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Educao em Perspectiva, Viosa, v. 3, n. 2, p. 320-339, jul./dez. 2012

A educao brasileira durante o perodo militar: a escolarizao dos 7 aos 14 anos


Renata Machado de Assis*

Brazilian education during the military period: a schooling of 7 to 14 years

*Docente do curso de Educao Fsica do Campus Jata - UFG; mestre em Educao pela FE/UFMG; doutoranda em Educao pela FE-UFG; membro do Nesec (Ncleo de Estudos Sociedade Educao e Cultura), do CAJ/UFG, e do Nedesc (Ncleo de Estudos, Pesquisas e Documentao Educao, Sociedade e Cultura), da FE/UFG, ambos cadastrados no CNPQ.

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RESUMO: Foi objetivo desse estudo bibliogrfico, percorrer os caminhos histricos da educao brasileira durante o perodo militar, compreendendo um pouco mais sobre o contexto e as influncias exercidas na educao, e de modo especfico, verificando como se deu a educao de crianas e pr-adolescentes de 7 a 14 anos. A opo pelo perodo da ditadura militar por perceber que, durante as dcadas de 1964 a 1985, houve iniciativas de normatizar a educao no pas, especialmente com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) para o ensino de 1 e 2 graus em 1971. E ainda, foi quando se constatou que a obrigatoriedade do ensino fundamental realmente se concretizou, pelo menos teoricamente, passando de 4 para 8 anos de durao. Percebe-se que a educao se pauta pelas leis criadas no pas, mas o seu andamento depende, principalmente, da forma como essas leis so colocadas em prtica. PALAVRAS-CHAVE: educao; legislao brasileira; ditadura militar. ABSTRACT: It was objective of this bibliographical study, follow the paths of historical education in Brazil during the military period, comprising a little more about the context and the influences exerted in education, and specifically, by checking how was the education of children and pre-teens 7 to 14 years. The option for a period of military dictatorship is to realize that during the decades from 1964 to 1985, there were initiatives to standardize education in the country, especially with the enactment of the Guidelines and Bases (LDB) for teaching 1st and 2nd grades in 1971. And yet, thats when we can see that the compulsory basic education really took place, at least theoretically, fron 4 to 8 years duration. It can be seen that education is guided by the laws created in the country, but its progress depends primarily on how these laws are put into practice. KEYWORDS: education; brazilian legislation; military dictatorship.

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INTRODUO

objetivo deste artigo percorrer os caminhos histricos da educao brasileira durante o perodo militar, compreendendo um pouco mais sobre o contexto e as influncias exercidas na educao, e de modo especfico, verificando como se deu a educao de crianas e pr-adolescentes de 7 a 14 anos. A opo pelo perodo da ditadura militar por perceber que, durante as dcadas de 1964 a 1985, houve iniciativas de normatizar a educao no pas, especialmente com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) para o ensino de 1 e 2 graus em 1971. E ainda, foi quando se constatou que a obrigatoriedade do ensino bsico realmente se concretizou, pelo menos teoricamente, passando de 4 para 8 anos de durao. A opo por um olhar mais atento sobre a faixa etria de 7 a 14 anos por entender que no seria possvel, em uma produo com extenso pr-determinada, contemplar todos os nveis de ensino, embora eles sejam mencionados durante todo o tempo, por no haver como desvincul-los nos documentos consultados. Conquanto a ditadura militar tenha perdurado de 1964 a 1985, no me limitei a este perodo, considerando que: a maioria dos fatos que ocorreram, de 1964 em diante, tiveram razes anteriores que os justificaram ou conduziram a tal desfecho; e as discusses sobre a legislao educacional no pas no comearam em cada documento promulgado, mas tiveram uma historicidade que no poderia ser ignorada. Portanto, para entender as informaes compiladas e aqui apresentadas, o limite de datas no foi rigidamente estabelecido. Foram abordados os fatos, na medida em que necessrios, independentemente de estarem ou no situados no perodo militar. Segundo Silva (1990), entre 1950 e 1980 ocorreu o mais intenso processo de modernizao pelo qual o Brasil passou, alterando profundamente a fisionomia social, econmica e poltica do pas. Foi ntida a mudana em todos os setores da vida brasileira, com alteraes estruturais relevantes, e definitivas, como a relao campo/cidade e a reafirmao de estruturas j implantadas no perodo que antecedeu 1950: a industrializao, a integrao no conjunto econmico capitalista mundial e a concentrao de renda. No entender deste autor, a maior e mais relevante de todas as alteraes foi a inverso da relao campo/cidade, em que parte da populao rural se deslocou para as cidades,

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com a exploso de megalpoles como So Paulo, Rio de Janeiro e Belo Horizonte, dentre outras capitais. Isto contribuiu com o aumento da populao operria, em cerca de 500% entre 1950 e 1980. A partir da segunda metade dos anos 1950, a implantao da indstria de base criou uma quantidade e uma variedade de novos empregos. Mas a oferta de trabalho no significou emprego, pois havia exigncia da qualificao para a adequao s atividades prprias de cada nvel e ramo de ocupao. A educao, portanto, passou a ser o nico caminho disponvel para a conquista dos postos nas empresas e indstrias. Nesse perodo se fez notar a presena das Foras Armadas no cenrio poltico do pas que, no entender de Germano (2005), atuaram sempre como poder moderador ao longo da Repblica. Os momentos de deciso na histria do pas se caracterizaram por manobras pelo alto, por golpes com interveno militar, com a ausncia de participao popular. O autor relata que a interveno das Foras Armadas na poltica do Brasil ocorreu de forma duradoura a partir de 1964, por meio da implantao de um regime poltico ditatorial, momento em que os militares estiveram frente do aparelho do Estado. Cabe ressaltar, no entanto, que o golpe de 1964 teve um carter burgus, pois teve o apoio das classes dominantes do pas, em conjunto com as multinacionais e o prprio Governo dos Estados Unidos, e da UDN (Unio Democrtica Nacional). Mas a interveno executiva do golpe ficou a cargo das Foras Armadas. Teve incio, ento, a partir do golpe de 1964, a mais longa das ditaduras militares da Amrica Latina, que se instalou a partir dos anos 1960 (21 anos), no entanto, a menos sanguinria, na opinio desse autor, apesar de violenta e repressiva. O movimento de 1964 representou uma reao ao quadro de crise de hegemonia do Estado brasileiro. A interveno das Foras Armadas assumiu um significado de contestao da dominao burguesa, foi uma ruptura institucional com o objetivo de reconstituir a organizao estatal sobre outras bases. No entanto, segundo Germano (2005), a denominada Revoluo de 1964 se constituiu numa restaurao da dominao burguesa, confirmando o que tem se configurado constantemente na histria poltica de nosso pas: continuidade, restauraes, intervenes cesaristas, transformismo, excluso das massas populares, autoritarismo (p. 53). No plano econmico, Germano (2005) aponta que o Estado Militar

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caracterizou-se pelo aumento da interveno em prol do crescimento das foras produtivas no pas, sob a gide de um perverso processo de desenvolvimento capitalista que combinou crescimento econmico com uma brutal concentrao de renda (p. 56). Aps um perodo de ajuste, entre 1965 e 1967, teve incio, a partir de 1968, o ciclo de expanso da economia, conhecido como milagre brasileiro. Segundo o autor, houve aumento do PIB, da populao brasileira (nmero de habitantes), da produo de energia eltrica, da produo do ao, das exportaes e da produo de automveis. O Estado ampliou sua capacidade extrativa ou de exao, aumentando os recursos financeiros sob o seu controle; centralizou a arrecadao tributria, acentuando a dependncia de Estados e Municpios com relao ao Governo Federal; e ampliou sua ao empresarial propriamente dita, com a criao de empresas estatais. Mas a interferncia do Estado na esfera econmica no significa que este tenha organizado a produo de forma contrria aos interesses privados capitalistas, pelo contrrio, a ao do Estado serve de suporte acumulao, garantindo a existncia social do capital. O perodo que se iniciou com a posse do presidente Ernesto Geisel em 1974 e se estendeu at o trmino do Governo Figueiredo, em 1985, foi caracterizado por um longo processo de crise que conduziria ao declnio e esgotamento da ditadura militar. A instabilidade do poder decorre em primeiro lugar dos conflitos entre as diferentes faces militares, bem como do enfraquecimento da aliana entre estes e os setores da classe burguesa. Em segundo lugar, decorre tambm do crescimento da oposio ao Regime, no mbito da sociedade civil (GERMANO, 2005, p. 211). Sob o efeito do milagre econmico (e da vitria nos campos de futebol), o regime militar parecia consolidado e forte, mas durante o governo do presidente Ernesto Geisel o milagre comeou a mostrar sua fraqueza. Os dois pilares do desenvolvimento brasileiro endividamento externo e arrocho salarial chegaram ao seu limite. Especialmente, segundo Silva (1990), o endividamento, com juros flutuantes, que engoliam, cada vez mais, fatias enormes do Produto Interno Bruto (PIB). A crise do milagre econmico acentuou o descontentamento com o regime militar, alvo de profundas crticas, dentre elas a acusao de ter acentuado as desigualdades regionais e sociais, com uma brutal concentrao de renda pela classe mais favorecida. No entanto, segundo Stepan (1986) apud Germano (2005), em que pese a

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participao e mobilizao da sociedade civil para a democratizao, chamada de abertura, a principal causa da distenso foram as contradies internas do prprio aparelho estatal. Neste contexto histrico, um dos setores que foi influenciado pela ditadura militar a educao. Algumas mudanas ocorreram, e sero abordadas, principalmente as referentes faixa etria de escolarizao que compreende dos 7 aos 14 anos.

1. A LEI DE DIRETRIZES E BASES N 4.024, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1961 Em novembro de 1948 foi encaminhado Cmara Federal um anteprojeto para as diretrizes e bases da educao nacional, por uma comisso presidida por Loureno Filho. Comeou, ento, uma longa luta, que iria resultar na Lei n 4.024, votada em dezembro de 1961 (treze anos depois). Foi um projeto amplamente debatido e permeado de reveses. Segundo Romanelli (1996), os resultados podem ser classificados em: os relacionados com o projeto final obtido com a promulgao da lei, os quais, segundo a autora, foram negativos para a evoluo do sistema nacional brasileiro; e os relacionados com a prpria luta que antecedeu a promulgao da lei. No seu entender, estes ltimos resultados foram altamente positivos por revelarem, da parte dos educadores da velha gerao de 1930, agora juntos com os da nova gerao, uma disposio firme para a continuidade da luta que se iniciou duas dcadas antes, mas foi interrompida durante o intervalo ditatorial. Segundo Romanelli (1996), dois perodos podem ser delimitados nos debates em torno da reforma do ensino: um primeiro, mais longo, que vai de 1948, quando foi apresentado o anteprojeto inicial, at 1958; e um segundo que comea a e termina em 1961, com a votao da lei. A autora afirma que as posies tomadas, em funo da promulgao da lei, foram as mais diversas, indo do otimismo exagerado de alguns, passando pela atitude de reserva de outros, at o pessimismo extremado dos que se colidiram contra ela. Nesta LDB de 1961, houve o abandono de certas conquistas, j consagradas na legislao anterior de ensino, como no que se refere

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obrigatoriedade escolar do ensino primrio. Embora o artigo 27 preveja a obrigatoriedade deste nvel de ensino, o pargrafo nico do artigo 30 praticamente anula isso, ao conjeturar que podem ser isentos dessa obrigatoriedade: a) comprovado estado de pobreza do pai ou responsvel; b) insuficincia de escolas; c) matrcula encerrada; d) doena ou anomalia grave da criana (BRASIL, 1961, art. 27, nico). Estes itens ( exceo da letra d) isentam o poder pblico de seu compromisso de fornecer condies para que a obrigatoriedade seja cumprida e contradiz o artigo 27. Vale ressaltar que na poca, a maioria da populao ativa da nao vivia de salrio insuficiente para sobreviver; que a parte no ativa da populao adulta assim o era por causa do desemprego e constitua um nmero maior do que o da populao ativa; que a economia de subsistncia geradora de um estado de pobreza crnico tomava conta da maior parte do territrio brasileiro; e que segundo dados do censo escolar de 1964, 33,7% da populao entre 7 a 14 anos no freqentavam escolas, em sua maioria por falta destas. Portanto, segundo Romanelli (1996), a situao a que se pode chegar que os poderes pblicos simplesmente decidiram oficializar uma situao anmala existente, sem o cuidado de corrigi-la ou atenu-la. Complementando, Ribeiro (2000) diz que o texto da LDB de 1961 acabou por expressar de forma marcante a fora de uma tendncia pedaggica articulada a uma posio poltica de natureza conservadora-reacionria, vale dizer, de minoria (p. 193). Na Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, a estrutura tradicional do ensino foi mantida . O sistema se organizava, segundo a legislao anterior, da seguinte forma: ensino pr-primrio, constitudo de escolas maternais e jardins de infncia; ensino primrio, de 4 anos com chance de ter 2 anos acrescidos com programa artes aplicadas; ensino mdio, subdividido em dois ciclos o ginasial de 4 anos, (com as subdivises de secundrio, comercial, industrial, agrcola e normal), e o colegial de 3 anos (subdividido em comercial, industrial, agrcola e normal), ambos compreendendo o ensino secundrio e o ensino tcnico; e ensino superior, com a mesma estrutura j consolidada anteriormente (BRASIL, 1961). Villalobos (1985) comenta que essa LDB revelou-se bastante tmida no que diz respeito ao problema da extenso da escolaridade primria, apesar dos mltiplos apelos que chegavam de toda parte. A possibilidade de que o

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ensino primrio pudesse se estender de 4 para 6 anos foi apresentada sob uma grave restrio, que anulou, concretamente, os possveis benefcios que pudessem surgir da medida, pois condicionou o ingresso na segunda srie do ensino mdio (e no na terceira), ao aluno que tivesse concludo a 6 srie primria, a exames das disciplinas obrigatrias do primeiro ano ginasial (Art. 36, pargrafo nico) (p. 152). Isso, na opinio do autor, desanimou os pais e as prprias iniciativas naquele sentido, pois a criana, alm da obrigao dos exames, perderia um ano em sua vida escolar. No entender de Romanelli (1996), em essncia a lei no mudou nada, exceto pela vantagem de no ter prescrito um currculo fixo e rgido para o pas em cada nvel e ramo. Houve, portanto, uma quebra da rigidez e certo grau de descentralizao, pois foi concedida a possibilidade dos Estados e dos estabelecimentos inclurem disciplinas optativas ao currculo mnimo estabelecido pela legislao. O que se percebeu na prtica, no entanto, foi que as escolas acabaram constituindo seu currculo conforme os recursos materiais e humanos de que j dispunham, mantendo o mesmo programa de antes . Tambm no se percebeu, por parte do poder pblico, nenhuma restrio ao ensino privado. O que ficou evidente foi que as instituies oficiais se expandiram no porque os polticos quiseram prejudicar o ensino particular, mas sim porque se viram obrigados a propor e fundar escolas a fim de manter seu prestgio poltico-eleitoreiro (WEREBE, 1968, apud RIBEIRO, 2000). A LDB que foi aprovada oportunizava sociedade brasileira organizar seu sistema de ensino, pelo menos em seu aspecto formal, conforme o que era reivindicado no momento, em termos de desenvolvimento do pas. Mas as heranas, tanto culturais quanto de atuao poltica, foram fortes o suficiente para impedir que se criasse o sistema de que se carecia. Segundo Romanelli (1996), no concebvel que um Estado pobre, de escassos recursos destinados Educao, deixe de atender s necessidades essenciais de todos para privilegiar culturalmente alguns. Em 12 de fevereiro de 1962 foi instalado o Conselho Federal de Educao (CFE) e em setembro, deste mesmo ano, o conselho aprovou seu Plano Nacional de Educao (PNE) para o perodo de 1962 a 1970. O plano previa, segundo Romanelli (1996), a escolarizao de: 100% da populao de faixa etria de 7 a 14 anos, no primrio e nas duas primeiras sries ginasiais;

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50% da populao de 13 a 15 anos, nas duas ltimas sries do ginsio; e 30% da populao entre 15 e 18 anos nas sries colegiais. Estes trs percentuais almejados no foram alcanados. Apenas o ensino superior conseguiu atingir o que era esperado. Na opinio da autora, pode-se dizer que o plano foi quase um xito. No o foi, no entanto, com relao produtividade interna do sistema, pois significativa parcela da populao, que deveria estar no ensino mdio, permanecia, ainda, no ensino primrio. Em suma, a LDB de 1961 e o PNE no conseguiram resolver o problema da democratizao de ensino. Mas foi a partir do golpe de 1964 que as empresas da educao alcanam notvel expanso, na medida em que o Estado criou mecanismos expressivos de ordem legal, como a Constituio, que abriram espao iniciativa privada, educao como um negcio rentvel. Os governantes militares tentaram se desobrigar de financiar a educao pblica e gratuita, e estabeleceram as condies legais que viabilizassem a transferncia de recursos pblicos para a rede particular. A Constituio de 1967 deixou claro o descomprometimento do Estado com relao ao financiamento da educao pblica e o incentivo privatizao do ensino . Ela extinguiu os percentuais mnimos de recursos a serem aplicados na educao pela Unio, Distrito Federal e Estados. Apenas manteve a obrigatoriedade financeira dos municpios, no montante de 20% da receita tributria municipal por ano, investidos no ensino primrio. A Unio, segundo esta Constituio, deveria prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados e ao Distrito Federal para o desenvolvimento dos seus sistemas de ensino, mas no houve referncia aos percentuais mnimos a serem despendidos. O que este documento assegurou, foi o ensino livre iniciativa popular, com amparo tcnico e financeiro dos Poderes Pblicos, inclusive mediante bolsas de estudo, ou seja, o estmulo privatizao visvel. Ribeiro (2000) apresenta uma anlise dos elementos mediadores na soluo da contradio quantidade X qualidade, inclusive no que se refere ao investimento financeiro na educao do pas, no perodo de 1955 a 1965. O que ela percebeu foi um aumento percentual de quase 4% nas despesas realizadas pela Unio com educao e cultura. O Estado fez com que em 1965 a educao pblica ocupasse o segundo lugar nas prioridades, mas os municpios baixaram em 2,6% a verba para essa rea. Houve uma relativa melhora com

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relao ao problema do analfabetismo, e uma continuidade da ampliao da rede escolar, no que se refere ao pessoal docente e matrcula. Na dcada de 1955 a 1965 ela mais do que dobrou. Por volta de 1965, no ensino elementar, houve diminuio na evaso dos alunos durante o ano letivo, o que indicou uma melhora na capacidade de reteno dos alunos na escola. Em outra anlise, Ribeiro (2000) recorta o perodo de 1965 a 1970, que antecedeu a aprovao da LDB para o ensino de 1 e 2 graus em 1971. A parcela percentual de participao do MEC nas despesas dos ministrios, em 1970, foi pouco inferior de 1965. Com os desdobramentos e a criao de novos ministrios, o percentual da participao do MEC foi diminudo, mas as despesas com educao e cultura passaram de 4 lugar, em 1965, para 3 lugar, em 1970, nas prioridades governamentais. No que se refere capacidade de reteno do aluno na escola, a autora expe que houve uma diminuio na porcentagem de evaso durante o ano, o que tambm representou uma pequena, mas significativa melhora na capacidade de reteno do aluno na escola. A tendncia do governo militar em privilegiar as camadas de renda mais elevada e os setores empresariais ocorreu, tambm, nas reas da sade e previdncia, que se tornaram mercadorias de alto custo. Na rea educacional, apesar das reformas, o Estado se descomprometeu gradativamente de financiar a educao pblica; os recursos foram comprometidos com o capital privado, repassando as verbas para as escolas particulares. A iniciativa privada dominou a pr-escola, avanou no 2 grau e predominou no nvel superior. Apenas uma pequena parcela da populao teve acesso aos mais elevados nveis de escolarizao, enquanto significativa frao do povo no teve nem mesmo o acesso escola (GERMANO, 2005). Torna-se relevante mencionar os programas de cooperao para o desenvolvimento da educao brasileira, que foram assinados e executados entre 1964 e 1968, alguns com vigncia at 1971, entre vrios grupos de especialistas brasileiros e norte-americanos os acordos MEC-USAID (Ministrio da Educao e Cultura/United States Agency International for Development). Segundo Romanelli (1996), estes programas previam assistncia financeira e assessoria tcnica junto aos rgos, autoridades e instituies educacionais. A USAID atingiu, de alto a baixo, todo o sistema de ensino: nveis primrio, mdio e superior; e ramos acadmico e profissional (com nfase no primeiro).

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O funcionamento previa reestruturao administrativa, planejamento e treinamento de pessoal docente e tcnico, bem como o controle do contedo geral do ensino, por meio do acompanhamento de publicao e distribuio de livros tcnicos e didticos. Ribeiro (2000) comenta que estas atividades sofriam uma acirrada campanha contrria, dirigida especialmente pela UNE (Unio Nacional dos Estudantes), que as denunciava enquanto mecanismo de subordinao da educao aos interesses norte-americanos (p. 190). Mas as reformas educacionais significativas s aconteceram depois que a crise do sistema atingiu sua fase aguda, aps 1968. A redefinio da poltica educacional brasileira inclua, desde o incio, uma preocupao com a reformulao do modelo de educao primria e mdia, que pode ser constatada por meio de documentos como os do MEC-Usaid, o Relatrio Meira Matos e o Relatrio do Grupo de Trabalho da Reforma Universitria. A diferena est no enfoque dado pelos acordos MEC-Usaid e pelos dois relatrios dos grupos brasileiros. Enquanto nos acordos MEC-Usaid a tnica incidia sobre maior integrao das escolas de ensino primrio e mdio, de forma que se estendesse a escolaridade e eliminasse a compartimentao da escola elementar e da escola mdia, ou seja, pressupunha um tipo de integrao em que o primeiro ciclo da escola mdia ficasse mais ligado escola primria, o enfoque dos relatrios brasileiros era por uma reformulao do ensino mdio em consonncia com a problemtica da universidade, de modo que no houvesse a integrao entre ambos, mas uma reformulao dos objetivos no ensino mdio de 2 ciclo com vistas a um desvio de demanda social de escola superior, por meio da formao profissional (ROMANELLI, 1996). Mesmo com um perodo de intensa movimentao de vrios grupos de interesse presentes na sociedade brasileira, durante os treze anos entre a proposio do primeiro projeto de lei apresentado Cmara Federal (1948) at sua discusso e promulgao (1961), o que predominou foram os interesses das minorias responsveis pelo golpe militar de 1964, e os da burguesia internacional, que iriam determinar o texto legal e os efeitos prticos sobre a ordenao da educao brasileira das Leis n 5.540, de 1968, e n 5.692, de 1971. Os interesses de minorias marcaram os textos das leis, o que ficou ntido nos grupos de trabalho compostos pelo governo para elaborar os projetos, e na ao do Congresso Nacional de os aprovarem rapidamente (RIBEIRO, 2000).

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Cury (2007) apresenta uma curiosidade: a Constituio Federal de 1967 assegurou a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino em oito anos, fato que influenciou na urgncia de elaborar uma nova Lei de Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e 2 graus (que s veio a ser promulgada em 1971), mas ao mesmo tempo em que se aumentou o tempo de escolaridade, foi retirada a vinculao constitucional de recursos com a justificativa de maior flexibilidade oramentria. Em sua opinio, o corpo docente pagou a conta com o rebaixamento dos seus salrios e a duplicao ou triplicao da jornada de trabalho.

2. A LEI N 5.692, DE 11 DE AGOSTO DE 1971 O marco principal da reforma da educao brasileira, no que se refere ao ensino fundamental e mdio, neste perodo analisado, a Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixou diretrizes e bases para estes nveis de ensino. Constituiu-se um dos mais significativos momentos da reforma do ensino de 1 e 2 graus, e ocorreu no auge do milagre econmico e do Governo Mdici, em 1971. Esta lei, segundo Germano (2005), foi recebida entusiasticamente pelos educadores, sob influncia da euforia nacional decorrente do crescimento econmico que predominava no pas. O transformismo volta tona, sob a forma de adeso e mesmo de certa mobilizao dos educadores em favor do projeto educacional do Regime (p. 164). Romanelli (1996) comenta que essa Lei teve o propsito de possibilitar um tipo determinado de formao, com o objetivo de que essa formao pudesse concorrer para a auto-realizao do educando, para sua qualificao visando o exerccio de uma atividade profissional e para sua atuao consciente no meio social e poltico em que vive. A autora questiona, no entanto, os meios de se alcanarem os objetivos que colocam o problema fundamental do ensino de 1 e 2 graus. Cabia escola prover-se de contedo e mtodos que possibilitassem, alm da cultura geral bsica, tambm a educao para o trabalho e a educao de formas de relacionamento humano em que estivessem proscritos, de uma vez por todas, seus aspectos autoritrios e inibidores (p. 237).

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A Lei n 5.692, de 1971, apresentou, no entender de Germano (2005), dois pontos fundamentais: 1) a ampliao da escolaridade obrigatria de 4 para 8 anos, abrangendo todo o denominado ensino de 1 grau (juno do primrio com o ginsio), ou seja, a faixa etria de 7 a 14 anos; e 2) a generalizao do ensino profissionalizante no nvel mdio ou 2 grau. Para Villalobos (1985), a grande conquista obtida com a promulgao desta LDB foi a instituio do ensino de 1 grau com a durao de 8 anos, e obrigatrio. O autor menciona que no foram pequenas as resistncias que se opuseram idia da ampliao do tempo da escolaridade elementar comum, como ocorreu nas discusses do projeto de LDB no Congresso Nacional em 1948 e em 1961, quando houve uma rdua luta no sentido de aplicao e legitimao dessa idia, contra argumentos e expedientes utilizados para frustr-la. De um lado, havia educadores e parlamentares que combatiam veementemente todos os projetos e reformas que viessem a ampliar a durao obrigatria do ensino primrio; e de outro, educadores como Ansio Teixeira, Almeida Jnior e Loureno Filho, que aplaudiam as medidas que preconizavam maior nmero de anos para esse nvel de ensino, por acreditarem que elas significavam a expanso das oportunidades educativas aos pr-adolescentes, portanto, a real democratizao do ensino. No que se refere ampliao da obrigatoriedade escolar para 8 anos, isso trouxe srias implicaes, no entender de Romanelli (1996), pois coube ao Estado um acrscimo de seus compromissos com relao educao da populao, e sups uma mudana estrutural profunda na educao elementar, visto que a expanso do ensino decorrente disso infligiria naturalmente em um grau de elasticidade e capacidade de adaptao realidade existentes nos tradicionais cursos de 1 grau. Segundo a autora, essas mudanas foram consagradas em lei no plano vertical e no plano horizontal. No plano vertical, a modificao se fez com a juno dos cursos primrio e ginasial, eliminando um dos pontos de estrangulamento do antigo sistema, representado pela passagem do primrio para o ginsio, por meio dos chamados testes de admisso, o que implicou em abolir um instrumento de marginalizao de parte da populao que apenas conclua o curso primrio. No plano horizontal, as mudanas diziam respeito eliminao do dualismo existente entre escola secundria e escola tcnica,

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com a criao de uma escola nica de 1 e 2 graus: o 1 grau com funo de educao geral fundamental, visando a sondagem vocacional e a preparao para o trabalho; e o 2 grau com funo de habilitao profissional de grau mdio. Segundo a Lei n 5.692, de 1971, a educao fundamental e mdia brasileira passou a ter a seguinte estrutura, na dimenso vertical (BRASIL, 1971): ensino de 1 grau (obrigatrio), com 8 anos de durao e carga horria de 720 horas anuais, destinada formao da criana e do pr-adolescente da faixa etria dos 7 aos 14 anos; e ensino de 2 grau, com 3 ou 4 anos de durao e carga horria de 2.200 horas para os cursos de 3 anos, e de 2.900 horas, para os de 4 anos, destinado formao do adolescente. A educao de jovens e adultos ficou a cargo do ensino supletivo, destinado a suprir a escolarizao incompleta, ou a aperfeioar e atualizar conhecimentos. Tem estrutura, durao e caractersticas prprias, e difere dos cursos de formao normal, pelo fato de ser ministrado livremente, atravs dos meios de comunicao em massa. E o ensino de 3 grau se estruturava da seguinte forma: cursos de graduao, abertos matrcula de candidatos que concluram o ensino do 2 grau e tenham sido classificados em concurso vestibular (a durao mnima de cada curso era estabelecida pelo CFE); cursos de ps-graduao, abertos matrcula de candidatos diplomados em curso de graduao, que preencham as condies prescritas em cada caso. Os cursos de ps-graduao levam a: especializao e aperfeioamento (para candidatos diplomados em cursos de gradao ou que apresentem ttulos equivalentes); extenso e outros, abertos a candidatos que satisfaam os requisitos exigidos; mestrado (curso de 1 a 3 anos, com dissertao); e doutorado (curso de 2 a 4 anos, com defesa de tese). Na dimenso horizontal, a lei citada prev que o ensino de 1 e 2 graus deveria ter um ncleo comum, obrigatrio em mbito nacional, e uma parte diversificada, para atender s peculiaridades locais, os planos dos estabelecimentos e as diferenas individuais dos alunos. Dias (1985) comenta que o currculo pleno tinha uma parte de educao geral e outra de formao especial, sendo organizado de modo que: no ensino de 1 grau a parte de educao geral fosse exclusiva nas sries iniciais e predominante nas finais; e que no ensino de 2 grau predominasse a parte de formao especial. No que diz respeito organizao do currculo escolar, coube ao CFE fixar as matrias do ncleo comum para cada nvel, limitando-se definio

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dos seus objetivos e sua amplitude, e fixar o mnimo a ser exigido em cada habilitao profissional para o 2 grau. Por outro lado, coube aos Conselhos Estaduais de Educao (CEE) relacionar as matrias que comporiam a parte diversificada do currculo, nas quais deveriam recair as escolhas dos estabelecimentos de ensino dos respectivos Estados (ROMANELLI, 1996, p. 239). E os estabelecimentos ainda puderam propor matrias para seu currculo, mesmo no constando nas listas de opes dos CEE. Nesta lei houve a incluso de algumas matrias obrigatrias, tanto para o 1 quanto para o 2 grau: Educao Fsica, Educao Moral e Cvica, Educao Artstica e Programas de Sade. A lei e os pareceres que complementaram esta lei previram o tratamento metodolgico que deve ter o currculo, e propuseram que as matrias que o compem fossem trabalhadas sob a forma de atividades, reas de estudo e disciplinas, as primeiras dominantes no incio da escolarizao, e as ltimas, no ensino de 2 grau (ROMANELLI, 1996, p. 240). Embora a legislao apresente certa organizao e sistematizao do ensino de 1 e 2 graus, cabe comentar sobre algumas incoerncias percebidas na reforma destes nveis de ensino e, logo em seguida, abordar a realidade brasileira verificada no perodo em questo. Romanelli (1996) destaca algumas incoerncias nesta Lei e, dentre elas, selecionaremos apenas as que se referem ao ensino de 1 grau, que o foco deste trabalho. O primeiro problema o da relao entre a obrigatoriedade do ensino e o disposto no artigo 76, sobre a antecipao do incio no campo de trabalho, quando a obrigatoriedade no alcanar a oitava srie do 1 grau, no sistema estadual. A iniciao para o trabalho, ainda que no tivesse a inteno de qualificar profissionalmente, exigia aplicao de recursos para equipamento e formao de professores e este tipo de recurso oneroso. E o segundo problema, ainda relacionado ao anterior, que a lei facultava a antecipao da iniciao para o trabalho e a habilitao profissional, mas o que parece grave que no era previsto na legislao, com a devida clareza, como isso poderia ser conseguido. Ao se considerar as condies financeiras do sistema, parecia bastante remota a possibilidade de criao dos centros integrados e das classes de atividades comuns a alunos de diversos nveis. O que parece visvel que o Governo age e pensa muito em plano

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exclusivamente terico. Planeja e cria superestruturas que esto condicionadas a infra-estruturas limitadas, nem sempre muito conhecidas. Embora os documentos elaborados apresentem certo nvel de reflexo, por outro lado pecam pela falta de clareza, simplicidade, ou simples desconhecimento da realidade. Por exemplo, quanto o ensino de 8 anos tornou-se obrigatrio no pas, o nmero de vagas nas escolas era insuficiente para atender demanda, excluindo parte da populao do cumprimento de um direito assegurado por lei. Neste perodo analisado, no Brasil, parte substancial da populao pertencente s classes subalternas sequer tinha acesso escola. A ampliao dos anos de escolarizao visava, dentre outras coisas, absorver a fora de trabalho suprflua, temporariamente, contribuindo para regular o mercado de trabalho. Visava ainda atender a uma demanda social, pois medida que o sistema educacional se expande, os empregadores tambm passam a exigir uma elevao dos requisitos educacionais da fora de trabalho. Em 1971, segundo Germano (2005), quase 30% das crianas de 7 a 14 anos no tinham acesso escola; a evaso e a repetncia apresentavam dimenses temveis; menos da metade das crianas que ingressavam a 1 srie do primrio chegavam 2 srie, e somente uma nfima parcela chegava ao ensino superior. No mbito do projeto hegemnico em foco, a democratizao do ensino assumia o significado de uma ampliao de oportunidades de acesso escola, do aumento do nmero de anos de escolaridade obrigatria, da adoo de dispositivos [...] que facilitassem a melhoria do fluxo escolar, numa tentativa de diminuir as taxas de evaso e repetncia (p. 168). Germano (2005), utilizando dados da Unicamp (1987), apresenta que houve uma expanso no nmero de matrculas no ensino de 1 grau da ordem de aproximadamente 40%, entre 1973 e 1985. Isto possibilitou um aumento da taxa de atendimento escolar da populao de 7 a 14 anos em torno de 8,8% em 12 anos. No entanto, havia ainda cerca de 15% da populao em idade escolar, em 1985, sem acesso escola, ao mesmo tempo que 18,8% da matrcula nas sries do 1 grau compunha-se de alunos que esto fora da faixa etria de escolarizao obrigatria. Conforme o autor, alm dos dados de matrcula, os problemas crnicos da educao de 1 e 2 grau permaneceram, alguns at se agravaram ao longo dos anos analisados. O incremento no nmero de vagas das escolas pblicas

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se revestiu de um carter meramente quantitativo, por meio da diminuio da jornada escolar e do aumento de turnos que afetaram a qualidade do ensino ofertado. Paralelamente, os gastos do Estado com a educao foram insuficientes e declinaram, o que interferiu: na estrutura fsica das escolas, que apresentaram condies precrias de uso; no nmero de professores leigos, que aumentou entre 1973 e 1983, fato que se mostrou mais grave na regio do Nordeste, onde 36% do quadro docente tinha apenas o 1 grau; e nos salrios e condies de trabalho dos professores, que sofreram um crescente processo de deteriorao. Esse quadro apresentado por Germano (2005) demonstra que, embora significativos contingentes das camadas populares tenham tido acesso escola, foi ofertada a esse pblico uma educao de baixa qualidade e de segunda categoria. Isso manteve as taxas de evaso e repetncia em nveis elevados. Nesse contexto, a propalada democratizao assumia uma dimenso exclusivamente quantitativa e exclua a liberdade de participao poltica da populao. O que se percebia era: o uso da represso e da censura ao ensino; a introduo de disciplinas que defendiam a Ideologia de Segurana Nacional; o encerramento dos diretrios e grmios estudantis e sua substituio pelos denominados centros cvicos escolares, que eram tutelados e submetidos s autoridades oficiais. Os parcos investimentos na educao pblica, nesse perodo, bem como em outras polticas sociais, decorreu da busca do Estado de evitar a subtrao de recursos destinados ao capital e Segurana Nacional. A rede escolar pblica, portanto, sofreu um duro golpe, na medida em que a valorizao da educao explicitada no discurso oficial correspondia, na verdade, sua desqualificao. Ento o Estado investiu na privatizao do ensino, sobretudo nos nveis mdio e superior. 3. ALGUMAS CONSIDERAES O intuito deste trabalho foi discutir a educao no Brasil durante o perodo militar, principalmente no que se refere educao de crianas e pradolescentes, entre 7 e 14 anos. Embora no tenha aprofundado no ensino

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primrio e ginasial (conforme denominao atribuda pela LDB de 1961), ou de 1 grau (conforme denominao dada pela Lei de 1971), o recorte histrico e o aprofundamento nas leis promulgadas neste perodo permitiram uma viso panormica sobre a educao entre as dcadas delimitadas. A ditadura militar no Brasil foi um perodo marcado por mudanas sociais, polticas, econmicas, culturais e educacionais, e principalmente, por lutas e represso. No bojo deste regime autoritrio, a educao precisou se ajustar s precrias condies de financiamento, espao fsico, recursos materiais, qualificao profissional, dentre outras. E ainda, passou por duas reformas significativas, e que marcaram a histria da educao no pas. A primeira abordada neste trabalho, a LDB de 1961, teve sua elaborao iniciada em 1948, mas s em 1961 foi aprovada no Congresso Nacional. No entanto, no apresentou mudanas significativas para o ensino primrio e mdio. Logo depois, por exigncia do contedo da Constituio Brasileira de 1967, aprovou-se a Lei de 1971, com algumas mudanas significativas no ensino de 1 e 2 graus, dentre elas destaca-se a obrigatoriedade do ensino, que passou de 4 para 8 anos, representando uma conquista significativa para a educao do povo brasileiro. No entanto, as condies para que isso se concretizasse no foram ofertadas. Os ndices de analfabetismo e de evaso nas sries iniciais, embora tenham diminudo, ainda eram muito altos. De modo mais especfico, as crianas e pr-adolescentes de 7 a 14 anos, durante este perodo, viram ampliadas as suas possibilidades de ingresso na escola, mesmo com as restries que se apresentaram, como a obrigatoriedade com quatro isenes, da LDB de 1961, e a ausncia de escolas em nmero suficiente e de estrutura adequada (material, profissional, dentre outras) para receber essa parcela da populao, aps a Lei de 1971. Concordo com Romanelli (1996) quando afirma que nenhuma lei capaz de operar transformaes profundas, nem tampouco de retardar, por si s, o ritmo do progresso de uma sociedade, por mais retrgrada que ela seja. Sua aplicao depende da eficcia e da integrao das suas relaes com o corpo social; das condies de infra-estrutura existentes; da adequao dos objetivos e do contedo da lei s necessidades reais do contexto social a que se destina; e, principalmente, dos homens que a aplicam.

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O Brasil tem uma trajetria de dificuldades no campo educacional, e ainda hoje enfrenta vrios problemas que vm sendo combatidos ao longo dos anos. Embora sejam garantidos por legislao, nem todos os benefcios (sociais, polticos, financeiros, educacionais, culturais, dentre outros) so usufrudos pela populao, independentemente da classe social (apesar do discurso).

NOTAS
1 Essa Lei foi quase totalmente revogada, como afirma Dias (1985), sendo substituda pela Lei n 5.540, de 28 de novembro de 1968, na parte referente ao ensino superior, e pela Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971, no que diz respeito ao ensino de 1 e 2 graus. Mais recentemente, tivemos a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, mas no nossa inteno discutir a legislao e os fatos ocorridos aps a dcada de 1990. 2 A situao foi mais grave no ensino secundrio, em funo das variaes de currculo admissveis que, em vez de possibilitar escolhas, foram ofertados em quatro modelos que pouco se diferenciavam entre si, e acabaram sendo adotados pela maioria das escolas. 3 Essa falta de compromisso foi mantida pela Emenda Constitucional n 01 de 1969, assinada pela Junta Militar

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