira

69

como ele trata os seus inimigos sugerindo-lhe que o demonstre utilizando-se de um macaco, a resposta do ndio : Por que um macaco? Ele no me fez nenhum mal! e, surpreendentemente, nos remete a reflexo sobre o comportamento dos homens para com os ndios. Para ratificar a compreenso sobre o gnero textual crnica e no a compreenso global do texto exposto, o texto seguinte explicita a forma de se fazer uma crnica, sua composio e seu objetivo. Nessa explicao j descrita as opes dos distratores, cabendo aos alunos participantes escolher entre as opes apresentadas e definir a que melhor condiz com o gnero crnica antes apresentado. Enfim, a opo tida como correta a letra b) assunto: informao colhida, modo de apresentar: narrativa sugestiva, finalidade: promover uma reflexo . Bem, entendemos que a questo apresentada no contempla a compreenso do texto em si. E mais, o que generalizamos como assunto tema abordado em um determinado texto e no uma informao colhida; ainda nesse sentido buscamos refletir o que o elaborador chama de narrativa sugestiva, o que poderia ser chamado de dilogo, por exemplo. E quanto finalidade do texto acreditamos que tanto ele pode servir para provocar o riso um riso diante da ironia de se fazer a demonstrao com um homem e no com um macaco uma vez que esse seja inofensivo como tambm para provocar um sentimento de justia maior com a etnia indgena. Finalmente, acreditamos que essa questo tenha trazido um grande nvel de dificuldade para a resposta correta por parte do alunado. Ratificamos tambm nosso posicionamento acerca da pouca abordagem sobre o texto-base que seria a crnica em termos de compreenso em detrimento a mera conceituao (perspectiva metalingustica) adotada no mini-texto. Questo 4 Mediana percentual de acerto

70

ENEM 1999

(QUINO. Mafalda indita. So Paulo: Martins Fontes, 1993)

Observando as falas das personagens, analise o emprego do pronome SE e o sentido que adquire no contexto. No contexto da narrativa, correto afirmar que o pronome SE, (A) em I, indica reflexividade e equivale a a si mesmas. (B) em II, indica reciprocidade e equivale a a si mesma. (C) em III, indica reciprocidade e equivale a umas s outras. (D) em I e III, indica reciprocidade e equivale a umas s outras. (E) em II e III, indica reflexividade e equivale a a si mesma e "a si mesmas", respectivamente.

Nessa questo temos a tirinha da Mafalda, em que a aluso poca natalina retm a ateno do contexto global. Na proposta da situao-problema temos o destaque em relao ao uso do pronome SE. preciso fazer uma releitura da tirinha numa perspectiva de perceber pontualmente o que cada exposio do pronome SE traz como significado em uma perspectiva reflexiva e/ou de reciprocidade. Ns acreditamos que essa questo no tenha sido considerada difcil, mas ao mesmo tempo, pensamos que ela no acresceu a reflexo acerca da funcionalidade da Lngua Portuguesa devido forma limitada de como foi exposta. Questo 1 Mediana percentual de acerto

71

Antes da apresentao do texto de apoio questo posterior, temos uma espcie de orientao para a leitura a ser feita em que j sinalizada para o aluno participante a primeira competncia delineada pela rea de linguagens e cdigos que seria: I. Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens: matemtica, artstica e cientfica. (ENEM-Fundamentao Terico-Metodolgica, 2005); feita a referncia norma culta e, logo em seguida, a necessidade de adequao ao contexto. Temos um

72

chamamento de intimidade quando se faz aluso ao seu professor de Lngua Portuguesa. Esse fato se destaca uma vez que observamos nas questes apresentadas uma grande tendncia de criar proximidade com o aluno, muitas vezes tratado pelo pronome pessoal: voc assim o faz para convid-lo a ler um texto de Lus Fernando Verssimo, em que j podemos buscar em nosso conhecimento enciclopdico que se trata de um escritor de crnicas que geralmente traz finais inusitados e, por vezes, divertidos. O prprio ttulo do texto j remete a um ambiente mais jovial: A, Galera. O texto uma sequncia narrativa que relata uma entrevista com um jogador de futebol. Logo na primeira orao o autor j situa o leitor para a temtica geral: o jogador de futebol pode ser vtima de estereotipao; no entanto, j preciso recorrer ao conhecimento de vocabulrio para saber o significado de estereotipao, pois este termo nortear toda a macroestrutura textual. Em seguida, os pargrafos so recheados de palavras pouco usadas no dia a dia no s de jogadores de futebol como tambm do senso comum talvez at dos alunos , como: aficionados, vaticinou, conteno, esfrico, concatenarmos, parcimnia, piegas, progenitora, entre outras, que necessitariam de uma contextualizao maior para identificar o significado de cada uma delas. No geral, percebe-se que o exagero no uso de palavras pouco corriqueiras exatamente para reforar o vocabulrio ou a fala do jogador que no corresponde expectativa do entrevistador, ou seja, imagina-se que o jogador de futebol, no faz uso desse vocabulrio e muito menos de construes desse tipo. O enunciado da questo que se segue faz referncia ao texto no em relao a sua compreenso ou a aspectos lingusticos especficos, apenas se refere ao texto, apresentando-o como uma utilizao inadequada da linguagem; quando, na verdade, o texto no prega isso, mas antes, uma imagem criada de um determinado segmento profissional que tem algum tipo de fala caracterizado/estereotipado. Quando se anuncia o texto tem-se a chamada para a norma culta e a adequao ao contexto, j quando se tem o enunciado da questo, se aborda a diferena entre a oralidade e escrita que em nosso entendimento essa dicotomia refutada, uma vez que ambas se difundem de acordo com o objetivo e o pblico-alvo que se faz presente no momento do processo de comunicao. Os distratores que compem a questo por si ss poderiam ser motivadores para o que foi pedido no enunciado: Considerando as diferenas entre lngua oral e lngua escrita, assinale a opo que representa tambm uma inadequao da linguagem

73

usada ao contexto. E o mais curioso que a resposta indicada correta pelo o exame, a letra e) Porque se a gente no resolve as coisas como tm que ser, a gente corre o risco de termos, num futuro prximo, muito pouca comida nos lares brasileiros um professor universitrio em um congresso internacional, talvez no caracteriza uma diferente substancial entre a oralidade e a escrita como tambm no sinaliza ao tipo de canal que esse professor poderia estar utilizando. Diante do exposto, considerando uma concepo de leitura ativa, dinmica e engajada com o meio, em um ir e vir entre autor, texto e leitor, recorrente em explanaes tericas sobre leitura e postuladas no prprio embasamento terico do ENEM ainda no se vislumbra uma unidade em relao ao texto e a questo proposta que se intitula na situaoproblema, at porque muitos desses textos so apresentados em processos avaliativos de forma incompleta e, por vezes, no tm uma relao direta com o enunciado. Essa lacuna se observa nos resultados dos exames educacionais no s no que diz respeito ao processo de compreenso da situao-problema como para uma postura letrada mais engajada condizente com o nvel e a respectiva proposta de ensino.

4.2 Anlise dos dados da Primeira Etapa: Simulado

A primeira etapa da pesquisa teste simulado com questes de Lngua Portuguesa do ENEM foi realizada com a finalidade de identificarmos questes com diferentes percentuais de acerto. Desse resultado obtivemos tambm sujeitos com diferentes nveis de compreenso das situaes-problema e/ou de domnio do contedo de Lngua Portuguesa exigido para responder corretamente a questo. Contabilizamos o nmero de questes que cada sujeito acertou. O resultado est demonstrado na tabela a seguir:

74

Tabela 1 Distribuio de questes acertadas por aluno


Quantidade de questo 00 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 N de alunos que acertaram 02 20 33 68 53 60 39 19 07 09 10 % de alunos que acertaram ( ) 0, 6% 6% 10% 22% 17% 19% 12% 6, 3% 2% 2% 3%

A partir desses dados, observamos que 2 alunos no acertaram nenhuma questo e que 1 aluno acertou todas as questes. Podemos considerar tambm que a mdia de questes acertadas variou entre 2 e 6 questes. Mesmo com esse parmetro, no utilizamos como critrio de seleo dos sujeitos para a segunda etapa da pesquisa o nmero de acertos por aluno, e sendo assim, todos foram convidados a participar da segunda etapa da pesquisa: uma prova subjetiva (detalhada posteriormente). Com o propsito de identificarmos questes com diferentes ndices de acerto no teste simulado, o que significaria questes com diferenciados nveis de dificuldade, contabilizamos o nmero de acertos de cada questo. O resultado est apresentado na tabela abaixo: Tabela 2 Distribuio do nmero de acertos por questo
Questo 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 N de acertos na questo 108 99 123 102 76 229 115 71 86 189 % de acertos na questo ( ) 36% 33% 41% 34% 25% 76% 38% 23% 28% 62%

Vale destacar que a Questo 6 teve o maior nmero de acertos 229 no total; j a Questo 8 teve o menor ndice de acertos 71 no total.

75

A fim de identificarmos questes com nvel mdio de acertos, calculamos a mediana de acertos conforme demonstrado no quadro abaixo: Quadro 1 Clculo da mediana de acerto
1 71 Q. 08 2 76 Q. 05 3 86 Q. 09 4 99 Q. 02 5 102 Q. 04 6 108 Q. 01 7 115 Q. 07 8 123 Q. 03 9 189 Q. 10 10 229 Q. 06

Como evidenciado no quadro acima, a Questo 4 e a Questo 1 representaram as medianas de acertos.

Tomando por base esses resultados, utilizamos na elaborao da prova subjetiva, segunda etapa desta pesquisa, as seguintes questes: Quadro 2 Questes selecionadas para segunda etapa da pesquisa
Questo 6 8 4 1 Critrio Maior percentual de acertos Menor percentual de acertos Mediana percentual de acertos Mediana percentual de acertos

4.3 Anlise dos dados da Segunda Etapa: Prova Subjetiva

Esta parte apresenta a anlise e a discusso dos resultados da prova subjetiva, a qual contou com um nmero consideravelmente menor de alunos (301 alunos na primeira etapa e 114 alunos na segunda etapa), uma vez que estes estavam retornando de um perodo de greve e as salas ainda estavam praticamente vazias. O tempo de aplicao entre os testes da primeira etapa (simulado) e os da segunda etapa (prova subjetiva) foi de precisamente 7 meses e 20 dias. Diante desse fato muitos alunos sequer lembravam-se das questes, mas

76

mostraram-se solcitos em relao prova que seria aplicada. Esta foi realizada em todas as salas dos terceiros anos nos turnos manh, tarde e noite. Os dados coletados na prova subjetiva foram analisados de modo a responder nossas questes de pesquisa: I. Os alunos do 3 ano do nvel mdio de uma escola pblica de Fortaleza compreendem os textos (situaes-problema) do ENEM? II. Que estratgias so utilizadas por esses alunos no processamento das situaes-problema? Mais especificamente, que tipo de inferncias so suscitadas durante esse processamento? III. At que ponto a produo de inferncias conduzem os alunos ao acerto da questo? IV. Qual a relao de dependncia entre a compreenso da macroestrutura dos textos (situaes-problema) e a identificao do propsito dos enunciados das questes? A fim de respondermos a primeira questo, estudamos os dados coletados na primeira parte da prova subjetiva, na qual buscamos avaliar a compreenso da macroestrutura das situaes-problema, evidenciando a compreenso da coerncia global, segundo o conceito e definio de macroestrutura de Van Dijk (1996). Assim, analisamos as respostas dadas pelos sujeitos s perguntas: Do que trata o texto (situao-problema)? O que voc entendeu dele? considerando os cinco horizontes de compreenso apresentados por Marcuschi (2008). As respostas tiveram um carter muito variado desde o parafraseamento extrapolao divagavam em relao temtica e coerncia global do texto , e /ou mesmo repetio do que fora apresentado no texto. Para efeito quantitativo tivemos que objetivamente pontuar entre SIM ou NO se aluno entendeu o texto. Para tanto, consideramos palavras-chaves que se apresentavam nos textos ou ainda uma exposio de resposta que contemplasse a ideia global do texto: temtica e coerncia. Com o propsito de estudarmos as estratgias utilizadas pelos sujeitos no processamento das situaes-problema, mais especificamente a produo de inferncias suscitadas durante esse processamento (segunda questo da pesquisa), analisamos as respostas dadas pelos sujeitos pergunta: Voc identifica alguma correlao entre o texto e o

77

enunciado? Em nossa anlise utilizamos o conceito e a categorizao de inferncia de Marcuschi (2008) e Singer (1988). Na terceira parte da prova subjetiva indagamos: Qual a opo certa? Voc utilizou alguma informao presente no texto (situao-problema) para resolver a questo? Caso tenha, que informao foi utilizada? Voc consegue estabelecer uma relao entre o texto (situao-problema) o enunciado da questo e as opes de resposta? A partir dessas questes buscamos responder ao terceiro e quarto questionamento de nossa pesquisa sobre as inferncias que eram vivenciadas por esses alunos, bem como observar a possvel relao entre a compreenso da situao-problema e o acerto da questo. Diante de nossos questionamentos e hipteses fizemos uma anlise quantitativa, tendo como base os resultados obtidos pelos sujeitos nessas questes, enfocando a compreenso da situao-problema macroestrutura dos textos e a identificao do propsito dos enunciados das questes. Finalmente, a somatria de todos os dados colhidos durante as trs partes dessa etapa da pesquisa possibilitou a anlise das situaes-problema, de sua compreenso e de que maneira essas situaes so eficazes em suscitar a elaborao de inferncias relevantes para um possvel acerto da questo.

4.3.1 Primeira parte da prova subjetiva: compreenso da macroestrutura do texto (situao-problema)

Os textos (situaes-problema) das quatro questes foram selecionados a partir do teste simulado para compor a prova subjetiva. Analisamos, assim, a compreenso dos textos da Questo 6 maior ndice de acertos, da Questo 8 menor ndice de acertos e das Questes 1 e 4 mdia de cinquenta por cento de acertos a fim de observarmos de alguma maneira os critrios (Quadro 2, p. 65) de escolha das questes poderia ser ratificados a partir dos resultados (Apndice 1). A fim de observarmos em que medida os alunos compreendiam o texto, a inteno de sua estrutura bem como a temtica-limite de interpretao, analisamos as respostas dos alunos nossa pergunta: Do que trata o texto (situao-problema)? O que voc entendeu

78

dele?. Consideramos como SIM respostas que demonstravam tanto Falta de horizonte, como Horizonte mnimo e Horizonte mximo, de acordo com o quadro Horizontes de Compreenso Textual apresentado por Marcuschi (2008). Assim, respostas como as abaixo que demonstravam Falta de horizonte em que, para expressar o assunto de um texto, praticamente se copia ou se repete o que est no texto, foram consideradas como SIM. Questo 6: Que o governo vendo que o ndice de violncia estava muito alto resolveu promover uma campanha afim de reduzir o ndice de violncia, s que na manchete diz campanha contra a violncia do governo do estado entra em nova fase como se a violncia fosse do governo. Questo 8: O problema trata de um homem curioso que pensava que o ndio reduzia a cabea apenas dos cadveres e quando ele disse que tinha contas a acertar com um inimigo, se assustou e disse porque fazer isso com um macaco porque ele no fez nenhum mal. Tambm consideramos como SIM respostas que demonstravam um Horizonte mnimo, em que observamos como resposta um texto parafraseado; como a resposta Questo 6: Trata-se da violncia. Que o governo vai entrar com projeto de combate violncia. E que vai ser visto com muito mais rigor. Consideramos ainda como SIM respostas que demonstravam um Horizonte mximo, nas quais informaes e conhecimentos pessoais so acrescidos, pois no se apresentam na superfcie do texto; como por exemplo a resposta Questo 1: Fala da dificuldade que as pessoas tm de falar portugus. Eu vejo que muitos dos jogadores no so to inteligentes para ganhar milhes. Classificamos como NO nossa indagao: Do que trata o texto (situaoproblema)? O que voc entendeu dele?, as respostas que demonstravam Horizonte problemtico e Horizonte indevido (MARCHUSCHI, 2008). Assim, consideramos como NO respostas que iam muito alm das informaes presentes no texto, entrando no mbito da extrapolao, demonstrando uma compreenso de carter muito pessoal, quase como uma opinio pessoal Horizonte problemtico , como por exemplo, as respostas abaixo: Questo 6: Bem, as autoridades querem minimizar a violncia, tratar sobre o mundo do crime que est crescendo. Questo 4: Trata-se do natal. Entendi que sua me muito vaidosa e se ama muito.

79

Questo 4: Porque elas amam o seu prximo quando natal, passou natal so tudo hipcritas no lembram das pessoas que tem necessidade de tudo. Foram ainda consideradas como NO, respostas que demonstravam um Horizonte indevido, nas quais a compreenso apresentava caractersticas que iam alm do possvel no texto original, como, por exemplo, as respostas abaixo: Questo 4: [...] que um momento de confraternizao e a ressurreio do menino Jesus. Questo 8: Fala do homem que faz o mal a outro, pois ainda tem conscincia do que faz e o animal no, pois o animal ele no raciocina. Questo 8: Explorao contra menores. Questo 1: Bem, se trata da nossa juventude perdida. Vale destacar a dificuldade que alguns alunos tiveram em verbalizar e/ou escrever a respeito do que compreenderam. Esse fato se evidencia na medida em que os mesmo se atm ao prprio co-texto, numa mera repetio, como tambm numa extrapolao sem vis de criticidade. Na tabela abaixo, apresentamos os resultados obtidos pelos alunos na resposta nossa pergunta Do que trata o texto (situao-problema)? O que voc entendeu dele? em relao s questes 6, 8, 1 e 4. Tabela 3 Nmero e Percentual de Alunos que Compreenderam a Macroestrutura dos Textos das questes 6, 8, 1 e 4
QUESTES 6 8 1 4 TOTAL SIM 87 51 47 67 114 % 76,3 44,7 41,2 58,8 100,0 NO 27 60 61 45 114 % 23,7 52,6 53,5 39,5 100,0 SR 0 3 6 2 114 % 0,0 2,6 5,3 1,8 100,0

Como evidenciado pelos resultados apresentados na Tabela 3, a grande maioria dos alunos (76%) compreendeu o texto (situao-problema) que fora apresentado na Questo 6. Esse resultado corrobora a ideia de que a compreenso do texto conduz ao acerto da questo, uma vez que essa questo foi a que teve um maior nmero de acertos no Simulado. Curiosamente, a Questo 8, que fora escolhida por ter tido o menor nmero de acertos no teste

80

simulado, obteve um percentual de acertos na primeira pergunta da prova subjetiva maior do que a Questo 1, que havia sido acertada por aproximadamente metade dos alunos no teste simulado (Questo 8 44,7% e Questo 1 41,2%). No entanto, como veremos adiante, o texto que se apresenta nesta questo (Questo 1) no era fundamental para a resoluo da mesma. Nas Questes 1 e 4 questes com mdia de 50% de acerto no teste simulado observamos que os resultados das respostas primeira pergunta da prova subjetiva evidenciaram nveis diferentes de compreenso da macroestrutura textual (Questo 1 41,2% e Questo 4 58,8%).

4.3.2 Segunda parte da prova subjetiva: percepo da relao entre o texto (situao-problema) e o enunciado

Nesse segundo momento da segunda etapa da pesquisa, os alunos receberam o texto (situao-problema) juntamente com o enunciado. A inteno era saber se eles estabeleceriam uma relao entre o que fora proposto como texto (situao-problema) com o que estava sendo pedido no enunciado. Com essa finalidade perguntamos aos alunos: Voc identifica alguma correlao entre o texto e o enunciado? Obtivemos as mais diversas respostas, desde a repetio da resposta acerca da compreenso textual at mesmo a incompreenso da pergunta acerca da relao entre o texto (situao-problema) e o enunciado. Alguns alunos responderam literalmente no entendi, essas respostas foram contabilizadas como sem resposta (SR). As respostas segunda pergunta da prova subjetiva foram analisadas seguindo tambm a classificao apresentada por Marcuschi (2008) sobre os Horizontes de Compreenso Textual, o Quadro Geral de Inferncias, bem como a noo de inferncia que o autor destaca em dois paradigmas: Compreender codificar (metfora do conduto) e Compreender inferir (metfora da planta baixa)21. Os resultados obtidos pelos alunos na resposta da segunda pergunta da prova subjetiva so mostrados na tabela abaixo.

21

Para Marcuschi (2008) a teoria de compreenso como decodificao se baseia na noo de lngua como cdigo e a compreenso como processo inferencial se baseia na noo de lngua como atividade sociointerativa e cognitiva com uma noo de referncia e coerncia produzidas em um contexto situacional.

81

Tabela 4 Nmero e percentual de alunos que estabeleceram relao entre o texto e o enunciado das questes 6, 8, 1 e 4
QUESTES 6 8 1 4 TOTAL SIM 65 46 61 63 114 % 57,0 40,4 53,5 55,3 100,0 NO 37 54 35 34 114 % 32,5 47,4 30,7 29,8 100,0 SR 12 24 18 17 114 % 10,5 21,1 15,8 14,9 100,0

Observando a tabela, verificamos que, de um modo geral, cerca da metade dos alunos estabeleceu uma relao entre texto (situao-problema) e que estava sendo pedido na questo (enunciado) Questo 6 57%, Questo 8 40%, Questo 1 53,5% e Questo 4 55,3%. Certo nmero de alunos no respondeu nossa pergunta 10,5% na Questo 6; 21,1% na Questo 8; 15,8% na Questo 1; 14,9% na Questo 4. Creditamos a esse resultado a incompreenso do que fora pedido na pergunta; muitos responderam apenas no sei. Muitos alunos responderam SIM ou NO pergunta, mas no apresentaram uma explicao adequada ao seu posicionamento e no explicitavam nada sobre a relao entre o texto e o enunciado da questo. Para se atribuir relao entre o texto e o enunciado compreendemos que o aluno deveria fazer inferncias. No entanto, o processo de inferncia em si no garante uma adequao na perspectiva de anlise que estabelea ou no uma relao entre o texto e o enunciado. Vejamos, por exemplo, a resposta dada por um aluno em relao Questo 8: Sim. Existem pessoas ruins. Entendemos essa resposta como no contendo uma base contextual (ver Quadro de inferncias MARCHUSCHI, 2008, p. 254), ou seja, o aluno/sujeito afirma uma proposio que no condiz com o que fora pedido e nem o que necessariamente pudesse ser inferido a partir das informaes textuais. Outros exemplos seriam as respostas de alguns alunos em relao Questo 6: No! Porque no h nada impossvel para a humanidade; e Questo 8: Lgico, faz mais que sentido. Ns temos que acordar sobre cada notcia. Deparamos-nos tambm com respostas suscitadas a partir de inferncias no apenas textuais e contextuais, como tambm lgicas, semnticas, pragmticas e cognitivas. Vejamos, como exemplos, algumas respostas dos alunos em relao s seguintes questes:

82

Questo 6: Sim tem relao. Onde pode se entender que o governo o que combate como o que agride. Questo 6: Sim, o texto mostra a frase com duplo sentido, e a questo pede a forma correta para consertar esse erro. Questo 4: Sim, a questo pede para fazer uma anlise do texto. Questo 1: Sim, pois o texto contm linguagens inadequadas e disso que a questo fala. Questo 1: Sim, o texto diz que a linguagem inadequada e fala sobre a diferena entre lngua oral e lngua escrita, isso faz um pouco de sentido. J alguns alunos fizeram inferncias mais adequadas e perceberam melhor a relao ou falta de relao entre o texto e o enunciado das questes. Observemos, por exemplo, a resposta de um aluno em relao Questo 8 e Questo 1. Questo 8: Pode at ter sentido, mas faltam os elementos. Questo 8: Mais ou menos, depende de quais elementos ele vai pedir. Questo 1: Sim, faz sentido, mas preciso das opes para poder responder.

A anlise das Questes 8 e 1 evidencia que os textos apresentados como situaes-problema servem de suporte (Apndice C) para o que vem a ser abordado no enunciado. Na Questo 8, a situao-problema apresenta no texto do gnero crnica e o enunciado aborda elementos da narrativa. J a Questo 1, apresenta como situao-problema uma entrevista com um jogador de futebol e o enunciado questiona a adequao da linguagem para aquele contexto situacional. Nesse sentido, acreditamos que nessas questes os alunos mais facilmente se utilizaram do processo inferencial fazendo dedues partiram das premissas textuais para chegar a outras informaes de carter lgico e generalizaes lexical e pragmtica pertinentes ao que estava sendo proposto. Retomando os resultados apresentados na Tabela 4, observamos ainda que um maior nmero de alunos atribuiu uma relao entre o texto e o enunciado da Questo 6 (57%), ao passo que um menor nmero de alunos estabeleceu uma relao entre o texto e o enunciado da Questo 8 (40,4%). Nas Questes 1 e 4, 53,5% e 55,3% dos alunos, respectivamente, estabeleceram algum tipo de relao entre os textos das questes e seus enunciados.

83

4.3.3 Terceira parte da prova subjetiva: compreenso da questo

Na terceira parte da prova subjetiva apresentamos a questo completa: texto (situao-problema), enunciado e opes, com o objetivo de avaliarmos a compreenso da questo em sua totalidade. Nesta parte, fizemos trs perguntas: A) Qual a opo certa? B) Voc utilizou alguma informao presente no texto (situao-problema) para resolver a questo? Caso tenha, que informao foi utilizada? C) Voc consegue estabelecer uma relao entre o texto (situao-problema), o enunciado da questo e as opes de resposta? Na tabela abaixo, apresentamos os resultados obtidos em cada pergunta acima (A, B e C) para cada questo utilizada na prova subjetiva Questes 6, 8, 1 e 4. Tabela 5 Compreenso das Questes 6, 8, 1 e 4
QUESTES 6 ITEM A B C A B C A B C A B C SIM 89 70 80 20 53 56 39 33 50 38 59 67 114 % 78,1 61,4 70,2 17,5 46,5 49,1 34,2 28,9 43,9 33,3 51,8 58,8 100,0 NO 20 37 26 82 46 42 64 67 44 63 37 33 114 % 17,5 32,5 22,8 71,9 40,4 36,8 56,1 58,8 38,6 55,3 32,5 28,9 100,0 SR 5 7 8 12 15 16 11 14 20 13 18 14 114 % 4,4 6,1 7,0 10,5 13,2 14,0 9,6 12,3 17,5 11,4 15,8 12,3 100,0

4 TOTAL

Mais uma vez os resultados ratificaram os critrios de escolha das questes. A Questo 6 maior percentual de acerto no simulado tambm foi a questo acertada por um maior percentual de alunos na prova subjetiva (78,1% na Pergunta A). Provavelmente em decorrncia desse fato, foi tambm a questo em que um maior percentual de alunos afirmou ter usado o texto para responder a questo (61,4% na Pergunta B), bem como ter estabelecido

84

uma relao entre o texto (situao-problema), enunciado e opes (70,2% na Pergunta C). Essa questo mostrou resultados otimizados em relao a todas as perguntas que foram feitas. Nesse sentido, arriscamos afirmar que a maneira como ela estava contextualizada propiciou efetivamente o xito para a escolha da opo correta. Ora, se todos os alunos participaram das duas etapas da pesquisa, nas quais constavam as Questes 6, 8, 1 e 4, e dentre essas questes na Questo 6 um maior nmero de alunos acertou a questo, ento podemos arriscar que a maneira como as questes so apresentadas (o tipo de situao-problema texto utilizado, a clareza do enunciado e o tipo de opes) que mais consideravelmente contribui para o acerto e no apenas a compreenso do texto da situao problema. A Questo 8 menor nmero de acerto no teste simulado tambm foi a questo acertada por um menor percentual de alunos na prova subjetiva (17,5% na Pergunta A). Nessa questo tambm quase a metade dos alunos no conseguiu utilizar o texto (situao-problema) ou as informaes nele contidas para responder a questo (46,5% na Pergunta B). Tambm quase metade dos alunos no estabeleceu uma relao lgica entre o texto (situaoproblema), o enunciado e as opes (49,1% na Pergunta C). Atribumos esses resultados dificuldade dos alunos em perceber o que estava sendo pedido no enunciado caracterizar o gnero crnica e as similaridades que continham as opes de respostas. Ressaltamos tambm que o texto (situao-problema), embora tenha servido como suporte motivador para o reconhecimento do gnero crnica, no obteve um resultado promissor em relao sua compreenso (Tabela 5, p. 83). Esse dado, alm da similaridade das opes, corrobora a ideia de que esta questo envolvia um nvel de dificuldade bem maior em relao s outras. As Questes 1 e 4 que obtiveram percentuais medianos de acerto no teste simulado, tiveram tambm percentuais de acertos similares na prova subjetiva (Questo 1, acertada por 34,2% dos alunos, e Questo 4, acertada por 33,3% dos alunos Pergunta A). No entanto, obtiveram percentuais de acertos bastante diferenciados nas Perguntas B (utilizao do texto Questo 1 = 28,9% e Questo 4 = 51,8%) e C (relao entre texto, enunciado e opes Questo 1 = 43,9% e Questo 4 = 58,8%). Em tempo, destacamos que, enquanto a Questo 1 tem um texto (situao-problema) que funciona como motivador da temtica abordada no enunciado, a Questo 4, ao contrrio, tem uma abordagem no enunciado que remete imediatamente ao texto (situao-problema), mesmo que em um enfoque metalingustico. Os resultados da pergunta B uso do texto reforam nossa anlise das questes, pois 58,8% dos alunos responderam que no utilizaram o texto da Questo 1 para responder a questo, ao passo que em relao Questo 4, 51,8% afirmaram ter utilizado o

85

texto. Chamamos ateno para o nmero de alunos que no responderam a pergunta: sem resposta (SR). No podemos precisar os motivos, mas entre algumas impresses, conjecturamos o aspecto da incompreenso do que estava sendo perguntado, da dificuldade que os alunos tm em verbalizar e/ou escrever suas suposies e anlises. Nas respostas dadas pelos alunos, pudemos observar ainda situaes inusitadas. Por exemplo, alguns alunos, mesmo acertando a questo, respondiam que no viam uma relao lgica entre o texto (situao-problema), o enunciado e as opes e que no tinham utilizado alguma informao do texto. Do mesmo modo, alguns alunos erravam a questo, embora afirmassem ter utilizado informaes do texto e vissem uma relao lgica entre as partes componentes da questo. Vrios alunos responderam a Pergunta B (Voc utilizou alguma informao presente no texto (situao-problema) para resolver a questo? Caso tenha, que informao foi utilizada?), copiando a parte do texto que servira para responder a questo. Outros alunos, por vezes, tambm faziam extrapolaes nas respostas Pergunta B. Por exemplo, alguns alunos deram as seguintes respostas Pergunta B da Questo 6: Combater a criminalidade em todas as periferias dos bairros. / Citei a violncia no nosso pas est aumentando a cada dia que passa, pois eu acho que as pessoas precisam de Deus no corao. J alguns alunos responderam a Pergunta B da Questo 8 assim: Os homens no valorizam mais a vida e brigam por todos os motivos. E os animais no fazem mal a ningum. / No utilizei nenhuma informao para esse assunto. / Sim, as prprias respostas do enunciado. Outro aluno disse em relao Pergunta B da Questo 1: Citei que as pessoas falam muito em grias e quando ouvem outras pessoas falarem normalmente (culta) estranham. E ainda outro aluno afirmou na resposta Pergunta B da Questo 4: As pessoas se amam mais so egostas e passam por cima umas das outras. Muitos alunos ainda sinalizavam a parte do texto utilizada para fundamentar a resposta Pergunta B: Somente o enunciado (Questo 6); Sim, a manchete. (Questo 6); No utilizei o texto, fui s pelas opes. (Questo 1); Nesse caso o texto foi usado apenas como exemplo. (Questo 1). importante lembrar que, nessa questo, o texto funciona como suporte para o enunciado sem, no entanto, ser explorado em sua macroestrutura e/ou compreenso geral; o enfoque se d no que diz respeito temtica. Os resultados obtidos nas trs perguntas A, B e C evidenciam que a retomada do texto, ou de algum referente deste informao otimiza o nmero de acertos na questo e reconhece-se uma maior relao de sentido entre o texto, o enunciado e as opes de resposta, como pudemos observar na Questo 6 em que 78,1 % dos alunos escolheram a opo certa,

86

61,4% afirmaram ter se utilizado do texto (situao-problema) para solucionar a questo e 70,2% reconheceram uma relao coerente dos itens da questo. O inverso pode ser observado na Questo 8 em que apenas 17,5 % dos alunos acertaram a questo, 40,4% disseram no ter utilizado o texto para a resoluo da questo e 36,8% disseram no encontrar sentido na relao entre o texto, o enunciado e as opes. Como j comentado anteriormente, essas questes apresentam estruturas diferencias em relao ao tipo de uso do texto (situaoproblema) que serve como suporte e tambm ao tipo de abordagem que traz o enunciado. A estes aspectos, creditamos a ratificao dos resultados: Questo 6 maior ndice de acerto , e Questo 8 menor ndice de acerto. Nesse sentido, entendemos que o xito para a compreenso da questo como um todo e o processo de elaborao de inferncias que se estabelece depender substancialmente do tipo de abordagem do enunciado e da maneira como essa abordagem enfoca o texto (situao-problema).

4.4 Discusso dos resultados

A fim de interpretarmos e discutirmos os resultados analisados anteriormente, retomaremos nossas questes de pesquisa e as hipteses elaboradas como respostas aos nossos questionamentos. Como resposta ao nosso primeiro questionamento Do que trata o texto (situao-problema)? O que voc entendeu dele? elaboramos a seguinte hiptese: a maioria dos alunos do terceiro ano do ensino mdio de uma escola pblica de Fortaleza compreendem as situaes-problema propostas nas questes do ENEM. De acordo com os resultados apresentados na Tabela 3 (p.59), podemos dizer que nossa hiptese no foi corroborada; pensvamos que a maioria dos alunos do terceiro ano do ensino mdio de uma escola pblica de Fortaleza compreendesse as situaes-problema propostas nas questes do ENEM. No entanto, evidenciamos a dificuldade que os alunos tiveram em compreender o prprio texto apresentado na situao-problema, fazendo verdadeiras extrapolaes no nvel da interpretao, refutando assim, a ideia de que a maioria realmente compreendia os textos apresentados como situaes-problema e, ainda, que seriam esses textos os condutores para o acerto da questo.

87

A parte 2 da prova subjetiva buscava responder nosso segundo questionamento: Voc identifica alguma correlao entre o texto e o enunciado?, e a hiptese levantada fora a de que: no processamento das situaes-problema, esses alunos seriam capazes de elaborar estratgias de inferncias. A hiptese de que os alunos elaborariamm estratgias de inferncias foi totalmente confirmada, deixando claro que esse um aspecto essencial do ato de leitura. Como resposta aos nossos terceiro e quarto questionamentos: At que ponto a produo de inferncias conduzem os alunos ao acerto da questo? Qual a relao de dependncia entre a compreenso da macroestrutura dos textos (situaes-problema) e a identificao do propsito dos enunciados das questes?, trabalhamos com as seguintes perguntas: Qual a opo certa? Voc utilizou alguma informao presente no texto (situao-problema) para resolver a questo? Caso tenha, que informao foi utilizada? Voc consegue estabelecer uma relao entre o texto (situao-problema) o enunciado da questo e as opes de resposta? Como hipteses, havamos considerado que: a elaborao de inferncias no necessariamente conduziria os alunos ao acerto da questo, e ainda que os alunos do 3 ano do nvel mdio seriam capazes de compreender as situaesproblema sem necessariamente identificar o propsito da questo, isto , no estabeleceriam uma correlao entre o texto que fora apresentado, o enunciado e as opes. Considerando os resultados obtidos (Tabela 5 p.83) e, acrescentando a estes a diversidade na estrutura/composies das questes em relao ao tipo de texto, ao que fora pedido no enunciado e, ainda, similaridade nas opes de resposta, confirmamos que a elaborao de inferncia no se traduz em xito no acerto da questo, pois algumas inferncias no se apresenta como fundamental na percepo do que est sendo pedido no enunciado, uma vez que no existe leitura sem compreenso e no se estabelece compreenso sem se fazer uso do processo de inferncias, este aspecto inferencial se torna muito maior diante do acerto da questo. Tambm observamos que fazer ou analisar a relao entre o texto (situaoproblema), enunciado e opes, no algo to simples e que os alunos, em sua grande maioria, mesmo dando SIM como resposta pergunta: Voc consegue estabelecer uma relao entre o texto (situao-problema) o enunciado da questo e as opes de resposta? no conseguiram fundamentar suas respostas e nem atrelar essa relao ao acerto da questo. Por fim, confirmamos que, mesmo compreendendo a situao-problema, os alunos no foram capazes de estabelecer uma correlao de sentido entre texto, enunciado e opes na perspectiva de identificar o que est sendo inquirido na questo.

88

CONSIDERAES FINAIS

Observando que o ENEM postula uma situao-problema a ser solucionada a partir da contextualizao de uma questo, que se realiza a partir da insero de um texto ou extrato de texto, buscamos neste trabalho averiguar o papel da compreenso leitora desses textos para o sucesso no exame. Vale ressaltar que o que se entende por contextualizao no ENEM nem sempre condiz ideia de um texto completo, seja ele: poema, tirinha, carta, notcia, crnica e clssicos, entre outros, que no vm, na maioria das vezes, expostos na ntegra. Para cada questo, elege-se um determinado trecho de texto e a partir dele uma determinada situao-problema abordada, sem que necessariamente essa situao-problema esteja diretamente relacionada compreenso da macroestrutura do texto. Portanto, esses textos truncados no contemplam a riqueza das caracterizaes dos gneros e/ou das tipologias textuais, e a situao-problema colocada se prende a aspectos eminentemente gramaticais, anlise de um ou outro item lexical, a uma abordagem predominante da norma culta e, em termos de anlise literria, h uma tendncia marcante de enfoque no perodo Modernista e sua caracterizao em detrimento a tantos aspectos textuais discursivos. Em outras palavras, o que predomina uma abordagem metalingustica, pelo menos no que diz respeito disciplina de Lngua Portuguesa. O problema que norteou nossa anlise foi perceber que, embora o ENEM tenha um embasamento terico no qual a compreenso leitora eleita como arquicompetncia para a resoluo da questo, o baixo desempenho dos alunos nesse exame apontava para a necessidade de um estudo sobre a (inter)relao entre a compreenso desses textos contextualizadores, que criam as situaes-problema das questes, a identificao do que a questo pede (enunciado), e a resoluo da questo por parte dos alunos do ensino mdio. Dessa forma, elegemos como sujeitos dessa pesquisa experimental os alunos do Colgio Liceu Vila Velha e buscamos avaliar nesses sujeitos o nvel de compreenso leitora das situaes-problema a partir da produo de inferncias que os ajudassem a identificar o propsito dos enunciados, e assim resolvessem as questes que versassem sobre o contedo de Lngua Portuguesa no ENEM. A pesquisa foi realizada em duas etapas. Em um primeiro momento, aplicamos um Simulado, com questes do ENEM de anos diferenciados de 1998 (ano de sua implantao) a 2007 escolhidas com base em dois critrios: questo composta por gneros

89

diferentes e questes que versassem sobre o contedo de Lngua Portuguesa. Esse simulado foi aplicado a todos os alunos do Liceu Vila Velha matriculados no 3 ano (nvel mdio) num total de 301 alunos dos turnos manh, tarde e noite e produziu os seguintes resultados: 2 alunos no acertaram nenhuma questo (0,6% do total de alunos) e apenas 1 aluno acertou (0,3% do total de alunos) as dez questes que compunham o simulado; a grande maioria dos alunos acertou entre trs e cinco questes (22% dos alunos acertaram 3 questes, 17% acertaram 4 questes, e 19% acertaram 5 questes). Nossa inteno era selecionarmos alguns alunos com percentuais de acertos diferentes o simulado, para a segunda etapa de pesquisa, que deveria constar de anlise de protocolo verbal. Diversos fatores frustraram essa ideia inicial, desde a dificuldade em reencontrar estes sujeitos aps um certo perodo, at fatores polticos e administrativos como greve, evaso e abandono. Assim, acreditamos que esses fatores comprometeram nossa pesquisa, uma vez que no conseguimos ter como sujeitos da pesquisa os alunos elencados por seus resultados especficos e, portanto, no tivemos a possibilidade de relacionar o resultado do simulado e o aspecto idiossincrtico do processamento textual dos alunos. Felizmente, porm, o simulado permitiu-nos identificar o nmero de acerto por questo e, dessa forma, pudemos selecionar, para elaborao do instrumento da segunda etapa da pesquisa, questes com percentuais de acertos distintos e que pudessem ser classificadas como mais fcil, mais difcil, e de nvel de dificuldade mediano Questo 6, que obteve 76% de acerto; Questo 8, que obteve 23% de acerto; Questo 1, com 36% de acerto; e Questo 4, com 34% de acerto. Em virtude dos contratempos expostos acima, a segunda etapa da pesquisa constou da aplicao de uma prova subjetiva com todos os sujeitos que fomos capazes de reagrupar, um total de 114 alunos. Esta prova foi dividida em trs partes: a primeira parte na qual apresentamos os textos que antecediam cada uma das quatro questes acima, e procuramos avaliar a compreenso desses textos; a segunda parte na qual buscamos evidenciar de que maneira os sujeitos estabeleciam relaes de sentido entre o texto apresentado e o que estava sendo pedido no enunciado; e a terceira parte na qual objetivamos averiguar a relao entre a compreenso dos textos, a produo de inferncias, a identificao dos propsitos dos enunciados e a resoluo das questes, pedindo aos sujeitos que respondessem a questo e dissessem se haviam utilizado alguma informao presente no texto ou inferida a partir dele para resolverem a questo.

90

As respostas tiveram um carter muito variado devido subjetividade da prova e a impreciso das respostas dos sujeitos, o que dificultou a anlise dos resultados da prova subjetiva. De modo geral, essa anlise evidenciou que: nem todos os alunos e/ou nem sempre os alunos compreendem o texto, ou extrato de texto, utilizado como situao-problema 76,3% dos alunos compreenderam a Questo 6; 44,7% compreenderam a Questo 8; 41,2% compreenderam a Questo 1; e 58,8% compreenderam a Questo 4; os alunos tiveram dificuldade e muitos no foram capazes de estabelecerem relaes lgicas entre o texto e o enunciado das questes 57% dos alunos estabeleceram uma relao lgica na Questo 6; 40,4% na Questo 8; 53,5% na Questo 1; e 55,3% na Questo 4; os nveis de acerto variaram de acordo com as questes 89% dos alunos acertaram a Questo 6; 20% a Questo 8; 39% a Questo 1; e 38% a Questo 4; a utilizao de informaes presentes nos textos para resoluo das questes variou tambm de questo para questo 70% dos alunos afirmaram ter usado alguma informao do texto para responder a Questo 6; 53% para responder a Questo 8; 33% para responder a Questo 1; e 59% para responder a Questo 4; o estabelecimento de relaes lgicas entre o texto, o enunciado da questo e as opes de resposta variou em relao a cada questo 80% dos alunos estabeleceram relaes lgicas entre as partes componentes da Questo 6; na Questo 8 foram 56%; na Questo 1 foram 50%; e na Questo 4 foram 67%. Esses resultados permitem-nos concluir que o principal fator facilitador para o acerto da questo no reside exatamente no nvel de compreenso do texto (situaoproblema), mas na articulao entre as partes que compem a questo texto, enunciado e opes de resposta articulao esta estabelecida na maneira como a questo formulada e no nvel de inferncias que os alunos produzem para estabelecerem relaes lgicas. Nossa hiptese bsica, portanto, no se confirmou, uma vez que ficou evidenciado que os sujeitos nem sempre compreendem a situao-problema apresentada como texto na questo e, em decorrncia desse fato, a grande maioria deles no estabelece uma relao

91

lgica entre texto e o enunciado na resoluo da questo. E mais, mesmo que haja a compreenso do texto (situao-problema), esta no garante o acerto da questo. Curiosamente, encontramos dados que nos mostram situaes paradoxais. Alunos que acertaram a questo sem necessariamente compreender o texto e, nesse caso, devemos considerar o tipo de abordagem que o enunciado faz em relao ao texto. E alunos que compreendem o texto (situao-problema), mas no acertam a questo. No mais, evidenciamos no haver uma relao sine qua non na correlao texto (situao-problema), enunciado e opes. Embora haja uma relao necessria, essa no garante uma coerncia no sentido da questo como um todo, desde a sua compreenso at o acerto da opo correta. Vale ressaltar que o destaque se volta para a prpria estrutura da questo, uma vez que o percurso realizado no ato da leitura se faz de forma similar por cada leitor e, se este apresenta resultados diferenciados num mesmo processo, devemos repensar se esta uma situao idiossincrtica ou um resultado consequente de um determinado material, a saber: o texto, e no nosso caso, a questo contextualizada como um todo. importante tambm ressaltar que nem sempre o texto (ou trecho) que se apresenta como elemento facilitador e contextualizador se torna relevante para o que est sendo inquirido no enunciado. No mais, acreditamos que o leitor, algumas vezes, no comprova sua predio acerca do texto e sua relao ao que est sendo proposto, obrigando este a, alm de fazer uso de estratgias cognitivas e metacognitivas, acessar todo um acervo de conhecimentos para a compreenso da questo. O aluno deve, portanto, fazer um percurso considervel elaborando inferncias at identificar o que est sendo pedido. Nesse contexto, sua participao, interveno e interao so fundamentais para o xito na assertiva da questo. vlido, ainda, reconhecermos as limitaes de nossa pesquisa. Primeiramente, devemos ressaltar que o universo dos sujeitos dessa pesquisa restringiu-se aos alunos do Colgio Liceu do Cear. Isso impe restries possibilidade de generalizaes dos resultados, visto que o alunado do ensino mdio bastante diversificado social, financeira e cognitivamente. Torna-se necessrio, assim, realizar pesquisas semelhantes que envolvem alunos de outras instituies de ensino. Outra limitao que se impe a esse estudo a metodologia usada na segunda etapa da pesquisa. A aplicao de uma prova subjetiva deve ser acrescida de um estudo qualitativo em que se possa evidenciar melhor os percursos cognitivos utilizados pelos

92

sujeitos na compreenso dos textos das situaes-problema e no estabelecimento de relaes lgicas entre as partes componentes das questes do ENEM texto (situao-problema), enunciado e opes de resposta. Portanto, a utilizao de protocolo verbal possibilitaria uma maior percepo desses percursos cognitivos. Ainda devemos reconhecer que a anlise dos resultados dessa pesquisa poderia ter sofrido tratamento estatstico a fim de que a correlao entre a compreenso do texto, o enunciado da questo e a resoluo da questo pudesse ter sido estabelecida de forma significativa. O tratamento estatstico tambm permitiria uma maior generalizao dos resultados. Um aspecto singular e positivo, diante das limitaes de nossa pesquisa, a perspectiva dela poder ser um ponto inicial para as pesquisas nessa temtica to rica e recorrente que envolve avaliao e processo leitor. Das limitaes apresentadas acima e a partir dos resultados obtidos nesse estudo podemos reforar e apontar implicaes para futuras pesquisas e aplicaes para o desenvolvimento da habilidade de compreenso leitora e para a elaborao de questes em exames similares ao ENEM. Pesquisas futuras devem procurar estudar o ENEM quando utilizado com outros grupos de sujeitos, como, por exemplo, com alunos do ensino mdio de escolas particulares. Seria tambm interessante a realizao de estudos qualitativos sobre as questes aqui abordadas. Acreditamos, ainda, que esse estudo suscita outros igualmente relevantes sobre processos de avaliao, polticas pblicas, leitura, metodologias adequadas para o ensino de leitura, e sobre a maneira como os gneros so escolarizados. Os resultados dessa pesquisa apontam para a necessidade de os elaboradores do ENEM analisarem melhor a maneira como as questes desse exame so estruturadas. A simples insero de um texto, ou extrato de texto, no garante a criao de uma situaoproblema que conduza identificao do propsito da questo e, consequentemente, ao seu acerto. Pedagogicamente, nossos resultados evidenciam a dicotomia existente entre as perspectivas tericas sobre leitura e a aplicabilidade no contexto educacional pelo vis didtico e metodolgico.

93

REFERNCIAS

ANDRADE, Jos Antnio Arajo; NACARATO, Adair Mendes. Atuais tendncias didtico-pedaggicas no ensino de Geometria: um olhar sobre os anais dos ENEMs. Disponvel em: <http://www.sbempaulista.org.br/epem/anais/comunicaes_orais%CcO0092.doc>. Acesso em: 30 mai. 2007. ALLIENDE, Felipe; CONDEMARN, Mabel. A leitura: teoria, avaliao e desenvolvimento. Porto Alegre: Artmed, 2005. BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: ______. Esttica da criao verbal. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997. BRAGGIO, Silvia Lucia Bigonjal. Leitura e alfabetizao: da concepo mecanicista sociopsicolingustica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa. Braslia, 1995. ______. Ministrio da Educao e do Desporto. Relatrio Final do ENEM 98. Braslia, 1998a. ______. Ministrio da Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Parecer CEB/CNE n 15/98. Braslia, 1998a. ______. Ministrio da Educao e do Desporto. ENEM: documento bsico 1998. Braslia, 1998b. ______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio. Braslia, 1999. ______. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). ENEM: relatrio pedaggico 2000. Braslia, 2001. ______. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM): fundamentao terico-metodolgica. Braslia, 2005.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros Curriculares

Nacionais: linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia, 2006. ______. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). Eixos Cognitivos do ENEM. Braslia, 2007.

94

BRASIL. Ministrio da Educao. ENEM. Site <http://www.inep.gov.br/enem>. Acesso em: 15 jun. 2009.

oficial.

Disponvel

em:

BROWN, A. L. Metacognitive development and reading. In: SPIRO, R. J.; BRUCE, B. C.; BREWER, W. F. (Eds.). Theorical issues in reading comprehension: perspectives from cognitive psychology,linguistics, artificial intelligence, and education. Hillsdale: Lawrence ErlbaumAssociates, 1980. CAVALCANTI, M. C. Interao leitor-texto: aspectos de interpretao pragmtica. Campinas: UNICAMP, 1989. DELLISOLA, R. L. P. Leitura: inferncias e o contexto sociocultural. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2001. DUBOIS, Jean. Dicionrio de lingustica. So Paulo: Cultrix, 1973. FALCO, Vldia Maria Borges. Limiar de proficincia lingstica para compreenso de textos em ingls como lngua estrangeira. 1996. Dissertao (Mestrado em Lingustica) Universidade Federal do Cear, Fortaleza, 1996. FERREIRA, Sandra Patrcia Atade; DIAS, Maria da Graa B. B. Leitor e leituras: consideraes sobre gneros textuais e construo de sentidos. 2005. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?scrip=sciarttext&pid=S010279722005000300005&ing=pt>. Acesso em: 30 mai. 2007. FERREIRO, Emilia; PALACIO, Margarida Gmez. Os processos de leitura e escrita. Traduo Luiza Maria Silveira. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987. FREGONEZI, Durvali Emlio. Ensino de lngua materna: o ensino/ professor de leitura em foco. Revista do Gelne, v. 4, n. , 2002. FULGNCIO, Lcia; LIBERATO, Yara Goulart. Como facilitar a leitura. 3. ed. So Paulo: Contexto, 1998. ______; ______. possvel facilitar a leitura: um guia para escrever claro. So Paulo: Contexto, 2007. GODINHO, Eleonora Soares. A compreenso leitora nos livros didaticos destinados ao ensino mdio. 2004. Dissertao (Mestrado em Lingustica) Universidade Federal do Cear, Fortaleza, 2004. GOODMAN, K. S. Reading: a psycholinguistic guess game. Journal of the Reading Specialist, p. 126-135, may 1967. ______. Psycholinguistic universal in the reading process. (Eds.) Cambridge: University Press, 1971.

95

HABERLANDT, K. Component processes in reading comprehension. In: DANEMAN, M. Eading research: advances in theory and practice. Mississauga, Ontario, Canada: Erindale College/ University of Toronto, 1988. HALLIDAY, M. A. K. Lingustic theory and the functions of speech. International days of sociolinguistics, London: Longman. 1969. KATO, Mary Aizawa. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingustica. 7. ed. So Paulo: tica, 2004. ______. O aprendizado da leitura. 5. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999. KINTSCH, W.; VAN DIJK, T. A. Toward a model of text comprehension and production. Psychological Review, v. 85, n.5, p. 363-394, 1978. KLEIMAN, A. B. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 2. ed. Campinas-SP: Pontes Editores, 1989. ______. Oficina de leitura: teoria e prtica. 3. ed. Campinas-SP: Ponte: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1995. ______. Abordagens da leitura. Scripta, Belo Horizonte: PUC, v. 7, n. 14. 2004. KOCH, I. V. Parmetros Curriculares Nacionais: lingustica textual e o ensino de lnguas. Revista do Gelne, v. 4, n. , 2002. _____. Desvendando os segredos de texto. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2006. ______; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender os sentidos do texto. So Paulo: Contexto, 2006. LEFFA, Vilson J. Aspectos da leitura. Porto Alegre: Sagra/ DC Luzzatto, 1996. MACEDO, Lino de. Situao-problema: forma e recurso de avaliao, desenvolvimento de competncias e aprendizagem escolar. In: PERRENOUD, Philippe. As competncias para ensinar no sculo XXI: a formao dos professores e o desafio da avaliao. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002. ______. Competncias e habilidades: elementos para uma reflexo pedaggica. In: BRASIL, Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM): fundamentao tericometodolgica. Braslia, 2005a. ______. A situao-problema como avaliao e como aprendizagem. In: BRASIL, Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM): fundamentao terico-metodolgica. Braslia, 2005b.

96

MACEDO, Lino de. Propostas para pensar sobre situaes-problema. In: BRASIL, Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM): fundamentao terico-metodolgica. Braslia, 2005c. ______. Competncia III. In: BRASIL, Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM): fundamentao terico-metodolgica. Braslia, 2005b. MARCUSCHI, L. A. Leitura como processo inferencial num universo cultural cognitivo. Leitura, Teoria e Prtica, v. 4, p. 1-14. 1985. ______. O processo inferencial na compreenso dos textos. Recife: UFPE, 1989. ______. Gneros textuais: o que so e como se constituem. Recife, UFPE, 2000. ______. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONSIO, ngela Paiva; MACHADO, Anna Raquel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs.). Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. ______. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo: Parbola Editorial, 2008. NASCIMENTO, Cristina Gottardi Van Opstal. A propaganda de ENEM: uma anlise sosiossemitica. 2006. Disponvel em: <http//:www.gel.org.b/4publica-estudis2006/sistemas06/501.pdf>. Acesso em: 20 mai. 2007. OLIVEIRA, Neil Armstrong Franco de. Enem: mecanismo de reformulao ou de avaliao do ensino de Lngua Portuguesa? 2002. Dissertao de Mestrado Universidade Estadual de Maring, Maring-PR, 2002. PALCIO, Llian Pereira. Produo e interpretao de ttulos como indicadores de proficincias em leitura. 2002. Dissertao (Mestrado em Lingustica) Universidade Federal do Cear, Fortaleza 2002. REINALDO, Maria Augusta do GEl G. de M. Que concepes tericas de gnero textual esto subjacentes s questes do ENEM? Revista do Gelne, v. 4, n. , 2002. RUMELHART, David. E. Schemata: the building blocks of cognition. In: SPIRO, R. J.; BRUCE, B. C.; BREWER, W. F. (Eds.). Theorical issues in reading comprehension: perspectives from cognitive psychology,linguistics, artificial intelligence, and education. Hillsdale: Lawrence ErlbaumAssociates, 1980. SILVA, Ezequiel T. Elementos de pedagogia da leitura. So Paulo: Martins Fontes, 1998. (Texto e linguagem).

97

SMITH, Frank. Compreendendo a leitura: uma anlise psicolingustica da leitura e do aprender a ler. Traduo Daise Batista. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. ______. Leitura significativa. 3. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas. 1999. SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 7. ed. So Paulo: Editora tica. 1989. ______. Letramento: um tema em trs gneros. 2. ed., 3. reimpr. Belo Horizonte: Auntntica, 2001. SOL, Isabel. Estratgias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. SOUSA, Antnia Valdelice. Compreenso de textos argumentativos por leitores de ensino fundamental. 2003. Dissertao (Mestrado em Lingustica) Universidade Federal do Cear, Fortaleza, 2003. SPIRO, R. J.; BRUCE, B. C.; BREWER, W. F. (Eds.). Theorical issues in reading comprehension: perspectives from cognitive psychology,linguistics, artificial intelligence, and education. Hillsdale: Lawrence ErlbaumAssociates, 1980. VAN DIJK, T. A. Cognio, discurso e interao. So Paulo: Contexto, 1996. (Caminhos da Lingustica). ______; KINSTICH, W. Strategies of discourse comprehension. San Diego, Califnia: Academic Press, 1983. VIANA, Heraldo Marelim. Testes em educao. 2. ed. So Paulo: IBRASA/ Rio de Janeiro: FENAME, 1976.

98

APNDICES
Apndice 1 1 Parte Compreenso da Situao-problema Apndice 2 2 Parte Relao entre o texto e o enunciado Apndice 3 3 Parte Resoluo da questo considerando a relao entre o texto (situaoproblema), o enunciado e as opes de resposta

99

Apndice 1
1 Parte Compreenso da situao-problema

COMANDO: Leia o texto: SIMULADO: QUESTO 6 Maior ndice de acerto ENEM 2003 Questo 01 No ano passado, o governo promoveu uma campanha a fim de reduzir os ndices de violncia. Noticiando o fato, um jornal publicou a seguinte manchete: CAMPANHA CONTRA A VIOLNCIA DO GOVERNO DO ESTADO ENTRA EM NOVA FASE De que trata a manchete (situao-problema)? O que voc entendeu dela?

SIMULADO: QUESTO 8 Menor ndice de acerto ENEM 2004 Questo 22 O jivaro Um Sr. Matter, que fez uma viagem de explorao Amrica do Sul, conta a um jornal sua conversa com um ndio jivaro,desses que sabem reduzir a cabea de um morto at ela ficar bem pequenina. Queria assistir a uma dessas operaes, e o ndio lhe disse que exatamente ele tinha contas a acertar com um inimigo. O Sr. Matter: No, no! Um homem, no. Faa isso com a cabea de um macaco. E o ndio: Por que um macaco? Ele no me fez nenhum mal! (Rubem Braga)

De que trata o texto (situao-problema)? O que voc entendeu dele?

100

SIMULADO: QUESTO 1 Mdia de 50% de acerto ENEM 1998 Para falar e escrever bem, preciso, alm de conhecer o padro formal da Lngua Portuguesa, saber adequar o uso da linguagem ao contexto discursivo. Para exemplificar este fato, seu professor de Lngua Portuguesa convida-o a ler o texto A, Galera, de Lus Fernando Verssimo. No texto, o autor brinca com situaes de discurso oral que fogem expectativa do ouvinte. A, Galera Jogadores de futebol podem ser vtimas de estereotipao. Por exemplo, voc pode imaginar um jogador de futebol dizendo estereotipao ? E, no entanto, por que no? A, campeo. Uma palavrinha pra galera. Minha saudao aos aficionados do clube e aos demais esportistas, aqui presentes ou no recesso dos seus lares. Como ? A, galera. Quais so as instrues do tcnico? Nosso treinador vaticinou que, com um trabalho de conteno coordenada, com energia otimizada, na zona de preparao, aumentam as probabilidades de, recuperado o esfrico, concatenarmos um contragolpe agudo com parcimnia de meios e extrema objetividade, valendo-nos da desestruturao momentnea do sistema oposto, surpreendido pela reverso inesperada do fluxo da ao. Ahn? pra dividir no meio e ir pra cima pra peg eles sem cala. Certo. Voc quer dizer mais alguma coisa? Posso dirigir uma mensagem de carter sentimental, algo banal, talvez mesmo previsvel e piegas, a uma pessoa qual sou ligado por razes, inclusive, genticas? Pode. Uma saudao para a minha progenitora. Como ? Al, mame! Estou vendo que voc um, um... Um jogador que confunde o entrevistador, pois no corresponde expectativa de que o atleta seja um ser algo primitivo com dificuldade de expresso e assim sabota a estereotipao? Estereoqu? Um chato? Isso. Correio Braziliense, 13/05/1998. De que trata o texto (situao-problema)? O que voc entendeu dele?

101

SIMULADO: QUESTO 4 Mdia de 50% de acerto ENEM 1999

Do que trata a tirinha (situao-problema)? O que voc entendeu dela?

102

Apndice 2
2 Parte Avaliar a relao entre o texto e o enunciado PROVA SUBJETIVA

COMANDO: Leia o texto e o enunciado:

SIMULADO: QUESTO 6 Maior ndice de acerto ENEM 2003 Questo 01 01 No ano passado, o governo promoveu uma campanha a fim de reduzir os ndices de violncia. Noticiando o fato, um jornal publicou a seguinte manchete: CAMPANHA CONTRA A VIOLNCIA DO GOVERNO DO ESTADO ENTRA EM NOVA FASE A manchete tem um duplo sentido, e isso dificulta o entendimento. Considerando o objetivo da notcia, esse problema poderia ter sido evitado com a seguinte redao: Voc identifica alguma relao entre a manchete apresentada e o que est sendo pedido na questo/enunciado? Faz sentido para voc?

SIMULADO: QUESTO 8 Menor ndice de acerto ENEM 2004 Questo 22 O jivaro Um Sr. Matter, que fez uma viagem de explorao Amrica do Sul, conta a um jornal sua conversa com um ndio jivaro,desses que sabem reduzir a cabea de um morto at ela ficar bem pequenina. Queria assistir a uma dessas operaes, e o ndio lhe disse que exatamente ele tinha contas a acertar com um inimigo. O Sr. Matter: No, no! Um homem, no. Faa isso com a cabea de um macaco. E o ndio: Por que um macaco? Ele no me fez nenhum mal! (Rubem Braga)

103

O assunto de uma crnica pode ser uma experincia pessoal do cronista, uma informao obtida por ele ou um caso imaginrio. O modo de apresentar o assunto tambm varia: pode ser uma descrio objetiva, uma exposio argumentativa ou uma narrativa sugestiva. Quanto finalidade pretendida, pode-se promover uma reflexo, definir um sentimento ou to-somente provocar o riso. Na crnica O jivaro, escrita a partir da reportagem de um jornal, Rubem Braga se vale dos seguintes elementos: Voc identifica alguma relao entre o texto apresentado e o que est sendo pedido na questo/enunciado? Faz sentido para voc?

SIMULADO: QUESTO 1 Mdia de 50% de acerto ENEM 1998 Para falar e escrever bem, preciso, alm de conhecer o padro formal da Lngua Portuguesa, saber adequar o uso da linguagem ao contexto discursivo. Para exemplificar este fato, seu professor de Lngua Portuguesa convida-o a ler o texto A, Galera, de Lus Fernando Verssimo. No texto, o autor brinca com situaes de discurso oral que fogem expectativa do ouvinte. A, Galera Jogadores de futebol podem ser vtimas de estereotipao. Por exemplo, voc pode imaginar um jogador de futebol dizendo estereotipao ? E, no entanto, por que no? A, campeo. Uma palavrinha pra galera. -Minha saudao aos aficionados do clube e aos demais esportistas, aqui presentes ou no recesso dos seus lares. Como ? A, galera. Quais so as instrues do tcnico? Nosso treinador vaticinou que, com um trabalho de conteno coordenada, com energia otimizada, na zona de preparao, aumentam as probabilidades de, recuperado o esfrico, concatenarmos um contragolpe agudo com parcimnia de meios e extrema objetividade, valendo-nos da desestruturao momentnea do sistema oposto, surpreendido pela reverso inesperada do fluxo da ao. Ahn? pra dividir no meio e ir pra cima pra peg eles sem cala. Certo. Voc quer dizer mais alguma coisa? Posso dirigir uma mensagem de carter

104

sentimental, algo banal, talvez mesmo previsvel e piegas, a uma pessoa qual sou ligado por razes, inclusive, genticas? Pode. Uma saudao para a minha progenitora. Como ? Al, mame! Estou vendo que voc um, um... Um jogador que confunde o entrevistador, pois no corresponde expectativa de que o atleta seja um ser algo primitivo com dificuldade de expresso e assim sabota a estereotipao? Estereoqu? Um chato? Isso. Correio Braziliense, 13/05/1998.

Questo 03 04 O texto mostra uma situao em que a linguagem usada inadequada ao contexto. Considerando as diferenas entre lngua oral e lngua escrita, assinale a opo que representa tambm uma inadequao da linguagem usada ao contexto: Voc identifica alguma relao entre o texto apresentado e o que est sendo pedido na questo/enunciado? Faz sentido para voc?

SIMULADO: QUESTO 4 Mdia de 50% de acerto ENEM 1999 Questo 08

105

Observando as falas das personagens, analise o emprego do pronome SE e o sentido que adquire no contexto. No contexto da narrativa, correto afirmar que o pronome SE,
Voc identifica alguma relao entre o texto apresentado e o que est sendo pedido na

questo/enunciado? Faz sentido para voc?

106

Apndice 3
3 Parte Resoluo da questo considerando a relao entre o texto (situao-problema), o enunciado e as opes de resposta PROVA SUBJETIVA COMANDO: Leia a questo e responda: SIMULADO: QUESTO 6 Maior ndice de acerto ENEM 2003 Questo 01 No ano passado, o governo promoveu uma campanha a fim de reduzir os ndices de violncia. Noticiando o fato, um jornal publicou a seguinte manchete: CAMPANHA CONTRA A VIOLNCIA DO GOVERNO DO ESTADO ENTRA EM NOVA FASE A manchete tem um duplo sentido, e isso dificulta o entendimento. Considerando o objetivo da notcia, esse problema poderia ter sido evitado com a seguinte redao: (A) Campanha contra o governo do Estado e a violncia entram em nova fase. (B) A violncia do governo do Estado entra em nova fase de Campanha. (C) Campanha contra o governo do Estado entra em nova fase de violncia. (D) A violncia da campanha do governo do Estado entra em nova fase. (E) Campanha do governo do Estado contra a violncia entra em nova fase.

Para voc, qual a resposta correta? Voc utilizou alguma informao presente no texto (situao-problema) para resolver a questo? Caso tenha, que informao foi utilizada? Voc consegue estabelecer uma relao entre os trs elementos: o texto (situaoproblema), o enunciado da questo e as opes de resposta? Isso tem lgica para voc?

SIMULADO: QUESTO 8 Menor ndice de acerto ENEM 2004 Questo 22 O jivaro Um Sr. Matter, que fez uma viagem de explorao Amrica do Sul, conta a um jornal sua conversa com um ndio jivaro,desses que sabem reduzir a cabea de um morto at ela ficar bem pequenina. Queria assistir a uma dessas operaes, e o ndio lhe disse que exatamente ele tinha contas a acertar com um inimigo.

107

O Sr. Matter: No, no! Um homem, no. Faa isso com a cabea de um macaco. E o ndio: Por que um macaco? Ele no me fez nenhum mal! (Rubem Braga) O assunto de uma crnica pode ser uma experincia pessoal do cronista, uma informao obtida por ele ou um caso imaginrio. O modo de apresentar o assunto tambm varia: pode ser uma descrio objetiva, uma exposio argumentativa ou uma narrativa sugestiva. Quanto finalidade pretendida, pode-se promover uma reflexo, definir um sentimento ou to-somente provocar o riso. Na crnica O jivaro, escrita a partir da reportagem de um jornal, Rubem Braga se vale dos seguintes elementos: Assunto (A) caso imaginrio (B) informao colhida (C) informao colhida (D) experincia pessoal (E) experincia pessoal Modo de apresentar descrio objetiva narrativa sugestiva descrio objetiva narrativa sugestiva exposio argumentativa Finalidade provocar o riso promover reflexo definir um sentimento provocar o riso promover reflexo

Para voc, qual a resposta correta? Voc utilizou alguma informao presente no texto (situao-problema) para resolver a questo? Caso tenha, que informao foi utilizada? Voc consegue estabelecer uma relao entre os trs elementos: o texto (situaoproblema), o enunciado da questo e as opes de resposta? Isso tem lgica para voc?

SIMULADO: QUESTO 1 Mdia de 50% de acerto ENEM 1998 Para falar e escrever bem, preciso, alm de conhecer o padro formal da Lngua Portuguesa, saber adequar o uso da linguagem ao contexto discursivo. Para exemplificar este fato, seu professor de Lngua Portuguesa convida-o a ler o texto A, Galera, de Lus Fernando Verssimo. No texto, o autor brinca com situaes de discurso oral que fogem expectativa do ouvinte. A, Galera Jogadores de futebol podem ser vtimas de estereotipao. Por exemplo, voc pode imaginar um jogador de futebol dizendo estereotipao ? E, no entanto, por que no? A, campeo. Uma palavrinha pra galera.

108

Minha saudao aos aficionados do clube e aos demais esportistas, aqui presentes ou no recesso dos seus lares. Como ? A, galera. Quais so as instrues do tcnico? Nosso treinador vaticinou que, com um trabalho de conteno coordenada, com energia otimizada, na zona de preparao, aumentam as probabilidades de, recuperado o esfrico, concatenarmos um contragolpe agudo com parcimnia de meios e extrema objetividade, valendo-nos da desestruturao momentnea do sistema oposto, surpreendido pela reverso inesperada do fluxo da ao. Ahn? pra dividir no meio e ir pra cima pra peg eles sem cala. Certo. Voc quer dizer mais alguma coisa? Posso dirigir uma mensagem de carter sentimental, algo banal, talvez mesmo previsvel e piegas, a uma pessoa qual sou ligado por razes, inclusive, genticas? Pode. Uma saudao para a minha progenitora. Como ? Al, mame! Estou vendo que voc um, um... Um jogador que confunde o entrevistador, pois no corresponde expectativa de que o atleta seja um ser algo primitivo com dificuldade de expresso e assim sabota a estereotipao? Estereoqu? Um chato? Isso. 01. Questo 03 04 O texto mostra uma situao em que a linguagem usada inadequada ao contexto. Considerando as diferenas entre lngua oral e lngua escrita, assinale a opo que representa tambm uma inadequao da linguagem usada ao contexto: (A) o carro bateu e capot, mas num deu pra v direito um pedestre que assistiu ao acidente comenta com o outro que vai passando. (B) E a, meu! Como vai essa fora? um jovem que fala para um amigo. (C) S um instante, por favor. Eu gostaria de fazer uma observao algum comenta em uma reunio de trabalho. (D) Venho manifestar meu interesse em candidatar-me ao cargo de Secretria Executiva desta conceituada empresa algum que escreve uma carta candidatando-se a um emprego. Correio Braziliense, 13/05/1998.

109

(E) Porque se a gente no resolve as coisas como tm que ser, a gente corre o risco de termos, num futuro prximo, muito pouca comida nos lares brasileiros um professor universitrio em um congresso internacional. Para voc, qual a resposta correta? Voc utilizou alguma informao presente no texto (situao-problema) para resolver a questo? Caso tenha, que informao foi utilizada? Voc consegue estabelecer uma relao entre os trs elementos: o texto (situaoproblema), o enunciado da questo e as opes de resposta? Isso tem lgica para voc?

SIMULADO: QUESTO 4 Mdia de 50% de acerto ENEM 1999 Questo 08

Observando as falas das personagens, analise o emprego do pronome SE e o sentido que adquire no contexto. No contexto da narrativa, correto afirmar que o pronome SE, (A) em I, indica reflexividade e equivale a a si mesmas. (B) em II, indica reciprocidade e equivale a a si mesma. (C) em III, indica reciprocidade e equivale a umas s outras. (D) em I e III, indica reciprocidade e equivale a umas s outras. (E) em II e III, indica reflexividade e equivale a a si mesma e "a si mesmas", respectivamente. Para voc, qual a resposta correta? Voc utilizou alguma informao presente na tirinha (situao-problema) para resolver a questo? Caso tenha, que informao foi utilizada? Voc consegue estabelecer uma relao entre os trs elementos: o texto (situaoproblema), o enunciado da questo e as opes de resposta? Isso tem lgica para voc?

110

ANEXOS

Anexo 1 Teste Simulado Anexo 2 Questes da Prova Subjetiva Anexo 3 Documento Bsico ENEM

111

Anexo 1 Teste Simulado

GOVERNO DO ESTADO DO CEAR ESCOLA DE ENSINO MDIO LICEU VILA VELHA AV. L n. 840 BAIRRO VILA VELHA CEP 60 348 300 CGC 04 165 301 / 0001 - 26 Fone/Fax 3282. 7798

Fortaleza Ce
- Um jogador que confunde o entrevistador, pois no corresponde expectativa de que o atleta seja um ser algo primitivo com dificuldade de expresso e assim sabota a estereotipao? - Estereoqu? - Um chato? - Isso. Correio Braziliense, 13/05/1998. 01. O texto mostra uma situao em que a linguagem usada inadequada ao contexto. Considerando as diferenas entre lngua oral e lngua escrita, assinale a opo que representa tambm uma inadequao da linguagem usada ao contexto: (A) o carro bateu e capot, mas num deu pra v direito um pedestre que assistiu ao acidente comenta com o outro que vai passando. (B) E a, meu! Como vai essa fora? - um jovem que fala para um amigo. (C) S um instante, por favor. Eu gostaria de fazer uma observao - algum comenta em uma reunio de trabalho. (D) Venho manifestar meu interesse em candidatar-me ao cargo de Secretria Executiva desta conceituada empresa - algum que escreve uma carta candidatando-se a um emprego. (E) Porque se a gente no resolve as coisas como tm que ser, a gente corre o risco de termos, num futuro prximo, muito pouca comida nos lares brasileiros - um professor universitrio em um congresso internacional. 02.A discusso sobre gramtica na classe est quente. Ser que os brasileiros sabem gramtica? A professora de Portugus prope para debate o seguinte texto:

QUESTES - ENEM Aluno:_______________________________ N:_______Srie:________Turma:_______ Enem 1998

1
Para falar e escrever bem, preciso, alm de conhecer o padro formal da Lngua Portuguesa, saber adequar o uso da linguagem ao contexto discursivo. Para exemplificar este fato, seu professor de Lngua Portuguesa convida-o a ler o texto A, Galera, de Lus Fernando Verssimo. No texto, o autor brinca com situaes de discurso oral que fogem expectativa do ouvinte. A, Galera Jogadores de futebol podem ser vtimas de estereotipao. Por exemplo, voc pode imaginar um jogador de futebol dizendo estereotipao ? E, no entanto, por que no? - A, campeo. Uma palavrinha pra galera. -Minha saudao aos aficionados do clube e aos demais esportistas, aqui presentes ou no recesso dos seus lares. - Como ? - A, galera. - Quais so as instrues do tcnico? - Nosso treinador vaticinou que, com um trabalho de conteno coordenada, com energia otimizada, na zona de preparao, aumentam as probabilidades de, recuperado o esfrico, concatenarmos um contragolpe agudo com parcimnia de meios e extrema objetividade, valendo-nos da desestruturao momentnea do sistema oposto, surpreendido pela reverso inesperada do fluxo da ao. - Ahn? - pra dividir no meio e ir pra cima pra peg eles sem cala. - Certo. Voc quer dizer mais alguma coisa? - Posso dirigir uma mensagem de carter sentimental, algo banal, talvez mesmo previsvel e piegas, a uma pessoa qual sou ligado por razes, inclusive, genticas? - Pode. - Uma saudao para a minha progenitora. - Como ? - Al, mame! - Estou vendo que voc um, um...

PRA MIM BRINCAR No h nada mais gostoso do que o mim sujeito de verbo no infinito. Pra mim brincar. As cariocas que no sabem gramtica falam assim. Todos os brasileiros deviam de querer falar como as cariocas que no sabem gramtica. alhures e mide. (BANDEIRA, Manuel. Seleta em prosa e verso. Org: Emanuel de Moraes. 4 ed. Rio de Janeiro, Jos Olympio, 1986. Pg. 19)

Com a orientao da professora e aps o debate sobre o texto de Manuel Bandeira, os alunos chegaram seguinte concluso: (A) uma das propostas mais ousadas do Modernismo foi a busca da identidade do povo brasileiro e o registro, no texto literrio, da diversidade das falas brasileiras. (B) apesar de os modernistas registrarem as falas regionais do Brasil, ainda foram preconceituosos em relao s cariocas. (C) a tradio dos valores portugueses foi a pauta temtica do movimento modernista. (D) Manuel Bandeira e os modernistas brasileiros exaltaram em seus textos o primitivismo da nao brasileira. (E) Manuel Bandeira considera a diversidade dos falares brasileiros uma agresso Lngua Portuguesa.

04.

Enem 1999 03 01 SONETO DE FIDELIDADE De tudo ao meu amor serei atento Antes e com tal zelo, e sempre, e tanto Que mesmo em face do maior encanto Dele se encante mais meu pensamento. Quero viv-lo em cada vo momento E em seu louvor hei de espalhar meu canto E rir meu riso e derramar meu pranto Ao seu pesar ou ao seu contentamento. E assim, quando mais tarde me procure Quem sabe a morte, angstia de quem vive Quem sabe a solido, fim de quem ama. Eu possa me dizer do amor (que tive): Que no seja imortal, posto que chama Mas que seja infinito enquanto dure.
(MORAES, Vincius de. Antologia potica. So Paulo: Cia das Letras, 1992)

Observando as falas das personagens, analise o emprego do pronome SE e o sentido que adquire no contexto. No contexto da narrativa, correto afirmar que o pronome SE, (A) em I, indica reflexividade e equivale a a si mesmas. (B) em II, indica reciprocidade e equivale a a si mesma. (C) em III, indica reciprocidade e equivale a umas s outras. (D) em I e III, indica reciprocidade e equivale a umas s outras. (E) em II e III, indica reflexividade e equivale a a si mesma e "a si mesmas", respectivamente.

A palavra mesmo pode assumir diferentes significados, de acordo com a sua funo na frase. Assinale a alternativa em que o sentido de mesmo equivale ao que se verifica no 3. verso da 1. estrofe do poema de Vincius de Moraes. (A) Pai, para onde fores, / irei tambm trilhando as mesmas ruas... (Augusto dos Anjos) (B) Agora, como outrora, h aqui o mesmo contraste da vida interior, que modesta, com a exterior, que ruidosa.(Machado de Assis) (C) Havia o mal, profundo e persistente, para o qual o remdio no surtiu efeito, mesmo em doses variveis. (Raimundo Faoro) (D) Mas, olhe c, Mana Glria, h mesmo necessidade de faz-lo padre? (Machado de Assis) (E) Vamos de qualquer maneira, mas vamos mesmo. (Aurlio)

Enem 2002 05. Narizinho correu os olhos pela assistncia. No podia haver nada mais curioso. Besourinhos de fraque e flores na lapela conversavam com baratinhas de mantilha e miostis nos cabelos. Abelhas douradas, verdes e azuis, falavam mal das vespas de cintura fina . achando que era exagero usarem coletes to apertados. Sardinhas aos centos criticavam os cuidados excessivos que as borboletas de toucados de gaze tinham com o p das suas asas. Mamangavas de ferres amarrados para no morderem. E canrios cantando, e beija-flores beijando flores, e camares camaronando, e caranguejos caranguejando, tudo que pequenino e no morde, equeninando e no mordendo..
LOBATO, Monteiro. Reinaes de Narizinho. So Paulo: Brasiliense, 1947.

No ltimo perodo do trecho, h uma srie de verbos no gerndio que contribuem para caracterizar o ambiente fantstico descrito. Expresses como .camaronando., .caranguejando. e .pequeninando e no mordendo. criam, principalmente, efeitos de (A) esvaziamento de sentido. (B) monotonia do ambiente. (C) estaticidade dos animais. (D) interrupo dos movimentos. (E) dinamicidade do cenrio.

Enem 2003

06.

No ano passado, o governo promoveu uma campanha a fim de reduzir os ndices de violncia. Noticiando o fato, um jornal publicou a seguinte manchete: CAMPANHA CONTRA A VIOLNCIA DO GOVERNO DO ESTADO ENTRA EM NOVA FASE A manchete tem um duplo sentido, e isso dificulta o entendimento. Considerando o objetivo da notcia, esse problema poderia ter sido evitado com a seguinte redao: (A) Campanha contra o governo do Estado e a violncia entram em nova fase. (B) A violncia do governo do Estado entra em nova fase de Campanha. (C) Campanha contra o governo do Estado entra em nova fase de violncia. (D) A violncia da campanha do governo do Estado entra em nova fase. (E) Campanha do governo do Estado contra a violncia entra em nova fase.

morto at ela ficar bem pequenina. Queria assistir a uma dessas operaes, e o ndio lhe disse que exatamente ele tinha contas a acertar com um inimigo. O Sr. Matter: - No, no! Um homem, no. Faa isso com a cabea de um macaco. E o ndio: - Por que um macaco? Ele no me fez nenhum mal! (Rubem Braga) O assunto de uma crnica pode ser uma experincia pessoal do cronista, uma informao obtida por ele ou um caso imaginrio. O modo de apresentar o assunto tambm varia: pode ser uma descrio objetiva, uma exposio argumentativa ou uma narrativa sugestiva. Quanto finalidade pretendida, pode-se promover uma reflexo, definir um sentimento ou to-somente provocar o riso. Na crnica O jivaro, escrita a partir da reportagem de um jornal, Rubem Braga se vale dos seguintes elementos: Assunto Finalidade caso imaginrio provocar o riso informao colhida promover reflexo informao colhida definir um sentimento experincia pessoal provocar o riso experincia pessoal promover reflexo Modo de apresentar descrio objetiva narrativa sugestiva descrio objetiva narrativa sugestiva exposio argumentativa

(A)

07.
Eu comearia dizendo que poesia uma questo de linguagem. A importncia do poeta que ele torna mais viva a linguagem. Carlos Drummond de Andrade escreveu um dos mais belos versos da lngua portuguesa com duas palavras comuns: co e cheirando. Um co cheirando o futuro
(Entrevista com Mrio Carvalho. Folha de SP, 24/05/1988. adaptao)

(B) (C) (D) (E)

O que deu ao verso de Drummond o carter de inovador da lngua foi (A) o modo raro como foi tratado o futuro. (B) a referncia ao co como animal de estimao. (C) a flexo pouco comum do verbo cheirar (gerndio). (D) a aproximao no usual do agente citado e a ao de cheirar. (E) o emprego do artigo indefinido um e do artigo definido o na mesma frase.

09. Enem 2007


O canto do guerreiro Aqui na floresta dos ventos batida, Faanhas de bravos no geram escravos, Que estimem a vida sem guerra e lidar. Ouvi-me, Guerreiros, Ouvi meu cantar. Valente na guerra, Quem h, como eu sou? Quem vibra o tacape com mais valentia? Quem golpes daria fatais, como eu dou? Guerreiros, ouvi-me; Quem h, como eu sou?
Gonalves Dias.

08.
Enem 2004

O jivaro Um Sr. Matter, que fez uma viagem de explorao Amrica do Sul, conta a um jornal sua conversa com um ndio jivaro,desses que sabem reduzir a cabea de um

Macunama (Eplogo) Acabou-se a histria e morreu a vitria. No havia mais ningum l. Dera tangolomngolo na tribo Tapanhumas e os filhos dela se acabaram de um em um.

No havia mais ningum l. Aqueles lugares, aqueles campos, furos puxadouros arrastadouros meiosbarrancos, aqueles matos misteriosos, tudo era solido do deserto... Um silncio imenso dormia beira do rio Urarico era. Nenhum conhecido sobre a terra no sabia nem falar da tribo nem contar aqueles casos to panudos. Quem podia saber do Heri?
Mrio de Andrade.

Questo 27 A leitura comparativa dos dois textos acima indica que: A) ambos tm como tema a figura do indgena brasileiro apresentada de forma realista e herica, como smbolo mximo do nacionalismo romntico. B) a abordagem da temtica adotada no texto escrito em versos discriminatria em relao aos povos indgenas do Brasil. C) as perguntas Quem h, como eu sou? (1.o texto) e Quem podia saber do Heri? (2.o texto) expressam diferentes vises da realidade indgena brasileira. D) o texto romntico, assim como o modernista, aborda o extermnio dos povos indgenas como resultado do processo de colonizao no Brasil. E) os versos em primeira pessoa revelam que os indgenas podiam expressar-se poeticamente, mas foram silenciados pela colonizao, como demonstra a presena do narrador, no segundo texto.

10. ENEM 2007

117

Anexo 2 Questes da Prova Subjetiva

Questes elencadas para a prova subjetiva Questo 06 - ENEM 2003 Maior nmero de acertos

Questo 08 - ENEM 2004 Menor nmero de acertos

Questo 01 - ENEM 1998 Mdia de acertos


Para falar e escrever bem, preciso, alm de conhecer o padro formal da Lngua Portuguesa, saber adequar o uso da linguagem ao contexto discursivo. Para exemplificar este fato, seu professor de Lngua Portuguesa convida-o a ler o texto A, Galera, de Lus Fernando Verssimo. No texto, o autor brinca com situaes de discurso oral que fogem expectativa do ouvinte. A, Galera Jogadores de futebol podem ser vtimas de estereotipao. Por exemplo, voc pode imaginar um jogador de futebol dizendo estereotipao ? E, no entanto, por que no? - A, campeo. Uma palavrinha pra galera. -Minha saudao aos aficionados do clube e aos demais esportistas, aqui presentes ou no recesso dos seus lares. - Como ? - A, galera. - Quais so as instrues do tcnico? - Nosso treinador vaticinou que, com um trabalho de conteno coordenada, com energia otimizada, na zona de preparao, aumentam as probabilidades de, recuperado o esfrico, concatenarmos um contragolpe agudo com parcimnia de meios e extrema objetividade, valendo-nos da desestruturao momentnea do sistema oposto, surpreendido pela reverso inesperada do fluxo da ao. - Ahn? - pra dividir no meio e ir pra cima pra peg eles sem cala. - Certo. Voc quer dizer mais alguma coisa? - Posso dirigir uma mensagem de carter sentimental, algo banal, talvez mesmo previsvel e piegas, a uma pessoa qual sou ligado por razes, inclusive, genticas? - Pode. - Uma saudao para a minha progenitora. - Como ? - Al, mame! - Estou vendo que voc um, um... - Um jogador que confunde o entrevistador, pois no corresponde expectativa de que o atleta seja um ser algo primitivo com dificuldade de expresso e assim sabota a estereotipao? - Estereoqu? - Um chato? - Isso. Correio Braziliense, 13/05/1998. 01. O texto mostra uma situao em que a linguagem usada inadequada ao contexto. Considerando as diferenas entre lngua oral e lngua escrita, assinale a opo que representa tambm uma inadequao da linguagem usada ao contexto: (A) o carro bateu e capot, mas num deu pra v direito - um pedestre que assistiu ao acidente comenta com o outro que vai passando. (B) E a, meu! Como vai essa fora? - um jovem que fala para um amigo. (C) S um instante, por favor. Eu gostaria de fazer uma observao - algum comenta em uma reunio de trabalho.

(D) Venho manifestar meu interesse em candidatar-me ao cargo de Secretria Executiva desta conceituada empresa - algum que escreve uma carta candidatando-se a um emprego. (E) Porque se a gente no resolve as coisas como tm que ser, a gente corre o risco de termos, num futuro prximo, muito pouca comida nos lares brasileiros - um professor universitrio em um congresso internacional.

Questo 04 - ENEM Mdia de acertos


04.

Observando as falas das personagens, analise o emprego do pronome SE e o sentido que adquire no contexto. No contexto da narrativa, correto afirmar que o pronome SE, (A) em I, indica reflexividade e equivale a a si mesmas. (B) em II, indica reciprocidade e equivale a a si mesma. (C) em III, indica reciprocidade e equivale a umas s outras. (D) em I e III, indica reciprocidade e equivale a umas s outras. (E) em II e III, indica reflexividade e equivale a a si mesma e "a si mesmas", respectivamente.

118

Anexo 3 Documento Bsico ENEM

Documento Bsico Introduo


O presente documento descreve o Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM, institudo pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP, em 1998, para ser aplicado aos alunos concluintes e aos egressos deste nvel de ensino. O ENEM ser realizado anualmente, com o objetivo fundamental de avaliar o desempenho do aluno ao trmino da escolaridade bsica, para aferir o desenvolvimento de competncias fundamentais ao exerccio pleno da cidadania. As tendncias internacionais, tanto em realidades mais prximas da nossa como nas mais distantes, acentuam a importncia da formao geral na educao bsica, no s para a continuidade da vida acadmica como, tambm, para uma atuao autnoma do sujeito na vida social, com destaque sua insero no mercado de trabalho, que se torna mais e mais competitivo. Esta formao deve ser compreendida como uma slida aquisio dos contedos tradicionais das cincias e das artes associada ao desenvolvimento de estruturas capazes de operacionaliz-los no enfrentamento de problemas apresentados pela realidade social, cada vez mais complexa, e numa dinmica de tempo progressivamente acelerada. Esta rapidez com que as mudanas sociais se processam e alteram nossa vida cotidiana impe um padro mais elevado para a escolaridade bsica, e o projeto pedaggico da escola deve objetivar o desenvolvimento de competncias com as quais os alunos possam assimilar informaes e utiliz-las em contextos adequados, interpretando cdigos e linguagens e servindo-se dos conhecimentos adquiridos para a tomada de decises autnomas e socialmente relevantes. Estas premissas j esto delineadas na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, que introduz profundas transformaes no ensino mdio, desvinculando-o do vestibular, ao flexibilizar os mecanismos de acesso ao ensino superior, e, principalmente, delineando o perfil de sada do aluno da escolaridade bsica, ao estipular que o educando, ao final do ensino mdio, demonstre: I domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; II conhecimento das formas contemporneas de linguagem; III domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. No mbito dessas mudanas, a LDB determina, inclusive, que a Unio organize processo nacional de avaliao do rendimento escolar, para todos os nveis de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino (art. 9, VI). nessa perspectiva que o INEP vem realizando o ENEM, para o universo de alunos concluintes e de egressos deste nvel de ensino. Esse exame difere de outras avaliaes j propostas pelo Ministrio da Educao. Centra-se na avaliao de desempenho por competncias e vincula-se a um conceito mais abrangente e estrutural da inteligncia humana. O exame constitudo de uma prova nica

ENEM - Documento Bsico

e abrange as vrias reas de conhecimento em que se organizam as atividades pedaggicas da escolaridade bsica no Brasil. Para estruturar o exame, concebeu-se uma matriz com a indicao de competncias e habilidades associadas aos contedos do ensino fundamental e mdio que so prprias ao sujeito na fase de desenvolvimento cognitivo, correspondente ao trmino da escolaridade bsica. Tem como referncia a LDB, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), a Reforma do Ensino Mdio, bem como os textos que sustentam sua organizao curricular em reas de Conhecimento, e, ainda, as Matrizes Curriculares de Referncia para o SAEB. A realizao anual do ENEM junto aos alunos que completaram ou esto completando a escolaridade bsica poder fornecer uma imagem realista e sempre atualizada da educao no Brasil.

1. Objetivos
O ENEM ser realizado anualmente, com o objetivo fundamental de avaliar o desempenho do aluno ao trmino da escolaridade bsica, para aferir o desenvolvimento de competncias fundamentais ao exerccio pleno da cidadania. Pretende, ainda, alcanar os seguintes objetivos especficos: a. oferecer uma referncia para que cada cidado possa proceder a sua auto-avaliao com vistas s suas escolhas futuras, tanto em relao ao mercado de trabalho quanto em relao continuidade de estudos; b. estruturar uma avaliao da educao bsica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleo nos diferentes setores do mundo do trabalho; c. estruturar uma avaliao da educao bsica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes ps-mdios e ao ensino superior.

2. Caractersticas do Exame
2.1. Inscrio As inscries sero realizadas em datas e locais a serem definidos, anualmente, em portaria do INEP. As inscries sero feitas por instituio contratada para este fim, devendo o interessado preencher corretamente a Ficha de Inscrio, responsabilizando-se pelas informaes nelas fornecidas, e efetuar o pagamento da taxa de inscrio. Para efetuar a inscrio, o interessado dever portar documento de identidade e cpia do mesmo, para anex-la sua ficha de inscrio

ENEM - Documento Bsico

Podero ser aceitas inscries coletivas patrocinadas por instituies pblicas ou privadas, sendo vedado o patrocnio de empresas relacionadas produo e comercializao de bebidas alcolicas e/ou fumo. No caso de inscrio patrocinada, a instituio interessada: I. solicitar instituio contratada para realizar a inscrio formulrios de inscrio ao exame em quantidade correspondente ao nmero de candidatos que desejar patrocinar; e II. de posse dos formulrios de inscrio, providenciar e responsabilizar-se pelo preenchimento dos mesmos por seus patrocinados e pelo pagamento do valor correspondente s taxas de inscrio dos candidatos que estiver patrocinando, junto instituio contratada. O portador de necessidades especiais, interessado em participar do ENEM, no ato da inscrio dever, obrigatoriamente, declarar o tipo de necessidade a que se refere, sob pena de no ter atendimento apropriado. Para o portador de necessidade especial amblope ou cego, a instituio responsvel pela aplicao do exame dever preparar prova e atendimento especial. Aos amblopes, sero oferecidas provas ampliadas com tamanho de letra correspondente ao corpo 24, e, aos cegos sero disponibilizadas provas em braile. Aos portadores de deficincia fsica com sria dificuldade de locomoo, sero oferecidas salas de fcil acesso, e aos participantes incapazes de efetuar a marcao do carto-resposta, ser oferecido auxlio para transcrio. 2.2. Prova

O exame ser constitudo por uma prova nica contendo 63 (sessenta e trs) questes objetivas de mltipla escolha e uma proposta para redao. As questes objetivas e a redao destinam-se a avaliar as competncias e habilidades desenvolvidas pelos participantes ao longo da escolaridade bsica, a partir de uma Matriz de Competncias especialmente desenvolvida para estruturar o exame. 2.3. Data de Realizao do Exame

O exame ser realizado no ltimo domingo de agosto, com incio s 13 (treze) horas (horrio de Braslia) e ter durao de 5 (cinco) horas. Considerando o horrio de Braslia-DF para todo o territrio Nacional, os portes de acesso aos locais de prova sero abertos s 12 (doze) horas e fechados s 13 (treze) horas impreterivelmente, no sendo permitida a entrada do inscrito que se apresentar aps o horrio estipulado.

ENEM - Documento Bsico

2.4.

Locais de Realizao do Exame

O exame ser realizado anualmente, com aplicao descentralizada das provas, nas capitais, no Distrito Federal e nos demais municpios que, a critrio do MEC/INEP, ofeream condies estratgicas para sua realizao de modo a atender adequadamente s demandas do ensino mdio e de seus egressos e dentro da estrutura de operacionalizao possvel, definida para o ENEM, em portaria.

3. Participantes
O ENEM tem carter voluntrio e dele podem participar, mediante inscrio, os concluintes do ensino mdio, no ano de realizao do exame, e tambm os que j o concluram em anos anteriores, em qualquer de suas modalidades. direito do participante realizar o ENEM quantas vezes for de seu interesse.

4. Manual do Inscrito
O Manual do Inscrito ser remetido ao endereo indicado na ficha de inscrio, juntamente com a confirmao da inscrio e conter as informaes gerais sobre o Exame, as competncias e habilidades a serem avaliadas, os critrios de avaliao de desempenho do participante nas duas partes da prova, bem como o questionrio socioeconmico com sua respectiva folha de respostas, apropriada para leitura tica. O inscrito no ENEM dever responder ao questionrio socioeconmico, parte integrante do Manual do Inscrito, que permitir traar o perfil dos participantes e tambm desenvolver estudos contextuais sobre os resultados anuais do Exame. Todos os quesitos do Questionrio Socioeconmico devero ser respondidos na folha de resposta para este fim, que dever ser entregue no dia e local de realizao da prova.

5. Matriz de Competncias
A Matriz de Competncias foi desenvolvida para estruturar o ENEM, a fim de definir claramente seus pressupostos e delinear suas caractersticas operacionais. A Matriz foi construda por um grupo de profissionais da educao especialistas em psicologia do desenvolvimento, pesquisadores e professores das diferentes reas de conhecimento e especialistas em psicometria , a partir de um projeto elaborado e coordenado pelo INEP. A concepo de conhecimento subjacente a essa matriz pressupe colaborao, complementaridade e integrao entre os contedos das diversas reas do conhecimento presentes nas propostas curriculares das escolas brasileiras de ensino fundamental e mdio e considera que conhecer construir e reconstruir significados continuamente, mediante o estabelecimento de relaes de mltipla natureza, individuais e sociais.

ENEM - Documento Bsico

O modelo da Matriz contempla a indicao das competncias e habilidades gerais prprias do aluno, na fase de desenvolvimento cognitivo correspondente ao trmino da escolaridade bsica, associadas aos contedos do ensino fundamental e mdio, e considera, como referncias norteadoras, o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), os textos da Reforma do Ensino Mdio e as Matrizes Curriculares de Referncia para o SAEB. Competncias so as modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, aes e operaes que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competncias adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer. Por meio das aes e operaes, as habilidades aperfeioam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganizao das competncias. A Matriz pressupe, ainda, que a competncia de ler, compreender, interpretar e produzir textos, no sentido amplo do termo, no se desenvolve unicamente na aprendizagem da Lngua Portuguesa, mas em todas as reas e disciplinas que estruturam as atividades pedaggicas na escola. O aluno deve, portanto, demonstrar, concomitantemente, possuir instrumental de comunicao e expresso adequado tanto para a compreenso de um problema matemtico quanto para a descrio de um processo fsico, qumico ou biolgico e, mesmo, para a percepo das transformaes de espao/tempo da histria, da geografia e da literatura. A partir das competncias cognitivas globais, identificou-se o elenco de habilidades correspondentes, e a matriz assim construda fornece indicaes do que se pretende valorizar nessa avaliao, servindo de orientao para a elaborao de questes que envolvam as diferentes reas do conhecimento. Busca-se, dessa maneira, verificar como o conhecimento assim construdo pode ser efetivado pelo participante por meio da demonstrao de sua autonomia de julgamento e de ao, de atitudes, valores e procedimentos diante de situaes-problema que se aproximem o mximo possvel das condies reais de convvio social e de trabalho individual e coletivo. Todas as situaes de avaliao estruturam-se de modo a verificar se o participante capaz de ler e interpretar textos de linguagem verbal, visual (fotos, mapas, pinturas, grficos, entre outros) e enunciados: identificando e selecionando informaes centrais e perifricas; inferindo informaes, temas, assuntos, contextos; justificando a adequao da interpretao; compreendendo os elementos implcitos de construo do texto, como organizao, estrutura, intencionalidade, assunto e tema; analisando os elementos constitutivos dos textos, de acordo com sua natureza, organizao ou tipo; comparando os cdigos e linguagens entre si, reelaborando, transformando e reescrevendo (resumos, parfrases e relatos).

ENEM - Documento Bsico

ENEM - COMPETNCIAS I. Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica.

II. Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. III. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema. IV. Relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente. V. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

ENEM HABILIDADES 1. Dada a descrio discursiva ou por ilustrao de um experimento ou fenmeno, de natureza cientfica, tecnolgica ou social, identificar variveis relevantes e selecionar os instrumentos necessrios para realizao ou interpretao do mesmo. 2. Em um grfico cartesiano de varivel socieconmica ou tcnico-cientfica, identificar e analisar valores das variveis, intervalos de crescimento ou decrscimo e taxas de variao. 3. Dada uma distribuio estatstica de varivel social, econmica, fsica, qumica ou biolgica, traduzir e interpretar as informaes disponveis, ou reorganiz-las, objetivando interpolaes ou extrapolaes. 4. Dada uma situao-problema, apresentada em uma linguagem de determinada rea de conhecimento, relacion-la com sua formulao em outras linguagens ou vice-versa. 5. A partir da leitura de textos literrios consagrados e de informaes sobre concepes artsticas, estabelecer relaes entre eles e seu contexto histrico, social, poltico ou cultural, inferindo as escolhas dos temas, gneros discursivos e recursos expressivos dos autores. 6. Com base em um texto, analisar as funes da linguagem, identificar marcas de variantes lingsticas de natureza sociocultural, regional, de registro ou de estilo, e explorar as relaes entre as linguagens coloquial e formal.

ENEM - Documento Bsico

7. Identificar e caraterizar a conservao e as transformaes de energia em diferentes processos de sua gerao e uso social, e comparar diferentes recursos e opes energticas. 8. Analisar criticamente, de forma qualitativa ou quantitativa, as implicaes ambientais, sociais e econmicas dos processos de utilizao dos recursos naturais, materiais ou energticos. 9. Compreender o significado e a importncia da gua e de seu ciclo para a manuteno da vida, em sua relao com condies socioambientais, sabendo quantificar variaes de temperatura e mudanas de fase em processos naturais e de interveno humana. 10. Utilizar e interpretar diferentes escalas de tempo para situar e descrever transformaes na atmosfera, biosfera, hidrosfera e litosfera, origem e evoluo da vida, variaes populacionais e modificaes no espao geogrfico. 11. Diante da diversidade da vida, analisar, do ponto de vista biolgico, fsico ou qumico, padres comuns nas estruturas e nos processos que garantem a continuidade e a evoluo dos seres vivos. 12. Analisar fatores socioeconmicos e ambientais associados ao desenvolvimento, s condies de vida e sade de populaes humanas, por meio da interpretao de diferentes indicadores. 13. Compreender o carter sistmico do planeta e reconhecer a importncia da biodiversidade para preservao da vida, relacionando condies do meio e interveno humana.
14. Diante da diversidade de formas geomtricas planas e espaciais, presentes na natureza

ou imaginadas, caracteriz-las por meio de propriedades, relacionar seus elementos, calcular comprimentos, reas ou volumes, e utilizar o conhecimento geomtrico para leitura, compreenso e ao sobre a realidade.
15. Reconhecer o carter aleatrio de fenmenos naturais ou no e utilizar em situaes-

problema processos de contagem, representao de freqncias relativas, construo de espaos amostrais, distribuio e clculo de probabilidades.
16. Analisar, de forma qualitativa ou quantitativa, situaes-problema referentes a

perturbaes ambientais, identificando fonte, transporte e destino dos poluentes, reconhecendo suas transformaes; prever efeitos nos ecossistemas e no sistema produtivo e propor formas de interveno para reduzir e controlar os efeitos da poluio ambiental.
17. Na obteno e produo de materiais e de insumos energticos, identificar etapas,

calcular rendimentos, taxas e ndices, e analisar implicaes sociais, econmicas e ambientais.

ENEM - Documento Bsico

18. Valorizar a diversidade dos patrimnios etnoculturais e artsticos, identificando-a em suas manifestaes e representaes em diferentes sociedades, pocas e lugares. 19. Confrontar interpretaes diversas de situaes ou fatos de natureza histricogeogrfica, tcnico-cientfica, artstico-cultural ou do cotidiano, comparando diferentes pontos de vista, identificando os pressupostos de cada interpretao e analisando a validade dos argumentos utilizados.
20. Comparar processos de formao socioeconmica, relacionando-os com seu contexto

histrico e geogrfico.
21. Dado um conjunto de informaes sobre uma realidade histrico-geogrfica,

contextualizar e ordenar os eventos registrados, compreendendo a importncia dos fatores sociais, econmicos, polticos ou culturais.

6. Anlise de Desempenho
O desempenho do participante ser avaliado nas duas partes da prova (objetiva e redao), valendo 100 pontos cada uma delas. Esse desempenho ser qualificado de acordo com as premissas tericas da Matriz de Competncias que se refere s possibilidades totais da cognio humana na fase de desenvolvimento prprio aos participantes do ENEM jovens e adultos. Essa qualificao ser expressa nas seguintes faixas de desempenho: insuficiente a regular, que corresponde s notas entre 0 a 40, inclusive; regular a bom, que corresponde s notas entre 40 a 70, inclusive; e de bom a excelente, que corresponde s notas entre 70 a 100. 6.1. Modelo de Anlise de Desempenho na Parte Objetiva da Prova

A parte objetiva da prova ser constituda de 63 (sessenta e trs) questes de mltipla escolha de igual valor, avaliada numa escala de zero a 100 (cem) pontos, e gera uma nota global que corresponde soma dos pontos atribudos s questes acertadas. As cinco competncias que so avaliadas no ENEM na parte objetiva da prova expressam-se por meio de 21 habilidades. Cada uma das 21 habilidades ser medida trs vezes (trs questes para cada habilidade). A interpretao dessa nota global ser estruturada a partir de cada uma das cinco competncias, pelas relaes estabelecidas com as respectivas habilidades e as questes a elas relacionadas, gerando tambm para cada competncia, uma nota de 0 a 100, conforme modelo a seguir:

ENEM - Documento Bsico

10 9 8 7 6 2 1 13 14 18

11

12 13

14

15 16 17 18 20 21 1 2 3 4 7 9

II CF

Competncias:
I. Dominar linguagens (DL) II. Compreender fenmenos (CF) III.Enfrentar situaes-problema (SP) IV. Construir argumentao (CA) V. Elaborar propostas (EP)

12 11 6 5 4 3 2 1 21 19 17

I DL

III SP
16

10 12 14 15

20

Habilidades: 1 a 21

19 18 17 16 14 13 12 11 10 9 8 7

V EP
3 5 21 20

IV CA
8 13 19 15 14

5 6

6.2.

Modelo de anlise de desempenho na Redao

A redao dever ser estruturada na forma de texto em prosa do tipo dissertativoargumentativo, a partir da proposta de um tema de ordem social, cientfica, cultural ou poltica. Na redao, tambm sero avaliadas as cinco competncias da Matriz do ENEM, referidas produo de um texto. Cada uma das competncias ser avaliada numa escala de 0 a 100 pontos. Caso o participante no desenvolva o tema e a estrutura solicitados, ser atribuda a nota ZERO competncia II da redao, o que anula a correo das demais competncias da redao. A nota global da redao, neste caso, ser ZERO. A nota global da redao ser dada pela mdia aritmtica das notas atribudas a cada uma das cinco competncias especficas da redao. As cinco competncias avaliadas na redao so as mesmas avaliadas na parte objetiva da prova, traduzidas para uma situao especfica de produo de texto, conforme especificado a seguir.

ENEM - Documento Bsico

Competncias do ENEM Parte Objetiva I. Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica. Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema. Relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. I. Redao Demonstrar domnio da norma culta da lngua escrita.

II.

II.

Compreender a proposta de redao e aplicar conceitos das vrias reas de conhecimento para desenvolver o tema, dentro dos limites estruturais do texto dissertativo-argumentativo. Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informaes, fatos, opinies e argumentos em defesa de um ponto de vista. Demonstrar conhecimento dos mecanismos lingsticos necessrios para a construo da argumentao.

III.

III.

IV.

IV.

V.

V.

Elaborar proposta de soluo para o problema abordado, mostrando respeito aos valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

Na competncia I, espera-se que o participante escolha o registro adequado a uma situao formal de produo de texto escrito. Na avaliao, sero considerados os fundamentos gramaticais do texto escrito, refletidos na utilizao da norma culta em aspectos como: sintaxe de concordncia, regncia e colocao; pontuao; flexo; ortografia; e adequao de registro demonstrada, no desempenho lingstico, de acordo com a situao formal de produo exigida. O eixo da competncia II reside na compreenso do tema que instaura uma problemtica a respeito da qual se pede um texto escrito em prosa do tipo dissertativoargumentativo em prosa. Por meio deste tipo de texto, analisam-se, interpretam-se e

ENEM - Documento Bsico

10

relacionam-se dados, informaes e conceitos amplos, tendo-se em vista a construo de uma argumentao, em defesa de um ponto de vista. Na competncia III, procura-se avaliar como o participante, em uma situao formal de interlocuo, seleciona, organiza, relaciona e interpreta os dados, informaes e conceitos necessrios para defender sua perspectiva sobre o tema proposto. Na competncia IV, avalia-se a utilizao de recursos coesivos da modalidade escrita, com vistas adequada articulao dos argumentos, fatos e opinies selecionados para a defesa de um ponto de vista sobre o tema proposto. Sero considerados os mecanismos lingsticos responsveis pela construo da argumentao na superfcie textual, tais como: coeso referencial; coeso lexical (sinnimos, hipernimos, repetio, reiterao); e coeso gramatical (uso de conectivos, tempos verbais, pontuao, seqncia temporal, relaes anafricas, conectores intervocabulares, intersetenciais, interpargrafos). Na competncia V, verifica-se como o participante indicar as possveis variveis para solucionar a problemtica desenvolvida, quais propostas de interveno apresentou, qual a relao destas com o projeto desenvolvido sobre o tema proposto e a qualidade destas propostas, mais genricas ou especficas, tendo por base a solidariedade humana e o respeito diversidade de pontos de vista, eixos de uma sociedade democrtica.

7. Resultados
7.1. Resultados Individuais Os participantes do Exame recebero, no endereo indicado na Ficha de Inscrio, o Boletim Individual de Resultados. No Boletim Individual de Resultados constaro duas notas, uma para a parte objetiva e outra para a redao e, ainda, uma interpretao dos resultados obtidos para cada uma das cinco competncias avaliadas nas duas partes da prova, de acordo com o modelo estabelecido na Matriz de Competncia do ENEM. Os resultados individuais do ENEM no sero divulgados por meio de publicao ou instrumentos similares, podendo, todavia, as instituies neles interessadas estabelecimentos de ensino ps-mdio e superior e instituies do mercado de trabalho a eles ter acesso desde que obtenham a autorizao do participante. O participante poder autorizar a utilizao de seus resultados obtidos no ENEM a todos os segmentos sociais que a ele interessar. O MEC/INEP dever confirmar oficialmente estes resultados, quando acionado formalmente, desde que obtenham autorizao formal do participante. 7.2. Resultados para as Instituies de Ensino Ps-Mdio e Superior

As instituies de ensino ps-mdio e superior que desejarem utilizar os resultados individuais do ENEM, como critrio de seleo s suas vagas, devero encaminhar formalmente ao MEC/INEP a sua solicitao.

ENEM - Documento Bsico

11

Os participantes devero fornecer o nmero de inscrio do ENEM s instituies, o que caracterizar sua autorizao para uso de seus resultados. As instituies de ensino ps-mdio ou superior que desejarem utilizar os resultados individuais do ENEM devero planejar a inscrio de seu processo seletivo de modo a atender s exigncias cadastrais dos sistemas coletores de dados do MEC/INEP, principalmente no que se refere ao nmero de inscrio do ENEM (12 dgitos), pois sem o mesmo no ser possvel fornecer resultados. As instituies que no dispuserem do nmero de inscrio dos participantes no recebero os resultados individuais dos mesmos. 7.3. Resultados para as Instituies de Ensino Mdio

Resguardado o sigilo dos resultados individuais, o INEP poder elaborar o Boletim de Resultados da Escola, com a anlise de desempenho global do conjunto de concluintes do ensino mdio da instituio de ensino interessada, desde que: I. encaminhem ao MEC/INEP solicitao formal;

II. declarem formalmente que pelo menos 90% (noventa por cento) de seus alunos tenham participado do ENEM; III. comprovem o recolhimento, em favor do INEP, no caso de instituies privadas, da importncia de R$5,00 (cinco reais) por aluno. As instituies pblicas estaro isentas do recolhimento dessa importncia. As instituies de ensino mdio que no dispuserem do nmero de inscrio dos participantes no recebero o Boletim de Resultados da Escola, ainda que atendam s especificaes acima. O MEC/INEP no disponibilizar os resultados individuais dos participantes para as instituies de ensino mdio.

Maiores Informaes Ligue 0800-616161 Consulte o site http://www.inep.gov.br/enem

ENEM - Documento Bsico

12