Actualidad de Kant en la Educacin en Valores

Susana Ascencio Aravena 1. Introduccin. El escenario de la globalizacin enfrenta a la sociedad, cada da, a desafos y

problemas que ponen a prueba la capacidad de las personas y grupos humanos de convivir y generar espacios donde hacer exigibles aquellos mnimos ticos de justicia que garanticen la vida y la sobrevivencia humana, y la del planeta.

Se vive, como sociedad

contempornea, un momento complejo que, dado el

agotamiento valrico de la modernidad1, ha dado paso a un tiempo de generalizado descontento que, pese a no ser nuevo, incorpora elementos inditos en la historia humana.

En este punto, la educacin y la vivencia de ciertos valores juega un rol preponderante, reforzando la democracia como una forma posible de convivencia entre las personas; considerando, adems, que la educacin en valores, o la intencin de educar en stos, no es nueva. As, hay quien ha identificado la idea de crisis de valores con crisis de la civilizacin. Son situaciones en las cuales la manera de vivir no convence y las maneras de justificar las formas de vida no parecen razonables. En la actualidad no estamos lejos de la situacin descrita. Por una parte, los problemas de convivencia y supervivencia con los que nos enfrentamos como especie son importantes. La degradacin del medio, la proliferacin de guerras, la aparicin de brotes de racismo y xenofobia, el paro o el desconcierto personal respecto al sentido que se debe dar a la propia existencia son slo algunos de los problemas actuales que cuestionan las formas de vida, de desarrollo y de convivencia establecidas. Por otra parte, las frmulas para conducir la propia vida parecen obsoletas. Ni los modelos de valores absolutos ni tampoco los modelos relativistas referentes a valores aportan una ayuda significativa en el momento actual. Tomar conciencia de todo ello e intentar buscar soluciones que respeten la autonoma de cada persona y a la vez tengan presente el punto de vista y la situacin de los distintos implicados en las situaciones controvertidas son algunos de los retos que se plantea la educacin moral (Puig y Martn, 1998:10)
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Martnez, Miquel: Es posible educar en Valores?, ponencia presentada en la inauguracin del Posttulo Educacin en Valores, Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad de Chile, Santiago, 12 de Marzo 2002.

Tomando en cuenta lo anterior, este trabajo pretende reflexionar en torno a la relacin entre el pensamiento de Immanuel Kant, y la educacin en valores, entendida como construccin dialgica de la personalidad moral2, buscando aquellos vasos comunicantes que permitan comprender la relevancia y actualidad que la propuesta kantiana tiene para la educacin en valores hoy. 2. El pensamiento tico de Kant. El filsofo alemn Immanuel Kant (1724-1804) es, sin duda alguna, uno de los pensadores que ms hondo ha calado en la reflexin tica, donde da a la racionalidad moderna la tarea de ampliarse hacia un fin prctico, planteando una tica deontolgica; es decir, relacionada con el deber, que el autor entiende como la realizacin de una accin por respeto a la ley (Cfr. Kant, 1995): el deber es el

reconocimiento de una coaccin que se impone independientemente de cualquier otra solicitacin y con anterioridad a las preferencias de las inclinaciones; es decir, a priori.

De tal manera, para este autor hay una ley moral universal necesaria que funda la vida moral, cuyo centro es el deber.

El deber indicara, entonces, lo que es correcto, la forma adecuada de proceder ante una situacin determinada; as, todo deber implica para la persona reconocer una obligacin moral, y en ello est inserta una buena voluntad: nos ha sido concedida la razn como facultad prctica; es decir, como una facultad que debe tener influjo sobre la voluntad, resulta que el destino verdadero de la razn tiene que ser el de producir una voluntad buena, no en tal o cual sentido, como medio, sino buena en s misma, cosa para la cual la razn es absolutamente necesaria (...) Esta voluntad no ha de ser todo el bien ni el nico bien, pero ha de ser el bien supremo y la condicin de cualquier otro, incluso del deseo de felicidad (Kant, 1995:57). La buena voluntad es, luego, la nica cosa buena en s misma.

La buena voluntad se rige por un principio racional; es decir, tiene que mandar absolutamente, sin condiciones, siendo vlida en todo ser racional y absolutamente necesaria.

Puig Rovira, J.M.: La Construccin de la Personalidad Moral, Ediciones Paids, Barcelona, 1996.

La voluntad (bien supremo) es autolegisladora, autnoma y propia de los seres racionales que, por el hecho de poseerla, obran por principios. Entonces, se piensa la voluntad como la capacidad de la propia determinacin de acuerdo a ciertas leyes. Estas leyes se expresan en un imperativo categrico que es aquel que representa una accin por s misma como objetivamente necesaria, sin referencia a ningn otro fin (Kant, 1995:83), un mandato de la razn que indica un debe ser. Para Kant, el imperativo categrico se formula de la siguiente manera: obra slo segn aquella mxima que puedas querer que se convierta, al mismo tiempo, en ley universal (Kant, 1995: 92). Define un deber que consiste en que las mximas de accin, que son subjetivas, se aproximen lo ms posible al imperativo categrico que es ley moral, objetivo y vlido para cualquier ser racional. Kant hace la distincin entre mxima y ley prctica, entendiendo la primera como el principio subjetivo del querer (Kant, 1995:64), y la segunda como el principio objetivo del mismo, que servira de principio prctico, an subjetivamente, a todos los seres racionales si la razn tuviera pleno dominio sobre la facultad de desear (Kant, 1995:64).

El imperativo categrico es un criterio que permite el discernimiento sobre cules mximas son universables y cules no. De acuerdo a esto, solamente las mximas universables son morales y determinan a los sujetos ticos. En consecuencia hay que poder querer que una mxima de nuestra accin se convierta en ley universal: tal es, en general, el canon del enjuiciamiento moral de la misma (Kant, 1995: 96). Precisamente, una buena forma de conseguir que la gente deje de comportarse de cierto modo es preguntar: qu pasara si todo el mundo hiciera lo mismo?. Este test recibe a veces el nombre de test de universalizacin () Kant adopt el test de universalizacin y lo llev hasta sus ultimas consecuencias (Blackburn, 2002:187), convirtindose en un argumento especfico y en un fundamento indispensable de la tica.

La posibilidad de universabilidad de las mximas, permite hacerlas vlidas para todos(as) y, de esta manera, plantear que los seres humanos se encuentran en una situacin de igualdad y dignidad: el hombre, y, en general, todo ser racional, existe como fin en s mismo y no slo como medio para cualesquiera usos de esta o aquella voluntad y debe ser considerado siempre al mismo tiempo como fin en todas sus

acciones, no slo las dirigidas a s mismo sino las dirigidas tambin a los dems seres racionales (Kant, 1995: 102). As y consiguientemente, los seres racionales se llaman personas porque su naturaleza los distingue como fines en s mismos, o sea, como algo que no puede ser usado meramente como medio... (Kant, 1995:103).

Por ltimo, es importante destacar que la gran contribucin del pensamiento kantiano ha sido el hecho de relacionar la moralidad con lo universal, lo que tiene importantes repercusiones en la educacin en valores.

3. La educacin en valores como construccin dialgica de la personalidad moral. No hay una nica definicin sobre lo que es la educacin en valores, ni tampoco una nica metodologa para hacerlo; por lo tanto, para comprender la educacin en

valores como construccin dialgica de la personalidad moral, es necesario, antes, conocer otras propuestas educativas relacionadas. As, podra hablarse de distintas concepciones de educacin moral: La transmisin de valores absolutos se fundamenta en la pretensin de dar una respuesta global y clara a la formacin moral de los individuos. Su punto de partida es la firme creencia en un conjunto de valores y normas que se consideran universales, absolutos y que quedan fuera de cualquier discusin o proceso de discernimiento, ya sea individual y colectivo ( Puig y Martin, 1998: 19). Para ello recurre a una autoridad moral externa, en una concepcin moral heternoma.

La concepcin relativista entiende los valores como algo personal, en lo que es muy difcil llegar a acuerdos, as la mejor opcin o el mejor valor dependen siempre de cada individuo concreto y de las circunstancias que le ha tocado vivir (...) admiten la existencia de conflictos de valor genuinos: conflictos que suponen una decisin personal ( Puig y Martin, 1998 : 21); por lo tanto, los valores no son universales, sino que estn sujetos a los criterios subjetivos de cada individuo.

La educacin moral puede entenderse tambin como socializacin (traspaso de tradiciones, valores y cosmovisiones de una generacin a otra), como desarrollo

(propuesta cognitiva y evolutiva, basada en la evolucin del juicio moral de acuerdo a los planteamientos de Piaget y Kolhberg), como clarificacin de valores (que comprende una decisin subjetiva ante conflictos de valor, negando soluciones

generalizables o universales) o como formacin de hbitos virtuosos (que promueve una tica sustantiva: la vida buena, la felicidad, el ejercicio de la voluntad y el desarrollo del carcter).

En la educacin en valores como construccin dialgica de la personalidad moral, se reconoce la necesidad de un punto de encuentro entre lo procedimental y lo sustantivo, dando importancia a la personalidad moral autnoma, al dilogo, la tolerancia activa3 y al reconocimiento del otro(a) en tanto legtimo.

Da una especial importancia a la distincin entre una tica de mnimos y de mximos, donde cada persona debe tener la posibilidad de reconstruir en forma crtica y autnoma los valores y normas de su sociedad y cultura.

La nocin de mnimos y mximos ticos tiene una relevancia predominante en la educacin valrica y ms an en esta perspectiva, puesto que concibe una forma de posicionarse frente a lo que podra llamarse una necesaria convivencia entre extraos morales; es decir, personas que teniendo distintas concepciones morales viven en una misma sociedad. Son mnimos ticos aquellos principios guiados por lo que es considerado justo por una sociedad (por ejemplo: no matar), lo que adems los hace exigibles. Mientras que una tica de mximos se basa en lo que es considerado bueno, en la bsqueda de la felicidad, (por ejemplo: religin, ideologas, movimientos sociales) y se promueven. Entonces, la construccin dialgica de la personalidad moral es un modelo que defiende la autonoma del sujeto, reconocindole su capacidad para tomar decisiones y para actuar en funcin de criterios internos libremente escogidos, pero que a la vez destaca el papel que los dems tienen en la formacin de cada individuo. Se entiende que la moral no viene dada desde fuera, ni tampoco se descubre, sino que se construye, y que este proceso de construccin se basa en el dilogo: en el dilogo con uno mismo y en el dilogo con los dems. (Puig y Martn, 1998:23)

De acuerdo a los autores anteriormente citados, pueden distinguirse las siguientes dimensiones de la personalidad moral (Puig y Martn, 1998:32):

No es soportar, es un inters positivo por comprender los proyectos de otro y ayudarlo a llevar adelante, si es que representa un punto de vista moralmente respetable. Es un aprecio positivo. (Cortina)

sentimientos y emociones morales-mundo de los valores-hbitos y virtudes-apertura al sentido-control de uno mismo-autoconocimiento y autoestima-empata y toma de perspectiva social-juicio moral-conciencia moral-dilogo

La metodologa de trabajo en esta concepcin; reconoce a la persona de una manera integral y, por lo mismo, se esfuerza en potenciar y desarrollar cada una de estas dimensiones, pues concibe la personalidad como un sistema o red formada por mltiples componentes heterogneos () pero mutuamente conectados formando un sistema o unidad que llamamos personalidad moral. Tal unidad es ms que la suma de los componentes que la forman; no se pierde ninguna de las caractersticas originarias, sino que se crean o emergen nuevas cualidades gracias a la interrelacin que traban entre ellos (Puig y Martn, 1998: 61) 4. Actualidad de Kant en la Educacin en Valores. No cabe duda que la propuesta de educacin en valores como construccin dialgica de la personalidad moral, considera varios elementos de la tica kantiana, partiendo por la relevancia que da al perfeccionamiento de la autonoma, que para Kant es el fin de la educacin moral, la salida del hombre de la minora de edad, de la heteronoma, la capacidad de valerse del propio intelecto y conciencia moral. Adems, para el autor, la educacin es el origen del bien en el mundo y tiene que basarse a la vez, en un ideal de futuro que quiera construirse a partir de ella. Pues, como se ha dicho, es la educacin la que hace del hombre lo que es (Salmern, 2000: 68).

Los principios educativos que surgen del pensamiento de Kant, priorizan el desarrollo de la autonoma, la responsabilidad y el respeto por la dignidad humana, en este punto concuerda plenamente con la concepcin de educacin en valores estudiada; sin embargo, la propuesta kantiana no contempla los sentimientos, emociones, aspectos biogrficos e histricos, fundamentales para la educacin, omisin por la cual su planteamiento ha sido muy criticado, no slo en el mbito educativo.

El deber lleva a la construccin de mximas universales que sintonizan con aquellos valores morales mnimos de justicia, exigibles para cada persona y que sentaran la base de la convivencia en sociedades plurales.

El imperativo categrico sera, entonces, una forma de validacin de ciertos mnimos ticos que permitan, fundamentalmente, incidir en el tema de lo que se considera justo para todos quienes participan en un contexto determinado.

As, el valor de la propuesta kantiana y su aporte a la educacin en valores es enorme. Mucho se podr discutir y reflexionar en torno a sus presupuestos filosficos; pero no hay duda alguna sobre su actualidad hoy en da. 5. Bibliografa. -Blackburn, Simon: Sobre la Bondad. Una breve introduccin a la tica, Ediciones Paids, Barcelona, 2002. -Cortina, Adela: Razn Comunicativa y Responsabilidad Solidaria, Editorial Sgueme, Salamanca, 1985. -Cortina, Adela: Ciudadanos del Mundo. Hacia una Teora de la Ciudadana, Alianza Editorial, Madrid, 1999. -Kant, Immanuel: Fundamentacin de la Metafsica de las Costumbres, Editorial Espasa Calpe, 11 ed., Madrid, 1995. -Puig Rovira, J.M.; Martn Garca, X.: La Educacin Moral en la Escuela. Teora y Prctica, Editorial Edeb, Barcelona , 1998. -Puig Rovira, J.M.: La Construccin de la Personalidad Moral, Ediciones Paids, Barcelona, 1996. -Puig Rovira, J.M.: La Construccin Dialgica de la Personalidad Moral, consultado en :http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie08a04.htm -Salmern, Ana Mara: La herencia de Aristteles y Kant en la Educacin Moral, Editorial Descle De Brouwer, Bilbao, 2000. -Turr, Salvi: Kant: Filosofa Trascendental y Educacin Moral, en Vilanou, Conrad y Collelldemont, Eullia: Historia de la Educacin en Valores, Editorial Descle De Brouwer, Bilbao, 2001. -Villacaas, Jos Luis: Kant, en Camps, Victoria (ed): Historia de la tica. La tica Moderna, Editorial Crtica, Barcelona, 2002.