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ZETETIK Cempem FE Unicamp v. 18 n.

34 jul/dez 2010

O laboratrio de ensino de matemtica e a identificao de obstculos no conhecimento de professores de matemtica


Mariana Moran Barroso* e Valdeni Soliani Franco** Resumo: Utilizando as principais teorias de Bachelard e Brousseau sobre obstculos epistemolgicos e didticos, buscamos, com esta pesquisa, identificar tais obstculos durante uma oficina sobre a utilizao de Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM) em um ambiente escolar, oferecida para professores de matemtica. A coleta de dados foi realizada durante a oficina, por meio de gravaes de udio e imagem, e para isso foi necessria uma seleo prvia pelos pesquisadores de algumas atividades com materiais manipulveis e jogos presentes em um LEM. Com base nesses materiais, foi observada a existncia de obstculos epistemolgicos e didticos nas concepes tericas e prticas nos professores pesquisados. Palavras-chave: Educao Matemtica; laboratrio de ensino de Matemtica; obstculos epistemolgicos; obstculos didticos.

Laboratory Teaching of Mathematics and Identification of Obstacles to the Knowledge of Teachers of Mathematics
Abstract: Using the main theories of Bachelard and Brousseau on epistemological and didactical obstacles we sought through this research, to identify these obstacles during a workshop offered for teachers of mathematics. The workshop was on the use of Laboratory for Teaching Mathematics (LTM) in a school environment. Data collection was performed during the workshop, using
* Professora Assistente Temporria do Departamento de Matemtica da Universidade Estadual de Maring (UEM Maring/PR, Brasil) - E-mail: mmbarroso2@uem.br ** Professor Associado da Universidade Estadual de Maring (UEM Maring/PR, Brasil ). - E-mail: vsfranco@uem.br.

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audio and image, and it was necessary for a previous selection by the researchers in some activities with manipulatives and games presented in a LTM. Based on these materials was observed the existence of obstacles in the epistemological and theoretical concepts and teaching practices in the teachers surveyed. Keywords: Mathematics Education; laboratory for teaching Mathematics; epistemological obstacles; educational obstacles.

Introduo
Nas situaes de ensino de matemtica, possvel identificar obstculos que impedem o aprendizado do aluno, alguns deles identificados como epistemolgicos e outros como didticos. A noo de obstculo epistemolgico foi descrita inicialmente por Gaston Bachelard, em 1938. Mais tarde, em 1976, Brousseau introduziu o conceito de obstculo didtico na Didtica da Matemtica. Com esta pesquisa, observamos que esses obstculos podem se manifestar no momento em que professores com conhecimentos consolidados pelo tempo, porm errneos, tm contato direto com um Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM). O LEM caracterizado como um local para aulas regulares de matemtica, para os professores planejarem suas aulas, para criarem e desenvolverem atividades experimentais, ou ainda para produo de materiais instrucionais que facilitem a aprendizagem. Nesta pesquisa, investigamos a contribuio deste Laboratrio para a identificao de obstculos epistemolgicos e didticos no conhecimento de professores de matemtica. Os resultados foram obtidos em uma oficina oferecida para professores de matemtica do Ncleo Regional de Ensino de Maring, no Paran, que explorou o Laboratrio de Ensino de Matemtica, mais especificamente, jogos e materiais manipulveis.

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Procedimentos Metodolgicos

Os fundamentos deste estudo esto luz da abordagem da pesquisa qualitativa, haja vista que o qualitativo engloba a ideia do subjetivo, passvel de expor sensaes e opinies (Bicudo, 2004, p. 104). Mais especificamente, focamos a pesquisa em um estudo de caso, pois ela consiste em uma investigao que assume particularidades e exige empenho em uma situao especfica identificar obstculos , possibilitando uma melhor compreenso dos comportamentos a serem observados.
Para identificar os possveis obstculos, aps uma seleo prvia, pelos pesquisadores, de algumas atividades com materiais manipulveis e jogos presentes em um LEM, fizemos observaes por meio de gravaes de udio e imagem de alguns professores com relao aos conhecimentos matemticos baseados nos temas das atividades do dia da oficina. A anlise dos dados obtidos pela observao foi feita luz das pesquisas de Bachelard (1996), Piaget (1987), Brousseau (1986) e Sierpinska (1989). Pelas falas dos professores, classificamos os erros como obstculos epistemolgicos ou didticos. Assim, categorizamos como: Obstculos epistemolgicos: - obstculo do conhecimento geral ou da opinio: quando o professor usou ideias baseadas em sua opinio sobre questes que no compreende; - obstculo da experincia primeira: quando o professor pensou ter compreendido um conceito, usando, principalmente, os materiais do Laboratrio; - obstculo verbal: quando o professor explicao, apoiada em uma palavra explicativa; Obstculos didticos: usou uma falsa

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- obstculos didticos de origem didtica: quando o professor fundamentou a concepo na mecanizao, concepo esta que era vlida em um determinado contexto e inapropriada em outro; - obstculos didticos de origem cultural: quando o professor reagiu a determinadas situaes, usando suas crenas, respostas do senso comum, simplistas, baseadas em experincias no cientficas; - obstculos didticos de origem ontognica: quando os professores demonstraram memorizao e domnio de uma tcnica, desprovidos de compreenso, por no terem as estruturas (no sentido piagetiano) plenamente construdas, no momento em que aprenderam determinado contedo.

O Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM): Jogos e Materiais Manipulveis


Um LEM poderia ser simplesmente um local para guardar materiais que seriam usados nas aulas de matemtica, como, por exemplo, livros, revistas, filmes, materiais manipulveis, jogos, dentre outros. Mas a proposta de Lorenzato (2006) vai alm desta perspectiva. Ele sugere que um LEM seja um local da escola reservado no somente para aulas regulares de matemtica, mas tambm para esclarecer dvidas dos alunos; para os professores de matemtica planejarem suas aulas, criarem suas atividades e materiais didticos; deve ser um ambiente para alunos e, principalmente, professores usufrurem. Enfim, o LEM, nessa concepo, uma sala-ambiente para estruturar, organizar, planejar e fazer acontecer o pensar matemtico (Lorenzato, 2006, p. 7).

As contribuies do LEM para o ensino de matemtica


Costuma-se atribuir a importncia dos materiais manipulveis ao seu carter motivador; ou ao fato de se ter ouvido falar que o ensino de matemtica melhor a partir do concreto; ou, ainda ideia de que as aulas ficam mais alegres para os alunos (Fiorentini; Miorim, 1990). Mas suas contribuies vo alm desses fatores.

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Trabalhar em um LEM desenvolve uma prtica de espontaneidade, diverso e, acima de tudo, de autonomia intelectual do educando. Nesse sentido, Braumann (2002, apud Ponte et al., 2006) compara o aprender matemtica com o aprender a andar de bicicleta: no possvel aprender sem praticar. Pouca produtividade da maioria dos alunos percebida por professores que fazem das explicaes verbais, ou at mesmo dos recursos audiovisuais sua ferramenta de trabalho (Floriani, 2000). Pais (2002, p. 9) faz o seguinte questionamento: O ensino de matemtica pode se resumir apresentao de uma sequncia de axiomas, definies e teoremas? Acreditamos que, para obter xito nos processos de ensino e de aprendizagem, o professor deve realizar juntamente com o aluno experincias que atraiam a ateno deste e que tornem a aula mais produtiva matematicamente. As experincias que podem ser realizadas em um Laboratrio de Ensino de Matemtica enquadram-se nesta ideia. Piaget destaca que, em seu ponto de partida, a criana tem necessidade de certo controle emprico para estar segura de que 1 + 4 = 2 + 3 . (Ruiz; Bellini, 2001, p. 19).

Como composto um LEM?


Para a construo de um LEM, necessrio ter em mente quais so os objetivos a serem cumpridos, quais os alunos que iro utiliz-lo (Ensino Bsico, Fundamental, Mdio ou Superior) e como ele ser estruturado. Um LEM, diferentemente do que muitos pensam, no constitudo somente de jogos ou materiais didticos manipulveis. Um LEM pode constituir-se de livros didticos, artigos de jornais e revistas, quebra-cabeas, calculadoras, computadores, entre outros; ou seja, o que compe um LEM deve estar voltado s concepes e s caractersticas de cada escola. Ao trabalhar com professores de matemtica da rede pblica de Maring, durante a realizao desta pesquisa, enfatizamos o uso de jogos e materiais didticos manipulveis (MD manipulvel).

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Jogos: os jogos podem auxiliar o trabalho dos professores durante o ensino ou a memorizao de determinados contedos matemticos. Eles podem ser teis para iniciar um novo contedo, despertando o interesse da criana; ou para fixar a aprendizagem e reforar o desenvolvimento de atitudes e habilidades (Fiorentini; Miorim, 1990). Alm disso, h maior interao entre aluno-aluno e aluno-professor. Mas importante notar que, embora brincar e jogar possuam semelhanas, h tambm diferenas. O jogar constitudo de regras, da necessidade da criao de estratgias, ganhadores e perdedores. A brincadeira, por outro lado, flui diretamente das ideias dos participantes, de seus sentimentos e das aes desejadas para o momento (Macedo; Petty; Passos, 2005, p. 14). Desse modo, o jogar enquadra-se melhor na proposta de um Laboratrio de Ensino de Matemtica. Material didtico manipulvel: existem vrios tipos de materiais didticos manipulveis. Alguns so estticos e permitem s a observao, outros so dinmicos e facilitam ao aluno a realizao de descobertas (Lorenzato, 2006). Vale ressaltar que o material didtico manipulvel no garante a aprendizagem do aluno. preciso que ele reflita sobre a atividade que est sendo trabalhada e, se possvel, extraia concluses para o seu conhecimento.
Os materiais manipulveis so caracterizados pelo envolvimento fsico dos alunos numa situao de aprendizagem ativa. [...] Os recursos didticos nas aulas de matemtica envolvem uma diversidade de elementos utilizados principalmente como suporte experimental na organizao do processo de ensinoaprendizagem. Entretanto, considero que esses materiais devem servir como mediadores para facilitar a relao professor/aluno/conhecimento no momento

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em que um saber est sendo construdo (Passos, 2006, p. 78).

Como trabalhar satisfatoriamente em um LEM?


A atuao do professor determinante para o sucesso ou fracasso escolar (Lorenzato, 2006, p. 23). Cabe a ele a conscientizao de que a prioridade a aprendizagem do aluno e no apenas a simples transmisso ou fixao do contedo por meio das atividades no LEM. A funo do ensino da matemtica ensinar a matemtica (Fiorentini; Miorim, 1990). No se constri um conhecimento simplesmente tocando, observando ou manipulando objetos. Para Piaget, o conhecimento se d a partir da organizao, da estruturao e da explicao do experienciado (Ramozzi-Chiarottino, 1988). Os prprios professores, durante a pesquisa, conscientizaram-se da necessidade de uma aula menos formal. Conforme Fiorentini e Lorenzato (2006), um dos fatores que provocaram mudanas curriculares foi atribudo aos prprios professores que, por meio da pesquisa-ao, tentam produzir inovaes curriculares que julgam necessrias. Malba Tahan (1962) sugere que o professor tente, por meio do Laboratrio, levar o aluno a raciocinar, e no a brincar com as experincias. Para Ramozzi-Chiarottino (1988, p. 3) conhecer no somente explicar; e no somente viver: conhecer algo que se d a partir da vivncia (ou seja, da ao sobre o objeto do conhecimento) para que este objeto seja imerso em um sistema de relaes. Logo, a ao do sujeito sobre o objeto e, posteriormente, a abstrao sobre o que foi vivenciado, so fundamentais para um bom aproveitamento da atividade. Este tem sido um desafio educacional entre ns, professores, que, na maioria das vezes, trazemos para a sala de aula um conhecimento pronto e acabado que no permite que o aluno raciocine sobre o que foi ensinado, mas simplesmente o reproduza. o professor

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quem porta o conhecimento essencial para habilitar o fazer matemtico da criana (Muniz, 2004, p. 37). Sendo assim, nosso interesse em trabalhar com professores, durante a realizao desta pesquisa, foi o de despertar o interesse, a curiosidade por um Laboratrio de Ensino de Matemtica e pela prpria matemtica. E, por conseguinte, lev-los a perceber a necessidade de trabalhar em um ambiente adequado para ensinar a matemtica a adolescentes e crianas. Alm disso, o uso adequado dos materiais poder proporcionar aprendizagem e sanar dificuldades conceituais que ainda podero existir nesses professores.

Fundamentos tericos: obstculos epistemolgicos e didticos na apreenso do conhecimento matemtico


O conceito de obstculo epistemolgico foi descrito, inicialmente, por Gaston Bachelard, filsofo francs que viveu num perodo de construes revolucionrias na cincia. Bachelard lecionou as disciplinas de qumica e fsica e, como filsofo da cincia, teve seu pensamento voltado s questes epistemolgicas relacionadas ao ensino desses conhecimentos. Ele observou as ligaes existentes entre o desenvolvimento histrico do pensamento cientfico e a prtica da educao. Em sua obra A formao do esprito cientfico, publicada em 1938, Bachelard escreve que em termos de obstculos que o problema do conhecimento cientfico deve ser colocado (Bachelard, 1996, p. 17). Nessa obra, escrita a partir de concluses retiradas de sua vivncia nesse perodo, Bachelard faz uma anlise do esprito cientfico dos sculos XVIII e XIX, observando as condies em que a cincia evolui. O autor observa que isso ocorre de maneira descontnua, num processo de rompimentos com o conhecimento dito primeiro; e que, no fundo, o ato de conhecer se d contra um conhecimento anterior, eliminando conhecimentos mal estabelecidos. Ele afirma: diante do real, aquilo que cremos saber com clareza ofusca o que deveramos saber (Bachelard, 1996, p. 18). E ainda: no mago do prprio ato de conhecer que aparecem, por uma espcie de imperativo funcional, lentides e conflitos. a que mostraremos causas de estagnao e at

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de regresso, detectaremos causas de inrcia s quais daremos o nome de obstculos epistemolgicos (Bachelard, 1996, p. 17). Sendo assim, Bachelard nota que as falhas ocorridas nesse processo de evoluo cientfica, que em muitos momentos foram encobertas pela histria, poderiam auxiliar a encontrar obstculos epistemolgicos surgidos ao longo da histria da cincia. Bittencourt aponta que do ponto de vista pedaggico, a viso epistemolgica de Bachelard implica a anlise crtica do processo de aprendizagem, considerando dificuldades, erros e falhas como parte deste processo (Bittencourt, ano 5, p. 13). Embora Bachelard (1996) tenha afirmado que nenhuma das teses sobre obstculos epistemolgicos sustentadas em seu livro se refere ao conhecimento matemtico, ele escreve que: os professores de cincias imaginam que o esprito comea como uma aula, que sempre possvel reconstruir uma cultura falha pela repetio da lio, que se pode fazer entender uma demonstrao repetindo-a ponto por ponto. No levam em conta que o adolescente entra na aula de fsica com conhecimentos empricos j construdos: no se trata, portanto, de adquirir uma cultura experimental, mas sim de mudar de cultura experimental, de derrubar os obstculos j sedimentados pela vida cotidiana (Bachelard, 1996, p. 23). Em sua obra, j citada anteriormente, A formao do esprito cientfico, publicada em 1938, Bachelard tambm se refere a alguns obstculos epistemolgicos particulares. Trataremos de alguns deles: o primeiro obstculo: a experincia primeira a crtica no intervm de modo explcito, pois a experincia situa-se mais importante do que esta. Lies so retiradas diretamente do dado, apoiando-se em preconceitos individuais. Segundo Bachelard (1996, p. 29), o esprito cientfico deve formar-se contra a Natureza, contra o que , em ns e fora de ns; o conhecimento geral: opinio aceitar o geral como resposta s indagaes cientficas. A generalizao torna a pesquisa mais fcil e

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prazerosa. Nada prejudicou tanto o progresso do conhecimento cientfico quanto a falsa doutrina do geral (Bachelard, 1996, p. 69); o obstculo verbal: extenso abusiva das imagens usuais a explicao constituda apenas com o uso de uma nica imagem ou uma nica palavra. O uso indevido de uma metfora pode sugerir a compreenso errada de uma situao ou fato.

Obstculos epistemolgicos e a matemtica


Embora Bachelard tenha afirmado que a histria da matemtica maravilhosamente regular (Bachelard, 1996, p. 28), a evoluo desta cincia no aparece criteriosamente em seus registros histricos. Isso no quer dizer que a sua evoluo tenha sido totalmente regular, sem dificuldades no seu processo de criao. Todas as dvidas, os erros, os avanos e os retrocessos, desaparecem no resultado final apresentado pelo texto cientfico. Para Pais (2002), esses conflitos, como na matemtica, sinalizam possveis obstculos. Para este autor, tal como acontece na etapa de criao da matemtica, durante a experincia da aprendizagem escolar h tambm um processo correspondente a uma redescoberta do saber, de onde os obstculos podem, analogamente, intervir diretamente no fenmeno cognitivo (Pais, 2002, p. 42). A noo de obstculo epistemolgico foi introduzida na Didtica da Matemtica por Guy Brousseau, em 1976. Ao escrever Os obstculos epistemolgicos e os problemas em Matemtica, Brousseau (1983), como Bachelard, reafirma a ideia de que necessrio romper com o conhecimento anterior para predominar um novo conhecimento; e esse conhecimento anterior, que tinha a sua importncia, pode manifestar-se por meio dos erros,
[...] mas estes erros no so devido ao acaso, fugazes, errticos, eles so reprodutveis, persistentes. Alm do mais, estes erros, em um mesmo sujeito, esto ligados entre si por uma fonte comum, uma maneira de conhecer, uma concepo caracterstica, coerente, se no correto, um conhecimento antigo e que obteve

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xito em todo um domnio de ao (Brousseau, 1983, p. 165).

Bachelard (1996) afirma que a noo de obstculo epistemolgico pode ser estudada no desenvolvimento histrico do pensamento cientfico e na prtica da educao. Para encontrar esses obstculos, Brousseau (1989) define um mtodo de pesquisa que consiste em trs fases: a) encontrar erros sistemticos e concepes em torno das quais esses erros se agrupam; b) encontrar obstculos na histria da matemtica; c) confrontar os obstculos histricos com os obstculos na aprendizagem. Glaeser (1981, apud Brousseau, 1989, p. 43) estudou o interesse e a importncia dos fenmenos de ruptura (obstculos), observados durante a histria da Matemtica, para a compreenso das dificuldades dos estudantes. Sendo assim, baseado em Bachelard, Duroux (1982, apud Brousseau, 1989, p. 43), refere-se extenso do modelo de Bachelard Matemtica, como um conhecimento, uma concepo, uma dificuldade de avanar ou a ausncia de conhecimento; e esse conhecimento pode ser visto como um produto das respostas adaptadas dentro de um certo contexto que produz respostas falsas dentro de outro contexto. Assim, possvel mudar a ideia equivocada que se tem sobre o erro no contexto didtico. Com relao anlise feita por Brousseau sobre os obstculos em matemtica, ficou mais pertinente referir-se, no contexto pedaggico, a obstculos didticos, de acordo com Pais (2002). Brousseau (1989, p. 44) afirma que fundamentalmente cognitivos, os obstculos parecem estar extenuados entre ontognicos, epistemolgicos, didticos e at mesmo culturais. No artigo Os obstculos epistemolgicos e os problemas em Matemtica (1983), Brousseau discorre sobre estes obstculos, caracterizando-os como obstculos didticos, da seguinte maneira: Obstculo didtico de origem ontognica: surge das limitaes

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(neurofisiolgica entre outras) do sujeito em um momento do seu desenvolvimento. Obstculo didtico de origem epistemolgica: encontra-se na prpria histria dos conceitos e pode reproduzir-se em meio escolar. Obstculo didtico de origem didtica: parece no depender de um projeto do sistema educativo. Por exemplo, a apresentao atual dos decimais em nvel elementar pode ser para os alunos, nmeros naturais com vrgula. Obstculo didtico de origem cultural: embora este obstculo no tenha sido especificado por Brousseau, Gomes (2006), em alguns momentos, sugere a ideia de que o obstculo didtico de origem cultural seja fruto de concepes errneas, equivalem a certas maneiras de pensar, mas que no correspondem a conhecimentos cientficos reconhecidos (Gomes, 2006, p. 81).

Atividades desenvolvidas durante a oficina e anlise dos resultados


Na sequncia, sero relatadas algumas das atividades com materiais manipulveis, desenvolvidas durante a oficina, e tambm suas respectivas anlises e discusso dos resultados. A proposta de trabalho nesta oficina de Laboratrio de Ensino de Matemtica consistiu na explorao das atividades pelos professores participantes. Desse modo, aps essa explorao, as atividades eram explicadas e concludas pelo professor ministrante da oficina, no deixando margens a ambiguidade ou dvidas. A formalizao das atividades impedia a subjetividade e permitia uma construo correta do conhecimento matemtico explorado. O modelo de cada uma das atividades da oficina consistia de: apresentao, descrio, objetivos, srie e nvel sugeridos para a aplicao, mdias existentes, material necessrio e custo, orientao para construir, cuidados necessrios, desenvolvimento da atividade e potencialidades.

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Atividade 1) 64 = 65? O objetivo da Atividade 1, para a nossa pesquisa, foi promover a compreenso de que no possvel fazer demonstraes somente observando materiais manipulveis, alm de mostrar ainda que a viso pode nos levar a falsos resultados. Uma das oposies ao uso do LEM feita por Lorenzato (2006) a de que os materiais servem somente para mostrar resultados de uma certa teoria matemtica, e no para fazer demonstraes. Relataremos, a seguir, a construo e o desenvolvimento desta atividade. Como construir e desenvolvimento: Este material pode ser construdo em sala de aula, como segue: a) Desenhe e recorte um quadrado de 24 cm de lado. b) Quadricule-o com a caneta em quadrados de 3 cm de lado. c) Desenhe os segmentos de reta (em verde), conforme a Figura 1, a seguir. d) Recorte nos segmentos desenhados. e) Com as quatro peas que foram recortadas, forme um retngulo f) Qual a rea deste retngulo? g) O quadrado e o retngulo possuem a mesma rea? h) Explique o que ocorreu.

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FIGURA 1 Modelo para desenho e recorte

Veja a transcrio a seguir. O professor insistentemente. 1 ficou tentando montar o retngulo,

Pesquisadora: Ento vocs perceberam o problema, n? Esse quadrado tem 64 u.a.2 de rea? E o retngulo? P1: 65. Pesquisadora: Foram usadas as mesmas peas! P11: A prova que 64... a rea... P1: igual a... no igual, no. P11: Mas a tem que falar que a rea... no numericamente. Por que ali, , voc colocando numericamente, no fica a mesma coisa. Numericamente igual? No. Em termos de rea, sim! Faltou especificar da. Pesquisadora: Ento diferente falar que a rea de 64 u.a.2 igual a 65 u.a.2 que 64 igual a 65? P12: . T perguntando se igual, n? igual, a gente provou que igual. 64 e 65 so iguais, n? Isso que ela quer falar. P11: Numericamente so diferentes, mas em termos de rea so iguais. Pesquisadora: Mas e a, ser que possvel isso, numericamente serem diferentes e, em termos de rea, iguais? P11: , porque, em termos de quantidade numrica, so diferentes. Eu posso ter 65 unidades de balas e 64

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de palitos. So a mesma quantidade? No! Agora, em termos de rea, t provado. uma incgnita.

Neste momento, os professores do grupo comearam a discutir sobre a questo, causando tumulto nas falas. Durante a resoluo da atividade, o professor 11 posiciona-se, afirmando que quantidade numrica diferente de quantidade de rea. Tal artifcio demonstra a inteno do professor: provar que 64 65, mas 64 u.a. = 65 u.a. ntida a falta de compreenso do contedo que est sendo explorado (noo de rea), quando o professor diz: Numericamente so diferentes, mas em termos de rea so iguais. Este professor est aceitando que 64 quadradinhos podem ocupar a mesma rea que 65 quadradinhos. Sendo assim, o fato de o professor no admitir que 64 seja igual a 65, comprova sua compreenso da noo de quantidade numrica; porm, ao afirmar que 64 u.a. podem ser iguais a 65 u.a., notamos que o conceito de rea no est totalmente compreendido pelo professor. Isso nos leva a desconfiar de que, talvez, o trabalho precoce e a no retomada desse contedo no processo de escolarizao desse professor tenham cooperado para a no compreenso da noo de rea. Temos somente uma desconfiana, mas no uma garantia, pelo fato de no termos acompanhado o processo de escolarizao desse professor. Tambm notamos que ele usa seus conhecimentos anteriores para forar algumas concluses. Por exemplo, ele cita que a rea ocupada por 65 unidades de bala pode ser igual rea ocupada por 64 unidades de palito. Isso pode ser verdade, dependendo das balas e dos palitos, porm as quantidades de balas e de palitos so diferentes. O professor estaria correto em seu raciocnio, se as unidades fossem as mesmas. Por exemplo, se a rea ocupada por 65 unidades de bala fosse a mesma rea ocupada por 64 unidades de bala, como o caso da nossa unidade de rea, que o quadradinho de 3 cm de lado cada. Com base em tudo o que foi explicitado anteriormente e analisado, acreditamos ter havido um obstculo didtico tanto de origem ontognica como de origem didtica, uma vez que o professor talvez no tivesse as estruturas (no

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sentido piagetiano) plenamente construdas no momento em que aprendeu sobre reas. Tambm usou de conhecimentos inapropriados para o contexto em que foi aplicado. A discusso continua:
Pesquisadora: Ento vocs provaram que 64 igual a 65? P11: Em termos quantidade, no! de rea, sim; em termos de

P3: Mas ali foi a mesma quantidade de pastilha hahaha... P11: No. o que eu t falando, rea. P1: Como que pode eu quadradinhos e ele virar 65? ter desenhado 64

Pesquisadora: Isso, isso mesmo. Exatamente, por que a unidade de rea o quadradinho. P3: A minha vontade de pegar, cortar os 64 quadradinhos e montar o retngulo.

Nesta ltima fala da transcrio, destacamos a crena do professor no fato de que, se ele conseguir recortar os quadradinhos, um por um, ele realmente demonstrar que 64 u.a. so iguais a 65 u.a., desde que a juno desses quadradinhos lhe d um retngulo e as propriedades de paralelismo e perpendicularismo estejam aparentemente satisfeitas. Lorenzato (2006, p. 14) considera este fato, quando escreve que o LEM pode induzir o aluno a aceitar como verdadeiras as propriedades matemticas que lhes foram propiciadas pelo material manipulvel. Logo, identificamos um obstculo epistemolgico: o obstculo da experincia primeira. Embora o professor saiba de antemo que 64 u.a. so diferentes de 65 u.a., a experincia destacada antes e acima da crtica. De fato, essa observao primeira

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se apresenta repleta de imagens; pitoresca, concreta, natural, fcil. Basta descrev-la para se ficar encantado. Parece que a compreendemos (Bachelard, 1996, p. 25). Atividade 2) Faixa de Mbius O objetivo desta atividade a construo da Faixa de Mbius para a nossa pesquisa foi observar o conhecimento dos professores com relao a alguns conceitos topolgicos bsicos, visto que o tpico Noes de geometrias no-euclidianas1 foi includo nas Diretrizes Curriculares de Matemtica da Educao Bsica do Paran em 2006. Sendo assim, com base nessa observao, pretendamos identificar obstculos que se manifestam quando as ideias encontram respaldo em experincias com o concreto. A seguir, a construo e o desenvolvimento da atividade explorada: Como construir e desenvolvimento: Recorte uma folha de papel no formato retangular (dimenses sugeridas: 30 cm x 6 cm, aproximadamente). Desenhe em cada ponta da faixa uma seta, como indicado na Figura 2:

Figura 2 Tira de papel Fonte: Sem fronteiras, 2009

As pontas da faixa devero ser coladas de forma que as setas fiquem sobrepostas e com a mesma orientao, fazendo, em uma das pontas, um giro de 1800. Vide Figura 3:

1 Para consultar as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Paran: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/modules/conteudo/conteudo.php ?conteudo=98> Acesso em: 03 dez. 2009.

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Figura 3 Faixa de Mbius Fonte: Sem fronteiras, 2009

Recorte trs faixas retangulares de papel. Podem-se utilizar as dimenses sugeridas anteriormente. Com uma das faixas, faa uma faixa cilndrica (Figura 4), colando as pontas.

Figura 4 Faixa cilndrica Fonte: Sem fronteiras, 2009

Recorte a circunferncia central e observe o que se obtm. Com as outras faixas, faa duas faixas de Mbius, como indicado anteriormente. Com uma das faixas de Mbius, faa o seguinte procedimento: - Recorte a faixa, conforme indicado na Figura 5:

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Figura 5 Faixa de Mbius tracejada Fonte: Sem fronteiras, 2009

Observe o que se obtm, fazendo medies com rgua. Anote as observaes. Com a outra faixa de Mbius, faa o seguinte: - Faa um recorte na faixa, a, aproximadamente, 2 centmetros de uma das suas bordas (isto , aproximadamente 1/3 da largura da faixa). Observe o que resulta desse recorte e faa anotaes. As observaes e as anotaes a serem feitas a partir dos recortes devem considerar alguns aspectos: quantas faixas resultaram do recorte; qual o tamanho da(s) faixa(s) resultante(s) em relao faixa original; quantas semitores tem a(s) faixa(s) obtida(s); que tipo de superfcie se obteve: orientvel ou no orientvel. Este trabalho feito na construo da faixa de Mbius permitiu explorar diversos conceitos de topologia e de espao que podem ser trabalhados em sala de aula pelos professores com seus alunos.

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Para entender melhor a transcrio dos dilogos a seguir, importante saber qual o contexto em que as atividades estavam sendo trabalhadas. Devido recente incluso das geometrias no euclidianas no currculo da Educao Bsica, percebemos que, ao iniciar esta atividade, os professores tinham pouca experincia em trabalhar com contedos relacionados topologia. O professor ministrante pediu que eles recortassem tiras de papel sulfite e, com elas, por meio de colagens, montassem uma representao de um cilindro, de um cone e da faixa de Mbius. Em seguida, solicitou que desenhassem uma circunferncia orientada na superfcie do cilindro e percorressem essa superfcie com a circunferncia desenhada. A discusso decorreu da pergunta: Quando a circunferncia volta ao ponto inicial, ela volta com a mesma orientao? Os professores responderam que sim. O mesmo foi feito para o cone.

Figura 6: Circunferncia orientada, percorrendo um cilindro

Em seguida, comeamos a explorar o conceito de orientao para a Faixa de Mbius. Esta uma superfcie no orientada que foi descoberta por Mbius por volta de 1865. De acordo com pesquisas realizadas por Eves (2004, p. 668), Mbius descobriu essa superfcie, que tem como caractersticas principais uma nica face e uma s aresta.

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Figura 7: Circunferncia orientada, percorrendo uma Faixa de Mbius

Para a investigao da Faixa de Mbius, houve a discusso relatada a seguir:


Ministrante: E o que acontece com a faixa de Mbius? Professores: Volta no verso. Ministrante: Verdade isso, volta no verso? P14: Se voc continuar, ela volta do outro lado; mas, se voc parar, ela fica no verso. P16: Ela fica do lado oposto. Na outra face. Ministrante: Todo mundo concorda que eu cheguei no verso do ponto de partida? Professores: Sim, sim, sim...

Como foi possvel notar, todos os professores presentes no Laboratrio de Matemtica, por meio do material confeccionado por eles mesmos, chegaram concluso de que a faixa de Mbius tem frente e verso. E a superfcie da faixa diferente da superfcie cilndrica e cnica que eles confeccionaram. Os professores entendiam que dar uma volta completa com a circunferncia pela faixa de Mbius consistia em chegar

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ao mesmo ponto de partida no mesmo lado do papel sulfite. Identificamos, neste caso, um obstculo epistemolgico: o obstculo da experincia primeira. Os professores investigaram a orientao do cilindro e do cone, partindo do princpio de que estas superfcies polidricas possuem apenas uma face. Mas, ao estudarem a faixa de Mbius, eles foram convencidos, pela experincia feita com um papel sulfite, de que a faixa de Mbius possui duas faces. Conclumos que o fato de oferecer uma satisfao imediata curiosidade, de multiplicar as ocasies de curiosidade, em vez de benefcio pode ser um obstculo para a cultura cientfica. Substitui-se o conhecimento pela admirao, as ideias pelas imagens (Bachelard, 1996, p. 36). Ao continuar desenvolvendo as atividades, o prximo passo foi cortar a faixa de Mbius em 1/3 da largura da faixa. Prosseguindo assim, um grupo de professores pensou estar cortando errado, pois a faixa duplicou-se. Eles, ento, ficaram observando com entusiasmo, e dois dos cinco professores do grupo acharam to fantstica a duplicao que exclamaram: Isto mgica!. Ainda neste mesmo contexto, o professor ministrante aproveitava para trabalhar outros conceitos, neste caso a dimenso de superfcies:
Ministrante: Ento o plano tem quantas dimenses? Professores: Duas... Ministrante: Duas, todo mundo concorda? O plano pode falar que ele tem largura e altura, ou espessura e largura. T certo? Mas s tem duas dimenses. Este um objeto ento bidimensional. Pergunto pra vocs agora: esse objeto aqui (parte de um cilindro), a superfcie, s a superfcie, bidimensional ou tridimensional? P16: S a superfcie? Ministrante: S a superfcie.

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P16: S a superfcie bidimensional. Ministrante: S a superfcie. Ele tridimensional ou bidimensional? Professores: Bi, bi, bi... Ministrante: Aonde que ele mora, esse cilindro? Num espao. Que espao que ele mora? P7: Tridimensional. Ministrante: Tridimensional. Apesar de ele morar num espao tridimensional, parece que a maioria t me dizendo que ele bidimensional. Ele tem essa espessura? Tem ou no? Seu eu t considerando a superfcie. P16: No. Superfcie no. P10: No tem. Ele tem lado, dois lados ou no? Silncio... Ministrante: Ele tem dois lados ou no? A superfcie tem dois lados? A superfcie tem parte de dentro e parte de fora? Professores: Tem, tem... Ministrante: A superfcie tem essa face e essa face aqui? Alguns professores: Tem. Ministrante: Ento, vamos fazer uma votao. Todo mundo tem que optar por uma das duas, t? Ministrante: Olha, estamos pensando no nisso aqui, numa representao, mas em uma superfcie geomtrica

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que vive no mundo das ideias. O cilindro geomtrico, a superfcie, s a superfcie, pergunto: Ele tem uma face de dentro e uma face de fora? A superfcie? Quem concorda que tem parte de dentro e parte de fora. P16: A superfcie no. P7: S tem parte de fora.

Os professores ficaram indecisos e preferiram no votar nem opinar a respeito. Podemos notar que, mesmo respondendo que a superfcie bidimensional, os professores confundem-se, ao afirmar que ela possui lado de dentro e lado de fora. Isso se deve ao fato de que, nas aulas de geometria, os professores afirmam que a representao de um cubo feita com papel um cubo, e no uma representao dele, haja vista que este s existe no mundo das ideias. O mesmo ocorreu com o cone, com o cilindro e com a faixa de Mbius. Alguns professores afirmaram que essa superfcie possui frente e verso. Encontramos, ento, um obstculo didtico de origem cultural no conhecimento desses professores, ou seja, um obstculo que permeou as suas formaes e, consequentemente, vai interferir na escolarizao de seus alunos. Como professores de matemtica, usam de justificativas incoerentes, no que diz respeito conceitualizao de superfcie.

Atividade 3) Operando com fraes


Ao acrescentarmos essa atividade como parte do nosso trabalho na oficina de LEM, pensamos na possibilidade de estudar o significado da frao para os professores e, dessa forma, identificar um possvel obstculo didtico. Porm, a investigao executada nessa atividade teve rumos diferentes do esperado, levando-nos a encontrar outras curiosidades, descritas a seguir:

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Como construir e desenvolvimento:


a) Na folha de papel carto, desenhe e recorte seis cartelas de dimenses 8 cm x 12 cm, contendo cada uma delas registros de seis operaes com fraes, envolvendo adio, subtrao, multiplicao e diviso, conforme a figura a seguir:

Figura 8 Registro das operaes 1 Fonte: Sem fronteiras, 2009

Essas cartelas devem ser construdas de modo que sejam todas com operaes distintas. b) Ainda com o papel carto, desenhe e recorte 45 cartes de dimenses 4 cm x 6 cm, sendo: 42 com os resultados das operaes contidas nos cartes elaborados e 3 cartes com a figura de um palhao, representando os coringas. c) Cada jogador recebe uma cartela. Embaralham-se as fichas, colocando-as empilhadas, com o registro no vista. d) O primeiro jogador compra uma ficha e verifica se o registro nela contido o resultado de uma das operaes contidas em sua cartela. Caso isso ocorra, coloca a ficha sobre a operao correspondente; caso

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contrrio, a ficha dever permanecer sobre a mesa, com o registro vista. e) O prximo jogador comprar uma ficha do monte ou da mesa e proceder como exposto anteriormente. f) Nas prximas jogadas, os jogadores podero comprar uma ficha do monte ou uma ou mais fichas da mesa, se essas puderem ser colocadas corretamente sobre as operaes de sua cartela. g) Se o jogador comprar a ficha coringa, poder coloc-la sobre qualquer uma das operaes da cartela e esta ficha poder ser movimentada livremente para qualquer outro registro de operao que lhe convier. h) Vencedor: o primeiro jogador que cobrir todos os registros de operaes de sua cartela.

Figura 9 Operando com fraes

Fatos inesperados surgiram no decorrer da observao desta atividade, como, por exemplo, a situao em que o professor 6 pegou um carto em que constava o registro das operaes (Figura 8), uma das quais era a multiplicao, ali representada pelo smbolo X. Esse professor participante afirmou que os alunos confundiriam o X do produto de duas fraes com uma multiplicao cruzada. Desse modo, o

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professor ministrante foi investigar esta questo, dialogando com outros grupos, como segue:
Ministrante: O P6 disse que, quando for apresentada essa simbologia para os alunos na multiplicao, eles vo entender que a multiplicao cruzada. Pode acontecer isso? P9: Eles j fazem sem cruz. P4: No Ensino Fundamental, no. No Ensino Fundamental no, porque eles no aprenderam ainda a regra de trs. Pesquisadora: Tem relao com a regra de trs? P4: Por que geralmente eles fazem a relao com a regra de trs, a 6 srie ainda v um pouco, mas eles ainda no tm, eu acho, essa noo. Pesquisadora: Mas isso por que, na hora de ensinar a regra de trs, vocs usam o X? P4: Usa o X, usa a flechinha, usa vrias maneiras. A ele vai ver que jeito que mais fcil pra ele... Pesquisadora: Ento, quando ele v o X da regra de trs a ele se confunde. P4: Mas, geralmente, na regra de trs, o X no pequeno assim. Voc faz um X que voc mostra que a multiplicao cruzada. Eu acho que no, acho que eles entendem.

Pelo depoimento do professor P4, ficou evidente que, ao ensinar regra de trs a seus alunos, ele usa multiplicao cruzada para resolv-la, e este pode ser um dos motivos pelos quais o aluno se confunde ao ver a simbologia X em uma multiplicao de fraes. Ou seja, o aluno associa o multiplicar cruzado da regra de trs, que s

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vezes representado por um X pelo professor, com o smbolo X (vezes) da frao e multiplica cruzado os termos da frao tambm. Encontramos, por meio destes depoimentos baseados nos materiais confeccionados, concepes errneas no conhecimento dos alunos, que esto diretamente relacionadas com meios de aprendizagem de um contedo anterior. Em primeiro lugar, ao estudar regra de trs, devemos observar se as grandezas em questo so diretamente ou inversamente proporcionais. Desse modo, cada caso tem uma resoluo diferente. Isto , multiplicar cruzado no a nica, nem a maneira mais correta de encontrar uma incgnita, quando se usa a regra de trs. Em segundo lugar, com base no depoimento do professor P6, quando os alunos confundem o smbolo X com multiplicao cruzada, identificamos em seus conhecimentos um obstculo didtico de origem didtica, pois a multiplicao cruzada representada pelo smbolo X, usada eficazmente pelos alunos para resolver uma regra de trs diretamente proporcional, vlida somente neste contexto, e inapropriada no contexto da multiplicao de fraes.

Concluses
Esta pesquisa, por meio de uma oficina de Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM), proporcionou aos professores do Ncleo Regional de Educao de Maring respaldo para um futuro trabalho com seus alunos em um LEM. Com a oficina oferecida, buscamos tambm reverter opinies incorretas a respeito do uso de jogos e materiais manipulveis nas aulas de matemtica, por entender que o trabalho realizado em um Laboratrio pode contribuir, e muito, para a construo do conhecimento matemtico nos alunos. Alm desta parte prtica de Laboratrio, identificamos obstculos epistemolgicos e didticos presentes no conhecimento de matemtica dos professores que participaram da oficina. Fizemos este estudo por acreditarmos ser primordial o domnio dos conceitos matemticos que sero ensinados aos alunos. Desse modo, o trabalho realizado na oficina

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oferecida permitiu que professores identificassem erros em conceitos cientficos seus e de colegas e que, de alguma forma, procurassem sanar essas dificuldades, de preferncia com o auxlio do LEM, embora este no fosse o nosso objetivo.

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