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CENTRO UNIVERSITÁRIO ANHAGUERA DE SANTO ANDRÉ <a href=Pedagogia Lígua Brasileira de Sinais ( Libras ) ATPS – Lígua Brasileira de Sinais ( LIBRAS ) Daniela Viliegas Barreto Santo André 2012 " id="pdf-obj-0-2" src="pdf-obj-0-2.jpg">

CENTRO UNIVERSITÁRIO ANHAGUERA DE SANTO ANDRÉ Pedagogia Lígua Brasileira de Sinais ( Libras )

ATPS Lígua Brasileira de Sinais ( LIBRAS ) Daniela Viliegas Barreto

Santo André

2012

CENTRO UNIVERSITÁRIO ANHAGUERA DE SANTO ANDRÉ <a href=Pedagogia Lígua Brasileira de Sinais ( Libras ) ATPS – Lígua Brasileira de Sinais ( LIBRAS ) Atividade Prática Supervisionada (ATPS) entregue como requisito para conclusão da disciplina “ Língua Brasileira de Sinais ”, sob a orientação do professor tutor a distância Santo André 2012 " id="pdf-obj-1-2" src="pdf-obj-1-2.jpg">

CENTRO UNIVERSITÁRIO ANHAGUERA DE SANTO ANDRÉ Pedagogia Lígua Brasileira de Sinais ( Libras )

ATPS Lígua Brasileira de Sinais ( LIBRAS )

Atividade Prática Supervisionada (ATPS) entregue como requisito para conclusão da disciplina “Língua Brasileira de Sinais”, sob a orientação do professor tutor a distância

Santo André

2012

1. Terminologia e Aspectos Históricos

Linguagem de sinais? Língua dos sinais? Língua de sinais?

O correto é “língua de sinais”, porque se trata de uma língua viva e, portanto, a quantidade de sinais está em

aberto, possibilitando o acréscimo de novos sinais. Quando se diz “língua dos sinais”, fica implícito que a quantidade de sinais já está fechada.

1.2 Gestualismo X Oralismo

A concepção das línguas de sinais como línguas é muito recente, embora muitos estudiosos apontem que seu surgimento seja tão remoto quanto o surgimento da própria linguagem humana. A imprecisão da origem se dá principalmente pelo fato de que essas línguas, até bem pouco tempo, não apresentavam registros escritos. Para se ter uma ideia, o primeiro livro conhecido em inglês que descreve a língua de sinais, escrito por J. Bulwer, é datado de 1644 (Ramos, 2011), quase quatro mil anos depois do aparecimento dos primeiros livros. Apenas a partir de 1997, um grupo de pesquisadores vem desenvolvendo um processo de representação gráfica das línguas de sinais, chamado Sign Writing ou Escrita de Sinais. Além da ausência de registros, as línguas de sinais sofreram, ao longo do tempo, todo o impacto da rejeição social à qual as pessoas surdas foram historicamente submetidas. A dificuldade de convivência com o diferente, marca da sociedade-padrão, relegou a pessoa surda ao isolamento e à negação dos direitos básicos de cidadania. Por muito tempo, desde a Idade Antiga, os surdos foram vistos como não passíveis de vida em sociedade. A surdez era vista como um defeito ou patologia que os impediam de exercer sua cidadania, sendo sua forma de comunicação o marco denunciador dessa patologia. Acreditava-se que, por não falarem, os surdos não tinham capacidade de raciocínio, de aprendizagem ou mesmo de tomada de decisão, ficando suas escolhas a cargo de seus tutores. Direitos básicos, como os de tirar documentos, receber herança, casar-se, constituir família ou patrimônio, por exemplo, eram-lhes sumariamente negados. Mas, a partir do final da Idade Média, evidencia-se um processo de reconhecimento do indivíduo surdo como ser social, especialmente a partir de suas potencialidades educativas. Familiares, educadores, filósofos e médicos buscaram compreender os processos de aprendizagem dos surdos, oferecendo-lhes novas oportunidades de vida social. Destaca-se, nesse movimento, Charles Michel de L‟Epée, abade francês que, por volta dos anos 1750, desenvolvia um trabalho de educação de surdos. L‟Epée observou que os surdos se comunicavam utilizando

um conjunto de gestos com significado funcional e lançou mão dessa comunicação para o desenvolvimento de estratégias pedagógicas diferenciadas.

L‟Epée priorizava a comunicação gestual como mecanismo de transmissão de conhecimentos, como a leitura

e escrita e as operações matemáticas básicas, além de conteúdos socialmente relevantes.

Engajado na socialização do surdo, L‟Epée registrava sistematicamente suas experiências e as divulgava,

com a expectativa de que a sociedade compreendesse que o desenvolvimento individual e social do surdo dependia essencialmente do desenvolvimento de um canal comunicativo adequado; nesse caso, o gestual.

Por esse trabalho, L‟Epée ficou mundialmente conhecido como “pai dos surdos”, título que

permanece até os dias atuais. Quase simultaneamente a L‟Epée, mas em outra linha filosófica, o alemão Samuel Heinicke trabalhava a produção da fala. Ele acreditava que os surdos precisavam desenvolver a competência linguística oral e, o máximo possível, comportar-se dentro dos padrões de normalidade, de modo a constituir o universo ouvinte como membro produtivo (Capovilla, 2004). Para Heinicke, o desenvolvimento cognitivo provinha do uso da palavra e, portanto, a comunicação gestual impedia o melhor desempenho social dos surdos, dificultando a aprendizagem e tornando evidente sua deficiência.

As divergências entre as duas abordagens educacionais se arrastaram por anos e marcaram em definitivo as concepções de surdez, linguagem e pessoa surda, polarizando as discussões em gestualismo e oralismo. A corrente oralista, contudo, tinha maior aceitação social e, por isso, ganhava força como estratégia

educativa. A ideia de “normalizar” o surdo por meio do desenvolvimento da competência linguística oral e

do comportamento social, emocional e cognitivo semelhante ao dos ouvintes caía bem aos olhos da sociedade que, apoiada principalmente por grupos religiosos, imaginava estar equacionando o grande problema da exclusão do surdo. Na verdade, hoje sabe-se que se mascarava a inabilidade dos grupos sociais

majoritários em lidar com o diferente. Tanto que a principal deliberação do II Congresso Internacional de Instrução de Surdos, ocorrido em 1880, em Milão, Itália, foi o banimento da língua de sinais. Nesse Congresso, muitos estudiosos apresentaram casos bem sucedidos de reabilitação de surdos por meio da aquisição da fala, sendo estes cruciais para a defesa de que o oralismo fosse aclamado como o melhor método educacional para o surdo. Como consequência, a partir de então, o uso dos sinais foi proibido nas escolas e, posteriormente, em outros grupos sociais, como a igreja e as famílias. Essa proibição, equivocada, durou aproximadamente cem anos, mas seus efeitos são percebidos até hoje, por exemplo: a baixa inserção dos surdos no mundo do trabalho, os altos índeces de reprovação e evasão escolar, o analfabetismo na lígua escrita, a falta de acesso aos serviços público entre outros aspectos. Alexander Graham Bell participou do Congresso de Milão e foi um grande defensor do oralismo. Professor de Fisiologia da Voz, cientista influente e casado com uma surda, Mabel, Graham Bell era declaradamente contrário ao uso dos sinais e às comunidades surdas, e contribuiu de forma efetiva para o estabelecimento do oralismo no mundo.

  • 1.3 Século XX

Ante os baixos avanços sociais dos surdos em relação às técnicas de ensino da fala e considerando que eles, de fato, nunca deixaram de usar os sinais, pois o faziam às escondidas nas associações de surdos, o oralismo entrou em declínio. Já no século XX, por volta dos anos 1970, um grupo de surdos passou a reivindicar publicamente o direito de voltar a se comunicar em sinais, propondo outra abordagem educacional, que ficou conhecida como

“comunicação total” ou “bimodalismo”.

A comunicação total permitia a utilização simultânea de gestos naturais, língua de sinais, alfabeto digital, fala e aparelhos de amplificação sonora. Era um grande caldeirão de técnicas e estratégias empregadas sem regras ou norteadores. Por um tempo, essa foi uma resposta melhor ao oralismo. Contudo, começou-se a questionar qual língua estava sendo realmente utilizada e ensinada nas escolas. Se, por um lado, havia o ganho da comunicação em sinais, por outro, esses sinais estavam sendo transpostos para a estrutura da língua oral, o que, no Brasil, ficou conhecido como português sinalizado. Nesse contexto, não se usava nem língua de sinais, nem língua oral adequadamente. A compreensão do surdo acerca das coisas do mundo e da escola ficava fragmentada, pois ele apenas entendia os sinais isoladamente. Um pouco mais adiante, você terá a oportunidade de conhecer melhor a estrutura da língua de sinais. Sem resultados significativos, a comunicação total também teve seus dias contados. Porém, em uma luta contínua, na década de 1980, os surdos passaram a reivindicar um idioma próprio: a língua de sinais. Essa reivindicação tem sua legitimidade construída a partir dos anos 1960, quando as pesquisas das neurociências começaram a oferecer as bases científicas que atribuíam às línguas de sinais o papel de único instrumento capaz de dar conta das necessidades comunicativas dos surdos (Ramos, 2011). Os avanços dos estudos de neuroimagens por meio de exames, como a ressonância magnética funcional e a tomografia computadorizada, por exemplo, permitiram analisar a atividade sináptica das diversas regiões cerebrais, possibilitando a observação em tempo real da funcionalidade do cérebro.

  • 1.4 E no Brasil?

A partir do século XIX, com a ascensão de D. Pedro II ao trono, o Brasil passa a acompanhar os acontecimentos da Europa e Estados Unidos, inclusive aderindo à filosofia oralista de educação de surdos. De certa forma, mesmo com suas limitações, o oralismo trouxe ao país algumas alternativas à educação dos surdos, antes sem visibilidade. Em 1875, foi inaugurado no Rio de Janeiro o primeiro Instituto Nacional de Surdos- Mudos, atual Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), precedido pelo Imperial Instituto dos Meninos Cegos, criado em 1854, atual Instituto Benjamin Constant. O INES é, hoje, a mais importante instituição de educação de surdos do país, atendendo a aproximadamente 600 alunos, da educação infantil ao ensino médio, além de oferecer formação inicial e continuada em Libras a professores. A exemplo das demais comunidades surdas do mundo, no Brasil, em meados dos anos 1980, com base nas pesquisas de Lucinda Ferreira Brito, doutora em Linguística da Universidade Federal do Rio de Janeiro, deu-se início aos estudos da Língua Brasileira de Sinais (Libras) e à adesão ao bilinguismo. Como resultado desse movimento, em 2002, foi sancionada a Lei nº 10.436 7 que reconhece e legitima a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como primeira língua (L1) da comunidade surda brasileira.

Importante! O bilinguismo reconhece a língua de sinais como primeira língua (L1) da comunidade surda devendo o surdo, por meio dela, ter acesso aos conhecimentos socialmente relevantes e a língua oral do país como sua segunda língua (L2), empregada sobretudo para registro.

Considerações :

Existem hoje, no Brasil, aproximadamente 6 milhões de pessoas com algum nível de perda auditiva, dos quais 1 milhão têm grande dificuldade ou são incapazes de ouvir e cerca de 1250 pessoas surdocegas9 (IBGE, 2000). Embora o número de pessoas que apresentam perda auditiva por exposição constante a ruído esteja aumentando, as principais causas da surdez ainda são relacionadas a infecções, como rubéola, sarampo ou meningite. Momentos como os apresentados são cotidianamente vivenciados em todas as instâncias públicas de atendimento ao cidadão por cerca de 6 milhões de brasileiras e brasileiros que possuem deficiência auditiva. Em geral, as pessoas com deficiência auditiva em nível severo e profundo 2 utilizam apenas a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como forma de comunicação. Embora a legislação, que você estudará mais adiante, determine a presença de intérpretes da Libras em todas as instâncias públicas, boa parte dos serviços prestados ao cidadão poderiam ser bem resolvidos se os servidores públicos tivessem conhecimento básico da Língua Brasileira de Sinais (Libras), especialmente se relacionarmos tais conhecimentos às atribuições dos agentes da segurança pública. Os atendimentos realizados pelas polícias civil, militar e federal e pelo Corpo de Bombeiros ocorrências que, em geral, acontecem em ambientes externos às sedes administrativas e em situações de rotina ou emergenciais com diversos níveis de complexidade ficariam inviabilizados caso dependessem de um intérprete para cada ocorrência envolvendo pessoas com deficiência auditiva. Assim, o conhecimento da Libras pelo maior número possível de agentes torna-se imprescindível. Ref: http://www.youtube.com/watch?v=HZ79chg98Yc&feature=player_embedded.

Relatório :

Ainda hoje há quem, erroneamente, acredite que as línguas de sinais são apenas um conjunto de pantomimas, compostas por uma combinação de gestos que permitem aos seus usuários uma comunicação rudimentar (Hickok, Bellugi & Klima, 2001), ou que, ao se comunicar, a pessoa surda esteja “escrevendo no

ar” as palavras da língua oral por meio do alfabeto digital, ou, ainda, que todos os sinais sejam icônicos, isto

é, a representação no espaço de seu referente. Ao contrário, as línguas de sinais são sistemas altamente estruturados, constituídos de toda a complexidade gramatical das línguas faladas, regras bem definidas e vários níveis de estrutura linguística, como morfologia, sintaxe, semântica, pragmática; além de serem dotadas de riqueza lexical e de sofrerem variações linguísticas.

Os itens lexicais, que nas línguas orais são chamados de palavras, são denominados “sinais” (de onde deriva

o nome Língua de Sinais). Eles podem ser icônicos ou arbitrários e conseguem descrever toda a complexidade, concretude e abstração inerentes ao pensamento humano. Quando se fala em línguas de sinais, refere-se a elas no plural porque, assim como as línguas orais, elas não são universais. Cada país possui sua própria língua, que ainda sofre as variações linguísticas geradas pelos regionalismos, gírias, linguagem em sentido figurado ou códigos linguísticos próprios, como os das tribos

urbanas, por exemplo (Freitas, 2009). É possível constatar, então, que as línguas de sinais são sistemas linguísticos independentes das línguas orais. Ref: http://ead.senasp.gov.br/default.asp.

2. Características do Desenvolvimento do Deficiente Auditivo

O desenvolvimento completo de um indivíduo está muito relacionado com o desenvolvimento dos sistemas sensorial e perceptivo, pois é através desses sistemas que os estímulos ambientais são transmitidos ao indivíduo. Quando ocorre algum impedimento em um desses sistemas, o desenvolvimento do indivíduo pode vir a ser prejudicado devido à dificuldade de interagir com o ambiente. No caso do deficiente auditivo, as suas características especiais (físicas, psicomotoras e cognitivas) estão

associadas ao “início da surdez, etiologia, localização da lesão e quantidade e qualidade dos estímulos ambientais que a criança é exposta” (Pedrinelli & Teixeira, 1994). É importante o diagnóstico precoce da

surdez, possível a partir do 5º mês de gestação, para que sejam proporcionados estímulos adequados para o completo desenvolvimento do indivíduo.

  • 2.1 Aspectos cognitivos e emocionais

Segundo Vygotsky (1993), o maior desafio para o deficiente auditivo no campo intelectual é a “formação de conceitos, generalizações e abstrações” por envolverem comportamentos verbais, sendo mais importante para eles a memória visual. Ainda segundo os autores, o deficiente auditivo pode apresentar certos problemas de comportamento como:

  • - Relutância em manter contato com pessoas estranhas;

  • - Relutância em mostrar o aparelho auditivo, tentando esconder a deficiência, principalmente em adolescentes;

  • - Concretismo na análise da realidade;

  • - Rigidez de pensamento;

  • - Imaturidade em relação ao ajustamento social;

  • - Tendência para o isolamento social dos ouvintes;

  • - Ansiedade;

  • - Capacidade de concentração reduzida.

A imagem corporal e o autoconceito também podem ser influenciados pela surdez. Isso porque são formados através de experiências oriundas do sistema vestibular, cinestésicos e tátil. “Quando a criança amadurece e começa a dar significado às informações visuais e verbais é que a imagem corporal e o autoconceito são

afetados por estes sistemas. Normalmente esta mudança começa entre sete e oito anos. As crianças com

deficiência visual e auditiva têm um grande impacto nessa mudança” (Pedrinelli & Teixeira, 1994).

  • 2.2 Aspectos físicos e motores

Os diversos tipos determinam quais serão as necessidades e as limitações a serem trabalhadas com o deficiente auditivo. Muitos apresentam certo grau de retardo no desenvolvimento motor se comparado com crianças ouvintes, mas estudos mostram que este fato está muito mais relacionado com o estímulo oferecido ao indivíduo do que a uma característica da surdez.

No mundo dos ouvintes, a grande maioria dos estímulos é oferecida de maneira verbal, não sendo eficientes com os surdos. Por isso, quanto mais cedo a surdez for diagnosticada, melhor será o desenvolvimento físico do indivíduo surdo, uma vez que os estímulos serão fornecidos de maneira adequada.

Um bom desenvolvimento físico e motor é muito importante ao deficiente auditivo, pois é “através do corpo

que mais freqüentemente experimentam situações de sucesso, tornando-se um recurso de comunicação e interação social sem comparação”.

  • 2.3 Esporte e deficiência auditiva

As modalidades especiais para deficientes auditivos visam atender muito mais a necessidades sociais e de

comunicação do que condições físicas. A procura por este tipo de esporte deve-se, segundo Pedrinelli & Teixeira (1994), a:

  • - Atividades negativas para com a surdez por parte dos ouvintes que os rodeiam;

  • - Ênfase na fala como única forma de expressão por parte dos ouvintes, o que dificulta a comunicação. Dança, música e deficiência auditiva

Ao contrário do que muitas pessoas pensam, é possível trabalhar música com deficientes auditivos, sendo

eles capazes de “responder a ela através da dança e da expressão corporal. De forma adequada a cada ritmo e de maneira intensa e alegre” (Pedrinelli & Teixiera, 1994). O trabalho com a música pode ter dois objetivos: a música por si só ou ainda fins terapêuticos (enriquecimento do vocabulário, melhoria da auto-imagem, estimulação da leitura labial, desenvolver ritmicidade na fala e introdução ao mundo sonoro).

Para tanto, a criança deve ser estimulada a “descobrir e a perceber as vibrações sonoras através de todo o seu corpo (tocar instrumentos, realizar movimentos rítmicos com o corpo, palmas, etc)” (Pedrinelli & Teixeira,

1994).

“A utilização de música e dança não deve ter o intuito de „normalizar‟ a criança com dificuldade de

comunicação verbal, preconizando essencialmente a sua oralização. O ser humano como sistema complexo

apresenta uma infinidade de aspectos que devem ser abordados. Assim, o mais importante é promover o seu bem-estar, auxiliar sua auto-aceitação e auto-valoração, a reconhecer suas limitações e tirar o máximo de

proveito de suas infinitas potencialidades” (Pedrinelli & Teixeira, 1994).

Relacionamento professor X aluno deficiente auditivo

Pedrinelli & Teixeira (1994) descrevem alguns pontos que devem ser observados quando em uma aula na qual haja deficientes auditivos:

  • - Enxergar a criança mais do que a deficiência;

  • - Considerar as limitações, mas enfatizar as capacidades;

  • - Estar informado sobre a etiologia, local e gravidade da lesão;

  • - Procurar ajuda da família ou mesmo de outros profissionais envolvidos com a criança, se for necessário esclarecer algumas dúvidas;

  • - Manter-se frente ao aluno quando estiver falando;

  • - Usar todos os recursos possíveis para comunicar-se procurando certificar-se de que o aluno compreendeu a mensagem;

  • - Não mudar constantemente as regras de uma determinada atividade;

  • - Não articular exageradamente as palavras;

  • - Substituir as pistas sonoras por visuais, se necessário.

Exemplo de atividade Ritmica.

  • - Objetivos da atividade:

Desenvolver noções de ritmo e coordenação motora global;

  • - Objetivos do grupo:

Demonstrar a utilização da linguagem gestual, de sinais (libras) e cores para a comunicação com os alunos

deficientes auditivos;

2.4 Posicionamento do professor perante a classe.

  • - Descrição da atividade:

No primeiro momento, os alunos estarão dispostos em círculo e, parados, deverão bater bola no ritmo estipulado pelo professor; Num segundo momento, os alunos deverão andar em círculo em volta do professor, batendo a bola de acordo com o ritmo do próprio andar; Num terceiro momento, os alunos deverão observar as cores e os números indicados pelo professor para

formarem grupos durante a execução da atividade. · Bola vermelha Pare ! · Bola amarela Ande ! · Bola verde Corra !

Exemplo: se o professor levantar a bola amarela e fizer o número 2, os alunos deverão andar em duplas.

  • - Estratégias:

Estilo de ensino: tarefa.

Organização da turma: em círculo, formando grupos de acordo com as ordens do professor. Estratégia de comunicação: leitura labial, gestos, libras e cores.

Considerações Finais:

Incluir alguém em um grupo é dar-lhe condições para que possa participarativamente das idéias e atividades do mesmo.Sabe-se que as escolas regulares ainda não estão suficientemente preparadaspara receber e propiciar uma inclusão real das crianças surdas, mas isto precisa mudar.Para tanto, é preciso que toda a comunidade escolar se abra para essa nova experiência,pois, com a troca, todos têm a ganhar. As aulas de educação física podem ser momentos e espaços privilegiados para iniciar uma mudança de comportamento dentro da escola. O papel do professor em todo esse processo é primordial e deve ser assumido com responsabilidade.Existem, atualmente, muitas fontes de informação disponíveis (instituições,internet, livros, periódicos), mas, mais do que isso, é preciso que haja o reconhecimentodo direito de TODAS as crianças de participar das aulas de educação física e demaisatividades escolares. Ref: http://www.luzimarteixeira.com.br/2010/04/3865/.

Relatório Final :

Segundo o Instituto Nacional de Educação de Surdos:

A deficiência auditiva traz algumas limitações para o desenvolvimento do indivíduo, uma vez que a audição é essencial para a aquisição da língua oral.Inicialmente, a surdez interfere no relacionamento da mãe com o filho e cria lacunas nos processos psicológicos de integração de experiências que irão afetar, em maior oumenor grau, a capacidade normal de desenvolvimento do indivíduo.Embora não se tenha uma estatística geral, é grande a incidência de casos de surdez.O Censo Escolar/2004 computou 62.325 crianças surdas matriculadas nasescolas de todo o país. Esse fato trouxe a necessidade de preparar os professores para atender, de forma adequada, essa população.O objetivo deste texto é, portanto, fornecer informações básicas sobre a audição,a deficiência e o deficiente auditivo, para facilitar a intervenção do professor, nas turmas onde estiverem incluídos alunos surdos.

Audição:

É o sentido por meio do qual se percebem os sons.O processo normal da audição inicia com a captação de ondas sonoras pela orelha externa e prossegue através da condução dessas ondas pela orelha média. Aochegar à orelha interna, as ondas sonoras são transformadas em impulsos elétricos, que são enviados ao cérebro. No cérebro se dá a decodificação dos sons, o que caracteriza aaudição propriamente dita.O som possui características que influem na audição. Uma delas é a sua capacidade de se propagar nos meios gasoso, líquido ou sólido. Essa propagação, se dá sob a forma de ondas, provocando uma vibração tal que é capaz de ser transmitida para o cérebro através do ouvido (meio gasoso / ar) e do corpo como umtodo (meio sólido / ossos). Outras características que influenciam diretamente na qualidade da audição são aintensidade e a freqüência. A intensidade é determinada pela amplitude da onda sonora, refere-se ao volume do som e é o que permite distinguir um som forte de um som fraco. É medida emdecibéis (dB).A freqüência varia de acordo com a quantidade de ondas emitidas em umdeterminado espaço de tempo e é o que faz com que um som seja alto (agudo) ou baixo(grave). É medida em Hertz (Hz) ou Ciclos por Segundo. Assim sendo, a capacidade de ouvir determinados sons vai depender daconjugação entre o grau de perda em decibéis e as freqüências preservadas na orelha interna.É através do cruzamento dessas duas informações que se obtém o resultado da audiometria, que é o exame que determina o grau de audição das pessoas.

Estratégias de ensino:

Sinais visuais à Cartelas coloridas ou bandeiras podem substituir comandos de voz; figuras podem indicar o movimento a ser feito; números podem evidenciarseqüências de atividades, ou a repetição de uma atividade já realizada, ou o númeroda tarefa a ser executada, ou a quantidades de crianças que devem se agrupar.· Demonstração, o professor costuma ser o modelo, mas é possível solicitar que os próprios alunos façam demonstrações.

Orientações ao Professor:

  • 1 Com relação ao relacionamento:· Enxergar mais a criança que a deficiência;· Considerar as limitações,

mas enfatizar as capacidades;· Estar informado sobre a etiologia, o local e a gravidade da surdez;· Ser

paciente e acolhedor, sem deixar de estabelecer limites.

  • 2 Com relação à comunicação:· Falar de frente, em velocidade normal, quando a criança estiver olhando;·

Usar frases curtas e simples, mas corretas;· Usar gestos, se necessário, e esforçar-se para entender os gestos das crianças;· Recorrer a outras formas de comunicação (desenho, escrita, mímica), sempreque for necessário;· Aprender LIBRAS;· Não misturar a LIBRAS com o Português.

  • 3 Com relação à prótese auditiva (quando houver):· Não mergulhar na água, nem molhar;· Não permitir o uso durante lutas ou acrobacias;· Incentivar o uso durante atividades rítmicas (exceto dentro d‟água);· Se o

molde estiver pequeno para a orelha da criança, retirar antes de qualqueratividade física;· Guardar os aparelhos em local seguro para que não se quebrem ou se misturem.

Fonte da Pesquisa :

Curso

Senasp,Artigo

blog

Luzimar

Teixeira,

Vídeo

Youtube,

Blogspot,

Planalto

Gov,

Ines

Gov,

Historyover;

 

Bibliografia :

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Acervo digital :

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Fonte da Pesquisa : Curso Senasp,Artigo blog Luzimar Teixeira, Vídeo Youtube, Blogspot, Planalto Gov, Ines Gov, Historyover;

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