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Cosentino Rodrigues, Tatiane; Abramowicz, Anete O debate contemporneo sobre a diversidade e a diferena nas polticas e pesquisas em educao Educao e Pesquisa, vol. 39, nm. 1, enero-marzo, 2013, pp. 15-30 Universidade de So Paulo So Paulo, Brasil
Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29825618002

Educao e Pesquisa, ISSN (Verso impressa): 1517-9702 revedu@usp.br Universidade de So Paulo Brasil

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O debate contemporneo sobre a diversidade e a diferena nas polticas e pesquisas em educao

Tatiane Cosentino RodriguesI Anete AbramowiczII

Resumo

O artigo proposto tem por objetivo analisar a maneira pela qual os conceitos de diferena e diversidade tm sido utilizados no debate contemporneo brasileiro em educao e nas polticas pblicas da rea. Procuramos identicar as condies tericas, as prticas e as polticas que possibilitaram a ascenso do conceito de diversidade. Acionado como slogan do primeiro mandato do presidente Luiz Incio Lula da Silva, sobretudo no que diz respeito educao, o tema da diversidade passou por diferentes processos de apropriao nas polticas pblicas. Para avaliar tais polticas, utilizamos como fontes primrias de pesquisa documentos ociais como: o Balano de Governo 2003-2010; o Plano Plurianual 2004-2007; as leis oramentrias do perodo 2003-2006; e os relatrios de gesto do governo federal. Mostramos tambm, de maneira sinttica, como vem sendo realizado, na educao, o debate sobre a diferena e a diversidade, com o objetivo de compreender as distines entre as propostas pedaggicas denominadas multiculturalismo, interculturalismo e pluralismo cultural. Para tanto, realizamos um levantamento de artigos publicados em peridicos entre os anos 1990 e 2007. O levantamento indicou que essas aes estavam concentradas nos Ministrios da Cultura, da Sade e, principalmente, da Educao, o que rearma a centralidade da educao como processo e da escola como instituio social no enquadramento e/ou na mediao dos dilemas expostos sociedade brasileira neste incio de sculo. Em suma, zemos um esforo de anlise das vrias vertentes tericas e prticas que debatem e disputam os conceitos de diversidade e diferena na rea da educao.
Palavras-chave

Poltica educacional Diversidade e diferena Relaes tnicoraciais Governo Lula.

I- Universidade Federal de Pernambuco, Recife, PE, Brasil. Contato: tatiane.cosentino@gmail.com II- Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, SP, Brasil. Contato: aneteabramo@gmail.com

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 39, n. 1, p. 15-30, jan./mar. 2013.

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The contemporary debate on diversity and difference in education policies and studies
Tatiane Cosentino RodriguesI Anete AbramowiczII
Abstract

The article proposed here has as its objective to analyze the way in which the concepts of difference and diversity have been used in the contemporary Brazilian debate on education and in public policies in this area. We have tried to identify the theoretical conditions, the practices and policies that have contributed to the rise of the concept of diversity. Used as a slogan during the rst presidential term of Luiz Incio Lula da Silva, particularly with respect to education, the theme of diversity has undergone various processes of appropriation within the public policies. In order to study these policies we have employed as primary sources ofcial documents such as: the 2003-2010 Government Assessment; the 2004-2007 Pluriannual Plan; the budget laws of the 2003-2006 period; and the management reports of the federal government. We also show, in a summarized manner, how the debate on difference and diversity has been carried out in education, with the objective of understanding the distinctions between the pedagogical proposals denominated multiculturalism, interculturalism, and cultural pluralism. To this end, we have carried out a survey of articles published in academic journals between 1990 and 2007. The assessment has shown that these actions were concentrated in the Ministries of Culture, Health and, mainly, Education, which reafrms the centrality of education as a process and of the school as a social institution in the approach and/or mediation of the dilemmas faced by the Brazilian society at the start of this century. In summary, we have made an effort to analyze the various theoretical and practical streams that debate and compete for the concepts of diversity and difference in the area of education.
Keywords

Educational policy Diversity and difference Ethnical-racial relations Lula government.

I- Universidade Federal de Pernambuco, Recife, PE, Brazil. Contact: tatiane.cosentino@gmail.com II- Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, SP, Brazil. Contact: aneteabramo@gmail.com

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Com foco na poltica educacional e na produo acadmica em educao, o artigo tem como objetivo analisar o debate contemporneo acerca da cultura, da diversidade e das diferenas.1 Para tanto, busca mapear os diferentes usos, concepes e signicados atribudos aos conceitos e estabelecer um contraste entre seus usos e suas conceituaes tericas. O elemento desencadeante desta proposta a constatao de que, nos ltimos vinte anos, a diversidade e outros temas a ela relacionados tm sido tratados de forma central no debate internacional e nacional, nas discusses sobre o desenvolvimento e na formulao de polticas pblicas, especialmente na rea da educao. Tal expresso passou a ser cada vez mais frequente nos ttulos de programas e aes do governo brasileiro, bem como de suas secretarias e publicaes. Se, por um lado, a utilizao desse conceito pode revelar o surgimento de uma inexo do pensamento social,2 por outro, a impreciso ou seu uso indiscriminado pode restringir-se ao simples elogio s diferenas, pluralidades e diversidades, tornando-se uma armadilha conceitual e uma estratgia poltica de esvaziamento e/ou apaziguamento das diferenas e das desigualdades. Diante da crescente armao das identidades, a ideia de diversidade tornou-se acontecimento signicativo, especialmente em sociedades geradas pelo colonialismo europeu, em que grupos e indivduos rearmam seus particularismos locais e suas identidades tnicas, raciais, culturais ou religiosas, chamando a ateno dos organismos internacionais a atributos da globalizao que no so apenas socioeconmicos e tecnolgicos.
1- Tema inicialmente trabalhado no artigo A diferena e a diversidade na educao (ABRAMOWICZ; RODRIGUES; CRUZ, 2011). 2- Inexo do pensamento social deve-se ao fato de que esse movimento contrape-se orientao de vrios cientistas sociais que pautavam e ainda mantm a ideia de que, concomitantemente emergncia da sociedade industrial moderna, a projeo e o signicado de raa e etnia tenderiam a desaparecer em sociedades heterogneas. A etnicidade e as diferenas raciais seriam anacronismos restritos s sociedades prmodernas ou tradicionais (INGLIS, 1996).

Tal fato tem levado crescente interveno de organismos internacionais em questes relativas diversidade. O reconhecimento da diversidade cultural tem sido objeto de informes e resolues de organismos como a UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura) e ganha mltiplas expresses ao longo da caminhada dessa organizao. Na dcada de 1990, a diversidade trabalhada no relatrio da Comisso Mundial de Cultura e Desenvolvimento, no documento denominado Nossa diversidade criadora, cujo corolrio traduz-se na exigncia da virtude da tolerncia. Tal virtude tambm invocada no relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI (DELORS, 1996). Em ambos os documentos, rearmada a ideia de coalizao das diferentes culturas. Em 2001, em sua declarao universal sobre o tema, a UNESCO considerou que o respeito diversidade cultural no s um direito, mas tambm uma condio indispensvel das polticas desenhadas para promover o dilogo entre os povos. Reconhecendo a diversidade cultural como um recurso a ser promovido, um dos focos do relatrio Investindo na diversidade cultural e no dilogo intercultural (UNESCO, 2009) a proposta e a compreenso de dilogo intercultural. Qualquer esforo em direo ao dilogo intercultural deve ser construdo com a premissa de que todas as culturas so e esto num processo contnuo de evoluo, sendo resultado de mltiplas inuncias ao longo da histria. Nessa perspectiva, as caractersticas percebidas como xas ou identitrias, que parecem isolar-nos uns dos outros e plantar as sementes do esteretipo da discriminao ou da estigmatizao, no devem ser vistas como obstculos ao dilogo, mas como o prprio cho sobre o qual esse dilogo pode comear (UNESCO, 2009). A UNESCO arma que as capacidades interculturais so ferramentas que ajudam no encontro entre pessoas de culturas diferentes e que a educao instrumento central para cumprir essa misso. Assim, a educao multicultural deve ser complementada pela educao

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intercultural e pela educao por meio da diversidade cultural. Educao intercultural, na perspectiva da UNESCO, refere-se ao aprendizado que est pautado na prpria cultura linguagens, valores, viso de mundo e sistema de conhecimento , sendo, ao mesmo tempo, receptiva e aberta apreciao de outras formas de conhecimento, valores, culturas e linguagens (UNESCO, 2009). Para analisar esse cenrio de colonialismo, excluso e racismo, partimos, neste artigo, de duas hipteses. A primeira a de que cultura um dispositivo que atua na diagramao simblica do social, no s no sentido de procurar representar os grupos sociais ou de reeti-los, mas tambm demonstrando um carter produtivo, de produzir a realidade e institu-la. Alm disso, a cultura, como dispositivo, atua no sentido de organizar, orientar e conter diferenas/diversidades, diagramando e produzindo o espao social. A segunda hiptese a de que a indiferenciao entre diversidade e diferena esvazia ora a desigualdade, ora a diferena. A diversidade colocada na esfera da cultura esvazia a desigualdade pois o que chamado de social, que o lugar da cultura (a cultura uma linha do social), no se confunde e no o setor econmico. Colocar a diversidade no plano do social uma maneira de inventar toda uma economia social que possibilita recortar a distino entre ricos e pobres e/ou situ-la em novas bases, de maneira a no conuir com a desigualdade. Por isso, fala-se em diversidade sem desigualdade. E a diversidade esvazia a diferena pois o diverso contm em si a ideia de identidades que se relacionam, compem-se e toleram-se como se fosse possvel estabelecer dilogos igualitrios sem as hierarquias de poder/saber, sendo que a funo prpria da diferena borrar as identidades e no institu-las. Sob o manto da diversidade, o reconhecimento das vrias identidades e/ou culturas atravessado pela questo da tolerncia, to em voga, j que pedir tolerncia ainda signica manter intactas as hierarquias do que

considerado hegemnico. Alm disso, a diversidade a palavra-chave da possibilidade de ampliar o campo do capital, que penetra cada vez mais em subjetividades antes intactas. Vendemse produtos para as diferenas e, nesse sentido, preciso incentiv-las. Ou seja, a diversidade foi entendida como uma forma de governamento exercido pela poltica pblica no campo da cultura, como uma estratgia de apaziguamento das desigualdades e de esvaziamento do campo da diferena, tendo como funo borrar as identidades e quebrar as hegemonias.
Educao e cultura

O debate sobre cultura no um tema recente nas cincias humanas. Esse conceito serviu para a construo da especicidade das cincias humanas e para a distino daquilo que poderia ser considerado como prprio aos homens em relao natureza. Cuche (1999) chama a ateno para a importncia da reconstituio da gnese social da palavra isto , da anlise sobre como foi ela formada e sobre o conceito cientco a seu respeito como um processo necessrio compreenso do sentido atual do conceito de cultura e de seu uso nas cincias sociais. Para o autor, importante analisarmos particularmente o exemplo francs do uso da cultura, pois a evoluo semntica decisiva da palavra que permitir, em seguida, a inveno do conceito produziu-se na lngua francesa. O termo cultura, no sentido gurado, comea a impor-se no sculo XVIII. Progressivamente, cultura acaba por ser empregada para designar formao, educao do esprito. Esse uso foi consagrado no m do sculo pelo Dicionrio da Academia (edio de 1798), que sublinha a oposio conceitual entre natureza e cultura. Tal oposio, segundo Cuche, foi fundamental para os pensadores do Iluminismo, que concebem a cultura como um carter distintivo da espcie humana. Para eles, a cultura, a soma dos saberes, considerada como totalidade, ao longo de sua histria (CUCHE, 1999).

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Na lngua alem do sculo XVII, Kultur parece ser a transposio exata da palavra francesa. Porm, segundo Cuche, a noo alem de Kultur vai tender cada vez mais, a partir do sculo XIX, para a delimitao e a consolidao das diferenas nacionais. Trata-se, ento, de uma noo particularista que se ope noo francesa universalista de civilizao, que a expresso de uma nao cuja unidade nacional aparece como conquistada h muito tempo. A antropologia vinculou-se mais largamente a tal conceito, mas este se difundiu e passou a ser disputado por outras reas, entre elas a educao, na qual h muitas denies. Se na base do conceito de cultura est a ideia de que ela um repertrio simblico de experincias materiais e imateriais da histria de um grupo de pessoas e se caracteriza por ser um conceito que guarda certa noo de mobilidade, pois a cultura se modica e, portanto, seu carter local e mvel parece ser-lhe intrnseco, isso no e nem foi suciente para impedir a disputa e o debate sobre seu carter universal, sobre seu carter multi e, ao mesmo tempo, local e especco. Da forma como vem sendo utilizada, a ideia de cultura tem servido como tropo de raa, como diversidade, como diferena, como resposta curricular dada pelas polticas pblicas aos movimentos sociais que reivindicam reparao e/ou representao cultural (dos sentidos singulares que atribuem s coisas e ao mundo), como clave genrica que se atribui s coisas (as mltiplas possibilidades de sentido dadas por grupos sociais) que no se conhece exatamente, como capaz de, por essa via, equalizar os problemas das desigualdades/diferenas presentes na escola. Cultura ora vista como local e singular, ora como o comum e universal de um povo. Ou seja, ora singular, ora plural; ora comum, ora universal; ora especco, ora local. Na rea da educao, a exploso semntica tem produzido propostas na clave da cultura que se distinguem e que se denominam como multiculturalismos, interculturalismos, culturalismos etc. Ora cultura designa a

identidade, ora a diferena e o diverso; ora aquilo que signica eu, ora o outro. Ora a cultura a sntese e o comum de todas as culturas, em uma vertente do interculturalismo, por exemplo; ora um conjunto, um mosaico de culturas, como no multiculturalismo em uma de suas ramicaes. esse uso generalizado da palavra cultura, associado ao diverso, diversidade e/ou diferena, mas tambm ao uno, ao universal, ao comum e ao local, que tem sido objeto de disputa no s terica, mas tambm na prtica social, contribuindo para a impreciso e o esvaziamento conceitual de cultura, diversidade e diferena. Diz-se cultura e j no se sabe mais qual o sentido atribudo. Nas ltimas dcadas, esse debate intensicou-se com a globalizao e com todas as mudanas tecnolgicas e do capital, as quais, de certa forma, aboliram as fronteiras no s territoriais, mas tambm subjetivas, do inconsciente, pois a lgica do capital passou a atuar em reas antes inviolveis. Se o virtual nos unicou acima de cada nao, em uma espcie de imprio, sobrepondo-se prpria identidade do povo, que foi construda num plano imaginrio no qual escondia e/ou eliminava diferenas, e se isso correspondeu, na prtica, subordinao racial e puricao social, agora, com a globalizao, a prpria nao/povo que passa a reivindicar uma cultura. Portanto, no fcil realizar teoricamente o debate que est subjacente a essa disputa entre cultura, diversidade e diferena, disputa que, evidentemente, no somente semntica.
A ascenso do social

Se, para Lazzarato (2011, p.16), o social introduzido como modo de governo desde que a relao entre a economia capitalista e a poltica se tornou problemtica, a educao como uma ramicao do campo social o local onde possvel uma interveno de maneira a produzir, conciliar e/ou responder aos conitos que esto colocados na sociedade, pela base material e nas relaes sociais.

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Por meio da educao, sob a clave da cultura, h a possibilidade de um governamento que guarda e conserva um carter global que se exerce sobre a sociedade e tambm como uma resposta local s reivindicaes de pertencimento e/ou reparao. Anal, concordamos com Lazzarato (2011, p.17) em sua armao de que a sociedade no o espao onde se fabrica certa distncia ou certa autonomia em relao ao Estado, mas o correlato de tcnicas de governo. nesse sentido que os programas de governo que analisamos promovem um governamento sob a gide da cultura, procurando manter-se entre o carter global aquilo que signica pertencer ao povo (raa, lngua, sexualidade da nao3) brasileiro e, ao mesmo tempo, o carter local, que se caracteriza pelas manifestaes regionais e como uma resposta aos movimentos sociais, em especial aos movimentos negro e LGBT, sob a nomenclatura de diversidade.
Os limites do culturalismo brasileiro

As anlises realizadas sobre a produo acadmica brasileira revelam que o conceito de diversidade encontra-se inserido em um conjunto de temticas/propostas, tais como pluralidade cultural, multiculturalismo e interculturalismo. A discusso sobre cultura mostrou-se central em todas essas perspectivas, j que, por trs desse conjunto de propostas de educao multicultural ou intercultural, existe um embate/disputa por um conceito de cultura e um modelo de gesto da diversidade cultural em defesa da sociedade (FOUCAULT, 1999). O culturalismo entra no Brasil na dcada de 1930, a servio de uma reexo sobre nossa formao como povo, sobre questes decorrentes da presena de pessoas to diversas em nosso processo de construo nacional, o que no deixa de ser uma novidade em termos de sua aplicao. Naquela mesma dcada, marco da
3- A sexualidade da nao tambm debatida quando, por exemplo, discute-se e probe-se a veiculao daquilo que foi considerado como Kit contra a homofobia, produzido pelo Ministrio da Educao em 2010.

reexo culturalista no Brasil, so duas as fontes de diversidade cultural que preocupam antroplogos e, sobretudo, polticos e educadores: os numerosos descendentes de imigrantes italianos, alemes e japoneses, concentrados em sua quase totalidade nos estados do Sul, e os descendentes de africanos, disseminados por todo o pas, contingentes profundamente diversos. Quais so as preocupaes que uns e outros suscitam junto queles que tm de organizar o sistema educacional? Segundo Consorte (1997), numa primeira aproximao, duas parecem ser essas preocupaes: de um lado, o abrasileiramento dos descendentes de imigrantes, de sorte que no viessem a constituir quistos culturais capazes de ameaar a unidade nacional; de outro, a erradicao das tradies culturais de origem africana, uma ameaa permanente ao projeto de construo de um pas branco, ocidental e cristo. Assim, em lugar da valorizao da diferena, as preocupaes esto voltadas para o desaparecimento das matrizes culturais de origem dos contingentes envolvidos alem e italiana, de um lado; africana, de outro. A armao dos postulados culturalistas da no existncia de uma relao necessria entre raa e cultura armao, portanto, do primado do cultural sobre o biolgico na construo dos modos de viver humanos, da diversidade como um valor absoluto e, por essa via, da positividade da inuncia africana em nossa formao car mais clara com o trabalho de Gilberto Freyre em Casa grande & senzala, cujo dbito para com Franz Boas na compreenso da nossa gente foi por ele reconhecido sem rodeios. Mobilizando o aporte culturalista aprendido durante sua estada nos Estados Unidos da Amrica, o autor buscou desacreditar as teses de que os negros pudessem ser inferiores aos brancos em termos fsicos e mentais. A publicao de Casa grande & senzala ser saudada e aplaudida como uma ode miscigenao e contribuio africana nossa formao, embora seja o autor, at hoje, amplamente criticado como fundador do mito das trs raas, como instaurador do

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mito da democracia racial num pas onde o preconceito racial era e ainda um fato. Uma das principais controvrsias sobre a obra de Gilberto Freyre refere-se justamente dvida sobre at que ponto ele logrou ser efetivamente um bom discpulo de Franz Boas e da tradio culturalista norte-americana, tendo abandonado por inteiro o referencial terico racialista. O trabalho de Dvila (2003) revela como a opo culturalista no Brasil velou o referencial racialista impresso principalmente nas polticas educacionais; o autor realizou estudo histrico e documental sobre algumas das reformas educacionais realizadas no Brasil, mostrando como o processo de criao e expanso do ensino pblico brasileiro est relacionado questo racial, na forma como o pensamento eugnico esteve enraizado na histria da educao e no pensamento educacional de nosso pas em um perodo importante para muitos projetos pblicos de transformao da sociedade brasileira. Ao analisar as polticas pblicas brasileiras que expandiram e reformaram o sistema educacional, particularmente no Rio de Janeiro, na primeira metade do sculo XX, Dvila argumenta que essas reformas foram elaboradas e executadas tendo como pressuposto a existncia de desvantagens brutais entre os brasileiros no brancos e pobres, desvantagens estas que os inferiorizavam e atrasavam o pas. Em seu estudo, Dvila recorre a numerosas fontes documentais primrias, como depoimentos, fotograas, artigos de jornais, e examina minuciosamente arquivos brasileiros e internacionais. Com apurado cuidado metodolgico, ele faz uma articulao dessas fontes, evidenciando que tais polticas eram dirigidas por uma lgica que reetia o pensamento mdico e sociolgico das elites brancas. O autor encontra evidncias de que, durante a Velha Repblica e a Era Vargas, as polticas educacionais reformistas, que se estabeleceram primariamente na cidade do Rio de Janeiro, embora tenham ampliado o acesso educao aos segmentos marginalizados socialmente, estabeleceram formas diferenciadas de tratamento s crianas desses segmentos.

O elo entre educao e cultura estabeleceu-se com a funo de unicao, por meio da assimilao como um dos pilares da educao. Tal assimilao, no projeto de erradicao de culturas como a africana e a indgena, consistiu em um mecanismo em prol da formao e da produo de um sujeito universal. A retomada das discusses sobre educao e cultura traz para o debate o questionamento da suposta universalidade, que est assentada na cultura ocidental e europeia, considerada como portadora da universalidade. A proposta de erradicao de determinadas culturas resultou na armao, por parte de alguns grupos, de sua particularidade cultural. Foi nos anos 1960, com o trabalho de Lvi-Strauss e Roland Barthes, na Frana, e de Raymond Williams e Richard Hoggart, no Reino Unido, que a virada cultural comeou a ter maior impacto na vida intelectual e acadmica, e que um novo campo interdisciplinar de estudo organizado em torno da cultura como conceito central os estudos culturais comeou a tomar forma, estimulado em parte pela fundao de um centro de pesquisas de ps-graduao, o Centro de Estudos Culturais Contemporneos, na Universidade de Birmingham, em 1964 (HALL, 1997). Segundo Hall (1997), a virada cultural refere-se a uma abordagem da anlise social contempornea que passou a ver a cultura como uma condio constitutiva da vida social, e no mais como uma varivel dependente. Para o autor, a revoluo cultural no sculo XX deve-se s insustentabilidades da velha distino que o marxismo clssico fazia entre a base econmica e a superestrutura ideolgica, j que, nas atuais circunstncias, a mdia uma parte crtica da infraestrutura material das sociedades modernas. A expresso centralidade da cultura, tal como arma o autor, indica a forma como a cultura penetra em cada recanto da vida social contempornea, fazendo proliferar ambientes secundrios, mediando tudo (HALL, 1997). Nessa perspectiva, as identidades so formadas culturalmente, o que signica dizer que devemos

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pensar as identidades sociais como construdas no interior da representao, por meio da cultura, e no fora dela. Estudos culturais abarcam discursos mltiplos, bem como histrias distintas. A despeito de vrias diferenas importantes no prprio campo dos estudos culturais, h a o esboo de uma linha de pensamento: a oposio ao papel residual e de mero reexo atribudo ao cultural. Esse paradigma ope-se ao esquema base-superestrutura de formulao da relao entre as formas ideais e materiais, especialmente onde a base denida como determinao pelo econmico, em um sentido mais simples. A virada cultural signicou o esforo de denir a cultura no como aquilo que se desprega tal qual poeira dos embates que se do na base material da sociedade ou seja, como algo superestrutural , mas como um conceito que institui o real, as identidades; a cultura atribui sentidos, tem um carter produtivo, e no somente o de representar a realidade social.
Da homogeneidade diversidade: apropriaes da produo brasileira

Na dcada de 1990, podemos dizer, de maneira geral, que o debate brasileiro em torno da educao sobre cultura centrou-se principalmente nos temas relativos ao currculo, apesar de a temtica estar presente na didtica, na formao de professores, nas anlises sobre e do cotidiano escolar etc. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), em um primeiro momento, ao trazerem a pluralidade cultural como tema transversal, criaram um territrio, um lugar para a conteno dos temas postos na educao. O fracasso escolar, as diculdades de aprendizagem, as reivindicaes sociais por reparao e reconhecimento caram circunscritas na cultura e no debate do currculo escolar. A dcada de 1990 considerada uma referncia nessa passagem, pois foi marcada por um contexto reivindicatrio em que diferentes movimentos sociais denunciaram as prticas discriminatrias presentes na educao

e exigiram mudanas, ao mesmo tempo em que erodiram o mito da democracia racial. Nessa dcada, sobrepuseram-se uma viso culturalista explicativa do fracasso escolar e certo reconhecimento das diferentes culturas. Identica-se nela tambm a inuncia de um enredo discursivo no contexto mundial, que se integra de modo sistemtico s reexes dos estudiosos da educao. Uma educao voltada para a incorporao da diversidade cultural no cotidiano pedaggico tem emergido em debates e discusses nacionais e internacionais, buscando questionar pressupostos tericos e implicaes pedaggicas e curriculares de uma educao voltada valorizao da identidade mltipla no mbito da educao formal. Todos esses fatores contriburam para que a discusso sobre cultura, diversidade, multiculturalismo e interculturalismo aumentasse consideravelmente, especialmente na educao. Toda a produo consolidada durante as dcadas de 1980 e 1990 sobre a interseco entre raa e educao estava at ento concentrada no trabalho de um nmero reduzido de pesquisadores e/ou movimentos sociais. A partir da dcada de 1990, a conuncia dos fatores mencionados anteriormente fomenta a produo sobre tais temticas (educao, cultura, multiculturalismo, interculturalismo etc). De forma geral, aps as anlises realizadas4 dos artigos publicados em 23 peridicos durante os anos de 1990 a 2007 e dos 44 trabalhos apresentados nos encontros anuais da Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao, pode-se armar que o debate no
4- No total, foram selecionados 137 artigos em 23 peridicos. A seleo foi realizada por meio de anlise dos resumos a partir das seguintes palavras-chave ou temticas: diversidade, diferena, cultura e educao, multiculturalismo, interculturalismo, transculturalismo, pluralismo, etnia, raa, gnero e sexualidade. Os peridicos foram: Cadernos CEDES, Cadernos de Pesquisa, Cadernos Pagu, Currculo sem Fronteiras, Educao e Pesquisa, Educao e Sociedade, Educar em Revista, Ensaio: avaliao polticas pblicas de educao, Estudos Afro-Asiticos, Estudos Avanados, Revista Brasileira de Cincias Sociais, Revista Brasileira de Educao, Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Revista da Faculdade de Educao, Revista Dados, Revista de Antropologia, Revista Estudos Feministas, Revista Sociologias, Revista USP, So Paulo em Perspectiva, Scripta Nova, Tempo Social e Revista Brasileira de Educao. A anlise completa dos dados e materiais utilizados pode ser conferida em Rodrigues (2011).

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Brasil encontra-se entre os multiculturalistas e interculturalistas, e nas vertentes ps-estruturalista e ps-colonialista. Com base na anlise dos trabalhos selecionados, possvel elencar alguns pontos comuns, ou pontos de partida, utilizados por um nmero expressivo de pesquisadores em referncia ao processo ou passagem de uma educao homognea para uma educao que considera a diversidade. Em uma sntese rpida e preliminar, podemos apontar diferenas de concepo no interior do que vem sendo chamado de multiculturalismo. Alguns pesquisadores que se colocam no campo intercultural crtico veem o multiculturalismo no interior da fenomenologia como circunscrito aceitao e experincia dos sujeitos e consideram que a proposta multicultural seria uma proposta de mosaico de culturas, uma feira de culturas que manteria intactas as hierarquias de poder, de saber e econmicas (CANEN, 2000). No multiculturalismo, a tolerncia seria o valor, a nalidade, o ponto de partida e de chegada do processo educativo. H, nessa perspectiva, uma tentativa de integrao cultural, uma cidadania universal. O multiculturalismo que se vincula ao debate racial no aprofundado pela vertente intercultural na qual se encontra (RODRIGUES, 2011). H tambm o multiculturalismo crtico, cujo maior expoente Peter McLaren, que trabalha na perspectiva marxista e incorpora raa em sua analtica. No Brasil, Candau e Moreira se alinhariam a essa vertente. Lopes e Macedo (2011) notam que, nos anos 2000, Moreira passa a defender explcita e fortemente a primazia das discusses sobre conhecimento no campo do currculo, desqualicando a centralidade das discusses sobre cultura que ajudara a introduzir uma dcada antes entre os temas centrais do pas. Nesse sentido, Moreira passa a advogar em favor de contedos bsicos que permitam a formao dos sujeitos como cidados ativos. Aceita a centralidade da cultura e mantm a postura de que o currculo precisa favorecer o reconhecimento das diferenas e o dilogo entre elas. Defende, assim, a contribuio

do currculo para a construo de um mundo que aceita as diferenas, mas que combate as desigualdades sociais e econmicas (LOPES; MACEDO, 2011, p. 191). Por m, Moreira sugere que a preocupao com a desigualdade social seja preservada e aprofundada nos estudos sobre multiculturalismo. J que desigualdades e diferenas encontram-se inextricavelmente associadas na realidade brasileira, importante que a pesquisa nos auxilie a compreender a complexidade inerente a essa articulao, bem como a formular estratgias de luta. Ao mesmo tempo, o autor ressalta ser importante evitar, nas anlises, reducionismos que sugiram simples subordinaes ao econmico. Se raa e gnero so processos sociais vitais que se conectam a outros processos sociais que operam na educao e na sociedade, no h como considerar que a economia d conta de todas as relaes sociais existentes na sociedade. No cabe, assim, reduzir o antagonismo racial a uma simples expresso da contradio entre trabalho e capital. O desao talvez seja, como argumenta Apple (1999), desenvolver teorias e prticas que incorporem tanto o reconhecimento das diferenas, como o compromisso com a redistribuio da riqueza (MOREIRA, 2001). Os interculturalistas crticos apoiam-se em vrios autores, retirando de suas obras e reinterpretando alguns conceitos tais como dilogo tico, de Habermas; entrelugares, de Homi Bhabba (1998); e identidade hbrida, de Stuart Hall para propor uma concepo que garanta uma unidade cultural comum a todos e, portanto, universal, como uma sntese das mltiplas culturas locais. Essa sntese dialtica seria o hibridismo, que no mais nem uma e nem a outra cultura; so todas, diferentes, hbridas. No Brasil, Canen, Franco e Oliveira (2000) fariam parte dessa concepo. A perspectiva adotada por Habermas de construo de um universalismo tico agrada aos autores. Um universalismo tico a posteriori, fundado na racionalidade argumentativa em contraposio ao universalismo tico absoluto

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atrelado racionalidade cientca depositria do ideal iluminista de validade universal de critrios de razo pode, na leitura de Canen, Franco e Oliveira (2000), avanar na concepo de prticas educacionais interculturais crticas que se recusem a abandonar horizontes ticos na formao das subjetividades. Chega-se, assim, proposta do dilogo tico sugerida pelos autores, que no equivale aceitao acrtica dos contedos culturais indistintamente; mantm-se a perspectiva universal como sntese de mltiplas culturas, alm da conscincia como substituta da tolerncia. No artigo tica, multiculturalismo e educao: articulao possvel?, os autores armam que o desao que se coloca para o multiculturalismo crtico ps-moderno a concepo dessa ressignicao de forma a conseguir articular a identidade universal que nos constitui como seres humanos e as identidades culturais plurais de que somos portadores. Mais do que um desao epistemolgico, trata-se, conforme por eles enfatizado, de uma questo de tica (CANEN; FRANCO; OLIVEIRA, 2000). Paraso (2004), em sua anlise dos estudos ps-crticos e/ou ps-estruturalistas em educao no Brasil que tomam como referencial os trabalhos de Deleuze, Guattari, Derrida e Foucault, observou que, a partir da dcada de 1990, h um crescimento de trabalhos na rea que adotam a perspectiva ps-crtica, tambm chamada de ps-estruturalista. Segundo a autora, a partir de 1994, aparece no terreno educacional uma multiplicidade de pesquisas e trabalhos que pensam a educao, a pedagogia, o currculo e outras prticas educativas de modo diferente de como at ento esses temas vinham sendo pensados. De maneira geral, tais trabalhos apontam para a abertura e a multiplicao de sentidos, para a transgresso e a subverso daquilo que anteriormente j havia sido signicado no campo educacional (PARASO, 2004). Assim, como consequncia de seus interesses, as pesquisas ps-estruturalistas em educao no Brasil tm questionado o conhecimento (e seus efeitos de verdade e de poder),

o sujeito (e os diferentes modos e processos de subjetivao) e os textos educacionais (e as diferentes prticas que estes produzem e instituem). Tais pesquisas tm problematizado as promessas modernas de liberdade, conscientizao, justia, cidadania e democracia, to difundidas pelas pedagogias crticas brasileiras, abdicado da exclusividade da categoria de classe social e discutido questes de gnero, etnia, raa, sexualidade e idade (LOURO, 1995). Questes acerca dos tempos e espaos educacionais tambm tm sido objeto de discusses, as quais evidenciam os processos de feitura da escola moderna, bem como pensam, de formas diversas, a diferena, a identidade e a luta por representao. As perspectivas ps-crticas e ps-estruturalistas tm abdicado da funo de prescrever, de dizer aos outros como devem ser, fazer e agir. Elas tm, acima de tudo, buscado implodir e radicalizar a crtica quilo que j foi signicado na educao, procurando fazer aparecer o que no estava ainda signicado (PARASO, 2004). Para os ps-estruturalistas, o conceito de cultura utilizado especialmente por aqueles que trabalham na temtica do currculo; por essa via, a cultura e a linguagem confundem-se. Tal vertente no trata
a cultura como objeto de ensino nem apenas como a produo cotidiana de nossas vidas. Estamos operando com uma compreenso mais ampla de cultura como aquilo mesmo que permite a signicao. O currculo age como cultura e a cultura a prpria produo de sentidos dentro de um sistema de signicao. (LOPES; MACEDO, 2011, p. 203)

Essa concepo de cultura e diferena v o currculo como ferramenta que, a todo momento, institui e produz sentidos, remetendo-os diferena e no identidade. H ainda a teoria Queer e os estudos subalternos: uma pedagogia e um currculo conectados teoria Queer teriam de ser, portanto, assim como ela, subversivos e provocadores.

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Teriam de fazer mais do que incluir temas ou contedos Queer; ou mais do que se preocupar em construir um ensino para sujeitos Queer. Tal pedagogia no pode ser reconhecida como uma pedagogia do oprimido, como libertadora ou libertria. Ela escapa de enquadramentos, evita operar com dualismos, que acabam por manter a lgica da subordinao (LOURO, 2001).
A ascenso da diversidade na poltica educacional brasileira

A partir da dcada de 1990, a referncia diversidade passou a ser cada vez mais presente no contexto poltico brasileiro, motivada pela presso internacional de cumprimento dos acordos internacionais de combate s desigualdades raciais, de gnero e outras, bem como por um contexto interno de intensas reivindicaes. O perodo de 1995-2002 corresponde gesto de Fernando Henrique Cardoso e caracteriza-se pela consolidao das discusses sobre polticas focais, de combate discriminao, ao preconceito e ao racismo na esfera pblica. No entanto, como exposto por Jaccoud e Beghin (2002), o pas carece de uma estratgia articulada e orgnica de enfrentamento da questo. As aes at ento desenvolvidas so caracterizadas como fragmentadas, desordenadas e com baixa resolutividade. O contexto ps-Durban e a eleio de Lula, construda em parceria com os movimentos sociais, a partir de um plano de governo cujas metas contemplavam parte das reivindicaes histricas de tais movimentos como o movimento negro e de mulheres , criou em 2003 um cenrio de muitas expectativas em relao a uma reorganizao institucional e de polticas pblicas que contemplassem as questes de gnero, raa, sexualidade e outras, exigindo do Estado um tratamento focal das desigualdades pensadas durante muito tempo de forma abstrata. A partir de 2003, foram implementadas algumas aes especcas que se coadunam com as metas e os princpios apresentados no

plano de governo de 2002. No plano executivo federal, criou-se, ainda em 2003, a Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres (SPM) e a Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial (SEPPIR), reunindo sob seu domnio um conjunto de aes voltadas para a populao afrodescendente, com destaque para a atuao junto a comunidades quilombolas, no campo da sade da populao negra e tambm na rea do ensino de histria e cultura afro-brasileira nas escolas. No mesmo ano, em 9 de janeiro, foi sancionada a Lei n 10.639, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e introduz a obrigatoriedade da temtica histria e cultura afro-brasileira na educao bsica. No que diz respeito educao, em sintonia com as metas e indicaes no plano de governo por um tratamento especco a determinados grupos em situao de discriminao no pas, especialmente no que diz respeito ao acesso e permanncia na educao, criou-se em 2004, na estrutura do Ministrio da Educao, a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD). A SECAD foi construda com a perspectiva de contribuir para essa mudana na poltica pblica: conseguir compatibilizar o contedo universal da educao com o contedo particularista e diferencialista de aes armativas para grupos, regies e recortes especcos; dar conta, portanto, de colocar no centro da poltica pblica em educao o valor das diferenas e da diversidade, com seus contedos tnico-racial, geracional, de pessoas com decincia, de gnero, de orientao sexual, regional, religioso, cultural e ambiental. De acordo com o levantamento das aes desenvolvidas pelo MEC no perodo entre 2003 e 2006, vericamos um conjunto de dezenove aes.5 No entanto, notou-se que as aes
5- Para a anlise foram considerados: Programa Educao Inclusiva: direito diversidade; Educao em Direitos Humanos; Projeto Milton Santos de Acesso ao Ensino Superior; Programa Incluir; Programa de Apoio Formao Superior e Licenciaturas Indgenas (PROLIND); Projetos Inovadores em Educao Indgena; Programa Conexes de Saberes; UNIAFRO; Educao Quilombola; A cor da cultura; Frum

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concentraram-se prioritariamente em apenas duas Secretarias do Ministrio, a SECAD e a SESU, alm das aes da Secretaria de Educao Especial, com foco j denido para essa modalidade de ensino. No que diz respeito transversalizao dessas temticas, como esperado em outros Ministrios, observou-se que apenas algumas aes ultrapassaram os espaos das Secretarias de Polticas para Mulheres e da Igualdade Racial. A criao da SECAD provocou uma alterao institucional no tratamento da diversidade; tal alterao, porm, foi restrita, j que os programas de grande impacto no que diz respeito dimenso de atendimento e oramento permaneceram indiferentes, com exceo do Programa Universidade para Todos, que inseriu o recorte tnico-racial na oferta de bolsas para o ensino superior. Ainda que a criao da SECAD tenha contribudo para a institucionalizao de temticas que at ento no eram abordadas na formulao de polticas de educao, notou-se que as compreenses de diversidade ainda so mltiplas e alternam-se de acordo com as Secretarias envolvidas nas formulaes dos programas. Em consonncia com a avaliao de Moehlecke (2009), a SECAD, diante dos objetivos que lhe foram atribudos e das pessoas escolhidas para dirigir cada uma de suas coordenaes, com fortes vnculos com os movimentos sociais das reas com as quais trabalham, foi a Secretaria que explicitou mais claramente o entendimento da diversidade a partir de uma viso crtica das polticas de diferena. A SESU, por trabalhar especicamente com o ensino superior, reforou em seus programas a ideia de diversidade como poltica de incluso e/ou ao armativa. J a SEB, que tem como atribuio formular polticas para toda a educao bsica, trabalha em seus documentos e programas principalmente com a ideia de incluso social
Intergovernamental de Promoo da Igualdade Racial; Educao, Gnero e Raa Rede Universidade Aberta do Brasil; Perspectiva tnico-racial no ProUni; Programa Afroatitude; Programa Gnero e Diversidade na Escola; Programa Brasil sem Homofobia e Programa Diversidade na Universidade.

e de diferena como valorizao e tolerncia diversidade cultural (MOEHLECKE, 2009). O MEC no tem uma posio nica e coesa acerca da ideia de diversidade que possa orientar o conjunto de suas aes. A ideia de diversidade tem servido como um grande conceito guarda-chuva para o governo nos vrios processos de negociao com os grupos de presso. Assim como nas discusses tericas que realizamos sobre diversidade, a multiplicidade de apropriaes da diversidade expressa as disputas internas e externas ao governo pela denio de projetos educacionais. Essa disputa tornou-se evidente quando inclumos na anlise a destinao oramentria6 para tais programas e aes; nos anos de 2005 e 2006, o oramento para essas polticas foi de menos de 1% em relao ao oramento total do MEC. No ano de 2005, o oramento da diversidade representava 0,7% do total do oramento do MEC. J em 2006, essa participao passou para 0,75%. Tal evoluo representa um aumento de 7% na participao do oramento da diversidade em relao ao oramento do MEC. Porm, a porcentagem de participao apresentada enseja uma reexo noutro sentido. Uma participao de apenas 0,75% sinaliza um valor insignicante em termos oramentrios. As temticas que pretendem ser contempladas no
6- Memorial de todos os clculos realizados para corrigir os valores e promover comparaes em valores reais. um espelho do clculo feito na Calculadora do Cidado do Banco Central do Brasil. Oramento da diversidade (oramento de 2003 corrigido para 2006) data inicial: 01/2003; data nal: 01/2006; valor nominal: R$48.7431.379,00 (real). Dados calculados ndice de correo no perodo: 1,2353481; valor percentual correspondente: 23,5348100%; valor corrigido na data nal: R$60.212.569,94. Oramento MEC (oramento de 2003 corrigido para 2006) data inicial: 01/2003; data nal: 01/2006; valor nominal: R$18.037.343.186,00. Dados calculados ndice de correo no perodo: 1,2353481; valor percentual correspondente: 23,5348100%; valor corrigido na data nal: R$22.282.397.633,87. Comparao 2005/2006 diversidade (valor real do oramento da diversidade de 2005 em 2006) data inicial: 01/2005; data nal: 01/2006; valor nominal: R$147.265.089,00. Dados calculados ndice de correo no perodo: 1,0544654; valor percentual correspondente: 5,3365400%; valor corrigido na data nal: R$155.285.940,98. Comparao 2005/2006 MEC (valor real do oramento da diversidade de 2005 em 2006) data inicial: 01/2005; data nal: 01/2006; valor nominal: R$21.022.574.093,00; dados calculados ndice de correo no perodo: 1,0544654; valor percentual correspondente: 5,4465400%; valor corrigido na data nal: R$22.167.577.000,00.

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amplo espectro que se denominou diversidade tm uma participao nma em relao ao total do oramento do MEC: menos de 1%. Isso signica que as questes relativas diversidade permanecem sem nanciamento efetivo para reverter qualquer lgica. Esto contidas apenas em um mbito discursivo e abstrato de cultura/ diversidade/diferena. Por m, cabe uma anlise da dotao oramentria no ano inicial e no ano nal do primeiro Governo Lula. Vale a pena ressaltar que o primeiro ano ainda representa reexo do Governo FHC, pois a Lei Oramentria Anual (LOA) foi feita no Governo anterior. Os dados a seguir demonstram qual foi a variao de 2003 a 2006, em termos reais, do oramento total do MEC e do oramento da diversidade.
Participao do oramento da diversidade em relao ao oramento total do MEC 2003 2006 0,27% 0,75%

Enquanto o oramento do MEC apresentou uma queda de 2,7% em termos reais, o oramento da diversidade cresceu 268,7%. Isso demonstra uma mudana de inteno no tratamento da questo da diversidade de um governo para o outro, algo que se esperava em relao ao governo Lula, o qual foi construdo com relaes estreitas com os movimentos sociais que reivindicavam incremento das polticas pblicas voltadas para a questo da diversidade. Apesar de uma variedade sem precedentes de programas dirigidos ao enfrentamento dos problemas decorrentes do racismo e direcionados para a diversidade, em termos gerais, pode-se armar que faltaram coordenao interministerial, coerncia e comunicao entre os programas, e que as responsabilidades acabaram encapsuladas na SECAD, na SEPPIR e na SPM. A defesa da diversidade e a luta pela igualdade racial passaram a fazer parte da retrica do governo, mas ainda no foram, efetivamente, elevadas ao status de poltica de Estado.

Anlise semelhante apresentada por Almeida (2011) no que diz respeito poltica nacional de direitos humanos. Segundo o autor, ocorreu um esvaziamento do tema na esfera pblica, associado ao predomnio de uma viso economicista de gesto. Uma das principais apostas era quanto insero das 500 aes previstas no II Plano Nacional de Direitos Humanos em metas denidas no oramento federal. Mas o que as anlises de acompanhamento demonstraram que, na reviso do Plano Plurianual 2004-2007, sem consulta aos atores civis, o governo revisou sua poltica geral, suprimindo 30 programas dos 87 voltados para a proteo dos direitos humanos. Dos 57 programas mantidos, 17 tiveram menos de 10% da execuo dos recursos previstos (ALMEIDA, 2011). Por m, necessrio ressaltar que os avanos e as mudanas empreendidas no perodo analisado no podem ser desconsiderados, especialmente porque se trata de uma poltica em movimento e porque a anlise de um processo que estamos vivenciando impossibilita uma leitura e uma avaliao com distanciamento. Um dos principais pontos positivos no processo que denominamos ascenso da diversidade foi a abertura possibilidade de participao de grupos que at ento no participavam da cena pblica, bem como a presso que tais grupos exercem em prol de outros estilos, critrios e polticas na construo de outro Estado.
Consideraes

Vale destacar, inicialmente, o esvaziamento da cultura como categoria analtica. Pois, ao compreend-la como um dispositivo, pressupomos que ela opera por duas vias: uma produtiva, no sentido de construir sentidos e o real; e outra como espao utilizado pelas polticas pblicas, espao que circunscreve a esfera do social e nela atua como um campo de conteno do carter diruptivo que a diferena anuncia, em sintonia com os movimentos sociais em geral. A cultura tem sido um campo

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propcio de conteno e, por essa via, de governamento. Por sua abrangncia semntica e analtica, ela comporta vrias prescries, tais como as elencadas no artigo: o espao do universal e do local; carrega em si a mobilidade e a permanncia; pode ser o local da diversidade e da diferena; e tem servido como espao e local de disputas tericas e de programas de governo em resposta s demandas dos movimentos sociais. nesse sentido que o que se tem feito uma espcie de justia cultural, em substituio a uma justia social. Brah (2011) tem proposto um conceito analtico que talvez possamos aproveitar em contraste com o conceito esvaziado de cultura: trata-se da noo de espao da dispora, um espao imanente e minoritrio, no sentido intensivo e no quantitativo. O interessante de tal conceito em relao ao de cultura que seu carter imanente no permite que se despreguem dos grupos e dos coletivos sociais questes como a raa, o gnero, a sexualidade, a classe social, a desigualdade e a diferena; alm disso, ele contm intrnseca a ideia de mobilidade e transitoriedade, bem como o carter local das manifestaes e experincias dos grupos sociais. Diz Brah (2011, p. 2012):
meu argumento central que o espao da dispora como categoria conceitual est habitado no somente por aqueles que tm migrado e seus descendentes, mas tambm por aqueles que so construdos e representados como autctones.

Em outras palavras, o conceito de espao de dispora contm genealogias de disperso emaranhadas queles que tendem a car onde esto. Ou seja, o espao dos que esto e dos que vieram; no mais a ideia de ptria (idealizada e homognea), mas sim a de lugar, que no tem necessariamente a ver com a ptria. Trata-se de uma inexo territorial e temporal (em uma concepo de tempo que junta a histria dos que vieram com a daqueles que j esto) operada pelos coletivos sociais a partir

da racializao, do gnero, da sexualidade e da etnia. Cultura, por sua vez, tem signicado pluralidade do mesmo. O fato de os brancos no se verem de maneira racializada deriva de ser o branco um signicante de dominao, assim como o heterossexual. Portanto, o espao de dispora consiste em espaos locais que atravessam todos os lugares imanentemente, de modo que os grupos sociais no s os migrantes, mas os que so excludos inetem os espaos/ territrios, tornando-os o seu lugar. Diagramar e compreender os espaos de dispora que atravessam e recortam o espao social signica realizar a genealogia da disperso (daqueles que migraram ou imigraram), enredada com a histria daqueles que esto. Assim, o conceito de lugar tensionado com a ideia da disperso (daqueles que vieram), e pensar tal conceito por essa via produz uma crtica imanente ideia de origens xas (no h origens xas, pois os que vieram e os que esto imbricam-se). Nessa medida, o que h so diferenas. No que tange s polticas pblicas de diversidade analisadas, referentes ao primeiro Governo Lula, verica-se que o tema da diversidade no foi tratado de uma forma coerente em todas as Secretarias do MEC, conforme apontado no texto, sendo trabalhado ora numa perspectiva interculturalista, ora num vis multiculturalista, ora embaralhando os conceitos, o que termina por reetir nas polticas pblicas, gerando aes pouco articuladas. Alm disso, o gasto do MEC com polticas de diversidade ainda tmido tanto do ponto de vista absoluto, quanto do ponto de vista relativo e insuciente para reverter qualquer lgica. A ampliao da temtica na agenda pblica durante o primeiro Governo Lula foi um avano signicativo em relao aos governos anteriores, principalmente por ser tambm resultado da participao dos movimentos sociais na construo de um plano de governo. No entanto, ainda no se verica a incluso signicativa das polticas de diversidade no oramento e no Plano Plurianual, o que seria importante

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para efetivamente deslocar a temtica do campo da retrica para o campo da ao pblica. Por m, deve-se entender de que maneira possvel alcanar a tica universal proposta pelos interculturalistas, quando ela j foi rompida

pelo colonialismo. A recongurao de tal tica s possvel a partir desse espao da dispora, numa retomada das linhas de gnero/raa/etnia como diferena e no como diversidade, a qual props um apagamento dessas mesmas linhas.

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Tatiane Cosentino Rodrigues docente do Ncleo de Formao Docente da Universidade Federal de Pernambuco. Anete Abramowicz docente do Departamento de Teorias e Prticas Pedaggicas, do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos. Pesquisadora CNPq.

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Tatiane Cosentino RODRIGUES; Anete ABRAMOWICZ. O debate contemporneo sobre a diversidade e a diferena...