PROBLEMATIZACIONES FILOSFICAS MATERIAL DIDCTICO PARA LA ENSEANZA DE LA FILOSOFA EN LA ESCUELA MEDIA

Sobre los sentidos de la filosofa en la escuela Sebastin Botticelli

La reforma del Diseo Curricular que comenz a implementarse desde el ao 2007 en el mbito de la Provincia de Buenos Aires establece la asignatura Filosofa como materia del Campo de Formacin Comn para el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria. Esto implica que el nuevo diseo incluye a la filosofa como parte de aquellos saberes que por ser considerados los ms significativos e indispensables1 todos los estudiantes secundarios deben aprender durante su trnsito por el nivel, independientemente de la orientacin que elijan. Esta reforma general se present como una accin implementada con miras a revertir los efectos de la tan mentada crisis que atraviesa la institucin escolar.2 Segn se estipula en las diversas resoluciones y normativas que regulan este proceso, estas medidas tienen por objetivo concretar una serie de transformaciones que le permitan a la escuela mejorar la atencin de las demandas que hoy recaen sobre ella y cumplir ms adecuadamente sus objetivos primordiales, a saber: la formacin de ciudadanos y ciudadanas, la preparacin para el mundo del trabajo y para la continuacin de estudios superiores. 3 Pero la experiencia recogida a partir de reestructuraciones anteriores no tan lejanas en el tiempo nos ha enseado que ninguna modificacin termina consolidando una transformacin efectiva si los cambios propuestos quedan circunscriptos exclusivamente a la reformulacin de los nombres de los diversos trayectos o al reacomodamiento de los contenidos mnimos de cada espacio curricular. Para que sta acontezca es necesario un compromiso diferente por parte de los actores
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Marco General para el Ciclo Superior, Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, La Plata, 2010, p. 18. El nombre Filosofa vara para la orientacin en Ciencias Naturales; para la estructura de esa especialidad, el espacio curricular recibe la denominacin de Filosofa e historia de la ciencia y la tecnologa. 2 Resulta interesante pensar esta crisis de la escuela siguiendo el sentido recuperado por Cornelius Castoriadis: Actualmente vivimos una krisis en el verdadero sentido del trmino, es decir, un momento de decisin. (En los escritos hipocrticos, la krisis, la crisis de una enfermedad es el momento paroxstico al cabo del cual el enfermo o bien morir o bien, por una reaccin salvadora provocada por la crisis misma, comenzar su proceso de cura). Vivimos una fase de descomposicin. En una crisis hay elementos opuestos que se combaten, mientras que lo que caracteriza a la sociedad contempornea es, justamente, la desaparicin del conflicto social y poltico. () La descomposicin se ve sobre todo en la desaparicin de las significaciones, la evanescencia casi completa de los valores. Y esta evanescencia es, en ltima instancia, amenazadora para la sobrevivencia del sistema mismo. () Cuando se proclama abiertamente que el nico valor es el dinero, el provecho, que el ideal sublime de la vida social es enriquzcase, es posible concebir que una sociedad pueda seguir funcionando y reproducindose sobre esta nica base? Si es as, los funcionarios deberan pedir y aceptar sobornos para hacer su trabajo, los jueces poner las decisiones de los tribunales en una subasta, los docentes poner buenas notas a nios cuyos padres les deslizaron un cheque, y el resto proceder de la misma forma. CASTORIADIS, C., El avance de la insignificancia, Buenos Aires, Eudeba, pp.112-113: 3 Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Marco General para el Ciclo Superior, Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, La Plata, 2010, p. 7.
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intervinientes. En lo que respecta a quienes estamos directamente involucrados en los procesos de enseanza y aprendizaje, este compromiso demanda la articulacin de una serie de nuevas reflexiones. Afirmar que el campo de los saberes se halla en constante transformacin puede parecer una obviedad. Sin embargo, los criterios desde los que se estipula la enseanza en la escuela operan muchas veces negando ese carcter dinmico y reforzando perspectivas tradicionales. Esa forma de clausura es una de las principales carencias sobre las que debemos trabajar quienes nos desempeamos en el mbito educativo. Y debemos abocarnos a esa tarea de manera urgente. En lo que respecta a la particularidad de la enseanza de la filosofa al interior de la escuela, esta urgencia nos obliga a repensar nuestras prcticas habituales en pos del fortalecimiento de sus potenciales sentidos. Semejante desafo adquiere una relevancia mayor si tenemos en cuenta que la pertinencia de la filosofa en la currcula escolar es constantemente puesta en cuestin. Una forma de asumir esta responsabilidad es indagar la especificidad de las contribuciones que la filosofa puede aportar a nuestros estudiantes. Semejante indagacin resulta tan imprescindible como compleja, pues delimitar la especificidad de la filosofa es de por s un problema filosfico de larga tradicin. Estas dificultades se multiplican si, reproduciendo las consideraciones habituales desde las que suelen encararse problemas de este tipo, encuadramos esta reflexin dentro de las exigencias de la retcula disciplinar decimonnica que an hoy estructura los procesos de enseanza y aprendizaje al interior de la escuela. Para esta grilla de inteligibilidad, las diversas disciplinas junto con sus lgicas de enseanza deben precisarse en base a la definicin de un objeto de estudio, un compendio de fuentes, un mtodo especfico y una determinada forma de utilidad. La pregunta por el objeto de estudio de la filosofa suele responderse sealando que sta versa sobre temas trascendentes como la existencia, el conocimiento, la verdad, la moral, la belleza o la razn. Pero la lista puede dilatarse demasiado y, al menos en primera instancia, costara mucho establecer un criterio de exclusin que permita definir qu elementos quedan o deben quedar por fuera de los abordajes filosficos. Al mismo tiempo, acotar esta lista a un conjunto reducido de tpicos como los referidos anteriormente refuerza el carcter altisonante y pretencioso que algunos desarrollos filosficos suelen detentar. Esto conlleva el riesgo de confinar la filosofa al mbito de la abstraccin en el peor de sus sentidos, es decir, de reducirla a una perspectiva completamente escindida de la cotidianeidad de la vida. La pregunta por las fuentes de la filosofa suele responderse con la enumeracin de una lista de autores que son presentados como referencias ineludibles. Debido a la preponderancia de este tipo de consideraciones, cuesta encontrar en los programas habituales de estos espacios contenidos que no refieran de manera directa y unvoca a un autor determinado. En efecto, pareciera ser que, en detrimento de otras posibles formas de abordaje, el trabajo filosfico slo puede plantearse sobre o desde la referencia a algunos de los nombres que se cuentan dentro de la Historia Cannica de la Filosofa. Esto conlleva el riesgo de reducir la enseanza de la filosofa a la enseanza de la historia de la filosofa. Al mismo tiempo, afirmar la existencia de un ncleo de autores cuya presencia resulta insoslayable implica que las caractersticas y necesidades particulares que cada curso pudiera llegar a presentar queden subordinadas a la reproduccin del canon.

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La pregunta por el mtodo especfico4 de la filosofa suele estar motivada por el afn de establecer un compendio de pautas abstrables presentes en toda labor filosfica. Esta abstraccin volvera a la prctica reproducible, lo que le otorgara validez y consistencia. Desde su impronta moderna, los requerimientos de este tipo suelen apuntar a la determinacin de un nico conjunto de pautas ya que la convivencia de una pluralidad de mtodos resulta inaceptable. Sin embargo, como no han sido pocos los intentos de establecer un compendio semejante y no ha sido acotada la diversidad de sus resultados, sera necesario desarrollar algo as como un meta-criterio que permita valorar el compendio ms adecuado. Pero, a su vez, esta nueva pauta debera ser ponderada desde un nuevo criterio ms abarcativo, lo que conducira a una regresin al infinito. En lo que respecta a la pregunta por la utilidad de la filosofa,5 podemos destacar dos posturas que, desde argumentaciones antagnicas, suelen converger en una misma respuesta. Todos hemos escuchado alguna vez la siguiente afirmacin: la filosofa no sirve para nada. Esto puede significar que al igual que la historia del Antiguo Egipto o la literatura del Siglo de Oro espaol, la filosofa no tiene ninguna aplicacin concreta en nuestro mundo habitual y por lo tanto no debera ocupar un lugar en la currcula escolar obligatoria. Esta perspectiva reduce el criterio de utilidad a un pragmatismo mal entendido y denota una muy empobrecida concepcin de la vida social y poltica. Pero la frase la filosofa no sirve para nada tambin puede significar que sta no necesita de ninguna utilidad ulterior puesto que es un fin en s misma y por eso debe formar parte del acervo cultural de cualquier persona educada que se precie de tal. Esta perspectiva un tanto megalmana objetiva a la filosofa convirtindola en un compendio de referencias proverbiales que encerraran una suerte de sabidura trascendente.6
Aqu mtodo se entiende especialmente desde su acepcin moderna, es decir, como un conjunto de pautas que se postulan como solucin al problema de la fundamentacin funcionando a la vez como garanta de verdad: en tanto camino correcto, el mtodo cumple la funcin de garantizar el descubrimiento de verdades cientficas En tanto correccin del camino, hace posible el acuerdo sobre la verdad de los conocimientos descubiertos; cualquiera que siga el mtodo adecuado llegar a la misma meta, a la verdad. Por contraposicin, el error y la falsedad surgen de no recorrer el camino recto, de no aplicar adecuadamente esa razn humana equitativamente distribuida que postulaba el racionalismo del silgo XVII. Al respecto, vase HELER, M., Ciencia Incierta. La produccin social del conocimiento, Buenos Aires, Biblios, 2004, captulo II. 5 En este sentido, conviene tener presentes las palabras de Gilles Deleuze: Cuando alguien pregunta para qu sirve la filosofa, la respuesta debe ser agresiva ya que la pregunta se tiene por irnica y mordaz. La filosofa no sirve ni al Estado ni a la Iglesia, que tienen otras preocupaciones. No sirve a ningn poder establecido. La filosofa sirve para entristecer. Una filosofa que no entristece o no contrara a nadie no es una filosofa. Sirve para detestar la estupidez, hace de la estupidez una cosa vergonzosa. Slo tiene este uso: denunciar la bajeza del pensamiento bajo todas sus formas. Existe alguna disciplina, fuera de la filosofa, que se proponga la crtica de todas las mixtificaciones, sea cual sea su origen y su fin? Denunciar todas las ficciones sin las que las fuerzas reactivas no podran prevalecer. Denunciar en la mixtificacin esta mezcla de bajeza y estupidez que forma tambin la asombrosa complicidad de las vctimas y de los autores. En fin, hacer del pensamiento algo agresivo, activo y afirmativo. Hacer hombres libres, es decir, hombres que no confundan los fines de la cultura con el provecho del Estado, la moral o la religin. Combatir el resentimiento, la mala conciencia, que ocupan el lugar del pensamiento. Vencer lo negativo y sus falsos prestigios. Quin, a excepcin de la filosofa, se interesa por todo esto? La filosofa como crtica nos dice lo ms positivo de s misma: empresa de desmixtificacin. Y, a este respecto, que nadie se atreva a proclamar el fracaso de la filosofa. Por muy grandes que sean, la estupidez y la bajeza seran an mayores si no subsistiera un poco de filosofa que, en cada poca, les impide ir todo lo lejos que querran, que respectivamente les prohbe, aunque slo sea por el qu dirn, ser todo lo estpida y lo baja que cada una por su cuenta deseara. DELEUZE, G., Nietzsche y la filosofa, Barcelona, Anagrama, p.150. 6 La presencia de la filosofa en el ltimo ao del Diseo Curricular para la Escuela Media en el mbito de la Provincia de Buenos Aires reforzara esta idea: pareciera ser que el Diseo considera que los estudiantes estarn listos para acceder al menos en parte a los grandes saberes filosficos slo despus de haber transitado por las dems disciplinas. Y esto no slo refuerza la ptina de grandilocuencia con la que suelen envolverse muchos desarrollos que se pretenden filosficos sino que adems obtura las potencialidades propeduticas y pedaggicas que la filosofa pudiera contener.
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Se va dibujando, entonces, la trampa: definir la especificidad de los aportes educativos que pueden realizarse desde un campo determinado siguiendo la racionalidad disciplinar que compartimenta los saberes y que estructura los procesos de enseanza y aprendizaje al interior de la escuela fuerzan a cada espacio curricular a identificarse por equiparacin con los dems. Para el caso particular de la filosofa, esa equiparacin implica la reduccin a un compendio de contenidos objetivados que confina su enseanza a la lgica de la reproduccin. Por ello, el cuestionamiento de la pertinencia de la filosofa en la escuela resulta no slo comprensible sino adems potencialmente legtimo: cuando la filosofa queda ceida a racionalidad disciplinar cuesta encontrar argumentos que justifiquen su prioridad. De all que otros posibles compendios de contenidos objetivados historia del arte, sociologa, electrnica, agrimensura, botnica, etc. potencialmente puedan reclamar su lugar en el diseo curricular con todo derecho. El desafo del que hablbamos al comienzo de estas lneas se ha particularizado en la necesidad de encontrar una forma de superar esta trampa. Por lo tanto, debemos preguntarnos de qu otra forma podemos pensar la especificidad de los aportes con los que la filosofa podra contribuir al proceso de enseanza y aprendizaje al interior de la institucin escolar. En tal sentido, el anlisis etimolgico nos ofrece un punto de partida diferente: la tan mentada conjuncin entre amor y saber contenida en el trmino filosofa nos permite trasladar la reflexin hacia otro terreno. Supongamos que el amor que la filosofa implica puede comprenderse como una forma de relacin, ya no con un saber determinado y particular, sino con el saber en general. Esta aproximacin amorosa supone un deseo de posesin. Pero este deseo implicado en la impronta filosfica desborda las instancias de la mera adquisicin y la mera tenencia, pues quien desea tambin anhela que la posesin se perpete en el tiempo. En esa lnea argumental y tomando prestadas algunas de las afirmaciones sostenidas por el personaje de Ditima en El Banquete de Platn, podemos referir que una efectiva perpetuacin del vnculo amoroso slo es posible mediante la procreacin y la fecundidad. Por lo tanto, la posesin slo podr perpetuarse ejercitando una actividad que transforme al saber puntual en saber fecundo, es decir, que lo vuelva productivo para dar origen a algo nuevo. Desde consideraciones como stas podemos pensar que el vnculo filosfico no se da de una vez y para siempre pues las polaridades de la relacin aquel sujeto que es movilizado por el deseo de poseer saber y aquel saber que se vuelve fecundo para dar lugar a lo nuevo no pueden tomarse como constantes e invariables. El vnculo debe regenerarse continuamente pero ya no a partir de la aceptacin pasiva de aquello. El ejercicio filosfico implica un compromiso a partir del cual el saber debe estimarse, evaluarse, objetarse y eventualmente impugnarse. En este sentido, podemos afirmar que la relacin filosfica implica una forma de amor crtico por el saber. Se ama cuando se critica comprometidamente. Y la crtica comprometida no se reduce al sealamiento de defectos. Muy por el contrario, se critica comprometidamente cuando se va en busca de los lmites de un saber determinado, se rastrean sus presupuestos, se reflexiona respecto de las condiciones de su surgimiento, se replantean sus posibles interpretaciones y se afirman sus fortalezas tanto como se sealan sus defectos. La enseanza de la filosofa en la escuela debe proponerse fomentar y vehiculizar esta actitud de amorosa crtica para con el saber que permita su apropiacin a partir de su transformacin. Debe 4

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brindar las herramientas conceptuales y procedimentales que estimulen y ayuden a los estudiantes a relacionarse con el saber ya no desde el formato de la mera reproduccin pasiva sino a partir de la impronta de la fecundidad. En este sentido, la enseanza de la filosofa en la escuela slo puede resultar disruptiva, pues la difusin de sus dinmicas va en contra de las rigideces de la vieja retcula disciplinar. Desde esta acepcin, la filosofa en la escuela cobra una relevancia muy particular en nuestra actualidad, pues los tiempos que corren (y que parecen corrernos) no nos dejan tiempo para el ejercicio de la reflexin, la crtica, el pensamiento. Con el mismo criterio que aplica quien compra su comida ya elaborada y lista para consumir porque no tiene ni tiempo ni ganas de cocinar, muchas veces parecemos necesitar que se nos diga cmo debemos pensar porque no tenemos ni tiempo ni ganas de intentar hacerlo por nuestra propia cuenta. Nos acostumbramos a que otros piensen por nosotros, y no solamente por comodidad: el miedo al fracaso y al error termina convencindonos de que no vale la pena intentarlo. La institucin escolar no es en absoluto ajena a esta tendencia. Por el contrario, podemos pensar que muchas de las causas que explican su situacin actual se relacionan de alguna manera con esta impronta contradictoria: en lo que respecta a las posibilidades del pensamiento, muchas veces la escuela ensea que no se puede aprender. Cuando tendencias como esa amenazan con naturalizarse y perpetuarse, se vuelve apremiante articular herramientas que muestren el carcter contingente de aquello que se presenta como atemporal, universal y necesario. Trabajando en consonancia con los dems espacios curriculares, la filosofa puede constituirse como una de las herramientas que nos permitan comprender de otra forma lo que entendemos como siempre igual. No se trata, por lo tanto, de ensear a pensar de una manera determinada, sino de mostrar la necesidad y la urgencia de ejercer una forma de pensamiento que fomente el planteo de alternativas a los preconceptos educativos a las que nos hemos acostumbrado. Se trata, an, de intentar trocar las relaciones habituales que se mantienen con el saber al interior de la escuela por una concepcin en la cual el saber sea tratado y enseado como una relacin sujeta a una dinmica constante. Slo si conseguimos trazar ese horizonte habremos recuperado la posibilidad de generar nuevos sentidos para la institucin escolar.