Las+niñas

lasninasasean.
indb 1
1/10/08 08:11:19
lasninasasean.indb 2
1/10/08 08:11:20
LAS NIAS ASEAN El SAlN, lOS NIOS SAlEN A RECREO

Transmisin de los roles de gnero en el discurso y la prctica docentes
Estudio de caso centrado en el aula de clase
1/10/08 08:11:21
1/10/08 08:11:21
LAS NIAS ASEAN El SAlN, lOS NIOS SAlEN A RECREO

Imagen tomada de: mardukperu.blogspot.com/2007_03_01_archive.html
AUTORaS NOELBA MILLn CRUZ LEIDY JOHAnnA ALARcn CORTS
Universidad del Tolima Colectivo Interdisciplinario sobre Conictos de Gnero
1/10/08 08:11:21
LAS NIAS ASEAN El SAlN, lOS NIOS SAlEN A RECREO Transmisin de los roles de gnero en el discurso y la prctica docentes Estudio de caso centrado en el aula de clase Universidad del Tolima Colectivo Interdisciplinario sobre Conictos de Gnero Ibagu, 2008 Autoras Noelba Milln Cruz Leidy Johanna Alarcn Corts
1/10/08 08:11:21
A: Rosa y Dilid, nuestras madres, que como rayos de luna son capaces de iluminar siempre nuestra noche ms oscura desde su silencio. Mariana, Alejandra y Andrs son como clidos rayos de sol, capaces de transformar en agua refrescante la ms glida distancia. Y existe tambin una esperanza en la presencia de l@s dems, es@s son nuestr@s ni@s. La vida guarda una promesa por eso va vestida de esperanza
1/10/08 08:11:21
1/10/08 08:11:21
CONTENIDO
Reconocimientos. ............................................................................ Presentacin..................................................................................... Introduccin..................................................................................... Consideraciones metodolgicas. ..................................................... Breve resea histrica de las instituciones educativas seleccionadas................................................................................. Institucin mixta: INEM Manuel Murillo Toro, sede 4, Las Acacias................................................................................. Institucin femenina: Liceo Nacional de Ibagu. .............................. Diseo, seleccin y tamao de la muestra...................................... Tamao de la muestra. .................................................................... Unidad de registro o informacin. ................................................... Unidad de anlisis.......................................................................... Criterios de seleccin de las dos instituciones................................ Tcnicas de recoleccin de informacin........................................... La observacin............................................................................... La encuesta.................................................................................... La entrevista semiestructurada....................................................... CAPTULO 1 Gnero y educacin......................................................................... 1.1 Denicin de Gnero................................................................ 1.1.1 Teora sexo-gnero........................................................... 1.2 Socializacin de los roles de gnero.......................................... 1.3 mbitos de socializacin. .........................................................
Noelba Milln Cruz, Leidy Johanna Alarcn Corts
1/10/08 08:11:22
L AS
NIAS ASEAN El SAlN , lOS NIOS SAlEN A REcREO
1.1.1 La familia......................................................................... 1.1.2 La escuela........................................................................ 1.1.3 Papel de l@s docentes: interaccin en el aula de clase..................................................................... 1.2 Gnero y educacin.................................................................. CAPTULO 2 Lo que piensan las docentes: representaciones sociales de gnero. .......................................................................... 2.1 Acerca de nuestras docentes.................................................... 2.2 Representaciones sociales de gnero en las docentes................ 2.2.1 Representaciones en torno a lo femenino......................... 2.2.2 Representaciones en torno a lo masculino. ....................... 2.3 Expectativas de gnero de las docentes respecto al comportamiento de l@s estudiantes.......................................... 2.3.1 Docentes de la institucin mixta INEM Manuel Murillo Toro, sede 4, Las Acacias........................................... 2.3.2 Docentes de la institucin femenina Liceo Nacional de Ibagu................................................................... 2.4 Expectativas de las docentes respecto al rol que debe cumplir la Escuela frente al tema de gnero..................................... CAPTULO 3 Transmisin de los roles de gnero y pautas de comportamiento en el discurso y la prctica docentes en el aula de clase........... 3.1 Interaccin en el aula de clase.................................................. 3.1.1 Formas de comunicacin: el Lenguaje.............................. 3.1.1.1 Mensajes de gnero en los contenidos de la enseanza...............................................................
10
1/10/08 08:11:23
Gnero y educacin
C APTUlO 1
3.1.2 Control de la conducta: las sanciones.............................. 3.1.3 Distribucin de tareas y responsabilidades....................... CAPTULO 4 Representaciones de gnero en l@s estudiantes........................ 1.1 Caractersticas generales.......................................................... 1.2 Representaciones sociales de gnero en l@s estudiantes........................................................................ 1.2.1 Estudiantes de grado primero de la institucin femenina. .................................................................................. 1.2.2 Estudiantes de grado primero de la institucin mixta........................................................................................ 1.2.3 Estudiantes de grado quinto de la institucin mixta........................................................................................ 1.2.4 Estudiantes de grado quinto de la institucin femenina. .................................................................................. CAPTULO 5 Sntesis y recomendaciones........................................................... 1.1 A modo de sntesis. .................................................................. 1.2 Una poltica educativa con enfoque de gnero: algunas recomendaciones............................................................... Bibliografa. ......................................................................................
11
1/10/08 08:11:23
NDIcE
DE cUADROS
Cuadro 1. No. total de ni@s matriculad@s en los grados primero y quinto, en el Liceo Nacional y el INEM, sede No. 4, Las Acacias, Ibagu, 2006.. ............................................................... Cuadro 2. Nmero total de ni@s seleccionad@s en la muestra, en los grados primero y quinto de bsica primaria, en el Liceo Nacional y el INEM, sede 4, Las Acacias, Ibagu, 2006..................... Cuadro 3. Caractersticas generales de las docentes.. .......................... Cuadro 4. Estudios de especializacin................................................ Cuadro 5. Expectativas sobre roles y conductas de gnero segn las docentes de la institucin mixta..................................................... Cuadro 6. Reconocimiento de expectativas sobre capacidades y habilidades en l@s ni@s de la institucin mixta............................. Cuadro 7. Expectativas sobre roles y conductas de gnero segn las docentes de la institucin femenina................................................ Cuadro 8. Reconocimiento de expectativas sobre capacidades y habilidades en las nias de la institucin femenina............................ Cuadro 9. Aceptacin de roles, capacidades y habilidades entre las docentes de las dos instituciones educativas.. ........................ Cuadro 10. El rol de la escuela frente al gnero, segn las docentes de las dos instituciones.. .................................................. Cuadro 11. Caractersticas generales de l@s estudiantes de las dos instituciones.. ...................................................................... Cuadro 12. Conductas propias de nios y nias de acuerdo con la opinin de las nias de la institucin femenina.......................... Cuadro 13. Expectativas en las estudiantes de la institucin femenina, frente a la distribucin de profesiones y ocios por sexos...............................................................................
12
1/10/08 08:11:23
Gnero y educacin
C APTUlO 1
Cuadro 14. Conductas propias de nios y nias de acuerdo con la opinin de las nias de la mixta................................................. Cuadro 15. Expectativas en l@s ni@s de la institucin mixta, frente a la distribucin de profesiones y ocios por sexos..................... Cuadro 16. Conductas propias de nios y nias de acuerdo con la opinin de l@s ni@s de la institucin mixta........................... Cuadro 17. Expectativas en l@s ni@s de la institucin mixta, frente a la distribucin de profesiones y ocios por sexos..................... Cuadro 18. Conductas propias de nios y nias de acuerdo con la opinin de las nias de la institucin femenina.......................... Cuadro 19. Expectativas en las nias de la institucin femenina, frente a la distribucin de profesiones y ocios por sexos.....................
13
1/10/08 08:11:24
NDIcE
DE GRFIcOS
Grco 1. Expectativas en las nias de la institucin mixta: grado primero, frente a la distribucin de profesiones y ocios por sexos............................................................................... Grco 2. Expectativas en los nios de la institucin mixta: grado primero, frente a la distribucin de profesiones y ocios por sexos............................................................................... Grco 3. Expectativas en las nias de la institucin mixta: grado quinto, frente a las de profesiones y ocios por sexos............................................................................... Grco 4. Expectativas en los nios de la institucin mixta: grado quinto, frente a la distribucin de profesiones y ocios por sexos...............................................................................
14
1/10/08 08:11:24
REcONOcIMIENTOS
LAS
AUTORAS EXPRESAN SU RECONOCIMIENTO A lA
UNIVERSIDAD
DEl
TOlIMA, al gru-
po de investigacin Colectivo Interdisciplinario sobre Conictos de Gnero Ciscog, al semillero de investigacin Descubriendo los Conictos de Gnero, al director y a los colegas del departamento de Ciencias Sociales, de la Facultad de Ciencias de la Educacin, por la importancia que otorgan a la investigacin y por los apoyos acadmicos y administrativos ofrecidos que facilitaron la realizacin del presente trabajo. A las instituciones educativas INEM Manuel Murillo Toro, sede nmero 4, Las Acacias, y Liceo Nacional Femenino, seccin bsica primaria, ubicadas en la ciudad de Ibagu, a sus rectores, coordinadoras, cuerpo docente y estudiantes de ambos sexos. A las docentes por permitirnos interferir en sus clases para realizar el proceso de observacin de la interaccin con sus estudiantes dentro del aula y por facilitar las entrevistas y aplicacin de las encuestas. A l@s estudiantes de los grados primero y quinto de primaria por ofrecernos su colaboracin y participar en el proceso de investigacin. El apoyo permanente de las docentes y sus estudiantes fue invaluable para la realizacin del presente trabajo. Merecen un especial reconocimiento Luz ngela Prada Rojas, investigadora asociada del grupo de investigacin CISCOG de la Universidad del Tolima, Lina Mara Hernndez, del grupo de investigacin Gnero y Cultura, de la Universidad de Ibagu Coruniversitaria, por la evaluacin y sus valiosos comentarios tanto al proyecto inicial como al documento preliminar que dio origen al presente trabajo, y Mnica Astrid Rodrguez Artunduaga, estudiante del seminario Educacin y Gnero, comprometida con los conictos de gnero y de las mujeres, por su participacin activa en el proceso de recoleccin de informacin que fue la base del trabajo que le permiti
15
1/10/08 08:11:25
L AS
obtener el grado de profesional en Ciencias Sociales, otorgado por la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad del Tolima. Nuestro ms clido reconocimiento por su contribucin para Ins Kaffure Parra, amiga y docente, que destin parte de su tiempo a leer con dedicacin e inters el manuscrito y a corregir nuestros sesgos lingsticos valluno y tolimense. Un trabajo de esta naturaleza se logra consumiendo parte del valioso tiempo familiar; por este motivo reconocemos la comprensin y el apoyo incondicional de nuestras familias.
16
1/10/08 08:11:25
P R E S E N TA c I N
El COlECTIVO INTERDISCIPlINARIO SOBRE CONFlICTOS DE GNERO -CISCOG- de la Universidad del Tolima, consciente de su compromiso acadmico y social con la regin, ofreci, hace alrededor de tres aos, a estudiantes del programa profesional en Ciencias Sociales, un seminario de investigacin sobre el tema Gnero y Educacin, el cual pretenda, entre otras cosas, abordar la discusin sobre la construccin de identidades genricas en la escuela y sobre el papel de l@s docentes en la transmisin de los roles de gnero. El objetivo fundamental del seminario era acercar a l@s estudiantes al tema, identicar posibles problemas de trabajo e iniciarl@s en el proceso de formacin como investigador@s. A esta convocatoria respondieron vari@s estudiantes. Algun@s por diversos motivos, desertaron rpidamente. Sin embargo, otras mostraron marcado inters por el tema y decidieron permanecer. De esta forma se dio inicio, en la Universidad del Tolima, a una sublnea de investigacin en el campo de los estudios de gnero y educacin. El hecho de que la educacin sea concebida por la sociedad como un bien comn, determinante del desarrollo social, econmico y poltico, y como un vehculo de dominacin y legitimacin utilizado por el gobierno, y el hecho de habernos desempeado como docentes en los diferentes niveles del aparato escolar desde la bsica primaria hasta el posgrado y haber cuestionado a lo largo de esa prctica el papel que cumplen l@s docentes en el proceso enseanza-aprendizaje dentro y fuera del aula, nos llevaron a plantearnos este reto, en el que particip, adems, Mnica Astrid Rodrguez Artunduaga. La investigacin se centr en torno al papel de l@s docentes en la transmisin de los roles de gnero y pautas de comportamiento de l@s estudiantes de los grados primero y quinto de educacin bsica en dos ins-
17
1/10/08 08:11:25
L AS
tituciones (una mixta y la otra femenina) de carcter pblico, ubicadas en el rea urbana de Ibagu. La investigacin se abord desde la perspectiva de gnero porque permite realizar anlisis de diferentes fenmenos sociales y arroja luz sobre el carcter estructurante que los roles sexuales desempean en la constitucin de las relaciones sociales (principio de ordenamiento jerrquico de la prctica social). La categora gnero introduce la idea de que ser hombre o ser mujer es una cuestin construida culturalmente y no un rasgo que se derive directamente de la pertenencia a uno u otro sexo, que el hecho biolgico de ser mujer u hombre no incluye todo lo que el papel social atribuye a cada uno de los sexos. Es decir, cada cultura dene la forma como se asignan diferentes papeles, posiciones y lugares a las mujeres y a los hombres, generando un sistema, por lo regular desigual y desequilibrado, de posibilidades y oportunidades. Es as como se legitiman, en las diferentes culturas y pocas, las caractersticas socioculturales e histricas que determinan la forma como las mujeres y los hombres interactan y dividen sus funciones (Milln, 2006). Dado que la sociedad es un ente dinmico, sujeto a permanente cambio y que el (la) investigadora no puede despojarse de su naturaleza y condicionamiento sociales para abordar su estudio, los fenmenos y cambios sociales deben investigarse en una realidad emprica, espacial y temporalmente determinada. Esto hace que los resultados no puedan generalizarse en forma mecnica; lo que aqu se puede rescatar son los elementos que hacen parte de la estructura. Teniendo en cuenta lo anterior, el presente trabajo indaga desde la perspectiva de gnero las relaciones que se dan en el aula de clase, entre l@s docentes y l@s estudiantes. L@s ni@s al entrar en contacto con la cultura a la que pertenecen, se apropian de sus smbolos, y en ese proceso construyen su identidad de gnero en el marco de las relaciones sociales, en la comunicacin e interaccin con l@s otr@s. Uno de los aportes ms importantes de los estudios de gnero ha sido evidenciar, como ya se mencion, que el gnero se construye a partir
18
1/10/08 08:11:26
P RESENTAcIN
del proceso de socializacin y que este ha sido desigual para mujeres y hombres. En tal sentido, la escuela juega un papel fundamental, y el tratamiento que da a las diferencias de sexo o a la forma en que contribuye a la construccin de gnero, depende de la complejidad de relaciones que se tejen en el orden social de cada poca. Inclusive, hoy se presenta en las escuelas el sexismo, lo que constituye un reejo de lo que ocurre en nuestra sociedad. En este trabajo se considera la educacin como un proceso dinmico que presenta caractersticas propias de acuerdo con las circunstancias sociales, polticas y econmicas y que tiene como nalidad la formacin del ser social. Una de las creencias ms generalizadas de la poblacin es considerar que la instruccin formal es valiosa por s misma, por lo que se debe asistir a la escuela el mayor nmero de aos que sea posible, dado el signicado que ello tiene para potenciar habilidades y destrezas que capaciten a las personas para desempearse en el mundo laboral y reconocerse como sujetos polticos y ciudadanos de bien. De acuerdo con Rico et l. (2002: 32), a lo largo de la historia, la sociedad ha otorgado diferentes funciones a la escuela. Una de las ms importantes es la de socializacin, con los profundos signicados e implicaciones que tiene no solo en el aspecto inmediato de formacin de nuevas generaciones sino en su impacto sobre el tejido social. Por tanto, a la educacin, se le ha conferido, entre otras cosas, el carcter de posibilitar el cambio social, condicin ampliamente reconocida. Aunque es claro que la escuela no es el nico lugar donde se ensea y aprende, dado que es en la familia donde se realiza el proceso de socia-
El trmino sexismo hizo su aparicin en Estados Unidos hacia los aos sesenta. Las primeras en utilizarlo fueron las feministas, en analoga con el trmino racismo, para mostrar cmo el sexo es un factor de discriminacin, subordinacin y desvaloracin de las mujeres. En general, se usa para sealar toda actitud en la que se produce un comportamiento distinto respecto de una persona, simplemente, por el hecho de que se trate de una mujer o un hombre. Tales comportamientos son distintos y, a la vez, suponen una jerarqua y discriminacin. El sexismo comporta consecuencias negativas para todos los individuos, independientemente de su sexo, puesto que limita sus posibilidades como persona y les niega determinados comportamientos.
19
1/10/08 08:11:26
L AS
lizacin primaria, en ella se mezclan aspectos culturales, econmicos y de relacin social que de una u otra forma determinan la actuacin de los individuos, sus conductas, concepciones del mundo e ideologas, entre otras. La escuela, entonces, aanza el proceso de socializacin de l@s ni@s y puede rearmar los roles de gnero como algo natural y propio para cada sexo, o, por el contrario, cuestionar y modicar lo aprendido en el mbito familiar con respecto a los patrones culturales de gnero, como arma Rico de Alonso (2002). En consecuencia, es esencial develar y analizar las relaciones de poder que se generan en los contextos escolares para tomar conciencia de las identidades y subjetividades que se construyen en las interacciones en el interior del aula de clase. La vida de l@s ni@s y de l@s docentes transcurre gran parte del tiempo en la institucin educativa y en el aula de clase, de ah la importancia que estas tienen como escenarios vivos de relaciones donde se intercambian directa o indirectamente ideas, valores e intereses diferentes mediante los discursos y procesos de comunicacin. De aqu se desprende el papel fundamental que asume el lenguaje, en el cual, segn Morales (citado por Chaves Salas, 2002), la sociedad inyecta en el individuo las signicaciones que ha elaborado en el transcurso de su historia. En este mismo sentido, Bernstein (1994: 25) plantea que las relaciones de clase generan, distribuyen, reproducen y legitiman formas caractersticas de comunicacin, que transmiten cdigos dominantes y dominados, y esos cdigos posicionan de forma diferenciada a los sujetos en el proceso de adquisicin de los mismos (). Ello signica que en la sociedad existe un lenguaje regulado por los grupos hegemnicos que se traduce en signicados acordes con la ideologa dominante. El lenguaje y el intercambio social expresan las desigualdades sociales en cuanto al gnero, clase social, raza y etnia; de ah la importancia del uso consciente de la expresin oral y de los signicados que se transmiten en el interior del aula de clase. En efecto, el lenguaje no es neutro; tanto en su uso como en su estructura reeja la situacin social y contribuye a formar una visin del mundo. Los usos sexistas del lenguaje moldean nuestras percepciones y
20
1/10/08 08:11:27
P RESENTAcIN
pensamientos sobre hombres y mujeres. El lenguaje crea subjetividades y fomenta las desigualdades de gnero. Por ello es fundamental asumir una posicin crtica y tomar conciencia sobre el uso del lenguaje que invisibiliza a las mujeres y reeja una determinada forma de poder. Cuando l@s docentes utilizan la lengua en el proceso de enseanza, mantienen y perpetan el sexismo, la subordinancin femenina y la transmisin de valores androcntricos. L@s estudiantes adquieren en la escuela, adems de diversos conocimientos, conductas derivadas no solo del currculo ocial sino tambin de los intercambios que se producen en el interior del aula de clase y en la institucin, es decir, se apropian, ms que de los contenidos acadmicos, de las relaciones sociales que poco a poco van congurando subjetividades y modos de percibir el mundo. Esto se traduce en una forma de ser, pensar y actuar diferente para mujeres y hombres. En el marco de estas reexiones se propuso analizar, desde una perspectiva cualitativa, el papel que desempean l@s docentes en la transmisin y reproduccin de los roles de gnero y pautas de comportamiento en el interior del aula de clase, en los grados primero y quinto de primaria de dos instituciones educativas de carcter pblico, ubicadas en Ibagu, lo que permiti comprender e interpretar las acciones humanas en su contexto real. Por tanto, lo que se pretende con este ejercicio investigativo es acercarse, mediante la perspectiva y categora de gnero, a una mejor comprensin de los conictos o de las tensiones que se presentan en el proceso de interaccin entre docentes y estudiantes dentro del aula de clase. Dada la naturaleza de este ejercicio, que se considera de carcter microsocial, no se pretende obtener conclusiones universales. El trabajo se estructura de la siguiente manera. En la introduccin se presenta una revisin de l@s principales autor@s que se han acercado al estudio de la educacin desde una perspectiva o enfoque de gnero. Luego se destacan los aspectos metodolgicos que orientaron el proceso de investigacin.
21
1/10/08 08:11:27
L AS
En el primer captulo se plantea una reexin sobre la importancia de articular la categora gnero a la educacin. Ello implica ir ms all de conocer los modelos de feminidad y masculinidad que se transmiten. Gnero y educacin abarcan un abanico muy amplio de posibilidades en el que no solo se hace necesario analizar qu se transmite, sino tambin cmo se transmite. Por tanto es fundamental comprender la dinmica que plantea este proceso en toda su dimensin, ya que lo que se transmite se convierte en contenidos determinantes y reguladores ecaces del comportamiento de hombres y mujeres. En el segundo captulo se exploran las representaciones de gnero presentes en las docentes de las dos instituciones educativas objeto del presente estudio. Las representaciones sociales de gnero se construyen por medio de diversas experiencias personales adquiridas a travs de la interaccin social tanto en la familia como en la escuela y dems instituciones sociales. Dichas representaciones delimitan espacios de accin para cada gnero y segmentan las actividades y valores asignados a los hombres y las mujeres. En el tercer captulo se analiza cmo se transmiten los roles de gnero y pautas de comportamiento a partir del discurso y prctica docente en el aula de clase. El sistema educativo no solo transmite y evala el aprendizaje de las nociones culturales aceptadas y establecidas, es decir, todo aquello que constituye el currculo ocial, sino que tambin transmite, a travs de la interaccin entre docentes y alumnos, un conjunto de normas y pautas de comportamiento y de relacin muy importantes en la modelacin de actitudes posteriores y que constituyen un aprendizaje paralelo. En el cuarto captulo se exponen las representaciones de gnero identicadas en l@s ni@s de los grados primero y quinto de las instituciones mixta y femenina. En el quinto captulo se hace una sntesis de los principales hallazgos del estudio y se presentan recomendaciones generales para el diseo de una poltica educativa con enfoque de gnero.
22
1/10/08 08:11:27
P RESENTAcIN
Se espera que el presente trabajo, antes que un punto de llegada, constituya un punto de partida que promueva la reexin y la necesidad de profundizar, a travs de nuevas investigaciones, la importancia de incorporar la categora y la perspectiva de gnero en el mbito educativo y en los documentos que constituyen el marco legal e institucional de las escuelas, por ejemplo el proyecto educativo institucional (PEI), el manual de convivencia y los textos escolares, as como asumir el enfoque de gnero en las interacciones de la comunidad educativa y de l@s docentes con sus estudiantes.
23
1/10/08 08:11:28
1/10/08 08:11:28
I N T R O D U cc I N
El TEMA DE lA EDUCACIN DESDE lA PERSPECTIVA DE gNERO ha sido abordado por vari@s investigador@es internacionales y nacionales. A nivel internacional se destacan las investigaciones realizadas por Espinosa (2005), Subirats (1994, 1999); Brunet y Pastor (1997), Lovering y Sierra (1997); Muoz y Guerreiro (2001); Belausteguigoitia y Mingo (1999), Blat (1994), Carrillo (2001), Araya (2001), Acua (2005), Ocina Regional de la Internacional de la Educacin para Amrica Latina (2005) y Chaves Salas (2002), entre otros. En ellas se resalta el papel de la escuela como agente socializador en los procesos que se desarrollan en su interior. El aula es el escenario en el que tienen lugar las principales interacciones didcticas entre estudiantes y docentes. Dirigir hacia ella la atencin es centrarse en el proceso pedaggico: en lo que se ensea y en lo que se aprende, lo cual es de particular relevancia para entender los mecanismos de reforzamiento o, por el contrario, de cambio de actuales inequidades sociales como son las desigualdades de gnero. Se concluye de estas investigaciones la necesidad de promover y transitar en pro de una educacin de mayor calidad para tod@s, cuyo propsito central constituya la bsqueda del desarrollo de un espritu crtico que permita a mujeres y a hombres conducirse de manera competente y constructiva frente a los retos de la vida. En Colombia el campo de los estudios de gnero y educacin es relativamente reciente. En la bsqueda se encontr que la mayora de los estudios prestan especial nfasis a los indicadores de participacin educativa por sexo; al desempeo diferencial en las reas de conocimiento de acuerdo con el origen social y la composicin por sexo de la institucin educativa (mixta, masculina, femenina); y a la eleccin de carrera y rendimiento acadmico en las pruebas de Estado. Dichos trabajos en su gran mayora, se han adelantado con estudiantes e instituciones de educacin secundaria y universitaria
25
1/10/08 08:11:28
L AS
y aportaron valiosos elementos que revelan la importancia de fomentar la investigacin con perspectiva de gnero en la educacin. Al respecto, se considera pertinente presentar algunos de los trabajos realizados. Rico et l., (2002) indagan a partir del currculo oculto las atribuciones de gnero por parte de l@s docentes en tres colegios de Bogot (mixto, femenino y masculino), en los grados sexto, noveno y once. Analizaron en el aula la interaccin entre docentes y estudiantes y la forma como se transmiten valores y normas asociadas al gnero. En otro estudio, Estrada (2004: 79) propone tres ejes, que son a la vez interdependientes y autnomos, para estudiar las relaciones de gnero: el ordenamiento estructural, las acciones e interacciones en la escuela y la construccin social del self. Muestra el papel que cumple la dinmica institucional en tanto que reproduce y recrea las inequidades de gnero como narrativas diferenciadoras a travs de la trayectoria por el sistema educativo y los distintos niveles de interaccin en l. Percibe, por un lado, un importante cambio en cuanto a la dinmica de reproduccin de roles tradicionales de gnero y por el otro, cmo las dinmicas culturales se encargan de perpetuar la segregacin en un ambiente de diferenciaciones y desigualdades que conviven conictiva pero armoniosamente, lo cual signica que se estn generando alternativas de resistencia y de transformacin frente a estas realidades. Garca (2003, 2004) plantea, a partir de los dispositivos pedaggicos de gnero, propuestas orientadas a la capacitacin de docentes y dems agentes de las comunidades educativas y, a la vez, formula algunas propuestas de reexin y accin sobre las relaciones de gnero en las escuelas con una intencionalidad pedaggica y de poltica transformadora. Analiza la escuela como un escenario de socializacin donde conuyen la organizaSe entiende por dispositivo pedaggico de gnero ... cualquier procedimiento social a travs del cual un individuo aprende o transforma los componentes de gnero de su subjetividad... Aun cuando prcticamente involucran el conjunto de la vida cotidiana, adquieren especial nfasis en instituciones que, como la escuela, tienen como propsito explcito la promocin de valores personales y sociales, al lado del aprendizaje de contenidos especcos (Garca, 2004: 15).
26
1/10/08 08:11:29
I NTRODUccIN
cin institucional, el currculo ocial y oculto y el conjunto de interacciones cotidianas, con el propsito de mostrar el impacto signicativo de estos aspectos en la conformacin de la subjetividad y en los desempeos acadmicos y sociales posteriores de l@s ni@s. Estudia aquellas representaciones simblicas, compartidas por un colectivo, que circulan en la escuela y que, a la vez, conforman un armazn cultural rmemente arraigado, y no siempre visible, que se constituye en el marco de referencia para las acciones e interacciones acadmicas escolares sobre los gneros, en las cuales se transmiten de manera explcita aquellas representaciones que regulan los comportamientos que se consideran adecuados para hombres y mujeres. El mismo autor nos aproxima, desde las reglas de interaccin, a la necesidad de comprender la construccin de un orden moral en las relaciones de gnero a partir de las dinmicas de la cultura escolar en las que cotidianamente transcurre la vida de l@s ni@s. De igual forma, propone a l@s docentes algunas ideas para examinar el dispositivo de jerarquizacin. Este dispositivo establece una supremaca de los hombres sobre las mujeres que se fundamenta en las imgenes que sobre ellos y ellas se crean y se solidican culturalmente y, a la vez, contribuyen a la construccin de estatus diferenciales entre los gneros; ello se expresa, por ejemplo, en la manera de nombrar a las personas, en la receptividad dada a las participaciones sociales y acadmicas de ni@s, o en el tipo de funciones que se asignan a unas y a otros en razn del sexo; estos son mecanismos que llegan a hacerse invisibles en la cotidianidad. Propone analizar, a partir del dispositivo tonos de la interaccin, los modos mediante los cuales se tramitan socialmente las demandas comunicacionales sobre los gneros y las maneras como actan y se legitiman las respuestas ante las mismas; de esta forma, los calicativos que aluden a los estilos comunicativos de las personas, simultneamente, limitan y encasillan el desarrollo pleno de las potencialidades humanas. A travs del dispositivo narrativas personales, l@s estudiantes consolidan su identidad personal a partir de relatos, lo cual se reeja en expresiones como: es que como yo soy bruta para las matemticas, una maleta para el ftbol, una dura para gimnasia, calicativos que a su vez categorizan
27
1/10/08 08:11:29
L AS
de manera diferenciada caractersticas fsicas, acadmicas, emocionales y sociales que pueden convertirse en profecas autocumplidas en l@s ni@ s. Por medio de juegos del lenguaje, analiza las actuaciones comunicativas distintas que desarrollan ni@s con miras a afrontar la cotidianidad de la escuela y en la cual se exhibe una variedad de mecanismos comunicativos que moldean signicativamente su accin presente y futura frente al conocimiento y regulaciones sociales. Otros dispositivos, considerados por Garca, son los denominados roles y formatos de la participacin acadmica, que permiten evaluar los roles de participacin que se desempean en las aulas por parte de docentes y estudiantes; y el de construccin del cuerpo, que facilita el anlisis de ciertos enunciados escolares, como, sintese como una seorita, no llore, no sea nena, presentes en la escuela y otros escenarios de socializacin que se convierten en marcadores de gnero, es decir, en vigilantes de las fronteras entre la feminidad y la masculinidad que, a travs de su reiteracin, hacen pensar que son naturales las deniciones sociales que se dan en torno al cuerpo. Por su parte, Londoo, (2004) plantea el reto que tienen los hombres y las mujeres en la construccin de una sociedad democrtica y participativa, incluyente y respetuosa de las diversidades. Resalta el papel de la educacin y la necesidad de incorporar la perspectiva de gnero como el camino para acceder a una sociedad en la que las personas, sin ninguna discriminacin, ejerzan su ciudadana y sean protagonistas y artces de un proyecto poltico, social, democrtico y de paz, en el marco de un modelo de desarrollo ecaz, sostenible y centrado en los intereses y necesidades de hombres y mujeres. Recientemente, Domnguez, (2006, presenta recomendaciones para abordar el conocimiento de las desigualdades entre mujeres y hombres en la educacin, desde tres vertientes complementarias: los ordenamientos estructurales en funcin del gnero (polticas pblicas en la educacin); las discriminaciones en el sistema educativo (indicadores sociales de segrega-
28
1/10/08 08:11:29
I NTRODUccIN
cin entre sexos y acciones armativas); y las construcciones sociales de gnero en propuestas de accin coeducativa. Los resultados de estudios han mostrado que persisten diferencias de gnero importantes en los logros educativos y en los tipos de motivacin expresados por mujeres y hombres. Pese a ello, se percibe que, en trminos generales, en las instituciones educativas que han participado en estos estudios se han visto signicativamente reducidas las tradicionales desventajas de las mujeres en los resultados de aprendizaje y se han construido relaciones ms equitativas entre los gneros. Es importante mencionar que, adems, han puesto de maniesto que otros aspectos menos explcitos, como las creencias, valores, comportamientos y representaciones simblicas de l@s docentes respecto a la concepcin de gnero y los roles genricos, median entre el discurso y la prctica transmitiendo un mensaje paralelo que puede contribuir a cuestionar o reproducir los imaginarios tradicionales sobre lo que signica ser mujer y hombre en nuestra sociedad. En razn de lo anterior se puede armar que la educacin cumple, entre otras funciones, la de mantener o no la tradicin. Es decir, la educacin est permeada por la realidad social y los roles que marcan diferentes formas de participacin de mujeres y hombres dentro de las instituciones que aparecen en el sistema escolar.De esta manera puede perpetuarse la estructura econmica y garantizar la cohesin social a travs de la interiorizacin de las normas y valores de la sociedad. L@s docentes ocupan una posicin estratgica en este proceso. Por una parte, producen y reproducen la fuerza de trabajo en la familia, desempeando sus roles femeninos y masculinos. En el caso de los femeninos, la docente se desempea como madre, esposa, hija o hermana, y en el caso de los masculinos, el docente se desempea como padre, esposo, hijo o hermano. Por otra parte, ejercen funciones socializadoras desde la escuela, con tendencia, muchas veces, a adaptar a l@s estudiantes a las normas y valores establecidos. L@s docentes, actores principales del proceso de enseanza, se tratan como si fueran personas cuyos intereses, capacidad y motivaciones es-
29
1/10/08 08:11:30
L AS
tuvieran vinculadas solo a su rol laboral, sin tomar en cuenta que la mayora de los trabajadores del magisterio son mujeres y que, en gran nmero de casos, cubren una doble y hasta triple jornada de trabajo. De lo plasmado en los prrafos anteriores se deduce la importancia, cada vez ms creciente, de adelantar investigaciones en el campo de la educacin incorporando la perspectiva de gnero y su relacin con el quehacer educativo de docentes en el aula de clases, dado que la escuela como institucin y agente socializador cumple un papel determinante en la formacin y construccin de identidades, bien sea reforzando o, por el contrario, propiciando inequidades sociales como las desigualdades de gnero. El papel del o la docente en el proceso enseanza-aprendizaje es relevante en tanto contribuye o no a promover transformaciones que faciliten el crecimiento y desarrollo de las potencialidades personales y sociales en sus educandos. Gracias a este proceso los individuos pueden convertirse, responsablemente, en transformadores o, por el contrario, continuar reproduciendo las concepciones tradicionales sobre la cultura y la sociedad. Es decir, l@s docentes pueden constituirse en agentes de cambio importantes y asumir desde una perspectiva crtica la reproduccin cultural. Pero si bien es cierto que en Colombia se han realizado algunos estudios muy importantes en este campo, en Ibagu son escasos o casi nulos los trabajos que den cuenta del papel que cumplen l@s docentes en la transmisin de los roles de gnero en el proceso enseanza-aprendizaje. Por eso en este trabajo se privilegia la observacin en el aula porque es en las interacciones donde se reejan, a travs de las formas de comunicacin, el control de la conducta, la distribucin de tareas, las expectativas respecto al comportamiento de l@s ni@s, las concepciones de gnero que consciente o inconscientemente transmiten l@s maestr@s a sus alumn@s. Se espera que los resultados de este trabajo inciten a la reexin sobre la necesidad de transversalizar e implementar la perspectiva de gnero en la educacin a n de provocar cambios culturales, por incipientes que sean, que conduzcan a la construccin de espacios y estructuras sociales ms justas y equitativas.
30
1/10/08 08:11:30
I NTRODUccIN
CONSIDERAcIONES METODOlGIcAS Los lineamientos metodolgicos y las tcnicas de investigacin utilizadas en el presente estudio se inscriben dentro del enfoque cualitativo. Se privilegi el mtodo etnogrco por ser uno de los ms utilizados en la investigacin social. La investigacin etnogrca se concibe como la descripcin, registro sistemtico y anlisis de un campo de la realidad social especco, de una escena cultural, de patrones de interaccin social. Su objetivo es captar el punto de vista de un grupo social concreto, en este caso de las docentes y estudiantes, y facilita la descripcin de las acciones y los hechos que se desarrollan en el interior del aula de clase. Adems, propicia la reexin de las personas sobre las creencias, prcticas y sentimientos e identica el sentido actual que tienen las mismas. Con el n de lograr este objetivo se estudia la conducta humana en los escenarios naturales donde tiene lugar, en este caso el aula de clase, y se centra en comprender el mundo de las representaciones y signicaciones que las personas les atribuyen a sus propias experiencias que conforman el universo simblico. El trabajo etnogrco centra su estudio en cinco temas: la experiencia cultural, las escenas culturales, l@s informantes, el signicado, la signicacin y descripcin cultural. En esta modalidad de investigacin la teora es un proceso que acompaa todo el desarrollo de la investigacin; emerge de la interaccin entre sujetos sociales, de la confrontacin de lgicas, visiones, de modos de ser y de estar; la reconstruccin analtica es de carcter interpretativo de la cultura, de las formas de vida, de la estructura del grupo investigado; se privilegia ese dejar que la realidad hable por s misma, lo que implica que los ejes tericos o las lneas de anlisis sean exibles y que se tienda a trabajar con datos no estructurados, no con categoras cerradas.
La etnografa en el aula fue utilizada y legitimada en Colombia por el socilogo Rodrigo Parra y su equipo de investigadores, con el trabajo Los maestros de escuela (1982). Desde ese entonces, se intensica su uso en las ciencias sociales, reconocindose como mtodo de investigacin vlido en microescenarios urbanos (Rico, et l., 2002).
31
1/10/08 08:11:31
L AS
La investigacin se realiz en el interior del aula de clase, en la cual se presentan, entre otros elementos, diversos tipos de interaccin entre las docentes y sus estudiantes durante el proceso de enseanza-aprendizaje. El modelo de la mediacin en el aprendizaje supone una relacin entre docentes y estudiantes, en la que estos ltimos interpretan, por un lado, el contexto social del aula: la conducta del profesor, sus elogios, sus reprimendas, las oportunidades de participacin; y, por el otro, hacen su propia representacin de aquello que les transmiten las docentes, vale decir, l@s estudiantes elaboran sus propias construcciones mentales de lo que se les ensea. Este ejercicio de investigacin aborda la cotidianidad de los actores (docentes y estudiantes) presentes en el proceso enseanza-aprendizaje, apoyado en la conviccin de que las tradiciones, roles, valores y normas que se van interiorizando poco a poco (a travs del proceso de socializacin) generan regularidades que pueden explicar la conducta individual y grupal en forma adecuada, lo cual permiti, para el presente estudio, analizar los roles de gnero y las pautas de comportamiento que transmiten las docentes durante el proceso de enseanza aprendizaje de l@s ni@s en el interior del aula de clase, de las dos instituciones educativas de bsica primaria, de los grados primero y quinto, en la ciudad de Ibagu. BREVE RESEA HISTRIcA DE lAS INSTITUcIONES
EDUcATIVAS SElEccIONADAS
Para la realizacin del trabajo de campo se seleccionaron dos instituciones de educacin bsica primaria de carcter pblico, una de composicin mixta y la otra femenina, ubicadas en el municipio de Ibagu. Las instituciones seleccionadas fueron INEM, sede No. 4, Las Acacias, y Liceo Nacional de Ibagu. Se acogieron las docentes y estudiantes de los grados primero y quinto de bsica primaria. A continuacin una breve resea histrica de cada institucin.
32
1/10/08 08:11:31
I NTRODUccIN
Institucin mixta: INEM Manuel Murillo Toro, sede 4, Las Acacias
Mediante el Decreto 1962 de 1969, del entonces presidente Carlos Lleras Restrepo, se crearon los Institutos Nacionales de Educacin Mixta, ms conocidos como INEM. Para llamar a cada uno, el gobierno nacional quiso escoger en su respectiva regin el nombre de un personaje ilustre cuya memoria fuera justo perpetuar y cuya vida y obra constituyeran un vivo ejemplo para la juventud. El INEM de Ibagu tuvo el privilegio de recibir el nombre de Manuel Murillo Toro, quizs el tolimense ms destacado en la historia de Colombia en el siglo XIX. El INEM Manuel Murillo Toro inicia sus labores en marzo de 1973. En 1978 ofrece su servicio en los seis grados de bsica secundaria y media vocacional. En la actualidad extendi su educacin al preescolar y bsica primaria en tres sedes aledaas a la institucin.
Institucin femenina: Liceo Nacional de Ibagu
El Liceo Nacional de Ibagu es una institucin de carcter ocial, atiende poblacin femenina en los niveles preescolar, bsica primaria, secundaria y media y tcnica acadmica. Creada como Escuela Normal Nacional de Seoritas en el ao 1936, bajo la presidencia del doctor Daro Echanda, con la modalidad de internado, se dedic a la formacin de maestras normalistas y funcion como tal hasta 1971, ao en el cual se le cambi la denominacin de Escuela Normal Nacional de Seoritas por la de Liceo Nacional de Bachillerato, con la jornada ordinaria, mediante Decreto del Ministerio de Educacin Nacional (MEN) 2825 del 19 de octubre de 1971. En los ltimos aos, acogiendo las directrices del MEN, vincul el preescolar y la bsica primaria. DISEO, SElEccIN Y TAMAO DE lA MUESTRA Los datos que se consignan en el cuadro 1 registran el nmero total de ni@s matriculad@s en los grados primero y quinto de la bsica primaria y el total de las docentes que orientan cada uno de estos grados. Esta
33
1/10/08 08:11:31
L AS
informacin fue suministrada por cada una de las instituciones y captada durante el proceso de matrculas para el perodo acadmico del ao 2006.
Cuadro 1. No. Total de ni@s matriculad@s en los grados primero y quinto, en el Liceo Nacional y el INEM, sede No. 4, Las Acacias, Ibagu, 2006.
Institucin educativa Grado primero Carcter Composicin No. de nios No. de nias Grado quinto No. de nios No. de nias Docentes Total
Liceo Nacional INEM, sede 4, Las Acacias Totales
Ocial Ocial -
Femenino Mixto -
36 36
152 34 186
39 39
194 35 229
5 9 14
Fuente: elaboracin propia con base en la informacin suministrada por las coordinadoras de las instituciones seleccionadas.
TAMAO DE lA MUESTRA Para denir el tamao de la muestra se procedi de la siguiente manera: en el colegio INEM, sede No. 4, Las Acacias, de composicin mixta, se decidi para el grado primero trabajar con una muestra de 16 nios y 14 nias, del total de ni@s matriculad@s. Para el grado quinto se seleccionaron 15 nias del total de matriculadas y 20 del total de nios matriculados en este grado.
34
1/10/08 08:11:32
I NTRODUccIN
Cuadro 2. Nmero total de ni@s seleccionad@s en la muestra, en los grados primero y quinto de bsica primaria, Liceo Nacional y en el INEM, sede 4, Las Acacias, Ibagu, 2006.
Institucin educativa Grado primero Carcter Composicin No. de nios No. de nias Grado quinto No. de nios No. de nias Estudiantes total
Liceo Nacional INEM, sede 4, Las Acacias Totales
Ocial Ocial -
Femenino Mixto -
16 16
32 14 46
20 20
48 15 63
80 65 145
Fuente: elaboracin propia con base en la informacin suministrada por las coordinadoras de las instituciones seleccionadas.
En el Liceo Nacional de Ibagu, de composicin femenina, existen cuatro cursos de grado primero y cuatro de grado quinto. De cada nivel se seleccion, un solo curso. Del grado primero 32 nias del total de matriculadas y del grado quinto 48 del total de nias matriculadas en dicho grado. UNIDAD DE REGISTRO O INFORMAcIN La unidad de registro o de informacin la constituyen la totalidad de las docentes de los grados primero y quinto seleccionados y el nmero de estudiantes escogidos de los grados primero y quinto de las dos instituciones educativas. UNIDAD DE ANlISIS La unidad de anlisis la constituye, por un lado, el total de las docentes de los grados primero y quinto. Ellas son el agente ms importante de transmisin cultural. Adems de impartir las materias acadmicas, transmiten mensajes verbales o no verbales, implcitos o explcitos, de manera
35
1/10/08 08:11:32
L AS
consciente o inconsciente, permeados por sus propios valores, creencias y actitudes. Y, por el otro, el total de l@s estudiantes matriculados en los grados primero y quinto de las dos instituciones educativas, razn de ser de la educacin escolar y motivo de la existencia de docentes. Por ser receptores de la inuencia y de los mensajes de las docentes, l@s ni@s son agentes fundamentales dentro de la interaccin y dinmica cotidiana del aula de clase. CRITERIOS DE SElEccIN DE lAS DOS INSTITUcIONES EDUcATIVAS Los escenarios de estudio, de esta propuesta metodolgica, se caracterizaron por cumplir los siguientes criterios: Se consider relevante para la presente investigacin seleccionar dos instituciones educativas ocial es, teniendo en cuenta las caractersticas socioeconmicas de su poblacin. El INEM, sede No. 4, Las Acacias de estrato socioeconmico bajo, y el Liceo Nacional de Ibagu, seccin primaria, de estrato medio. Grados primero y quinto de instituciones educativas de bsica primaria El grado primero se eligi en razn de que l@s estudiantes llegan a la escuela con un proceso de socializacin y un reconocimiento e identicacin de los roles considerados como femeninos y masculinos. Pero al ingresar a la escuela establecen nuevas relaciones grupales y tienen acceso a un cmulo de conocimientos que son transmitidos por las docentes, que prolongan su rol materno en el aula de clase y que, de igual manera, determinan el desarrollo intelectual, social y de identicacin con su gnero.
En un principio de consider importante incluir en este estudio instituciones educativas de carcter privado, pero sus directiv@s no mostraron inters alguno por este tipo de trabajos y, ms an, expresaron su indiferencia ante la temtica del mismo, motivos sucientes para excluirlos de la presente investigacin.
36
1/10/08 08:11:33
I NTRODUccIN
El grado quinto se eligi porque l@s ni@s establecen vnculos ms slidos en su relacin con las docentes. De igual forma, en esta etapa l@s estudiantes comienzan a experimentar los primeros cambios prepuberales, lo que genera nuevos intereses sexuales, relacionados con su cuerpo, y sobre todo su armacin en la identidad genrica. Instituciones educativas en dos composiciones, segn sexo, de l@s estudiantes: mixto y femenino.
TcNIcAS DE REcOlEccIN DE INFORMAcIN Dada la naturaleza de esta investigacin, en el trabajo se utilizaron las tcnicas propias del mtodo etnogrco para la recoleccin de la informacin: observacin participante y directa, encuesta y entrevista semiestructurada. Ello signica que, como investigadoras de una realidad social, utilizamos nuestra capacidad de comunicarnos, de observar, de captar signicados, para interpretar y comprender las acciones de las docentes y de l@s ni@s en el aula de clases.
La observacin
La observacin participante permiti estar en contacto directo con los actores presentes (docentes y estudiantes) en el proceso de enseanzaaprendizaje. Se realizaron observaciones de las diversas interacciones en el aula de clases, especialmente de aquellas que implican diferenciales de gnero. Se llev a cabo observacin de aspectos:
5 6 7
Actualmente la ciudad de Ibagu no cuenta con instituciones educativas ociales masculinas, motivo por el cual en la presente investigacin no se contemplaron Este es uno de los procedimientos de recoleccin de datos que caracterizan a los estudios etnogrcos. Lo cual implica conversar con l@s actores y conocerl@s en tantas situaciones como sea posible.
37
1/10/08 08:11:33
L AS
Formas de comunicacin: tonos de interaccin. Control de la conducta, permisividad, estmulos y sanciones en el aula de clases. Distribucin de tareas y responsabilidades dentro del aula de clases.
Para la sistematizacin de la observacin participante, los datos observados se registraron ordenadamente en un diario de campo, con el objeto de servir de apoyo en el proceso de investigacin.
La encuesta
Se elaboraron dos tipos de encuestas. Una se aplic a las docentes responsables de las asignaturas bsicas: Matemticas, Espaol, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Religin y tica, de los grados primero y quinto seleccionados, para indagar sobre sus concepciones de gnero y expectativas de comportamiento frente a sus estudiantes. Vale aclarar que las armaciones consignadas en las encuestas se elaboraron a partir de la experiencia terica y emprica de las investigaciones y publicaciones realizadas por Milln (2000, 2006). La encuesta para docentes se elabor con base en la siguiente operacionalizacin: Informacin general: sexo, edad, estado civil, procedencia, nivel de escolaridad, tiempo de vinculacin a la institucin. Para indagar sobre sus concepciones acerca del tema de gnero en la escuela, se plantearon unas armaciones ante las cuales las docentes expresaran si estaban totalmente de acuerdo, de acuerdo, indiferente, totalmente en desacuerdo, y en desacuerdo. De igual forma se plantearon unas armaciones con el n de explorar las expectativas de las docentes sobre conductas y roles de gnero en sus estudiantes.
38
1/10/08 08:11:34
I NTRODUccIN
La otra encuesta se aplic a l@s estudiantes seleccionad@s de los grados primero y quinto de bsica primaria. sta se elabor con base en la siguiente operacionalizacin. Informacin general: sexo, edad, nmero de herman@s, puesto que ocupa entre ell@s y miembros que conforman la familia. Para indagar sobre las representaciones de gnero en l@s ni@ s de los grados primero y quinto, en la encuesta se plantearon unas armaciones ante las que ell@s deban reaccionar y expresar estaban de acuerdo o en desacuerdo. Adems, con el n de conocer sus expectativas frente a las profesiones y ocios, se enumer un listado de ellas para explorar si en los imaginarios de l@s ni@s persiste la creencia de que existen profesiones para mujeres, profesiones para hombres, o para ambos sexos. Se realiz una prueba piloto a las docentes y estudiantes con el propsito de evaluar la intencionalidad de las encuestas, su claridad y calidad de las armaciones preparadas; es decir, se validaron los instrumentos con respecto al objetivo y a los propsitos del proyecto.
La entrevista semiestructurada
La entrevista se realiz solo a las docentes seleccionadas una vez hecha la observacin y aplicacin de la encuesta. Se escogieron, por un lado aquellas docentes que mostraron actitudes de cambio y fueron sensibles al tema de gnero; por el otro, las que presentaron actitudes tradicionales y estereotipadas sobre el tema de gnero. Como se trat de una entrevista semiestructurada, las respuestas de las docentes, en algunos casos, permitieron seguir profundizando sobre el tema en cuestin. Se explor en las docentes sobre temas vinculados a sus concepciones en torno a la construccin de lo femenino y lo masculino, as como sobre sus posibles sesgos de gnero acerca de sus estudiantes y la forma como se expresa el tema de gnero en el aula de clase.
39
1/10/08 08:11:34
1/10/08 08:11:34
CAPTUlO 1
Gnero y educacin
Hombres y mujeres tienen una manera de ser hombres y mujeres que han logrado a travs de la socializacin en diversos lugares: la familia, la escuela, los medios de comunicacin y la sociedad en general () Tericamente, somos distintos hombres y mujeres, pero no es que uno valga ms que otro, somos diferentes, en qu minuto esta diferencia se transform en un conicto?, Salinas (citada por Houssein)
1/10/08 08:11:34
1/10/08 08:11:34
Gnero y educacin
C APTUlO 1
PARA INICIAR ESTE CAPTUlO SE CONSIDERA PERTINENTE PARTIR DE lA DEFINICIN de la categora gnero y lo que ella signica en trminos de socializacin, es decir, el proceso mediante el cual hombres y mujeres adquieren sus respectivos roles y pautas de comportamiento que l@s orientarn a lo largo de sus vidas y mediarn su relacin social con el mundo. 1.1 DEFINIcIN DE GNERO El concepto gnero es una herramienta analtica de reciente creacin desde el punto de vista de las ciencias sociales. Varias investigadoras (Castellanos, 1995; Lamas, 1986, 1995, 2003; De Barbieri, 1992; Viveros, 2000, 2006; Scott, 1990, entre otras) documentan ampliamente sobre el origen y el uso de gnero. Ilustran cmo este concepto fue introducido inicialmente en los estudios antropolgicos y psicolgicos sobre la identidad personal en el marco de una bsqueda de diferenciacin entre la biologa y la cultura, de tal manera que el sexo fue relacionado con la biologa y el gnero con la cultura. Inicialmente la categora gnero naci vinculada a la tradicin del feminismo que incidi principalmente en la situacin de las mujeres, en torno a la problemtica de la desigualdad social en diversos escenarios: social, poltico, acadmico e intelectual, entre otros. El concepto gnero se considera una categora til para el anlisis de diferentes fenmenos sociales porque visibiliza las relaciones desiguales
8
Es importante sealar que gnero no es sinnimo de mujeres. En los ltimos aos much@ s investigador@s en su afn de darle un tono ms acadmico a sus trabajos sobre las mujeres, simplemente sustituyeron esta palabra por gnero, supuestamente porque gnero suena ms neutral y objetivo que mujeres. Gnero se emplea tambin para sugerir que la informacin sobre las mujeres es necesariamente informacin sobre los hombres, que un estudio implica al otro. Adems, gnero se emplea tambin para designar las relaciones sociales entre los sexos. Su uso explcito rechaza las explicaciones biolgicas (Milln, 2006: 21).
43
1/10/08 08:11:35
L AS
entre hombres y mujeres, desigualdades que expresan una dicotoma o polarizacin entre lo que debe ser un hombre y lo que debe ser una mujer, que por lo general limita sus potencialidades y oportunidades. Segn Lamas (2003: 327),
En los aos setenta el feminismo acadmico anglosajn impuls el uso de la categora gender (gnero) con la pretensin de diferenciar las construcciones sociales y culturales de la biologa. Adems del objetivo cientco de comprender mejor la realidad social, estas acadmicas tenan un objetivo poltico: distinguir que las caractersticas humanas consideradas (femeninas) eran adquiridas por las mujeres mediante un complejo proceso individual y social, en vez de derivarse naturalmente de su sexo. Supona que con la distincin entre sexo y gnero se poda enfrentar mejor el determinismo biolgico y se ampliaba la base terica argumentativa a favor de la igualdad de las mujeres.
Nuevas formulaciones tericas en el uso de la categora gnero surgieron a raz de la tesis postulada por Simone de Beauvoir (1999) en la que expresa: la mujer no nace, se hace mujer; este planteamiento revoluciona las ideas tradicionales sobre el tema, pues libera a hombres y mujeres del determinismo biolgico e introduce nuevas posibilidades en la construccin de la identidad social. A lo largo de la historia las sociedades han construido diferentes concepciones en cuanto a lo femenino y lo masculino basadas en los atributos fsicos y diferencias sexuales que caracterizan a los hombres y mujeres. Sobre estas diferencias, la cultura asigna comportamientos, normas, actividades y obligaciones diferentes para unos y otras. Por eso es necesario introducir la distincin entre sexo y gnero, pues los dos trminos con frecuencia se utilizan como sinnimos.
1.1.1 Teora sexo-gnero
El sexo y el gnero son dos formas de diferenciacin entre hombres y mujeres. Al primer trmino, sexo (asociado a las diferencias siolgicas y morfolgicas), se superpone el gnero para clasicar a los seres humanos en
44
1/10/08 08:11:35
Gnero y educacin
C APTUlO 1
femenino y masculino y as, respectivamente, adoptar una serie de caractersticas que se aceptan como naturalmente dadas en el comportamiento de los individuos. En este sentido, Subirats (1994) ampla el concepto:
La teora sexo-gnero introduce estos dos trminos para facilitar la distincin entre los hechos biolgicos y los hechos sociales. Es indiscutible que desde el punto de vista biolgico hay diferencias entre hombres y mujeres y con relacin a sus rganos genitales y a su funcin en la reproduccin humana. Sin embargo, no est demostrado que estas diferencias biolgicas, para las cuales se utiliza el trmino sexo, impliquen por s mismas capacidades, aptitudes o actitudes diferentes entre los individuos. Lo que conere capacidades, comportamientos o personalidades distintas es el gnero: y el gnero es un conjunto de normas diferenciadas para cada sexo, que cada sociedad elabora segn sus necesidades y que son impuestas a los individuos a partir del nacimiento, como pautas que deben regir sus comportamientos, deseos y acciones de todo tipo.
Por su parte, Len (1995: 179) seala:

El gnero como categora analtica incluye pero trasciende la denicin biolgica de sexo, y ubica a hombres y mujeres como categoras de anlisis socialmente construidas. Es un modo de referirse a la organizacin social de las relaciones entre los sexos. El problema queda entonces planteado en los signicados de ser hombre o ser mujer. En otras palabras, se enfoca en las diferencias sociales y culturales entre hombre y mujer, que varan en el tiempo y el espacio. De esta manera, se privilegia a la sociedad como generadora de la ubicacin social de los gneros, lo cual quiere decir la construccin de cualidades distintas del hombre y la mujer, o sea, la construccin de la masculinidad y la feminidad como productos histricos.
La denicin de gnero deja sentado, por una parte, que gnero es una construccin social diferenciadora de pautas y relaciones sociales que elabora cada cultura para diferenciar los sexos; por la otra, es una categora de anlisis fundamental para descubrir la relacin entre las distintas fun-
45
1/10/08 08:11:36
L AS
ciones asignadas a los hombres y las mujeres en cada momento histrico; relaciones que, al ser construidas como desiguales, suponen la dominacin de un sexo sobre el otro y adems l@s ubica en distintas posiciones en los mbitos de la produccin y reproduccin social. Tal como se presenta, el gnero remite a la construccin que cada cultura hace de la condicin de ser hombre o de ser mujer, demarcando roles, funciones, posibilidades y potencialidades a cada cual, segn sea el sexo. Por ser producto de la cultura, esas construcciones o representaciones de gnero son susceptibles de cambio. Con esto se quiere decir que hombre y mujer no son categoras terminadas: estn en un continuo proceso de re-construccin. Lo importante es resaltar que los hechos biolgicos (sexo) no son determinantes para denir el comportamiento social de hombres y mujeres. Joan W. Scott (1990: 44) propone un concepto que supone una conexin integral entre dos proposiciones: el gnero es un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos, y el gnero es una forma primaria de relaciones signicantes de poder; este concepto permite decodicar de manera explcita las diferentes lecturas y representaciones simblicas que se prescriben teniendo en cuenta la diferencia entre los sexos y de igual manera permite comprender las diversas y complejas relaciones que se establecen entre los seres humanos. Los gneros son as construcciones socio-simblicas diferenciadas para hombres y mujeres, que limitan sus potencialidades y ponen de maniesto una relacin de poder que en la mayora de las sociedades se traduce en la dominacin masculina sobre las mujeres, y este hecho permea las dems relaciones sociales. Subirats (1994: 9) argumenta al respecto:
En la relacin de poder las actitudes y comportamientos que han sido atribuidos al gnero masculino son las predominantes y generales, mientras que el universo que tradicionalmente ha estado considerado como propio de las mujeres es visto como un algo particular y sin trascendencia para el conjunto de la sociedad.
46
1/10/08 08:11:36
Gnero y educacin
C APTUlO 1
El dominio de un gnero por el otro constituye la base de un orden social jerrquico que determina las posiciones de los individuos al margen de las capacidades especcas, que ha sido denominado patriarcado.
Esta relacin de poder supone una jerarqua entre los sexos, y ubica al sexo femenino como un sexo de segundo rango, es decir, lo masculino se considera la norma. Para denir el patriarcado, Muoz y Guerreiro (2001) introducen la siguiente apreciacin:
El patriarcado es una toma de poder histrica por parte de los hombres sobre las mujeres, cuyo agente ocasional fue de orden biolgico, si bien elevado ste a la categora poltica y econmica. Dicha toma de poder pasa forzosamente por el sometimiento de las mujeres a la maternidad, la represin de la sexualidad femenina y la apropiacin de la fuerza de trabajo total del grupo dominado, del cual su primer pero no nico producto son los hijos.
Esta divisin jerrquica establecida por el patriarcado moldea formalmente el comportamiento, actividades y roles que hombres y mujeres desempean, y congura as formas de organizacin y funcionamiento social. Grosso modo, el gnero se puede denir como una categora de anlisis de fenmenos sociales, una invitacin a la reexin y accin; una tarea de investigacin deconstructiva y reconstructiva de las relaciones sociales entre hombres y mujeres, que implica problematizar las relaciones jerrquicas de dominacin. 1.2 SOcIAlIZAcIN DE lOS ROlES DE GNERO Por qu existen roles y estereotipos segn el gnero? Qu es lo que sucede con las mujeres y con los hombres que hace que cada sexo se considere en forma diferente y que se le asignen tareas distintas? La respuesta no puede ser que las mujeres carecen de las habilidades mentales que tienen los hombres, ya que diversos estudios han demostra-
47
1/10/08 08:11:36
L AS
do que desde la niez las mujeres se desempean tan bien en la escuela y en las pruebas de inteligencia como los hombres. La respuesta tampoco puede ser que, simplemente por tradicin, las mujeres no estn entrenadas para posiciones de liderazgo, prestigio y poder, ya que las mujeres han probado ser tan capaces como los hombres para entrenarse en profesiones de estatus alto (leyes, medicina, fsica, qumica, etc.). Light, Keller y Calhoun (1991: 323) sostienen que contrariamente a lo que muchas personas piensan, hombres y mujeres no poseen diferencias innatas en sus intereses, capacidades y rasgos de personalidad. Si realmente existen, tales diferencias son con certeza creaciones sociales, no basadas en la biologa. Tal como se deni en prrafos anteriores, el gnero designa un sistema clasicatorio de representaciones culturales que dividen a los seres humanos segn sus diferencias sexuales, en masculino y femenino, diferencias que prescriben un conjunto de normas, comportamientos y formas de conducta que debe asumir cada individuo segn su sexo, tambin denominados roles de gnero. Es decir, los roles segn el gnero son parte de la cultura, por ello normalmente no somos conscientes que son aprendidos, ms bien pensamos que son heredados, tomando el comportamiento prescrito como cosa natural y parte ineludible de la naturaleza humana. Pero aun cuando este supuesto es vlido, ello no quita el carcter de aprendido de los roles. Los seres humanos estamos capacitados para una reorganizacin social y una reasignacin de roles que privilegien la igualdad, la justicia y la armona con la naturaleza, entre otras cosas. En este marco, la educacin estara reproduciendo el sistema dominador-masculino y lo estara haciendo no solo a travs de los hombres sino tambin, y fundamentalmente, a travs de las mujeres, particularmente de las mujeres educadoras tal como se demuestra en este trabajo. Esto, ciertamente, no signica que en nuestro mundo de dominio masculino todas las mujeres sean paccas y gentiles o que ningn hombre no lo sea. En consonancia con los roles segn el gnero estn los estereotipos segn el gnero: a las mujeres se las considera con menos atributos deseables que los hombres por la norma de su cultura, se cree que las mujeres son de-
48
1/10/08 08:11:37
Gnero y educacin
C APTUlO 1
pendientes, pasivas, modestas y muy emotivas, mientras que los hombres se consideran como dominantes, autoritarios, agresivos, conados en s mismos, capaces de controlarse. Como consecuencia, las mujeres seran ms aptas para desempearse en el mundo de lo privado (cuidar nios, enfermos y ayuda social, entre otros) y los hombres en el mundo de lo pblico (participar en poltica, el mercado laboral, vender y planicar, entre otras).
Si bien es cierto que la antigua forma de concebir lo pblico y lo privado estaba condicionado por la cosmovisin de mundo que tenan las sociedades antiguas, no es menos cierto que la dicotoma sigue existiendo en los tiempos modernos y, ciertamente, est condicionada por la cosmovisin de realidad y mundo que el hombre moderno tiene de ella. Para Arendt (1993: 59-61), la palabra pblico signica dos fenmenos estrechamente relacionados, si bien no idnticos por completo. En primer lugar signica que todo lo que aparece en pblico puede verlo y orlo todo el mundo y tiene la ms amplia publicidad posible ... en segundo lugar, el trmino pblico signica el propio mundo, en cuanto es comn a todos nosotros y diferenciado de nuestro lugar posedo privadamente en l. Por su parte, la palabra privado, en contraposicin a la signicacin de lo pblico, cobra su original sentido privativo, su signicado. Vivir una vida privada por completo signica por encima de todo estar privado de cosas esenciales a una verdadera vida humana: estar privado de la realidad que proviene de ser visto y odo por los dems, estar privado de una objetiva relacin con los otros que proviene de hallarse relacionado y separado de ellos a travs del intermediario de un mundo comn de cosas, estar privado de realizar algo ms permanente que la propia vida. La privacin de lo privado radica en la ausencia de los dems; hasta donde concierne a los hombres, el hombre privado no aparece y, por lo tanto, es como si no existiera. Cualquier cosa que realiza carece de signicado y consecuencia para los otros, y lo que le importa a l no interesa a los dems (Iibd.: 67). La citado arriba de Arendt tiene sentido a la luz de lo que la investigacin sobre el tema del gnero ha arrojado; se ha llegado a armar que habra una suerte de invisibilidad del accionar de la mujer en el marco de lo pblico, la mujer privada no aparece y, por lo tanto, es como si no existiera. Cualquier cosa que realiza carece de signicado y consecuencia para los otros, y lo que le importa a ella no interesa a los dems. Sostener que el reino de la mujer es su hogar o que es el poder detrs del trono no parece satisfacer los intereses y actuales demandas que las mujeres vienen haciendo en los tiempos actuales, en nmero cada vez ms creciente, a sus sociedades. En nuestro actual momento histrico la sociedad de masas para Arendt el problema ya no solo afecta a la mujer en su necesidad de reposicionarse en el mundo, sino tambin al hombre masculino quien tambin requiere un reposicionamiento participando con la mujer en esta tarea. La socializacin de los roles femeninomasculino, lo que ciertamente implica que tales roles constituyen una construccin social y que se han transmitido de generacin en generacin por miles de aos, se encuentra en un punto crucial que marcar la forma en que la sociedad debe recongurarse para una vida ms plena. Sin embargo, curiosamente es la mujer ms que el hombre mismo quien perpeta una transmisin de roles y estereotipos con relacin al gnero, debido fundamentalmente a que es ella quien, ubicada de preferencia en la esfera privada, en el mbito de lo domstico y en su trabajo fuera del hogar, principalmente en el sector servicios reproduce mas genuinamente el patrn de lo masculino como primaca, autoridad y poder.
49
1/10/08 08:11:37
L AS
Los roles de gnero son demarcados a travs de las concepciones que tiene cada sociedad de acuerdo con la signicacin atribuida al cuerpo sexuado de hombres y mujeres; los roles de gnero se transmiten, circulan y reproducen por medio del proceso de socializacin, mediante el cual se forman las nuevas generaciones para la vida social y en el cual cada ser construye su identidad apropindose del universo simblico y en general de la cultura. A travs del proceso de socializacin se hace posible la integracin del nuevo individuo con la cultura; el individuo internaliza pautas y conocimientos preexistentes, relaciones histricas y sociales necesarias para participar en la sociedad. En este sentido, se considera el proceso de socializacin como un mediador, a travs del cual se aprende y aprehende la cultura y se adquieren los modos apropiados o correctos del ser, que han operado a lo largo de la historia, mediante representaciones socio-simblicas que terminan ancladas en la vida cotidiana de hombres y mujeres como un modelo regulador, maniesto en cada una de las acciones e interacciones que establecen en las relaciones sociales. Bajo esta perspectiva, se considera que las representaciones simblicas y pautas de comportamiento se adquieren de manera espontnea por medio de diversas experiencias personales, a travs de la interaccin social desde distintos mbitos de socializacin: la familia, la escuela, los medios de comunicacin, grupos e instituciones sociales. Estas instituciones socializadoras fuerzan a los individuos a interiorizar los roles que se les han destinado respectivamente, de tal manera que no sean asumidos como imposiciones externas, sino como caractersticas de la personalidad de cada un@, es decir, se transmiten de manera natural ms que como una construccin cultural. Las concepciones aprendidas son algo as como una especie de ltros o lentes con los cuales se comprende y analiza la realidad social. Por lo general, el individuo no es consciente de este proceso, de ah que las concepciones representaciones simblicas, se ubiquen en el campo de lo
50
1/10/08 08:11:38
Gnero y educacin
C APTUlO 1
no explcito, pero existen y condicionan la lectura del mundo y el comportamiento de las personas. 1.3 MbITOS DE SOcIAlIZAcIN Se presentan a continuacin dos escenarios de socializacin, la familia y la escuela, donde inicialmente transcurre el proceso de aprehensin de las concepciones y roles de gnero en los individuos.
1.3.1 La familia
La familia cumple un papel fundamental como agente bsico del proceso de socializacin y como fuente de aprendizaje en general, que incluye desde los hbitos culturales hasta la organizacin cognitiva del individuo y la estructuracin de su personalidad. Es el lugar inicial donde se perpetan los roles que la sociedad ha estructurado para hombres y mujeres. A la socializacin genrica subyacen determinadas representaciones sociales, respecto a lo que es femenino y lo que es masculino, que no son ingenuas, sino que responden a estrategias de poder. En este sentido, Franois Graa argumenta: La histrica inferioridad femenina puede nalmente tematizarse como una construccin sociocultural androcntrica. Por milenios, el macho de la especie humana se ha autoerigido en superior. Los estereotipos, en este caso de gnero, que captan las creencias populares acerca de la naturaleza de hombres y mujeres en general, representan una parte importante del entorno cognitivo de nios de ambos sexos y de los adultos encargados de su socializacin, que van ms all de las diferencias biolgicas entre los sexos, y que tienen que ver con esta construccin sociocultural basada en una estrategia de poder y dominio. Pero van siendo incorporados y se graban en nuestras cabezas y compensan las limitaciones de la percepcin y de la experiencia humana. En lugar de tratar de descifrar la personalidad de cada hombre o mujer que pasa por nuestras vidas, recurrimos a los estereotipos de gnero.
51
1/10/08 08:11:38
L AS
Generalmente, la familia centrada en la jefatura paterna responde a una divisin social y sexual del trabajo en la cual se identica lo femenino con la expresin afectiva y con la responsabilidad de orientar su comportamiento hacia el servicio de l@s dems; en otras palabras, se adjudica a las mujeres criar y educar a l@s hij@s. Lo masculino, en cambio, se identica con la productividad laboral, las actividades pblicas dirigidas a la proteccin y la reproduccin del poder en la comunidad. Este tipo de actividades y relaciones presentes en el mbito familiar reproducen relaciones de subordinacin en la mujer y de primaca en el varn. De igual manera niegan la existencia de otras formas de organizacin familiar y reducen las posibilidades y potencialidades humanas. En cuanto a la distribucin de los roles de gnero y pautas de comportamientos diferenciados entre hombres y mujeres, son las guras parentales las primeras en socializar a los individuos, a travs del lenguaje, los afectos, los juegos y juguetes, los castigos y las costumbres. Los juegos y juguetes son elementos consustanciales a la infancia y nadie cuestiona ni pone en duda la importancia de los mismos para el desarrollo psicolgico y el aprendizaje de los roles de gnero, que les permitirn a ell@s la adaptacin a la sociedad en que se desenvuelven. En tal sentido, se considera el juego como una actividad social en la cual el (la) ni@ aprende y aprehende acerca de las cosas que l@ rodean, sobre s mism@ y sobre las dems personas; es una de las maneras de participar en la cultura, es su actividad cultural tpica mediante la cual se anticipa a los roles que va a ocupar ms adelante en la sociedad. Se concluye de esta manera que el proceso de formacin de identidad de l@s ni@s durante los primeros aos de su vida se inicia en el seno familiar; es all donde primeramente se adquieren los estereotipos femeninos y masculinos mantenidos y reforzados a travs de la interaccin diaria con los miembros de su familia, lo que les permite a los individuos integrarse con la cultura y la sociedad, participar de ella, de su dinmica, de sus caractersticas y condiciones especcas en un momento histrico determinado.
52
1/10/08 08:11:38
Gnero y educacin
C APTUlO 1
1.3.2 La escuela
Si bien es cierto que el proceso de construccin de identidad de l@ s ni@s durante los primeros aos de vida se desarrolla en la familia, la escuela se presenta como una institucin fundamental en la historia del individuo puesto que es all donde acontece casi la mitad de la vida activa de l@s ni@s; en ella se apropian de reas de conocimiento, se socializan con sus pares y empiezan a reconocer otras relaciones diferentes a las del mbito familiar. Por eso se considera la escuela como un escenario que congura la forma de ser, sentir y pensar de las personas y, a la vez, un agente bsico y socializador que moldea y transmite el deber ser de hombres y mujeres en la sociedad. Se puede concebir la construccin de la identidad de gnero como un proceso abierto y en permanente movimiento, un proceso en el cual el sujeto se constituye y se transforma asimilando o apropindose de aspectos, atributos o rasgos de quienes lo rodean. La identidad se juega y despliega en trminos de una relacin, la del sujeto con otros. En este sentido, cabe pensar en el mbito educativo como el lugar que brinda lo que se denomina ofertas identitarias, es decir, las posibilidades con que se encuentra un individuo para realizar nuevas incorporaciones a su identidad. En la produccin de identidad, los adultos signicativos, en un primer tiempo, y los contemporneos signicativos (ms tarde) constituyen lo que algunos psicoanalistas denominan prestadores de identidad, ya que los contemporneos siempre son a la vez una oferta y una tentacin identicatoria. De esta forma, la escuela cumple, entre otras funciones, un importante papel en el proceso de socializacin que hace posible la transmisin de la cultura, con el n de mantener y garantizar la cohesin social. Es decir, la educacin est permeada por la realidad social y roles que marcan diferente participacin para hombres y mujeres, mediadas a su vez por el patriarcado, fundamentado en el principio jerrquico de autoridad del hombre, y el androcentrismo en el que el modelo de referencia es el varn. Muoz y Guerreiro (2001) denen el androcentrismo:
53
1/10/08 08:11:39
L AS
El androcentrismo consiste en considerar al ser humano de sexo masculino como el centro del universo, como la medida de todas las cosas, como el nico observador vlido de cuanto sucede en nuestro mundo. Es precisamente esta mitad de la humanidad la que posee la fuerza (los ejrcitos, la polica), domina los medios de comunicacin de masas, posee el poder legislativo, gobierna la sociedad, tiene en sus manos los principales medios de produccin y es el dueo y seor de la tcnica y de la ciencia. El androcentrismo supone, desde el punto de vista social, un cmulo de discriminaciones y de injusticias hacia la mujer que no se toleraran en ningn otro grupo humano... si la mujer lo tolera es porque ella misma participa del pensamiento androcntrico y tiene inconscientemente aceptados todos sus tpicos, es ms, en multitud de ocasiones es su principal defensora y la mayora de las veces su ms el transmisora.
Muchas formas de discriminacin sexistas aceptadas y sancionadas en la prctica social, consideradas como naturales y normales profundamente arraigadas en los individuos, se transmiten en la escuela, a travs de la educacin, tanto en su estructura formal como en la ideologa y prctica educativa instauradas y propiciadas por el currculo oculto. Al respecto, Rico et l. (2002: 39) indican:
El currculo oculto se relaciona con las fuentes de socializacin que tiene la escuela dentro de la sociedad y reeja igualmente los conictos y contradicciones de la sociedad, maniestos tambin en los planteles educativos: roles de gnero, mecanismos de distincin de la riqueza, los conictos entre los grupos sociales, raciales, religiosos, los modelos y prcticas de ciudadana.
De acuerdo con las consideraciones anteriores, el currculo oculto contiene valores, normas, comportamientos y actitudes sancionadas por la sociedad, y se transmite de manera implcita en el proceso pedaggico. Los contenidos sexistas inuyen decisivamente sobre la autovaloracin de l@ s ni@s y establecen cules son las conductas permitidas y prohibidas en l@s estudiantes, a travs del control de la conducta, del lenguaje, el uso de
54
1/10/08 08:11:39
Gnero y educacin
C APTUlO 1
premios y castigos, distribucin de tareas y responsabilidades asignadas a cada sexo. En este sentido, el currculo oculto estructura, construye y determina, de manera no visible, las relaciones y las prcticas sociales entre los hombres y las mujeres. Lovering y Sierra (s. f.) consideran:
El currculo oculto ayuda a estructurar la personalidad de los hombres y de las mujeres, es precisamente que es invisible, es decir, no se ve porque da por hecho lo natural sin posturas crticas que permitan cuestionarse y encontrar formas diferentes, pero s permitidas de acceder a la realidad ms completa. Al estar instaurado en la cultura, el COG10 a la vez que es aprendido de forma inconsciente, instruye, fundamenta y atraviesa conceptos, valores, los modos de acceder a los conocimientos, y sostiene un discurso que lo instituye y le da forma y poder. Aunque sea imperceptible y oculto, no es irreconocible; el COG juega un papel esencial para la socializacin de los nios y las nias, futuras personas adultas, ya que favorece la apropiacin de patrones de identidad y de comportamiento permitidos y seguros segn el sexo y prepara al ofrecer distintas y a la vez determinadas herramientas para la asuncin de lugares predeterminados en la estructura social.
El currculo, oculto aunque no posee un carcter institucional, educa a travs de las relaciones en vivo, es decir, a partir de la observacin, de la repeticin automtica de comportamientos, del cumplimiento de normas, de la utilizacin del lenguaje, de la asuncin de costumbres, de la misma organizacin en el espacio, asimila y transmite en l@s ni@s una forma de ser y estar en la cultura. El sistema educativo no solo transmite y evala el aprendizaje de las nociones culturales a travs de imgenes y signicados presentes en los tex-
10
Sigla empleada por las autoras para designar currculo oculto de gnero.
55
1/10/08 08:11:39
L AS
tos; de igual manera, en el interior de las aulas se reproducen y transmiten roles y estereotipos sexistas mediante la interaccin11* entre docentes y estudiantes (currculo oculto) durante el proceso de enseanza-aprendizaje. En la escuela, aunque no existe ninguna base legal o norma explcita para la divisin por sexos, se da a mujeres y a hombres un trato diferenciado, que no es objeto de reexin por parte de los docentes. Rico et l.,(2002: 40-41) arman:
En los procesos pedaggicos dentro de las aulas se condicionan rutinas e interacciones entre nios y nias, y entre ellos y las docentes, que establecen lo que es adecuado e inadecuado en materia de gnero. Hombres y mujeres van aprendiendo cules son las conductas permitidas y prohibidas, lo que conforma una socializacin sobre la base de signicados compartidos por directivas, docentes y estudiantes, proceso que la mayora de las veces se realiza de manera no consciente. Lo importante para alumnos y alumnas es tratar de cumplir con xito los comportamientos y tareas a las que los docentes los conducen en lugar de enfrentarse, siendo en ocasiones ms importante la forma en que creen que los maestros van a evaluar sus realizaciones, que la comprensin del objeto de estudio.
Aunque de manera expresa l@s docentes sean conscientes de que ninguna forma de discriminacin es aceptable, a menudo promueven y refuerzan, en el proceso educativo, estereotipos sexistas. Es comn encontrar que como parte de ese currculo oculto se generan actitudes que propician la desigualdad y la jerarquizacin en el trato que reciben l@s estudiantes; esa desigualdad frecuentemente parte de la diferenciacin de los sexos. En este orden de ideas, resulta importante reexionar acerca del papel que cumplen l@s docentes en el aula de clase, ya que no solo son transmisores del conocimiento, tambin moldean el modo de ser y actuar de las personas.
11
El anlisis de la interaccin en el aula ha sido uno de los mtodos utilizados para estudiar el currculo oculto que se transmite en la prctica escolar.
56
1/10/08 08:11:40
Gnero y educacin
C APTUlO 1
1.3.3 Papel de las docentes en la transmisin de los roles de gnero: interacciones en el aula de clase
El proceso de enseanza aprendizaje la interaccin educativa no se da en un vaco social. Se materializa en prcticas signicantes, en las que se hallan involucrados actores sociales que responden tanto a situaciones objetivas como a un conjunto de normas, modelos de comportamiento esperados y sistemas de valores de referencia diferentes, con los que aportan al proceso su propia historia personal y social. En este trabajo, aunque se centra la atencin en la gura del docente, se le otorga un papel relevante al contexto social, para la mejor comprensin de la situacin educativa. Al respecto, Subirats (1994) considera que a travs de la interaccin entre docentes y estudiantes se transmite un conjunto de normas y pautas de comportamiento y de relacin muy importantes en la modelacin de actitudes posteriores que conguran un aprendizaje paralelo; es decir, l@s actores que intervienen en este proceso (docentes) desempean un papel protagnico muy importante (igual al que el padre y la madre asumen en la familia) como vehculo transmisor y reproductor de la cultura en l@s ni@s. El aula de clase, considerada como algo ms que un espacio de intercambios cognitivos, es un espacio de construccin de actitudes, comportamientos y valores en l@s estudiantes, gestados por l@s docentes que transmiten representaciones estereotipadas, contenidos ideolgicos, rutinas que condicionan las actividades de l@s ni@s. Este proceso, la mayora de las veces, se realiza de manera no consciente, pero inuye hacia el futuro en los roles que hombres y mujeres desempean. Rico et l., (2002: 140) arman al respecto:
La gura de docente es clave en la calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje en las instituciones escolares. El rol de enseanza, su puesto de trabajo y su formacin, origen e instalacin de clase y su nacionalidad, as como su pertenencia a un sexo u otro, inuyen en la transmisin de ideas e imgenes que va realizando de sus alumn@s da a da. Tales variables intervienen en el desempeo de su rol docente, determinando estereotipos en clara conexin
57
1/10/08 08:11:40
L AS
con las idealizaciones y competencias de lo que cree debe ser un buen alumno o una buena alumna, en cuanto a su comportamiento, actitudes y rendimiento acadmico.
L@s docentes ocupan una posicin estratgica en el proceso. Por una parte, producen y reproducen la fuerza de trabajo en la familia, desempeando sus roles femeninos y masculinos. En el caso de los femeninos, la docente se desempea como madre, esposa, hija o hermana y, en el caso de los masculinos, el docente se desempea como padre, esposo, hijo o hermano. Por otra parte, socializan desde la escuela con tendencia a adaptar a l@s estudiantes a las normas y valores establecidos culturalmente. En este contexto, cabe sealar que l@s docentes adquieren un papel fundamental en el proceso de mediacin de los saberes y conocimientos; tambin se convierten en un agente activo y traductor responsable de la cultura entre sus estudiantes al determinar qu roles e ideas deben transmitir. 1.4 GNERO Y EDUcAcIN Articular la categora gnero con la educacin, implica ir ms all de conocer los modelos de feminidad y masculinidad que se transmiten. Gnero y educacin abarcan un abanico muy amplio de posibilidades en el que no solo se hace necesario analizar qu se transmite, sino tambin cmo se transmite. En este sentido, es fundamental comprender la dinmica del proceso en toda su dimensin, ya que lo que se transmite se convierte en contenidos determinantes y reguladores ecaces del comportamiento de hombres y mujeres. Los estudios que abordan el gnero y la educacin nacieron vinculados con el objeto de denir el papel de la mujer en la educacin, es decir, la exclusin y limitaciones en el acceso, puesto que la educacin tradicionalmente era exclusiva para el hombre. Subirats recuerda las condiciones tradicionales en la educacin: las nias ni deben estudiar ni necesitan una cultura profunda, porque ello las
58
1/10/08 08:11:41
Gnero y educacin
C APTUlO 1
puede distraer y alejar de su funcin principal, la de esposas y madres. La posibilidad de una instruccin bsica para el conjunto de las mujeres es extremadamente reducida y el acceso a estudios medios y superiores les est prohibido. Tras haber alcanzado las mujeres el derecho formal de ingresar a la educacin, las investigaciones se enfocaron a aspectos referidos a la permanencia, rendimiento y continuidad hacia los ciclos ms avanzados. Las mujeres superaron las tasas de matrculas y se posicionaron en la educacin, no solo en la bsica primaria sino en el ingreso a la educacin superior. Pero ello no signica que hayan quedado resueltos los problemas de las mujeres en la educacin; una amplia vertiente de estudios enfocados desde el aula de clase revelan cmo an persisten y se transmiten desigualdades en la educacin y denuncian el carcter sexista que contiene la escuela. A travs de los contenidos que se ensean (currculo formal), tales como el uso de las imgenes que tienen que ver con uno u otro sexo, perpetuados por los libros escolares que se emplean en el aprendizaje, se reproducen y transmiten estereotipos sexistas que moldean y atraviesan las actividades que un@s y otr@s realizan dentro y fuera del aula de clase. Es importante resaltar que tras lo que se ensea subyace el currculo oculto, que se relaciona con las funciones de socializacin no explcita, es decir, realizadas de manera inconsciente y no reexionada, a travs del cual se inuye decisivamente sobre la autorevaloracin de l@s estudiantes. Este efecto se logra a travs de las relaciones sociales dentro del aula: el uso de premios y castigos, la distribucin del tiempo y responsabilidades y aun de la interaccin con l@s docentes desde su prctica pedaggica. As se legitiman pautas y comportamientos que amplan la brecha que diferencia a hombres y mujeres que construyen proyectos de vida distintos para cada un@ de ell@s. Desde esta perspectiva, la interaccin docente cumple una funcin articuladora dentro del proceso pedaggico. L@s docentes ensean los contenidos bsicos de la educacin y transmiten contenidos ideolgicos producto de su propia socializacin. L@s docentes estn inmers@s en
59
1/10/08 08:11:41
L AS
condiciones sociales, econmicas y culturales concretas, han adquirido a lo largo de su propia experiencia un referente cultural diferenciador de lo masculino y lo femenino. As, mientras que el socializador socializa, tambien reproduce y transmite su propia historia y la de las generaciones anteriores. De este modo las docentes legitiman y sancionan a travs del lenguaje y de su quehacer pedaggico roles y pautas de comportamientos apropiados en l@s ni@s, receptores de toda esa informacin. Dentro de este contexto, es importante sealar el reto que tiene la educacin para eliminar toda forma de sexismo y estereotipos en la organizacin escolar, en los contenidos que se ensean y en la interaccin docentes-estudiantes, a n de tomar conciencia acerca de los mecanismos que refuerzan la desigualdad de los gneros y preparar a l@s ni@s para construir una sociedad ms justa y equitativa.
60
1/10/08 08:11:41
CAPTUlO 2
Lo que piensan las docentes: representaciones sociales de gnero
La representacin social, () ha posmilitado la interpretacin de procesos en los que intervienen lementos de naturaleza afectiva, cognitiva, ideolgica y social que subyacen tras la identidad de gnero. En este sentido, en la construccin de representaciones son fundamentales los procesos de interaccin social, por que es a partir de sta que se construyen la identidad de gnero y el proceso mediante el cual se traduce en conductas. Raquel Flores (2007)
1
En la bsica primaria de las dos instituciones seleccionadas se encontraron solo docentes mujeres.
1/10/08 08:11:42
1/10/08 08:11:42
C APTUlO 2
EN ESTE CAPTUlO SE ANAlIZAN AlgUNOS ASPECTOS DE CORTE IDEOlgICO acerca de las representaciones de las teoras implcitas de gnero presentes en las docentes; as mismo se exploran sus expectativas de gnero respecto de sus estudiantes y el rol de la escuela frente al gnero. 2.1 AcERcA DE NUESTRAS DOcENTES El trmino docente se reere al sujeto que ensea, imparte y transmite el conocimiento e interviene en la formacin de la identidad de l@ s ni@s en el aula de clase. L@s docentes tienen a su cargo la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje, en tanto deben planicar, organizar, regular y corregir el aprendizaje en sus estudiantes a travs de la constante interaccin y comunicacin. Las docentes con las que se llev a cabo el presente estudio constituyen un grupo de catorce mujeres que orientan los grados primero y quinto en la bsica primaria de las instituciones seleccionadas. En el Liceo Nacional, seccin primaria, participaron cinco docentes y en el INEM, sede 4, Las Acacias, nueve docentes. Es necesario aclarar que el nmero de docentes del INEM es superior al de la institucin femenina: en el INEM, sede 4, Las Acacias, desde el grado primero se realiza la rotacin por bloques, es decir, en cada grado las docentes orientan un rea especca; en el Liceo Nacional, seccin primaria, en cambio, la rotacin se da a partir del grado cuarto. Del anlisis del cuadro 3 se desprende que la mayora de las docentes (64,3%) se encuentran en un rango de edad entre 40 y 58 aos. Respecto a su estado civil, en un gran porcentaje estn casadas. En su totalidad son de procedencia urbana. Con relacin al tiempo de vinculacin a las instituciones, nueve llevan menos de nueve aos y el resto ms de diez.
63
1/10/08 08:11:42
L AS
Cuadro 3. Caractersticas generales de las docentes.

Caracterstica Edad Nmero %
28-39 40-50 51-58 Total

Estado civil
5 5 4 14
35,7 35,7 28,6 100,0
Casada Divorciada Separada No responde Total

Procedencia
8 2 3 1 14
57,2 14,3 21,4 7,1 100,0
Urbana Rural Total

Tiempo vinculada a la institucin
14 0 14
100,0 0 100,0
Entre 1 y 9 aos Entre 10 y 20 aos Ms de 21 aos Total

Escolaridad
9 2 3 14
64,3 14,3 21,4 100,0
Normalista Universitaria (sin especializacin) Universitaria (con especializacin) Total
1 2 11 14
7,1 14,3 78,6 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a las docentes, 2006.
64
1/10/08 08:11:43
C APTUlO 2
Respecto a las especicidades de formacin de las docentes, se trata de un grupo altamente calicado, con estudios de licenciatura en Filosofa e Historia, Espaol y Literatura, Biologa y Qumica, Lenguas Modernas, Bsica Primaria y Educacin Preescolar. Ms de la mitad de las docentes ha realizado estudios de posgrado: especializacin (ver cuadro 4).
Cuadro 4. Estudios de especializacin.

Especializacin Total %
Gerencia de instituciones educativas Orientacin educative Educacin sexual Pedagoga de la lengua escrita Recreacin ecolgica y social Educacin ambiental No responde Ninguna Total
3 1 2 1 2 1 1 3 14
21,5 7,1 14,3 7,1 14,3 7,1 7,1 21,5 100.0
Fuente: encuesta aplicada a las docentes en Ibagu, 2006.
La tendencia a cualicarse se relaciona especcamente con el mejoramiento en los procesos educativos (28,6%), seguido por temas de actualidad contempornea, formacin en educacin sexual y educacin ambiental ecolgica (71,4%). Es importante sealar que las especializaciones estn directamente relacionadas con la pedagoga y las ciencias de la educacin, que dejan entrever la calidad de la educacin que se brinda en estas instituciones.
65
1/10/08 08:11:43
L AS
2.2 REPRESENTAcIONES SOcIAlES DE GNERO EN lAS DOcENTES A travs de la entrevista estructurada diseada para las docentes, se indag sobre sus representaciones en torno a las concepciones de lo femenino y lo masculino interiorizadas a lo largo de sus vidas. En palabras de Moscovici, citado por Concari (s. f.), las representaciones sociales son sistemas cognitivos con lgica y lenguaje propio. No representan meras opiniones, son sistemas cognitivos que conforman ramas del conocimiento, designan una forma especca de conocimiento: el saber de sentido comn, en el cual el contenido signica una forma particular de conocimiento social. Las representaciones sociales son, para esta autora, el producto de un fenmeno histrico, cultural y social, lo que implica que se encuentran y a la vez responden a las caractersticas particulares de cada tradicin, de cada cultura. Las representaciones sociales funcionan como organizadores del pensamiento y de la accin, y condicionan las relaciones de los sujetos entre s y sus prcticas sociales; adems forman parte de una identidad en la que se interiorizan normas, valores, creencias de un grupo y de la sociedad en general. Cabe resaltar que las representaciones sociales, al ser una construccin sociocultural, necesariamente son modicables y cambiantes, ya que estn permanentemente entremezclndose y asimilando novedades. En trminos generales, las representaciones sociales constituyen una visin de la sociedad, construida en el proceso de socializacin y de la cual forman parte el sistema de conocimiento del individuo, sus procesos de comprensin, razonamiento y planicacin de la accin, y que, a su vez, impone preferencias, expectativas y desarrolla cualidades personales. Las representaciones sociales de gnero son concepciones que las personas han aprendido, aprehendido y construido, a lo largo de sus vidas, sobre lo que signica asumirse como femenino o masculino. Los patrones culturales o pautas de comportamiento asignadas a hombres y mujeres se adquieren durante el proceso de socializacin, a travs de la constante asignacin de roles y normas de comportamiento diferenciadas segn el sexo de las personas, y posibilitan a las nuevas generaciones la integracin a la cul-
66
1/10/08 08:11:44
C APTUlO 2
tura, es decir, la asuncin de los conocimientos necesarios para participar de la sociedad, de su dinmica, caractersticas y condiciones especcas. En el proceso de formacin de la identidad se produce una identicacin con los valores, normas y comportamientos legitimados en la cultura. De esta manera los seres humanos se convierten en hombres y mujeres que responden a las caractersticas femeninas y masculinas establecidas y sancionadas por la sociedad; es decir, la identidad individual se encuentra delimitada respecto a lo externo y a las dems personas e integra orgnicamente la pertenencia a un gnero: masculino o femenino. En este sentido, Heller (1994: 21) argumenta:
El hombre al nacer se encuentra en un mundo ya existente, independiente de l, nace en condiciones concretas, en sistemas de expectativas concretas, dentro de instituciones concretas, ante esto, debe aprender y aprehender a usar las cosas, apropiarse de los sistemas de usos, debe conservarse exactamente en el modo necesario y posible en una poca determinada puesto que la sociedad espera y sanciona ese comportamiento.
Los conocimientos aprendidos y aprehendidos sustentan el pensamiento cotidiano, y determinan las acciones y decisiones del individuo en el diario vivir; en este sentido, el proceso de socializacin se dirige al cumplimiento de las normas preexistentes. Como arman Berger y Luckman (1994: 39), a l le corresponde actuar en una realidad ya objetivada, en un mundo ya existente, constituido como tal antes de aparecer yo en escena. Las anteriores reexiones dejan entrever cmo el sentir, actuar, pensar, vivir, el saberse hombre o mujer se adquieren a travs de las pautas, comportamientos y expectativas culturales que cada sociedad determina y que se expresan pblicamente en la conducta de hombres y mujeres de acuerdo con los roles de gnero que un@s y otr@s comportan. De esta forma las representaciones sociales de gnero se construyen de manera espontnea por medio de diversas experiencias personales adquiridas a travs de la interaccin social tanto en la familia como en la escuela y dems instituciones sociales. Dichas representaciones delimitan
67
1/10/08 08:11:44
L AS
espacios de accin para cada gnero y segmentan las actividades y valores asignados a los hombres y las mujeres. A continuacin se presentan aquellas representaciones de gnero implcitas en el discurso y prctica de las docentes entrevistadas, con relacin a las concepciones de lo que son y deben ser una mujer y un hombre.
2.2.1 Representaciones en torno a lo femenino
Prez y Gimeno (citadas por Prez, 1995) sealan que una manera de entender el pensamiento y actuacin del docente es calar en la red ideolgica de teoras y creencias que determinan el modo como el docente da sentido a su mundo. Prez recupera el planteamiento de Gibaja (1992) quien se ha ocupado de analizar las creencias y pensamientos de los maestros, su imagen del rol docente o sus percepciones de la actividad escolar, aspectos de lo que podra llamarse la cultura del maestro. Con relacin a los modelos de representacin en torno a lo femenino presente en las docentes entrevistadas, sus concepciones estn fuertemente vinculadas con el determinismo biolgico, es decir, las caractersticas que se le atribuyen a lo femenino giran en torno a la diferencia biolgica y siolgica entre los sexos. Es as como sobresale la creencia de que es la naturaleza biolgica la que marca los comportamientos de hombres y mujeres, apoyados, a su vez, en la teora de los roles sexuales que propuso Parsons (citado por Len), a mediados del siglo XX, en la que se considera que los roles o pautas de comportamiento se presentan por las diferentes funciones procreativas; es as como le corresponden a las mujeres los roles expresivos: criar y educar a l@s hij@s de acuerdo y en obediencia de su funcin materna. En relacin con la pregunta planteada qu signica ser mujer?, las docentes en su mayora expresaron:
68
1/10/08 08:11:44
C APTUlO 2
Ser mujer signica la totalidad de la ternura, el amor, la bondad, la entrega de ser madre y la responsabilidad de llevar un hogar y criar con mucha ternura los hijos. Ser mujer signica ante todo ser humano con emociones, sentimientos y valores del sexo femenino. Para m ser mujer es la prolongacin de la vida . Ser mujer es sinnimo de ternura, liderazgo, amor, soporte o piedra losofal de la familia.
Puede verse en estas armaciones que en las docentes es muy fuerte la nocin de que la feminidad se dene fundamentalmente por la maternidad. Sobre las particularidades biolgicas del cuerpo, sobre su potencial reproductivo: gestar, concebir y amamantar, se han construido representaciones, creencias, valores y relaciones sociales, acerca de una identidad femenina connatural. Las formas que adopta esta denicin plantean el estereotipo predominante en las mujeres que las identica fundamentalmente, con su rol de madres, es decir, son las mujeres las encargadas de la reproduccin social y del bienestar de su familia, tarea que les corresponde, segn ellas, por ley natural. Para las docentes, el concepto de maternidad delimita las funciones de las mujeres y les otorga pautas morales propias en ellas, que comprenden atributos como el amor, la delicadeza, la bondad, la ternura, el concebir y criar a l@s hijos y el llevar la responsabilidad del hogar, entre otras. Los atributos asociados con lo femenino mantienen vigente una imagen tradicional de lo que signica e implica ser mujer, y responden a estereotipos construidos social y culturalmente, aprehendidos mediante el proceso de socializacin en el que se forman y moldean las pautas de comportamiento y caractersticas con las cuales el individuo acta en su vida adulta poste2 3 4 5
Docente de Ciencias Naturales, INEM, grado 5, Ibagu, 10 de agosto de 2006. Docente Liceo Nacional, grado 1, Ibagu, 18 de julio de 2006. Docente de Castellano, INEM, grado 5, Ibagu, 10 de agosto de 2006. Docente de Castellano, Liceo Nacional, grado 5, Ibagu, 25 de julio de 2006.
69
1/10/08 08:11:45
L AS
rior. Ello implica, entre otras cosas, aprender e interiorizar cdigos o valores morales. Por eso se consider importante indagar en las docentes sobre los valores morales que identican a los hombres y a las mujeres. Para el conjunto de las docentes, los valores son aquellos criterios que orientan el desarrollo moral en las personas, como la responsabilidad, tolerancia, respeto, honestidad, entre otros, normas concretas que orientan la conducta y actitudes crticas que permiten enjuiciar la realidad social. Consideran que los valores son iguales tanto para las mujeres como para los hombres. Al respecto, las docentes expresaron:
Primero que todo un valor de la mujer es que puede ser madre, no le digo que femenina, porque no todas las mujeres son femeninas. Para m, los valores son iguales tanto para hombres como para mujeres (), lo nico que realmente los diferencia es que la mujer puede ser madre. Todos los valores son los mismos para ambos sexos, no existe diferencia. Los valores no identican el gnero, deben ser cultivados por igual, pienso que no hay diferencia por cuanto son la razn de ser como personas y contribuyen al crecimiento personal. () yo creo que las mujeres somos un poquito ms sentimentales, los hombres no, pero en valores yo creo que son iguales para hombres y mujeres, es decir, tienen los mismos valores, el respeto, la dignidad, el amor, la alegra.
Puede observarse que, para las docentes, los hombres y las mujeres comparten los mismos valores; sin embargo, se enfatiza que el hecho de ser mujer implica explcitamente la asociacin con ser madre y los atributos correspondientes a este rol. As. el signicado que se le atribuye a lo que es ser mujer no logra desligarse del hecho biolgico que le otorga a ella el privilegio de ser madre. Con ello se arma, una vez ms, que las mujeres
6 7 8 9
Docente Liceo Nacional, grado 1, Ibagu, 18 de julio de 2006. Docente de Matemticas, INEM, grado 1, Ibagu.10).de agosto de 2006. Docente de Castellano, Liceo Nacional, grado 5, Ibagu, 25 de julio de 2006. Docente de Ciencias Sociales, INEM, grado 5, Ibagu, 10 de agosto de 2006.
70
1/10/08 08:11:45
C APTUlO 2
asocian su identidad con la maternidad, pues la cultura ha interiorizado la maternidad como uno de los aspectos constitutivos de la identidad femenina. Esta caracterstica atraviesa la realidad y dene las expectativas de las mujeres hacia el futuro. Indiscutiblemente, como se arma en el captulo anterior, se nace con rganos denitorios del sexo, pero a partir de este hecho la sociedad construye modelos de representacin de los gneros, que permiten a los individuos construir proyectos de vida diferentes, establecer relaciones sociales e integrarse a la vida social de acuerdo con su sexo. Es por eso que a las nias se les ensea a jugar con muecas, lo que congura su posterior funcin en la vida adulta; adems su lenguaje, sus acciones y roles comportan modelos estereotipados que afectan sus conductas, expectativas y potencialidades humanas. Se asume aqu el planteamiento de Milln (2006: 81), en el que seala:
Ell@s han sido socializados por medio del enfoque de la socializacin del sexo, el cual asume que las conductas, actitudes, prioridades y elecciones de los adultos se entiendan en su mayor parte como expresiones directas de las concepciones directas del yo. En la medida que la generacin adulta logra con xito hacer de l@s ni@s seres sociales conforme a las concepciones aceptables del sexo, es@s ni@s se convertirn en adultos que harn elecciones coherentes con su propia identidad sexuada. De esta forma, el sistema de los sexos es repetido de generacin en generacin.
La anterior reexin deja por sentado que desde peque@s somos socialmente moldead@s: obedecemos a reglas culturales que determinan y jan ciertos comportamientos para los hombres y las mujeres, Las representaciones en torno a lo femenino y lo masculino, son modelos reguladores de la accin humana que limitan las propias potencialidades humanas. Pero como se desarrollan de manera espontnea, ya que las representaciones de gnero son producto de las relaciones histricas y sociales, se consideran como diferencias naturales.
71
1/10/08 08:11:46
L AS
A partir del surgimiento de la categora de anlisis gnero, las relaciones desiguales entre hombres y mujeres comienzan a visibilizarse, y se considera, entonces, inicialmente por el movimiento feminista, que tales diferencias son un producto cultural extrado de un hecho biolgico. Este enfoque rompe la idea tradicional que concibe un modelo nico de ser hombre y de ser mujer y propende porque, a travs del proceso de socializacin, se creen condiciones para generar actitudes renovadoras y construir nuevas y mltiples representaciones, diferentes a las transmitidas por generaciones anteriores. Las docentes expresan que algunas caractersticas femeninas y masculinas han sido impuestas sobre los individuos a lo largo de la historia. Ello se reeja en el tipo de respuestas dadas cuando se les pregunt por qu razones las mujeres, tradicionalmente, preeren estudiar carreras como enfermera, sicologa, secretariado, administracin de servicios sociales, trabajo social, ciencias sociales y castellano, entre otras. Estas son algunas de sus respuestas:
Hemos crecido siendo afectuosas, es un patrn que adquirimos desde muy pequeas10. Muchas mujeres han elegido estas carreras por la formacin que recibieron o por que se identican con sus experiencias vividas en la familia, barrio (), pero igual hoy, hay hombres en estas profesiones11. Bueno, pues eso era antes, la mujer se vea abocada a hacer eso porque no tena ms que hacer, pero ahora los tiempos han cambiado, ya la mujer puede estudiar la carrera que ella quiera siempre y cuando econmicamente pueda hacerlo12.
Las consideraciones anteriores parecen mostrar que se ha iniciado una ruptura con la imagen femenina tradicional. Sin embargo, aunque se han ido desmiticando algunas caractersticas consideradas como natu10 11 12
Docente Liceo Nacional, grado 1, Ibagu, 18 de agosto de 2006. Docente de Castellano, Liceo Nacional, grado 5, Ibagu, 25 de julio de 2006. Docente de Castellano, Liceo Nacional, grado 5, Ibagu, 25 de julio de 2006.
72
1/10/08 08:11:46
C APTUlO 2
ralmente femeninas, gracias a la vinculacin masiva de las mujeres a la educacin y al mbito laboral, an prevalece la concepcin tradicional de mujer. Hay que reconocer, no obstante, que se ha iniciado un cambio que, aunque lento, no deja de ser importante. Pese a lo anterior, llama la atencin que las encargadas de transmitir el conocimiento en la educacin bsica primaria sigan siendo en su gran mayora mujeres; ello posiblemente reeja una conducta de gnero, en el sentido de que la socializacin primaria a la que se somete a las mujeres, cargada de responsabilidades como el orden, la disciplina y el recogimiento, estara dando como resultado un mayor compromiso con la escuela. En otras palabras, las mujeres, en su gran mayora, asumen la docencia como extensin del rol domstico en tanto se ocupan del cuidado de otras personas, en este caso de l@s ni@s que asisten a la escuela, hiptesis que ha sido sustentada en otras investigaciones.
2.2.2 Representaciones en torno a lo masculino
Con relacin a las representaciones de las docentes sobre lo masculino persiste la imagen tradicional de hombre, es decir, aquella que se asocia con atributos o caractersticas masculinas construidas por oposicin a las femeninas. Pese a ello, una mirada rpida a sus respuestas permite inferir que esa imagen tradicional de lo masculino no es esttica, puesto que consideran la posibilidad de que lo masculino, identicado con el mundo del afuera, de lo pblico, de lo visible, incursione en la esfera del mbito privado, tradicionalmente considerado femenino. As se deduce de las siguientes armaciones:
Ser hombre es sinnimo de amor, liderazgo, soporte de la familia, ternura, lealtad13.
13
Docente de Castellano, Liceo Nacional, grado 5, Ibagu, 25 de julio de 2006.
73
1/10/08 08:11:46
L AS
Hombre signica ser la respuesta a una pregunta de un compromiso del hogar, de una gura paterna que lleve a mejorar las relaciones hombre-mujer y adulto-menor14. Hombre es esa persona que coadyuva junto con la mujer a formar los futuros hombres y mujeres15.
Como puede observarse, el condicionamiento de los roles no es absoluto: lo considerado como femenino y como masculino estn en una constante re-construccin, por lo cual, en palabras de Heller (citada por Barreto y Puyana, 1996: 21), existe la posibilidad de recusarlos, construir nuevos papeles sociales. En esta perspectiva, Milln (2006: 79) considera:
Dado que el proceso de socializacin es histrico y cambia como consecuencia de los procesos de evolucin de la sociedad, es dinmico y permeable a los mltiples cambios sociales; all tambin podra encontrarse un intento de explicacin de por qu caractersticas que histricamente han sido asociadas a la masculinidad, se consideren hoy como pertenecientes a los dos sexos. Y esto ocurre porque mientras se socializan se generan condiciones para que surjan actitudes renovadoras; adems permiten construir y apropiarse de valores diferentes a los transmitidos por generaciones anteriores.
Las docentes consideran que es por efecto del sexismo y del machismo que los hombres limitan sus potencialidades y se les niega la posibilidad de asumir determinados comportamientos en el mbito domstico, tradicionalmente feminizado, por ejemplo: participar en el cuidado, la crianza y educacin de sus hij@s. Respecto a las posibles explicaciones de por qu casi no hay docentes del sexo masculino en los primeros grados de la educacin bsica primaria y por cules razones los hombres preeren estudiar carreras como Ingenieras, Matemticas, Qumica y Fsica, las docentes expresaron:
14 15
Docente de Ciencias Naturales, INEM, grado 5, Ibagu, 10 de agosto de 2006. Docente de Ciencias Sociales, INEM, grado 5, Ibagu, 10 de agosto de 2006.
74
1/10/08 08:11:47
C APTUlO 2
Porque desde un comienzo hay un mito en el cual el hombre no transmite a los nios, adems se dice que est hecho para trabajos ms fuertes. Se dice que no pueden ser tiernos, no tienen ternura, cario; es ms un mito que dice que los hombres no saben llegarles a los nios16. Porque siempre se da el machismo en esas carreras, se considera que es ms el que estudia matemticas que el que estudia una carrera que signique entrega a la comunidad17. Debe ser por que les parece poco masculino trabajar con nios pequeos o que tal vez la paciencia no se les presta para trabajar en este tipo de educacin, supongo que es eso18.
Como se plantea en las pginas precedentes, es la sociedad la que dene y delimita las esferas y campos de accin de cada gnero, estableciendo una divisin de las actividades que corresponden a cada uno y asignando valores a los espacios y actividades masculinas y femeninas. Por ello histricamente se ha considerado que existen profesiones para hombres y profesiones para mujeres. Las carreras percibidas como prestigiosas son aquellas que se alejan de los prototipos del rol domstico, tipicadas como masculinas y que asocian con materias como clculo, matemticas y otras de las ciencias exactas, que a su vez estn relacionadas con una mayor destreza intelectual. Las docentes reconocen que es la sociedad la que limita las potencialidades masculinas, pero consideran las representaciones femeninas como naturales. 2.3 EXPEcTATIVAS DE GNERO DE lAS DOcENTES RESPEcTO Al cOMPORTAMIENTO DE l@S ESTUDIANTES En este apartado se presentan las expectativas de gnero de las docentes respecto al comportamiento, capacidades y habilidades esperadas
16 17 18
Docente Liceo Nacional, grado 1, Ibagu, 18 de julio de 2006. Docente de Ciencias Naturales, INEM, grado 5, Ibagu, 10 de agosto de 2006. ocente de Matemticas, INEM, grado 1, Ibagu, 10 de agosto de 2006.
75
1/10/08 08:11:47
L AS
en l@s estudiantes. Para indagar sobre este aspecto se present a las docentes una serie de armaciones, sobre las cuales deban determinar su grado de acuerdo. Deban elegir entre las opciones: totalmente de acuerdo, de acuerdo, indiferente, totalmente en desacuerdo, en desacuerdo y no responde, con el n de identicar si las tendencias de gnero pueden ser consideradas como estereotipadas o no19. Se considera tendencias estereotipadas de gnero aquellas representaciones en las que permanecen los roles tradicionales construidos social y culturalmente, roles diferenciales que polarizan las actividades que hombres y mujeres realizan. La tendencia no estereotipada, signica que se percibe un cambio en la concepcin de los roles. Esta aclaracin es vlida para comprender la informacin consignada en los cuadros que sustentan el presente apartado. El anlisis se realiza por separado para cada una de las instituciones.
2.3.1 Docentes de la institucin mixta INEM, sede 4, Las Acacias20
Del anlisis de la informacin registrada en el cuadro 5 se destaca, con respecto a los roles de gnero considerados como femeninos y masculinos, en general una tendencia no estereotipada. Sin embargo, en las armaciones Si un nio preere jugar con muecas, puede estar reejando un problema en su identidad sexual; La mujer es ms obediente, respeta ms las reglas que el varn; y La mujer es ms humana que el hombre, la tendencia es estereotipada. Esta tendencia corrobora que la socializacin en la etapa ms temprana de la infancia es vital, pues es mediada por una imagen rgida de los roles y pautas de comportamiento, adems de una constante prohibicin y divisin en el juego y los juguetes. Como se sealo en el primer captulo, es a travs de los procesos de socializacin que se construye
19
Dado el nmero de docentes que participaron en el presente estudio, es difcil realizar generalizaciones, por tanto solo se analizan las tendencias frente a las armaciones planteadas. En la institucin mixta nueve docentes participaron en el proceso de investigacin.
20
76
1/10/08 08:11:48
C APTUlO 2
la identidad sexual y genrica, ligada al cumplimiento de la normatividad, sancionada y esperada por la sociedad.
Cuadro 5. Expectativas sobre roles y conductas de gnero segn las docentes de la institucin mixta.
Armaciones Tendencia
Los varones por naturaleza son agresivos. La mujer es ms obediente, respeta ms las reglas que el varn La pasividad de la mujer es algo innato y difcil de cambiar. La mujer es ms humana que el hombre. El decir malas palabras se ve peor en una nia que en un nio. Si un nio preere jugar con muecas, puede estar reejando un problema en su identidad sexual. Los quehaceres domsticos son responsabilidad de la mujer. La mujer que trabaja fuera de la casa lo hace por necesidad. Los hombres no deben llorar. Desde pequeas se ve que las mujeres estn ms dotadas para las carreras en las que se tenga que ayudar a los dems, como enfermera, sicologa, peluquera, entre otras.
No Estereotipada Estereotipada No Estereotipada Estereotipada No Estereotipada Estereotipada No Estereotipada No Estereotipada No Estereotipada No Estereotipada
Fuente: entrevista aplicada a las docentes en Ibagu, 2006.
Con relacin a las representaciones de gnero consideradas como femeninas, hay mayor arraigo en aquellos atributos dirigidos al deber social de las mujeres con l@s dems, es decir, sigue vigente la identicacin de lo femenino con la maternidad, la obediencia y el darse a l@s otr@s. Las docentes reconocen que entre los nios y las nias no existen habilidades o capacidades propias de un sexo, comparten la idea de que tanto hombres como mujeres poseen las mismas habilidades y, por tanto, se les debe exigir en igual medida. Ello se deduce de la tendencia no estereotipada, resultado del anlisis de las respuestas a las armaciones registradas en el cuadro 6. Pese a ello, cabe resaltar que tres docentes (Espaol, Ciencias
77
1/10/08 08:11:48
L AS
Sociales y tica) consideraron que deben ser los nios quienes asuman el liderazgo desde pequeos, puesto que sern ellos los que tendrn que sostener econmicamente a sus familias en el futuro; una docente maniesta que los varones son mejores y ms giles para los deportes. Es decir, de sus respuestas se inere que continan asignando a los hombres los roles tradicionales, los roles instrumentales, a ellos les corresponde el mundo de lo pblico, el mundo laboral.
Cuadro 6. Reconocimiento de expectativas sobre capacidades y habilidades en l@s ni@s de la institucin mixta.
Se debe buscar que sean los nios los que asuman el liderazgo desde pequeos, puesto que sern ellos los que tendrn que sostener econmicamente a sus familias en el futuro. Si alguna estudiante muestra inters por estudiar una carrera como electrnica, el docente debe intentar persuadirla para que opte por una carrera ms acorde con su gnero. Se debe exigir acadmicamente en igual medida tanto a las nias como a los nios. El varn es mejor y ms gil para los deportes. Las mujeres, por su naturaleza, tienen mayor potencial para las letras y los hombres para la ciencia y las matemticas. Se espera el mismo rendimiento acadmico de los nios y las nias. La poltica es tema de hombres.
No Estereotipada
No Estereotipada
No Estereotipada No Estereotipada No Estereotipada No Estereotipada No Estereotipada
78
1/10/08 08:11:49
C APTUlO 2
2.3.2 Docentes de la institucin femenina Liceo Nacional de Ibagu21
Con relacin a las expectativas de las docentes de la institucin femenina respecto a los roles y conductas de gnero, se percibe una tendencia estereotipada en aquellas ideas que denen lo femenino desde un deber social, es decir, la especicidad de las mujeres es estar al servicio de l@s dems, como respuesta a la prolongacin de su rol materno. De acuerdo con las conductas consideradas masculinas, sobresale la tendencia a considerar a los nios como agresivos, una conducta normal en ellos y, en contraste, una marcada obediencia en las nias. Se conrma una vez ms la asignacin diferencial en las conductas y comportamientos de los nios y las nias (ver cuadro 7).
Cuadro 7. Expectativas sobre roles y conductas de gnero segn las docentes de la institucin femenina.
Los varones por naturaleza son agresivos. La mujer es ms obediente, respeta ms las reglas que el varn La pasividad de la mujer es algo innato y difcil de cambiar. La mujer es ms humana que el hombre. El decir malas palabras se ve peor en una nia que en un nio. Si un nio preere jugar con muecas, puede estar reejando un problema en su identidad sexual. Los quehaceres domsticos son responsabilidad de la mujer. La mujer que trabaja fuera de la casa lo hace por necesidad. Los hombres no deben llorar. Desde pequeas se ve que las mujeres estn ms dotadas para las carreras en las que se tenga que ayudar a los dems, como enfermera, sicologa, peluquera, entre otras.
Estereotipada Estereotipada No Estereotipada Estereotipada No Estereotipada No Estereotipada No Estereotipada No Estereotipada Estereotipada No Estereotipada
21
En la institucin femenina participaron cinco docentes en el proceso de investigacin.
79
1/10/08 08:11:49
L AS
Con relacin a las capacidades y habilidades de gnero, existe consenso alrededor de la igualdad entre hombres y mujeres, por lo tanto la tendencia es no estereotipada. En trminos generales, de las armaciones que se consignan en los cuadros anteriores se puede inferir que en las representaciones de gnero de algunas de las docentes de las dos instituciones an permanecen sesgos de gnero tanto para las mujeres como para los hombres. En otras palabras, se evidencia el peso de los patrones culturales que asocian diferentes comportamientos, roles, capacidades y habilidades para los sexos (ver cuadro 9).
Cuadro 8. Reconocimiento de expectativas sobre capacidades y habilidades en las nias de la institucin femenina.
Armaciones Se debe buscar que sean los nios los que asuman el liderazgo desde pequeos, puesto que sern ellos los que tendrn que sostener econmicamente a sus familias en el futuro. Si alguna estudiante muestra inters por estudiar una carrera como electrnica, el docente debe intentar persuadirla para que opte por una carrera ms acorde con su gnero. Se debe exigir acadmicamente en igual medida tanto a las nias como a los nios. El varn es mejor y ms gil para los deportes. Las mujeres, por su naturaleza, tienen mayor potencial para las letras y los hombres para la ciencia y las matemticas. Se espera el mismo rendimiento acadmico de los nios y las nias. La poltica es tema de hombres. Tendencia No estereotipada
No estereotipada
No estereotipada No estereotipada No estereotipada No estereotipada No estereotipada
Tal como se observa, caractersticas como la obediencia, la pasividad y la consideracin que la mujer es ms humana que el hombre
80
1/10/08 08:11:49
C APTUlO 2
se asocian a roles expresivos denidos en funcin de su rol materno y de entrega hacia l@s dems; denotan los atributos culturales tradicionales contenidos en la sociedad que han sido adquiridos y aprehendidos por las docentes a lo largo de sus vidas mediante el proceso de socializacin en el que se han legitimado actividades propias para cada sexo, se han interiorizado signicados, prcticas y valores del contexto sociocultural concreto, modelos de representacin simblica e ideolgica que permiten interpretar, actuar y formar parte de la realidad. Respecto a los roles y capacidades que se asignan a las mujeres, cuatro docentes consideran que la mujer que trabaja fuera de casa lo hace por necesidad. Esta armacin implcitamente posee una connotacin negativa. Narotzky (citada por Brunet y Pastor, 1997: 20-21) argumenta por qu se considera que el trabajo que realizan las mujeres es ayuda:
Las tareas de procesamiento dentro del hogar, la procreacin, crianza y educacin de los hijos entran en el campo semntico de lo natural y esto, socialmente, no es considerado trabajo. Estas tareas de produccin de bienes de uso en el hogar o de reproduccin biolgica son consideradas como naturales y como ayuda al mantenimiento del ncleo familiar. En el polo opuesto, se encuentra el trabajo asalariado del hombre, este no es natural, produce mercancas y no meros bienes de uso; frente al trabajo es ayuda, en la mujer, se sita el trabajo es dinero, en el hombre. Cuando la mujer realiza un trabajo asalariado, es tal el condicionamiento del lugar que ocupa en la familia que sigue siendo considerado como ayuda. Narotzky (1988) lo explica de esta forma: como el trabajo se asocia con el dinero y el dinero son los ingresos de la familia y el hacer dinero es la responsabilidad del cabeza, cualquier miembro que contribuye a la tarea comn y no es el cabeza de familia est automticamente ayudando, cualquiera que sea la suma monetaria de su contribucin (lo que puede causar tensiones en los grupos domsticos cuando el salario de una mujer es superior al del hombre). O sea que cuando las mujeres trabajan en el hogar estn ayudando y cuando son asalariadas siguen ayudando (), el trabajo de la mujer es siempre una ayuda.
81
1/10/08 08:11:50
L AS
Hasta aqu se han esbozado las expectativas que tienen las docentes frente al comportamiento esperado en sus estudiantes, roles que mujeres y hombres debern cumplir en sus vidas. A continuacin se presentan las expectativas de las docentes frente al rol que debe cumplir la escuela en relacin con la cuestin de gnero.
Cuadro 9. Aceptacin de roles, capacidades y habilidades entre las docentes de las dos instituciones educativas.
Institucin femenina Armaciones Frecuencia No estereotipada Institucin mixta Frecuencia No estereotipada
Estereotipada
Total
Estereotipada
Total
Los varones por naturaleza son agresivos. La mujer es ms obediente, respeta ms las reglas que el varn La pasividad de la mujer es algo innato y difcil de cambiar. La mujer es ms humana que el hombre. El decir malas palabras se ve peor en una nia que en un nio. La mujer que trabaja fuera de la casa lo hace por necesidad. Se debe buscar que sean los nios los que asuman el liderazgo desde pequeos, puesto que sern ellos los que tendrn que sostener econmicamente a sus familias en el futuro.
0 2
5 3
5 5
1 5
8 4
9 9
82
1/10/08 08:11:50
C APTUlO 2
2.4 EXPEcTATIVAS DE lAS DOcENTES RESPEcTO Al ROl

QUE DEbE cUMPlIR lA EScUElA FRENTE Al TEMA DE GNERO
Para complementar la informacin obtenida de las encuestas dirigidas a las docentes con el propsito de indagar sobre sus representaciones de gnero, se explor acerca del papel que debe cumplir la escuela, como institucin social, en lo referente al cuestionamiento de los roles tradicionales de gnero (ver cuadro 10).
Cuadro 10. El rol de la escuela frente al gnero, segn las docentes de las dos instituciones.
Armaciones
La sociedad encasilla a hombres y mujeres en roles que la escuela debe combatir. La educacin ayuda, en casi todos los casos, a mejorar las desigualdades entre hombres y mujeres. La escuela debe fomentar que las nias sean participativas, crticas y que den su opinin. La escuela debe estimular a las nias para que asuman posiciones de liderazgo. La escuela debe formar a las nias para que aprendan a ser recatadas y respetuosas. Es mejor ser realista y educar a las mujeres para que se adapten a la sociedad en la que viven. El tema de gnero no debe ser trabajado en la escuela, porque los roles de la mujer y del hombre ya estn denidos.
De acuerdo De acuerdo De acuerdo De acuerdo De acuerdo De acuerdo En Desacuerdo
Se hace evidente aqu, como se plantea en prrafos anteriores, que aunque el discurso docente exprese su acuerdo en que la escuela debe combatir la rigidez de los roles socialmente atribuidos a l@s individuos, an las docentes no se han replanteado a fondo sus representaciones de gnero tradicionales. Existe todava arraigo en los roles considerados como femeninos; tienen la concepcin de una naturaleza femenina. En cuanto a lo
83
1/10/08 08:11:51
L AS
masculino, por el contrario, consideran que histrica y culturalmente se les ha impedido a los hombres participar del campo emotivo. Respecto a lo que la escuela debe hacer por la formacin de las nias, esto es, fomentar la participacin, la crtica y estimular posiciones de liderazgo, las docentes, excepto una, maniestan su total acuerdo. Pero, a la vez, consideran que la escuela debe formar a las nias para que aprendan a ser recatadas y respetuosas, es decir, el recato y el respeto se consideran como atributos propios de las mujeres. En relacin con la armacin El tema de gnero no debe ser trabajado en la escuela, porque los roles de la mujer y del hombre ya estn denidos se esperaba que el grupo de docentes en su conjunto no compartieran esta idea y reconocieran que la escuela, como institucin forjadora de nuevas mujeres y nuevos hombres, cumple un papel fundamental en la construccin de relaciones sociales ms justas, solidarias y equitativas. Sin embargo, cuatro docentes expresaron su acuerdo con esa armacin. De todas maneras, en la mayora de ellas se encontr un signicativo grado de aceptacin sobre el tema de gnero, lo que motiv a profundizar qu saban y cmo comprendan el concepto de gnero. Al respecto se encontr que las docentes poco conocen sobre dicho concepto, aunque algunas suelen asociarlo, bsicamente, con la idea de igualdad y otras lo equiparan a sexo femenino y masculino. Estas son algunas de sus respuestas:
El gnero se reere tanto al hombre como a la mujer sin distingos en cuanto a su ser o quehacer en la sociedad22. El concepto que yo conozco de gnero es el bsico: hombre y mujer, sexo femenino y sexo masculino, ambos con los mismos principios, las mismas identidades y los mismos roles en la sociedad23. Pues el gnero siempre ha sido la manera para diferenciar al hombre y a la mujer 24.
22 23 24
Docente de Castellano, Liceo Nacional, grado 5, Ibagu, 25 de julio de 2006. Docente de Ciencias naturales, INEM, grado 5, Ibagu, 10 de agosto de 2006. Docente de Castellano, INEM, grado 1, Ibagu, 10 de agosto de 2006.
84
1/10/08 08:11:51
C APTUlO 2
Gnero es el rol que nos toca asumir como seres vivientes25. Con respecto a la equidad de gnero, tanto hombres como mujeres pueden desempear los mismos cargos y tener igual remuneracin econmica, siempre debe ser por igual26.
Las aproximaciones al concepto gnero dadas por las docentes reejan un total desconocimiento de su signicado. Con frecuencia, se identica gnero con sexo, es decir, una forma primaria de diferenciacin de los individuos, que los clasica como hembras o machos. Es necesario aclarar en este apartado que, a partir de la diferenciacin sexual (biolgica), se sustenta la naturalizacin de los roles: biolgicamente a las mujeres, en razn de su sexo, les corresponde la responsabilidad de la reproduccin y de la socializacin; a los hombres, por el contrario les corresponde la produccin. En este sentido, la dicotoma que establece la clasicacin sexual respecto a los rasgos fsicos se hace extensiva a los atributos sociales que la cultura les asigna. Una de las docentes expres que gnero es un rol que nos toca asumir. En esta armacin se desconoce por completo que los roles que asumimos los hombres y las mujeres son resultado de una construccin histrico-cultural, es decir, los roles de gnero son algo adquirido o, como dice Comas (citada por Milln, 2006: 25), son fruto de la articulacin especca entre maneras de representar las diferencias entre los sexos y asignar a estas diferencias un estatuto social. En otras palabras, la docente interpreta la divisin de los sexos como un dato natural que legitima los comportamientos, roles y actitudes de los individuos. Finalmente, se concibe el gnero como un trmino gramatical que identica pronombres y artculos femeninos y masculinos. Al respecto Lamas indica:
En espaol la denicin clsica, de diccionario, es la siguiente: gnero es la clase, especie o tipo a la que pertenecen las personas o las cosas. El
25 26
Docente de Matemticas, INEM, grado 1, Ibagu, 10 de agosto de 2006. Docente Liceo Nacional, grado 1, Ibagu, 18 de julio de 2006.
85
1/10/08 08:11:52
L AS
Diccionario de uso del espaol, de Mara Moliner, consigna cinco acepciones de gnero y apenas la ltima es la relativa el gnero gramatical, o sea, a la denicin gramtica por cual los sustantivos, adjetivos, artculos o pronombres pueden ser femeninos, masculinos o slo los artculos y pronombress neutros.
Es importante denir la categora de gnero como aquel conjunto de normas, comportamientos, actitudes y roles social y culturalmente construidos a partir de las diferencias biolgicas entre los sexos (naturalmente adquiridos por hombres y mujeres desde antes de su nacimiento); son roles que determinan y diferencian la funcin y accin de las personas en la sociedad. Tal como se deni, el gnero va ms all de la igualdad, es decir, busca descubrir las asimetras presentes en el contexto, deconstruir los modelos estereotipados vigentes y reconocer las diferencias, sin que ello se traduzca en desigualdad. Despus de indagar sobre el conocimiento de las docentes acerca del concepto de gnero, se las interrog sobre las posibilidades de implementar dicho concepto en el aula de clase y en las relaciones con sus estudiantes. Al respecto expresaron:
Implementar el concepto de gnero en el aula de clase es sembrar semillas de igualdad, formar en valores y tratar por igual a nios y nias, para que desde la escuela se comience a generar la equidad en valores, exigencias, proyecciones al futuro (carreras), comportamientos, sentimientos y expresiones afectivas27. Dicindoles a los nios que observemos hoy en da a las mujeres que han abierto un espacio muy importante en poltica, lo podemos ver, porque ya ha habido ministras, candidatas a la presidencia y vicepresidencia, entonces yo creo que la mujer se ha abierto un espacio muy grande en la sociedad, el campo poltico, y es importante que los nios lo vean tambin, (sic) que las mujeres podemos desempearnos en cargos que anteriormente solo estaban dados a los hombres e igualmente los hombres tambin se pueden desempear en cargos que a la sociedad de pronto se le haba estipulado que eran especcos para las
27
Docente de Castellano, Liceo Nacional, grado 5, Ibagu, 25 de julio de 2006.
86
1/10/08 08:11:52
C APTUlO 2
mujeres (), las mujeres y los hombres se pueden desempear en el tipo de carreras que quieran, as de pronto la sociedad nos haya encasillado en que las mujeres deben desempearse en ciertas profesiones y los hombres en otras; ello debe plantearse en el aula de clase28.
Las reexiones de las docentes sobre el tema permiten inferir que, en efecto, reconocen que desde su prctica pedaggica y sus formas de relacionarse con l@s estudiantes se puede gestar un proceso de cambio; as mismo, reconocen que existen ciertas inhabilidades otorgadas por la sociedad a las actividades que hombres y mujeres realizan. En lo referente al rol que debe desempear la educacin frente al gnero, consideran que la educacin constituye una pieza clave para contrarrestar las desigualdades de gnero. Se considera pertinente resaltar el papel que ha desarrollado la educacin en Colombia para disminuir las desigualdades sociales existentes entre los hombres y las mujeres. Al respecto Rico et l. (2002: 43-44) sealan:
Al revisar la historia educativa de Colombia de los ltimos cien aos se encuentran tres etapas que coinciden en la historia educativa de la mayora de los pases. Estas etapas son: una primera etapa de educacin segmentada, con criterios de ingreso y contenidos diferenciados para cada gnero; una segunda de educacin mixta, en la que la igualdad anula la diferencia; y una tercera donde se busca la igualdad desde la diferencia, denominada Coeducacin por la escuela. En la actualidad, en el sistema educativo (y en la cultura) de nuestro pas, coexisten con grados variables los tres momentos: permanecen, aunque con tendencia decreciente, los planteles de educacin bsica para un solo sexo, a la vez que se generalizan los mixtos, mientras que la coeducacin es apenas el deseo de una minora. Podramos decir que predomina la educacin mixta, en la que se ha logrado un proceso androcntrico de las mujeres, al imponer un currculum donde predominan los contenidos cognitivos y racionales, como referente valori-
28
Docente de Ciencias Sociales, INEM, grado 5, Ibagu, 10 de agosto de 2006.
87
1/10/08 08:11:53
L AS
zado, con la contraparte de una valoracin diferencial y desigual de los espacios tradicionalmente femeninos.
Las transformaciones en las sociedades contemporneas han planteado exigencias a la escuela, para que asuma, como otras de sus tareas, adems de la formacin cognitiva para el desarrollo de una ocupacin, la formacin en valores, la formacin de ciudadanos con criterios propios, conscientes de sus derechos, deberes y de su capacidad de re-construir la herencia cultural. Finalmente, la escuela como institucin socializadora ocupa un espacio privilegiado en la construccin de las identidades: l@s docentes desde su posicin aportan sus propios signicados y sus acciones conguran los procesos de enseanza. En esta perspectiva se considera fundamental que en la formacin docente se incluya la categora gnero y se destaque su importancia como una herramienta conceptual y metodolgica til para analizar e interpretar la realidad social, para develar y analizar las relaciones de poder que se generan en los contextos escolares, para tomar conciencia de las identidades y subjetividades que se construyen en las interacciones del saln de clase, as como para deconstruir pedaggicamente modelos, creencias y valores estereotipados de gnero. De acuerdo con Carrillo (2001), la formacin docente en gnero implica poner el acento en el currculo oculto, es decir en todo aquello que la escuela ensea pero que no se encuentra explicitado en el currculo vigente, y resaltar la trascendencia del rol que desempean, de manera inconsciente, l@s docentes en la reproduccin de inequidades por medio del currculo oculto. Este currculo oculto o pedagoga invisible est estrechamente relacionado con la ejecucin de rutinas en la escuela. Rutinas de interaccin que legitiman, de manera ms o menos sutil, la desigualdad entre los hombres y las mujeres. Dada la funcin social que cumplen l@s docentes es importante tomar conciencia de que, as como se ensean conceptos, procesos y procedimientos, tambin ensean, sin querer queriendo, estereotipos, prejuicios, modelos culturales de ser y actuar.
88
1/10/08 08:11:53
CAPTUlO 3
Transmisin de los roles de gnero y pautas de comportamiento en el discurso y la prctica docentes en el aula de clase
La educacin es la principal forjadora de los procesos de aprendizaje que conllevan a la construccin de la identidad genrica individual y colectiva de cualquier grupo humano y en cualquier sociedad. Esto lo logra mediante la transmisin de conocimiento, ideas, valores, normas creencias; la estimulacin de habilidades; y la imposicin de pautas de comportamiento diferenciadas para mujeres y para hombres. Instituto Nacional de Educacin Universidad de Costa Rica
1/10/08 08:11:53
1/10/08 08:11:53
Transmisin de los roles de gnero y pautas de comportamiento en el discurso y la prctica docentes...
C APTUlO 3
L@S ESTUDIANTES ADQUIEREN EN lA ESCUElA CONOCIMIENTOS Y CONDUCTAS como consecuencia, por un lado, del currculo ocial y, por el otro, de los intercambios que se producen en el interior del aula de clase y de la institucin educativa. En muchas oportunidades los contenidos acadmicos poco interesan a l@s estudiantes, es ms, se olvidan con facilidad, mientras que las relaciones sociales van congurando diversos modos de percibir el mundo y, por lo tanto, diferentes subjetividades. Con el objeto de visualizar sesgos y diferenciales de gnero transmitidos en el discurso y la prctica docentes se presenta en este captulo un anlisis de las interacciones, entre las docentes y l@s estudiantes, observadas en las dos instituciones educativas objeto del presente estudio. El anlisis se aborda desde la perspectiva de gnero que permite identicar hasta qu punto se reproducen o modican los estereotipos sexistas. 3.1 INTERAccIN EN El AUlA DE clASE De acuerdo con Subirats (1994: 12-13), el sistema educativo no slo transmite y evala el aprendizaje de las nociones culturales aceptadas y establecidas, es decir, todo aquello que constituye el currculum ocial, sino que tambin transmite, a travs de la interaccin entre docentes y alumnos, un conjunto de normas y pautas de comportamiento y de relacin muy importantes en la modelacin de actitudes posteriores que conguran un aprendizaje paralelo. En este mismo sentido, Briones (1992: 28) argumenta que en la mediacin del aprendizaje se establece una relacin entre docentes y estudiantes, donde l@s estudiantes interpretan el contexto social del aula: la conducta de l@s docentes, sus elogios y sanciones, y a partir de ello, como mediacin social, realizan su propia representacin de aquello que se les
91
1/10/08 08:11:54
L AS
transmite, en razn de esto elaboran sus propias representaciones mentales y establecen su deber ser en la sociedad. Se considera, entonces, fundamental el papel que desarrollan l@s docentes en la educacin y, en especial, en el interior del aula de clase, ya que trasciende la esfera del conocimiento al transmitir la cultura. Su ideal pedaggico se explica por su estructura social, sus representaciones ideolgicas inuyen en la transmisin de ideas e imgenes sobre l@s estudiantes. Al respecto, Ariel (2004: 149-150) argumenta:
Todas estas prcticas de los alumnos y alumnas estn avaladas (conscientemente o inconscientemente), no slo por el dictado de las clases, sino por las representaciones de los docentes (). Sus premisas y supuestos sobre la masculinidad y la feminidad participan en la institucionalizacin de ciertas normas, ciertas prcticas y ciertas prioridades para cada gnero. De esta manera las expectativas de los docentes son diferentes si se trata de un alumno varn o de una alumna mujer. Lo mismo sucede en relacin con las habilidades y capacidades motrices, los comportamientos corporales, las prcticas fsicas, las maneras de participacin y las formas de sancin o asignacin de violencia fsica. Las consecuencias de dichas representaciones convierten a lo masculino en paradigma de lo neutro y lo humano, siendo lo femenino lo negativo y lo particular.
En las dos instituciones estudiadas las interacciones entre docentes y estudiantes tenan como eje de referencia la accin docente en cuanto a la forma de comunicarse, control de la conducta y distribucin de tareas y responsabilidades asignadas a l@s ni@s en el interior del aula. A travs de ellas, las docentes inuyen decisivamente sobre la valoracin y el autorreconocimiento en ni@s, y moldean las actitudes, roles y comportamientos que asumirn a lo largo de sus vidas con resultados nales polarizados, es decir hombres y mujeres construyen diferentes proyectos de vida en campos segmentados del conocimiento.
92
1/10/08 08:11:54
C APTUlO 3
3.1.1 Formas de comunicacin: el Lenguaje
El lenguaje es el principal vehculo empleado por los individuos para establecer la comunicacin; a travs de l cada persona se entiende y se relaciona con l@s dems, Y de igual modo es el principal medio empleado por l@s docentes en el proceso de enseanza-aprendizaje. A partir del lenguaje se aprende y conoce la cultura y las diversas concepciones del mundo. Segn Muoz y Guerreiro (2001), desde los aos sesenta la lingstica, estudia el habla como acto social que construye y reeja las diferencias de poder y estatus entre hablantes porque ponen a cada uno en su sitio. La lengua es un instrumento para crear, reproducir o subvertir las relaciones de poder. Reproducimos la lengua como nos la han enseado, suponiendo que quin produce y recibe el discurso es un hombre y que este sujeto representa tambien a una mujer. En nuestro estudio observamos que en los grados primero y quinto de la institucin mixta las docentes, para dar una orientacin, hacer una pregunta, resolver inquietudes y llamar la atencin, utilizan mayoritariamente el gnero masculino para referirse a ambos sexos, con lo cual invisivilizan a las estudiantes. Sadker y Sadker (citados por Espinosa, 2005: 71) identicaron seis sesgos de gnero propiciados por el currculo: el sesgo lingstico, el estereotipo, la invisibilidad, el desequilibrio, la irrealidad y la fragmentacin. El sesgo lingstico supone la utilizacin generalizada del masculino para designar a mujeres y hombres. Al respecto citamos algunas frases empleadas en la mencionada institucin:
Hay nios que tienen dicultad porque no copiaron respecto al cuerpo humano. Ustedes son los nios ms juiciosos del colegio. Felicito a los nios que estn haciendo el ejercicio.
1 2 3
Docente de Ciencias Naturales, INEM, grado 1, Ibagu, 6 de abril de 2006. Docente de Matemticas, INEM, grado 1, Ibagu, 6 de abril de 2006. Docente de Castellano, INEM, grado 1, Ibagu, 6 de abril de 2006.
93
1/10/08 08:11:55
L AS
Los nios que se ponen a hablar no saben cul es el tema.
En estas frases se materializa desde el lenguaje una exclusin sistemtica de las nias, es decir, el gnero masculino se interpone sobre el femenino a pesar de que ms de la mitad de estudiantes sean nias. Esto refuerza la idea que el hecho lingstico no es neutro, sino que reeja la relacin jerarquizada entre los sexos en el sistema social patriarcal. El discurso formal, que pretende ser universal, toma al sujeto masculino como protagonista del gnero humano en su conjunto. En este sentido, Subirats (1994) argumenta:
En concreto el uso regular y normativo del masculino para designar colectivos que incluyen personas de ambos sexos, incluso cuando la mayora de estas personas son mujeres y nias, o cuando en el grupo hay nicamente un varn. En este caso, el uso y abuso del masculino tienen un efecto claro sobre el colectivo: silenciar la diferenciacin sexual e ignorar la especialidad de personas del otro sexo, contribuyendo a diluir la identidad femenina.
En efecto, el lenguaje se encuentra matizado por las relaciones de poder, basadas en la diferenciacin sexual entre los sexos y legitimadas por la estructura patriarcal. El lenguaje se presenta como el registro histrico de la actividad humana, impregnado por la realidad social, es decir, las mujeres aparecen excluidas en tanto sujetos de experiencia y se ocultan tras lo masculino: lo universal. Esta manera de incluir lo femenino en lo masculino evidencia una forma sexista en el lenguaje, como arma Blat (2001):
El hecho lingstico no es neutro sino un reejo de la relacin jerarquizada entre los sexos en el sistema social patriarcal. El sexismo en el lenguaje es un efecto de la relacin de poder entre los sexos y se pone de maniesto principalmente en los siguientes mbitos: En la forma, que excluye a las mujeres como sujetos de experiencia y de discurso.
4
Docente de tica y valores, INEM, grado 1, Ibagu, 11 de abril de 2006
94
1/10/08 08:11:55
C APTUlO 3
En el propio discurso, que pretende ser de universalidad, cuando en realidad toma al sujeto masculino como protagonista del gnero humano en su conjunto. En la categorizacin y denicin de las mujeres desde una perspectiva androcntrica, no simtrica y excluyente. Como consecuencia de todo ello, se identica la experiencia o el discur-
so individual y el discurso colectivo con un yo y con un nosotros masculino. La apropiacin de esta posicin de sujeto por parte de lo masculino le asegura el monopolio para elegir aquello que selecciona como objeto del discurso. Lo masculino se convierte as en sujeto y objeto de todos los discursos: sujeto en tanto que emisor y receptor de los mensajes lingsticos y objeto en cuanto que lo masculino es lo seleccionado como contenido relevante, lo que se nombra y de lo que se habla.
En trminos generales, aunque actualmente se est promoviendo la igualdad entre hombres y mujeres y el uso de un lenguaje inclusivo, en las instituciones se contina generalizando el masculino para nombrar a ambos sexos, hecho que invisibiliza y excluye a las nias de la accin. Una situacin que ilustra lo anterior se present en el colegio mixto, en la clase de tica y Valores:
La docente del grado primero, al inicio de su clase, da una instruccin para realizar un dibujo teniendo en cuenta el paseo realizado la semana anterior. Van a hacer dos o tres niitos bandose en la piscina. A lo cual un nio pregunta: y nias tambin?. La docente responde: Tuvieron que hacer nios y nias porque ambos fueron a piscina.
Esta escena evidencia, por un lado, la relativa invisibilidad a la que son sometidas las nias mediadas en el discurso docente y, por el otro, deja entrever cmo los nios y las nias reclaman su reconocimiento e inclusin en el lenguaje. Por supuesto, las nias en la actividad correspondiente, luego de la observacin hecha por la docente, se incluyeron en el dibujo. Se
95
1/10/08 08:11:55
L AS
puede armar que, en este caso, la docente pone de maniesto el control simblico mediante el cual la conciencia adopta una forma especializada, a travs de diferentes formas de comunicacin, que transmite una determinada distribucin de poder y categoras culturales dominantes. Es importante tomar conciencia de este hecho para actuar sobre la situacin e intentar modicarla asumiendo desde una perspectiva crtica la accin pedaggica, pues en el aula de clase, donde transcurre parte de la vida cotidiana de l@ s ni@s, es donde se maniesta la diferenciacin sexual. Y esto no solo en el lenguaje, tambin en los libros de texto y en el material didctico, lo que contribuye a perpetuar las diferencias de gnero, las relaciones de poder y la ideologa dominante. Volviendo a los sesgos identicados por Sadker y Sadker (citados por Espinosa, 2005: 72), el sesgo estereotipo supone la incorporacin de estmulos que refuerzan los estereotipos de gnero en los materiales didcticos y libros de texto. Tales como la asociacin de guras femeninas y masculinas a determinados tipos de ocupaciones, actividades o juegos, o a determinadas caractersticas de comportamiento. En este aspecto es importante analizar aquellos mensajes de gnero que da a da, por medio de ejemplos y oraciones, se transmiten en las interacciones docentes-estudiantes. Estas frases, sin quererlo, refuerzan estereotipos que, en la medida en que no son menos cosncientes, cuentan con una mayor probabilidad de reproducir sesgos sociales profundamente arraigados en las concepciones de las docentes. Mediante el lenguaje las docentes transmiten a sus estudiantes las signicaciones elaboradas histrica, social y culturalmente. Dicho en trminos generales, se aprende a ser mujeres y hombres a travs del lenguaje y a travs de los mensajes. L@s ni@s utilizan la lengua como se les ense; por tanto el sexismo, la subordinacin femenina y la transmisin de ciertos valores se mantienen y reproducen. En las dos instituciones analizadas sobresale signicativamente este sesgo que refuerza estereotipos en el comportamiento de ni@s. Las siguientes frases as lo muestran:
96
1/10/08 08:11:56
C APTUlO 3
Las nias no deben decir malas palabras; dar puos y empujones lo hacen los nios y los caballos. Las nias que no tienen que presentar evaluacin asean el saln... los nios no vengan a poner quejas, parecen nenas, no interrumpan la clase. Las nias asean el saln, los nios salen a recreo. Las nias son para que tengan las piernitas juntitas y no all donde las tienen .
Tal como se observa, existe un marcado estereotipo en las frases que circulan en el interior del aula, que denotan una signicativa diferencia y polarizacin en las actividades y, en especial, en el comportamiento que deben asumir l@s ni@s. Existe aqu una connotacin sexista que es pensar lo masculino en trminos de la agresividad y lo femenino como la delicadeza. El lenguaje sexista es producto de la inuencia de la ideologa dominante que transmite valores, creencias y costumbres. As se va legitimando mediante el lenguaje de manera inconsciente, el orden establecido: se reproduce la cultura dominante y las diferencias de gnero en el contexto societal. La valoracin de las conductas de los nios posee una connotacin negativa, ya que se percibe a los nios como rebeldes e indisciplinados, no se les permite dar quejas o hacer reclamos porque esto los hara aparecer como nenas, negndoles conductas que se consideran parte de su naturaleza masculina. De otro lado, se les exige a las nias no actuar como nios, se les reitera que deben ser delicadas, suaves, tiernas y, sobre todo, cuidadosas de su cuerpo. Al respecto arma Muoz (2004: 104) que
Las imgenes de gnero contraponen caractersticas valoradas socialmente como positivas y negativas y favorecen en forma predominante a los
5 6 7 8
Docente del Liceo Nacional, grado 1, Ibagu 8 de mayo de 2006. Docente de Matemticas, INEM, grado 5, Ibagu 15 de mayo de 2006. Docente de Ciencias naturales, INEM, grado 5, Ibagu 15 de mayo de 2006. Docente del Liceo Nacional, grado 5, Ibagu 18 de julio de 2006.
97
1/10/08 08:11:56
L AS
hombres, a excepcin de la actuacin moral. De all no se obtiene una compensacin entre lo masculino y lo femenino, sino que por el contrario se dilucidan condiciones desfavorables que impiden el reconocimiento de las singularidades de gnero, opacadas y reducidas por las imgenes que las generalizan y totalizan. Esto cobra relevancia pedaggica si advertimos que tales imgenes tienen una incidencia signicativa en el trato y evaluacin que los-as docentes hacen de sus estudiantes de acuerdo con el gnero, y en las formas de relacin entre pares de ambos sexos.
En sntesis, las docentes perciben y denen lo masculino como lo no femenino, y viceversa, es decir, se apropian conductas diferenciales y exclusivas para cada sexo, pero es en la institucin femenina donde mayoritariamente se construye y legitima la feminidad en rechazo de lo masculino; en la institucin mixta, en cambio, se sanciona lo femenino. Con el propsito de profundizar en el uso y manejo del lenguaje, en este trabajo se consider pertinente observar algunas clases en las diferentes reas del conocimiento, como Matemticas, Castellano, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, y tica y Valores. Las docentes ilustran los contenidos curriculares con ejemplos de la vida cotidiana, prcticos, que evidencian ciertos cdigos que pueden contribuir a mediar, reforzar y/o revaluar estereotipos que se asocian a determinados roles y pautas de comportamiento con guras femeninas y masculinas.
3.1.1.1 Mensajes de gnero en los contenidos de la enseanza
En el marco de lo que se ensea, dentro de los contenidos que se transmiten a travs del proceso pedaggico desarrollado en el aula de clase, se emplean frases y ejemplos que marcan diferenciales de gnero. En trminos generales, en las reas de Lengua Castellana y Ciencias Sociales, del grado primero de las dos instituciones, es donde circulan, en mayor medida, mensajes diferenciales de gnero, que, tal como se ha venido insistiendo, comportan estereotipos arraigados que polarizan las actividades que hombres y mujeres realizan. Veamos:
98
1/10/08 08:11:57
C APTUlO 3
rea de Lengua Castellana En esta rea se ensea a l@s estudiantes a leer y escribir, empezando por el reconocimiento individual de las letras y reforzando con oraciones cortas que permiten a l@s ni@s el acercamiento de su lectura. En la instituciones mixta y femenina las docentes emplean las siguientes oraciones (tomadas directamente del tablero):
Mi mam mima a mim Mim me ama a m Mam asea su mesa El pap de pepe pasa la pelota a su perro pipo Pepe pasea en la loma El seor Sal esta cansado y sudoroso del sol Susi asea su mesa Mi abuelita me ama
En estos ejemplos las mujeres aparecen identicadas con los roles expresivos, emocionales. Los contenidos de las frases son la expresin de una concepcin patriarcal que reeja el protagonismo de los hombres en el mbito pblico y resalta la condicin biolgica de las mujeres que las conna a asumir las tareas reproductivas: engendrar, parir, amamantar, criar, educar, cuidar y limpiar, entre otras. Estas representaciones sobre lo femenino y lo masculino, que se transmiten en el aula de clase, traen consecuencias negativas para l@s estudiantes porque limitan sus posibilidades como personas y les niegan determinados comportamientos. As, por ejemplo, cuando se ensea: Susi asea su mesa, mi mam mima a Mim, mi abuelita me ama, se reproducen modelos estereotipados de ser mujer, que explcitamente transmiten los roles expresivos. Las consecuencias negativas del sexismo se reejan no solo en el lenguaje sino tambin en los contenidos que se ensean. El sexismo comporta consecuencias, para todos los individuos, pero se dobla para las mujeres porque las sita en una posicin de inferioridad y de dependencia. Para los
99
1/10/08 08:11:57
L AS
hombres el sexismo limita sus posibilidades como personas (amar y participar en la crianza y educacin de l@s hij@s), pero les proporciona ms poder sobre su entorno. Las representaciones ideolgicas condicionan los valores que se inculcan a travs del proceso de socializacin y de esta forma se modelan las preferencias y expectativas, se crean motivaciones y aspiraciones y se desarrollan cualidades personales. Dichas representaciones asignan valor diferencial a las acciones de las mujeres y hombres. Indiscutiblemente las frases anteriores indican que el uso social de los espacios es diferencial segn las adscripciones culturales de los gneros y el sistema de valores que las sustentan. Dicho de otra forma, se mantiene vigente y se legitima una distribucin diferencial de roles y espacios segn el sexo y la valoracin social de los mismos, lo cual se traduce en un sistema complejo de desventajas que afectan la condicin de vida de las mujeres y alejan del mundo privado a los hombres. De esta manera, se mantiene la imagen tradicional de mujer cuando se le asignan actividades dirigidas a la produccin y reproduccin del mundo familiar, es decir, se refuerza el papel social que histrica y culturalmente se les ha asignado a las mujeres, donde lo relevante es asumir funciones de socializacin y crianza que incluyen, por supuesto, ser madres (amar y mimar) y amas de casa. Se enfatiza que el rol prescrito a la mujer es el domstico (Milln et l., 2000). Las imgenes culturales acerca de las diferencias entre los gneros que circulan en el interior del aula, forman parte de la visin del mundo tanto de las docentes como de l@s estudiantes y sustentan una estructura social en la que las relaciones de gnero se basan en la exclusin y la inequidad; as se naturalizan imgenes opuestas y excluyentes de acuerdo con sus respectivas funciones sexuales y reproductivas, y se hacen ver como inherentes a cada uno de los sexos. Al respecto, Milln (2006: 58) argumenta que esta naturalizacin no es neutra, sino eminentemente valorativa, puesto que jerarquiza las personas en funcin de las diferencias y as tambin las categoras de las diferencias son asumidas como algo dado, imposible de modicar. Por tanto, la construccin social del gnero y su vinculacin con la divisin del trabajo se
100
1/10/08 08:11:57
C APTUlO 3
cristaliza en una constelacin de ideas y smbolos que constituyen los modelos de representacin. En otras palabras, las mujeres han desarrollado un gnero social relacionado con el mbito de la reproduccin, entendida en un sentido amplio y que no solo incluye la reproduccin de la especie sino el cuidado de las personas, la preparacin de alimentos, la atencin y proteccin de toda la familia, la socializacin de la infancia, el connamiento en el mbito privado, entre otros. Por su parte, el varn desarrolla una identidad de gnero asociada al control de la naturaleza, al desempeo de un trabajo remunerado, al dominio de la tcnica, a la organizacin y representacin social y poltica, a la ocupacin del mbito pblico. rea de Ciencias Sociales Aunque en el grado primero apenas se est comenzando a aprender la lectura y la escritura, en las dos instituciones se brindan contenidos que transmiten conocimientos y permiten a l@s ni@s reconocer e identicar ciertos temas sociales. En el rea de Ciencias Sociales, por ejemplo, se introduce el tema de la familia y de las distintas partes de la casa. El hallazgo que se resea a continuacin pertenece a la institucin mixta: La docente pide a sus estudiantes tener listo el cuaderno de sociales y da la instruccin de copiar lo que ella anota en el tablero: Partes de la casa:
- - - - - En la sala recibimos visita En la alcoba descansamos En el comedor nos reunimos a comer En la cocina mamita prepara alimentos En el bao aseamos nuestro cuerpo
En la oracin en la cocina mamita prepara alimentos se enfatiza el rol domstico asignado a las mujeres; por tanto se refuerza en l@s ni@s, inconScientemente, lo domstico como un rasgo natural y propio de lo femenino, lo cual plantea la permanencia dicotmica de gnero con respecto a las actividades femeninas.
101
1/10/08 08:11:58
L AS
Vale aclarar que en las reas de Matemticas, Ciencias Naturales y tica y Valores, en el contenido explcito de lo que se ensea y en los ejemplos que utilizan las docentes, no se observaron diferenciales de gnero. Sin embargo, en las tareas que se dejan para realizar en la casa, la docente dice a sus estudiantes: dganle a mamita que les ayude con las tareas. Recomendacin que se repite todos los das. La responsabilidad de participar en las tareas escolares recae exclusivamente sobre la mam, hecho que rearma la responsabilidad presente en las mujeres que, adems de criar, deben ayudar en la educacin de sus hij@s. Veamos lo que sucede en el grado quinto de las dos instituciones educativas, en las reas de Ciencias Naturales y tica y Valores, en relacin con los ejemplos que utilizan las docentes para ilustrar los contenidos de lo que ensean. En estas dos reas se observ que las docentes emplearon ejemplos con contenidos que denotan un marcado sesgo de gnero tanto para las mujeres como para los hombres. rea de Ciencias Naturales
En varias clases observadas, en la institucin femenina, el tema a desarrollar era el sistema reproductivo humano; la docente inicialmente se limit a plantear las diferencias entre hombres y mujeres vistos desde la anatoma de sus rganos genitales y su funcin en la reproduccin. Pero luego expres lo siguiente:
() por las hormonas las mujeres somos frgiles, cariosas, melanclicas, se enternecen mirando un beb, un pajarito, a lo cual una estudiante aade: ms lloronas; pero la docente responde: no tanto.
Lo que se observa en la docente es que naturaliza las concepciones acerca de los roles y actitudes desempeados por las mujeres; en el trasfondo de su aclaracin supone la asociacin tradicional de la mujer con los roles expresivos y emocionales; es decir, la mujer por su naturaleza es ms sentimental.
102
1/10/08 08:11:58
C APTUlO 3
Ese tema habra podido ser aprovechado por la docente para invitar a las nias a reexionar sobre las diferencias entre sexo y gnero; cmo sobre ese dato biolgico que es el sexo se atribuyen ciertas caractersticas y se construyen representaciones sobre lo que debe ser y signica ser mujer u hombre en nuestra sociedad que median el comportamiento, los roles y las conductas de las personas. En este contexto se recupera el planteamiento de Fernndez (citado por Muoz, 2004: 108), quien considera:
La importancia de reivindicar la diferencia entre reproduccin y maternidad, con el objetivo de desnaturalizar lo segundo; es decir, dejar de considerarla como un fenmeno inherente al sexo biolgico de las mujeres y comenzar a entenderla como el resultado de prcticas sociales que se han legitimado histricamente, y que, por tanto, son susceptibles de ser transformadas.
La docente que orienta esta rea, en la institucin mixta, expres lo siguiente:

Los nios de los grados tercero, cuarto y quinto estn viendo los perodos de la menstruacin, los cambios en la mujer, la adolescencia, estn viendo el desarrollo tanto del hombre como de la mujer, los cambios en su cuerpo, a ellos se les habla que todos somos iguales, tanto nios como nias comparten los mismos valores y nos podemos desempear en tareas iguales porque las mujeres tenemos grandes capacidades y los hombres de igual forma.
Por lo general, en el aula de clase se propicia un ambiente de igualdad. Sin embargo, l@s ni@s no aceptan totalmente esta idea pues expresan explcitamente que hombres y mujeres no son iguales.
Docente de Ciencias Naturales, INEM, grado 5, Ibagu, 10 de agosto de 2006.
103
1/10/08 08:11:59
L AS
rea de tica y Valores Esta rea se utiliza como un espacio de reexin por las docentes. El nico hallazgo signicativo se present en la institucin femenina. Veamos:
Para iniciar la clase, la docente recuerda a sus estudiantes la actividad en la cual las nias deban expresar sus compromisos en la familia. Ante esto, una nia respondi: ayudarle a mi mam en los ocios de la casa, porque ella me ayud cuando yo era pequea. La docente hace un gesto de asombro por la respuesta dada y a continuacin formula la siguiente pregunta: el ocio de la casa, quines lo deben hacer?. En el momento todas responden al unsono: nosotras. Nuevamente la docente pregunta: quines conforman la familia? y aclara: todos sus miembros deben ayudar con los quehaceres domsticos. Las estudiantes continan reriendo el compromiso de ayudar a sus mams en los ocios. Finalmente la docente concluye diciendo: los quehaceres del hogar son un trabajo en equipo.
En trminos generales, la docente, ante la expresin de las estudiantes sobre la identicacin de lo femenino con el rol domstico, a travs de su discurso trata de inducir a sus estudiantes a reexionar sobre la necesidad de compartir las tareas domsticas que realizan las mujeres, pues tambin las pueden realizar los hombres y otros miembros de la familia. La ideologa de gnero tradicional releg a las mujeres a espacios privados desvalorizados que dicultan su desarrollo, situacin que es posible reversar al ser el rgimen de gnero una construccin social no esttica ni inmutable. Las representaciones sociales pueden variar de una sociedad a otra y pueden tambin cambiar con la mudanza del contexto social que les da forma y sentido. Otro de los aspectos que se observaron es cmo las docentes ejercen el control de la conducta de sus estudiantes, como medida disciplinaria y normativa para moderar el comportamiento en el aula de clase.
104
1/10/08 08:11:59
C APTUlO 3
3.1.2 Control de la conducta: las sanciones
Con relacin a las medidas disciplinarias empleadas por las docentes es importante reconocer la sancin y, en especial, el llamado de atencin (regao), como eje predominante para el sealamiento del deber ser y lo correcto en l@s estudiantes. Al respecto Toro (2004: 43) seala:
En los y las docentes parece existir una nocin de la educacin como ejercicio de reparacin y acondicionamiento de conductas adecuadas. La comunicacin establecida con los chicos y chicas apunta a indicar la carencia en todos los mbitos de despliegue comportamental, y muy eventualmente a sealar la conducta adecuada y, cuando es as, lo es estrictamente para el rea de los despliegues acadmicos. En este mismo sentido, el uso de su autoridad da la va libre al docente para imponer la resolucin correcta a cualquier situacin que se determine como problemtica, aun cuando la responsabilidad del aprendizaje en la interaccin pedaggica queda en las manos de los y las estudiantes, por lo cual la estrategia para adecuar su comportamiento hacia lo correcto, dentro de la comunidad, consiste slo en sealar sus faltas. El regao, como herramienta pedaggica, es una forma de sealar lo correcto como posibilidad vs. lo incorrecto como realidad. Aqu es importante tener en cuenta que el ejercicio de autoridad se matiza con el uso del maltrato, es una autoridad autoritaria; que se niega el uso de la comprensin y la prctica pedaggica. Sobre lo punitivo es preciso sealar su casi absoluta hegemona como un mecanismo de sancin de comportamientos adecuados.
Como anota el autor, la educacin le ha reservado y ha otorgado a l@s docentes el privilegio de moldear las conductas y comportamientos en l@s estudiantes a partir de sus propias concepciones y de lo que consideren como correcto e incorrecto, apropiado o no, para cada un@ de ell@s; es decir, a travs de su interaccin constante y mediante el uso de la autoridad, sanciones y regaos, l@s docentes transmiten normas de comportamiento socialmente aceptado.
105
1/10/08 08:11:59
L AS
En efecto, en el ejercicio de establecer lo correcto e incorrecto en el aula de clase, el regao se hace evidente en las dos instituciones, aunque es de aclarar que en la construccin de la normatividad aparecen diferenciales de gnero matizados en el discurso docente a travs del tono de la interaccin, es decir, existen diferenciales en el tono de la comunicacin que se emplea para corregir a nios y nias. Sobre este aspecto, Garca (2004: 153), explica:
En la accin y la interaccin sociales que tienen lugar en la escuela se coadyuva a la conguracin de patrones diferenciales en los modos comunicativos de hombres y de mujeres: a ello es lo que hemos llamado tono de la interaccin. El tono no apunta a los contenidos o mensajes especcos que circulan en los intercambios, es decir, as son de corte acadmico o aluden a cuestiones personales; corresponde, ms bien, a la textura comunicativa de dichos intercambios: a los grados de afectividad, agresividad, concentracin y dispersin y a los modos e intensidad de los contactos visuales y corporales presentes en los intercambios. El tono parte de los estilos personales, los cuales se relacionan, a su vez, con las demandas creadas en la cultura acerca de los comportamientos correctos o normales para hombres y mujeres. En el tono se registra, entonces, un impacto profundo de las imgenes arraigadas en la cultura acerca de hombres y mujeres. Es comn, por ejemplo, asumir que los varones, en especial los que se encuentran en edad escolar, requieren un trato fuerte, y esto tiende a legitimarse en funcin del n pedaggico de su formacin: hacerse hombres. En contraposicin, existe una tendencia a comunicarse con las mujeres de manera suave o delicada, pues existe la idea de que las mujeres portan esos rasgos de manera natural.
En las observaciones hechas en las dos instituciones se evidencia el empleo de un tono comunicativo diferencial segn el gnero; en el caso de la institucin femenina, en los procesos de interaccin, sin distincin de edad, se promueve la tendencia de un tono tranquilo y clido, con palabras afectivas, que sesgan y legitiman la actuacin diferenciada en las estudiantes.
106
1/10/08 08:12:00
C APTUlO 3
La docente de Castellano del grado quinto, explica a las estudiantes la actividad que deben realizar luego de la lectura de un cuento.Listas, nenitas, empiezo a leer el cuento. Al nalizar la docente explica nuevamente la actividad: van a marcar la respuesta que crean correcta a cada pregunta teniendo en cuenta la lectura hecha. Una estudiante pregunta: profesora, puedo marcar con lpiz?; claro, mi amor, con lpiz marca la respuesta. Durante el ejercicio la docente llama la atencin a una estudiante diciendo oye, mamita, mi amor, ya terminaste?.
De forma similar, se observ en la clase de Ciencias Naturales, por parte de la docente, el uso constante de un tono suave y acompaado de diminutivos para llamar la atencin de las nias:
La docente al entrar al aula de clase encuentra a las estudiantes fuera del saln y les dice: dnde deben esperar las nias? Sentaditas en el puesto y no como porteritas.
Las llamadas de atencin o regaos empleados por las docentes se realizan en un tono bajo y muy suave, demarcan un estilo comunicativo de caractersticas afectivas, sumisas y frgiles dirigidas hacia las estudiantes; esto rearma el resultado de una socializacin diferenciada que reciben los gneros y que, a su vez, ratica que a las mujeres les corresponde lo emocional y lo afectivo. A diferencia, en la institucin mixta, el tono de la interaccin en las docentes es ms enrgico y, por lo general, el repertorio de regaos y sanciones es ms fuerte con los estudiantes aunque se utiliza, cuando es necesario, el mismo tono con las estudiantes. Los movimientos corporales, sacudidas, miradas y gestos son con mayor frecuencia dirigidos hacia los nios, como se pudo observar en una de las clases de ciencias sociales del grado primero, y en el grado quinto en una de clase de matemticas.
107
1/10/08 08:12:00
L AS
En la clase de sociales de grado primero, mientras la docente dicta su clase, un grupo de nios se encuentra jugando, la docente no tolera esto y los regaa diciendo: voy a empezar a sacar los nios que se portan mal. En la clase de matemticas de grado quinto, la docente ante la constante indisciplina expresa: los nios no vengan a poner quejas, parecen nenas, no interrumpan la clase, los nios fomentan la indisciplina y as es imposible hacer clase.
En el aula de clase la tendencia en los nios es a actuar de manera bulliciosa, enrgica y en constantes peleas mientras que las nias intervienen de forma tranquila, sumisa y, en ocasiones, expectantes ante el comportamiento de sus compaeros. Este tipo de comportamientos sesga la interaccin en l@s docentes; es decir, en el manejo comunicativo es ms evidente el tono rudo en el que las medidas disciplinarias refuerzan el modelo de masculinidad en los nios, pue,s por su naturaleza, el carcter masculino se logra solo a partir de interacciones fuertes. Por el contrario, el tono comunicativo dirigido a las nias se hace mediante un estilo de consentimiento y de comprensin. Ello muestra que persisten an diferencias entre el tipo de discurso dirigido a los nios y el dirigido a las nias, diferencias que, aunque relativamente pequeas, apuntan a la pervivencia de una imagen diferenciada y tradicional de los gneros. La distribucin de tareas y responsabilidades ue otro de los aspectos observados.
3.1.3 Distribucin de tareas y responsabilidades
En cuanto al anlisis de las tareas cotidianas en el aula de clase, por ejemplo, borrar el tablero, repartir las guas, recoger la basura, llevar mensajes a otras docentes y abrir la puerta, entre otras, en la institucin mixta se observa una mayor tendencia de las docentes a solicitar ayuda de las nias, aunque no se trata de una pauta reiterada.
108
1/10/08 08:12:00
C APTUlO 3
En la institucin femenina interviene el factor edad, pues quie principalmente realiza estas tareas es la estudiante ms grande y de mayor edad, catalogada como juiciosa y responsable, es decir, una buena alumna. Estas tareas cotidianas en el aula de clase demandan ms atencin de las nias, pues suele considerarse que ellas son ms responsables, y por ese motivo se les asignan. Esto posee un estrecho vnculo con los roles que tradicionalmente la sociedad y la cultura hanasignado a las mujeres: su rol social domstico. En palabras de Muoz y Guerreiro (2001: 5),
Su rol de cuidadoras tambin (se transmite) desde la escuela. A las nias se las ha educado en la responsabilidad, control interno, obediencia; a los nios, en cambio, en la menor responsabilidad, en la seguridad en s mismos, en la posibilidad de decir no. Se acepta como un factor inuyente una mayor madurez de las nias para asumir responsabilidades, pero la discusin apunta mas bien a que es consecuencia de la educacin diferenciada que damos a nios y nias. Una educacin que comienza desde que nacemos y que est marcada por la forma en que nos relacionamos, nos comunicamos y los modelos que nos presentan en todos los mbitos.
De este modo se realiza la naturalizacin de los roles y pautas de comportamiento, que se expresan en una dicotoma u oposicin excluyente de los gneros, en la que generalmente las mujeres tienden a idealizarse con una vida social limitada al mbito y responsabilidades domsticas. En trminos generales, aunque los roles y pautas de comportamiento han sido aprehendidas en la familia, la escuela se presenta como un espacio propicio para generar el cambio o continuar con los modelos vigentes y legitimados. En tal sentido Subirats et l. (1999: 204) consideran:
Maestros y maestras, en tanto que depositarios del discurso pedaggico, son los que imponen aunque a veces no de manera explcita, por supuesto la norma que regula las relaciones en el aula, y por tanto su participacin en la construccin del gnero como de cualquier otro rasgo de la personalidad que el
109
1/10/08 08:12:01
L AS
alumnado adquiera a travs de la escolarizacin es activa y no adaptativa. Aunque existe una relacin dialctica entre las normas culturales que posee el alumnado al entrar en la escuela y que posteriormente va construyendo tambin en su relacin con el entorno no escolar y las normas que sta trata de imponer, son estas ltimas las que dominan las relaciones que se establecen. Por consiguiente, las actitudes de maestros y maestras son las que tienden a congurar en mayor medida los comportamientos de nias y nios, aunque tambin inuyan en estos comportamientos las relaciones que se establecen entre el alumnado.
Evidentemente, el papel de las docentes dentro del proceso de socializacin es relevante, pues inciden directamente en la construccin, reproduccin o redenicin de las identidades de gnero, que afectan o limitan el modo de ser y actuar de hombres y mujeres. Para el presente caso, se reproducen modelos arraigados de feminidad y masculinidad. Se mantienen pautas institucionalizadas que en el discurso de las docentes establecen diferencias entre l@s ni@s y, a su vez, tienen un profundo impacto en los proyectos de vida de hombres y mujeres. La constante asignacin de guras femeninas y masculinas a determinadas actividades que hombres y mujeres realizan, las frases que circulan en el interior del aula de clase y la diferenciada asignacin de tareas y responsabilidades son parte fundamental en el proceso de formacin de la identidad de l@s ni@s, puesto que las imgenes que circulan en su entorno poseen un efecto inmediato en la mente de l@s ni@s que estructura y moldea el comportamiento y el deber ser en la sociedad.
110
1/10/08 08:12:01
Captulo 4
Representaciones de gnero en l@s estudiantes
Es justamente en el perodo de la infancia y la adolescencia cuando las mujeres y los hombres conforman su identidad (); los estereotipos, con su interpretacin bipolar y jerrquica de las relaciones, terminan constituyndose en los obstaculizadores y condicionantes de las formas de actuar, de los hbitos y de los desempeos de mujeres y hombres. Milln (2006: 76)
1/10/08 08:12:02
1/10/08 08:12:02
C APTUlO 4
EN ESTE CAPTUlO SE EXPlORAN lAS REPRESENTACIONES SOCIAlES DE gNERO de l@s estudiantes de los grados primero y quinto de las dos instituciones seleccionadas. Representaciones que han sido transmitidas y aprehendidas, como se arma en los captulos precedentes, a travs del proceso de socializacin dirigido por los miembros de la familia y mediante el discurso y prctica de l@s docentes y dems actores e instituciones sociales. 4.1 CARAcTERSTIcAS GENERAlES DE l@S ESTUDIANTES En el presente estudio participaron 145 estudiantes, discriminados de la siguiente manera: en la institucin femenina, Liceo Nacional de Ibagu, 80 nias (55,2%), y en la institucin mixta, INEM, sede 4, las Acacias, 29 nias y 36 nios. De la informacin consignada en el cuadro 11 se ineren algunas caractersticas de l@s estudiantes que participaron en el presente estudio. Con relacin a la edad, el grupo se concentra en edades que oscilan entre 5 y 6 aos en el grado primero y entre 9 y 10 aos en el grado quinto. Ms del 90% de l@s estudiantes viven con el pap y la mam, lo cual indica que, durante el proceso de socializacin, la mayora de l@s ni@ s aprende y aprehende de los roles y comportamientos que tanto el padre como la madre le transmiten. L@s estudiantes que cursan el ciclo de la bsica primaria (desde el grado primero hasta el grado quinto) se encuentran en la infancia, perodo en el que, por lo general, ya hay un reconocimiento de las diferencias anatmicas fundamentales entre ambos sexos, y adoptan comportamientos y roles diferenciales que han aprendido durante su primera socializacin. Los individuos interiorizan lo que va a moldear su funcin social por el resto de su vida, proporcionndole una tendencia a reproducir dicha realidad. Con la
113
1/10/08 08:12:02
L AS
socializacin, la madre transmite las normas que ella recibi. El proceso de socializacin se contina en el mbito escolar a travs de las interacciones con l@s docentes.
Cuadro 11. Caractersticas generales de l@s estudiantes de las dos instituciones.

Caracteristicas Sexo Nmero %
Femenino Masculino
Total Edad
109 36
145
75,2 24,8
100.0
5-6 aos 7-8 aos 9-10- aos Ms de 11 aos

Total
52 10 66 17
145
64,9 6,9 45,5 11,7

100.0
Puesto que ocupa entre l@s herman@s
Menor Medio Mayor Hij@ nic@

Total Miembros que comforman la familia
52 31 40 22
145
35,8 21,4 27,6 15,2

100.0
Pap Mam Ambos

Total
8 43 94
145
5,5 29,7 64,8

100.0
Fuente: encuesta aplicada a estudiantes, 2006.
114
1/10/08 08:12:03
C APTUlO 4
En los primeros aos de la infancia se inicia el proceso de construccin de la identidad genrica. Comienza cuando se imitan actitudes, comportamientos, mensajes circundantes y modelos de representacin femenina y masculina respecto al rol que hombres y mujeres desempean en las diferentes instituciones socializadoras. As empiezan a apropiarse de los roles de gnero dominantes en cada cultura. La asignacin de los roles depende de los condicionamientos y hbitos culturales socialmente vigentes que, por un lado, legitiman y sancionan modelos y responsabilidades diferenciales entre hombres y mujeres asociados a la diferencia sexual y, por el otro, condicionan el desarrollo de su identidad y la construccin de representaciones ideolgicas que intervienen en el rol que asumirn en la sociedad. Desde esta perspectiva, se argumenta que en cada contexto social se construye un conjunto de rasgos de pensamiento, de valoraciones, de afectos, de actitudes y de comportamientos, que se asumen como tpicos y como referentes del deber ser y de la pertenencia a uno u otro sexo. Estos rasgos, que revelan la identidad de las personas, contienen a la vez elementos asociados a los atributos, roles, espacios de actuacin, derechos y obligaciones y relaciones de gnero. En el mbito educativo, la escuela perla, legitima y se constituye en uno de los espacios que ms inuyen en la construccin de la identidad genrica de ni@s y de su futuro proyecto de vida. De este modo se identica, la escuela como una institucin en la cual los individuos aprenden por una parte a ser alumn@s y, por la otra, a ser varones y mujeres, vale decir, en la escuela se aprehenden los comportamientos adecuados para pertenecer a una u otra de estas categoras. En la escuela se transmiten a todo momento mensajes a travs de las palabras y de los tonos de voz, de los gestos, de las formas de aproximarse a las personas, de las expectativas que se expresan, dentro y fuera del aula de clase. En el aula, l@s docentes reproducen de modo activo el sistema jerrquico de divisiones y de clasicaciones de gnero, el que no cuestionan sino que, por el contrario, refuerzan. Y ello ocurre a pesar de que en su discurso terico propician la igualdad entre los sexos.
115
1/10/08 08:12:03
L AS
La reproduccin a la que nos referimos no opera de manera explcita, dado el discurso igualitario de la escuela, sino en forma invisible e incluso inconsciente, pero eciente. Se ensean las mismas materias a ni@s pero dando a entender que no necesitan adquirir el mismo dominio sobre ellas. A medida que se desarrollan los contenidos de las asignaturas se acude a ejemplos que privilegian a uno o a otro gnero, tal como se demostr en el captulo anterior. Las docentes a travs de estos ejemplos, presentan sus concepciones del mundo y sus representaciones sociales de gnero. Se puede armar, de acuerdo con lo expresado, que l@s ni@s son educad@s para adoptar roles y comportamientos diferenciados. Los diversos valores y actitudes para masculinizar a los nios y feminizar a las nias refuerzan los comportamientos aanzados en las ideas culturales sobre normas del gnero. En general, a los nios se les permite ser nios durante la infancia, mientras que se espera que las nias comiencen a incorporar aquellos roles asociados con su condicin femenina desde muy temprana edad. Cuando el nio o la nia llega a la edad escolar, su personalidad est marcada por una identidad de gnero, lo que lleva a una serie de expectativas sobre el comportamiento y el carcter que determinan las oportunidades que tendr el nio o la nia en las diferentes culturas. 4.2 REPRESENTAcIONES DE GNERO EN l@S ESTUDIANTES Las representaciones de gnero en l@s estudiantes se consideran como aquellas construcciones simblicas en torno a lo femenino y lo masculino que han adquirido a travs de la interaccin constante con los adultos en la familia, la escuela, la cultura y dems instituciones sociales. Sobre esto, Berger y Luckman (1994) expresan que las ideas y creencias de un nio se constituyen dentro de un marco social, en el que la cultura, las normas sociales, las creencias y las diferentes formas de pensar van mediando en el nio(a) sus propios conceptos y valores en torno al mundo que lo rodea.
116
1/10/08 08:12:04
C APTUlO 4
A travs del proceso de socializacin l@s ni@s reciben un cmulo de conocimientos, hbitos, costumbres, tradiciones y formas de actuar, que moldean la forma de ser y estar en la sociedad, y sobre tales creencias van construyendo su propia representacin del ser nio o nia en correspondencia a lo que implica ser un hombre o una mujer. La construccin de la identidad genrica, tal como se arma en captulos anteriores, se inicia desde antes de entrar a la escuela, razn por la cual se deduce que los roles pueden estar ms estereotipados en el grado primero que en el grado quinto, ya que al entrar l@s ni@s a la escuela, la interaccin escolar puede reforzar la transmisin o, por el contrario, propiciar su deconstruccin en los grados ms avanzados. Veamos a continuacin las representaciones de gnero de l@s estudiantes. Para una mayor comprensin, la informacin aparece desagregada por grados.
4.2.1 Estudiantes de grado primero de la institucin femenina
Con relacin a las representaciones de gnero de las estudiantes de la institucin femenina se deduce que, por lo general, un grupo importante de nias coincide en estar de acuerdo con las armaciones que contienen marcados sesgos de gnero en cuanto a conductas se reere; por lo tanto, del anlisis de la informacin consignada en el cuadro 12 se inere, una tendencia Estereotipada. Sin embargo, 24 nias consideran que el ftbol no es un deporte exclusivo del sexo masculino en tanto las nias pueden jugar ftbol.
117
1/10/08 08:12:04
L AS
Cuadro 12. Conductas propias de nios y nias de acuerdo con la opinin de las nias de la institucin femenina.
Armaciones De acuerdo En desacuerdo Total Tendencia
Decir malas palabras se ve peor en una nia que en un nio. Las nias que juegan ftbol se comportan como si fueran hombres. Los nios que juegan con muecas parecen mujercitas. Los hombres no deben llorar. Los ocios en la casa deben ser realizados por las nias. Los nios deben encargarse de los mandados de la casa. Los nios y la nias son iguales.
20 8 17 17 20 17 1
12 24 15 15 12 15 31
32 32 32 32 32 32 32
Estereotipada No Estereotipada Estereotipada Estereotipada Estereotipada Estereotipada Estereotipada
Del anlisis del cuadro 13 se deduce que entre las estudiantes de la institucin femenina existen diferenciales por sexo para desarrollar cualquier ocio o profesin. Pese a ello, se observa una tendencia signicativa en cuanto a considerar que ambos sexos pueden estudiar cualquier profesin, excepto en electrnica y fuerzas armadas y policiales, que se atribuyen como del sexo masculino. La gran mayora de nias considera que son los hombres los ms capaces para desempear ciertas profesiones y ocios, como arquitectura, ingeniera, derecho y administracin, entre otras. Por el contrario, para las mujeres se preeren profesiones relacionadas con la salud y el cuidado hacia l@s dems, como medicina, enfermera y veterinaria.
118
1/10/08 08:12:04
C APTUlO 4
Cuadro 13. Expectativas en las estudiantes de la institucin femenina, frente a la distribucin de profesiones y ocios por sexos.
Profesiones y/u ocios Para hombres Para mujeres Para ambos Total Tendencia
Arquitectura Administracin Ingeniera Deportes Derecho Educacin Medicina Enfermera Fuerzas armadas y policiales Secretariado Artista Veterinaria Electrnica
16 12 16 9 18 3 4 5 27 12 8 5 22
5 9 7 7 3 13 14 15 0 7 6 15 5
11 11 9 16 11 16 14 12 5 13 18 12 5
32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32
Estereotipada Estereotipada Estereotipada No Estereotipada Estereotipada No Estereotipada Estereotipada Estereotipada Estereotipada No Estereotipada No Estereotipada Estereotipada Estereotipada
4.2.2 Estudiantes de grado primero de la institucin mixta
Respecto a conductas diferenciadas por gnero, l@s estudiantes de la institucin mixta coinciden en que existen comportamientos, actitudes y an actividades (juegos) propios para cada sexo. Es ms, una mirada rpida de la informacin consignada en el cuadro 14 permite inferir que en los nios se percibe representaciones sociales de gnero estereotipadas.
119
1/10/08 08:12:05
L AS
Cuadro 14. Conductas propias de nios y nias de acuerdo con la opinin de las nias de la institucin mixta
Armaciones Nias A D Nios A D Total De acuerdo En desacuerdo Tendencia
Decir malas palabras se ve peor en una nia que en un nio. Las nias que juegan ftbol se comportan como si fueran hombres. Los nios que juegan con muecas parecen mujercitas. Los hombres no deben llorar. Los nios son mejores que las nias para las matemticas. Las nias son mejores que los nios para el castellano. Los ocios en la casa deben ser realizados por las nias. Los nios deben encargarse de los mandados de la casa Los nios y la nias son iguales El aseo en el saln es una responsabilidad de las nias.
4 3 13 13 7 14 10 9 3 2
10 11 1 1 7 0 4 5 11 12
10 7 11 16 11 9 10 14 1 8
6 9 5 0 5 7 6 2 15 8 10 24 29 18 23 20 23 4 10
14 20 6 1 12 7 10 7 26 20
16
No Estereotipada No Estereotipada Estereotipada Estereotipada Estereotipada Estereotipada Estereotipada Estereotipada Estereotipada No Estereotipada
Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes 2006. A: de acuerdo D: en desacuerdo
Expresiones como los nios no deben jugar con muecas y los nios no deben llorar maniestan concepciones arraigadas sobre los roles genricos. Para los nios jugar con muecas y llorar cuestionan su masculinidad. En general, se puede armar que se presenta un marcado sesgo de gnero en contra de las mujeres tanto por parte de las nias como de los nios (ver cuadro 14).
120
1/10/08 08:12:06
C APTUlO 4
Como resultado del anlisis del cuadro 15, se puede decir que l@ s estudiantes consideran que existen diferencias entre las actividades que realiza cada sexo. Esta divisin en el conocimiento y en el quehacer mantienen una imagen tradicional y estereotipada de las capacidades y habilidades que hombres y mujeres deben desempear. Las respuestas de l@s ni@ s son similares a las obtenidas en la institucin femenina. Al respecto ver cuadros 13 y 15.
Cuadro 15. Expectativas en l@s ni@s de la institucin mixta, frente a la distribucin de profesiones y ocios por sexos.
Profesiones y /u ocios Para hombres Para mujeres Para ambos Total Tendencia
Arquitectura Administracin Ingeniera Deportes Derecho Educacin Medicina Enfermera Fuerzas armadas y policiales Secretariado Artista Veterinaria Electrnica
21 13 24 18 19 5 6 13 21 14 8 12 22
2 11 1 4 4 16 16 11 4 9 10 10 4
7 6 5 8 7 9 8 6 5 7 12 8 4
30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30
Estereotipada Estereotipada Estereotipada Estereotipada Estereotipada Estereotipada Estereotipada Estereotipada Estereotipada Estereotipada No Estereotipada Estereotipada Estereotipada
121
1/10/08 08:12:06
L AS
La presencia generalizada de sesgos y estereotipos de gnero se encuentra ms arraigada en los nios de esta institucin. Por el contrario, las nias, aunque se perciben estereotipos en ciertas actividades, consideran que las mujeres pueden desempear otras profesiones diferentes a las del mbito domstico, tal como se seala en los grcos 1 y 2. En sntesis, en la institucin mixta, l@s estudiantes de grado primero sealan, con relacin a las actividades que realizan hombres y mujeres, que, supuestamente, las mujeres son menos hbiles y fuertes y, por lo general, deben asumir responsabilidades relacionadas con el cuidado y atencin hacia los dems, como la enfermera, la educacin y los ocios del hogar. A diferencia, se considera a los hombres como los ms capaces para asumir cualquier profesin. En sntesis, al analizar las opiniones de l@s estudiantes del grado primero de las dos instituciones, en cuanto a sus representaciones de gnero, se puede armar que, por un lado, los roles de gnero estn presentes desde edades muy tempranas y, por el otro, se evidencia un marcado estereotipo con los roles de gnero, que ubican diferencias entre nios y nias y se denen como seres humanos con caractersticas y funciones opuestas. En este sentido se argumenta que a medida que l@s ni@s van tomando conciencia del rol que le otorga su sexo van haciendo propias aquellas representaciones sobre lo que signica ser hombre y ser mujer, de tal manera que desde la infancia se muestran ya las diferencias de gnero. Entre ell@ s es ms comn que las nias ayuden en las actividades domsticas y en los nios se fomenten actividades de mayor independencia, fuera del mbito privado; por ejemplo, ello se reeja cuando expresan que deben encargarse de los mandados de la casa.
122
1/10/08 08:12:07
C APTUlO 4
Electrnica Veterinaria Artista Secretariado Fuerzas armadas y policiales Enfermera Medicina Educacin Derecho Deportes Ingeniera Administracin Arquitectura
0 2 4 6 8 10 12
Profesiones y oficios
Para ambos Para mujeres Para hombres
Preferencia por sexos
Grco 1. Expectativas en las nias de la institucin mixta: grado primero, frente a la distribucin de profesiones y ocios por sexos.
123
1/10/08 08:12:07
L AS
Electrnica Veterinaria Artes Secretariado Fuerzas armadas y policiales

Enfermera Medicina Educacin Derecho Deportes Ingeniera Administracin Arquitectura

0 5 10 15
Grco 2. Expectativas en los nios de la institucin mixta: grado primero, frente a la distribucin de profesiones y ocios por sexos.
Barreto y Puyana (1997: 21) consideran:

Por su pertenencia a un ncleo familiar, cada persona tiene asignado un lugar en la sociedad desde antes del nacimiento, y mientras se le socializa se reproducen una cualidades propias del grupo social de referencia, las cuales son interiorizados por cada ser de modo especco, de acuerdo a los mandatos legi-
124
1/10/08 08:12:08
C APTUlO 4
timados socialmente, situndose ante ellas, introducindoles modicaciones o transformndolas. La socializacin es conservadora porque a travs de ella se reproducen las normas, los valores, las costumbres y las profundas experiencias ligadas a la vida emocional, se forman identicaciones y se repiten las conductas.
Entre las opiniones que causaron mayor controversia y que se encuentran altamente estereotipadas en l@s estudiantes, estn aquellas que comprometen la masculinidad de los nios, es decir que jueguen con muecas y que lloren. Estas caractersticas hacen alusin al deber ser de las nias, razn por la cual los nios no deben realizar juegos de nias, precisamente porque consideran que son exclusivamente de nias. La construccin de masculinidad en los nios reeja, segn Asturias (1997):
() Nias y nios continan aprendiendo, desde muy temprana edad, que "el mundo de la mujer es la casa y la casa del hombre es el mundo" De acuerdo con este guin socialmente determinado, los varones juegan a ver quin es el ms fuerte y audaz en ese mundo que es su casa; quin es el ms hbil y valiente, el ms capaz de desaar las normas establecidas y salirse con la suya. Es decir, aprenden a jugar a "ser hombres" y se supone que todo ello aanza la masculinidad tal como nuestra sociedad la percibe. A las nias, por su lado, se les induce no a jugar a "ser mujeres" sino a jugar a "ser madres", y se les proveen los implementos necesarios muecas, ollitas y planchas diminutas que les permiten desempear el papel que se les asigna para benecio de la comunidad en su conjunto: el de amas de casa, esposas y madres.
L@s ni@s aprehenden de los modelos culturalmente establecidos sobre lo que es e implica ser hombre y mujer. En este caso a los nios se les impide expresar ternura, cario, tristeza o dolor, todas expresiones de humanidad, y al contrario se les exige la ira, la agresividad, la audacia, actitudes y comportamientos que enmarcan una masculinidad ideal. A las nias, por el contrario, se les reprimen las manifestaciones de agresividad, de ira,
125
1/10/08 08:12:08
L AS
entre otras, y se les exalta la ternura, el dolor y el sufrimiento.Caractersticas que impone y legitima la sociedad patriarcal a travs de las instituciones sociales legalmente establecidas. Lo plasmado hasta el momento conrma, una vez ms, que la socializacin de l@s ni@s se encuentra mediada, primero, por la construccin cultural sancionada y legitimada de lo que es ser mujer y ser hombre; y, segundo, por las imgenes que les transmiten l@s adultos en concordancia con los roles vigentes que cada sociedad elabora, es decir, de las actividades que desarrolla cada un@ de ell@s tanto en el mbito domstico como en el pblico y, sobre todo, de las propias representaciones de gnero del socializador. Resulta evidente que en l@s estudiantes de la institucin mixta se legitima lo masculino desde la negacin de los rasgos o roles femeninos, y con una valoracin positiva de los rasgos masculinos dominantes. Las estudiantes de la institucin femenina, en cambio, construyen la feminidad basada en la negacin o rechazo del otro, y se resalta en ellas el rol tradicional, que les otorga estar al servicio de l@s dems. Todo lo anterior evidencia que desde la socializacin se inculca en ell@s el cumplimiento de normas, pautas y costumbres prejadAs por la sociedad.
4.2.3 Estudiantes de grado quinto de la institucin mixta
De acuerdo con los diferenciales de gnero presentes en l@s estudiantes de la institucin mixta se deduce que, con relacin a las actividades y actitudes para los sexos, existen marcadas diferencias que oponen lo masculino y lo femenino; ello dene una tendencia estereotipada. Este resultado conrma que durante la escolarizacin, las imgenes tradicionales de los gneros permanecen vigentes en el aula de clase, es decir, no se propician espacios reexivos sucientes en ell@s para deconstruir y recusar los roles y pautas de comportamiento diferenciados para los sexos; un ejemplo de ello se presenta cuando ampliamente se conciben como diferentes a los nios y las nias (ver cuadro 16).
126
1/10/08 08:12:09
C APTUlO 4
Cuadro 16. Conductas propias de nios y nias de acuerdo con la opinin de l@s ni@s de la institucin mixta.
Nias Armaciones A D Nios A D Total TOTAL De acuerdo En desacuerdo Tendencia
Decir malas palabras se ve peor en una nia que en un nio. Las nias que juegan ftbol se comportan como si fueran hombres. Los nios que juegan con muecas parecen mujercitas. Los hombres no deben llorar. Los nios son mejores que las nias para las matemticas. Las nias son mejores que los nios para el castellano. Los ocios en la casa deben ser realizados por las nias. Los nios deben encargarse de los mandados de la casa Los nios y la nias son iguales. El aseo en el saln es una responsabilidad de las nias.
14
17
35
31
Estereotipada
17
35
26
No Estereotipada
13 3 5 13 13 13 3 5
2 12 10 2 2 2 12 10
12 11 11 11 13 17 2 15
8 9 9 9 7 3 18 5
35 35 35 35 35 35 35 35
25 14 16 24 26 30 5 10
10 21 19 11 9 5 30 25
Estereotipada No Estereotipada No Estereotipada Estereotipada Estereotipada Estereotipada Estereotipada No Estereotipada
Respecto a la divisin en los ocios y profesiones por sexo (anlisis del cuadro 17), l@s estudiantes de grado quinto establecieron como propias para los hombres: arquitectura, ingeniera, fuerzas armadas y policiales y electrnica, y para las mujeres: enfermera y veterinaria (ver grcos 3 y 4).
127
1/10/08 08:12:09
L AS
Cuadro 17. Expectativas en l@s ni@s de la institucin mixta, frente a la distribucin de profesiones y ocios por sexos.
Profesiones y /o ocios Para hombres Para mujeres Para ambos Total Tendencia
Arquitectura Administracin Ingeniera Deportes Derecho Educacin Medicina Enfermera Fuerzas armadas y policiales Secretariado Artes Veterinaria Electrnica
15 5 20 12 6 4 2 2 27 11 12 0 23
8 7 5 0 6 4 11 21 0 9 4 13 4
12 23 10 23 23 27 22 12 8 15 19 22 8
35 35 35 35 35 35 35 35 35 35 35 35 35
Estereotipada No Estereotipada Estereotipada No Estereotipada No Estereotipada No Estereotipada No Estereotipada Estereotipada Estereotipada No Estereotipada No Estereotipada No Estereotipada Estereotipada
128
1/10/08 08:12:10
C APTUlO 4
Electrnica Veterinaria Artista Secretariado Fuerzas armadas y policiales Enfermera Medicina Educacin Derecho Deportes Ingeniera Administracin Arquitectura
0 5 10 15
Grco 3. Expectativas en las nias de la institucin mixta: grado quinto, frente a la distribucin de profesiones y ocios por sexos.
129
1/10/08 08:12:10
L AS
Electrnica Veterinaria Artes Secretariado Fuerzas armadas y policiales

Enfermera Medicina Educacin Derecho Deportes Ingeniera Administracin Arquitectura

0 5 10 15 20
Grco 4. Expectativas en los nios de la institucin mixta: grado quinto, frente a la distribucin de profesiones y ocios por sexos.
4.2.4 Estudiantes de grado quinto de la institucin femenina
Los resultados obtenidos de las opiniones de las estudiantes de la institucin femenina, reejan una tendencia No estereotipada, en cuanto a conductas y comportamientos. Por las respuestas de las nias se percibe una tendencia, aunque no tan marcada, al cambio de sesgos de gnero tradicionales (ver cuadro 18).
130
1/10/08 08:12:11
C APTUlO 4
Cuadro 18. Conductas propias de nios y nias de acuerdo con la opinin de las nias de la institucin femenina
Armaciones De acuerdo En desacuerdo Total Tendencia
Decir malas palabras se ve peor en una nia que en un nio. Las nias que juegan ftbol se comportan como si fueran hombres. Los nios que juegan con muecas parecen mujercitas. Los hombres no deben llorar. Los ocios en la casa deben ser realizados por las nias. Los nios deben encargarse de los mandados de la casa. Los nios y la nias son iguales. El aseo en el saln es una responsabilidad de las nias.
47 11 23 18 20 23 11 11
1 37 25 30 28 25 37 37
48 48 48 48 48 48 48 48
Estereotipada No Estereotipada No Estereotipada No Estereotipada No Estereotipada No Estereotipada Estereotipada No Estereotipada
Pese a ese incipiente cambio, es notorio entre ellas la idea de considerar a los nios y nias como desiguales. Con el propsito de profundizar en esta armacin, se les solicit enumerar las diferencias existentes entre los nios y las nias, a lo cual expresaron: las nias son femeninas y los nios son bruscos, somos diferentes en el comportamiento y las nias son tiernas y los nios groseros y bruscos. Entre ellas lo femenino se asocia con la ternura y la delicadeza, y lo masculino con la agresividad. Estas caractersticas se enmarcan dentro de los modelos diseados por el orden patriarcal que como se ha armado, a los hombres los despoja de sus sentimientos y a las mujer reconoce desde su sensibilidad. Las estudiantes consideran que tanto hombres como mujeres poseen las mismas capacidades para desempear distintas labores. No obstante,
131
1/10/08 08:12:12
L AS
expresan que fuerzas armadas y policiales es una profesin ms para los hombres que para las mujeres (ver cuadro 19).
Cuadro 19. expectativas en las nias de la institucin femenina, frente a la distribucin de profesiones y ocios por sexos.
Profesiones y/u ocios Para hombres Para mujeres Para ambos Total Tendencia
Arquitectura Administracin Ingeniera Deportes Derecho Educacin Medicina Enfermera Fuerzas armadas y policiales Secretariado Artes Veterinaria Electrnica
7 10 13 6 3 1 2 1 29 5 1 2 20
0 4 5 0 2 2 11 22 1 17 10 14 3
41 34 30 42 43 45 35 25 18 26 37 32 25
48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48
No estereotipafa No estereotipafa No estereotipafa No estereotipafa No estereotipafa No estereotipafa No estereotipafa No estereotipafa estereotipafa No estereotipafa No estereotipafa No estereotipafa No estereotipafa
Grosso modo, el anlisis de las representaciones de gnero en l@s estudiantes de grado quinto de las dos instituciones permite armar que durante el transcurso de la escolarizacin van cambiando paulatinamente las ideas sesgadas de gnero que dividen y polarizan las actividades, roles y conductas que hombres y mujeres desempean. Lo anterior puede obedecer a que si bien, por un lado, los modelos de la cultura patriarcal
132
1/10/08 08:12:12
C APTUlO 4
continan expandindose en nuestra sociedad, por el otro, se percibe, en algunas oportunidades, el inicio de algunas transformaciones que evidencian cierta tensin entre la conservacin y el cambio. Esto refuerza la idea que las imgenes y comportamientos asignados a mujeres y hombres responden a procesos histricos y a construcciones socioculturales y como tales son susceptibles de transformacin. Nuestra sociedad es dinmica, cambia permanentemente, ello se reeja, por ejemplo, en la forma como hoy se adelantan los procesos de socializacin que llevan a replantear los roles de gnero tradicionales y a resignicar el deber ser y actuar de las mujeres y los hombres. Es en este proceso de socializacin donde existe la posibilidad de transformar socioculturalmente las identidades y las relaciones de gnero. El surgimiento de nuevos valores exige la ruptura de modelos y patrones heredados discriminatorios y la conguracin de nuevas identidades de gnero. Ello requiere nuevos aprendizajes que permitan por ejemplo, desarrollar la capacidad de anlisis crtico de la realidad social, identicar y expresar sentimientos (Milln, 2006: 80) En este sentido, en las estudiantes de las dos instituciones se percibe un cambio en cuanto a considerar la igualdad en el comportamiento y actividades que hombres y mujeres desempean. Son los roles femeninos los que estn siendo modicados en las representaciones de gnero de las estudiantes. Por el contrario, en los estudiantes se presenta un marcado sesgo en las representaciones de gnero en contra de las mujeres. Uno de los principales resultados obtenidos de las opiniones de l@ s estudiantes de grado quinto es que, aunque manejan un discurso con matices de cierta igualdad entre los gneros, an se encuentran, en sus representaciones, armaciones que validan e invalidan creencias de gnero. Las explicaciones que dan l@s estudiantes son similares a las que comnmente se encuentran en los adultos (docentes) para diferenciar los roles entre ambos sexos. En cuanto a la feminidad, por ejemplo, se adscriben como caractersticas propias la ternura, la sensibilidad y la debilidad; a la masculinidad se atribuyen la fuerza y la inteligencia.
133
1/10/08 08:12:13
L AS
En cuanto a actividades y roles concretos para cada uno de los sexos, se destaca la primaca del varn y su mayor potencial para asumir cualquier profesin. A pesar de los cambios sociales y culturales, continan reproducindose los estereotipos sexistas, es decir, a las mujeres les corresponde el mbito de lo domstico, de lo privado, y a los hombres el mbito de lo pblico. De lo anterior se desprende la necesidad de reexionar acerca de la carga ideolgica que transmiten l@s docentes en el interior del aula de clase. Para ello es necesario empezar a deconstruir los modelos sociales de gnero vigentes, y desde esta perspectiva formar nuevos sujetos sociales.
134
1/10/08 08:12:13
Captulo 5
Sntesis y recomendaciones
Una educacin que no reproduce el sexismo tiene que abordar de diversos modos estos fenmenos. Ya que no estarn presentes slo en la teora tica sino en la vida misma de sus educandos. Y deber reconocer tambin los momentos de inexin en la que el conicto tico inmediato no parece tener resolucin. Lo nico realmente necesario es impulsar la reexin crtica y solidaria, en lo cual los educadores poseen un lugar protagnico. Urania Ungo M.
1/10/08 08:12:13
1/10/08 08:12:13
C APTUlO 5
5.1 A MODO DE SNTESIS El PRESENTE TRABAJO ES El RESUlTADO DE UN ESFUERZO CONSIDERABlE de anlisis y aproximacin al papel que cumplen l@s docentes en la transmisin de los roles de gnero y pautas de comportamiento a l@s estudiantes. La investigacin se adelant en el aula de clase, considerada un microescenario donde, adems de transmitir el conocimiento, se aprehende la cultura. La escuela como institucin social, enmarcada en una sociedad que se considera patriarcal, est diseada y organizada con base en una prescripcin de normas y valores que entraan una construccin simblica de feminidad y masculinidad. A pesar de que los modelos de la cultura patriarcal continan expandindose en nuestra sociedad, se percibe, en algunas oportunidades, el inicio de transformaciones que evidencian cierta tensin entre la conservacin y el cambio. Del anlisis de las observaciones y entrevistas a las docentes se deduce que, en efecto, ellas se presentan como un vehculo activo que, adems de transmitir los saberes valorados cientcamente, comporta una amplia carga ideolgica de representaciones de gnero que inuyen directamente en la transmisin de ideas e imgenes de lo femenino y lo masculino, representaciones en las que intervienen la pertenencia a un sexo, su origen, nacionalidad, su propia socializacin; es decir, las docentes socializan desde su propia experiencia de vida y sus concepciones del mundo. En otras palabras, lo femenino y lo masculino se construyen en la esfera de lo simblico, en la organizacin social y en un sistema de prcticas que incluye, adems, aspectos ideolgicos y que continan a travs de la socializacin. La cultura, entonces, reproduce y promueve imgenes y valores asociados a la segregacin de las personas de acuerdo con su sexo.
137
1/10/08 08:12:14
L AS
En este orden de ideas, en el presente trabajo el anlisis se abord desde el enfoque de gnero. La categora gnero permite comprender la construccin sociocultural de atributos y expectativas que se asignan a las personas con base en sus diferencias sexuales. El orden sociocultural que se congura sobre la base de la sexualidad se expresa a travs del gnero. Desde este enfoque se congura un orden de gnero binario, diferencial y excluyente: lo femenino versus lo masculino, dos modos de vida, dos tipos de sujetos cada uno con diferentes atributos econmicos, sociales y culturales, dos modos de ser, de sentir y de existir. La nocin de lo femenino se construye y asocia al hecho de engendrar, parir, amamantar, entre otras cosas, es decir, a aquello que se considera dado por la naturaleza. De este planteamiento se derivan otras ideas y dicotomas. Por ejemplo, la idea de lo femenino asociado a la ternura, delicadeza, belleza, dulzura, al cuidado, a las emociones, sentimientos, afectos, al ser ms para l@s otr@s que para s. Lo femenino se asigna a las mujeres en cumplimiento de un mandato cultural. Ellas deben asumir los roles y las tareas que competen al mundo de lo privado, al mbito domstico: madres-esposas, amas de casa, responsables de la familia y ser su pilar emocional. En las mujeres el quehacer y sentido de sus vidas se orienta hacia l@s dems. La nocin de lo masculino, en cambio, se articula alrededor del xito, la razn, la perfeccin, la ecacia, la condicin para emprender, dominar y competir, atributos sicolgicos que se expresan en los denominados roles instrumentales. En el hombre se privilegian los aspectos cognitivos, el intelecto, el saber, el poder, la solvencia econmica, el mbito de lo pblico. Se excluye, as, cualquier relacin con los afectos, sentimientos y emociones. Se les asigna a los hombres la fuerza dada en el dominio de lo fsico y el control de sus sentimientos, la bsqueda de independencia, autonoma y seguridad emocional. Por su parte, instituciones sociales, como la familia, la escuela, la iglesia y otras, son responsables, a travs de sus agentes socializadores, de hacer cumplir la normatividad asociada a la condicin de gnero. La so-
138
1/10/08 08:12:14
C APTUlO 5
cializacin sexista de ni@s va conformando subjetividades y habilidades distintas: relacionales y emocionales, de cuidado y atencin para las nias e instrumentales para los nios, mediante los comportamientos exigidos a unas y otros, los tipos de juguetes y juegos que se les exige que practiquen en la familia, la escuela y la sociedad en general, las preferencias docentes y hasta el tipo de estudios o profesiones que se espera que cursen o desempeen. Todo esto enfatiza ciertos determinantes socioculturales que llevan a congurar posibles diferencias cognitivas entre las mujeres y los hombres. En este estudio se evidenci que en las docentes conuyen diversas visiones de gnero: tradicionales y religiosas con otras que se pueden considerar ms modernas. Esta conuencia se expresa, adems, en su subjetividad individual y en sus vivencias sociales, lo que les produce tensiones y conictos que muchas veces ellas no perciben. As el discurso y la prctica de las docentes remiten, en algunas oportunidades, a estereotipos sexuales tradicionales que expresan contradicciones en el comportamiento de l@s estudiantes: las nias son consideradas ms tranquilas y obedientes, los nios con frecuencia suelen ser calicados como agresivos, razn por la cual tienden a ser sancionados de manera ms fuerte. En otras oportunidades, las prcticas escolares y los mensajes transmitidos son de equidad, estmulos crticos y reexivos, aunque no existe un discurso sucientemente articulado con respecto a este tema. En la institucin femenina, en algunas docentes se observaron contradicciones en su percepcin de gnero. En la institucin masculina, la tendencia es a mantener las representaciones tradicionales de gnero y a invisibilizar, sobre todo desde el uso del lenguaje, lo femenino. El lenguaje que emplean las docentes se presenta como el principal aspecto que contribuye a profundizar las desigualdades, pues a travs de sus cdigos se legitiman y refuerzan considerablemente los estereotipos sexistas. Adems de ser excluyente, el lenguaje invisibiliza en el discurso a las mujeres y sobrepone, genricamente el uso abusivo del masculino. De ah la importancia de eliminar las barreras en el lenguaje y articular un
139
1/10/08 08:12:15
L AS
lenguaje incluyente que visibilice tanto a hombres como a mujeres, sin connotaciones negativas. Los roles de gnero y pautas de comportamiento que circulan en el interior del aula de clase son modelos reguladores que actan en las representaciones de gnero de l@s estudiantes y esto a su vez, l@s lleva a realizar elecciones conforme a su identidad de gnero, lo que la mayora de las veces polariza los conocimientos y actividades que hombres y mujeres realizan. Es evidente que el discurso y la prctica docentes estimulan en l@s estudiantes sesgos de gnero que, la mayora de las veces, intervienen en las preferencias vocacionales o posibles proyectos de vida, pues los hallazgos encontrados comprometen fuertemente el quehacer docente: son las prcticas y los mensajes ocultos que circulan en el interior del aula los que en principio juegan como reforzadores de prejuicios y sesgos de gnero. L@s estudiantes del grado primero de las dos instituciones comparten las ideas ms sesgadas de gnero; en l@s estudiantes del grado quinto se percibe un cambio signicativo en las mismas. Llama la atencin la excesiva preferencia de l@s estudiantes en considerar a los hombres como los ms aptos y capacitados para asumir diferentes profesiones y ocios. De estos planteamientos se deriva la concepcin de un espacio pblico, productivo, remunerado, moderno, conectado con la poltica, y un espacio privado, reproductivo, esttico, tradicional, conservador, no remunerado y, por tanto, no valorado socialmente. As, los roles de gnero asignados a hombres y mujeres, conguran desigualdades que acentan la supremaca de lo masculino sobre lo femenino. Se genera, entonces, una asimetra injusta entre mujeres y hombres, un androcentrismo cultural, una situacin de dominan, exclusin y discriminacin en contra de las mujeres. Se est hablando de la desigualdad de gnero que afecta, en mayor medida, a las mujeres y se proyecta a todas las dimensiones de la vida humana en sociedades como la nuestra. En denitiva, aunque sea un escenario realmente pequeo, el aula de clase se presenta como pieza esencial para reproducir o modicar las des-
140
1/10/08 08:12:15
C APTUlO 5
igualdades sociales existentes entre los gneros. Una educacin sexista que reproduzca la cultura patriarcal hace fracasar cualquier intento de educar a l@s ni@s, jvenes y adolescentes de acuerdo con valores humanos universales. Por ello es fundamental que el profesorado avance en su formacin en cuanto al conocimiento, dominio y asuncin de la perspectiva de gnero. Solo as ser posible avanzar en el desmonte de estereotipos y encaminarse hacia la propuesta de sociedad centrada en valores alternativos, justa, solidaria e igualitaria. De las anteriores consideraciones se derivan algunas recomendaciones que deben incorporarse en una poltica educativa con enfoque de gnero. 5.2 UNA POlTIcA EDUcATIVA cON ENFOQUE DE GNERO:
AlGUNAS REcOMENDAcIONES
Como resultado del presente trabajo y con base en los anlisis y reexiones planteadas se recomienda como propuesta: Construir una escuela inclusiva con enfoque de gnero. Es necesario aclarar que en este apartado se esbozan slo algunos lineamientos generales que deben tenerse en cuenta a la hora de disear una poltica educativa con enfoque de gnero. La escuela inclusiva, en palabras de Lobato (2004: 205), se puede denir como aquella que busca alcanzar una educacin integral y de cali1
Es pertinente sealar que en Amrica Latina y, en particular, en Colombia la discusin no se centra en la discriminacin por razones de sexo en la educacin las estadsticas conrman que la matrcula femenina es igual y, en algunas oportunidades, supera la masculina ni en su estructura formal. El debate se sita sobre la calidad y modalidades de la enseanza, es decir, en el currculo formal o explcito asociado a los programas acadmicos y en el currculo oculto o pedagoga invisible asociado a las prcticas educativas y a las formas de interaccin entre docentes y estudiantes. Es un buen momento para preguntarse qu hay detrs de las polticas para la igualdad educativa y si ms all de lo formal y bajo una apariencia de normalidad se siguen reproduciendo diferencias entre las personas segn su sexo. La propuesta de educacin inclusiva es el gran desafo para nuestro continente. As lo han planteado investigadoras como Muoz (2005) y Lobato (2004). Este emergente paradigma educativo busca ofrecer a todos los alumnos [y alumnas] una educacin ligada a la promocin del desarrollo y compensacin de las desigualdades sociales y culturales (Clark, Dyson y Millward, citados por Lobato, 2004: 203). La educacin inclusiva tiene como uno de sus propsitos trabajar en pro de la consecucin de la igualdad de oportunidades para las nias y los nios y la participacin equitativa de l@s estudiantes.
141
1/10/08 08:12:15
L AS
dad ofreciendo las oportunidades que cada alumno o alumna necesita para desarrollar al mximo su potencial personal, independientemente de sus caractersticas personales inuidas por factores como posicin socioeconmica, raza, religin, gnero, marginacin social, entre otros. Esta nueva forma de concebir la escuela implica la necesidad de examinar la forma tradicional como se ha asumido el proceso enseanza aprendizaje. La educacin debe responder a los cambios de orden social, poltico, econmico y cultural que se presentan en nuestro contexto y que se han acentuado, sobre todo, en las dos ltimas dcadas. En la escuela l@s docentes enfrentan situaciones que antes no eran tan frecuentes. Por ejemplo, cambios en la conguracin de las familias, proliferacin de los hogares monoparentales y los hogares recompuestos; ni@s que deben asumir compromisos laborales para contribuir al sostenimiento de sus hogares; aumento de los ndices de desempleo, pobreza y violencia; inicio de la sexualidad a ms temprana edad; incremento de embarazos en nias y adolescentes, incremento de poblacin desplazada y consumo de drogas, entre otros. Problemas que se reejan en la composicin de l@s docentes y de l@s estudiantes. Por otra parte, dichos cambios en el orden socioeconmico afectan positiva y/o negativamente las relaciones entre los gneros. Las mujeres participan hoy ms del mbito pblico, se vinculan masivamente y por diversas razones al mercado laboral, y muchos hombres, ante la prdida de su trabajo, decidieron asumir las tareas domsticas. Situacin que, indefectiblemente, lleva a replantear el papel social que histricamente ha sido asignado a mujeres y hombres en los diversos mbitos y que empieza a traducirse en cambios en sus roles genricos. Cambios que obligan a redenir y a construir nuevas formas de interaccin entre mujeres y hombres en general. Estos cambios demandan, entre otras cosas, una nueva concepcin de escuela, de educacin, de formacin de l@s docentes y de los modos como se aborda el proceso enseanza-aprendizaje. Desde la escuela se debe propugnar la construccin de una nueva sociedad ms incluyente y demo-
142
1/10/08 08:12:16
C APTUlO 5
crtica, donde las mujeres y los hombres sean valorados como seres humanos y como sujetos de derechos. Al respecto Muoz (2004) arma que una educacin inclusiva puede impulsar transformaciones sociales de gran magnitud por cuanto el proceso educativo incide ms all de la escuela con las experiencias de aprendizajes cotidianos, ya que establece vnculos entre los contenidos escolares y el desarrollo social de las personas. La educacin inclusiva es democrtica porque implica formacin y respeto a la diversidad, generacin de pensamiento crtico y reexivo, capacidad para escuchar y llegar a consensos, valores que se adquieren no solo a partir del conocimiento sino de las formas de aprendizaje y de prctica cotidiana. La propuesta de apostarle a una educacin inclusiva con enfoque de gnero permite identicar y transformar prcticas institucionales y actitudes que reproducen y legitiman comportamientos sexistas, sobre todo cuando estos proyectan representaciones de la realidad social y juicios de valor que regulan la convivencia en el interior de la escuela. El sexismo se expresa en prcticas y actitudes que fomentan la desigualdad y la inequidad social de los individuos sobre la base de la diferenciacin sexual. En tal sentido es importante articular el gnero como categora analtica y el enfoque de gnero como herramienta til para el anlisis y la reexin de las polticas educativas y del quehacer educativo y docente que permite visualizar las desigualdades que se expresan y reproducen en las interacciones cotidianas en el mbito escolar. La propuesta de construir una escuela inclusiva con enfoque de gnero debe articularse alrededor de los siguientes ejes: 1. Formacin docente con enfoque de gnero. Ello signica introducir la categora gnero y su importancia como categora analtica, ausente hoy en su formacin profesional y en su prctica cotidiana. Adems, revisar los procesos de formacin de su identidad de gnero socialmente construidos: tocar su propia identidad. Este proceso implica comprender cmo a partir de las diferencias sexuales-biolgicas se ha construido lo fe-
143
1/10/08 08:12:16
L AS
2.
menino y lo masculino, en el tiempo y en cada cultura, como modelos opuestos y contrarios que regulan el comportamiento de los individuos. Los cambios de conducta no se decretan ni se reglamentan; por tal razn es necesario intervenir desde la educacin. Para avanzar en la construccin de un nuevo tipo de sociedad se debe enfrentar el fenmeno del sexismo desde la educacin. El sexismo comporta valores antidemocrticos tanto por la discriminacin que promueve como por sus consecuencias en la sociedad. Fomentar un pensamiento ms crtico abre nuevos espacios y posibilidades de desarrollo a mujeres y hombres. En palabras de Carrillo (2001) la formacin de los docentes con enfoque de gnero constituye una herramienta conceptual y metodolgica que permite deconstruir pedaggicamente modelos, mitos, creencias y valores que fundamentan relaciones de subvaloracin, subordinacin, violencia y exclusin entre hombres y mujeres; ello supone un cuestionamiento crtico de la discriminacin para determinar sus causas, mecanismos de reproduccin, consecuencias e impacto en la vida de las mujeres y de los hombres. El reto pedaggico que se plantea desde la capacitacin docente apunta a desarrollar y a fortalecer la conviccin de que trabajar por la equidad de gnero es una dimensin del trabajo docente. Currculo explcito. Se dene desde la poltica educativa e implica los contenidos de las diversas asignaturas que se deben impartir en la escuela. Dichos contenidos no abordan la perspectiva de gnero, aparecen como contenidos neutros, sin cargas ni sesgos ideolgicos y, por tanto, no facilitan la discusin sobre las desigualdades e inequidades de gnero. Sin embargo, cuando se disea este currculo se tiende a priorizar algunos elementos que enfatizan en imgenes y valores que refuerzan
144
1/10/08 08:12:17
C APTUlO 5
3.
los estereotipos tradicionales de lo que signica ser mujer y hombre en nuestra sociedad. Es importante revisar, desde las diversas tendencias y posturas, los fundamentos tericos y epistemolgicos que sustentan los contenidos temticos y redenirlos incorporando la perspectiva de gnero. Currculo oculto. Se considera currculo oculto o pedagoga invisible todo aquello que la escuela ensea pero que no se encuentra explcito en el currculo ocial. L@s docentes transmiten en los procesos de interaccin con sus estudiantes, de manera inconsciente, imgenes y valores que han interiorizado por medio de sus experiencias de vida. En este proceso las rutinas educativas cumplen un importante papel. Rutinas de interaccin que legitiman, de manera ms o menos sutil, la desigualdad entre hombres y mujeres, o que, por el contrario, pueden llevar a cuestionar prcticas y a revaluar roles que promueven las inequidades de gnero. L@s docentes en la escuela bsica primaria se constituyen en agentes socializadores que transmiten una visin de gnero a travs de conductas y actitudes que asumen en cuanto a lo femenino y lo masculino. Dada la importancia y la funcin social de l@s docentes, es clave tener conciencia de que, as como se ensean contenidos, conceptos y procedimientos, tambin se ensea sin querer ciertos valores, imgenes, estereotipos, prejuicios, modelos culturales de actuar y comportarse. Desde esta ptica es estratgico que l@s docentes se asuman como operador@s de lo oculto, que por hacer parte del mundo subjetivo, de las representaciones, pasa inadvertido y no se asume como elemento pedaggico de formacin.
En sntesis, la propuesta de formular una poltica educativa con enfoque de gnero apunta a la necesidad de redenir el papel de la escuela y de l@s docentes en el marco de la globalizacin, la internacionalizacin de la
145
1/10/08 08:12:17
L AS
economa y del nuevo modelo de desarrollo. En este sentido, la educacin debe responder a las nuevas demandas que surgen como resultado de las reformas polticas, econmicas y sociales implementadas en nuestro pas. Las transformaciones y resistencias al cambio requieren inuencias educativas dirigidas e instrumentadas desde las instituciones pertinentes e incluso demandan cambios en dichas instituciones. Es justamente la inuencia de las profesoras y profesores, a travs de la educacin, una de las vas ms ecaces para promover cambios paulatinos en la subjetividad individual y conseguir avances hacia el desarrollo humano y la equidad de gnero. En consecuencia, se considera importante construir una escuela inclusiva y un currculo con enfoque de gnero que contribuya a promover la igualdad de oportunidades para hombres y mujeres desde el aula de clase a travs del discurso y la rctica docentes. El enfoque de gnero implica que, por su carcter histrico y socialmente determinado, las estructuras sociales patriarcales en las que se basa la desigualdad, la dominacin y la discriminacin de gnero, pueden cambiar. Las mujeres y los hombres podemos y debemos relacionarnos de una manera diferente, construyendo relaciones de equidad, con libertad y respeto por las diferencias y los derechos de los humanos y las humanas. La educacin debe tener entre sus propsitos incentivar la promocin y el alcance de este tipo de relaciones en una nueva sociedad.
La nocin de equidad hace referencia a la justicia de dar a cada cual, de acuerdo con sus necesidades y posibilidades, lo que le corresponde. El enfoque de gnero se debe considerar una herramienta importante para la incidencia en la formulacin de polticas pblicas.
146
1/10/08 08:12:18
BIBLIOGRAFA
Acker, Sandra. (2000). Gnero y educacin: reexiones sociolgicas ISBN 84277-1143-3 Acua, Mara Helena. Reexiones sobre la observacin del currculo oculto. Ponencia presentada en el Seminario internacional Equidad de gnero en las reformas educativas de Amrica Latina. 17 y 18 de mayo de 2005. Disponible en: http://www.hexagrama.cl/seminario/ponencias/mariaacuna.pdf Arango, Gabriela y Len, Magdalena. (1995) Gnero e identidad: ensayos sobre lo femenino y lo masculino. Bogot: Tercer Mundo Editores, pp. 39-58 y 169-188. Araya, Sandra. (2001) La equidad de gnero en la educacin. Disponible en http://www.publicaciones.cucsh.udg.mx/pperiod/laventan/ Ventana13/ventana13-8.pdf. Ariel Scharagrodsky, Pablo. (2004) Juntos pero no revueltos: la educacin fsica mixta en clave de gnero. En: Cuadernos de Pesquisa. Cad Pesqui. Vol. 34, No. 121, Sao Paulo, Jan/Apr. Disponible en: http://www.Cielo.br/cielo.php?pid=S0100-15742004000100 004&scrip=sci-arttext&tlng=es (1993) Arendt, Hannah. (1993) La condicin humana. Espaa. Ediciones Paids. Asturias, Laura. Construccin de la masculinidad y relaciones de gnero. En: Foro Mujeres en la lucha por la igualdad de derechos y justicia social. Guatemala, 5 de marzo de 1997. Disponible en: http://www.artnet.com.br/~marko/artasturias.htm Barreto, Juanita y Puyana, Yolanda. (1966) Sent que se me desprenda el alma: Anlisis de procesos y prcticas de socializacin. Bogot: Indepaz.
147
1/10/08 08:12:18
L AS
Belausteguigoitia, Marissa y Mingo, Araceli (eds.) (1999). Gneros prfugos. Feminismo y educacin, Paids, Mxico. Berger, Peter Y Luckmann, Thomas. (1994) Los fundamentos de la vida cotidiana. En: La construccin social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu Editores, pp. 36-65. Bernstein, Basil. (1994) La construccin social del discurso pedaggico. Bogot: Ed. El Griot. Blat, Amparo. (2001). Informe sobre la igualdad de oportunidades educativas entre los sexos. Disponible en: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie06a05.htm Briones, Guillermo. (1992) La investigacin en el aula y en la escuela: Formacin de docentes en investigacin educativa. Vol. 2. 2. ed. Bogot: Secretara ejecutiva del Convenio Andrs Bello, pp. 2129. Brunet, Ignasi y Pastor, Inmaculada. (1997) Gnero y educacin. En: Educacin, Trabajo Gnero. Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias, 1997. Carrillo, Rita. (2001). Capacitacin docente en gnero: Para construir hechos de equidad desde el aula. Ponencia presentada al seminario Equidad, gnero y educacin: Ms all del acceso. Disponible en: http://upch.edu.pe/faedu/Seminario/ege/pone/ m4/rita. pdf. Castellanos, Gabriela: (1995) Existe la mujer? Gnero, lenguaje y cultura. En: Gnero e Identidad. Ensayos sobre lo femenino y lo masculino. Bogot: Tercer Mundo Editores, Ediciones Uniandes, Universidad Nacional, Facultad de Ciencias Humanas. _____. (comp.) (2004). Textos y prcticas de gnero. Santiago de Cali: Centro de Estudios de Gnero, Mujer y Sociedad. Universidad del Valle. Chaves Salas, Ana Lupita (2002).Develando la accin pedaggica en un saln de clase de educacin inicial. En: Revista electrnica Actualidades Investigativas en Educacin. Julio-diciembre, vol 2,
148
1/10/08 08:12:19
B IblIOGRAFA
N 002. Universidad de Costa Rica, San Jose de Costa Rica. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/447/44720205.pdf Concari, Rosa. Escritura: de las representaciones sociales a las prcticas. En: revista Hermes: Instituto de formacin docente continua San Luis. Disponible en: http://www.ifdcsanluis.edu.ar/hermes/article.php3?id_article=10.htm Corts, Gabriela, Che, Wendy y Sosa, Marisol. Equidad en la escuela primaria mexicana? Una visin desde la perspectiva de gnero. En: Revista Iberoamericana de Educacin. Disponible en: http:// www.rieoei.Org/deloslectores/Camarillo. De Barbieri, Teresita. (1992) Sobre la categora de gnero. Una introduccin terico metodolgica. En: Revista Interamericana de Sociologa. Vol. 2 No.23. De Beauvoir, Simone. Los hechos y los mitos En: El segundo sexo. Vol.I. Buenos Aires: Ctedra Feminismos. Deslauries, Jean Pierre. (2004) Investigacin cualitativa: gua prctica. Pereira: Papiro. 2004. Domnguez, Elvia. (2006) Equidad de gnero y diversidad en la educacin. Bogot. Disponible en: http://www.discapacid.gov.co/d_interes/diversidadedu.doc Edugnero: Aportes investigativos para el cambio de las relaciones de gnero en la institucin escolar. Bogot: Sisma Mujer, Fundacin Antonio Restrepo Barco y Compensar, 2002. Escalante Herrera, Ana Cecilia. (2005) Equidad de gnero y desarrollo humano: el lugar de la educacin. En: Gnero, valores y sociedad: Una propuesta desde Iberoamrica. Coleccin Educacin en Valores. Espaa: Octaedro Oei. Espinosa, Giuliana. (2005). Currculo y equidad de gnero en la primaria: una mirada desde el aula. Estudio realizado en tres escuelas estatales de la ciudad de Lima. Ponencia presentada al seminario Equidad, gnero y educacin: ms all del acceso. Disponible en:
149
1/10/08 08:12:19
L AS
http://www.grade.org.pe/download/pubs/EPP%20y20Equidad3.pdf. Estrada, Angela Mara (2004). Dispositivos y ejecuciones de gnero en escenarios escolares. En Carmen Milln & Angela Mara Estrada (Eds.), Pensar (en) gnero: Teora y prctica para nuevas cartografas del cuerpo (pp.18-49). Bogot: Universidad Javeriana Instituto Pensar. Fernndez Rius, Lourdes (coord.). (2005) Gnero, valores y sociedad. Una propuesta desde Iberoamrica. Coleccin Educacin en Valores., Espaa: Octaedro, OEI. Flores Bernal, Raquel (2007).Representaciones de gnero de profesores y profesoras de matemtica, y su incidencia en los resultados acadmicos de alumnos y alumnas. En: Revista Iberoamericana de Educacin N. 43. pp. 103-118. Disponible en: http://www. rieoei.org/RIE43A05.PDF Garca, Carlos. (2004) Hacerse mujeres, hacerse hombres: dispositivos pedaggicos de gnero. Bogot: Siglo del Hombre Editores, caps. 4-5. _____. (2003) Edugnero. Aportes investigativos para el cambio de las relaciones de gnero en la institucin escolar. 2. ed. Bogot: Universidad Central-Departamento de Investigaciones. _____. (2001) La pedagoga del cuerpo como bastin del gnero. En: revista Nomdas, No. 14, Bogot Universidad Central, abril, pp. 124139. Gibaja, Regina Elena. La cultura de la escuela : creencias pedaggicas y estilos de enseanza Buenos Aires. 1992. 1a ed. 115 p. Gimeno, Jos y Prez, ngel. Comprender y transformar la enseanza. 2. ed. Madrid: Ediciones Morate. Gonzlez, Alicia y Castellanos, Beatriz. (1996) Sexualidad y gneros: Una reconceptualizacin educativa en los umbrales del tercer milenio. Vols. I y II. Bogot: Mesa Redonda.
150
1/10/08 08:12:19
B IblIOGRAFA
Gonzlez; David. (1997) Las materias dispuestas: campo educativo, formacin docente y familia. En: revista Razn y Palabra. s. l.: Generacin Mcluhan. Disponible en: http://www.raznypalabra.Org.mx/mcluhan/materias.htm Graa, Franccois. Conferencia Ellos son ms inteligentes que ellas. Los estereotipos de gnero en la socializacin escolar. Uruguay. Disponible en: http://www.lpp-uerj.net/olped/documentos/1038.pdf Guilford, J. P. La naturaleza de la inteligencia humana. Barcelona. Espaa: Ediciones Paids Ibrica. Houssein, Sohad. Juntos pero no revueltos. En: Foro ciudadano: educacin y gnero. Disponible en: http://www.radio.uchile.cl/notas.aspx?idNota=19687 Heller, Agnes. (1994) Sobre el concepto abstracto de la vida cotidiana. En: Sociologa de la vida cotidiana: Historia, ciencia y sociedad. 4. ed. Barcelona: Editorial Pennsula, pp. 19-26. Instituto de Investigaciones en Educacin. Disponible en: http://www.inie. ucr.ac.cr/programas/pieg/index.php Lamas, Marta. La perspectiva de gnero. Disponible en: http://www.latarea. com.mx/articu/articu8/lamas8.htm ______. (2002). Usos, dicultades y posibilidades de la categora de gnero. En: Cuerpo: diferencia sexual y gnero. Mxico: Taurus, ______. (comp..). (2003). El gnero. La construccin cultural de la diferencia sexual. Las ciencias sociales. Estudios de gnero. Mxico: PUEGUNAM, Miguel ngel Porra, Editor. ______. La antropologa feminista y la categora gnero. En: Nueva Antropologa. Vol. VII, No. 30. Mxico, D. F. Len de Leal, Magdalena. (1995) La familia nuclear: origen de las identidades hegemnicas femenina y masculina. En: Gnero e Identidad. Ensayos sobre lo femenino y lo masculino. Bogot: Tercer Mundo Editores, Ediciones Uniandes, Universidad Nacional, Facultad de Ciencias Humanas.
151
1/10/08 08:12:20
L AS
_____. (2004) Reexiones para un debate sobre los estudios de gnero. En: Pensar (en) gnero. Teora y prctica para nuevas cartografas del cuerpo. Carmen Milln de Benavides y ngela Mara Estrada Mesa (editoras). Bogot: Instituto Pensar, Ponticia Universidad Javeriana. Light, D., Keller, S. y Calhoun, C. (1991). Sociologa. Bogot: McGraw-Hill Interamericana. Lobato Quesada, Xilda. (2004) Hacia una educacin de calidad: la escuela inclusiva. En: Hacerse mujeres, hacerse hombres. Dispositivos pedaggicos de gnero. Carlos Ivn Garca Surez (editor). Siglo del Hombre Editores, Universidad Central-DIUC, Consejera Presidencial para la Equidad de la Mujer PNUD; Casa de la Mujer. Londoo, Marta. (2004). Retos de la educacin con perspectiva de gnero: hacia un nuevo milenio. En: Textos y prcticas de gnero: Bogot: Centro de estudios de Gnero, Mujer y Sociedad. Lovering, ann y Sierra, Gabriela. (1997) El currculo oculto de gnero. Disponible en: http://www.educacion.jalisco.gob.mx/consulta/ educar/07/7annlga.htm Milln, Noelba. (2006). Concepciones en torno a lo femenino: Un estudio con mujeres jefas de hogar en Ibagu. Ibagu: Aquelarre-Centro Cultural de la Universidad del Tolima. ______. et l. (2000). La mujer, artesana de la sobrevivencia. Un estudio centrado en hogares pobres de Ibagu. Universidad del Tolima, Fondo Mixto para la Promocin de la Cultura y las Artes del Departamento del Tolima y Haz Paz, Poltica Nacional de Construccin de Paz y Convivencia Familiar, Presidencia de la Repblica. Montan, Alejandra. Perspectiva de gnero: educacin, formacin y empleabilidad. Pensamientos y polticas. Barcelona. Disponible en: http://www.contaconelas.org/materiasles/4.Atransversalidadde...Montane.pdf
152
1/10/08 08:12:20
B IblIOGRAFA
Muoz, Azucena y Guerrero Branca. Congreso 2001 Construir la escuela desde la diversidad y para la igualdad. Materiales previos y conclusiones del grupo de trabajo sexo y gnero en la educacin. Disponible en: http://www.nodo50.org/igualdadydiversidad/ g_sexo.htm Muoz, Loreto. (2004) La necesidad de construir un currculo explcito con perspectiva de gnero. Ocina Regional de la Internacionalizacin de la Educacin para Amrica Latina. Nmadas: Construcciones de gnero y cultura escolar. N. 14 (abr. 2001). Bogot: Universidad Central. Prez, Ana Mara. Los maestros y la reforma educativa. Disponible en: http// www. Iacd.oas.org/La%20Educa%20121/perez.htm Rico, Ana. Rodrguez, Anglica, Alonso, Carlos y Almeciga, Carlota. (2002) Calidad y equidad en el aula: una mirada desde el gnero. Bogot: Ponticia Universidad Javeriana. ______. (2002) El telar de valores: una formacin en valores con perspectiva de gnero. Bogot: Ponticia Universidad Javeriana. ______. (2004). El concepto de gnero y sus avatares: interrogantes en torno a algunas viejas y nuevas controversias. En: Pensar (en) gnero p. Cit. Salas, Ana. (2004). Las relaciones de gnero en el contexto escolar. Un estudio de caso a nivel de la educacin preescolar. En: Dilogos: revista electrnica de historia. Vol. 5, N 1-2. Costa Rica. Disponible en: http://www.dialnet.unirioja.es/SerVlet/ articulo?codigo853411 Scott, Joan. (1990). El gnero: una categora til para el Anlisis Histrico. En: Historia y gnero: Las mujeres en la Europa moderna Y contempornea. Valencia Editores. Alfons el Magnanim, 1999. pp. 23-56. Subirats, Marina y Brullet, Cristina. (1999) Rosa y Azul: transmisin de los gneros en la escuela mixta. En: Gneros prfugos: Feminismo y educacin. Mxico: Editorial Paids Mexicana, ap.6.
153
1/10/08 08:12:21
L AS
_______. (1994). Conquistar la igualdad: la coeducacin hoy. En: Revista Iberoamericana de educacin: Gnero y educacin, N 6 (diciembre). Disponible en: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie06a02. htm Tezanos, Araceli. (1998). Una etnografa de la Etnografa: Aproximaciones metodolgicas para la enseanza del enfoque cualitativo-Interpretativo para la Investigacin Social. 3. ed. Bogot: Ediciones Antropos. Toro Velsquez, M. R. (2001). Atmsfera-sociomoral en escuelas bogotanas desde una perspectiva de gnero. En: revista Nmadas, No. 14, abril, pp.36-49. Ungo Montenegro, Urania. (2005) tica, gnero y educacin: una reexin sobre cambios sociales y conictos entre valores. En: Gnero, valores y sociedad. Una propuesta desde Iberoamrica. Coleccin Educacin en Valores. Espaa: Octaedro OEI. Viveros Vigoya, Mara. (2006). Notas en torno a la categora analtica de gnero. En: tica: Masculinidades y feminidades. ngela Ins Robledo y Yolanda Puyana (compiladoras). Bogot: Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional, Coleccin CES.
154
1/10/08 08:12:21
SObre las autO ras
Noelba Milln Cruz
Nacida en Cali, Valle del Cauca. Graduada en Ciencias Sociales (Universidad Santiago de Cali) y Economa (Universidad Autnoma de Occidente de Cali). Magster en Sociologa (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Mxico). Especialista en Filosofa (Universidad del Tolima). Profesora asociada, adscrita al departamento de Ciencias Sociales, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad del Tolima. Coordinadora del grupo de investigacin Colectivo Interdisciplinario sobre Conictos de Gnero. Autora de los libros: La mujer, artesana de la sobrevivencia. Un estudio centrado en hogares pobres de Ibagu (2000). Concepciones e imgenes en torno a lo femenino. Un estudio con mujeres jefas de hogar en Ibagu (2006). Coautora de varios artculos, entre ellos: Gnero, informalidad y microempresas en los aos noventa en Colombia. En: Nuevo sendero para las mujeres? Microempresa y gnero en Amrica Latina en el umbral del siglo XXI. Mara Elena Valenzuela (editora). Centro de Estudios de la Mujer. Santiago de Chile. 2005.
Leidy Johanna Alarcn Corts
Nacida en Ibagu, Tolima. Profesional en Ciencias Sociales. Egresada de la Facultad de Ciencias de la Educacin (Universidad del Tolima 2007). Se desempea como docente en bsica primaria. Asistente de investigacin vinculada al Colectivo Interdisciplinario sobre Conictos de Gnero de la Universidad del Tolima.
155
1/10/08 08:12:21
1/10/08 08:12:22

Las+niñas

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Las+niñas

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

lasninasasean.

LAS NIAS ASEAN El SAlN, lOS NIOS SAlEN A RECREO

LAS NIAS ASEAN El SAlN, lOS NIOS SAlEN A RECREO

Imagen tomada de: mardukperu.blogspot.com/2007_03_01_archive.html

AUTORaS NOELBA MILLn CRUZ LEIDY JOHAnnA ALARcn CORTS

Universidad del Tolima Colectivo Interdisciplinario sobre Conictos de Gnero

Noelba Milln Cruz, Leidy Johanna Alarcn Corts

Transmisin de los roles de gnero en el discurso y la prctica docentes

NIAS ASEAN El SAlN , lOS NIOS SAlEN A REcREO

Estudio de caso centrado en el aula de clase

Noelba Milln Cruz, Leidy Johanna Alarcn Corts

Estudio de caso centrado en el aula de clase

Noelba Milln Cruz, Leidy Johanna Alarcn Corts

Estudio de caso centrado en el aula de clase

AUTORAS EXPRESAN SU RECONOCIMIENTO A lA

Noelba Milln Cruz, Leidy Johanna Alarcn Corts

Transmisin de los roles de gnero en el discurso y la prctica docentes

NIAS ASEAN El SAlN , lOS NIOS SAlEN A REcREO

Estudio de caso centrado en el aula de clase

Noelba Milln Cruz, Leidy Johanna Alarcn Corts

Transmisin de los roles de gnero en el discurso y la prctica docentes

NIAS ASEAN El SAlN , lOS NIOS SAlEN A REcREO

Estudio de caso centrado en el aula de clase

Noelba Milln Cruz, Leidy Johanna Alarcn Corts

Transmisin de los roles de gnero en el discurso y la prctica docentes

NIAS ASEAN El SAlN , lOS NIOS SAlEN A REcREO

Estudio de caso centrado en el aula de clase

Noelba Milln Cruz, Leidy Johanna Alarcn Corts

Transmisin de los roles de gnero en el discurso y la prctica docentes

NIAS ASEAN El SAlN , lOS NIOS SAlEN A REcREO

Estudio de caso centrado en el aula de clase

Noelba Milln Cruz, Leidy Johanna Alarcn Corts

Noelba Milln Cruz, Leidy Johanna Alarcn Corts

Transmisin de los roles de gnero en el discurso y la prctica docentes

NIAS ASEAN El SAlN , lOS NIOS SAlEN A REcREO

Estudio de caso centrado en el aula de clase

Noelba Milln Cruz, Leidy Johanna Alarcn Corts

Transmisin de los roles de gnero en el discurso y la prctica docentes

NIAS ASEAN El SAlN , lOS NIOS SAlEN A REcREO

Estudio de caso centrado en el aula de clase

Noelba Milln Cruz, Leidy Johanna Alarcn Corts

Transmisin de los roles de gnero en el discurso y la prctica docentes

NIAS ASEAN El SAlN , lOS NIOS SAlEN A REcREO

Estudio de caso centrado en el aula de clase

Noelba Milln Cruz, Leidy Johanna Alarcn Corts

Transmisin de los roles de gnero en el discurso y la prctica docentes

NIAS ASEAN El SAlN , lOS NIOS SAlEN A REcREO

Estudio de caso centrado en el aula de clase

Institucin mixta: INEM Manuel Murillo Toro, sede 4, Las Acacias

Noelba Milln Cruz, Leidy Johanna Alarcn Corts

Transmisin de los roles de gnero en el discurso y la prctica docentes

NIAS ASEAN El SAlN , lOS NIOS SAlEN A REcREO

Liceo Nacional INEM, sede 4, Las Acacias Totales

Estudio de caso centrado en el aula de clase

Liceo Nacional INEM, sede 4, Las Acacias Totales

Noelba Milln Cruz, Leidy Johanna Alarcn Corts

Transmisin de los roles de gnero en el discurso y la prctica docentes

NIAS ASEAN El SAlN , lOS NIOS SAlEN A REcREO

Estudio de caso centrado en el aula de clase

Noelba Milln Cruz, Leidy Johanna Alarcn Corts

Transmisin de los roles de gnero en el discurso y la prctica docentes

NIAS ASEAN El SAlN , lOS NIOS SAlEN A REcREO

Estudio de caso centrado en el aula de clase