Tesis de R. Cuesta

UNIVERSIDAD DE SALAMANCA Facultad de Educacin
Departamento de Teora e Historia de la Educacin
Tesis Doctoral
El cdigo disciplinar de la Historia. Tradiciones, discursos y prcticas sociales de la educacin histrica en Espaa (siglos XVIII-XX) Raimundo Cuesta Fernndez
Salamanca, 1997
UNIVERSIDAD DE SALAMANCA Facultad de Educacin

Departamento de Teora e Historia de la Educacin
El cdigo disciplinar de la Historia. Tradiciones, discursos y prcticas sociales de la educacin histrica en Espaa (siglos XVIII-XX) Raimundo Cuesta Fernndez
Tesis doctoral dirigida por Jos Mara Hernndez Daz
Salamanca, 1997
ndice
La historia social del currculum y el cdigo disciplinar de la historia ...............................................................................1
I. 1. Pensar la sociedad como historia y la Historia como ciencia social ................................................................................... 3 I. 2. La historiografa sobre la enseanza de la Historia en Espaa............................................................................................ 9 I. 3. Hacia una historia social de las disciplinas escolares: el cdigo disciplinar de la Historia....................................... 13
CAPTULO I
Notas CAPTULO I ............................................................................................................................................................................. 22
Las races del cdigo disciplinar de la historia ...............................................................................................................................31

II.1. Paleohistoria de la Historia como disciplina escolar ............................................................................................................ 33 II.2. Modos y usos de educacin histrica en el Antiguo Rgimen: Humanistas, pedagogos e historiadores .......... 42 II.3. La larga mano de la tradicin jesutica: la definicin curricular de la Historia en el modelo colegial de la Ratio studiorum .................................................. 51 II.4. Buffier, Duchesne e Isla: tres jesuitas distintos y un solo propsito verdadero........................................................... 64 II.5. El balbuciente estatuto curricular de la Historia en la Espaa del siglo XVIII .............................................................. 74 II.6. Los primitivos manuales escolares de Historia: Duchesne-Isla, Iriarte, Flrez y otros ilustres restos protohistricos del siglo XVIII................................................... 82
CAPTULO II La lenta sedimentacin de usos de educacin histrica.
Notas CAPTULO II............................................................................................................................................................................ 93
CAPTULO III
Todo era preciso crearlo. La fase constituyente del cdigo disciplinar de la Historia .....................................107

III.1. El cdigo disciplinar como tradicin inventada y heredada dentro del modo de educacin tradicional-elitista ........................................................................................ 109 III.2. Definiciones, utilidades y valores del conocimiento histrico. Historiografa, historiadores e Historia escolar.................................................................................................................... 118 III.3. La fijacin de una tradicin en los planes y programas de estudio: prcticas discursivas para la invencin de la Historia escolar ......................................................................................... 133
III.3.1. La aparicin y el afianzamiento de la Historia en los planes de estudios: el valor del conocimiento histrico en los textos oficiales ................................................................................................... 133 III.3.2. Los primeros programas y cuestionarios escolares: la definicin de los contenidos histricos del cdigo disciplinar ......................................................................................... 144
III.4. Los textos visibles fundadores del cdigo disciplinar: los libros de texto ................................................................... 155
III.4.1. Los libros de texto como objeto de la poltica educativa ..................................................................................................... 155 III.4.2. Autores y textos: los ms ledos............................................................................................................................................ 162 III.4.3. Los textos por dentro: arcasmo, nacionalismo e ideologa dominante .............................................................................. 170
IV

ndice
III.5. La Historia en las escuelas: en auxilio de la memoria y para mayor gloria de Dios y de la nacin espaola .. 176
III.5.1. La Historia en la escuela: libros de texto, contextos y usos pedaggicos ............................................................................ 176 III.5.2. La Historia entre la pedagoga y la enciclopedia.................................................................................................................. 189
III.6. Catedrticos y manuales de Historia en el santuario de la ciencia. La educacin histrica de las clases cultas ............................................................................................................................ 194
III.6.1. La enseanza de la Historia como ostentacin del saber legtimo: espacios, tiempos y prcticas educativas en los institutos .................................................................................................. 194 III.6.2. Manuales paralelos, vidas opuestas: la mediocridad y la fama, o Rivera y Castro .............................................................. 201
III.7. Los textos vivos: la invencin de los profesores .............................................................................................................. 219

III.7.1. La organizacin de los cuerpos docentes y la genealoga de una tradicin corporativa ..................................................... 219 III.7.2. Juan Cortada o el retrato de un catedrtico de Historia: carrera administrativa y ethos profesional ................................. 229
Notas CAPTULO III ........................................................................................................................................................................ 237
Continuidades y cambios del cdigo disciplinar en el modo de educacin tradicional elitista ...................261

CAPTULO IV La enseanza de la Historia como larga tradicin social.
IV.1. La Historia en la enseanza: afianzamiento escolar y lenta profesionalizacin historiogrfica ......................... 263
IV.1.1. Pervivencias de una larga tradicin: la Historia en los planes de estudio ........................................................................... 263 IV.1.2. La profesionalizacin universitaria de la historiografa ....................................................................................................... 268
IV.2. Foveo timorem Dei: los texto visibles en la primera enseanza .................................................................................... 278
IV.2.1. De la Historia sin programas a los primeros cuestionarios .................................................................................................. 278 IV.2.2. La continuidad de los libros de texto de la Historia con pedagoga desde la Restauracin hasta la Guerra Civil ........... 290 IV.2.3. Los libros de texto de la poca franquista: de las enciclopedias a los manuales ................................................................ 302
IV.3. La Historia sin pedagoga: programas y textos en la educacin secundaria ......................................................... 308
IV.3.1. La Historia en los programas y cuestionarios del Bachillerato............................................................................................. 308 IV.3.2. Los libros de texto de la Historia sin pedagoga en la Restauracin: Alfonso Moreno Espinosa y otros ilustres compendiadores ................................................................................................................................................................... 324 IV.3.3. Los manuales en el franquismo: giros ideolgicos y pervivencias de la tradicin .............................................................. 339
IV. 4. Espacios, tiempos y contextos escolares de la educacin histrica............................................................................... 345

IV.4.1. Instantneas de la educacin histrica en la poca de la Restauracin: las aulas por dentro ............................................ 345 IV.4.2. Testimonios, recuerdos e imgenes del tiempo y el espacio de la educacin histrica en los institutos de Bachillerato .................................................................................................. 354
IV.5. Ascenso y declive de una tradicin profesional: los catedrticos de los institutos .................................................. 369
IV.5.1. Los catedrticos de Instituto: un cuerpo muy selecto .......................................................................................................... 369 IV.5.2. El catedrtico de Historia en la Restauracin: reglas, smbolos y significados de un campo profesional ........................... 375 IV.5.3. Catedrticos en el franquismo: continuidad y crisis del campo profesional ........................................................................ 386
Notas CAPTULO IV ........................................................................................................................................................................ 394
CAPTULO V Modos, modas y mudanzas de la educacin histrica (1970-1995) entre ilusiones y rutinas ............429

V.1. El modo de educacin tecnocrtico de masas y la crisis de identidad de la Historia como disciplina escolar..................................................................................................................................... 431
V.1.1. Coordenadas histricas: escolarizacin de masas, olvido del pasado y reformas educativas ............................................. 431
ndice V.1.2. La expansin y consolidacin de la historiografa y la crisis de identidad de la Historia escolar ....................................... 436
V.2. La Historia regulada: los textos visibles del modo de educacin tecnocrtico de masas ...................................... 446
V.2.1. Los programas de la educacin primaria: de la Historia con pedagoga a la Pedagoga con algo de Historia............ 446 V.2.2. Los programas de Historia entre dos reformas: de las enseanzas medias a la educacin secundaria .............................. 458 V.2.3. Viejas y nuevas identidades de los libros de texto de la enseanza media: entre la pedagoga, la iconolatra y la tradicin acadmica ................................................................................................ 469
V.3. La Historia soada: el cdigo disciplinar revisado y las nuevas ilusiones de la renovacin pedaggica .......... 483
V.3.1. Donde habita el olvido: Rafael Altamira o el intento de relegitimacin de la Historia escolar, y la reinvencin de una tradicin ......................................................................................................................................... 483 V.3.2. La Historia soada en la EGB: el paradigma Rosa Sensat .................................................................................................... 490 V.3.3. La Historia soada en las enseanzas medias: El paradigma Germana ............................................................................. 499 V.3.4. La gnesis de la nueva Historia soada: la pista inglesa y la pista psicolgica........................................................ 507 V.3.5. La pista burocrtica y las dos ilusiones de la Historia soada .......................................................................................... 518
V.4. La Historia enseada en el Bachillerato: de las ilusiones a las rutinas ........................................................................ 529
V.4.1. Entre conocimientos, rutinas y prcticas escolares: profesores y alumnos ante la Historia escolar.................................... 529 V.4.2. La Historia en el aula: repetitio est magistra studiorum...................................................................................................... 546
Notas CAPTULO V .......................................................................................................................................................................... 570
Algunas conclusiones acerca del pasado y unas pocas sugerencias para el futuro .............................................607
CAPTULO VI ANEXOS
Fuentes y Bibliografa .................................................................................................................................................................................621

A) Archivos y Bibliotecas................................................................................................................................................................... 624 B) Documentacin legislativa......................................................................................................................................................... 625 C) Tipos de Fuentes y Documentos ............................................................................................................................................... 627 D) Relacin alfabetizada de bibliografa y documentos citados en el texto ................................................................... 629
ndice Onomstico ........................................................................................................................................................................................675 Anexos ..................................................................................................................................................................................................................685
La ilustracin es la liberacin del hombre de su culpable incapacidad. La incapacidad significa la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la gua de otro. Esta incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta de inteligencia sino de decisin y valor para servirse por s mismo de ella sin tutela de otro. Sapere aude! (I. Kant, Qu es la ilustracin?, 1784)
CAPTULO I
a historia social del currculum y el cdigo disciplinar de la historia
I. 1. Pensar la sociedad como historia y la Historia como ciencia social

La kantiana invitacin a hacer uso de la razn, contenida en el esplndido y restallante apotegma, Atrvete a saber!, preside, a modo de frontispicio y programa, esta tesis de doctorado, con la que hemos pretendido, a pesar de ser conscientes de que siempre, y ms en nuestro caso, la ambicin de una mente inquieta ha de conciliarse y hasta enfrentarse con la modestia y la levedad de todo afn humano, aportar alguna luz sobre los mecanismos de produccin y distribucin del conocimiento histrico en Espaa dentro de los espacios institucionales propios de los sistemas escolares del mundo moderno. A tal fin la deuda contraida con el filsofo de Knigsberg casi en nada tiene que ver con la metodologa empleada en nuestro trabajo, poco kantiano donde los haya, pero s con la aceptacin del reto de situar la pasin de pensar sin tutelas y servidumbres en el centro mismo de todo empeo intelectual, haciendo uso de la propia razn. Aspectos stos que no viene mal recordar en este exordio preliminar, porque el olvido y descrdito actuales de las formas de racionalidad de la modernidad, tan del gusto del llamado pensamiento dbil postmoderno (ese invento editorial italo-francs, que dira Gustavo Bueno), se ve acompaado del penoso y grisceo estilo intelectual de base de datos, (al que tambin otorgamos el nombre de neoescolstica-ciberntica), imperante en el mundo acadmico, y en virtud del cual el conocimiento se identifica con las posibilidades reproducir, citar y ensamblar, sin casi esfuerzo gracias a los ingenios informticos, una secuencia repetitiva y mimtica de lo que otros dijeron sobre un determinado asunto1. Pero la pasin por la razn y el impulso a discurrir racionalmente por uno mismo resultan aspiraciones incompletas cuando se intenta acceder a la explicacin de cualquier realidad social, en la que, por definicin y peculiaridad gnoseolgica del propio conocimiento de la sociedad, el sujeto es, al mismo tiempo, tambin objeto. En nuestro caso ello es todava ms cierto: esta tesis trata de la enseanza de la Historia, asunto en absoluto ajeno a su autor, profesor de esa misma disciplina, y, por tanto, motivo de especial inters para l mismo. En realidad, todo conocimiento es siempre interesado y, en nuestra opinin, ello resulta obvio en los saberes sociales donde habita el habermasiano inters emancipatorio. Es as como la prctica cientfica desarrollada esta investigacin conduce a su autor, en un inconcluso viaje de ida y vuelta del inters a la crtica, a un no pocas veces doloroso ejercicio de introspeccin individual y profesional en tanto que agente, por activa y por pasiva, de una prctica social institucionalizada: la enseanza de la Historia en el marco escolar. La irrupcin e intromisin de los intereses y propsitos de quien escribe estas lneas quiere romper con los supuestos estructuralistas y de los diversos giros lingsticos que han perseguido expulsar al autor del texto, aduciendo la irrelevancia, cuando no la muerte, del sujeto
CAPTULO I: La historia social del currculum y el cdigo
en favor de la autosufiencia proliferante y selvtica de los signos en rotacin ignorando que la conversin de un lenguaje en texto es, precisamente, su historicidad, o sea, su ser obra de un autor (Lled, 1994, 96). De ah que no resulte balad que todo autor responda y declare sobre la produccin de sus propios textos, de manera que la escritura sirva de cauce para unir la orilla del autor a la del lector (Lled, 1994, 105). Por ello no cabe, pues, sorpresa si el lector o lectora alcanza a saber que su autor busca desde hace ya una dcada dar una explicacin a cmo se produce el conocimiento histrico dentro del sistema escolar, y que esta indagacin se enmarca en una pretensin ms ambiciosa: escudriar los mecanismos de reproduccin cultural de la escuela capitalista para, mediante su elucidacin y crtica, ofrecer instrumentos intelectuales para sostener la esperanza de su transformacin. En este sentido, podra afirmarse que, tras la apariencia de una historia de la enseanza de la Historia, existe una voluntad de explorar la escuela como institucin de socializacin del mundo moderno, considerada en su doble faz represiva (si nos fijamos en su funcin de inculcacin y ejercicio de la violencia simblica) y liberadora (si, por el contrario, examinamos sus inmensas potencialidades de proporcionar conocimiento). De conocer y explicar, en suma, un espacio social donde, cada vez ms, los seres humanos pasan una parte crucial de su existencia y en donde los saberes y poderes que all se practican moldean nuestra vida diaria y determinan nuestro futuro personal y colectivo. En suma, razn crtica e inters emancipatorio constituyen la savia que vivifica y unifica los fragmentos discursivos de nuestra indagacin genealgica sobre la enseanza de la Historia, porque la ciencia social, segn nuestro parecer, carece de sentido fuera de los problemas sociales que preocupan a los seres humanos. As, concebimos toda investigacin sobre la realidad social como una genealoga de los problemas del presente, y de ello se infiere la necesidad de una nueva mirada histrica por fin liberada de los principales lastres del pensamiento conservador, que se compendian brillantemente en la hegeliana astucia de la razn. Esta razn inteligente, verdadera mano invisible del acontecer, alberga una filosofa teleolgica del devenir histrico que comprende y asume la realidad existente como resultado de una racionalidad siempre operante por encima y ms all de las propias acciones humanas. Tal concepcin de la historia y de la vida social requiere la oposicin frontal de un programa renovado de las ciencias sociales, un nuevo Prometeo que devuelva el fuego a los humanos y site la crtica racional de lo real donde la tradicin hegeliana colocaba su complacencia y aceptacin, en fin, una distinta manera de pensar la historia que destierre la teleologa y la idea de progreso (la versin laica de la Divina Providencia) del centro de la reflexin sobre el pasado. A tal fin, parece ahora notoriamente insuficiente invertir la posicin de Hegel, como sugiri el proyecto crtico marxiano, que siendo todava hoy la principal fuente y resorte para una explicacin racional-crtica del capitalismo, qued, no obstante, hipotecado por su servidumbre
a la visin evolutiva del pasado (Fontana, 1982, 19), segn la cual las vas alternativas de evolucin histrica quedaron necesariamente arrumbadas. Porque, como sealaba W. Benjamin, en sus muy recomendables tesis sobre filosofa de la historia, la representacin de un progreso del gnero humano en la historia es inseparable de la representacin de la prosecucin de sta a lo largo de un tiempo homogneo y vaco. La crtica de la representacin de dicha prosecucin deber constituir la base de la crtica a tal representacin del progreso (Benjamin, 1973, 187). Esta idea de tiempo homogneo (sin rupturas) y vaco (como un recipiente), sobre la que se levanta la idea de progreso y el culto a la va nica es la que predomina en muchos estudios histricos acerca del sistema escolar moderno, habitualmente presentado como la cima de un incesante proceso civilizatorio de benficos resultados individuales y colectivos. Nuestra tesis se sita, por lo dicho hasta ahora, dentro de unas huellas intelectuales que niegan un juicio autocomplaciente de la historia y de la realidad social. Siendo verdad el clebre aserto de que sin teora no hay historia, es ms cierto todava la afirmacin, no menos famosa, de que sin problemas no hay verdadera investigacin histrica. Ahora bien, los problemas los pone la realidad explorada a la luz de un determinado marco terico, porque todo discurso acerca del mundo social se hilvana en torno a postulados y supuestos previos en los que coexisten, sin una separacin pura y radical, ciencia e ideologa. Sin embargo, nuestra concepcin de la teora dista del muy comn uso academicista de desarrollar en las introducciones un largo excursus terico, como ornamento de la ceremonia del saber basado en la cita, seguido de unos captulos donde predomina el ms rampln de los empirisimos. No debe, creemos, haber un sitio para la teora y otro para los resultados empricos, por lo que, en esta tesis, la teora [es] como el aire que se respira (Bourdieu, 1995, 266)2 . Esto no quiere decir que dejemos de reconocer, de entrada, nuestras deudas con algunas escuelas de pensamiento herederas de los clsicos del pensamiento social, y en especial del marxismo, que han contribuido a repensar la vida social y el funcionamiento del sistema escolar. Nuestro trabajo, situado, por voluntad propia entre la historia y la sociologa histrica, pretende (y se ver si ello no pasa de la mera intencin) conciliar diversas tradiciones y estilos de pensamiento a travs del escrutinio de la historia social de una disciplina escolar. Es tambin, por tanto, un esfuerzo por mostrar lo que entendemos por historia social. Tal voluntad de sntesis terica (que no de mero sincretismo) busca demostrar y censurar la cuota de artificiosidad burocrtica y academicista que ha de pagarse por la compartimentacin de saberes, y reclama que, como dijera el ilustrado padre benedictino, para ser historiador es menester mucho ms que historiador (Feijoo, 1924, 179). En efecto, lo que era opinin irreprochable el siglo XVIII sigue ampliando, con el curso del tiempo, su vigencia. Es posible en nuestro tiempo seguir haciendo historia a espaldas del conocimiento de las teoras sociales? En el caso de las polmicas relaciones entre Historia y Sociologa parece indisputable que muchas veces la
dicotoma entre disciplinas no tiene justificacin lgica ni metodolgica (Giddens, 1995, 382), aunque s, aadiramos nosotros, se puede explicar en trminos de estrategias de poder de las respectivas comunidades cientficas. Tiene sentido preguntarnos si Marx, Weber o Foucault fueron historiadores? Acaso interesa que la formacin inicial de Piaget o Wygotski no fuera psicolgica? La pregunta pertinente, sin duda, estriba en interrogarnos sobre lo que cada uno de ellos aadi al conocimiento humano. Del mismo modo y salvando las distancias que la mnima prudencia y modestia exigen, podemos preguntarnos: qu es esta tesis? quin su autor? Realizada por un profesor cuya formacin originaria y bsica ha sido la historia y su principal ocupacin y preocupacin profesional ha consistido en la renovacin pedaggica de su enseanza, registrada en una facultad de educacin y ante un tribunal en el que estn presentes personas de distinta y plural formacin, tal cmulo de circunstancias no son azarosas y no dejan de ser recibidas con satisfaccin por su autor. Naturalmente, el veredicto de sus posibles lectores podr estimar si existe alguna contribucin relevante y si las pretensiones integradoras de saberes han pasado ms all de las buenas intenciones. Si tuviramos que resumir en un ttulo la orientacin o enfoque de esta investigacin no dudaramos en confirmar que pertenece a la historia social del currculo. Entendida la Historia como ciencia social y el currculo como la plasmacin histrica de una tradicin social, la divisoria entre Sociologa e Historia carece de sentido. No es ocioso, en cambio, anotar que los nutrientes tericos que se consumen no son los de cualquier Sociologa o los de cualquier Historia, porque, aunque permaneceremos fieles a la promesa de dejar que la teora sea atmsfera que bae todo el texto y por ello no citaremos aqu todas nuestras fuentes, s diremos que consideramos especialmente pertienente para nuestro trabajo aquella clase de pensamiento social que cumple con dos postulados bsicos: uno, que lo histrico comparece como inherente a toda explicacin relevante de lo social, y, dos, que la interaccin dialctica entre la accin social de los sujetos y las estructuras es el fundamento mismo de la reproduccin y cambio de las instituciones sociales. La primera condicin nos lleva a defender y a utilizar una ciencia social global que es, por definicin, histrica, de modo que en nuestra retrospectiva de la disciplina escolar de la Historia en el currclum ensayamos la manera de combinar las formalizaciones muy abstractas, algunas de las cuales sugieren un tiempo largo, con las instantneas de lo cotidiano, en una preconcebida combinacin de la visin area con la mirada de la lupa, de las perspectivas macro y micro de la evolucin social. Ambas perspectivas son ininteligibles al margen de su decurso temporal, por ms que sus cadencias sean muy diferentes, y resultan indispensables para comprender la historia como una genealoga del presente.
El segundo requisito gnoseolgico impuesto a nuestra investigacin se refiere a la manera de pensar las relaciones entre los agentes humanos y la estructuras sociales. Tema ya clsico y de no poco fuste en la historia de las ciencias sociales y de inocultables dimensiones polticas e ideolgicas, pues afecta de manera muy capital y radical a las posibilidades de intervencin humana en el curso de la historia. Si ya el clebre texto de Marx explicaba (verdad es que en un contexto y tono ms economicistas que dialcticos) que los seres humanos no hacen la historia como quieren sino como pueden, las condiciones de esa posibilidad hoy son comprendidas por el pensamiento social crtico como un proceso constructivo de la realidad social. As, el constructivismo en sociologa (al estilo de Berger y Luckman o de Giddens, por citar algunos) o la renovacin historiogrfica marxista, al estilo, por ejemplo, de la practicada por Thompson, conciben los agentes sociales como sujetos que se hacen a s mismos como individuos (o como clase o grupo) en la prctica social al mismo tiempo que producen y reproducen el mundo institucional. As, la vida social y sus instituciones (entre ellas la escuela) se recrean y transforman en virtud de la accin social de los sujetos que en ellas habitan, los cuales, a su vez, encuentran constreida su prctica por unas duraderas y poderosas estructuras sociales de las que son agentes y pacientes. De esta comprensin histrica y dialctica de lo social se infiere, a su vez, la necesidad de pensar las instituciones y valores, cualesquiera que ellos sean, como resultados de un proceso de construccin, como autnticas invenciones sociales, de suerte se eviten dos frecuentes efectos ideolgicos: la naturalizacin o reificacin de lo social y la tendencia a descubrir detrs de los femmenos histrico-sociales universales antropolgicos o culturales. El rechazo del pensamiento cosificado resulta precaucin imprenscindible cuando, como es nuestro caso, la indagacin sobre la enseanza de la Historia toca un marco institucional y unos protagonistas sociales relacionados con la esfera de lo simblico y de la reproduccin social de la cultura. Por tanto, estas consideraciones convienen muy particularmente al objeto de nuestro estudio que no es otro que el de la Historia, una disciplina escolar, es decir, un arbitario cultural creado histricamente en razn de la accin de diversos agentes sociales, entre los que desemepea un indudable protagonismo los profesores y los alumnos, que con su accin han creado y transformado a lo largo del tiempo una tradicin social. As, por ejemplo, el sentido prctico propio de la accin docente de los profesores, lo que Bourdieu llamara habitus, representa un factor explicativo esencial del decurso histrico de las disciplinas escolares en tanto que es una expresin tanto del orden estructural que lo produce como de la accin subjetiva que lo interioriza y lo convierte en prctica cotidiana. Slo este tipo de aproximaciones, donde reina una sutil trama de relaciones intersubjetivas y estructurales, nos lleva a captar la complejidad de las disciplinas escolares como tradiciones sociales. Por consiguiente, hemos procurado practicar una historia que derribara las barreras artificiales entre conocimientos, especialmente entre Historia y Sociologa, y que nos facultara para
llegar a pensar la sociedad como historia y la Historia como ciencia social. Para alcanzar tal pretensin hubo que revisar, en gran parte, el paradigma dominante en Espaa de las investigaciones acerca de las disciplinas escolares. El dilogo crtico con tales investigaciones y la elaboracin de una nueva propuesta para afrontar el estudio de la historia de la enseanza de la Historia han constituido nuestro principal empeo.
I. 2. La historiografa sobre la enseanza de la Historia en Espaa

El estudio de la historia de las disciplinas escolares no puede contemplarse al margen del proceso de creacin y expansin del Estado-nacin, que instituye y concede legitimidad a las materias curriculares, pero tambin resulta inseparable de la historia cultural porque la conversin del conocimiento socialmente acumulado en asignaturas es una operacin que incide de manera relevante en las formas de acumulacin y distribucin del capital cultural y, por tanto, en la misma estructuracin clasista de las sociedades capitalistas. De ah la importancia de llegar a abrir la caja negra del currculo escolar (Goodson, 1995, 71), tarea todava pendiente en los pases de habla inglesa que ms han avanzado en el estudio de las disciplinas escolares, y necesidad ms perentoria an en Espaa donde la investigacin sobre estos temas puede ser calificada de incipiente y dbil. Incipiente, en efecto, porque son escasos los trabajos que han dado cuenta de la historia de las disciplinas escolares. Si excluimos algunas incursiones en el terreno de la Filosofa (Heredia, 1982), las Matemticas (Vea Muniesa, 1995) o la Geografa (Luis, 1985; Capel, 1989), adems de la Historia, poco ms se ha hecho para reconstruir las claves del mosaico curricular de nuestra historia contemporana. Y dbil, adems, porque estos trabajos poseen ciertas carencias de orientacin: bien por su fragmentacin temporal, dada la preferencia por la etapa decimonnica de constitucin de los saberes escolares (de la que se salva la Geografa escolar cuyos estudios ya ofrecen una visin global de su desarrollo), bien por su restringida problemtica casi slo circunscrita a la exploracin de las correspondencias entre ciencia y enseanza. Por estas razones, las muchas potencialidades del estudio de las disciplinas escolares han quedado reducidas a una rama lateral de la historia de la ciencia y de la difusin de las ideas cientficas. A tal problema, tales fuentes: los manuales y los programas escolares se han erigido en los vestigios preferentes, cuando no exclusivos, de la indagacin sobre los ritmos de diseminacin de la ciencia acadmica normalizada en los saberes escolares. Aunque no son desdeables algunas de las aportaciones conseguidas dentro de este marco de problemas, principalmente en la Geografa donde un autntico programa colectivo de investigacin produjo frutos muy notables3, parecen a todas luces insuficientes. Algo similar puede predicarse de la historia de la Historia escolar, aunque con algunas necesarias matizaciones. No deja de ser destacable, entre ellas, que la investigacin acadmica en los ltimos aos ha crecido de manera importante, lo que sita a la Historia entre las disciplinas escolares ms estudiadas y que han merecido mayor atencin. Al mismo tiempo, tambin ha mejorado muy sustancialmente nuestro conocimiento sobre la historia de la historiografa espaola, gracias al programa de investigacin acadmica a cargo de dos historiadores de la Universidad de
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Zaragoza, G. Pasamar e I. Peir, a quienes hay que atribuir el mrito de haber sacado a la historia la historiografa espaola de la infancia en la que se encontraba4 . Con todo ello poseemos ya un boceto muy expresivo del decurso historiogrfico en Espaa, aunque se carece de un estudio en profundidad de lo acaecido en las ltimas cuatro dcadas. Y si ha progresado la investigacin sobre la historia de la historiografa, tambin se aprecia un incremento considerable de los trabajos que se sitan en la frontera, a veces imprecisa, entre las disciplinas cientficas y las escolares. Imprecisin de lmites que a menudo obedece a la falta de marcos tericos slidos o apropiados. En todo caso, la mayor parte de las investigaciones realizadas en las ltimas dos dcadas se podra describir de esta manera: tratan de buscar los desfases o distancias entre historiografa y enseanza de la Historia, y/o pretenden comprobar las constantes y estereotipos ideolgicos que aparecen en la enseanza de la historia5. A tal fin los libros de texto de Historia (lo que nosotros llamamos los textos visibles de la enseanza de la Historia) ocupan un papel estelar como fuentes privilegiadas, lo que ha producido una muy positiva labor de compilacin y catalogacin y una no tan afortunada (por variada y contradictoria) hermenetica de los mismos. Este paradigma dominante en la investigacin de las materias escolares en Espaa posee no pocos puntos de fragilidad. Por lo que hace a la distancia entre conocimiento acadmico y escolar, su mismo planteamiento sugiere la falsa idea de que el conocimiento histrico que se genera en las aulas resulta de una miniaturizacin del acadmico de referencia. Adems, se tiende a considerar la existencia impertubable en el tiempo de una ciencia de la historia, cuando sabemos que su institucionalizacin acadmica es muy tarda y que, por tanto, las supuestas relaciones entre ciencia acadmica y disciplina escolar no son de la misma naturaleza a mediados del siglo XIX que ahora. En el fondo, predomina una concepcin reificada, acrtica y ahistrica del conocimiento histrico, segn la cual la evolucin de la historiografa se presentara como una historia de las ideas cientficas en un ascendente camino de perfeccin. Esta idea de progreso cientfico, despojado de todo componente social o histrico, tiene su correlato en la consideracin de la escuela como un escenario o receptculo vaco de significados sociales y culturales, al que llega siempre la ciencia de la Historia con un cierto retraso. La prueba que permite sostener tal asercin se remite al contenido de los manuales escolares y a veces tambin a los programas oficiales. Los textos escolares constituyen, sin duda, una de la formas ms importantes de la divulgacin cientfica y uno de los indicios ms pertinentes para explorar la enseanza de la Historia, pero resulta una ingenuidad hiperblica convertir el indicio en fehaciente prueba confundiendo y asimilando los libros de texto a la prctica de la enseanza en el pasado, lo que, por aadidura, minimiza de un modo inaceptable la funcin desempeada por los sujetos sociales que toman parte en los procesos cotidianos de elaboracin y reconstruccin del conocimiento escolar.
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Por lo que hace a la investigacin de los libros de texto como transmisores de ideologa, exista ya una cierta tradicin en la historiografa francesa de los Annales en el estudio de las mentalidades y el imaginario colectivo a travs de los manuales. Esta preocupacin, estuvo unida al desarollo de la lingstica estructuralista francesa. En Espaa la primera tesis doctoral sobre esta materia (Clemente, 1980) recogi ambas influencias; posteriormente, el anlisis cuantitativo del lxico de los libros de texto (Garca Puchol, 1993) y un largo nmero de otras aproximaciones ms descriptivas han proporcionado una informacin interesante pero incompleta y a veces claramente irrelevante. En efecto, algunas conclusiones de estos trabajos vienen a ser tautolgicas: los textos de Historia (que son ideolgico por definicin) producen ideologa. Y lo que es peor, en ocasiones las conclusiones obtenidas no pasan de ser una ampliacin descriptiva de los que ya sabamos hasta el punto de interrogarnos si los ingenios tcnicos empleados justifican los resultados alcanzados. Quizs sea todava prematuro sugerir o hacer valoracin global de las investigaciones sobre la historia como disciplina escolar y su enseanza. No obstante, caben dos mnimas reflexiones. En primer lugar, y a pesar de todas las limitaciones, ha acontecido un innegable impulso cuantitativo, lo que nos hace suponer que se est configurando un campo de investigacin muy nuevo. Es cierto, sin embargo, que cantidad y calidad no siempre han caminado al unsono, ya que se pueden apreciar considerables carencias tericas y metodolgicas. En no pocas ocasiones, el marco terico resulta dbil: unas veces se confunde la tcnica de investigacin con la teora, otras veces la historia de una disciplina se construye al viejo estilo de la historia de los acontecimientos. Ha faltado, en suma, una reflexin ms profunda sobre cmo se genera y distribuye el conocimiento histrico en el marco escolar y qu papel desempean los agentes sociales intervinientes. En segundo lugar, no debe ignorarse una sociologa de la investigacin ocurrida en los ltimos aos, porque su expansin ha estado y est protagonizada directamente, en buena parte, por profesores y profesoras de Historia de enseanzas medias (aunque tambin cuentan los de escuelas de magisterio y departamentos de educacin), lo que no es una casualidad. Tampoco es una mero azar que algunos de estos trabajos hayan sido dirigidos ms por psiclogos y pedagogos que por historiadores profesionales. Los itinerarios formativos de los autores, el pensamiento pedaggico dominante y los nichos institucionales donde se aposentaron estas investigaciones han determinado, sin duda, los resultados obtenidos, que se han visto mermados, en ms de lo deseable, por perspectivas tericas acrticas, tecnicistas y de una fuerte impregnacin psicologista. En dilogo crtico con las investigaciones que nos han precedido, nuestro trabajo ha tratado de situarse, a pesar de las indudables deudas de gratitud afectiva e intelectual contraidas con
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algunos de su autores y autoras, en un territorio marcado por problemas distintos y perspectivas diferentes. Veamos cmo llegamos a ello.
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I. 3. Hacia una historia social de las disciplinas escolares: el cdigo disciplinar de la Historia
Cuando hace poco ms de diez aos empezamos a formular las primeras lneas de la investigacin que ahora se presenta, nos encontrbamos todava muy lejos del rumbo que finalmente dimos a esta tesis doctoral. En aquel tiempo, la descripcin de la historia de la enseanza de la Historia contaba con una somera pero atinada visin de conjunto (Pereyra, 1982), que nosotros mismos, algo despus, en 1987, ampliamos en una trabajo (Cuesta, 1988) que sealaba ya un esbozo de indagacin. All ya se sostena la urgente necesidad de recuperar la memoria histrica sobre la enseanza de la Historia a fin de proceder a una crtica fundada de la renovacin pedaggica acaecida a partir de la Ley General de Educacin. Entonces describamos algunas de las tendencia de los ltimos aos sealando sus limitaciones. Por consiguiente, desde su primera formulacin el proyecto investigador se inclinaba por la dimensin histrica de los problemas, pero comprendida de forma mucho ms limitada en el tiempo y en el espacio. En efecto, si al principio optamos por tomar como base del anlisis el periodo de reformas educativas que iba de 1970 a 1990, que nos interesaba por la dinmica del cambio y la continuidad y por la cercana a nuestra propia experiencia profesional y sociopoltica, segn fue trancurriendo el proceso de recogida de evidencias y nuestro conocimiento de nuevos planteamientos tericos se fue enriqueciendo, tuvimos que ir alargando el horizonte temporal de nuestro estudio. Las evidencias empricas y la ampliacin del marco terico nos hizo comprender rpidamente lo menguado e insuficiente de nuestra primitiva acotacin temporal si, como era nuestra intencin, queramos dar cuenta de una tradicin social (la enseanza de la Historia), empastada slida y tempranamente en la realidad escolar del sistema educativo de la era del capitalismo. As, la idea de buscar la continuidad y el cambio en el tiempo corto fue desplazada por la de indagar lo mismo en el tiempo largo, porque solamente la visin temporal panormica proporcionaba una explicacin de la complejidad del tema, porque, como recomendara Platn, la syn-opsis, el conocimiento sinptico proporciona una mirada que se clava en el mismo centro de la realidad y resulta el ms apropiado para la captacin y discernimiento de las cosas en su conjunto (Hernndez Gonzlez, 1995, 4-5). La lectura y relectura de obras sobre historia y sociologa de la educacin, la recogida de documentos y la reflexin propia, los tres pilares de toda investigacin, abocaron a una conciencia cada vez ms clara de la profundidad y durabilidad de cierta prcticas sociales nsitas al sistema escolar, cuya duracin temporal habamos subestimado en un primer momento. A partir de este convencimiento, fueron ensanchndose los horizontes temporales de nuestra pesquisa y hubimos de pulir muy a fondo la hiptesis inicial sobre las relaciones entre el cambio y
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la continuidad en la enseanza de la Historia, revisando, en definitiva, el armazn metodolgico de toda la investigacin, lo que supuso: Ampliar el tramo temporal escogido, prolongndolo hasta el siglo XVIII como precedente y tomando los aos centrales del XIX como base de la invencin de la Historia como disciplina escolar. Reformular en un sentido ms complejo las relaciones entre historiografa e Historia escolar, enfatizando en el carcter peculiar de esta ltima. Buscar unas nuevas categoras heursticas ms potentes para el anlisis de una realidad sumamente compleja y duradera en el tiempo. Recurrir a una gama ms variada de fuentes evitando el uso exclusivo de las ms frecuentadas normalmente, tales como los libros de texto o documentos jurdicos de tipo administrativo. En efecto, pronto apreciamos que los orgenes de los sistemas educativos modernos, tan viculados al desarrollo del capitalismo, constituan las plataformas institucionales sobre las que se erigan y fundaban las disciplinas escolares. Pero ya antes, en las sociedades del Antiguo Rgimen, hubimos de remontarnos a los jesuitas y otros precursores para encontrar las huellas de la protohistoria de la Historia como disciplina escolar. Segn la indagacin de la historia escolar se haca ms retrospetiva, menos sentido adquira la tpica problemtica de la relacin entre ciencia de la Historia y enseanza, que slo cobra pertinencia (y slo dentro de unos lmites) ms recientemente en el momento en que ya existe configurada ntidamente una comunidad cientfica de historiadores profesionalizada e institucionalizada. Los nuevos planteamientos sobre historia del currculum y las disciplinas escolares, que empiezan a tener vigencia en otros pases desde la dcada de los ochenta, nos proporcionaron algunas ideas claves para proseguir y enriquecer nuestro trabajo6 . De manera muy sealada, la constatacin de que todo conocimiento es realizado y construido en un contexto social, de modo que el currculum puede entenderse, en palabra de R. Williams, como una tradicin selectiva compuesta tanto por lo que se dice como por lo que se omite (Goodson, 1991, 33). As, lo que podramos llamar perspectiva construccionista social busca estudiar las disciplinas escolares como microcosmos y como amalgamas de distintas tradiciones que, a lo largo de su evolucin histrica, compiten y entran en conflicto por la conquista de parcelas del currculo (Goodson, 1995, 190). Por tanto, no es factible dar razn de la historia de una disciplina escolar sin comprender las races sociales de los significados culturales que representa en un momento determinado de su gestacin.
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Adems, las disciplinas escolares son saberes-poderes, esto es, campos de conocimiento cuyos cuerpos visibles no estn constituidos por el discurso torico o cientfico (), sino por la prctica cotidiana y reglamentada (Foucault, 1992, 425). Por tanto, todo saber aduce formas de poder que se expresan en la cotidianeidad y que nuestra lengua trata de encerrar dentro de un expresivo y polismico campo semntico. Como prescribe la Real Academia de la Lengua, el vocablo disciplina contiene tres acepciones (instruir, azotar e imponer), pero tambin alude tanto a una facultad o ciencia como a un instrumento, habitualmente de camo, que sirve para azotar. De esta suerte, el propio despliegue de los significados del trmino sugiere tanto el conocimiento que se promete como el dolor y el castigo que implica su adquisicin, como si, en este caso, la anfibologa del lenguaje que petrifica y crea usos sociales, las palabras que designan a las cosas, contribuyeran a la formulacin de una alegora sobre la esencialidad de los procesos de escolarizacin, fundados en el ejercicio de un cierto grado de inculcacin y violencia simblica. Nacidas en el contexto institucional de los sistemas educativos, las disciplinas escolares no pueden construirse al margen de ciertas marcas e intereses sociales, y su misma existencia implica una distribucin de poderes entre los diferentes agentes sociales que participan en su creacin y reproduccin. Pero esta determinacin social y poltica (de poder) de las materias que forman el currculo no puede entenderse al margen de su propia historia, pues slo analizando el curso de la misma nos es dado comprender y explicar su significado ms profundo. Por tanto, la perspectiva social construccionista ha de completarse necesariamente con el enfoque sociohistrico porque las disciplinas escolares son construcciones histricas socialmente condicionadas y gestadas dentro de instituciones especficas de socializacin. Ello significa que la historia del currculum y de las disciplinas escolares plasman, como indica Goodson parafraseando a Hobsbawm, una invencin de la tradicin (Goodson, 1991, 16), constituyen invenciones sociales que, como toda tradicin, no surgen de repente y para siempre, sino que han de ser construidas y reconstruidas en el transcurso del tiempo (Goodson, 1995, 194). Podra decirse, si se nos permite la licencia, que las disciplinas escolares son arbitrarios o convenciones culturales, una tradicin selectiva, cuyo significado debe descifrarse escrutando las claves sociopolticas de su existencia histrica. Esta consideracin sociolgica e histrica de las materias de enseanza conduce directamente a otra proposicin cardinal: las disciplinas escolares, dadas sus peculiares reglas de formacin histrica, poseen una autonoma constitutiva (con respecto a las ciencias de referencia) y no pueden ser asimilables a conocimientos de otra clase surgidos en contextos sociales diferentes. Por ello, como bien han demostrado los socilogos de la educacin, el conocimiento escolar posee una carcter idiosincrsico e irrepetible. De donde se sigue que las disciplinas escolares constituyen un conjunto cultural muy original y que los contenidos de la enseanza
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se conciben como entidades sui generis (Chervel, 1991, 63 y 86) y no como meras adaptaciones o imitaciones de los conocimientos cientficos. Las diferencias sustanciales entre los saberes cientficos y las asignaturas del currculo son el resultado de la distancia de significados sociales y culturales que establecen la leyes de produccin del conocimiento escolar. El espacio social de la escuela es el que trasmuta una saber en otro distinto, de modo que, para usar feliz expresin de Popkewitz (1994 a, 127), prodcese una especie de alquimia (o recontextualizacin, que dira Bernstein) del saber acadmico en disciplinas escolares merced a una operacin inherente a todo conocimiento escolar. Por consiguiente, una lnea de investigacin como la que sugieren los nuevos enfoques sobre la historia social del currculum o la historia de las disciplinas escolares, implica romper claramente con las problemticas tradicionales sobre el grado de adaptacin entre ciencias histricas y enseanza de la Historia. Ms que comprobar (que tambin ha de hacerse) el grado de adaptacin (atraso, desfase, etc.) entre el ritmo de innovacin cientfica y su aplicacin didctica, habra que estudiar la panoplia de agentes sociales intervinientes que filtran y dan nuevo significado y recontextualizan a las materias de enseanza. La dinmica de trasmutacin de significado cultural y social de las disciplinas no podra buscarse exclusivamente, en los programas de estudio o, siendo muy importantes, en los libros de texto, o en las historias de las ideas pedaggicas, sino en el mbito ms inaccesible e invisible de las prcticas de enseanza. Por otra parte, el estudio comparado de los sistemas educativos de la era del capitalismo nos muestra las semejanzas y una cierta tendencia a la universalizacin del mosaico curricular y una no menos intensa proclividad hacia la permanencia de la fortaleza inexpugnable del currculum (Kliebard, 1986, 269). En efecto, como tambin trataremos de demostrar en el caso de la enseanza de la Historia en Espaa, la durabilidad, el carcter perdurable, que no inmutable, de la tradicin inventada, se muestra como rasgo arquetpico de la historia de las disciplinas escolares. La explicacin de este fenmeno no puede hacerse al margen de la accin cotidiana de los agentes sociales intervinientes en la vida escolar y de la particular conciencia prctica (que dira Giddens) o habitus (que dira Bourdieu) que sirven para interiorizar subjetivamente los valores y prcticas que reproducen socialmente el universo cultural de las disciplinas escolares. A tal efecto, los procesos de profesionalizacin docente, la circulacin de informacin a travs de los colegios invisibles, la composicin social del alumnado, las formas arquetpicas de ejercer el poder en la relaciones pedaggicas dentro del aula, las retricas ritualizadas del saber escolar y otras muchas mediaciones sociales y polticas son aspectos indispensables para desentraar el tipo de lgica social existente detrs de gnesis y evolucin de las disciplinas escolares. Por todo ello, conscientes de la dimensin sociohistrica, la especificidad, la autonoma relativa y la durabilidad del conocimiento histrico producido en el marco escolar, llegamos a la elaboracin de la idea de cdigo diciplinar, un constructo heurstico que nos permitiera afrontar
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y explicar a un tiempo todas sus caractersticas en el curso del tiempo histrico7. Con l tratamos de buscar una aproximacin terica integradora de las dimensiones declarativas y las prcticas de la Historia escolar. De esta forma utilizamos como categora central de anlisis el concepto de cdigo disciplinar que definimos como una tradicin social que se configura histricamente y que se compone de un conjunto de ideas, valores, suposiciones y rutinas, que legitiman la funcin educativa atribuida a la Historia y que regulan el orden de la prctica de su enseanza. El cdigo disciplinar de la Historia alberga, pues, las especulaciones y retricas discursivas sobre su valor educativo, los contenidos de enseanza y los arquetipos de prctica docente, que se suceden en el tiempo y que se consideran, dentro de la cultura, valiosos y legtimos. En cierto sentido, el cdigo disciplinar de la Historia encierra normas y convenciones socioculturales que designan la legitimidad/ilegitimidad del saber escolar, a modo de los foucaultianos regmenes o juegos de verdad. Por poner un ejemplo expresivo de las reglas del conocimiento legtimo de la historia escolar, el arbitrario cultural de la divisin tripartita o cuatripartita del pasado en edades, el dogma oficial de la continuidad histrica (Citron, 1982, 117) y la concepcin evolutiva del pasado (Fontana, 1982), constituyen, entre otros,ingredientes muy duraderos del cdigo disciplinar de la Historia. En suma, el cdigo disciplinar integra discursos, contenidos y prcticas que interaccionan y se transforman impelidos por los usos sociales caractersticos de las instituciones escolares en sus diversas fases. Al respecto, hemos distinguido dos grandes fases modlicas de desarrollo histrico-educativo en la Espaa contempornea: el modo de educacin tradicional-elitista y el modo de educacin tecnocrtico de masas8 . Cada una de ellas obedecera a una etapa diferente del desarrollo capitalista y poseera una determinada lgica social de produccin y distribucin del conocimiento, ms all de las periodizaciones polticas al uso. En ese marco, el cdigo disciplinar de la Historia aparece como una larga y duradera tradicin social, aunque no invariable, que se adapta, con ciertos desfases, al decurso de los modos de educacin, y que de ninguna manera sigue linealmente los ritmos impuestos por los distintos regmenes polticos. As pues, el concepto de cdigo disciplinar de la Historia nos ayuda a comprender y reconstruir la memoria sobre la enseanza de la Historia, porque su utilizacin implica, a un tiempo, una mirada sinptica y compleja sobre una realidad sociohistrica de un tiempo largo, que, pese a sus notables permanencias, presenta una configuracin multiforme y no siempre inmediatamente visible. Adems nos permite pensar la historia de la enseanza de la Historia como continuidad y como cambio, y sealar las discontinuidades en el ritmo de las mutaciones entre sus distintos componentes (entre los discursos y las prcticas); en suma, la investigacin orientada por el cdigo disciplinar como instrumento heurstico se adapta perfectamente a la explicacin de la genealoga de una disciplina escolar que, una vez inventada, mantiene durante mucho tiempo
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sus peculiaridades tradicionales, pero que no resulta insensible a una revisin total o parcial de sus componentes discursivos y prcticos. Naturalmente, la opcin elegida en el terreno de la teora ha condicionado el procedimiento de aproximacin y de bsqueda de fuentes. Como debe de ser, los fines determinan los medios y los recursos. Una historia social de las disciplinas escolares requiere una diversificacin de las fuentes de informacin y una manipulacin especial de las mismas. A las fuentes habitualmente seleccionadas por la historia tradicional de la educacin (los documentos jurdico-administrativos, tales como planes de estudio, y los libros de texto) hemos dado en llamarlos los textos visibles de la educacin histrica, porque en ellos se transparenta un discurso patente que pretende definir y acotar la disciplina. Al abarcar un periodo de tiempo tan largo, hemos tenido que recurrir a la consulta de una ingente cantidad de este tipo de documentos, que, pese a su importancia, no hablan ms que inidirectamente de la Historia enseada. De ah que para llegar a esta ltima hayamos tenido que recurrir a una hermenetica de los textos basada en la confrontacin de lo visible (los discursos contenidos en los documentos textuales) con lo invisible (los contextos escolares de la prctica de la enseanza). Naturalmente, para llegar a reconstruir estos ltimos el tipo de fuentes ha tenido que diversificarse: fotografa, pintura, espacios y arquitecturas escolares, reglamentos, memorias de centros, testimonios orales, encuestas, informes administrativos, etc. Es decir, nos hemos visto obligados a realizar un costoso y denodado esfuerzo de descubrimiento, recopilacin y reconstruccin de un variado elenco de fuentes, de muy diversa procedencia y ubicacin geogrfica, imprescindibles para encajar las piezas de ese rompecabezas que es el cdigo disciplinar de la Historia. A ello nos ha ayudado la consulta de fuentes secundarias muy importantes. Nos hemos valido de lo ms destacado de la investigacin acadmica producida en Espaa en los ltimos aos, lo que nunca nos evit el tener que realizar investigacin emprica original sobre todos los periodos abarcados, pero que s nos proporcion la muy estimable ayuda de un trabajo previo que, a pesar de algunas crticas que se deslizan en esta tesis, somos los primeros en agradecer a sus autores. En cualquier caso, nuestra investigacin se sustenta sobre fuentes de tipo tradicional tratadas de forma no convencional y sobre fuentes nuevas recuperadas para la ocasin y no siempre, por razones de espacio y de tiempo, totalmente explotadas, por lo que queda un depsito de informacin sin explotar del todo disponible para futuros trabajos. Hemos preferido, en la mayora de las ocasiones, una tcnica ms cualitativa que cuantitativa de exgesis de las fuentes, pues la elucidacin de los textos y contextos gana en riqueza y matices cuando se aborda una realidad sociocultural (la enseanza de la Historia), que en sus dimensiones tericas y prcticas resulta inaprehensible dentro de los rgidos e incompletos dictados de la razn positivista. En general, la crtica y la aproximacin dialctica gana a la razn instrumental.
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A ms abundamiento, la mirada que interpreta textos y contextos debe mucho al marco terico, pero tambin a la propia experiencia docente de quien escribe. Pues bien, a partir de tales supuestos metodolgicos, nuestra tesis pretende elucidar la genealoga de los usos de la educacin histrica en Espaa inherentes al cdigo disciplinar de la Historia y sealar las causas que explican la secuencia y cadencia temporales de su gnesis y evolucin. Por extensin, no se nos oculta que las conclusiones de nuestra interpretacin del fenmeno analizado ofrecen algunas posibilidades de transferencia del restringido terreno de la Historia escolar al ms amplio del estudio de las disciplinas escolares en su conjunto e incluso al todava ms extenso de la historia cultural. En efecto, a lo largo de la investigacin se dejan sugeridas una serie de ideas sobre las relaciones entre disciplinas escolares, sistemas educativos y econmicos, apuntndose algunas indicaciones sobre las correspondencias y los desfases entre la evolucin de una realidad sociocultural (la Historia como disciplina escolar) y otras esferas de la vida social. Slo en el tiempo largo es dado imaginar y abordar empresa intelectual de tales caractersticas y por ello se ha optado por la aproximacin sinptica: hemos adoptado una visin panormica que engloba una dilatada trama temporal (desde el siglo XVIII hasta nuestro tiempo) y que extiende la mirada por la enseanza de la Historia en todos los niveles educativos. La desigual extensin dada a cada uno de ellos (mucho menor a la universitaria y mucha mayor a la enseanza media) no es, como se ver, una eleccin caprichosa, pues la segunda enseanza ha sido el grado que ha albergado a la disciplina histrica con ms perdurable continuidad, lo que la convierte en privilegiado objeto de estudio para auscultar y tomar el pulso a la educacin histrica en un lapso de ms de doscientos aos. Ella contribuye a fraguar, como demostraremos, el cdigo disciplinar de la Historia como duradera tradicin social. Hemos dividido el conjunto de la obra en seis partes o captulos. En el primero (en el que estamos), La Historia como disciplina escolar, hemos querido ofrecer algunas de las ideas, hiptesis y supuestos metodolgicos que han guiado la investigacin. En el captulo II, La lenta sedimentacin de usos de educacin histrica, hemos tomado un tiempo largo, que, valindonos de un smil geolgico, calificamos de sedimentacin de las primeras formas de utilizacin educativa de la Historia. En l desentraamos, a grandes rasgos, las capas ms profundas de la paleohistoria y la protohistoria del cdigo disciplinar: la aeja tradicin literaria de la educacin histrica en el mundo clsico, la recristianizacin jesutica del legado antiguo y las primeras formas, todava muy tmidas e inseguras en el siglo XVIII, de insercin de lo histrico en un sistema educativo reglado, cuando la enseanza de la Historia empieza a trasladarse, muy poco a poco, de las mansiones principescas y nobiliarias al nuevo espacio social de las aulas. En este camino los primeros manuales de enseanza de la Historia y otros componentes discursivos y prcticos muestran las races ms profundas y escondidas del cdigo disciplinar.
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En el captulo III, Todo era preciso crearlo. La fase constituyente del cdigo disciplinar de la Historia, se toma como objeto un tiempo ms corto y cambiante (la era isabelina), cuando tiene lugar la fundacin, la fase constituyente y de invencin del cdigo disciplinar, dentro de la construccin del sistema educativo del Estado burgus. Ahora se escrutan, en los diferentes niveles educativos, el elenco de discursos y prcticas sociales y profesionales que inventan la Historia como disciplina escolar, y que resultan, a un tiempo, de una herencia recreada y aburguesada. Los arquetipos de educacin histrica que entonces se dibujan en los textos visibles e invisibles constituyen una tradicin social duradera. En ella se recogen y reposan las claves y sobreentendidos cientficos, pedaggicos, sociales y poltico-ideolgicos que en cada mbito educativo atribuyen un valor y un significado cultural determinado a la enseanza de la Historia. En el captulo IV, La enseanza de la Historia como larga tradicin social. Continuidades y cambios del cdigo disciplinar durante el modo de educacin tradicional-elitista, se regresa a una indagacin de las permanencias, pero tambin de la dialctica del cambio y la continuidad en el tiempo largo. Se explica el cdigo disciplinar de la Historia como una realidad ms que centenaria, como una tradicin social que, una vez constituida al abrigo de la ereccin del sistema estatal-nacional de educacin, se prolonga, afianza y consolida a lo largo del modo de educacin tracional-elitista, durante la etapa del capitalismo espaol que abarca desde la Restauracin hasta mediados del siglo XX. El captulo V, Modos, modas y mudanzas de la educacin histrica en la era de la educacin tecnocrtica de masas, vuelve a la exploracin del tiempo ms corto comprendido entre 1970 y 1995, aunque ciendo cada vez ms nuestra indagacin a los tramos de lo que hoy se conoce por educacin secundaria (antigua segunda etapa de EGB y BUP), donde el efecto de los cambios socioculturales nos parece ms espectacular. Se ensaya con ello una aproximacin a la situacin de la enseanza de la Historia en un tiempo marcado por el afn reformista y se trata de explicar cmo y qu ha sobrevivido del cdigo disciplinar en un periodo de notables mutaciones sociales y polticas. En esta poca en la que se instala un nuevo tipo de capitalismo y una nueva racionalidad educativa, que corresponde al modo de educacin tecnocrtico de masas, acontece la crisis de identidad de la Historia como materia de enseanza, el resquebrajamiento del cdigo disciplinar de la Historia. Tal fenmeno no se presenta como una ruptura radical con el pasado, sino como un desgaste y erosin de las viejas ideas y como una introduccin de nuevas modas e ilusiones epistemolgicas y psicolgicas. Finalmente, el captulo VI compendia las conclusiones obtenidas en el conjunto de la investigacin, y al mismo tiempo, tomando como base la crtica realizada en el captulo anterior acerca del pensamiento dominante en materia de renovacin de la enseanza de la Historia, se postulan un sucinto abanico de ideas para intervenir en el presente y en el futuro conforme a los principios que han inspirado nuestro trabajo.
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As pues, hemos huido de un tratamiento diacrnico lineal del objeto investigado y hemos empleado maneras de prospeccin temtica diferentes en cada captulo combiando enfoques ms generales con otros que descienden incluso al detalle. Nunca se nos ocultaron las dificultades y los peligros de una investigacin que se ha atrevido a afrontar un lapso tan dilatado y que ha explorado simultneamente temas tan variados de un territorio casi ignoto en nuestro pas. Slo albergamos la esperanza de que nuestro esfuerzo sinptico haya contribuido a desbrozar el camino para otras miradas que en el futuro se beneficien de las categoras manejadas por nosotros y que contribuyan, a buen seguro, a perfeccionar sustancialmente nuestras hiptesis y conclusiones. Confiamos, finalmente, en que el titnico esfuerzo de recopilacin documental y la necesidad de descender a veces a la minucia e incluso a la reiteracin emprica no haya sepultado la intencin terica y la voluntad crtica de nuestro empeo. En suma, esperamos que los rboles s dejen ver el bosque.
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Notas CAPTULO I
1. Las citas en el trabajo acadmico poseen una esencia ambivalente y dilemtica. Por una parte, sirven para reconocer las huellas del pensamiento ajeno en el propio, lo que, dentro de un sistema econmico y acadmico que ya desde hace mucho tiempo ha aceptado algunas convenciones de lo que Foucault llamara la funcin autor, equivale a respetar la propiedad privada del pensamiento. Naturalmente, este sometimiento a los dictados de la propiedad intelectual tiene de positivo el respeto al trabajo ajeno y la evitacin de saqueos y otras conductas dignas de reproche. Ahora bien, por otra parte, el culto a la cita, a que en gran parte obligan los usos acadmicos, significa un deterioro del sapere aude! kantiano, porque nos obliga constreir y sustentar el pensamiento en las muletas de lo que ya ha sido dicho a costa de reprimir, a veces, el pensamiento creativo.
Dentro de lo posible hemos tratado de sortear el doble escollo aceptando deudas y citando la opinin ajena, pero no estamos seguros de haberlo conseguido en todas las ocasiones. En realidad, a menudo no resulta fcil ni siquiera saber la genealoga exacta de pensamiento propio que, por otra parte, es siempre un producto social, en tanto que el individuo encarna en s mismo un conjunto de relaciones sociales. De modo que el pensamiento que enarbola cualquier sujeto se desprende de l y, en cierta manera, se socializa cuando se hace texto escrito. Desde luego, por todos los medios, hemos procurado evitar la prctica de la reiterada autocita y tambin hemos huido de referenciar bibliogrficamente aquellos trminos y conceptos, tales como capital cultural y otros de ese tenor, que consideramos pertenecen ya al patrimonio de la ciencia social y cualquier lector o lectora avisados conocen su procedencia. Cualquier sistema de organizacin de las citas tiene ventajas e inconvenientes. Hemos optado por el procedimiento ms sencillo. Se trata de la manera de citar propia del mundo anglosajn, que se encuentra ms extendida entre los cultivadores de las ciencias de la educacin que entre los historiadores, segn la cual en el curso del mismo texto se incluye entre parntesis el apellido del autor y la fecha de edicin de la obra, a la que se aade la pgina si se trata de una alusin literal, remitindose la resea bibliogrfica completa a la relacin alfabetizada del final, que sirve a un tiempo para localizar las citas y para que el lector o lectora se hagan una idea global y rpida de la bibliografa cientfica empleada como fuentes en la realizacin del trabajo. En cuanto a las notas, figuran separadas del cuerpo central del texto y numeradas por captulos. Con ellas hemos pretendido, unas veces, completar la informacin del texto, otras, profundizar en cuestiones tericas, y, por ltimo, tambin ampliar referencias bibliogrfica y apuntar estados de la cuestin sobre diversos temas. En unos casos se citan todos los datos bibliogrficos y en otros slo los imprescindibles para poder ser localizados por entero en el repertorio biblogrfica final. 2. Merece la pena ofrecer ms por extenso una opinin con la que nos identificamos plenamente.
Estas profesiones de fe pretenciosas de pretendientes ansiosos por sentarse a la mesa de los padres fundadores me digustan tanto como me complacen esas obras en las que la teora, porque es como el aire que se respira, est por doquier y en ningn sitio, a la vuelta de una nota, en el comentario de un texto antiguo, en la propia estructura del discurso interpretativo. Me identifico plenamente con esos autores que saben introducir las cuestiones tericas ms decisivas en un estudio emprico desarrollado con minuciosidad, y que emplean los conceptos del modo ms modesto y ms aristocrtico a la vez, llegando incluso a ocultar su propia contribucin a una reinterpretacin creadora de las teoras inmanentes a su objeto. P. Bourdieu (1995): Las reglas del arte. Gnesis y estructura del campo literario. Anagrama, Barcelona, 1995, p. 266. 3. En efecto, en el programa de investigacin dirigido por Horacio Capel (1989) sobre La historia de las ciencias y de las disciplinas cientficas se pueden espigar muy provechosas ideas sobre el decurso de las disciplinas cientficas y sus ramificaciones en el frondoso bosque del currculum. Pero, adems, es posible
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encontrar, para seguir con el smil vegetal, fructferas aportaciones sobre un esquema interpretativo de la gnesis del pensamiento geogrfico, esquema que en el programa capelianao se postula como un movimiento pendular entre posiciones positivistas e historicistas (Capel, 1982, 263-264), o bien, segn proponen otros, como una relacin dialctica entre ambos polos (Grau-Lpez, 1984, 69). Este modelo interpretativo ha sido objeto de importantes crticas y no deja de ser su principal endeblez la pretensin de reducir la historia del pensamiento a una dicotoma de carcter universal. Para obtener una primera visin panormica sobre la construccin de esquemas interpretativos de la evolucin del pensamiento geogrfico y de la polmica suscitada por la obra de Capel y su equipo, vese el interesante resumen de A. Luis Gmez, (1988): Aproximacin histrica al estudio de la geografa del ocio. Gua introductoria. Anthropos, pp. 136-160. Igualmente es recomendable la consulta de las Actas I Congreso de Teora y Metodologa de las Ciencias, Pentalfa, Oviedo, 1982, en las que se puede encontrar, adems de la ponencia de Capel, sugerentes contribuciones de Bunge, Bueno, Quintanilla, etc. De otra parte, el esquema dicotmico ha sido desarrollado por H. Capel en Filosofa y ciencia en la Geografa contempornea. Una introduccin a la Geografa, Barcanova, Barcelona, 1983. Otra interesante aportacin se contiene en R. Grau y M. Sala: Caracteres histricos de la Geomorfologa moderna. Acta Geolgica Hispnica, t. 19, n2, 1984, pp. 67-74. A pesar de todas las crticas, el modelo explicativo dicotmico capeliano posee una importante virtud: sugiere una relacin de necesidad entre el quehacer geogrfico y el pensamiento general, cientfico y filosfico, lo que es impresncindible para hacer una historia de la ciencia, sea sta la Geografa o la Historia. El esquema dicotmico capeliano ha sido aplicado al anlisis de los textos escolares utilizados en la enseanza de Historia en el siglo XIX (Garca Puchol, 1993). Su poder explicativo en el caso de la Historia est por comprobar (y desde luego no est demostrado en la tesis citada), ms an cuando categoras centrales del mismo como positivismo se suelen manejar por los historiadores de la historiografa con una cierta ambigedad. Por lo dems, no cabe duda que existen vnculos entre las disciplinas constituidas acadmicamente y las disciplinas en tanto que materias de enseanza. Puede suponerse, como ha sido demostrado en el caso de la Geografa en Espaa (Capel et al., 1983 y 1984; Luis, 1985; Melcn, 1989), que esa relacin puede expresarse como retraso, o como sealar A. Luis Gmez, refirindose al caso de la Geografa en el bachillerato espaol, como un doble atraso cientfico y pedaggico (Luis, 1985). No obstante, como comprobaremos, siendo esta cuestin no irrelevante, la historia del currculo (de la que, en buena parte, el mismo A. Luis con su tesis fue pionero) puede y debe orientarse hacia otros problemas ms internos a las propias disciplinas escolares y menos dependientes de la historia de la ciencia y de las ideas cientficas. Por otra parte, existe ya una considerable porcin de artculos y colaboraciones sobre la historia de algunas asignaturas, de desigual enjundia, en las monografas aparecidas con motivo de la celebracin de los aniversarios de institutos, fuente no despreciable, pero a todas luces insuficiente. Es, por ejemplo, J. R. Pascual Ibarra (1982): El Bachillerato y la enseanza de las matemticas (1931-1981). En VV. AA.: Instituto Cervantes. Miscelnea de su cincuenteneario. MEC, Madrid, pp. 541-570. 4. Desde la ya vetusta y aislada incursin de B. Snchez Alonso (1950) poco ms se haba hecho a propsito de la historia de la historiografa. En esta direccin resulta estimable, aunque no demasiado original, la compilacin de la historiografa hispana a cargo de A. Morales Moya (1993) y otros trabajos que researemos a lo largo de esta tesis. A la obra de Gonzalo Pasamar e Ignacio Peir habremos de referirnos con la extesin que merecen en varios captulos de nuestro trabajo. Baste ahora sealar que, entre las ya abundantes publicaciones de estos autores en la ltima dcada, sus tres ltimos libros, nacidos de sus respectivas tesis doctorales (Pasamar, 1991 a; Peir, 1995 y Pasamar-Peir, 1996), bastan para reconstruir la evolucin global de la ciencia histrica y de la comunidad de historiadores desde su institucionalizacin hasta los aos cincuenta de nuestro siglo. Falta, sin duda, la indagacin sistemtica de los ltimos cuarenta aos y, naturalmente, profundizar en muchos aspectos parciales y quizs tambin afilar el utillaje terico hasta ahora empleado.
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CAPTULO I: La historia social del currculum y el cdigo 5. Es el caso de la obra de Joaqun Garca Puchol (1993), Los textos escolares de Historia en la enseanza espaola (1800-1900), fruto tardo del programa capeliano, tesis doctoral que data de 1990, se beneficia (y se perjudica) de su molde terico-problemtico, fundado en la bsqueda de las correspondencias entre los textos escolares y el decurso de la ciencia; en este contexto explicativo, se aplica el anlisis lexicomtrico sobre una muestra de manuales escolares decimonnicos con la que se pretende recuperar algunas claves del discurso historiogrfico existente en los libros de texto. Obra ms valiosa por la labor de catalogacin bibliogrfica y documental que por su trasfondo terico, ha merecido respuesta crtica en un artculo de Peir (1993 a).
La perentoria y todava incompleta labor de catalogacin de los libros de historia, que en su momento tambin acometieron Capel-Sol-Urteaga (1988) para la geografa, y que han emprendido el propio J. Garca Puchol y R. Valls Monts, empieza a acercarnos a lo realizado ya en otros pases, como Francia o Alemania, donde destaca la magna Coleection Emmanuelle dirigida por Alain Choppin (Les manuels scolaires en France de 1789 nos jours), o la labor del Georg Eckert Institut fr Internationale Schulbuchforschung. La dimensin ideolgica de los libros de texto resulta una evidencia previa a la investigacin sistemtica. A una cierta tradicin de la historiografa francesa de las mentalidades que desde los aos sesenta produce artculos y textos sobre el patriotismo y el sentimiento nacional hay que aadir prospecciones en el mbito de habla inglesa. Entre estas ltimas cabe mencionar el conocido trabajo sobre los manuales de educacin secundaria de Jean Anyon (1979): Ideology and United States History Textbooks. Harvard Educational Review, vol. 49, n3, pp. 361-386. Por otro lado, nos han sido de mucha utilidad trabajos como los de S. Selander (1990 y 1995) y M. W. Apple (1989 y 1991), que plantean sugerentes ideas sobre este gnero especial de literatura. Por su parte, la revista francesa Histoire de lducation tiene en su haber notables contribuciones en este terreno, entre las que se cuentan por, por ejemplo, las de su nmero 58 (1993), en el que Chris Stray escribi un interesante artculo (Quia Nominor Leo: Vers une sociologie historique du manuel, pp. 71-10) y en el que tambin se recoge una aportacin espaola de A. Escolano (1993 b). En Espaa, los trabajos precursores acerca de los textos escolares de historia fueron la tesis doctoral de Mara Clemente Linuesa (1980 y 1981), que se vali de una combinacin de mtodos cuantitativos y del empleo de la lingstica de Greimas para analizar el contenido manifiesto y latente de los discursos histricos de las enciclopedias y los manuales de la educacin primaria, mientras que la exploracin de R. Valls Monts (1984) se efectu sobre el bachillerato tomando como base el contenido explcito de libros de texto y planes de estudio. La lnea de investigacin de la ideologa franquista a travs de los textos ecolares y/o los programas oficiales ha tenido luego una considerable continuidad, ha constituido un locus privilegiado de la investigacin en los ltimos aos. As es, por ejemplo, en el libro en gallego de L. Martnez Risco Davia (1994), que resume su tesis doctoral de 1991, o la tesis indita de E. Martnez Trtola (1989-1990), (a la que por expreso deseo de la autora no hemos podido acceder), o incluso la tesis en noruego de Hamre (s.f.) sobre el tratamiento de la II Repblica y la guerra civil en los textos del franquismo. Este y otros temas, han sido abordados tambin por un grupo de conocidos profesores de Bachillerato que tempranamente formularon un proyecto de investigacin sobre los manuales de historia de la enseanza media (Alvarez Oss et al., 1979), desarrollando las relaciones entre ideologa, historiografa y libros de texto en varios artculos aparecidos durante los ochenta y ms recientemente, en 1992, un trabajo de J. A. Alvarez Oss y M C. Gonzlez Muoz, Mentality and Didactics: Father Las Casas in the Spanish Bachillerato textbooks (1840-1988), Georg Eckert Institut, Frankfurt/Main, que slo conocemos de referencia. Con otra intencin pero con tema parecido se puede ver el artculo de J. Madalena y E. P. Llopis (1995): El rgimen de Franco en los libros de texto. Un anlisis crtico y una alternativa didctica. Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, n 9, pp. 79-99. El estudio del franquismo a travs de los libros de texto de primaria (las inolvidables enciclopedias) ha llegado a ser una moda intelectual, que tiene su precedente en la obra de G. Cmara Villar (1984): Nacionalcatolicismo y escuela. La socializacin poltica
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del franquismo (1936-1951). Editorial Hesperia, Jan. No obstante, el xito ms clamoroso se alcanza con El florido pensil. Memoria de la escuela nacionalcatlica. Crtica, Barcelona, 1994, de A. Sopea Monsalve, verdadero best seller, muy distinto y distante de la produccin acadmica al uso. La aproximacin a los libros de texto como fuentes inagotales de las ideologas dominantes se completa con una ya amplia gama de artculos que toman como motivo la bsqueda y localizacin en ellos de estereotipos androcntricos, racistas, belicistas, etc., y que tienen como lugar comn la idea de que los textos constituyen parte del entramado del currculo oculto. Por esta va, un cierto enfoque feminista de la historia ha irrumpido en el anlisis de los textos de la mano de, por ejemplo, A. Moreno (1986): El arquetipo viril protagonista de la historia. Ejercicios de lectura no androcntrica. La Sal, Barcelona; o tambin de N. Garreta y P. Careaga (1987): Modelos masculinos y femeninos en los libros de texto de EGB. Instituto de la Mujer, Ministerio de Cultura, Madrid, y, por citar una ms reciente compilacin de VV. AA. (1996), Mujer y ciencias sociales de la revista IBER, n 7. Tambin, en otro orden de cosas, cabe resear la crtica cientfica, ideolgica y didctica esbozada por J. Mainer (1995) respecto a los nuevos materiales didcticos surgidos de la reforma, o la aportacin de M. Argibay et al. (1991): La cara oculta de los textos escolares. Investigacin curricular en ciencias sociales. Univesidad del Pas Vasco, Bilbao. La investigacin sobre las claves del discurso historiogrfico nacionalista vertido en estos, que Apple llamara, artefactos culturales ha sido objeto de atencin preferente y reiterado en trabajos como los R. Valls Monts (1991, 1995 y 1996), en alguno de los cuales se preocupa tambin de explorar el empleo de la imagen y otras ayudas pedaggicas. Por su parte, R. Lpez Facal (1995), dentro de su proyecto de investigacin de doctorado, se ha dedicado a estudiar la gnesis y quiebra del nacionalismo espaol en los libros de texto. Otros empeos son los que han intentado reconstruir la historia de la enseanza de la historia. Esfuerzos pioneros fueron la tesis de M. Moreno Alonso (1979), til para el primer liberalismo, los artculos de M. Pereyra (1982) y la aportacin de quien esto escribe (Cuesta, 1988). Desde entonces han aparecido una serie de investigaciones de inters. Al ya citado libro de J. Garca Puchol (1993), que bien podra entrar en esta categora, hay que sumar la tesis indita (slo ha sido publicada la parte referida a la gnesis del sistema educativo liberal en Espaa) de Carmen Garca Garca (1991 y 1994), profesora de historia contempornea en la Universidad de Oviedo, que describe y explica, a travs de los planes de estudio de poca isabelina, expedientes personales de los profesores, textos escolares y otros fuentes, la difcil conquista de espacio curricular de la historia dentro del sistema educativo liberal, especialmente en la poca isabelina; la tesis indita sobre Profesores e historiadores de la Restauracin, defendida en 1992 por el profesor Ignacio Peir en la Universidad de Zaragoza, de cuyo contenido hemos ido teniendo noticia en libros y artculos, entre los que cabe destacar Los guardianes de la historia. Historiografa acadmica de la Restauracin (1995), contribuye a mejorar muy sustancialmente nuestro conocimiento sobre los procesos de profesionalizacin e institucionalizacin de la Historia. En otras muchas investigaciones existen aproximaciones a la dimensin histrica de la enseanza de la historia. As, P. Snchez Delgado (1993) en su tesis sobre la repercusin de los Annales sobre la enseanza de la Historia en Espaa, traza una dilatado y deshilvanado panorama diacrnico de las ideas y ocurrencias pedaggicas de una variopinta nmina de autores. En otros trabajos (Gonzlez Mangran, 1993; Domnguez Castillo, 1993 y Gonzlez Muoz, 1996), aunque su tema central no sea el de la historia de la disciplina, tambin hay una incursin (ms bien narrativista, y, a veces, en los dos ltimos autores citados, autocomplaciente y poco crtica) en la historia de la enseanza de la Historia de las ltimas dcadas. Para una interpretacin mucho ms crtica, vese la tesis doctoral de A. Guijarro: El peso del pasado. Cambio y continuidad en la enseanza de las Ciencias Sociales en Espaa, 1970-1995. Departamento de Educacin, Universidad de Cantabria, tesis en curso de realizacin cuando escribimos esta nota y pergeada dentro del programa de investigacin del grupo Asklepios. Adems hay ya un abanico de investigaciones que han tocado otras dimensiones del conocimiento histrico que se produce en el medio escolar: desde las tesis doctorales referidas a la percepcin y conciencia del mismo que poseen los profesores (Guimer, 1991) y los alumnos (Gonzlez Mangran, 1993) hasta
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CAPTULO I: La historia social del currculum y el cdigo las que han profundizado en la idea de la enseanza de la Historia como forma de conocimiento y han propuesto modelos de aprendizaje histrico basados en tal supuesto (Domnguez Castillo, 1993), tesis esta ltima que representa, hasta el momento, la ms rigurosa y completa apologa de la alianza entre formalismo epistemolgico y psicologismo. La moda del llamado, con licencia del lector o lectora, conocimiento procedimental dio de s para una tesis doctoral de E. Valls (1990): Ensenyana i aprenentatge de continguts procedimentals. Una proposta referida a lrea de la Histria. Department de Psicologia Evolutiva, Universitat de Barcelona; ttulo que sugiere una propuesta para la historia, pero que casi no se aviene con el contenido real de la tesis; tambin otros empeos (Trepat, 1995) siguen bajo la implacable moda de la historia como forma de conocimiento, autntica ilusin epistemolgica del nuevo discurso pedaggico sobre la disciplina introducido y difundido, en buena medida, por responsables tcnicos, centrales y perifricos, de la elaboracin de los nuevos currculos de Historia para la aplicacin de la reforma educativa.
Por otro lado, ya en 1991 exista en curso de ejecucin un amplio y variado rimero de investigaciones de doctorado en Catalua, que puede verse en el resumen realizado por la profesora I. Gonzlez Mangran (1991) y que en su mayora abordaban dimensiones actuales para el aprendizaje de lo histrico, como, por poner algn ejemplo, el relativismo o el uso de fuentes en el aula. Hay, adems, otras investigaciones en curso, ms o menos avanzadas, como las de P. Maestro que pretende explorar las relaciones entre las concepciones epistemolgicas contenidas en conceptos histricos claves y su traslado a la enseanza, o la de J. Merchn que busca la plasmacin de modelos de sociedades histricas en la enseanza, por citar slo algunas. Dentro de este panorama ya relativamente abundante y rico, aunque muy desigual, cabe sealar la tesis indita de Nieves Blanco Garca (1992), Las rejas invisibles. El contenido y la enseanza de la Historia: estudio de un caso, que ofrece, desde la perspectiva de investigacin social cualitativa, una interesante y original recomposicin etnogrfica de cmo se imparten las clases de historia en el Bachillerato mediante una larga observacin participante de un caso. La informacin aportada por esta autora es complementaria de las ya mencionadas tesis de las profesoras de bachillerato C. Guimer (1991) e I. Gonzlez (1993). Aunque no coincidimos con la metodologa empleada en todas ellas, las suma de las evidencias empricas recopiladas nos faculta, junto a los pocos informes existentes sobre este asunto, para conocer y comprender mejor la prctica real de la enseanza de la historia en nuestro reciente pasado, lo que las convierte en fuentes imprenscindibles para aproximarnos al conocimiento de la Historia realmente enseada. 6. Lo que llamamos historia social del currculo (habitualmente se denomina historia del currculum, sin ms) constituye un enfoque historiogrfico renovador que se desarrolla principalmente desde los aos ochenta y noventa en pases de cultura anglosajona. Sus precedentes se remontan a las investigaciones de la sociologa crtica britnica que, desde la dcada de los sesenta, se ocup, entre otros temas, del las races sociales del conocimiento escolar. As, la sociologa del conocimiento aplicada a las materias escolares suministr las primeras categoras de anlisis para comprender la capa subyacente de sentido de la escolarizacin y de las disciplinas escolares (Popkewitz, 1987 a, 63). Pronto, sin embargo, se hizo evidente que la captacin del ser social de las disciplinas escolares era inabarcable e incompleta sin recurrir a su historia, porque, en efecto, la disciplinas escolares resultaban ser tanto una construccin social como una construccin histrica. De esta confluencia de lo social y de los histrico se han alimentado las principales aportaciones de Goodson (1985, 1987, 1988, 1991, 1995), Popkewitz (1987 a y b, 1994) y Kliebard (1986), por citar algunos de los ms importantes y de los que ms huella dejaron en nuestro propio trabajo. Para un buen resumen del estado de la cuestin pueden consultarse dos magnficas obras en castellano de Goodson (1991 y 1995). Si bien es cierto que de su lectura se obtiene la impresin no del todo exacta de que slo en el mundo de habla inglesa se ha cosechado algo sustancioso sobre la historia de las disciplinas escolares. El excelente artculo de Andr Chervel, Lhistoire des disciplines scolaires. Reflexions sur un domaine de recherche, del que hay traduccin al castellano (Chervel, 1991) desmiente esta impresin a la par que su autor aporta una visin complementaria y enriquecedora de la de Goodson al conceder una importancia clave a la originalidad de las disciplinas escolares como re-
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sultado de la interaccin secular entre profesores y alumnos. Por lo dems, en Francia ha existido, desde la tradicin annalista, una historiografa sobre la escuela y los libros de texto, y ltimamente, segn parece (Moniot, La recherche en didactique de lHistoire, Historiens et Gographes, n 346 (1995), pp. 21-24), se han realizado investigacioens acadmicas que bien pudiramos considerar en algn grado cercanas a la nueva historia social del currclum. Por lo que hace a Espaa, como ya dijimos en la nota 5 de este mismo captulo, la orientacin investigadora sobre el enfoque de la historia de las disciplinas escolares ha seguido unas pautas que no se corresponden con las de la historia social del currculo, y s ms con los de la historia de las ideas cientficas. En parte ello ha sido causado por la poco fructfera divisin del trabajo que impone la separacin gremial y formativa entre pedagogos e historiadores. Por eso es indiscutible el mrito de Miguel A. Pereyra (1988, Introduccin a la obra de Th. S. Popkewitz, Paradigma e ideologa en investigacin educativa, Mondadori, Madrid, pp. 9-25), que ha dado a conocer en Espaa, a travs de varias publicaciones, y recientemente desde la direccin de la coleccin Educacin y Conocimiento de Ediciones Pomares-Corredor, las lneas maestras de las nuevas tendencias. Dentro de esta encomiable labor introductoria, parece sumamente recomendable el nmero 295 (1991) de la Revista de Educacin dedicado monogrficamente a la Historia del currculum (I), y cuya presentacin tambin es obra del citado profesor espaol. Hasta el momento, el conocimiento de tales lneas no se ha traducido en produccin intelectual, aunque nuestra tesis de doctorado no cabe duda que puede concebirse como una investigacin que se adscribe al marco de problemas suscitados por la historia social del currculum (de la que la historia de las disciplinas escolares es una rama) y de cuyos principales precursores de los aos ochenta, muy especialmente de Goodson y Chervel nos sentimos, en buena parte, deudores. Ahora bien, son tambin otras muchas las fuentes intelectuales y profesionales que pueden explicar nuestro trabajo y que, como hemos dicho, aparecern a lo largo de la trama expositiva del mismo. Por lo dems, ciertamente la historia social del currculum no deja de tener muchas conexiones con la llamada nueva historia cultural, pero, como dice Viao, parafraseando a R. L. Schoenwald, la historia social es siempre historia cultural, la historia cultural, historia social, y que ambas, finalmente, son slo historia (Viao, 1995, 247). Aadiramos nosotros que toda historia (sea cual fuere su objeto) es por definicin historia social si sirve para explicar la dinmica del cambio y continuidad, lo que podra denominarse la dinmica de los estados sociales (Arstegui, 1995 a), tomando como base la interaccin dialctica entre las diferentes esferas, instituciones y agentes intervinientes en la vida social. 7. La utilizacin del trmino cdigo no ha sido infrecuente en la teora social aplicada a la educacin. Basil Bernstein (1985) se refiere en sus obras a la nocin de cdigo sociolingstico, que se utiliza como una forma de verificar la estructuracin social clasista de los significados en los contextos escolares, y que tiene poco que ver con el uso que nosotros damos al trmino cdigo disciplinar. Ms cercano se encuentra el concepto de cdigo de conocimiento educativo, definido como principios subyacentes que configuran el currculum, la pedagoga y los resultados (Bernstein, 1988, 63). Desde otro ngulo, a veces en Foucault se emplea, de manera un tanto confusa, la idea de cdigos culturales como similar a la de rgimen de verdad (Popkewitz, 1987 a, 63).
Por otra parte, mucho antes es posible encontrar ya en la distincin weberiana de tres tipos de educacin (carismtica, especializada y humanstica) un precedente de las posiciones mantenidas ya en 1983 por el sueco Ulf P. Lundgren en Between hope and happening: text and context in curriculum, Victoria, Deakin, University Press. En efecto, Lundgren ha intentado construir un modelo de explicacin de la historia del currculo a base de historizar los sistemas educativos buscando detrs de ellos su lgica interna, su cdigo, porque detrs de cualquier curriculum debe haber una conjunto de principios segn los cuales se formen la seleccin, la organizacin y los mtodos de transmisin. De otro modo, el curriculum ser un suceso (acontecimiento). Yo denominar al conjunto homogneo de tales principios cdigo curricular (Lundgren, 1992, 21). As, este autor llega a distinguir, desde la poca clsica, hasta cuatro cdigos curriculares (clsico, realista, moral y racional) que dominan en determinados periodos en la historia educativa, regidos por distintos cdigos, o sea por diversos principios o raciona-
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CAPTULO I: La historia social del currculum y el cdigo lidades. Aunque no estamos muy convencidos de que las categoras clasificatorias manejadas sean las ms apropiadas y aunque nunca concebimos el cdigo como principios (semejantes a los tipos ideales weberianos), la idea de la existencia de algn mecanismo actuante detrs del currculo la tomamos de este autor. Ello nos llev a plantearnos la conveniencia de hablar de cdigo discipinar para dar cuenta de la historia de las disciplinas escolares. A tal fin modificamos la perspectiva weberiana y ampliamos el significado del trmino.
Nuestro concepto de cdigo disciplinar es, al mismo tiempo, ms restringido y ms amplio. Ms restringido porque se aplica a una disciplina del currculum, aunque ello no quiere decir que no pudiera convenir otras; y, a la vez, ms amplio porque nuestro concepto de cdigo disciplinar se entiende como una tradicin social compuesta no slo por ideas o principios (cientficas, pedaggicas, polticas, etc.) sobre el valor de la materia escolar, sino tambin por un conjunto de prcticas profesionales que contribuyen a fijar la imagen social de la Historia como disciplina escolar. Porque, fruto de un dilogo secular entre maestros y alumnos, las disciplinas constituyen hasta cierto punto el cdigo que dos generaciones han elaborado lenta y minuciosamente de comn acuerdo para permitir que una a otra trasmita una cultura determinada. La importancia de esta creacin cultural est a la altura de lo que se pone en juego, pues se trata nada menos que de la perpetuacin de la sociedad.(Chervel 1991, 111). Nuestro punto de vista sobre el cdigo disciplinar es deudor, pues, de algunas de las sugerencias de Lundgren, pero tambin de los otros nuevos enfoques sobre historia social del currculum. De otra parte, el concepto de cdigo disciplinar posee algunas concomitancias heursticas, aunque tambin muchas diferencias de fondo, con la idea de paradigma de T. S. Kunh (Las revoluciones cientficas), ya que ambos conceptos procuran hacer inteligible el devenir de realidades culturales distintas (la historia de la materias escolares y la historia de la ciencia), que poseen, sin embargo, una comn e insoslayable dimensin sociohistrica. 8. Como se explica ms en detalle en los captulos siguientes, tal periodizacin se relaciona con la realizada por Carlos Lerena, aunque contiene matices muy diferentes. Lerena (1976) quiso, un poco como tambin hizo Lundgren y hemos comentado en nota anterior, utilizar los tipos-ideales weberianos como base para su periodizacin de los sistemas de enseanza en Espaa. Por nuestra parte, siguiendo en parte su esquema, preferimos hacer uso del trmino modo de educacin, que sugerido por la lectura de la clebre y excelente obra de Julia Varela (1983), incluye, sin embargo, un significado distinto. En nuestro caso, los modos de educacin sealan grandes etapas de la historia de la educacin en relacin con el desarrollo del capitalismo.
CAPTULO II
A lENTA SEDIMENTACIN DE USOS DE EDUCACIN HISTRICA. LAS RACES DEl CDIGO DISCIPlINAR DE lA HISTORIA
II. 1. Paleohistoria de la Historia como disciplina escolar

Los estratos ms profundos de una tradicin social son aquellos que ms persistentemente se ocultan a la mirada. Tambin conviene esta manera metafrica de expresin (entre la geologa y la arqueologa) a la Historia, porque recuperar su gnesis como disciplina escolar equivale a una labor de redescubrimiento de los niveles ms lejanos a nuestra propia conciencia de presente. Como si de las pginas de un libro se tratara, volver al principio, retroceder en la lectura, es ir levantando capas (hojas) de la memoria; esta difcil tarea de lectura hacia atrs nos aboca a las formas embrionarias de cualquier tradicin social. En el caso que nos ocupa, designamos como protohistoria de la historia como disciplina escolar a la poca en la que se empiezan a gestar los primeros modos de educacin histrica. En sentido muy lato puede decirse que algo de educacin histrica existi en toda la evolucin escolar del mundo occidental. Pero en un sentido ms preciso y restringido, hay que sealar que la Historia como materia escolar plenamente asentada en el currculum y con un cdigo disciplinar definido es algo relativamente reciente, que alcanza su plena plasmacin en el siglo XIX con la implantacin de los sistemas educativos modernos de carcter estatal-nacional. No obstante, antes de este definitivo asentamiento en el currculum, la Historia va lentamente dibujndose como un saber escolar y como una tradicin social, si bien en estado rudimentario. A efectos de lo que nos interesa demostrar ms adelante, podemos situar la protohistoria de la Historia como materia de enseanza en torno a los siglos que abren en Europa el largo proceso de transicin hacia el capitalismo y la sociedad burguesa, no obstante huellas de educacin histrica pueden rastrearse en el mundo grecorromano y en los tiempos medievales. En ambos casos, sin embargo, el orden del conocimiento histrico se presenta con trazos sumamente difusos y en una clara posicin de subordinacin con respecto a otros saberes socialmente ms prestigiosos y conceptualmente mejor definidos. Las taxonomas del saber, con las que el esfuerzo cognoscitivo humano trata de aprehender y encauzar los variables lmites del conocimiento de cada poca, ofrecen una compleja gama de versiones distintas, en las que, durante mucho tiempo, la Historia comparece como una ausencia o como una rama lateral del saber legitimado. La distincin aristotlica entre ciencias teorticas (la fsica, las matemticas y la filosofa), que se refieren al ser en algunas de sus dimensiones, prcticas (como la poltica) que buscan la accin, y poiticas, encaminadas a la produccin de objetos (Abbagnano, 1988, I, 212), condena a la Historia a la esfera de los saberes inferiores (no consistentes por su propio objeto o por su falta del mismo). Era, en realidad, para los griegos una forma literaria en prosa, como vino a demostrar la obra de Herdoto (Boorstin, 1994, 208). De esta suerte, la Historia quedaba excluida del banquete del conocimiento verdadero porque su objeto es lo sublunar, lo movedizo, lo perecedero, lo cambiante: lo opuesto al orden inmutable
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CAPTULO II: La lenta sedimentacin de usos de educacin
de las estrellas (Benavides, 1994, 31), y por ello mismo resultaba antagnica con una visin circular de la naturaleza, del hombre y de la sociedad, regida por las inexorables leyes csmicas. Slo en los sofistas, y especialmente en Protgoras (el hombre medida de todas las cosas), nos es dado vislumbrar un relativismo valorativo orientado por lo mundano-humano, que se plasma, de manera paradigmtica en la obra historiogrfica de Tucdides, cuando intenta explicar en la Historia de la Guerra del Peloponeso los hechos histricos recurriendo a la accin humana y omitiendo la intervencin de los dioses. En los sofistas, en efecto, convive un modelo de conocimiento donde era posible conciliar la Retrica con la Historia, dentro de un relativismo axiolgico que encontr la rplica en el absolutismo valorativo y ahistrico de la tradicin socrtico-platnica. Ni en la Academia platnica ni en el Liceo aristotlico habr lugar para la Historia, saber de la contingencia y del movimiento, de modo que en Aristteles queda relegada al mbito de los gneros literarios, siendo inferior su estatuto cientfico, a las formas poticas, incluso a las ms bajas de ellas como la comedia (Aristteles, 1982, 1125; Bermejo, 1994, 171; Benavides, 1994, 31). Si para el Estagirita la ciencia es un estudio por causas, en la historia el hombre casi no alcanza la categora de causa eficiente ni mucho menos de causa final, por lo que el historiador se limita a decir lo que ha sucedido (lo que ha hecho Alcibades o lo que le ha sucedido), ya que, en la pobre apreciacin aristotlica del conocimiento del pasado, la Historia se concibe como un amasijo de sucesos, mientras que la Poesa sera, por universal, ms filosfica. En efecto, el historiador y el poeta no difieren por el hecho de escribir sus narraciones uno en verso y el otro en prosa se podra haber traducido a verso la obra de Herdoto y no sera menos historia por estar en verso que en prosa; antes se distinguen en que uno cuenta los sucesos que realmente han acaecido y el otro los que podan suceder. Por eso la poesa es ms filosfica que la historia y tiene un carcter ms elevado que ella, ya que la poesa cuenta sobre todo lo general, la historia, lo particular. Lo genrico es decir que un hombre de tal clase har o dir, verosmil o necesariamente, tales o cuales cosas, y es a este tipo de representacin [al] que tiende la poesa, aunque atribuya nombres a sus personajes; lo particular es lo que ha hecho Alcibades o lo que le ha sucedido.
Aristteles (1982): Potica. En Obras. Traduccin del griego, estudio preliminar y notas a cargo de F. de P. Samaranch, Aguilar, p. 1125.
La tradicin platnica y aristotlica es la que domina en la Antigedad y luego se traslada a la cultura europea posterior, condenando al saber histrico a un largo ostracismo junto a las artes del buen decir y escribir, allende las murallas de la ciudad en cuyo recinto se practican los conocimientos filosficos legtimos. Algo parecido ocurre cuando de las clasificaciones formales del saber pasamos al orden ms fluido, pero no exento de una frrea voluntad de sistematismo, de las disciplinas escolares. En efecto, en el mundo grecorromano la educacin formal a travs de la escuela segrega un cierto consenso social (impuesto, como suele ser en estos casos, por las clases dominantes) en torno a
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aquello que debe ser enseado. En el siglo I a. C. Varrn elabora y fija un modelo de enciclopedia de las artes o saberes de su tiempo, Disciplinarum libri IX, que fue posteriormente muy imitada hasta convertirse en fuente de inspiracin para el currculum escolar. Pues bien, all las llamadas siete artes liberales ocupan el lugar central (Bowen, 1990, I, 261 y 262). La Historia no aparece. Lo mismo acontece cuando, un siglo despus, Quintiliano redacta su Institutio oratoria, uno de los grandes ensayos educativos de la antigedad, donde la enseanza de la gramtica ocupa el centro y la base para la posterior formacin en retrica, y la Historia no se menciona para nada (Bowen, 1990, I, 279). Por lo dems, este modelo fundado en el cultivo de la elegancia del lenguaje escrito y verbal, tan querido por las oligarquas romanas y tan a acorde con sus intereses de clase, tiene en Cicern a su mxima encarnacin: Prxima a la oratoria es la historia, en la que hay elegantes narraciones y frecuentes descripciones de lugares y batallas. () Conozca tambin la sucesin de los hechos y la historia del pasado, sobre todo de nuestra ciudad, pero tambin de los pueblos dominantes y de los reyes ilustres () Desconocer qu es lo que ha ocurrido antes de nuestro nacimiento es ser siempre un nio. Qu es, en efecto, la vida de un hombre si no se une a la vida de sus antepasados mediante el recuerdo de los hechos antiguos? El recuerdo del pasado y el recurso a los ejemplos histricos proporcionan, con gran deleite, autoridad y crdito a un discurso.
Cicern (1991): El Orador. Traduccin, introduccin y notas a cargo de E. Snchez Salor, Alianza, Madrid, 62 y 87.
He aqu las funciones atribuidas al conocimiento histrico: elegancia, ornato y rigor en el bien decir, junto a conciencia de identidad con los antepasados y el territorio-Estado. Las obras de Cicern constituyen una mina inagotable de ideas y tpicos, extrados y repetidos una y otra vez en las definiciones de la Historia desde su tiempo hasta su constitucin como disciplina escolar. All se postula una subalterna vinculacin de la Historia a la Literatura y a las artes oratorias: en literatura, el estudio de los poetas, el aprendizaje de historias, la explicacin de las palabras y la entonacin oratoria, la invencin, el estilo, la ordenacin, la memoria y la diccin (Bowen, 1990, I, 261). Efectivamente, en literatura el aprendizaje de historias. Nunca pudo llegar a imaginar Cicern el mucho caso (y durante el mucho tiempo) que le iban a hacer los filsofos, maestros, pedagogos, administradores y dems agentes responsables de la construccin de los sistema escolares en la posterior historia de Europa. Valga un ejemplo: en la ms slida y precursora formulacin del modelo liberal de educacin en Espaa (el Informe Quintana de 1813), se rene la Historia entre aquellos estudios que sirven para la adquisicin del arte de escribir [y] que tienen su lugar conveniente entre los estudios de literatura, y se asocian oportunamente a ellos (Historia de la Educacin, I, 1979, I, 389 y 390).
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Son muchos y muy variados los testimonios y evidencias que nos permiten afirmar que durante la poca clsica la historia no tiene estatuto de disciplina escolar independiente (Snchez Delgado, 1993, 76). Pero no se trata, como pudiera parecer, de una simple subordinacin o exclusin del mundo escolar, la Historia, en tanto que conocimiento cientfico-profesional, no se practica; hablando con propiedad, no existe, no se escribe historia al margen de la literatura, ya que es, en realidad, un gnero literario elitista tanto en su cultivo como en su consumo. El ethos cultivado de la sociedad esclavista romana aparece configurado como la distincin (en el sentido que da Bourdieu al trmino) del ciudadano capaz de solazarse con el cultivo ocioso de las bellas letras, porque, utilizando las fructferas categoras analticas de la Teora de la clase ociosa, abstenerse del trabajo es la prueba convencional de la riqueza y, por ende, la marca convencional de una buena posicin social (Veblen, 1988, 48). En el mundo clsico el acto de escribir o leer Historia no es una ocupacin, un oficio, por el contrario, es resultado de una des-ocupacin, de un consumo suntuario del tiempo (Veblen, 1988, 93). Pero adems y por aadidura, en el tiempo en que acontece la negacin del ocio (negotium) las clases dirigentes enarbolan su formacin humanstica e histrica como bandera e instrumento apropiado para la direccin de los asuntos pblicos y la mejor gestin de sus intereses privados. La condicin de la Historia como gnero literario se acompaa, adems, de un elenco de atribuciones educativas virtuosas: el cultivo del estilo, el aprendizaje de la recitacin, el uso de la memoria y la forja de la conciencia moral del sujeto a travs de las vidas ejemplares del pasado. Este es el legado de la Historia en los tiempos antiguos, que como veremos, se incorpora y acomoda en la poca moderna (sobre todo en su versin ciceroniana), como estrato ms profundo y raz ms robusta de una tradicin social en construccin, a la que podramos tildar de paleohistoria del cdigo disciplinar. Se ha dicho que con el cristianismo advino, en cierto modo, una indita manera de entender la historia y el mundo, que supuso la elaboracin de un nuevo discurso teleolgico y finalista de la evolucin humana. Tambin es ya un lugar comn comparar el sentido histrico de las narraciones bblicas de la mitologa judeocristiana con el ahistoricismo que domina en las tradiciones del mundo clsico grecorromano. En pocas palabras y con nimo de simplificar, acaeci la transformacin de una imagen temporal que supone el paso de la rueda a la lnea (Boorstin, 1994, 66), que trajo una periodizacin direccional (Topolski, 1982, 458). Aunque ms que una circularidad, como la sugerida por la rueda, en realidad, siendo la visin griega del cosmos circular, la historiografa griega y romana, como bien se ha dicho, fue una operacin contra el tiempo que todo lo destruye, entendida como salvacin del recuerdo de los hechos dignos de ser recordados (Momigliano, 1984, 84), de modo que la relevancia de lo narrado marcaba el relato histrico ms que el retorno recurrente. Lo ms novedoso del esquema cristiano residi en lanzar la mirada hacia el futuro (Whitrow, 1990, 91). El triunfo del cristianismo, primero dentro del
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mundo romano y despus en la dilatada Edad Media europea, tuvo un significado profundo en el mbito del pensamiento histrico, pero tambin en todas las esferas sociales. Se superpuso, adems, con la crisis del sistema esclavista romano y con un progresivo regreso a formas de vida rurales, presididas ahora por un modo de produccin emergente (el feudalismo), al menos en la Europa Occidental, desde la crisis del siglo III. En relacin con lo que es nuestro tema de inters, el triunfo del cristianismo abri perspectivas diferentes en los usos sociales y culturales de la Edad Media: al tiempo que se produjo una tendencia al localismo poltico y econmico como consecuencia de la ruptura del imperio, en contraposicin, tuvo lugar una impregnacin universalista del discurso histrico medieval. El esquema general de la historia universal cristiana se sostiene sobre varias fuentes. En principio, se remonta a las profecas de Daniel, quien al interpretar el sueo de Nabucodonosor, establece el modelo evolutivo de las cuatro monarquas en continuo declinar, desde el oro del imperio asirio al hierro del ltimo imperio que antecede al advenimiento del reino de Dios. Con leves variantes, la exgesis de San Jernimo, sustentada en la enumeracin de los cuatro imperios universales que preceden al reino de Dios (asirios, medos-persas, griegos, romanos) va a pervivir durante ms de mil aos (Pomian, 1990, 127). A esta proftica vestidura de los tiempos se aade la idea de una correspondencia entre los das de la creacin y el transcurso histrico: el mundo durara seis mil aos (un milenio por cada uno de los seis das) hasta el Segundo Advenimiento de Cristo, que inaugurara el milenio final. De esta forma, se facilita la combinacin del esquema de las cuatro monarquas y el de las seis pocas, y as ya en los tiempos postreros de la Antigedad, la obra de Agustn de Hipona, en torno al ao 420, muestra el inters por someter el devenir de los sucesos histricos a una lgica cronolgica visible, que dispusiera, alineara y agrupara todos los eventos en torno a la transcendental divisoria del nacimiento de Cristo. El tiempo histrico desenvuelve una lnea (optimista frente al pesimismo del paganismo y una vez superado el declive de ste), que se organiza en seis edades, edades que son, a su vez, las edades del hombre: 1 De Adn a No (infantia), 2 de No a Abraham (pueritia), 3 De Abraham a David (adolescencia), 4 De David a la cautividad de Babilonia (juventud), 5 De la cautividad al nacimiento de Cristo (madurez) y 6 Del nacimiento de Cristo al fin de los tiempos (decrepitud). De esta ltima nace el hombre nuevo y ya no habr ms que una sptima despus del juicio final, que durar toda la eternidad (Lefbvre, 1974, 39; Le Goff, 1991, 34). Aunque no cabe duda que la diferencia entre la interpretacin cristiana de la historia y la pagana no estriba slo en una dicotoma entre un tiempo cclico (pagana) y otro lineal (cristiana), pues la idea de recurrencia cclica no es unnime entre los filsofos clsicos (Benavides, 1994, 57) y no es frecuente entre los propios historiadores (Momigliano, 1984, 85 y 86), s parece que la obra de Agustn y otros padres fundadores del primer cristianismo oficializado abren una nueva preocupacin por justificar y explicar la historia a partir de la continua, rectilnea y finalista in-
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tervencin de Dios. Al punto que en la obra agustiniana se ha querido presenciar un antecedente intelectual de la concepci n progresiva del acontecer humano (Maravall, 1986, 164). De ah que cuando se ve en Agustn de Hipona (354-430) un precedente de las filosofas de la Historia, tengamos que afirmar que la visin cristiana antigua y luego medieval de la Historia es, por esencia, una filosofa de la historia, es decir, una explicacin de la mano invisible que teje la Divina Providencia sobre el curso del acontecer humano. De donde se sigue que existe una perfecta continuidad entre la historia sagrada y la historia profana, hasta el punto de que sta encuentra su sentido a partir de la lectura y comprensin de aqulla. Unir ambas en una narracin consistente, y de acuerdo con cmputos cronolgicos y espaciales inteligibles, ser un propsito intelectual que rebasa ampliamente los lmites de los tiempos medievales. El propsito universalista del cristianismo es inseparable de una afn cronologista por capturar el devenir del tiempo dentro de una nueva racionalidad teolgica, que ordena, segmenta y organiza el proceso histrico de acuerdo con la secuencia creacin/cada-encarnacin-segundo advenimiento, y conforme a una linealidad teleolgica conducente a la realizacin de las promesas escatolgicas. La Cronographia de Eusebio de Cesarea (c. 260-340), dibuj unas tablas y convenciones cronolgicas que encauzaban la historia desde los episodios veterotestamentarios hasta el triunfo del cristianismo bajo Constantino. Ampliada, corregida y traducida al latn por Jernimo (347-420), se convierte, junto con el esquema de las cuatro monarquas de Daniel y el de las seis edades Agustn de Hipona, en un modelo posteriormente seguido por los compiladores y cronistas cristianos (Moradiellos, 1992, 61 y 62; Le Goff, 1991, 34; Pomian, 1990, 127-131). Habr que esperar al siglo XVI para que a este artificio cronolgico se le superponga la invencin de la divisin tripartita de la historia (antigua, media y moderna), aunque perviva y persista el dispositivo temporal de la vieja tradicin de las cuatro monarquas de Daniel y de la seis pocas agustinianas, a las que, por ejemplo, se atiene todava en el siglo XVII Bossuet (1842), con algunas modificaciones. Es as como el molde cronolgico universalista y los artilugios cronogrficos, como las tablas y cuadros, creados y mantenidos en las historias universales (autnticas historias eclesisticas) y las primeras crnicas de las monarquas medievales, contribuyeron a inventar y estabilizar, parafraseando a Citron (1982), una memoria histrica oficial construida desde arriba, pergeada desde la Iglesia y desde el Estado. Esta memoria y sus convenciones cronolgicas, revisadas y modernizadas por los cronologistas de la poca moderna, se traslada y llega, como ms adelante veremos, hasta el siglo XIX, en los momentos fundacionales de la Historia como disciplina escolar, constituyendo uno de las huellas ms primitivas del cdigo disciplinar de la Historia y uno de los arbitrarios culturales de ms larga data en la cultura occidental. Por tanto, la convencin de las edades, la ideologa del cuadripartismo histrico (Cheneaux, 1981, 97), asentada al mismo
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tiempo que se institucionaliza la Historia en el siglo XIX, reinventa y seculariza, como veremos, una duradera tradicin eclesistica preexistente. El indudable cambio histrico producido, en todos los mbitos de la vida social, entre el mundo esclavista antiguo y el feudalismo medieval, no debe conducirnos a engao, porque algunas de las formas educativas pervivieron y se adaptaron a una realidad cambiante. Efectivamente, ms all de la impregnacin religiosa que se muestra omnipresente, las disciplinas escolares y las clasificaciones de las ciencias no parecen demasiado diferentes a las de la Antigedad. Para empezar, el mundo medieval, a travs de las escuelas carolingias impulsadas por Alcuino, hereda la clasificacin de las ciencias en siete artes liberales que van a formar el trivium (gramtica, dialctica y retrica) y el cuadrivium (aritmtica, geometra, msica y astronoma), verdadero tronco curricular de los estudios medievales. La siete artes liberales, los siete pilares de la sabidura, como era tpico llamarlos en su poca, sustentaban, a su vez, el edificio superior de la filosofa, y todava ms, de la teologa, que era la cima de todo saber. La Historia tampoco figura aqu como saber que se ensee en las escuelas catedralicias, en los monasterios, en las universidades, en los gremios. No existe la Historia como disciplina escolar independiente, ni mucho menos como profesin: la Historia es un saber reducido, como todos los de la poca, a los estrechos cauces de la clereca y al servicio de fines trascendentes. Los clrigos, intelectuales orgnicos de la clase terrateniente, difunden un conocimiento histrico que est muy lejos de ser una profesin o una materia de enseanza. Se trata de un saber que se sita en los intersticios de la cultura religiosa y bblica de la poca. Su dependencia de la teologa y su necesaria incardinacin en una concepcin providencialista del devenir humano son notas caractersticas que pervivirn ms all de la Edad Media, como sugiere el siguiente texto escrito en el siglo XIX por un clebre y piadoso autor de manuales escolares y todava reeditado en pleno siglo XX. Adems del actor visible, que es el hombre, existe otro invisible, pero no menos visible, que es Dios. La Providencia es el gobierno del mundo, o sea la accin compleja mediante la cual Dios encamina y dirige las cosas creadas sus fines propios y particulares, al par que su fin general, actuando no slo de un modo ordinario, sino tambin de un modo extraordinario, tanto en el individuo mediante la gracia, como en el universo y en la sociedad por los milagros. La dilatada serie de causas que dan origen los imperios, que los precipitan su ruina, dependen de los altos designios de la Divina Providencia
F. Snchez Casado (1912) : Elementos de Historia Universal. Imp. Hijos de Gmez Fuentenebro, 21 edicin, Madrid, 1912.
La interpretacin providencialista se acompaa de un anhelo por el cmputo temporal, que permitiera establecer una lnea de continuidad entre la historia sagrada y la historia profana. Ambos afanes aparecen en ocasiones, como indica Fontana (1982), impregnados de explicaciones
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y predicciones profticas o, a veces, como es el caso de las crnicas reales, de intereses polticos directos. No obstante, la Historia en la Edad Media permanece como ancilla de la teologa y en una patente posicin de marginalidad dentro de una realidad escolar muy incipiente. Incluso cuando excepcionalmente la Historia es objeto de una preocupacin intelectual autnoma, como sucede en la obra De tribus maximis circumstantiis (siglo XII) de Hugo de San Vctor, autor a su vez de una importante obra pedaggica (Didascalion), las inquietudes educativas de su autor se supeditan a proporcionar un marco adecuado para la lectura de las sagradas escrituras (Bowen, 1986, II, 109). No obstante, De las tres circunstancias ms importantes es un trabajo poco comn, ya que predomina un inters por la enseanza de la Historia que es muy raro de encontrar en estos tiempos. Pero de tal obra no puede inferirse que en las escuelas catedralicias y monsticas se enseaba historia (Snchez Delgado, 1993, 99). O mejor dicho, la Historia no constitua un saber esencial y autnomo dentro del conjunto del conocimiento alojado en las escuelas y universidades medievales, lo que no quiere decir que no se impartieran algn tipo de contenidos histricos adventicios y subalternos al estudio del latn, de las sagradas escrituras y de la formacin religiosa en general. En la misma obra citada se pone el acento en el inters por ofrecer pautas para la clasificacin cronolgica y para la memorizacin de los sucesos histricas, aspectos ambos que s son muy caractersticos de la poca. Justamente las tres circunstancias son el lugar, la fecha y el personaje, y proporcionan el asidero donde sujetar en la memoria cualquier acontecimiento histrico. Este inters de un hombre medieval por la mnemotecnia se corresponde con las formas y usos de la cultura anteriores a la imprenta cuando era la memoria principal recurso de los hombres de letras (Boorstin, 1994, 221) y la escritura manuscrita constitua, en expresin de Lled (1992), un frmaco de la memoria, antes de que, merced al ingenio de Gutenberg, acaeciera el fundamental desplazamiento de la cultura de las imgenes [imgenes mentales para el recuerdo] a la cultura de las palabras y del sabio errabundo al sabio sedentario (Eisenstein, 1994, 45 y 53). No obstante el sello memorstico del saber histrico no se borr con la tipografa moderna; por el contrario, se proyect hacia el futuro, en plena cultura de lo escrito, como signo constitutivo de la enseanza de la Historia, y se materializ, como ms adelante comprobaremos, en el cdigo disciplinar de la Historia en forma de libros que albergaban en su interior cuadros cronolgicos, palabras en clave alfabetizada, versos y otros artificios por el estilo, verdaderos restos arqueolgicos de una larga tradicin. En suma, los tiempos antiguos y medievales europeos no trajeron una integracin de la Historia en la cultura escolar. Todo currculum es hijo de una tradicin social selectiva, que, en este caso, apart a la Historia del saber legtimo. Del mundo antiguo, no obstante, se proyecta hacia pocas posteriores un modelo escolar basado en las llamadas artes liberales; la Historia desempear un pobre papel curricular como materia subordinada a los estudios literarios. En
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la Edad Media esta subordinacin se mantiene duplicndose con una nueva dependencia: la supeditacin al mensaje religioso de las sagradas escrituras y al esquema interpretativo universalista del providencialismo. Tanto en uno como en otro caso, la memoria parece la facultad ms provechosa para el aprendizaje histrico. Este es el legado que se incorpora, a la nueva tradicin social que empieza a emerger con la modernidad, especialmente desde el siglo XVI.
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II. 2. Modos y usos de educacin histrica en el Antiguo Rgimen: Humanistas, pedagogos e historiadores
Durante lo que convencionalmente conocemos por edad moderna, se prefiguran modos de educacin histrica1 que constituyen, en nuestra opinin, el sustrato ms slido a partir del que se va construyendo e inventando, ya en el siglo XIX, el cdigo disciplinar de la Historia. No obstante, la Historia arrastr durante mucho tiempo un pobre patrimonio curricular. Como hemos dicho, el lugar concedido al saber histrico (frente al saber gramatical y retrico) fue accesorio en el sistema de educacin clsico y en el trancurso de la Edad Media se produjo una ntida exclusin del trivium y cuadrivium. Esta marginacin fue sea duradera de su ilegitimidad en tanto que saber escolar, y durante la Edad Moderna cuando el sistema escolstico va siendo progresivamente erosionado por los nuevos rumbos del humanismo, cuando, adems, los sistemas escolares empiezan a cobrar nuevos vuelos al calor del desarrollo del capitalismo comercial, de las ciudades y de la burguesa, todava la regulacin del saber histrico en la educacin formal ser ms una promesa de algunos tericos que una realidad escolar plenamente consolidada. A pesar de que son mucho y muy importantes los cambios de todo tipo acaecidos en los siglos de la modernidad, resulta, sin embargo, sorprendente observar cmo perduran algunos modelos escolares. Ciertamente, a poco que nos paremos a pensar en la historia de la educacin en Europa Occidental, podremos comprobar el peso que ha tenido, hasta hace relativamente poco (hasta este siglo), un tipo de estudios basados en la enseanza de los humanidades clsicas, siendo, entre ellos, el latn el centro de toda la educacin occidental durante una buena parte de los dos ltimos milenios. En este sentido y slo en este sentido se dice que hubo continuidad entre los tiempos modernos y sus precedentes medievales y entre stos y sus antecedentes antiguos. Efectivamente, el centro de la escolarizacin de los nios y los adolescentes fue durante los siglos XVI, XVII y XVIII, la escuela de gramtica y humanidades clsicas. El latn sigue siendo el astro ms refulgente del universo curricular de la modernidad, tanto en los pases catlicos como en los protestantes. Los humanistas reanudaron la tradicin clsica a favor de los estudios literarios y ellos son responsables, como expresin de un tiempo nuevo, de una renovada sensibilidad educativa que se expresa en la multiplicidad de tratados y ensayos pedaggicos. En ellos se atacaba sistemticamente a la escolstica medieval por su carcter formalista y acrtico, aunque como bien ha destacado Durkheim, comentando la obra seminal de Erasmo, al formalismo escolstico sucede ahora un formalismo de nuevo tipo: el formalismo literario (Durkheim, 1982, 258) Formalismo literario que tiene en Erasmo a su ms famoso y acreditado exponente, defensor a ultranza de un modelo escolar en el que se concede absoluto predominio a la lengua latina y
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a las palabras sobre las cosas: hay que empezar (dice Erasmo en su Plan de Estudios) por las palabras, verborum prior (Durkheim, 1982, 248 y 249). Verborum prior, buen lema para entender el significado de los sistemas escolares que en el siglo XVI materializan las ideas humanistas de fines del Renacimiento y que pretenden casar el ideal clsico de hombre educado (el ethos pagano del ciudadano) con el nuevo ideal del caballero cristiano, bajo lo que se designar con el nombre de pietas litterata, la piedad cultivada. La huella erasmista es profunda y duradera en toda Europa. Tambin en Espaa, aunque se piense que la obra ya clsica de Bataillon haya exagerado la influencia del erasmismo hispano (Abelln, 1993, II). Y aunque se puedan encontrar muchos matices diferenciales en otros humanistas y pedagogos de su tiempo (Rabelais, Vives, Sturm, Melanchton, Lutero, etc.), lo cierto es que en la teora y en la prctica se impuso una equivalencia entre cultura y conocimiento de las lenguas clsicas. De modo que junto a una escuela elemental de imprecisos y desiguales contornos, se fue configurando una segunda enseanza (escuelas de latinidad y gymnasium) al servicio de las clases dominantes y muy en relacin con el aparato administrativo del Estado moderno, en la que se introdujeron importantes cambios e innovaciones pedaggicas pero siempre sobre y en torno al uso ideal de la lengua latina. Como veremos ms adelante, esta suerte de formalismo literario del humanismo erasmista encuentra su realizacin ms plena en los colegios de la Compaa de Jess. No extraa, pues, que la historia como materia de enseanza siga poseyendo el papel subordinado que se le haba concedido en el mundo clsico. Por eso resulta difcil sostener, que a partir del Renacimiento, la historia adquiere status de disciplina autnoma e independiente dentro del currculum escolar (Snchez Delgado, 1992, 50). Esta interpretacin confunde la opinin de algunos insignes pedagogos, como es el caso sobre todo de Vives, con la realidad escolar2 . Por poner un ejemplo expresivo, la renovacin de las escuelas protestantes llevada a cabo por Sturm en 1538 en Estrasburgo y cuya influencia posterior lleg tambin al mundo catlico supuso la creacin de un tipo de centro, el Gymnasium, donde la gramtica y la retrica, estudiadas en latn (la lengua vulgar era proscrita de las aulas) ocupaban la mayor parte del tiempo de los nueve aos escolares. En su plan de estudios vena a decirse que la enseanza de la historia sera la lectura de Tito Livio y Tcito (Bowen 1986, II, 534-537). Lo mismo puede afirmarse de los colegios jesuitas, que tanta importancia adquirirn en la enseanza media del mundo catlico. Por lo tanto, el avance de la Historia como materia escolar es lento y penoso a travs de toda la poca moderna. Incluso su cultivo, como producto historiogrfico, es muy desigual y la tarea de hacer Historia dista de ser una profesin mnimamente autnoma. Los progresos de la historiografa no tienen un trayecto lineal y ms bien ofrecen una imagen proteica: los historiadores polticos florentinos al estilo de Maquiavelo o Guichardini, los franceses como Bodin, con su interesante, Methodus ad facilem historiarum cognitionem, 1566), o los elaboradores
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de la primeras historias nacionales, como el padre Mariana en Espaa, los urdidores de falsos cronicones, el providencialismo en versin de Bossuet, la erudicin crtica de finales del XVII, la historia de los progresos de la humanidad del XVIII, la Historia cultivada al modo de Voltaire como la enseanza de la filosofa mediante ejemplos, etc. (Carbonell, 1986; Fontana, 1982; Lefebvre, 1974; Bourd-Martin, 1992). La Historia como saber permanece vecina del poder poltico y religioso, ms secularizada pero todava bajo la impronta de la visin cristiana del mundo; no existe, pues, un devenir de la produccin historiogrfica en continuo progreso, por ms que ya en el siglo XVIII la introduccin del principio de causalidad entre los ilustrados empieza a poner en cuestin los pilares del viejo modelo retrico y memorstico (Baras Escol, 1994, 308). La produccin historiogrfica encuentra un benefactor en el Estado moderno, al que hay que pagar el duro tributo de la adulacin, y el sometimiento o el silencio, pues, como dice en 1611 un tardo humanista hispano, las historias estn por cuenta y a cargo de los prncipes (Cabrera de Crdoba, 1948, 31). Porque si carece casi de presencia y de independencia en las aulas, en cambio una cierta educacin histrica se aloja, a travs del preceptorado, en los hogares de la gran nobleza y en el interior las estancias palaciegas donde se cultiva el ideal del prncipe cristiano, virtuoso en tanto que educado, porque, como sabiamente deca Vallemont, preceptor y autor de un conocido manual, les personnes nes dans un rang, qui leur donne plus part, quon a la reste des hommes aux affaires publiques ont plus besoin que les autres de lire lHistoire (Vallemont, 1729, II, 4). Esta forma de educacin a domicilio y a mayor gloria de Dios, del Estado y de las clases dirigentes, proporciona valiosas muestras, ad usum delphini, de lo que algunos preceptores reales, entendan por enseanza de la historia. Siguiendo esta asentada tradicin, se escribieron obras histricas para la educacin de los futuros reyes, como parte de los ms afamados escritos de Bossuet mientras fue educador del delfn de Luis XIV. Ms adelante nos importar destacar la importancia de uno de los textos creados por el preceptor de los hijos de Felipe V e Isabel de Farnesio, el padre Duchesne. En este gnero literario la historia se pone al servicio de la educacin poltica; de ah que se presente como un cuadro ordenado de acontecimientos donde al lado de la mano de Dios se deja ver el destino manifiesto de las dinastas; otra nota particular de esta clase de literatura y de esta literatura de clase (desgraciadamente no suficientemente estudiada como gnero) es la incorporacin de los lmites territoriales del Estado como objeto de estudio, es decir, la progresiva creacin de una tradicin protonacional. Pero la Historia estaba lejos de ser admitida como un saber consolidado dentro de la voluble repblica de las ciencias. As, cuando Francis Bacon esboza su proyecto de enciclopedia de las ciencias (De dignitate et augmentis scientiarum, 1623) propone una taxonoma del saber llamada a tener gran xito. Basa su clasificacin en las tres facultades del sujeto cognoscente: la razn, la memoria y la imaginacin, correspondiendo a cada ciencia un uso preferente de cada una de
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ellas (Piaget, 1979, 15; Abbagnano, 1988, III, 194). En la tipologa baconiana la Historia figura entre las disciplinas que se fundan en la memoria, que comprenden tambin a la historia natural, como luego aparecer en algunas ctedras y manuales donde ambas figuran agregadas. El propio Cabrera de Crdoba en su obra De Historia para entenderla y escribirla (1611) patrocina una vecindad entre las dos3. Estos principios pasan a constituir la columna vertebral de la muy influyente taxonoma de DAlambert, en cuyo rbol enciclopdico de las ciencias la Historia, quehacer propio de los hombres eruditos, comparte la facultad de la memoria con la historia sagrada y la historia natural. Por supuesto, las ciencias superiores son las que tienen que ver con la razn, las cultivadas por hombres filsofos (Capitn, 1984, 571). Estos afanes taxonmicos sugieren la debilidad de lo que hoy llamaramos el estatuto gnoseolgico de la Historia: es una ciencia basada en la memoria (una facultad menos noble que otras) y que se confunde o que no tiene del todo claro su objeto (se mezcla con la historia natural). Ya en el siglo XVII Descartes, Pascal y otros haba desconfiado del conocimiento histrico por estar basado en la mera opinin subjetiva y en el registro memorstico, negndole su participacin en la esfera de las ciencias (Whitrow, 1990, 179; Baras Escol, 1994, 308). Incluso el endeble estatuto cientfico-escolar est presente entre algunos pedagogos caracterizados por una temprana defensa del valor educativo del conocimiento histrico y por una primera aproximacin metdica a su enseanza. Este es el caso de Vives, quien impulsado por su inters en introducir nuevos estudios en el anquilosado sistema educativo escolstico, aborda en De tradentis disciplinis (De la transmisin de los conocimientos, 1531), dentro de la parte dedicada a la gramtica, la enseanza de la Historia de la que ve difcil su comprensin hasta la edad madura (Snchez Delgado, 1993, 190 y 191). De otra parte, considera que debe completarse el estudio de la Historia con la lectura de fbulas () que debe practicarse en la edad madura, en los ratos dedicados a distracciones y bagatelas (Vives, 1923, 219). Es decir, la Historia ocupa el tiempo sobrante y sirve para ejercitarse en la prudencia, porque al fin y a la postre la Historia ha de ser como nodriza de la prudencia y como maestra de la vida. Por su parte, Comenius, uno de los grandes pedagogos de la modernidad, en su bosquejo de escuela latina, realizado en 1657, aade a las siete artes liberales nuevos conocimientos, entre ellos los histricos, pues piensa hacer de sus discpulos historiadores que sepan referir a ciencia cierta los notables cambios del gnero humano, de los Reinos principales y de la Iglesia y las diferentes costumbres y acontecimientos de los pases y hombres (Comenius, 1986, 294). Al mismo tiempo propugna un orden secuencial de las materias, aunque en el caso de la Historia se inclina por un trato especial porque: Como el conocimiento de la historia es la parte ms hermosa de la erudicin y a modo de los ojos de la vida entera, es prudente distribuirla por todas las clases de estos seis aos [se refiere a la escuela latina o gimnasium 12-18 aos, equivalente a nuestra enseanza media], para que no ignoren nuestros discpulos todo lo digno
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de memoria que consta que se ha hecho o dicho desde la ms remota antigedad. Hay, sin embargo, que efectuar este estudio con tal circunspeccin que no aumente el trabajo de los discpulos ni tampoco le rebaje, sino que sea como el condimento de los estudios ms serios.
Comenius (1986): Didactica Magna, (1657). Akal, Madrid, p. 299.
Condimento de los estudios ms serios Qu manera tan elocuente de enjuiciar el valor de la Historia! Y es Comenius, en pleno siglo XVII en el momento en que se pretenden renovar la escuela con el realismo (implantacin de disciplinas que estudian la realidad frente al estudio disciplinas formales como la lengua, la retrico o la lgica), quien con su juicio expulsa a la Historia a las tinieblas exteriores de los saberes imperfectos, de los saberes sospechosos, por ligeros, de distraer y conturbar el espritu. Esta misma prevencin contra lo placentero, tan indisolublemente unida al surgimiento de la escuela como aparato disciplinante de cuerpos y almas, aparece ya antes con los jesuitas en su Ratio studiorum de 1599, donde, como veremos con ms detalle en pginas posteriores, la Historia ocupa un lugar tangencial y perifrico (como actividad sabatina y como premio en forma de lectura) con respecto al core currculum de los secuaces de Ignacio de Loyola. Es as como la Historia, en las sociedades europeas del Antiguo Rgimen circula por los intersticios de un sistema escolar incipiente, pugnando por conquistar un estatuto curricular ms slido. La Historia, como ciencia y como materia escolar, se encuentra en un estado de indefinicin y subordinacin con respecto a la cultura literaria y latina, centro, columna vertebral y sol en torno al que giran todas las disciplinas del conocimiento humano. Es un conocimiento dedicado al las clases privilegiadas, de sentido profundamente aristocrtico y practicado, en su mayor, parte por el estamento clerical y otros intelectuales orgnicos de las clases hegemnicas (la aristocracia terrateniente, la gran burguesa financiera y la alta burocracia estatal) en la poca del Estado absolutista. Esta deficitaria valoracin del conocimiento histrico, su pobre y frgil presencia escolar y su vinculacin a facultades secundarias de la mente, como la memoria, junto a su reiterada ubicacin en los lugares de la conciencia donde se perciben los ejemplos morales del pasado (la Historia como magistra vitae), son otros tantas seas de identidad que pasan a constituir el patrimonio gentico, los estratos ms profundos del primitivo cdigo disciplinar de la Historia. Pero en la protohistoria de la Historia como saber escolar, otros restos arqueolgicos van a ser igualmente determinantes en la constitucin del cdigo disciplinar: son aquellos gestos, prcticas, reglamentaciones, rutinas y discursos escolares que fundan los nuevos modos de educacin de la modernidad, a los que tan acertadamente se ha referido Varela (1983), y que van inventando y configurando una tradicin social expansiva y envolvente.
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En palabras de Goubert, el Antiguo Rgimen es un mundo de variedad, de multiplicidad, donde se superponen normas, valores, costumbres y formas jurdicas de muy diverso tipo. Cuando se ha querido ofrecer una interpretacin global de esta realidad polimorfa y proteica se ha tenido que abusar del trmino transicin para dar cuenta de un mundo que ya no es el nuestro (el mundo que hemos perdido) pero que tampoco nos resulta tan extrao porque en l adivinamos, por los restos supervivientes a la erosin del tiempo, formas culturales, prcticas sociales y discursos que han alumbrado el advenimiento de mundos reconocibles, al menos como promesa. Si con expresin marxiana, en la anatoma humana y la del mono estn contenidas la una en la otra, en los orgenes de la modernidad se expresa la morfologa de formas civilizatorias propias del capitalismo que hoy, como las huellas de un pasado lejano pero no ajeno a nuestra actual existencia social, podemos escrutar en la estructura y las prcticas sociales de nuestro tiempo. En este confuso magma primordial (donde se fabrican nuevas palabras y discursos para dar razn de las cosas en su decurso sin horizontes), emergen, como tan magistralmente puso de relieve en su momento Aris (1987), nuevos usos sociales en relacin con la infancia: se inventa una nueva economa de los afectos de la familia dentro de la que el nio ocupan el centro de un universo civilizatorio en el que la escuela, el juguete, el ornato infantil y otras figuras domsticas que empiezan a ser entonces familiares sustituyen la importancia tradicionalmente concedida a la inmediata rentabilidad material de la reproduccin. Este es un proceso sobre todo urbano, y corresponde especialmente a las clases sociales que ya se han separado ms directamente de la produccin manual, pero es, al mismo tiempo, una tendencia de los tiempos que conduce, entre otras cosas, al asentamiento de la educacin formal entre nios y adolescentes y a la psicologizacin y pedagogizacin de las formas de socializacin. Efectivamente, en este contexto proliferan lo que Varela (1991) ha llamado las pedagogas psicolgicas, y lo que, con expresin tambin afortunada, Foucault denomin las tecnologas del yo, esto es, la conversin de los procesos sociales que se dan en la escuela en teoras, discursos y formas de control sobre los individuos y la edificacin de un orden psquico proclive a la subjetivizacin culpable. Quizs el mundo moderno pueda entenderse en trminos de una progresiva racionalizacin (en el sentido weberiano del concepto) y de una creciente individualizacin, de la que no puede separarse el ascenso de la burguesa y del capitalismo. Ya el humanismo renacentista y las reformas religiosas (la Reforma y la Contrarreforma) significan una individualizacin y subjetivizacin de los procesos sociales y de la vida privada. La creacin del yo tan perceptible en los Ensayos de Montaigne donde se crea un gnero literario en el que el yo se muestra como objeto de atencin de otros (Boorstin, 1994, 516 y 517) no hace ms que abrir la larga marcha de la instrospeccin psicolgica como exhibicin del proceso de autodisciplinacin de los afectos humanos. Al mismo tiempo, acontece la progresiva generalizacin las normas de urbanidad, la expansin de las tcnicas de disciplinacin y los nuevos usos de la lectura en la intimidad del
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libro impreso (Chartier, 1989; Darnton, 1993) y se afirma la nueva piedad cultivada que reclama la mirada hacia dentro del sujeto para el descubrimiento del yo, en un juego de identidades en el que la exploracin de s mismo comporta el conocimiento y la identificacin de otros microcosmos semejantes. La literatura pedaggica del Antiguo Rgimen nace bajo este signo de descubrir al individuo y las leyes que rigen su comportamiento. El xito de obras como las del mdico-filsofo espaol Huarte de San Juan, quien en el ltimo cuarto del siglo XVI, escriba que llegu por mi cuenta que cada ciencia peda su ingenio determinado y particular (Huarte de San Juan, 1946, 85), es una demostracin de las nuevas inquietudes por naturalizar las relaciones sociales y dar un veredicto biolgico al futuro de cada individuo, ya que para este curioso autor hispano la proporcin de calor (cualidad unida a la imaginacin y, por tanto, a algunas disciplinas, como por ejemplo, la msica), la de humedad (humor asociado a la memoria y por tanto a algunas disciplinas, como la cosmografa, que requieren de la misma) y la de sequedad (humor unido al entendimiento y al tipo de ciencias correspondientes, como la teologa) nos dara la combinatoria de capacidades del sujeto humano. Sin decirlo el autor, pues ni siquiera cita a la Historia, suponemos que la humedad, humor asociado a la memoria, correspondera al conocimiento del pasado, aunque, como bien reconoce nuestro galeno, que utiliza taxonoma semejante a la que luego extendera Bacon, y que al parecer ya era de preexitente uso comn en otros tratados (Sers, 1989, 396), el problema reside en descubrir la topografa cerebral: la dificultad est ahora en cul de estos ventrculos est el entendimiento y en cul la memoria y en cul la imaginativa (Huarte de San Juan, 1946, 168). No resulta sorprendente que el propio Huarte de San Juan y antes Luis Vives hayan sido considerados como precursores de la psicologa diferencial (Abelln, 1992, II). Humanistas, mdicos, pedagogos y psiclogos avant la lettre tratan de descubrir durante la Edad Moderna al individuo, su naturaleza y las leyes de su evolucin como ltima ratio del orden social. De este modo, el sujeto individual se convierte en objeto de estudio y como toda ciencia que se precie recurre a formas de clasificacin, anlisis y prediccin. La propia escuela tiende a aceptar las leyes inexorables del desarrollo humano (tan naturales como que el propio Huarte atribua a la adolescencia el lapso comprendido entre los catorce y los veinticinco aos), y entra as a postular, cada vez ms intensamente, la graduacin del saber y la consiguiente separacin de los individuos por capacidades y edades. Aunque este proceso en pases como Espaa no se generaliza hasta bien entrado el siglo XX, sin embargo, ya est presente como voluntad de futuro en muchos pedagogos y escuelas del Antiguo Rgimen y en regulaciones tan importantes como la Ratio studiorum de los jesuitas. Curiosamente al mismo tiempo que acontece el surgimiento de nuevos cuerpos de doctrina y regmenes de verdad sobre el individuo, afloran nuevas exigencias en el campo de la produccin
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social de las conciencias: la escuela se va haciendo ms universal y a la vez ms annima mientras se erige un altar al homo clausus, autosuficiente e irrepetible, al individuo-mnada, que dira Elas (1988 y 1994). Las nuevas reglamentaciones escolares, la produccin de cuerpos dciles (ms dciles en cuanto ms tiles y al revs, (Foucault, 1984, 141), la danza entre liberacin y represin, en afortunada y expresiva imagen lereniana, convierte a la escuela del Antiguo Rgimen en un gigantesco laboratorio de la sociedad capitalista y burguesa que se anuncia como el mayor y mejor sistema de conocimiento y disciplinacin, como el ptimo instrumento de socializacin. Pero este proceso resulta incomprensible si, como excelentemente ha demostrado Elas (1988) para los usos civilizatorios del hombre occidental, no somos capaces de distanciarnos de la imagen, socialmente inventada, de los hombres como unos contenedores cerrados por naturaleza, con una cscara externa y un ncleo escondido en su interior. Porque mientras el concepto del individuo siga unido a la autoexperiencia del yo en un mbito cerrado, en el fondo no es posible entender por sociedad algo distinto a un montn de mnadas ciegas (Elas, 1988, 43). Por consiguiente, los cambios en los comportamientos individuales no pueden ser comprendidos al margen de los cambios sociales ni tampoco (como sugieren algunas de las obras de Foucault) como resultado de estructuras epistmicas que parecen evolucionar y desarrollarse por autofecundacin. Precisamente la modernidad (y muy especialmente el territorio de la educacin) es el tiempo donde las nuevas ideologas liberadoras pretenden dar gato por liebre, emancipar al individuo hacindole esclavo de s mismo y de otros. Sin recurrir al pensamiento dialctico es difcil precisar el sentido de las relaciones entre individuo y sociedad. Sin l resulta problemtico entender cmo la libertad que prometen los nuevos discursos sobre el individuo se acompaan de formas cada vez ms duras de encierro y segmentacin social. Dentro de estos nuevos saberes-poderes de la modernidad se encuentran aquellos que regulan las formas de encierro, disciplinacin y promocin social de nios y adolescentes. Slo en este marco explicativo es posible dar cuenta de los nuevos usos de educacin histrica que se van desenvolviendo a lo largo de la poca moderna. Este tipo de aproximacin es el que nos permite no reducir la historia de la enseanza de la Historia a una descripcin farragosa de hitos y ocurrencias. Slo es explicable la construccin de la disciplina dentro de los modos de educacin del Antiguo Rgimen. Pues bien, el estudio de los modos jesuticos resulta especialmente clarificador de la sociognesis, de la protohistoria, del cdigo disciplinar de la Historia en Espaa. La Historia, como hemos visto, haba sido conducida por la sabia e impoluta mano de los humanistas del Renacimiento hacia la piedad y las bellas letras. Nada especialmente distinto vamos a encontrar en los jesuitas que, como genialmente destac Durkheim (1982, 289), son los ejecutores hiperblicos del ideal humanista. Pero son algo ms que esto (mucho ms que eso) como pretendemos exponer a continuacin. De momento, dejemos apuntado que en Espaa,
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antes del ereccin estatal del orden escolar decimonnico, son los jesuitas y los escolapios, los primeros ms en la enseanza secundaria y los segundos en la las escuelas elementales, los que construyeron las principales usos y tradiciones sociales del sistema escolar moderno.
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II. 3. La larga mano de la tradicin jesutica: la definicin curricular de la Historia en el modelo colegial de la Ratio studiorum
Es un lugar comn decir que sabemos menos de lo que ignoramos sobre los procesos reales que se dan en el interior de las instituciones escolares. Percibimos fcilmente los textos visibles (reglamentos, libros de lectura, etc.) y se nos hacen opacos esos otros textos invisibles, las prcticas sociales no escritas, aqullas que, sin dejar rastro de su memoria histrica, producen y reproducen cotidianamente el conocimiento escolar. A pesar de que sobre la obra educativa de los jesuitas ya hay una abundante bibliografa y una enorme masa documental recogida con santa paciencia4 , no es fcil reconstruir todas las claves principales de su prctica educativa a travs de los siglos de la poca moderna. Empero la voluntad de pervivencia, ese propsito de duracin por encima de las contingencias individuales que caracteriza a toda obra religiosa o humana ambiciosa, la proverbial disciplina y acatamiento de la Orden (del cuasi orden militar impuesto por el fundador), hacen de la labor educativa de la Compaa de Jess un objeto de conocimiento relativamente transparente a travs de la Ratio studiorum, fuente, por lo dems, imprescindible para la comprensin de los modos de educacin en el Antiguo Rgimen. A mayor abundamiento, la Ratio studiorum no es un texto nacido ex novo, sino que cuando en 1599 se hace oficial y de obligado cumplimiento para todos los establecimientos educativos de la Compaa recoge ms de cuarenta aos de experiencias pedaggicas previas. Toda religin presupone un proyecto educativo, esto es, un propsito deliberado de produccin de conciencias y de hbitos corporales. En el caso de los jesuitas ello se hace especialmente difano, porque, aunque la Compaa de Jess cuando fue fundada en 1540, no surge como una agrupacin con una ntida orientacin escolar, muy pronto, desde los primeros aos de su singular itinerario, la inclinacin pedaggica se muestra como una perentoria necesidad impuesta por el propio mpetu militante que requiere la infatigable conquista de almas. El colegio jesuita, claro precedente de la escuela capitalista, encierra el cuerpo para liberar el alma, en una operacin pendular de represin/liberacin inherente a los sistemas educativos de la modernidad. El mrito de la pedagoga jesutica no est tanto en su originalidad, porque en realidad puede decirse que supuso una exageracin dogmtica de los ideales pedaggicos renacentistas (Durkeheim, 1982), como en su vocacin de totalidad y de sistematicidad. Las interpretaciones apologticas, en el interior de la propia orden, pretenden encontrar en la obra de Ignacio de Loyola (Los ejercicios espirituales o en su contribucin a la redaccin de la Constituciones), en la prctica de los propios colegios y en el pensamiento de los pedagogos coetneos al fundador las fuentes de un poderoso y peculiar pensamiento educativo que se manifiesta finalmente en la Ratio studiorum de 1599 (Bertrn Quera, 1986). Interpretaciones ms matizadas, desde dentro de la corporacin jesutica, aunque sealan el carcter de sntesis original aaden una crtica
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a la Ratio de 1599 por su carcter inmovilista frente a otras rationes anteriores y la propia prctica de los padres ms avanzados (Batllori, 1993, 60 y 73). Ms ciertas parecen otras explicaciones (Durkheim, 1982; Bowen, 1986, II) que ponen ms el acento en la idea de que los jesuitas fueron los grandes adaptadores del ideal humanista del siglo XVI, basado en la pietas litterata, encarnado sobre todo en Erasmo, pero tambin en Vives y otros ensayistas, incluso algunos de ellos pertenecientes al mundo protestante, especialmente Sturm, promotor de un modelo escolar protestante en Estrasburgo, que tendr un gran parecido con el posterior modelo jesutico (Bowen 1986, II). De ah que el enorme xito de sus colegios y del sistema de enseanza que imper en ellos se deba a una inteligente y cuidadossima adaptacin a la modernidad, hasta el punto, como reconocen las versiones apologticas, de llegar a la armonizacin del tesmo medieval con el humanismo renacentista dentro una frmula nueva de pedagoga humanista cristiana (Bertrn Quera, 1986, 20). Esta especial capacidad de reconciliar lo nuevo con lo viejo, o mejor de utilizar lo nuevo-mundano como medio para combatir la modernidad es la clave del sistema jesutico, que adems se integra, por mritos propios, en la gran operacin histrica de creacin de un espacio escolar como encierro, como fortaleza de la fe y de las buenas costumbres. Desde que Max Weber imaginara unas ciertas y discutibles correspondencias entre la tica protestante y el espritu del capitalismo, no han hecho ms que problematizarse las relaciones entre el mundo de la cultura y el de la economa. Es poco probable que una explicacin reduccionista (por economicista o culturalista) pueda encontrar las causas de la presencia jesutica en una parte del mundo y no en otra; es ms, si se nos permite por un momento recurrir a una categora analtica weberiana como la de los tipos ideales, podemos indicar que el homo jesuiticus es un hombre calvinista, esto es, comparte con este ltimo una conducta orientada por criterios de racionalidad semejantes, especialmente por lo que se refiere al habitus del trabajo, que tanta importancia poseer en la pedagoga de estos calvinistas del mundo catlico. Una explicacin histrica que considere el mundo de la cultura y el de la escuela como esfera con vida propia pero no al margen del sistema social puede dar cuenta de fenmenos complejos, y el cruce de racionalidades y legitimidades socioculturales del espacio escolar jesutico es un ejemplo de la intrnseca complejidad de la escuela como institucin. Lo cierto es que los jesuitas introducen nuevos usos de educacin en torno a la idea de un trabajo permanente en la escuela, que es, sin embargo, preparacin para la liberacin del trabajo vulgar (exterior a la escuela) de las clases populares. Todo ello al servicio de un ethos de hombre cultivado cuyo ideal ms alto es el caballero cristiano libre de ocupaciones manuales, el clrigo conquistador de almas y el funcionario eficaz al servicio directamente del poder. En fin, una aristocracia del espritu que se fragua en el duro aprendizaje de un trabajo escolar sin tregua y en el anhelo irreductible de no abandonar el negocio de la salvacin del alma.
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Un formidable instrumento y la ms clara manifestacin del ideal educativo de los jesuitas se contiene en la llamada Ratio atque institutio studiorum Societatis Iesu. El vocablo ratio, que los jesuitas del XVII utilizaban en gnero masculino (Labrador, 1986, 9), puede traducirse por mtodo, orden u otras acepciones que sugieren un cuerpo organizado y dispuesto de normas para la prctica de la enseanza. Es decir, ratio es razn reglamentada o, si se prefiere, reglamento racional (la Ratio aparece literalmente como un conjunto de reglas u rdenes dirigidas a los agentes del proceso educativo) que convierten al colegio en un espacio donde reina la claridad de la norma frente al desorden espontneo de la naturaleza. Si comparsemos la Ratio studiorum con las posteriores normativas estatales que rigen el mundo escolar contemporneo, podramos afirmar que contiene, al mismo tiempo, un plan de estudios y un reglamento. La Ratio studiorum, mxima ley educativa de los jesuitas, sufri un largo y prolijo proceso de gestacin, pero tuvo una extensa vigencia, ya que su aprobacin oficial no se produjo hasta 1599, siendo General de la Orden el padre Acquaviva, quien ya en 1581 haba dado la orden de codificar y unificar los estudios en un sistema armnico y universal (Bertrn Quera, 1985, 42). El cdigo de los seguidores de Ignacio de Loyola continuara sin ningn cambio importante hasta 1832, ao en el que sufri algunas modificaciones para ponerse a la altura de los tiempos. Esta voluntad de universalidad y de duracin har que la Ratio acabe quedndose anticuada. Pero, en cualquier caso, la norma educativa de los militantes ignacianos es, sin gnero de dudas, el texto educativo y el plan de estudios, ms ambicioso, duradero e influyente de la poca inmediatamente anterior a la implantacin de los sistemas educativos estatales-nacionales. Si leemos con algn detalle el texto de la Ratio (a partir de ahora nos referiremos a l como Ratio, 19864 , fecha que corresponde a la edicin castellana que utilizamos), veremos que esta importancia estriba en que la Ratio studiorum contiene tres elementos fundamentales: una plan ordenado de estudios, un modelo didctico y un paradigma de la organizacin del tiempo y el espacio. Respecto al primer componente, unir, en expresiones ignacianas, virtud con letras y conducta con saber (Bertrn Quera, 1986, 24) es el propsito ltimo de todo esfuerzo educativo. A tal efecto, las letras humanas, y especialmente el latn, se postulan como nudo de toda buena educacin. Este modelo de studia humanitatis no es nada original y, como ya hemos mencionado, aparece como un slido valor de los intelectuales renacentistas cuyo ethos de hombre educado reposa sobre la piedad cultivada (pietas llitterata) y sobre el supuesto de una aristocracia del espritu que se inspira en Erasmo y que denota lejanos ecos platnicos. Ahora el arquetipo jesutico de hombre educado afianza sus rasgos aristocratizantes mediante el cultivo de la excelencia y la competitividad escolar, dado que el output que se espera obtener, en esta suerte de modo de produccin de hombres, es el de una minora egregia capaz de acceder, por su acendrado valor militante y por su cultura privilegiada, a los espacios sociales donde se materializa y se ejerce el
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poder del saber, bien sobre las conciencias, en las labores propias de los clrigos, bien sobre las conductas de los sbditos, en las ocupaciones ms ligadas al Estado. De ah que no sea sorprendente el que la Ratio organice los estudios en torno a una obsesiva preocupacin por el latn (modo de comunicacin entre lites y de exclusin de las clases dependientes), al punto de expulsar, como signo de vileza, el uso de la lengua verncula. As, en la reglas comunes que se dictan para las clases inferiores, se dice: Gurdese con particular rigor la costumbre de hablar en latn, excepto en aquellas clases en que los discpulos no lo saben. Por lo tanto, nunca se les permita a los discpulos usar la lengua materna en cuanto concierne a la clase, y aun descalifquese a los que descuidaren esta normas. Por eso el profesor hablar siempre en latn.
Ratio (1986), p. 82.
El Plan de estudios del colegio jesutico se organizaba en una pirmide de cursos graduados (tan familiar ya en el mundo educativo actual y tan innovadora entonces) que, en el equivalente a nuestras actuales enseanzas medias, se llamaban estudia inferiora y que, a su vez se dividan en varios niveles: gramtica (tres grados: inferior, medio y superior), humanidades y retrica.. Es decir, existan cinco grados que el nio-adolescente (la entrada en el colegio se encontraba en lo que ahora hemos venido en catalogar como preadolescencia: ni jvenes ya mayores ni nios demasiado tiernos, a no ser que sean extraordinariamente capaces (Ratio, 1986, 66) tena que recorrer hasta completar una formacin decorosa de cualquier hombre culto y piadoso (til para o proseguir studia superiora, es decir, a la de filosofa (tres aos) y teologa (cuatro aos), que remataban la formacin, sobre todo, del futuro jesuita. A veces, en algunos colegios, era costumbre que uno o dos hermanos coadjutores desempearan el papel de maestros de primeras letras o ludimagistri (Martnez-Escalera, 1993, 421). Pero fue en los grados de gramtica, retrica y humanidades donde los jesuitas destacaron con especial brillo a lo largo de toda la historia moderna. En los grados de gramtica, humanidades y retrica imperaban de manera exclusiva los autores clsicos: en las prelecciones explquense slo clsicos antiguos, de ningn modo autores ms modernos (Ratio, 1986, 84). La preleccin era la lectura y explicacin del profesor que siempre y necesariamente versaba los contenidos del resto de las actividades escolares. La exclusin de los autores modernos viene a subrayar el significado ltimo de la pedagoga de los jesuitas, pero adems, como es bien sabido, no todos los autores clsicos ni la totalidad de su obra era aceptada: predominaba el expurgo de poetas como Ovidio, porque el clasicismo jesutico era sumamente selectivo y llegaba solamente hasta el lmite de lo que la piedad impona. Era una forma refinada de introducir las ideas cristianas que, como es bien sabido, en origen nada o poco tienen que ver con los autores clsicos. Porque no en vano, como rezaban los rtulos y carteles escolares recomendados para las entradas de las escuelas por uno de los pocos jesuitas que ejercieron en
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el siglo XVII de maestros de escuelas en Espaa, initium sapientiae timor Domini (Costa Rico, 1993-1994, 477). En este estrecho marco en el que se mova la pedagoga de los hijos de Ignacio de Loyola, donde las prcticas religiosas eran el complemento de una educacin distante y distintiva en latn, con algo de griego y siempre tras el ideal cristiano de la salvacin. Ahora bien, si este formalismo clasicista y humanista es una sea de identidad de los adalides de la Contrarreforma catlica, en esencia no del todo distinto del de sus enemigos protestantes; lo peculiar y determinante del modelo jesuita consisti en su afn de determinacin de un modelo didctico y de organizacin de las conductas dentro del espacio escolar. En efecto, los jesuitas propagaron en toda Europa un sistema educativo unitario, el ms amplio y mejor estructurado de la poca, regulado hasta en los ms mnimos detalles con una claridad y precisin nunca vistas hasta entonces (Bowen, II, 570). Dentro de este afn de uniformidad y universalidad, cabe destacar su aportacin en el terreno de los mtodos de enseanza. Sin llegar a la exageracin, puede decirse que formalizaron y pusieron en prctica un modelo didctico, no completamente original (qu modelo didctico puede reivindicar como suya tal cualidad?), pero s claramente identificable y de extraordinaria influencia para el futuro. No slo pretendieron que todos los estudiantes de sus colegios estudiaran lo mismo (centralizar el currculum escolar tambin lo hicieron posteriormente los sistemas educativos liberales), sino que se propusieron que en todos sus centros se enseara de la misma manera. Su mtodo consisti en una sistematizacin de tres componentes bsicos: 1) la preleccin que equivala a la explicacin del profesor, de duracin variable pero siempre inferior a la hora, y que en la Ratio se pauta hasta el mnimo detalle, 2) la repeticin que se alternaba con la explicacin durante todos los das, y, 3) los ejercicios de aplicacin que consistan en una variada gama de actividades. Estas actividades se organizaban en torno a una secuencia rgida, de manera que podramos decir que una clase- tipo de los jesuitas se repeta una y otra vez con una cadencia inexorable la distribucin del tiempo deber ser siempre la misma para que se sepa con seguridad qu horas estn ocupadas y en qu ejercicios (Ratio, 1986, 81). El profesor comenzaba corrigiendo las composiciones latinas que mandaba a sus discpulos (los deberes escritos) mientras unos alumnos (los decuriones) tomaban la leccin a otros ejercitndolos en el uso de la memoria; pasada la primera hora, el padre jesuita iniciaba la preleccin, esto es, la lectura, explicacin y comentario de un tema (normalmente de un autor clsico), y a continuacin, repeticin y ejercicios de aplicacin. Entre la variada gama de ejercicios escritos destacan las composiciones escritas y llama la atencin la importancia que se da a la concertacin o certmenes, es decir, a la pugna constante entre diversos grupos e individuos para su ubicacin
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dentro de una jerarqua legtima de saberes y de posiciones (en el ms estricto sentido espacial y topogrfico del aula, tambin) del microcosmos colegial. En nuestra opinin, el modelo didctico de los jesuitas no es una mera trasposicin de la lectio y disputatio medievales, como pretende Bowen (1986), ni mucho menos puede proclamarse su validez ms all de su tiempo, tal como pretende la versin apologtica al sealar que tanto el espritu como la metodologa de la Ratio studiorum tienen un carcter universal y permanente por estar fundamentados en la naturaleza humana, tanto en su esencia intrnseca como en su destino social y trascendente (Beltrn Quera, 1986, 50). !Nada ms y nada menos! Fuera de toda exageracin partidaria, el estudio de la Ratio y de la historia de los colegios de la Compaa de Jess, no puede llevarnos ms all de la conclusin segn la cual se impuso un modelo didctico en consonancia con un formalismo pedaggico de raz clasicista basado en el estudio memorstico y acrtico de la Antigedad clsica y guiado por un frreo sistema de ordenacin disciplinaria. Efectivamente, el tercer elemento insoslayablemente unido a los otros dos, es que en la Ratio Studiorum y en los desarrollos prcticos posteriores se prescribe una ordenacin y organizacin del tiempo y del espacio. Como deca el ya citado testimonio escolar del siglo XVII hispano: deve el buen maestro disponer y ordenar todos los exercicios de los nios en su escuela, a trminos fixos e inviolables (Costa Rico, 1993-94, 480). Ello implica, con un revestimiento de lenguaje militar, una nueva asimilacin del funcionamiento de la escuela a las antiguas formas de regimiento monsticas. Este es adems el elemento ms influyente y duradero porque las formas de uso del tiempo y del espacio son como las corrientes profundas que han movido y mueven el conocimiento escolar. Una genealoga del tiempo escolar de nuestro mundo, del cronosistema escolar no puede renunciar a indagar en su gnesis diverso modelos de Ratio studiorum, y dentro de ellas destaca el patrn jesutico, que se impone decisivamente antes de la reformas educativas del siglo XIX (Escolano, 1993). La hora como unidad de tiempo, la doble sesin de maana y tarde, etc. normativizan un cronosistema inspirado en la jerarqua, la disciplina, el encierro y la ocupacin plena del tiempo; stos son los engranajes que mueven y dan cuerda a la mquina escolar de los herederos de Ignacio de Loyola. Domear el cuerpo (aclimatar sus biorritmos al cronmetro escolar) y alimentar el espritu, dentro de lo que Foucault (1984) calific de microfsica del poder, producir cuerpos dciles y tiles, son las bases sobre las que se levanta un dispositivo de trabajo y de vigilancia, cuyo ltima razn es el mantenerse ocupado, esto es, imponer una nueva economa homogeneizadora del tiempo y el esfuerzo psicofsico que adelanta la produccin fabril y el taylorismo de la empresa moderna: la distribucin del tiempo deber ser siempre la misma para que se sepa con seguridad qu horas est ocupadas y en qu ejercicios (Ratio, 1986, 81). Disciplina en el aula, disciplina y recogimiento tambin fuera las clases.
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No tolere [el prefecto de estudios] en el patio ni en las clases, ni armas ni gente ociosa, ni contiendas, ni clamores. Tampoco permita en esos sitios juramentos, injurias de palabra o de hecho, ni cosa alguna indecorosa o inmoral. Si acaeciere algo de esto arrglelo en seguida, y si hay algo que perturbe de algn modo la tranquilidad del patio, trtelo con el Rector. No slo est asiduamente todo el tiempo de clase en el patio o en una habitacin desde donde ste pueda vigilarse, sino que tambin recorra a veces las clases antes de dar las seal para entrar en ellas, y est siempre en el portn de entrada cuando salen todos. Cuide que la entrada y salida de los alumnos del templo se haga sin ruido, y nunca oigan misa sin la presencia de uno o ms de los profesores. No slo asistan a la misa religiosamente todos cada da, sino tambin convenientemente distribuidos y en orden
Ratio (1986), p. 72.
En las clases no anden de aqu para all, sino que cada uno en su banco y asiento atienda as y a sus cosas compuesto y en silencio, ni salga de la clase sin permiso del profesor. No marquen ni hagan seales en los bancos, tribuna, sillas, paredes, puertas ventanas o en cualquier otra cosa, pintando, escribiendo, grabando o de cualquier otro modo. Eviten las amistades malas o aun sospechosas, y traten slo con aquellos que les pueden ayudar, con su ejemplo y amistad, en el estudio de las letras y de las virtudes. Abstnganse en absoluto de leer libros perniciosos e intiles. No asistan a espectculos pblicos, comedias, juegos; ni a las ejecuciones de reos, a no ser eventualmente a las de los herejes; ni interpreten papel alguno en los teatros de los externos, sin obtener antes permiso de sus profesores o del Perfecto del colegio.
Ratio (1986), pp. 119 y 120. Reglas a los alumnos externos de la Compaa.
En gran parte, la Ratio es un compendio de reglas sobre el uso del espacio y del tiempo escolar. En realidad, el ideal disciplinario se hace efectivo como espacio de enclaustramiento y como tiempo milimtricamente programado. De ah que en los colegios que inaugura la tradicin jesutica tienda a darse el sndrome de lo concentracionario, del espacio de enclaustramiento forzoso. El individuo permanece ajeno a la autodecisin sobre el tiempo y el espacio, es un sujeto paciente que obedece y que a cambio recibe recompensas, o, por el contrario, castigos, pero que tiene en el sentimiento de seguridad y satisfaccin interior (si cumple) o en el miedo (si yerra) los dos resortes bsicos de su conducta. Evitar el tiempo vaco de actividad y relegar el ocio al terreno de lo peligroso. Dividir a los actores del drama segn sus cualidades y enfrentarlos en competicin o incluso recurrir a formas de control horizontal entre iguales, es el legado jesuita. A ello se suma una herencia de gran trascendencia posterior y que, haciendo un uso libre de la teora de la estructuracin (Giddens, 1995), podramos denominar como rutinizacin y recursividad (en mejor castellano que
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la traduccin: rutinas recurrentes) de la accin social en el escuela, porque all en las coordenadas espaciotemporales del colegio jesuita se inventan, mediante la inexorable repeticin de actos y gestos, las rutinas de la cotidiana dramatizacin educativa imperante desde entonces en el mundo moderno. Si el modelo de educacin jesutico, el curso de estudio ms sistemticamente jams creado (Goodson, 1995, 54), lleg a imprimir carcter y es el ms notable precedente de los sistemas escolares nacional-estatales del siglo XIX en Occidente, dnde quedaba la enseanza de la Historia dentro de este paradigma de disciplinacin de cuerpos y almas? Como respuesta debemos adelantar que las disposiciones curriculares de la Ratio de 1599, no fueron ms all del estereotipo humanstico fijado en el siglo XVI, segn el cual, como deca en 1611 un tardo humanista hispano, la historia es narracin de verdades por hombres sabios para ensear a bien vivir (Cabrera de Crdoba, 1948, 24). Pero esta narracin careca, en la Ratio, de substancia propia: su enseanza se pona al servicio de los estudios de las humanidades clsicas como forma de erudicin cultivada que proporcionaba al entendimiento de los estudiantes ejemplos estilsticos, retricos y morales. La primera noticia documentada sobre la enseanza de la Historia en la tradicin jesutica, procede de una carta del padre Polanco dirigida en 1547 al padre Lanez: aunque se aprenda algunas cosas que no sirvan de inmediato no dudo que ayuden mucho y grandemente, y posteriormente en el mismo Ignacio de Loyola en 1553: Debaxo de las letras de humanidad sin la gramtica se entiende lo que toca a la retrica, poesa e historia (Dainville, 1954, 125 y 126). Polanco, secretario de Ignacio de Loyola, viaja en 1549 a las ms afamadas universidades europeas, al objeto de observar su funcionamiento y recopilar ordenanzas y planes de estudios. Pues bien, en ninguna de ellas encontrar algo parecido a ctedras de Historia, no en vano la produccin historiogrfica cumpla funciones sociales muy especficas y casi exclusivas en la educacin de prncipes. Los historiadores clsicos, como luego se har en los colegios de la Compaa, eran motivo de ilustracin y acompaamiento de los estudios de humanidades. El propio Polanco defender para los estudios de los colegios la utilizacin de textos de historiadores antiguos en los cursos ms avanzados de los studia inferiora (equivalente a nuestra enseanza media), como finalmente se impondr en la propia Ratio, aos despus. El padre Dainville que ha estudiado con ms detalle la incorporacin de la Historia a la enseanza de los colegios, sostiene la tesis, incontestable y claramente documentable, de que sera un anacronismo buscar en la poca moderna programas, manuales, cursos u horarios especficos para la Historia, porque sta sapprenait par la lecture des historiens classiques (Dainville, 1954, 126). Esta afirmacin es cierta, aunque ha de ser matizada cuanto ms nos acercamos al siglo XVIII. En cualquier caso, la historia aparece ya en la Ratio studiorum de 1586 dentro de la varia
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eruditio ex poetis, historicis, moribus gentium, con un claro papel subordinado y marginal que ya entonces fue motivo de protesta por parte de los padres alemanes: no debemos temer que nuestros alumnos aprendan demasiada historia. Los historiadores no educan slo en el estilo, sino que son tiles para conocer mejor la Antigedad (Dainville, 1954, 139). Con gran precisin, los padres jesuitas de una provincia en continua lucha con la competencia protestante, ponan el dedo en la llaga al denunciar algo parecido a un miedo a la Historia, es decir, una actitud de permanente recelo sobre el conocimiento del pasado en tanto que instrumento susceptible de relativizar los valores y dogmas del presente, que fue nota visible, aunque no exclusiva, de la corporacin jesutica, durante la poca moderna. Razones dogmticas y antropolgicas impedan a la mayora de los hombres de la Compaa cultivar y entender una sensibilidad histrica que, por otra parte, no era moneda corriente en su tiempo. Todo pensamiento ahistrico contiene en su interior una representacin fijista de la naturaleza humana, de modo que la existencia de lo universal humano convierte a lo histricamente humano en meras ilustraciones empricas de una realidad superior y trascendente. Tal mentalidad impregna profundamente el modelo de enseanza de la Historia que se impone definitivamente en la Ratio studiorum de 1599, donde los estudios histricos slo aparecen incidentalmente y como de pasada, como tarea secundaria o apoyo a otros estudios de mayor empaque y lustre. Lo poco que se cita en relacin con su estudio se hace para los cursos superiores de la enseanza media, especialmente para los de retrica que constituan el trmino de los studia inferiora (en los estudios superiores de filosofa y teologa, de marcado sello aristotlico-tomista, la historia profana no desempeaba papel alguno). En las reglas referidas al profesor de retrica se dice el estilo (aunque se tomen como muestra los ms destacados historiadores y poetas) se ha de aprender casi exclusivamente en Cicern (Ratio, 1986, 91). En otros captulos, para el profesor de retrica o el de humanidades, se recomienda la utilizacin de otros historiadores clsicos como Tucdides, Salustio, Csar, Curcio, Livio etc. Pero Cicern siempre se muestra como la estrella ms luminosa de las letras clsicas y la Historia como saber aparece como varia eruditio, como ilustradora :bsquese en la historia, en la mitologa y en toda clase de erudicin lo que sea til para ilustrar el pasaje (Ratio, 1986, 94 y 95). El papel subordinado que se otorga a la historia queda certificado y reforzado por el recelo que inspira y por la marginalidad del tiempo disponible. En efecto, la erudicin debe tomarse de la historia, de las costumbre de los pueblos, de los testimonios escritos y de cualquier rama del saber, pero con moderacin segn la capacidad de los alumnos (Ratio, 1986, 92). Curiosa definicin, por exclusin, de la Historia (no es ni la costumbres de los pueblos ni los testimonios escritos) a la que, implcitamente se atribuye la simple narracin de eventos. Y no menos llamativa invitacin a la moderacin, a modo de cuidado!, porque erudicin (del verbo latino erudire, ensear, que en su acepcin castellana ms antigua equivale a quitar la rudeza, desbastar) puede ser fuente
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de confusin y de distraccin de la tarea principal: disciplinar el espritu mediante el estudio de materias escolares completamente formales al margen de la realidad y del ms mnimo inters espontneo, buscando con ello convertir la penosidad del esfuerzo por conocer en crisol de las virtudes de las clases dominantes, y trasmutando el propio conocimiento adquirido en barrera social y capital cultural. En cuanto al que se dedica a los estudios de historia: los das de vacacin explquese un historiador, un poeta o algo referente a erudicin, y repsese. Los sbados, despus de una breve repeticin de todo lo visto en la semana, expngase a primera hora de la maana un historiador o un poeta (Ratio, 1986, 93). Represe en que la Historia y en general el conocimiento de erudicin (es decir, el conocimiento de realidades extragramaticales o retricas) eran considerados como saberes, hasta cierto punto, ldicos que convena dosificar. Esta idea que slo recorre implcitamente la Ratio studiorum est documentada, en la historia posterior de los colegios acogidos a ella, donde era frecuente ofrecer (con el conveniente expurgo, por supuesto) lecturas histricas como premio para los alumnos ms aventajados en el cumplimiento de sus deberes. Aunque como alguien ha indicado, no se prohiben expresamente los autores modernos y parece que existieron obras de algunos de ellos en la bibliotecas de los colegios (Batllori, 1993, 72), aun as la obsesin por los antiguos recorre toda la Ratio studiorum como un sntoma ms de la mentalidad ahistoricista del mundo colegial porque, como bien explic Durkheim en su tiempo: De este modo, el medio greco-romano en que se haca vivir a los nios se vaciaba de todo lo que tena de griego y romano, para convertirlo en una especie de medio irreal, ideal, poblado de personajes que indudablemente haban vivido en la historia, pero que, representados de este modo, no tenan ya, por as decirlo, nada de histricos. Slo eran figuras simblicas de virtudes, de vicios, de todas las grandes pasiones de la humanidad. Aquiles era el valor; Ulises, la prudencia sagaz; Numa, el rey piadoso por excelencia () Tipos tan generales, tan indeterminados, podan servir sin ninguna dificultad como ejemplo de los preceptos de la moral cristiana.
E. Durkheim (1982): Historia de la educacin, p. 313.
Resulta difcil imaginar, no obstante, que el modelo de enseanza de la Historia contenido en la Ratio permaneciera inamovible hasta su reforma en 1832. Sabemos que, a falta de una reforma oficial, la Ratio encontr un desarrollo semioficial en el libro de Jouvency, De la manire dapprendre et denseigner. Ratio discendi et docendi (Pars, 1692), y que la propia prctica fue fruto de algunas modificaciones, aunque tambin es patente el afn de supervivencia de un modelo que todava en pleno siglo XX algunos defendan como superior al de los planes de estudios estatales (Hernndez, 1916). Es ms, puede decirse que, en lo que se refiere a la Historia, el modelo de la Ratio de 1599 sufre cierta evolucin, que, segn el padre Leturia, lleva a una progresiva autonomizacin de la enseanza de la Historia entre 1625 y 1740, aunque esta tendencia no se
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dio en la mayora de los colegios (Leturia, 1941, 196). As, en pleno siglo XVIII, la enseanza de los jesuitas apareca bajo el signo de un inmovilismo muy lejos ya del primer impulso del siglo XVI. La esclerosis de una institucin se produce cuando no se dota de instrumentos y mecanismos de innovacin; la Compaa, carente de tales medios, segn transcurren los tiempos modernos pasa a la defensiva para hacer frente a nuevas circunstancias histricas donde avanzaba una cultura de lo escrito en lengua verncula y un estilo de pensamiento cada vez ms alejado de los moldes humanistas del siglo XVI. Aun as, algunos signos de renovacin, y entre ellos algunos relacionados con la enseanza de la Historia, se fueran colando por la estrecha malla reglamentaria de la antigua Ratio. Un aspecto destacable de la produccin intelectual de los miembros de la Compaa fue el cultivo de la Historia como materia de investigacin, como oficio, muy especialmente en la rama de la historia eclesistica y en trminos generales dentro de la apologtica. Ellos, junto a benedictinos y oratorianos, son en el siglo XVII la ms alta representacin de una erudicin crtica, segn es ya es reconocido en todas las historias de la historiografa. La creacin en 1612, por el general de la orden Acquaviva, de una Academia Eclesistica en Roma (uno de los grandes centros de la erudicin jesutica a travs del Colegio Romano) dedicada al estudio y crtica de fuentes de la historia eclesistica (Leturia, 1941); la labor en Amberes del padre Bolland y sus seguidores, la sociedad de bollandistas dedicada desde 1630 a una gigantesca obra, en palabras del padre Papenbroeck, de discernimiento de lo verdadero de lo falso en los viejos pergaminos (Carbonell, 1981, 93), a travs del estudio y sucesiva publicacin de la vida de los santos (Acta santorum). Se ha dicho que los bollandistas representan un autntico laboratorio de la historia y desde luego que contribuyeron de manera clara a introducir formas de practicar la erudicin colectivamente, novedad que se impone en la segunda mitad de l siglo XVII y principios del XVIII (Lefbvre, 1974, 104; Leturia, 1941). Este progreso en el cultivo de la Historia no tendr una repercusin inmediata en la enseanza, y slo espordicamente y como una realidad nueva se pueden citar algunos ejemplos. Quizs el ms destacado, por temprano e interesante, al menos sobre el papel, dado que parece que la experiencia no tuvo demasiado xito (Martnez-Escalera, 1993), es la creacin, a instancias de Felipe IV, dentro del Colegio Imperial de Madrid, uno de los buques insignia de la obra pedaggica de la Compaa en Espaa, de unos Estudios Reales que al comienzo de su funcionamiento en los aos 1630-1631, cuentan ya con una ctedra autnoma con el nombre de historia natural, erudicin crtica y de historia cronolgica (Leturia, 1941 y Dainville, 1954). En ella sentaron plaza distintos profesores jesuitas, sobre todo de procedencia francesa y tambin el portugus Macedo que despus ser el primer profesor de historia eclesistica en Roma. (Leturia, 1941, 198; Gngora, 1959). Los Estudios Reales fueron un intento de renovar la educacin que tradicional-
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mente se imparta en las universidades mediante un currculum ms innovador; en este contexto se explica la aparicin de la Historia como materia en los estudios superiores, una historia que, como vemos en el ttulo de la ctedra no estaba desagregada de las ciencias naturales y que, por lo que sabemos de los manuscritos dejados por los catedrticos (un material que merecera un estudio ms serio) posee un obsesin por el cmputo del tiempo lineal en forma de eptomes de cronologa histrica. A este precedente de enseanza de la Historia le sigue, en el siglo siguiente, la inclusin en el Seminario de Nobles regentado por la Compaa de dos ctedras, una de historia poltica y otra de historia de la Iglesia5. Cuando una rama del saber se va construyendo e independizando, sus cultivadores, indefectiblemente, recurren a estrategias de perduracin y expansin a travs de la produccin de textos que diseminan el conocimiento adquirido para su uso y conservacin social. Los manuales representan la plasmacin ms genuina de un tipo de conocimiento que quiere ser compartido y reglamentado. Los jesuitas han contribuido de manera brillante y decisiva en la gestacin de los primeros manuales de Historia, ya que en ellos coincidi la posibilidad de una dedicacin a la erudicin histrica con su trabajo como gestores y profesores de sus propios colegios. El primer manual de la tradicin jesutica fue escrito por un profesor de retrica del Colegio Romano, Torsellini, Historium ab origine mundi usque ad annum 1598 epitome libri X, publicado en numerosos idiomas y ocasiones hasta bien entrado el siglo XVIII, aunque en Espaa no se edit en castellano hasta 1748 (Martnez-Escalera, 1993, 421). Este manual fue el primero de una larga serie (Petavio, Gautruche, Duchesne, Labbe, etc.) que poblaron las bibliotecas de los colegios de la Compaa, y que en algunas ocasiones nacieron del inters de educar directamente a miembros de la realeza o de la alta nobleza. De semejante afn brotaron algunas de las obras histricas principales de Bossuet, y ya dentro de la Compaa es el caso, por ejemplo, de Petavio que escribe en 1632 su Rationarium temporum para completar la formacin recibida por el prncipe Cond en el Colegio de Bourges (Leturia, 1941), o, para citar otro que trataremos ms adelante con detalle, el del padre Duchesne, que escribe un compendio de historia de Espaa dirigido a la educacin de los hijos de Felipe V6 . Si los manuales de historias universal, sacra y profana, se proponan domear y organizar el inexorable flujo del tiempo mediante cuadros y tablas cronolgicas de contenido lineal dentro de una cosmovisin cristiana y providencialista del devenir humano, lo mismo pretendan, a otra escala y con un tinte poltico ms exacerbado, las nacientes y cada vez ms florecientes historias nacionales, tales como la escrita por el nclito padre Mariana, cuyo ensayo de historia de Espaa goz de muy perdurable rastro en los usos lectores de las clases dirigentes espaolas hasta muy corrido el siglo XIX. Al apresamiento de la accin humana en el pasado dentro de las categoras espaciotemporales kantianas (ya entonces se tilda a la Cronologa y la Geografa
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de ojos de la Historia) se aade aqu la constitucin de una conciencia protonacional que el Estado absolutista fomenta. Qu papel jugaron estos manuales? Qu hacan en las bibliotecas de los colegios? No lo sabemos del todo. Sin duda, en parte, son sntoma de un creciente inters por la Historia, que se materializa en una expansiva demanda social de literatura histrica. Tambin es ms que probable que su uso empezara a ser ocasional en las clases como forma de completar la lectura de los historiadores clsicos, que inician una parsimoniosa prdida de la exclusiva. Desde luego, estamos seguros de que los manuales de mayor intencin didctica tenan destinatarios muy claros: los alumnos de la nobleza y prncipes que estudiaban con maestros privados (que muy habitualmente eran jesuitas) y los propios colegios de los jesuitas donde su utilizacin debi ser muy variada pero digna de consideracin. Dentro de los propios colegios se utilizaban como educacin suplementaria de los grandes nobles, que cuando asistan a los colegios, en su categora de chambristes, disponan de una tutela y dedicacin especial, entre la que estaba su educacin histrica (Le Goff et al., 1978; Dainville, 1954). Junto a los manuales se publican adems una serie de juegos de cartas para aprender la historia (Le Goff et al., 1978); es decir, hay un conjunto de indicios, ms o menos directos, que permiten conjeturar que la enseanza histrica se iba abriendo paso dentro a pesar de los estrechos resquicios que dejaba la Ratio studiorum. Efectivamente, desde finales del siglo XVII, soplan nuevos vientos, que se van a hacer ms intensos y eficaces en el siglo XVIII. La fortaleza educativa jesutica, a pesar de ser ya un baluarte del tradicionalismo, no permanece imperturbable. La produccin de manuales de historia de los jesuitas y otros autores no pertenecientes a la Orden plasman un inocultable inters por los estudios histricos, y es ah cuando, en nuestra opinin, se forja una tradicin que, sin renunciar del todo a la vieja dependencia con respecto a los estudios clsicos y humansticos, reclama una presencia ms clara y ntida de la Historia en el currculum escolar, apareciendo incluso ahora un arquetipo de secuencia de estudios histricos que recorre la historia sagrada, sigue con la del mundo grecorromano, y termina con la historia y geografa de cada pas. Estamos ya ante el esbozo de un primitivo programa de enseanza de la Historia. Para lo que nos interesa ahora, debe sealarse la relevancia de algunas obras de los jesuitas franceses, que tuvieron una gran influencia en Espaa del siglo XVIII y que muestran una faceta ms de la secular dependencia intelectual y de la interconexin cultural entre los dos pases. A tal fin, resalta, con mritos propios, la obra del padre Buffier, cuyas ideas dejan una huella indeleble en alguno de los componentes bsicos de la protohistoria espaola de la enseanza de la Historia. En l hemos podido encontrar uno de los hilos que nos conduce a descubrir la trama genealgica del cdigo disciplinar de la Historia.
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II. 4. Buffier, Duchesne e Isla: tres jesuitas distintos y un solo propsito verdadero
Cuando el padre Buffier7 publica sus Nouveaux lments d histoire universelle en 1718 (hay traduccin espaola de 1771) se trata de justificar aduciendo que pretende enriquecer los conocimientos de historia sin ocasionar ningn perjuicio al resto de los estudios (Dainville, 1954, 152). Esta justificacin nos indica que todava la idea de la Historia como un estudio poco serio estaba en boga al entrar el siglo XVIII. El divulgador de la Historia como disciplina escolar tiene que entrar como a hurtadillas, de puntillas y pidiendo perdn, como quien no ha sido invitado a la ceremonia que diariamente se oficia en las aulas. Estas prevenciones son las propias de aquellos usos sociales que nacen sin una legitimidad hereditaria y tienen que abrirse paso con dificultades en una situacin muy slidamente establecida. La criatura es un nuevo gnero: el de los manuales de Historia, caballo de Troya para el asalto a la fortaleza colegial de los jesuitas. Como ya hemos comprobado, el manual de Historia se extiende a lo largo del siglo XVII y se consolida en el siglo XVIII, en su gestacin tienen mucho que ver algunos padres jesuitas, cuyas obras marcan unos estereotipos cronolgicos y temticos (linealidad temporal, sucesin de historia sagrada, eclesistica, profana y del propio pas, interpolacin de fechas y otras marcas en el texto, utilizacin de categoras morales y teolgicas como categoras analticas, etc.). Pues bien, una de las obras del P. Buffier (Pratique de la memoire artificielle. Pour aprendre & pour retenir lHistoire & la Chronologie universelle, Pars, 1735, edicin original de 1705) que vamos a comentar ahora con algn detalle, aunque recoge parte de la tradicin manualstica anterior (se inspira sobre todo en los repertorios cronolgicos de Petavio y Labb), acua un verdadero arquetipo pedaggico en la enseanza de la historia, que, como vamos a constatar, resulta decisivo y muy influyente en el caso de Espaa y, por su puesto en Francia, ya que los escritos de Buffier inspiraron al P. Croiset en 1711 los reglamentos de los colegios de Lyon y Marsella, en los que se preconizaba ya un plan metdico para la enseanza de la historia con una secuencia a lo largo de los cursos que segua el siguiente trayecto: historia sagrada, historia griega y romana e historia de Francia y local (Dainville, 1954, 151). El propio Buffier dedica algunas de sus obras de intencin didctica al colegio parisino en donde fue profesor, tal es el caso de los Nouveaux lments dHistoire et de Gographie, que escrita en 1718 circul traducida en la Espaa del XVIII7. La cultura de lo escrito, a la que por derecho propio pertenece el gnero de los manuales posee sus reglas, tcitas o expresas. Con la aparicin y difusin de la imprenta se multiplicaron las posibilidades comunicativas de los textos escritos: se abarataron los costes, se mejoraron las posibilidades tipogrficas, se ampliaron los pblicos y se estrenaron nuevos hbitos de lectura; el
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libro se convierte en el centro de una revolucin intelectual. La galaxia de Gutenberg introdujo una autntica revolucin de la lectura, la leserevolution a la que alude Engelsing, que representa el progresivo paso, a lo largo de toda la historia moderna, de un tipo intensivo de lectura (pocos libros muy repetidamente ledos) a otro extensivo (muchos libros ms superficialmente ledos) (Darnton, 1993, 188; Chartier, 1989). El libro de texto es un tipo especial dentro de esta cultura de lo escrito porque denota, en su organizacin y en su propia materialidad, un sobreentendido comunicativo que demanda un uso pedaggico especial al tiempo que establece una suposicin sobre el destinatario y el contexto donde va a ser usado. El libro, as, prefigura y contribuye a crear su usuario y su empleo. El uso del papel y de la imprenta produjeron desde el siglo XVI un importante impulso a la produccin de lo que hoy llamaramos material didctico. El libro de texto como gnero nace en Europa en torno a las gramticas latinas, con la introduccin de algunas novedades visuales (grabados y texto a varias columnas y de lectura en paralelo) y tipogrficas (distintos tipos de letra), y ya en el siglo XVII se puede decir que la obra de Comenius Orbis pictus (1658) sienta un modelo pedaggico para los libros de uso escolar: un libro pequeo, de alcance enciclopdico con el contenido organizado en torno a imgenes de los objetos acompaadas de sus nombres y descripciones verbales (Bowen 1985, III, 148). La literatura que produce el padre Buffier se encuentra a medio camino entre la divulgacin y la utilizacin escolar (usos que pueden coincidir pero que no son iguales). En efecto, su obra representa una cierta transicin entre los tpicos manuales cronologistas y de amplia carga erudita, al estilo de Petavio, y los nuevos manuales de divulgacin y uso escolar. As, su Pratique de la memorie artificielle y algunas otras de sus obras (Abrg de l Histoire de Espagne, de 1705, o los Nouveaux lments dHistoire et Gographie, de 1718, o el Tableau chronologique de lHistoire universelle grave en forme de jeu, avec lexposition des rgles de ce jeu, de 1717) representan autnticos ejemplos de libros que presuponen el destino escolar, entre otras cosas porque se explicita un mtodo de enseanza de la Historia. La Pratique de la memoire artificielle, en dos volmenes en octavo menor segn la edicin de 1735 utilizada por nosotros (formato muy caracterstico de este tipo de obras y de los manuales escolares hasta muy avanzado el siglo XIX en Espaa), se constituye en un paradigma de didctica de la Historia, del que habla (no precisamente con entusiasmo) el propio Voltaire que fue usuario del mtodo durante su educacin con los jesuitas. En palabras de Voltaire se trataba de imprimer dans la mmoire des hommes les vnements dont ou vouloit garder le souvenir (citado por Dainville, 1954, 152). As es, la Pratique es un verdadero artilugio para desarrollar habilidades mnemotcnicas dirigidas al estudio de la Historia, lo que ya presupone una determinada valoracin del
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conocimiento histrico al que Bacon haba situado entre los saberes asociados a la memoria. No obstante, como ya sugerimos, las prcticas de la memoria artificial datan de la cultura oral y escrita anteriores a la imprenta (Eisenstein, 1994, 45) y provienen de la necesidad de fijar en imgenes espaciales (tambin llamados teatros de la memoria) lo que se ha odo o ledo, de modo que estos lugares o imgenes mentales servan al orador, desde el mundo antiguo, para guiar y recordar el hilo del discurso, porque, segn se atribua a los clsicos, los que quieren recordar se inventan un dolo (Rodrguez de la Flor, 1995, 377). Ya los clsicos, distinguieron entre memoria natural y artificial y por su parte Feijoo, entre otros tratadistas hispanos, dedic, en tono de distanciamiento ilustrado, una de sus cartas al arte de la memoria a la que denomina como escritura o leccin mental que resulta del repaso de lugares o versos que avivan la reminiscencia de las cosas (Feijoo, 1924, 493 y 494). As, la Retrica, ciencia matriz de la Historia, alberg los rudimentos de la memoria, a modo de loci o lugares mnemotcnicos que frecuentemente cobraban la forma de complejas arquitecturas divididas en aposentos o de estructuras diagramticas a imagen y semejanza de los vericuetos del discurso (Rodrguez de la Flor, 1995, 117). Por su parte, Buffier sustituye, dentro de esta tradicin, las imgenes espaciales por los versos y otros conocidos recursos artificiales. Ahora bien, lo importante estriba en que esta primaria aproximacin al estudio de la Historia confirma un uso ciego y mecnico de la memoria que ser el que se impondr y perdurar como nota dominante en la enseanza de la Historia, aunque existieron en pleno siglo de las luces autores ilustrados, como M. Grivel (Thorie de Leducation), que defendieron una enseanza de la Historia adecuada a la facult de raissoner y una concepcin de memoria alejada del aprendizaje par coeur propio de la memoria artificial (Grivel, 1775, III, 76 y 211). Pero retomemos la obra de Buffier porque en su interior se fragua un canon cientfico y pedaggico. En efecto, sus caractersticas formales y materiales y sus contenidos compendian lo que va a ser una larga tradicin en los libros de texto para la enseanza de la Historia. Veamos algunas de ellas. En primer lugar, la organizacin de los contenidos se dispone en una secuencia cronolgica lineal. La Historia, de acuerdo con los criterios de la poca, se divide en sacra, eclesistica y profana, en universal y de los reinos de Europa. La unidad cronolgica en que se subdivide la narracin de los acontecimientos es el siglo en la historia universal, o las dinastas reinantes en el caso de las historias regionales (por ejemplo, en la Historia de Espaa, una de cuyas partes se dedica a los reyes visigodos). En segundo lugar, el contenido tiene un fuerte sabor narrativo y, diramos hoy, vnementielle; son, en efecto, los acontecimientos poltico-religiosos, las dinastas de reyes, emperadores y papas los que se convierten en el nervio y sustancia del discurso histrico, cosa que tampoco resulta muy sorprendente en esa poca, ya que no hace ms que reproducir la tradicin de manualstica jesutica del siglo XVII de ms altos vuelos.
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Adese a lo anterior, una tercera caractersticas ms original y sobresaliente. Esta es que la narracin se hilvana a travs del dilogo. D. (Demande) Qui succda dans lempire Ottoman Bajaseth II mort soixante & douze ans dans le seizime sicle lan 1512? R (Rsponse) Ce fut Slim son fils qui fait mourir son pre qui il donna du poison; & dans la suite pour sassurer lempire, il fit trangler son frre Achmet aprs lavoir vaincu par les armes. D. Amurath fils dAchmet & neveau de Selim, npousa-t-il pas del Sophi de Perse, pour venger cette mort & faire la guerre Slim? R. Il est vrai: mais Slim vainquit encore son neveau & les Perses qui le soutenoient
C. Buffier (1735): Pratiquede la memoire artifielle, vol. II, p. 204.
Dilogos de este tenor estn presentes en todo el texto sustituyendo a la narracin. Obsrvese que aparecen algunas palabras subrayadas (en el texto original en cursiva), que son un recurso memorstico, como un subrayado, que figuran adems en forma de resumen-narracin en el margen izquierdo del texto de esta forma: dans le seize Slim fait mourir pre & frre, frase que a su vez compendia el contenido del dilogo. A veces junto a la forma dialogada hay un aadido, a modo de nota, en el que, con otra tipografa, se aclara un hecho o un concepto, por ejemplo, en el texto que venimos aludiendo, se explica el nombre de mamelucos. El dilogo como forma de expresin de hecho e ideas tiene una larga historia, pero su significado es muy distinto segn contextos. Para Platn, por ejemplo, la forma dialogada es la ms perfecta porque el pensamiento no es ms que un dilogo interior (Abbagnano, 1988, I, 125). Pero si pasamos del mundo de las ideas filosficas al de la pedagoga, el dilogo se convierte en un instrumento que facilita el acceso y el recuerdo de los conocimientos, de forma que aparece frecuentemente en las gramticas latinas, como la de Donato (Ars minor, siglo IV), en los Colloquia de Erasmo en el siglo XVI y, sobre todo, en la profusin de catecismos (tan importantes en la tradicin jesutica) que se da en la poca de las reformas religiosas de la modernidad. Esta degradacin catequtica del dilogo es la que va a pervivir en los textos de Historia, como el que comentamos, ya que las preguntas y respuestas no son un instrumento de interrogacin y bsqueda real del conocimiento, sino un artificio o maa para retener un conocimiento ya dado. Cuando nos paremos a estudiar la produccin de libros de texto del siglo XIX volveremos a encontrar este empleo vicario y dogmtico del dilogo. Un tercer elemento destacable del libro del jesuita Buffier es el recurso al verso, a los vers artificciels como jalones y marcas fundamentales del texto. En efecto, cada captulo, o sea, cada siglo en que se divide la narracin histrica se muestra encabezado por un conjunto de versos
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(Tibere est au premier, dissimul tiran / Germnicus prit & lorgueilleux Sjan), que hacen a modo de prtico-resumen de lo que luego va ms extensamente desarrollado en forma de dilogo. Adems, cada una de las grandes partes del tratado (historia sagrada, historia profana y eclesistica) constan resumidas al final, como un sumario versificado, que es el resultado de unir cada uno de los versos que encabezaban cada captulo. De este modo, el final versificado de cada parte viene a ser el compendio bsico que debe ser memorizado. Artificio ste que tambin va a tener muchos secuaces en el futuro. Finalmente, la memoria artificial se refuerza con una serie de recursos visuales y tipogrficos. En cuanto a imgenes, el libro es parco pues slo aparecen ilustraciones con motivos vegetales, al terminar cada uno de los siglos o cuando se empieza cada una de las partes, a modo de ornamento tpico de la esttica bibliogrfica de la poca, pero que tambin sealan una cesura entre unas partes y otras. Ms rica, por su intencin pedaggica, es el uso de distintas formas de letra y la utilizacin de los mrgenes como espacio para guiar la narracin con pequeos resmenes, como el comentado ms arriba, o con indicaciones de fechas para facilitar el seguimiento de una lectura lineal del texto. Tambin el libro se ilustra con cuadros y tablas cronolgicas de dinastas de papas, emperadores, reyes. En suma, el libro de Buffier significa una contribucin cardinal como compendio de las argucias que se proponen dentro de un modelo didctico de marcado corte memorstico y una concepcin teolgico-narrativa de la historia. En l se prefigura e inventa al usuario preadulto del libro y el mismo libro en tanto que texto escolar. Su ascendiente va a ser decisivo entre otros autores que con sus textos nos abastecen de las pistas para rastrear la genealoga de la Historia como materia escolar. Otro personaje destacado en esta intrincada historia de la genealoga del cdigo disciplinar, de la arqueologa de los textos escolares visibles, es el tambin francs y jesuita Duchesne8 . En 1741 publica en francs una historia de Espaa, llamada a tener una extraordinaria aceptacin. La tercera persona del enredo es el padre Isla9, jesuita espaol que en 1754 da a la luz una traduccin castellana del libro de Duchesne (Compendio de historia de Espaa)8, 9. Pues bien, sin ningn gnero de exageracin, podemos afirmar que esta obra Duchesne-Isla es el libro llamado a tener una mayor proyeccin futura en la educacin histrica escolar de los espaoles entre los siglos XVIII y XIX. Ni que decir tiene que su parentesco con Buffier no es de sangre pero s de orden y de imitacin de sus recursos pedaggicos. La gnesis de la obra de Duchesne se remonta a los apuntes y manuscritos que el autor elabor durante los dos aos que se mantuvo como preceptor de los hijos de Felipe V, como nos recuerda su traductor:
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Empeado el Autor, por el empleo con que le honr la piedad de sus Magestades Catholicas, en dr leccion de la Historia de Espaa Principes, y Princesas de tierna edad, no pudo usar, ni de la excelente Historia de Mariana, por ser tan estendida, ni de la elegante de las Reboluciones de Espaa, por ser tan limitada: con que se vi precisado disponer un Compendio para el uso de sus Altezas Reales, proporcionado la comprensin de sus delicados aos y arreglado a las dems ocupaciones, que corresponden la elevacion de su augusto nacimiento: reduciendo despues el mismo Compendio doscientos versos franceses, que encomendados la memoria, por juguete, por habilidad de la niez bastarn para conservar siempre muy viva, y muy presente la substancia de la Historia. Y como sus Altezas Reales poseen igualmente el idioma Francs, y el Castellano, no debe hacer novedad, que se uviere escrito esta Obra en el primero. Ni mucho menos debe extraarse vrla trechos, y acaso con alguna mayor frecuencia, entretegida de maximas Christianas, y de reflexiones Morales; porque la obligacin, y la profesion del Autor le empeaban aplicarse con mayor desvelo formar unos Principes Christianos, que sacar unos Discipulos eruditos. Despues de haver enseado sus Altezas Reales la Esfera, la Geographia universal, el Blason, la Aritmetica, la Cronologa, y la Historia Eclesiastica, los introdujo la Profana, poniendo en sus reales manos sta, que los interesa mas que todas. Los grandes talentos de los que los ha dotado la Divina Providencia, los hace capaces de aprender todas las ciencias, y su nobilisima docilidad ninguna se resiste
J. F. Isla: Prlogo al Compendio de historia de Espaa, de J. B. Duchesne, Madrid, 1762, p. IX.
En esta larga presentacin Isla ya nos describe algunas caractersticas de esta obra a la que atribuye el mrito de que la memoria menos feliz, puede en una semana decorar toda la Historia de Espaa [estando al alcance incluso de ] la memoria ms tarda (Duchesne, 1762, 4). Aunque cita el ya comentado libro de Buffier, Isla no reconoce que la deuda de Duchesne es muy grande con la Pratique de la memoire artificielle, de la que se toma el artificio de los versos como encabezamientos de captulo y como resumen (en doscientos versos) de toda la Historia de Espaa (vase Anexos, II. 1). Todo el prefacio de Isla es una doliente excusatio non petita que viene a justificar y ensalzar la obra de Duchesne, al tiempo que se hace una dudosa profesin de modestia y humildad de corazn sealando las enormes dificultades que el traductor ha tenido que superar para llevar su propsito a buen trmino, aadiendo al final una explicacin de por qu no ha seguido el consejo de muchos amigos para hacer una obra original: para ser mero Copiante, o Farraguista no me hllo con humildad; y por otra, para ser escritor, me falta estdio, y talentos (Duchesne, 1762, 33). Prrafo asaz expresivo porque efectivamente el P. Isla iba a hacer mucho ms que una mera traduccin o copia, como podremos constatar enmend la plana en ms de una ocasin a su hermano de orden que no de patria. Isla no objeta a Duchesne nada en punto a orientacin religiosa, moral o pedaggica (aqu s ser mero copista), pero s percibe defectillos en la orientacin francfila que destilan algunos pasajes, que, sin ningn escrpulo, corrige con sus anotaciones de un subido y acrtico tono nacio-
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nalista : apenas comenzaron a mezclarse los intereses de las dos Naciones, quando observa, que el P. Duchesne defera, mi parecer, algo mas de los justo sus Escritores, desviandose de lo que decian nuestros nacionales (Duchesne, 1762, 29). Esto es, impugna el escaso celo nacionalista espaol del jesuita francs que, por ejemplo, remonta la historia de Espaa a los cartagineses, ante lo cual Isla se lanza, con una soltura que causa espanto, a propalar todo tipo de glorias nacionales apoyadas en fbulas como la fundacin de Espaa por Tbal, nieto de No. Era claro que el jesuita espaol, como dice en la cita hecha ms arriba, haba bebido en algunos escritores hispanos, como en la historia de Espaa del tambin jesuita P. Mariana, escrita casi un siglo y medio antes, y, en cambio haba evitado consultar o aceptar a toda una tradicin de eruditos crticos que desde finales del siglo XVII estaban contribuyendo a debelar el mtico mundo histrico creado a base de falsos cronicones y de milagrera religiosa de saldo. En cualquier caso, tomemos nota de que esta obra incorpora en la versin de Isla un fuerte componente protonacional, elemento ste muy importante en la futura construccin del cdigo disciplinar de la Historia. Duchesne-Isla o viceversa constituyen un curioso tndem de las letras espaolas, porque al final la sombra (Isla) lleg a secar al autor original (Duchesne). Detrs de ellos todava sobrevuela el arquetipo pedaggico incrustado en la memoria artificial del padre Buffier. Al hacer una sucinta descripcin del Compendio de Historia de Espaa de Duchesne-Isla, verdadera joya de la protohistoria de los usos educativos de la Historia en Espaa, podemos apreciar que se trata (en las dos ediciones en las que basamos esta descripcin, la de 1762 y la de 1827 y en las tambin consultadas de 1761 y 1793 el tamao es 8 menor), de un formato muy parecido de la Pratique de la memoire Igual que en ella los contenidos son marcadamente poltico-militares-religiosos y se propone una historia muy lineal con alguna excursin al mundo del vicio y de la virtud, con vistas siempre a la mejor alabanza de la monarqua. Se dividen los dos tomos en cinco partes (todava no usa la divisin entre antigua, media y moderna, que se impondr finalmente en los manuales del XIX), cuyo eje organizador son los diferentes reinos existente, utilizando el siglo o los nombre de los reyes como unidad temtica, desde los cartagineses (libre Espaa, feliz e independiente / se abri al cartagins incautamente) hasta el ltimo captulo, que versa sobre la historia de los Austrias y los Borbones. Todo este conjunto va precedido de un sumario rimado de la historia de Espaa, compuesto por doscientos versos que resumen el conjunto del contenido y, que como en Buffier pero al revs (el compendio estaba al final y no al principio) se distribuyen despus como encabezamiento de cada uno de los captulos que componen cada una de las cinco partes. La monarqua y la religin son dos caras de la misma moneda. La historia trata de demostrar el designio divino hacia la construccin de monarquas y naciones-estados. De ah, por ejemplo la importancia en extensin y volumen que se va a otorgar a la historia medieval, costumbre sta que se traspasa a los primeros manuales de historia del siglo XIX, ya en plena tradicin
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liberal. Aunque se hace una salvedad al referirse a la monarquas de Al-Andalus: los moros por su parte fabricaban monarquas en cada provincia () cada maana amaneca un nuevo rey, y cada semana apareca un nuevo reyno. Tanta maquina de nombre barbaros y poco accesible a la pronunciacion, seria obscuridad en el testo y fatiga en la memoria, por eso todos los demas son comprendidos en el nombre infieles, barbaros, sarracenos y africanos (Isla, 1827, XLIII y XLIV). Una vez ms el beligerante y apasionado nacionalismo del padre jesuita se viste de argumentos pedaggicos, de modo que se expulsa una vez ms al moro, aunque esta vez de la historia, por no cansar la memoria. Cada una de las cinco partes aparece precedida por una tabla cronolgica, con la lista de lo reyes, por ejemplo, la tercera es una tabla cronolgica de los reyes godos de la segunda linea, llamados Reyes de Asturias, de Oviedo, y despues de Len (Duchesne, 1762, 223), y, a continuacin, el verso de cabecera: Desde un rincn de Asturias Don Pelayo/ hizo Espaa volver de su desmayo. Y luego el texto sigue en prosa y de forma narrativa, sin recurrir al dilogo como en el caso de Buffier. Don Pelayo, hijo de Favila, y nieto de Chindasvinto, fu destinado por la Divina Providencia para Restaurador de la Monarqua espaola. Aunque avia nacido en un siglo tan corrompido; y aunque se avia criado en una Corte tan estragada, tuvo la dicha de preservarle del contagio, y por eso tuvo la fortuna de no ser comprendido en el castigo
J. B. Duchesne (1762): Compendio de la Historia de Espaa, 1762, pp. 225 y 226.
Este es el tono de la narracin de Duchesne: providencialismo y gestas monrquicas al servicio de la educacin de prncipes. En cuanto a tipografa y recursos visuales no hay muchas diferencias con el librito de Buffier. Se utilizan letras, a modo de marcas textuales, de distinta clase para separar la narracin en prosa de los versos, se emplean distintos tipos de letra para introducir modificaciones al texto original de Duchesne o en las correcciones que se hacen en forma de notas; los caracteres se destacan fuertemente en los comienzos de cada parte y en los captulos. Finalmente se ocupan parcialmente los mrgenes derecho e izquierdo para ir poniendo fechas, que, con la correspondiente paginacin facilita el seguimiento y la bsqueda de informacin. Los componentes grficos, lo mismo que ocurra en Buffier, son muy escasos y precarios. Una de las pocas diferencias observadas entre la edicin de 1762 y la de 1827 es precisamente un mayor cuidado por la paginacin del prlogo y la utilizacin, en la ltima, de ilustraciones a modo de medallones con los rostros de los reyes. Pocas ms son las diferencias entre ambas en cuanto a contenido y calidad del soporte material. El uso de medallones como ilustracin histrica era ya muy frecuente en los primeros manuales de historia desde al menos el del jesuita y ya citado profesor del Colegio Romano, Torsellini. Con ello se pretenda ofrecer una imagen de
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verosimilitud y fidelidad al querer imitar la forma de las medallas y monedas antiguas, aunque tal pretensin distaba muchas veces de ser realizada, pues no era infrecuente que las efigies, desde Moiss hasta Dante, fueran el resultado de una mera fabulacin (Haskell, 1994, 31 y 32), como ocurre en el libro de Isla y en una buena parte de los libros de texto que le sucedieron en el siglo XIX. En fin, Duchesne a la sombra de Buffier e Isla detrs de ambos. As se constituye una slida tradicin en la produccin de un arquetipo de material didctico y un sobreentendido sobre el modelo de enseanza-aprendizaje, que tiene una larga duracin y una curiosa historia en Espaa. Porque, con el tiempo, el libro de Duchesne ser conocido como el libro de Isla, saliendo victoriosa de esa pugna entre el autor y su doble, el jesuita espaol. La cosa bien vale un ejemplo. Tomamos en nuestras manos un libro publicado en 1911, en 22 edicin, Prontuario de Historia de Espaa, y nos encontramos con que el autor organiza la enseanza en preguntas y respuestas: P. Quines fueron los primeros pobladores de Espaa? /R. Es opinin de algunos historiadores que Tbal, hijo de Jafet, nieto de No, vino Espaa (sobre 200 aos despus del Diluvio) (Terradillos, 1911, 7), pero no para ah la cosa; cuando vamos al final nos encontramos, adems de la consabida tabla cronolgica de reyes, un resumen de la Historia de Espaa en verso escrito por el P. Isla y continuado hasta nuestros das. Qu curioso! Duchesne ya ha desaparecido como autor del resumen en verso y el nuevo intrprete del viejo texto se permite, como ms de 150 aos antes se concediera el propio Isla, modificar el texto original (hemos comprobado que no slo est ampliado con versos nuevos sino que los versos no son del todo iguales a las ediciones del siglo XVIII). En fin, es la victoria de la trinidad Buffier-DuchesneIsla. Pero sobre todo es el triunfo del ltimo y el menos original de los tres, porque su nombre y su obra fue molde donde se cocinaron algunos de los usos sociales de la educacin histrica decimonnica. Podra suponerse que el texto escolar de Terradillos citado ms arriba es una mera exageracin o una excepcin, pero ya tendremos ocasin de demostrar que no es as. Lo cierto es que la obra de Duchesne-Isla se public en numerosas ediciones e incluso fue utilizada en todo tipo de establecimiento escolares hasta mediados del siglo XIX e incluso ms all: desde las universidades previas al Plan Pidal de 1845 hasta las escuelas pas. Conocemos, a mayor abundamiento, que el Sumario de la Historia de Espaa en verso (vase Anexos, II. 1), separado del resto y publicado con el solo nombre de Isla fue copiosamente editado y puede ser considerado como uno de los textos escolares (junto con el Catecismo histrico de C. Fleury) de mayor difusin en la protohistoria y en la fase constituyente, durante el siglo XIX, de la Historia como materia de enseanza9.
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No en vano Altamira (1895) se lamentaba de que el gnero del libro de texto escolar fuera el ms dado al plagio. La obra de Duchesne-Isla y los remiendos de la nube de arreglistas que los sucedieron evidencian prcticas plagiarias, pero quizs lo que no comprendi Altamira y no se suele entender tampoco en nuestro tiempo, donde el sujeto posesivo tambin ejerce la propiedad intelectual en tanto que autor, es que la falta de originalidad y el expolio de unos autores por otros constituye una forma social e histricamente determinada de intercambio y difusin de los conocimientos disciplinares dentro de la cultura de lo escrito, que se regula como un aspecto ms de la propiedad en la sociedad burguesa; y en este modo social de distribucin del conocimiento, los manuales desempean un papel de primer orden en la invencin de la Historia como disciplina escolar. En el prximo captulo estudiaremos los libros de texto del XIX que contribuyen a construir el cdigo disciplinar de la Historia. De momento, anotemos que, tomando como ejemplo el precedente Duchesne-Isla, la factura del libro de texto puede comprenderse como un palimpsesto, es decir, como un material didctico susceptible de ser continuamente copiado, borrado, reinventado y convenientemente saqueado (los autores del expolio suelen eufemsticamente emplear la forma verbal sacado). Como veremos ms adelante, la plasticidad y supervivencia de los libros de texto fueron proverbiales. En suma, de la mano de tres jesuitas hemos llegado a comprobar cmo se va creando un gnero y unos estereotipos cientficos y pedaggicos, importados de los jesuitas franceses, en un momento en que todava la Historia como disciplina escolar independiente no parece unnimemente establecida dentro de los colegios de la Compaa de Jess. Nunca fue discutida su presencia, en cambio, en la educacin de prncipes a la que tan aficionados fueron los seguidores de Ignacio de Loyola. Paradjicamente el librito de Duchesne-Isla, inventado para educar a los alevines de Felipe V, se convirti en el libro de texto ms usado en la etapa fundacional de la Historia durante el siglo XIX. Como veremos, el texto fue el mismo, s, pero el contexto muy diferente.
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II. 5. El balbuciente estatuto curricular de la Historia en la Espaa del siglo XVIII

Desde la segunda mitad del siglo XVII y a lo largo del siglo de las luces se va abriendo, lentamente y con muchos reparos, una puerta de entrada a la Historia dentro de las instituciones escolares. Incluso esto sucede as, como hemos visto, en el mbito colegial de la Compaa de Jess, que ya en pleno siglo XVIII se haba convertido en la expresin ms clara del inmovilismo educativo. Dentro del mundo catlico, las nuevas congregaciones religiosas, activas ya en el siglo XVII, como los oratorianos, escolapios o los seguidores de La Salle, se presentan como instrumentos ms flexibles para recoger las nuevas demandas sociales de escolarizacin, especialmente en lo que se refiere a la introduccin de la lengua verncula como vehculo de enseanza y la incorporacin de nuevas materias. Algo parecido vena ya ocurriendo en el mundo protestante, especialmente en las tradiciones disidentes inglesas y sobre todo en las experiencias escolares alemanas que desembocaron en las primeras realschule (Bowen, 1985, III, 225), en las que la Historia se incardinaba en el currculo junto a una gama ms variada de estudios. Y Todo ello dentro de una tendencia general hacia el triunfo de un pedagoga ms realista frente al formalismo humanista todava dominante y del que los jesuitas haban constituido su apoyo ms slido y duradero. Esta creciente proclividad al realismo y al utilitarismo ser compartida por los ilustrados, que bajo esos principios ensayarn sus intentos de reforma educativa. En todo caso, sera un error imaginarse la conquista de la escuela por la Historia como una marcha triunfal: desde la oscuridad hasta la luz. Si reparamos en la situacin educativa de la Espaa del siglo XVIII destaca inmediatamente una realidad pluriforme y compleja, donde llama la atencin la variedad de iniciativas formativas y la heterogeneidad de situaciones (Aguilar Pial, 1987; VV.AA., 1988; Viao Frago, 1993). En una poca histrica en la que el ejercicio de la hegemona de las clases dominantes no requiere de un aparato escolar excesivamente extenso, la mayor parte de la poblacin permanece en niveles muy altos de analfabetismo y, por lo que sabemos, todava en pleno siglo XVIII, slo uno de cada cuatro nios estaba escolarizado (Viao, 1993, 792). La multitud de escuelas de primera enseanza y el variado espectro de centros de educacin secundaria, regidos por ayuntamientos, congregaciones religiosas (sobre todo jesuitas y escolapios), obispados, Sociedades de Amigos del Pas, la Corte, etc. ofrece un panorama educativo preestatal, muy diferente al que nosotros conocemos hoy. De ah que constituya un malentendido pretender buscar el rastro de la enseanza de la Historia como si de nuestro mundo se tratara. La Historia est muy lejos de ser una ocupacin institucionalizada. En 1726 la Real Academia Lengua defina a la Historia como relacin hecha con arte: descripcin de las cosas como ellas
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fueron por una narracin continuada y verdadera de los sucesos ms memorables y las acciones ms clebres (Snchez Marcos, 1988, 202). La aficin a esta narracin con arte convoca a un grupo de eruditos a la fundacin en 1735 de la Real Academia de la Historia. A lo largo del siglo de la Ilustracin asistimos a un importante despliegue de la produccin historiogrfica, hasta el punto que se ha dicho, en frase intencionada, que el siglo XVIII hispano fue el siglo de la Historia (Snchez Alonso, 1950, III), o tambin que supuso el arranque de una neta conciencia histrica (Maravall, 1972, 250). Sea el siglo XVIII el siglo de la historia o como otros prefieren el prlogo de la floracin del XIX (Moreno Alonso, 1979, 134), lo cierto es que desde finales del XVII, un grupo reducido de eruditos hispanos dentro del que destaca Nicols Antonio (Censura de historias fabulosas) se incorpora a la corriente de la erudicin crtica europea, cuyo continuador y abanderado en pleno siglo XVIII Espaa va a ser Mayans (Mestre, 1987, 318; 1990 y 1996). La suma de erudicin crtica e ideas ilustradas conducir a un nuevo tipo de historia donde la renovacin metodolgica se une con una nueva intencin intelectual. Ciertamente, en esta centuria se producen importantes contribuciones: Mayans, Segura, Ferreras, Forner, Masdeu, Burriel, Flrez, Prez Bayer, Jovellanos, Capmany, Sempere y Guarinos, etc.10, que se vuelcan tanto al ingente trabajo de recopilacin de fuentes como al ms comprometido de la desmitificacin de la historia tradicional plagada de falsedades interesadas. Esta doble contribucin de crtica de fuentes y de la tradicin, no llevada hasta sus ltimas consecuencias intelectuales por todos los citados, conduce hacia una prctica historiogrfica ms moderna y profesionalizada. Y desemboca en esa conciencia histrica, que acompaa indefectiblemente a la burguesa en los momentos anteriores a la conquista del poder, cuando la hegemona de las viejas clases dominantes empieza a ser puesta en tela de juicio, entre otros saberes y aconteceres sociales, por una historia que busca nuevos motivos (sobre todo la nacin) y nuevas formas de racionalidad explicativa del pasado. Entre estas nuevas formas descuella, en la segunda mitad de siglo, la superacin de las prcticas eruditas al uso y la introduccin de nuevos principios cientficos capaces de explicar el pasado. Bajo los nombres de historia civil, filosfica o crtica, las obras de Campomanes, Jovellanos, Capmany, Forner o Sempere representan el mejor ejemplo ilustrado de buscar una nueva causalidad histrica al margen de consideraciones teolgicas (Baras Escol, 1994, 317). Un intento de romper con la vieja dependencia teolgica, con la Historia como ancilla de la Teologa, que, al parecer, no fue ni fcil ni de universal aceptacin de los devotos de Clo, porque si, al decir del padre Feijoo, en sus Reflexiones sobre la Historia, la mayor arduidad est en acertar con lo que ms importa; esto es, con la verdad (Feijoo, 1924, 163), tampoco dej de importar a muchos, adems de sus propios prejuicios religiosos, el miedo a la larga y negra mano de la Santa Inquisicin y sus aliados, como bien sugiere la siguiente epstola de Moratn.
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Y que dirs () de la venida de Santiago y del pilar que trajeron los ngeles? Cmo pintars la muerte de S. Hermnegildo y las causas de ella? Qu te parece de aquello de Santa Leocadia, cuando le dijo a S. Ildefonso per ti vivit Domina mea? La cueva de Toledo, la batalla de Clavijo, la de Calataazor, la de las Navas, el establecimiento de la Inquisicin, la conquista de Amrica, la expulsin de los judos y moriscos, y otros sucesos principalsimos nuestra historia, cmo ha de referirlos un escritor juicioso a fines del siglo decimoctavo? Si copia lo que otros han dicho, se har despreciable; si combate las opiniones recibidas, ah estn los clrigos, que con el Breviario en la mano (que es su autor clsico) le argirn tan eficazmente, que a muy pocos silogismos se hallar metido en un calabozo (). Creme, Juan, la edad en que vivimos es muy poco favorable; si vamos con la corriente y hablamos el lenguaje de los crdulos, nos burlan los extranjeros y aun dentro de casa hallaremos quien nos tenga por tontos; y si tratamos de disipar errores funestos y ensear al que no sabe, la Santa y General Inquisicin nos aplicar los remedios acostumbrados.
L. Fernndez de Moratn, Carta a Juan Pablo Forner, Montpellier, 1787. Tomado de F. Baras Escol (1994): Poltica e historia en la Espaa del siglo XVIII: las concepciones historiogrficas de Jovellanos. Boletn de la Real Academia de la Historia, t. CXCI, pp. 306 y 307.
En tales condiciones de temor y de rigurosa ortodoxia religiosa no sorprende esta especie, tan frecuente en pocas tan dispares, de miedo al pasado. Pero las dificultades para el progreso de la historiografa se alimentaban tambin de otras aristas institucionales. En el siglo XVIII se est lejos aun de un proceso de profesionalizacin consistente. El surgimiento de la Real Academia de la Historia, aprobada como tal por decreto de 1738 y fundada por sus socios tres aos antes, a partir de una reputada tertulia madrilea aledaa del poder real, que se reunir en la Real Biblioteca (Castaeda, 1930), no representa ms que un primitivo orden profesional. Todava la Historia no constituye un saber universitario claramente reconocido y reconocible y vive refugiado en espacios institucionales todava marginales. Tampoco es la de historiador ocupacin de contornos profesionales muy fcilmente distinguibles: todava el hbito talar predomina abrumadoramente sobre la toga, la clereca sobre los ciudadanos-eruditos de la nobleza o las capas medias, todos ellos historiadores adems y a pesar de su ocupacin principal. En cualquier caso, se puede atisbar, entre otras cosas, una expansin de la literatura de divulgacin histrica y de los libros de texto entre mediados y finales del siglo XVIII (Moreno Alonso, 1979, 259), lo que no deja ser una evidencia de que la Historia como saber empieza a dibujarse como una disciplina con algn futuro. Si del cultivo de la Historia como ciencia pasamos al de su uso educativo dentro de instituciones escolares, el panorama es ms complejo. La interpretacin de Maravall (1972) represent en su da la cara ms optimista, pues no slo vio en la Historia un instrumento muy poderoso para la reforma intelectual y social que intentaron los ilustrados, sino que crey apreciar en ella una herramienta educativa de primer orden. Sin embargo, hay quien ha puesto en duda este auge de la Historia dentro de los establecimientos acadmicos: ciindonos especficamente a la Historia, su insercin como disciplina acadmica fue realmente muy limitada. Tanto en los nuevos
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centros creados desde instancias oficiales, como en otros establecimientos docentes surgidos de iniciativas ms o menos particulares, el estudio de la Historia en la enseanza apenas ocup lugar alguno; y ello pese a que la historia fue cultivada con relativa brillantez a lo largo del siglo XVIII (Garca Garca, 1991, 328). Esta autora insiste en la exigua y precaria presencia de la Historia dentro del sistema escolar y concluye afirmando que hasta muy avanzado el siglo XIX la historia no se incorpora al sistema educativo como disciplina acadmica (Garca Garca, 1991, 334). En efecto, eso es as por lo que hace a la Universidad, que se consolida como la institucin ms reactiva a la introduccin de novedades, permaneciendo en el siglo XVIII dentro de unos marcos curriculares que negaban la entrada a los estudios histricos. Por lo dems, no es recomendable buscar en el siglo XVIII pautas de institucionalizacin cientfica que, en la mayora de los pases, se produjeron en la segunda mitad del siglo XIX. Sin duda, la no presencia de Historia en la Universidad es producto de un doble factor: la esclerosis escolasticista del mismo sistema universitario y el estatuto cientfico todava dbil y precario de la Historia por su escasa consideracin y legitimacin social. Este estatuto cientfico todava endeble e inseguro tambin se daba en tanto que materia escolar. Ahora bien, esto no niega que hubiera un conjunto de usos de educacin histrica en las instituciones escolares del siglo XVIII. La misma autora citada ms arriba, a travs de los ejemplos que maneja, pone de relieve la relevancia que empezaba a concederse a la enseanza de la Historia dentro de los proyectos reformistas, tales como, por ejemplo, en el interesante texto sobre Plan para la Educacin de la nobleza y de las clases pudientes espaolas, (Garca Garca, 1991, 652 y 654)11, en los seminarios de nobles o en las nuevas experiencias escolares diseadas por los ilustrados. En todas ellas se atisbaba una conciencia emergente de que, junto a los saberes tiles, se encontraban las nociones de Historia y especialmente de historia patria, por no citar el inters que manifiesta Jovellanos por dar una dimensin histrica a los estudios de derecho (Garca Garca, 1991, 316). As, en su Reglamento del Colegio de Calatrava recomendaba para el regente de la clase de Derecho Romano el manual del jesuita P. J. Cantelio (1787), De Romana Republica, sive de re militari & civili romanorum, editado a principios del siglo XVIII y de cuidadsima ilustracin grfica en la edicin veneciana manejada por nosotros. Algunos testimonios vienen, adems, a asegurar la existencia, aunque muy limitada, de una incipiente educacin histrica en el todava muy precario sistema educativo de la poca. En ella la asociacin entre Historia e iniciacin a la lectura, entre saber del pasado e historia sagrada, y entre el pasado y la historia nacional est ya presente como una marca indeleblemente impresa que perdurar cuando la Historia constituya su cdigo disciplinar en el siglo XIX, como ulteriormente demostraremos y como ahora puede vislumbrarse en esta disposicin legal. Mandamos que en las Escuelas se ensee adems del pequeo y fundamental Catecismo que seala el Ordinario de la Dicesis, por el Compendio Histrico de la Religin de Pinton, el Catecismo Histrico de Fleuri y algn Compendio Histrico de
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la Nacin, que sealaren respectivamente los Corregidores de las Cabezas de Partido, con acuerdo o dictamen de personas instruidas, y con atencin la obra de esta ltima especie, de que facilmente se puedan surtir las Escuelas del mismo Partido.
Real Provisin de 11 de julio de 1771 por la que se regula la eleccin de libros escolares y el acceso al magisterio. Tomado de B. Sureda et al. (1992): La produccin de obras escolares en Baleares (1775-1975). Universidat de les Illes Balears, Palma de Mallorca, p. 20.
En nuestra opinin, existe ya una tradicin social, unos usos de la educacin histrica, antes de que la Historia pase a ser una disciplina plenamente incorporada a los planes de estudio del siglo XIX, antes de la constitucin, en sentido estricto, de un cdigo disciplinar. Y, desde luego, esto supone, entre otras cosas, que la Historia escolar no es un mero destilado de la historia universitaria, es ms que la historia escolar precede en el tiempo a la que se instala en la universidad, o lo que es lo mismo que la institucionalizacin universitaria de la Historia acompaa o va detrs de la escolar, a la que sigue y de la que, como en el caso de la Geografa han demostrado el programa de investigacin dirigido por Capel (1989), en buena parte adeuda su consolidacin institucional. Sin lugar a dudas, entre los usos sociales que legitiman y dan sentido a la Historia como conocimiento cientfico se encuentran las prcticas educativas. Sobre ello volveremos en el captulo siguiente y all veremos la dificultad de explicar procesos de institucionalizacin cientfica recurriendo exclusivamente a la Gaceta de Madrid u otras fuentes jurdicas. Sabemos que en las escuelas de primeras letras del siglo XVIII se practicaba un cierto tipo de lecturas histricas (Aguilar Pial, 1987, 445), entre ellas el ya mencionado Catecismo histrico de Fleury 9 que es, como ya dijimos y volveremos a ver ms adelante, uno de los libros escolares de historia de ms prolongada presencia. En las escuelas de gramtica, colegios de latinidad, seminarios de nobles y otras instituciones, religiosas o laicas, pblicas o privadas, que equivalan a las actuales enseanzas medias, sabemos, por lo que dijimos de los jesuitas, que la educacin histrica se abra camino en un lento pero irreversible proceso de separacin de las lenguas clsicas que, no obstante, seguirn siendo el centro de la educacin secundaria, incluso despus de implantado el modelo educativo del liberalismo espaol. La prueba ms clara de una nueva presencia, y no episdica, de la educacin histrica la encontramos en los centros de enseanza de los escolapios. Como es sabido esta corporacin religiosa fundada por Jos de Calasanz en 1597, y que en Espaa se instala en 1677, se va dedicar por completo a la enseanza y va a desempear un papel sobresaliente en nuestro pas. Su poca de mayor esplendor se sita entre la segunda mitad del siglo XVIII y la primera del XIX. Con la expulsin de los jesuitas en 1767 aumenta aun ms su potencial escolar. Puede decirse, sin ningn reparo, que ambas rdenes religiosas son el molde donde se forjan los principales usos educativos de nuestro pas (Varela, 1983; Escolano, 1993 a) y, tambin, por tanto, es all donde acontecen y se inventan los usos histricos antes de la fase liberal-estatal de la enseanza. Existe, adems, en el caso de los escolapios un excelente estudio de documentacin emprica (Faubell,
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1987) que nos permite comprender algunos de los procesos reales que acontecieron en el interior de las escuelas pas12 . Los escolapios organizaron su enseanza en dos niveles. Una educacin elemental (a la que a diferencia de los jesuitas prestaron una gran importancia) en la que se impartan lectura, escritura, aritmtica, catecismo, historia sagrada y gramtica castellana), es decir, lectura, escritura, clculo y piedad religiosa, lo que equivale al molde de toda la educacin primaria posterior. Y un nivel equivalente a la enseanza media en la que se daban clases de latn, retrica, poesa, geografa, cronologa, historia antigua y espaola y urbanidad y poltica. Adelantemos la similitud con los curricula espaoles del XIX. En nuestra opinin, en cuanto a educacin en general e histrica en particular, los escolapios constituyen un puente entre la tradicin jesutica y el modelo liberal-estatal que se impone a mediados del XIX. La educacin escolapia no es ms que una readaptacin de la tradicin jesutica en cuanto al orden de estudios y organizacin interna de la enseanza. Se regan por la Ratio studiorum pro extris, que incluida en las Constituciones de 1698, expona un mtodo de organizacin y de enseanza basado en el ideal de uniformidad y eficacia: mantngase en todas las escuelas la misma doctrina y el mismo modo de ensearla () en todas las clases aplquese la misma disciplina, los mismos ejercicios y de la misma manera () sean los aqu indicados los libros que, en todas partes, estudien los escolares procurndoselos el rector y para que tanto los nios como sus padres aprendan la virtud Faubell, 1987, 226). Las principales diferencias con los jesuitas estribaban en un modelo educativo ms popular, menos aristocratizante, que sirve de paradigma del futuro modelo de escuela estatal y que convierte a los escolapios en adelantados de su tiempo. Como es bien sabido, en gran parte, los primeros reglamentos escolares del siglo XIX se inspiraron en los escolapios y su importancia en la escuela moderna est fuera de toda duda (Varela-Alvarez Ura, 1991, 304). Adems de lo anterior, y en consonancia con ello, siempre prestaron ms importancia a la lengua vulgar y a la dimensin pragmtica del conocimiento y tambin una mayor dedicacin a la doctrina religiosa y a las prcticas piadosas dentro de las mismas clases. As que la enseanza de los escolapios, dentro de un ideal de uniformidad metodolgica y de cristianizacin, represent, el mejor exponente de la escuela como espacio de socializacin total (con vocacin de escolarizacin masiva) anterior al estado liberal. Para la cena, sobre lo dicho en la regla II, slo se aade que debe ser lo ms ligera y de viandas ms digeribles que se pueda; pues lo contrario daa al cuerpo y al ingenio. Luego, despus de cenar y lo antes que permita el gobierno y costumbres domsticas, besando la mano a sus padres y desendoles las buenas noches, vyase a retirar. Y antes de acostarse, rmese con la seal de la cruz. Y, si puede haberla a mano, rocese a s mismo con agua bendita, segn el espritu de la Iglesia. Haga examen de conciencia y d gracias. Acustese con mucha decencia y nunca est en la cama sino
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de uno de los dos lados con las manos acomodadas sobre el pecho, sin dormir jams con la cabeza y la respiracin cubierta, que es muy daoso, y, sobre todo, acustese siempre, como que puede morir aquella noche.
P. Felipe Sco: Mtodo uniforme para las Escuelas, 1780. Tomado de V. Faubell Zapata (1987): Accin educativa de los Escolapios en Espaa (1733-1845). Fundacin Santa Mara/SM, Madrid, p. 282.
En fin, fjese quien esto leyere en la morbosa obsesin controladora, fiscalizadora de cuerpos y almas: cuerpos dciles y almas sanas. Una y otra vez la misma monserga en historia de la escuela de la poca moderna. Qu papel desempeaba la Historia dentro de este sistema escolar? Naturalmente, ninguno ajeno a las pretensiones piadosas de la orden. En la educacin primaria no exista la Historia como tal aunque el sustitutivo era una historia sagrada que utilizaba masivamente el texto de Fleury 9. En la enseanza secundaria se imparta historia del mundo antiguo y de Espaa, y a veces tambin historia local. La presencia del estudio de la Historia general y de Espaa (aparte de la Historia sagrada) en la enseanza media puede constatarse en los Exmenes pblicos desde 1751 y puede afirmarse que los datos que aportan los textos acadmicos autorizan a considerar su estudio como generalizado antes de 1770 () De hecho, la necesidad del estudio de la Historia, tanto antigua como moderna y, en concreto de Espaa, es algo que est permanentemente presente en los exmenes pblicos. Esta necesidad tiene su origen concreto, sobre todo en textos de la segunda mitad del siglo XVIII. La historia primordialmente necesaria porque ayuda a entender los textos latinos. Esta razn desaparece en el siglo XIX.
V. Faubell (1987), p. 335.
Esta informacin tomada de los exmenes pblicos, fuente escrita conservada y muy fideligna, viene a confirmar lo que ya sugiere la expansin de un tipo de literatura histrica en forma de manual con intencin didctica, aunque no slo escolar, de la que ya hablamos y sobre la que ms adelante volveremos. Represe ahora cmo acontece cada vez ms un lento pero claro proceso hacia la institucionalizacin escolar de la Historia, que se realiza en paralelo a otro de progresiva independencia con respecto a los estudios clsicos. La acrisolada prctica escolapia de los exmenes pblicos nos proporciona un claro eco de los estratos ms profundos de la educacin histrica. En estos exmenes pblicos tambin se transparenta una concepcin y valoracin de la Historia. As, lo que se empieza justificndose como auxiliar de la literatura clsica pronto llega a valorarse autnomamente por su poder aleccionador. Como bien ha sealado Faubell (1987, 337), es la idea de la Historia como magistra vitae y la idea de la historia como un saber acadmico cuya meta es la narracin verdadera de hechos. Adems los escolapios nos ofrecen una imagen del valor educativo concedido a la Historia a travs de la definicin de una jerarqua de dificultad de las distintas asignaturas de la enseanza
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media. En ella la Historia ocupa el primer grado (el ms fcil), mientras que al segundo grado de complejidad pertenecan la retrica y la poesa, y el tercero inclua la composicin (Faubell, 1987, 181). Este modesto rango de dificultad comporta, a su vez, una cierta clasificacin de la importancia atribuida y representa un claro sntoma de la modestia y pobre identidad con la que la Historia se hace un hueco en los orgenes de su ingreso en el currculum. Ella es un testigo fiel que traslada a la posteridad los sucesos de los pasados siglos, el estado general y particular de las cosas, las frecuentes alternativas de los grandes hombres, la variedad de las costumbres, formas de gobierno, inventos de las artes, sus adelantos y propagacin; cosas todas que bien fijas en la memoria de un joven aficionado a las letras abren a sus deseos de saber vastsimo campo de erudicin, en que cultivar su ingenio y enriquecer su mente para cualquier ramo de literatura.
Examen pblico, 1834, Tomado de V. Faubell (1987), p. 338.
Memoria-erudicin-literatura, triloga asociativa que inexorable e indefectiblemente comparece cuando buscamos la genealoga de la Historia escolar, ya sea en los escolapios, ya en los jesuitas. All se encuentra la protohistoria del cdigo disciplinar, que prolongar hacia el siglo XIX muchas de estas seas de identidad como una larga tradicin social en la cultura histrica de los espaoles. Tradicin que asoma y se hace letra impresa en los ms influyentes manuales para la enseanza de la Historia, ilustres artefactos culturales de la cultura espaola del siglo XVIII, de los que ahora, de nuevo, nos toca ocuparnos.
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II. 6. Los primitivos manuales escolares de Historia: Duchesne-Isla, Iriarte, Flrez y otros ilustres restos protohistricos del siglo XVIII
Cuando pginas atrs contbamos la historia de Buffier, Duchesne e Isla ya adelantbamos que los jesuitas inauguran un arquetipo de manual de Historia que va a gozar de una notabilsima acogida. Por otra parte, en la Espaa del XVIII proliferan una clase de libros, compendios, sinopsis, rudimentos, etc., a medio camino entre la funcin divulgativa y la escolar. Su expectativa de audiencia (tambin en el sentido literal del trmino, porque todava, aunque cada vez menos, estos textos se oan y lean en voz alta) superaba ya ampliamente los estrechos mrgenes del preceptorado y su pblico potencial se extenda entre la creciente demanda de literatura de vulgarizacin cientfica y el naciente pblico escolar del Antiguo Rgimen. La diferencia entre uno y otro gnero, entre divulgacin y uso escolar, no es fcil de establecer; es el tiempo en su correr imparable y las necesidades prcticas los que imponen un determinado soporte material y formal inconfundibles con los propios de otros artefactos literarios. Pero eso, como veremos al estudiar los manuales del siglo XIX, tardar mucho en cumplirse. Poco a poco, la inequvoca voluntad pedaggico-escolar del libro de texto se rodea de un elenco de tcticas de seduccin del lector y de captura de un pblico, promovidas por autores y editores, que acaban por delimitar unos arquetipos dentro de un gnero. As, ya hemos constatado que la obra de Duchesne-Isla, Compendio de la historia de Espaa, escrita por el primero y traducida por el segundo a mediados del siglo XVIII), posea intencionalidad pedaggica (supona un receptor-nio/a) y se conceba como un auxilio de la memoria: utilizaba, siguiendo a Buffier, la estratagema de la versificacin y otros artilugios para facilitar la memorizacin del contenido. No es posible hacer una cuantificacin precisa y exacta del uso escolar de esta obra, pero no nos cabe ninguna duda de su amplia utilizacin en los establecimientos educativos espaoles (vanse notas 8 y 9). En poca isabelina figura como libro de texto recomendado oficialmente para la segunda enseanza (vase cuadro III. 3 del captulo siguiente), se reedita una y otra vez como obra completa o slo separadamente el sumario versificado; a veces se integra en una curiosa literatura de divulgacin como la promovida por Ayguals Izco (1852), y el resumen versificado, como dijimos, se incorpora, a otros manuales como el de Terradillos (1911) que llegan a durar ms de cincuenta aos como obras preferidas de la primera enseanza. Por su parte, los padres escolapios, a pesar de que ellos mismos son autores de este tipo de libros en forma de manuscritos o editados13, usaban muy mayoritariamente este texto en sus colegios: el texto ms utilizado por los escolapios espaoles en todo este periodo de la segunda mitad del siglo XVIII y primera del XIX fue el Compendio de Historia de Espaa, en verso castellano, del jesuita P. Jos Francisco Isla (Faubell, 1987, 473). Obsrvese, en esta cita, que Duchesne ya desaparece como autor y que adems aade la expresin en verso castellano; y en verso slo
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estaba escrito el sumario o resumen general del que eran autor y traductor, respectivamente, Duchesne e Isla. A todo ello hay que aadir que, como demostraremos en el captulo siguiente, tal obra se encarama tambin a las ctedras de Literatura e Historia de las Universidades de los aos cuarenta inmediatamente anteriores al Plan Pidal de 1845. En suma, unas veces bajo el nombre de su autor francs y otras, ms frecuentes, bajo la del traductor espaol, unas veces en versin completa y otras slo con el sumario en verso, el famoso compendio de Duchesne-Isla se fue adaptando a usos educativos de muy diversos contexto educativos, a modo de manualpalimpsesto de extraordinaria versatilidad. No obstante, el xito espectacular de su resumen versificado, y del manual en su conjunto, debi mucho a su plasticidad y adecuacin a las prcticas memorsticas de la educacin histrica, ya que, por ejemplo, se ajustaba como un guante a los exmenes pblicos de los escolapios, pues el sumario serva para preguntar los versos empezando por algunos de ellos al azar. Es imposible poder vivir en sociedad con los dems hombres, si se ignoran las mximas de la Moral, que es quien prescribe las Leyes de la Humanidad, rectificando el corazn humano, arreglando sus afectos y moderando sus pasiones desordenadas. Mas para que estas mximas se insinen poco a poco en el corazn de los nios no hay medio ms acomodado que la Historia. En ella encuentran reducidas a la prctica todas las acciones, que caracterizan el verdadero modo de pensar de un hombre sociable y amante de la Patria y de la Humanidad. A este propsito hablemos procurando hacer familiar a nuestros seminaristas, las lecciones de la Historia de Espaa, cuyos sucesos leidos extensamente en el cuerpo de la Obra se los graban ms en la memoria por medio del Compendio de ella en verso escrito por el P. Isla, que dirn al arbitrio del auditorio.
Ejercicios literarios, Valencia, 1785. Tomado de Faubell (1987), p. 506.
Este fue el destino de un manualito de educacin de prncipes convertido en paradigma de libro de texto para el aprendizaje memorstico de la Historia de Espaa. Afn memorstico que tambin puede encontrarse en el Plan para la educacin de la nobleza (1798), cuyo autor recomienda mientras no haya otra mejor las obra de Duchesne-Isla aadiendo que se les har dar de memoria los versos que la forman como un eptome del Compendio (vase referencia ms amplia en nota 11). En el mismo plan de estudios se cita a otros historiadores. Entre ellos se recomienda como lectura obligada una obra del agustino padre Flrez14 , cuyo ttulo completo es Clave historial con que se facilita la entrada al conocimiento de los hechos ocurridos desde el nacimiento de Cristo hasta nuestro das. Este libro tuvo un gran xito, a pesar de haber recibido muchas crticas en el momento (1743) en que se dio a la imprenta por sus ribetes apologticos y por la sospecha de ser plagio de Vallemont (1729), acusacin que deja caer Mestre (1976, 83) y que no es del todo cierta15; se hicieron del mismo al menos 16 ediciones hasta 1854 (Garca Puchol, 1993, 259), llegando su influencia escolar y paraescolar (mucho menos que la de Duchesne-Isla) hasta mediados del
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siglo XIX. Esta clave historial pretende ser como la llave para entrar en el conocimiento de la Historia. La obra empieza con un Discurso sobre la utilidad y la necesidad de la Historia que el autor dedica a la ilustres juventud espaola, en el que predomina una concepcin pragmtica y apologtica de la Historia ya que con la Historia se hacen experiencias propias las conductas y escarmientos ajenos ()que deca Cicern que el que no se emplea en las historias, siempre se queda nio, pues no sabe lo que pas antes que naciese (Flrez, 1817, p. XI y XII), y, prosigue el autor, para que el Teologo pueda combatir los gentiles, enemigos de la Religin cristiana, quin duda, que necesita tomar armas de las mismas oficinas de la Historia? (Flrez, 1817, p. XVII). Y no puede faltar, ya en la presentacin el ramalazo providencialista con el que el buen agustino, cuyo amor a Dios era muy superior al que profesaba a la verdad (conocido es que hizo pasto del fuego a unos folios de un cdice que ponan en cuestin la venida de Santiago a Espaa)14 , con el que obsequia a la ilustre juventud espaola: Aqu veo la paciencia con que Dios sufre unos pueblos, los bienes con que engrandece otros, los castigos con que corrige estos, los medios con que conserva aquellos: la Providencia con que asiste, gobierna y dilata los fines de su Iglesia: y en fin el modo con que d, quita, las coronas, para que hasta los cetros reconozcan, adoren, y se rindan su Trono.
E. Flrez (1817), p. XXIV.
Tal introduccin viene seguida de un prlogo de advertencias sobre el manejo de la obra. En esta gua del usuario, el autor insiste, en la segunda edicin y frente a las crticas recibidas (no echar en el vaco que Flrez era lo ms parecido a lo que poda entenderse entonces por un historiador profesional), que el ttulo solo ofrece una Clave de la historia, explicando en el Prlogo, que precisamente se ordena la Cronologa de Papas, Emperadores, Reyes, siglos de escritores, y aadiendo, que los tales o cuales sucesos que se expresan, no tenian que mas fin que dar algun alivio la memoria para poder sostener tanto peso de tiempos (Flrez, 1817, p. XXXIV). Y, en efecto, de eso se trata en el libro, pues su contenido es una especie de clasificacin cronolgica de hechos y personajes desde el siglo I de nuestra era hasta el XVIII, que, en su clave primera referida a las partes del tiempo, se abre con la siguiente reflexin: Chronologa es voz griega que se deriva de Chronos, que significa tiempo, y logos, que significa palabra, tratado: y asi es la que distingue los sucesos por sus tiempos. El tiempo se divide por Evos, que es espacio de mil aos: el Evo por siglos, que es el espacio de cien aos: el Ao Civil, Seglar, Poltico, si es comun, se divide en 365 dias
Henrique Flrez (1783): Clave historia con que se abre la puerta a la historia eclesistica, y poltica. Edicin XI, Imprenta D. Antonio de Sancha, Madrid, 1783, p. 1.
El cuerpo fundamental del libro se divide en dos grandes apartados temticos. En el primero, ms breve, se da cuenta de las veinte claves o llaves para acceder al estudio de la Historia (las
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diez primeras versan sobre los cmputos de tiempo a lo largo de la Historia; las cinco siguientes sobre diversos aspectos de la historia romana; y las tres ltimas se dedican a la crtica histrica). Este amasijo de claves para entender y entrar en la historia se completa con la parte ms extensa del texto que es una descripcin tediosa (al menos para el lector de hoy) hecha siglo a siglo, con un esquema de relato fijo: emperadores, pontfices, reyes, concilios, herejes, santos, escritores y sucesos memorables. Al final, aparece la parte de mayor utilidad didctica que consiste en unos apndices con tablas de dinastas de Papas, de Emperadores de Roma, de Alemania, Reyes de Europa y un Indice de nombres de santos, escritores, herejes y cosas notables. Las tablas van alfabetizadas y con una especie de gua onomstica con indicacin de pgina en que se citan. De lo queda dicho podr colegirse que esta obra hoy la catalogaramos dentro del gnero de diccionario cronolgico y onomstico, una especie de Atlas histrico sin casi mapas (slo hay uno al final sobre batallas romanas en la edicin del 1817 y ninguno en la de 1783) y con casi ninguna ilustracin, si exceptuamos, en la edicin del siglo XVIII, la letras capitales que abren cada captulo y los grabados de ornamentos vegetales que ocasionalmente separan siglos o captulos. Se utiliza, eso s, cierta variedad tipogrfica y el texto tiene un formato en 8 mayor, algo ms grande, pues, que el tpico manual escolar de esta poca. El que un libro tan poco original y tan trabajosamente legible pudiera utilizarse en la enseanza nos habla de la casi obsesiva preocupacin por la cronologa que exista en la poca y de la aplastante superioridad de un modelo pedaggico de raz memorstica. Si los padres Isla y Flrez propusieron un modelo de manual de divulgacin y de libro de texto (ms esto ltimo en el primero que en el segundo), un ilustrado, Toms Iriarte16 de, muy diferente trayectoria personal, intelectual y artstica, se va a convertir en el tercero en discordia de este trptico de manualistas; su manual hizo fama y fue el ms persistentemente recomendado para la enseanza primaria durante la era isabelina (vase Cuadro III. 1 del captulo siguiente). Uno, pues, de los libros de Historia ms ledos y ms difundidos en la educacin histrica de los espaoles durante y antes de la fase constituyente del cdigo disciplinar. Se trata de Las lecturas instructivas sobre la Historia y la Geografa (1794). Se contabilizan, al menos catorce ediciones (la ltima en 1878). Por lo que sabemos sta fue obra pstuma de su autor y las reediciones son ms frecuentes entre los aos treinta y cincuenta del XIX, periodo de su mxima diseminacin escolar. En la edicin de 1853, que es la que hemos manejado, aparece una segunda mano la de Gmez Ranera, clebre productor de libros de texto en el siglo XIX, que utiliza claramente el original a su antojo, como si fuera un palimpsesto. Entre otras lindezas, el mencionado arreglista interpola el sumario en verso (el ya famoso por las veces a que nos hemos visto obligados a referirnos a l) de la historia de Espaa, cuya autora ya se atribuye directamente a Isla y otro sumario semejante para la historia eclesistica que, como hemos podido comprobar, no procede tampoco
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de la ilustrada pluma de Iriarte, sino de la ms piadosa, clerical y ortodoxa de Isla (1788). Por lo que hace a la labor de Iriarte, se puede observar que el libro empieza con unas nociones de moral que el autor dej incompletas, prosigue con una historia sagrada, contina con una historia universal antigua y, la parte ms importante se dedica a las lecciones de historia de Espaa, porque todos estamos obligados a saber la historia de nuestra patria (Iriarte, 1853, 134). Quizs una de las novedades, con respecto a Duchesne-Isla y Flrez sea que lo seguido en el discurso sirva de auxilio a la memoria, y se sujeten las fechas a la narracin y no la narracin a las fechas (Iriarte, 1853, 136), lo que hace el texto mucho ms legible y entretenido, de una prosa narrativa muy aceptable y no sujeto a la obsesin de colgar hechos de las fechas como pasa en la Clave historial de Flrez y otros ilustres y tediosos manualistas del siglo XVIII. En cuanto al contenido, sobresale la mucha mayor importancia concedida a la historia de Espaa, siendo el resto acompaamiento a la misma. El enfoque histrico sin ser demasiado crtico renuncia a todo tipo de fantasas sobre los primeros pobladores (el mismo Iriarte se disculpa ante su pblico de no serlo ms) y adopta un tono ms bien descriptivo y menos valorativo que el texto Duchesne-Isla. Divide la historia de Espaa en siete etapas (cartagineses, romanos, godos, sarracenos, reyes cristianos hasta los Reyes Catlicos inclusive, Austrias y Borbones); esta divisin monrquico-poltica es la cannica que se impone en las obras del XVIII. Cada una de estas siete pocas se subdivide en lecciones, sin que estas tengan una clara unidad de tiempo: su extensin oscila entre tres y siete pginas por leccin. El hilo conductor siempre son las dinastas y los hechos polticos. Excepto la ayuda de tablas cronolgicas de dinastas de reyes, no hay otros artificios pedaggicos; la desnuda narracin es lo que predomina, aunque en este caso sea un relato al que se ha procurado aliviar de la fatiga ocasionada por el empleo de copiosas fechas. Su formato, en octavo menor en las ediciones primeras y en octavo mayor en la de 1853, obedece al arquetipo de los primeros libros escolares, y la falta de elementos tipogrficos destacables (que son ms ricos en las primeras ediciones) o de ilustraciones (una autntica iconoclastia que se trasmitir a los primeros manuales del cdigos disciplinar) hace suponer que estas lecciones eran en realidad un texto de lectura, que se utilizaba indistintamente como amena obra de divulgacin y como texto en las aulas de nios y adolescentes. Curiosamente uno de los ejemplares del que hemos podido disponer (ya muy alejado del tiempo de su propio autor) sugiere, por las marcas puestas al margen por la pluma de su usuario, un tipo de lectura diaria. Es adems detectable cmo este libro y su autor se convirtieron en un bien pblico desamortizable en la medida que la obra fue editada, corregida y saqueada a gusto de los editores y sus autores-arreglistas. En fin, estos tres manuales y especialmente dos de ellos (Duchesne-Isla e Iriarte), muy ledos en el siglo XVIII y primera mitad del XIX, hacen las veces de puente con los libros de texto del sistema educativo decimonnico, porque en su interior se gestan e insinan unos determinados usos de la educacin histrica antes de su definitiva incorporacin al cdigo disciplinar. Denotan
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y significan, pues, una dimensin esencial de la protohistoria de la disciplina escolar, que corre paralela, pero de ningn modo es un resultado, de una primera y embrionaria manifestacin de la Historia como actividad cientfica. Otros autores de manuales no tuvieron tanta fama y fortuna, aunque algunos de ellos compendian muy claramente la forma en que iba adquiriendo la enseanza de la Historia en su protohistoria. Tal es el caso de obras de pretensiones ms graves y serias como la publicada en 1795 por el presbtero Jose Ortiz y Sanz (1795-1803)17, que tendr un par de ediciones en el siglo XIX, pero nunca tanto xito como las tres anteriores, y que lleva el ttulo de Compendio cronolgico de Historia de Espaa, desde lo tiempo ms remotos hasta nuestros das. En su prlogo existe un contundente pronunciamiento en apasionado tono nacionalista, nota determinante desde sus orgenes de la educacin histrica. Todo ello aderezado de protestas de historia crtica. La historia de Espaa es en gran parte la de los pueblos ms celebres del mundo, que de lejanas regiones vinieron sojuzgarla, y la hicieron mudar de aspecto cada vez que prevalecieron nuevos conquistadores introduciendo su religion, lengua, leyes, artes, y costumbres. Famosas fueron sin duda las colonias y contrataciones de Fenicios y Griegos en Espaa establecidas: pero mucho mas la conquista de los Cartagineses (en su origen tambien Fenicios) disfrazados en un principio como sus antecesores con la mscara del comercio. De los Cartagineses pas el dominio de la apetecida pennsula los Romanos: de los Romanos los Godos; y por ltimo, de estos los Arabes: de cuyo poder la recobraron sus legtimos dueos costa de millones de vidas. Obra por cierto prodigiosa que completaron nuestro avuelos, acaudillados por los Reyes Catlicos el gran Fernando de Aragon y la virtuosa Isabel de Castilla. Libre Espaa de seores extraos, ensanch sus dominios hasta los confines de la tierra () Podr pues no ser agradable una pintura proporcionada de tan dignos y brillantes objetos?Quin habr que la vista del valor y constancia de tan gloriosos abuelos no se sienta enardecido en su imitacion? Pero los espaoles nos hemos esmerado mas en el manejo de la espada que de la pluma
J. Ortiz y Sanz (1795): Compendio de la Historia de Espaa, desde los tiempos ms remotos, Imprenta Real, Madrid, 1795, pp. III, IV y V.
La apelacin historiogrfica nacionalista es ya una constante, que el padre Feijoo, en su interesante carta sobre Amor de la Patria, atribua a una queja recproca entre historiadores franceses e hispanos (Feijoo, 1924, 144) y que haba hecho a Isla enmendar la plana a Duchesne, o que haba conducido en 1807, al annimo autor que refunde el Compendio de Historia universal del historiador francs Anquetil a una ciruga a la espaola de la obra francesa, en la que destaca la formulacin de todo un retrato del un presunto carcter de la nacin espaola18 . Esta disposicin a poner a la historia en el altar de la patria es rasgo protohistrico que se hace perdurable, con tonos todava ms patentes e intensos, cuando quede fundado y consolidado el cdigo disciplinar de la Historia. Dejemos apuntado la singular importancia que tuvieron en la
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edad moderna dos fenmenos cada vez ms asociados: la utilizacin de las lenguas nacionales en lo textos escritos y la nacionalizacin del pasado al convertir al Estado y a los habitantes de sus lmites territoriales en objeto cada vez ms buscado de la Historia como ciencia y como materia de enseanza. El uso educativo de la Historia, desde el preceptorado de hasta la escuela decimonnica, se desarrolla y coexiste al lado de la sociognesis de las naciones-Estado. Entre las obras que circularon desde el siglo XVIII y hasta, por lo menos, mediados del siglo XIX, se encuentran un tipo de compendios de todas las ciencias, una suerte de sntesis enciclopdicas llamadas a gozar de un cierto uso y predicamento escolares. En alguna de ellas podemos atisbar la quintaesencia de la memoria histrica oficial y algunos de los arbitrarios que luego se extienden como tpicos que giran en la rbita de las ideas del cdigo disciplinar de la Historia. A modo de ejemplo, tomemos un fragmento de Definiciones y elementos de todas las ciencias., texto traducido del francs y editado en castellano al menos en cinco ocasiones entre 1775 y 1857, que, dirigido a los jvenes ya instruidos en los primeros rudimentos, exhibe en forma dialogada un repertorio de conocimientos bsicos sobre todos los saberes humanos. Esto dice de la Historia: Qu es la Historia? Una Facultad que nos instruye de los hechos y sucesos pasados. Cmo se divide? En Historia Eclesistica y Profana. Cul es la Historia Eclesistica? La que ha sucedido en las cosas de la Religion. Y la Profana? La que trata de los negocios del mundo, como de los Gobiernos, los Soberanos, las costumbres y los usos de las Naciones. Cmo se puede entender bien la Historia General? Poniendo por base de ella la Historia de los Judios, y la de las quatro grandes Monarquas. Qu se entiende por Monarqua Universal? La dominacion que un hombre un Pueblo solo tuviera sobre toda la tierra. Quantas Monarquas Universales hubo? Quatro; que fueron la de los Asirios, fundada por su Rey Nembrod; la de los Persas, establecida por su Rey Ciro; la de los Griegos, por Alexandro el Grande, Rey de Macedonia; y la de los Romanos, fundada por ellos mismos. Estas Monarquas subsiten aun?
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No; todas han sido destruidads unas por otras, sin que subsista mas que una sombra de la ltima.
Definiciones y Elementos de todas las ciencias, obra til para educacion de la juventud, traducida del francs por Miguel Copin, 4 edic., (sin fecha), Oficina de Juan Francisco Piferrer Impresor, Barcelona, pp. 130 y 131.
Esta pequea enciclopedia, en octavo menor, recoge el estereotipo triunfante de la diacrona y de la organizacin del pasado en torno a la historia de la Iglesia y de los imperios, conforme al viejo arquetipo de las cuatro monarquas del profeta Daniel. Sobre esta largusima memoria histrica se superpondrn y finalmente triunfarn, a lo largo del siglo XIX, las convenciones de las cuatro edades (antigua, medieval, moderna y contempornea). Como diremos ms adelante, durante mucho tiempo el discurso histrico se articul sobre la dicotoma primaria (historia eclesistica/ historia profana), a la que se fue sumando la divisin entre antigua y moderna, entendida esta ltima como todo lo ocurrido despus del Imperio romano. Inventada en el Renacimiento, la edad media, e imaginada una edad contempornea despus de la revoluciones burguesas, ambas divisorias occidentalizantes del tiempo tardaron en afianzarse en los libros de texto. Como veremos en Espaa, en los primero programas oficiales de 1846 ya figuraba la particin en tres edades y en la Restauracin se abrir camino la inclusin de la contempornea. El triunfo de la convencin tripartita y luego de la cuatripartita significa la imposicin de un nuevo canon historiogrfico basado en la idea de progreso y el evolucionismo, que a menudo no hace ms que secularizar y aburguesar la vetusta y teleolgica concepcin cristiana de la historia universal. Todava en las definiciones y elementos de todas las ciencia la Historia es definida como una facultad que instruye de los hechos y sucesos del pasado, y la cspide del saber todava es ocupada por la Teologa, Filosofa, la Jurisprudencia y la Medicina, el viejo equipaje cientfico de la universidad del Antiguo Rgimen. De una cierta manera ya se ofrece una cierta delimitacin de lo histrico. En otras muchas obra del siglo XVII esta delimitacin se acompaa de una explicacin sobre el valor educativo del conocimiento histrico. A propsito, conviene y merece la pena resear una obra de traductor annimo titulada Rudimentos histricos mtodo fcil y breve para instruirse la juventud en las noticias histricas (1789). Aunque no figura, quin sea su autor hemos descubierto que se trata de una traduccin castellana de los Rudimenta, escritos por el jesuita alemn Dufrne19. A diferencia de la obra de Ortiz que parece cifrar su pblico en los aficionados a la historia (la mayor parte de las personas que se deleytan con la historia), y a semejanza de la pequea enciclopedia recin comentada, sta s posee desde el principio un lector potencial que se supone est en situacin de aprender a travs de un mtodo. Muy diferente a un manual de introduccin a la Historia, como podra ser La Clave historial del P. Flrez o, con mucha ms calidad, El Norte crtico (1733) del P. Segura, estos rudimentos se parecen mucho
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ms al tipo didctico ya explorado por Buffier y sus mulos en Espaa (Duchesne-Isla), como puede apreciarse en este fragmento. Qu es la Historia? Es la noticia y relacin de las cosas que aconteciron desde la creacion del mundo hasta estos tiempos. En quntas partes se divide? En dos principalmente: conviene saber, en Sagrada Eclesistica, y Profana o Poltica. () Por qu se encomienda sobre todo el estudio de la Historia?. Porque adems del singular gusto con que recrea los nimos, es no solamente til, sino tambien muy necesaria para todas las Ciencias, y aun para el continuo trato de la vida. Qu nos ensea, pues, principalmente la Historia? Nos ensea 1 conocer la suma sabidura y providencia de Dios en todas las cosas, a admirar y adorarla por los maravillosos sucesos que de quando en quando expone la vista en el teatro de este mundo. 2 Quanto ama Dios los buenos, los muchos beneficios, y particular proteccion con que los favorece; y al contrario quando aborrece los malos, y quan severamente los catiga, tarde temprano. 3 Las continuas revoluciones y mudanzas de las cosas, de que hablan las Historias, demuestran con evidencia, quan vanas y caducas sean todas las cosas terrenas, y luego quan poco se han de apreciar. 4 As las perfecciones y virtudes de los buenos, como las imperfecciones y vicios de los malos, que nos precediron, nos sirven como de espejo en que podemos ver claramente lo que conviene hacer, y lo que importa evitar, &c. Por qu principalmente en estos tiempos es muy necesario el estudio de la Historia? Qualquiera que ha de vivir en este tan delicado y erudito siglo, y tratar con hombres honrados y de suposicin, apnas podr evitar ser censurado de ignorante y estpido, sino tuviera lo mnos alguna mediana y leve noticia de la Historia. Con qu medios se puede adquirir el nocimiento de la Historia? Con puntual atencion oir los Maestros, con ponderada, meditada y no vaga y confusa leccion, y con repetida recordacion y madura consideracion de quanto se oyere y leyere. A qu debe aplicarse particualrmente el que quiere aprender la Historia? Ha de observar con atencin la serie y rden de toda la Historia; las principales revoluciones de las casas, de los Reynos y periodos de los tiempos, con la Cronologa. Tambien ha de valerse del socorro de la Geografia; pues sta y la Cronologa son como los ojos de la Historia. Finalmente han de aprender los mozos, sacar de los
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hechos mas memorables varias advertencias y enseanzas para seguro norte de sus costumbres, y para escarmentar en cabeza agena.
Rudimentos (1789) histricos mtodo fcil y breve para instruirse la juventud en las noticias histricas. Escrito en Latn y traducido al castellano, 1789, Imprenta de Benito Cano, pp. VIII, IX y X).
El libro, en formato de octavo menor y sin grandes alardes tipogrficos, se adorna, no obstante, con una bella imagen en la contraportada, en la que un sabio varn, un venerable anciano, rodeado de libros y de una esfera del mundo est en ademn de explicar algo a un nio desnudo que mira a su interlocutor mientras escribe en un papel. En la parte superior, sobre un podium, una mujer (quizs Clo?) seala con su pluma de escribir en un medalln de forma oval en la que Dios parece estar gobernando el mundo; detrs, a su misma altura, un hombre (quizs Cronos?); por encima de ambos un lema: describe la Historia lo que el tiempo oculta. Magnfico alegato, en el simbolismo de las imgenes y en el fragmento citado (!qu duda cabe!) del estatuto que se atribuye a la Historia en una obra cuya primera edicin original en latn data de 1727. El trato con gente de la misma posicin (la Historia como distincin social), la repetida recordacin, (la enseanza de la Historia como registro memorstico) y el escarmentar en cabeza agena (la Historia como maestra de la vida). Esto Rudimentos histricos, expresan y adelantan el discurso tradicional sobre el valor de la Historia como materia de enseanza. Adems, su forma de presentacin, con preguntas y respuestas, a modo de catecismo, recuerda otros precedentes y suponen todo un programa de lo que hemos llamado los estratos ms profundos, la arqueologa del cdigo diciplinar. Con estos textos hemos tratado de ofrecer una visin impresionista de cmo se constituye un discurso sobre la Historia y cmo se crea una tradicin social sobre su enseanza. La enseanza de la Historia hemos venido a decir hasta ahora, no puede entenderse al margen de la creacin de la escuela como espacio social para la educacin de nios y adolescentes. Este territorio se acota, en nuestro pas, sobre los modelos que representan los jesuitas y los escolapios. Sin la tradicin jesutica es imposible entender la arquitectura de los estratos ms profundos de la Historia como materia escolar. A pesar del endeble, balbuciente estatuto cientfico y curricular, la Historia en el siglo XVIII empieza a tomar posiciones dentro de un incipiente sistema escolar y en el contexto de una progresiva demanda social. Es entonces cuando quedan fijados un conjunto de estereotipos de larga duracin: progresiva independencia (pero nunca emancipacin completa) de la Historia frente a los estudios clsicos, valoracin pragmtica de la Historia como educadora de las buenas costumbres y como signo de distincin social, introduccin privilegiada de las historias nacionales como objeto de conocimiento escolar, preocupacin obsesiva por la cronologa, afianzamiento de un convencionalismo temporal de las edades en el continuum de los hechos, divulgacin de estereotipos providencialistas-monrquico nacionalistas, utilizacin de recursos pedaggicos dirigidos a la retencin memorstica de fechas y hechos, produccin de libros de divulgacin y
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libros de texto con particularidades formales y conceptuales, invencin del sujeto enseante y del sujeto-objeto de la enseanza y de su interaccin, etctera. En todo ello tiene mucho que ver la corriente de intercambio cultural que desde Francia llega a Espaa de la mano de la nueva dinasta y de los hijos de Ignacio de Loyola. Lo dicho sobre manuales y textos escolares de Historia viene a corroborar la poderosa influencia francesa en la vida cultural espaola del setecientos, que ha disfrutado tambin, como veremos en ulteriores captulos, de una larga vida. En fin, a lo largo de los siglos del mundo moderno asistimos a la forja de una serie de rasgos comunes que dan una fisonoma peculiar a la incipiente educacin histrica del Antiguo Rgimen, y que se erigen, ya durante el siglo XIX, en un patrimonio adquirido por la burguesa a la hora de crear en Espaa su modelo nacional de educacin. Es justamente con el triunfo de la revolucin burguesa cuando estos estratos profundos de la tradicin social presionan sobre la superficie para consolidar los discursos y prcticas educativos que van a constituir, institucionalizar y consagrar, en pleno siglo XIX, el cdigo disciplinar de la Historia como una tradicin social de larga duracin. De la sociognesis y caractersticas del cdigo disciplinar de la Historia dentro del modo de educacin tradicional-elitista del capitalismo, de cmo se transforma, difunde y solidifica una tradicin social es de lo que se tratar en el captulo siguiente.
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Notas CAPTULO II
1. No siempre es fcil reconocer y ser consciente de las deudas intelectuales contradas a lo largo de un trabajo como el que hemos realizado, porque los influjos recibidos son difcilmente reducibles a una nota. Por otro lado, la propiedad de las ideas, aun en el sistema capitalista en el que vivimos, son ms difcilmente acotables (y por supuesto mucho menos rentables) que las fincas urbanas. No obstante, quede el reconocimiento del inters que siempre me han suscitado los trabajos de Julia Varela (1983) sobre los Modos de educacin en la Espaa de la Contrarreforma o los artculos recogidos en la Arqueologa de la escuela (1991). No obstante, estos estudios, en los que la huella de Foucault, especialmente en su obra Vigilar y castigar (1984), parece ms que evidente, exhiben una imagen de la escuela como espacio cerrado e inmvil que no nos convence del todo, ya que se echa en falta algn modo de poder explicar el significado social de los cambios histricos, cosa que es ms observable, en cambio, en propuestas analticas como las de Lerena (Escuela, ideologa y clases sociales en Espaa (1976) o en menor medida en Reprimir y liberar. Crtica sociolgica de la educacin y la cultura contemporneas (1983). Incluso en este ltimo caso, la perspectiva histrica del cambio social y educativo queda, en cierto modo, sepultada bajo el inmenso peso de los tipos y modelos de anlisis sociolgicos. En fin, estamos aludiendo a un viejo tema: la ya recurrente y nunca resuelta disputa entre las perspectivas sociolgicas y las histricas a la hora de analizar las realidades sociales, que, por definicin, obedecen a leyes, pero que al mismo tiempo poseen un fuerte componente idiosincrsico y una dimensin cambiante difcil de aprehender recurriendo exclusivamente a modelos. Un enfoque que busque su fanal intelectual entre la historia social y la sociologa histrica, tal como decamos en la introduccin de esta obra, aparece como una solucin provisional a estos dilemas histricos-sociolgicos. 2. En la tesis doctoral de P. Snchez Delgado (Repercusiones de la escuela de los Annales en la enseanza de la historia en Espaa, 1993) se aporta, en un primer volumen, informacin valiosa sobre lo que opinaban hombres de letras y personajes relevantes de la vida intelectual sobre la enseanza de la Historia, como si se tratara de una especie de historia de las ideas pedaggicas sobre la Historia. Una vez ms, el ttulo traiciona el contenido de la tesis porque no se nos alcanza qu tenga que ver la escuela de los Annales con la historia de lo que los pedagogos han opinado sobre la enseanza de la Historia.
Imagina el lector la relacin entre Tolstoi y Lucien Fevbre? Pero lo ms llamativo de este tipo de investigaciones es que se hacen en nombre de un nuevo tipo de historia y lo que al final cuentan son las viejas historias de siempre. Convendra que la historia de la enseanza de la historia no fuera un recorrido inspido y empirista, al viejo estilo vnementcielle, por el pasado hasta llegar a la luz de presente. Todo anlisis histrico requiere categoras de anlisis de la realidad social. 3. Luis Cabrera de Crdoba (1599-1623) fue funcionario vinculado a la administracin austracista y escribi una Historia de Felipe II y tambin un tratado metodolgico titulado De Historia para entenderla y escribirla (1611). Es la tpica obra de un humanista que reivindica la dimensin pragmtica de la historia (su valor por las enseanzas y ejemplos que proporciona) y que insiste, dentro de las preocupaciones de su poca, en la importancia del tiempo: el orden de los tiempos haze la historia clara, y la perturbacin dellos, ciega y obscura, y quita el saberse la antigedad () El conocimiento y el olvido del lugar no haze tanta falta como la del tiempo () las cosas se acomodan al tiempo y no al contrario (Cabrera, 1948, 77). Y aade, la narracin sigue el orden natural, que otros llaman en ella de prudencia, que es el del tiempo, lugares, personas y cosas, ministradas a la geografia, que ensea las regiones, ciudades, montes, la cronologa los tiempos, la genealoga, las personas (Cabrera, 1948, 76). Posteriormente en la obra de fray Jernimo de San Jos, Genio de la historia (1652), se dice as de la Historia: es una narracin llana y verdadera de los sucesos y cosas verdaderas escrita por persona sabia, desapasionada y autorizada en orden al pblico y particular gobierno de la vida. Contiene esta difinicin los cuatro gneros de causas: la formal, que es una narracin llana y sencilla; la material que es ser de cosas y sucesos verdaderos; la eficiente, que es ser escrita por personas desapasionadas y autorizadas, y la final, que ordenarse al pblico y particularmente al gobierno de la vida. Esta literatura de estos autores y de otros como Fox Morcillo, Pez de Castro, Costa, etc., que parece no demasiado original, puede verse comentada, con
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CAPTULO II: La lenta sedimentacin de usos de educacin una cierta exageracin patritica, en S. Montero Daz: Estudio preliminar de la obra de Cabrera de Crdoba: De historia para entenderla y escribirla (1948). Tambin puede encontrarse informacin sobre este asunto en J. A. Maravall: La teora espaola del Estado en el siglo XVII. Instituto de Estudios Polticos, Madrid, 1944, y en J. Cepeda Adn (1996): La historiografa. En VV.AA.: El siglo del Quijote (1580-1680). Religin, filosofa y ciencia. Historia de la Cultura Espaola, Espasa Calpe, Madrid, pp. 706-708. Obra en la que, asimismo, se proporciona una visin panormica de la historiografa barroca espaola.
Es muy significativo que una porcin importante de la obra de Cabrera de Crdoba se dedique a las partes que se llaman de la historia [que] son nueve: exhordios, descripciones, digresiones, oraciones, elogios, discursos, juizio, pronsticos, sentencias (Cabrera, 1948, 95). Nada ms ni nada menos que 162 pginas dedicado a esto. La cosa no precisa mayor comentario. 4. Una enorme masa documental recogida en los Monumenta historica Societatis Iesu y los Monumenta paedagogica Societatis Iesu facilita un estudio serio sobre esta importante Orden religiosa. Desgraciadamente no abundan los trabajos sobre la enseanza de la Historia y slo hay dos artculos especialmente tiles (Dainville, 1954; Leturia, 1941). Por lo general, en las obras que hemos consultado predomina una visin gremialista y panegrica hecha desde el interior de la propia orden. Cuando no se trata de demostrar la falta de fundamento de las tradicionales acusaciones de elitismos, se pretende demostrar que las ideas y prcticas de los jesuitas han sido y son muy encomiables : el objetivo bsico de este modelo educativo es la formacin del hombre total, hombre libre, autnomo, que libera su inteligencia y se hace a s mismo, que constituye su personalidad, que crea (Labrador, 1987, 33). Parece mentira que alguien con algn conocimiento histrico sobre la materia pueda decir tales cosas sin rubor, y ms que sus oyentes, profesores de una universidad privada de nuestro tiempo, no sientan vergenza ajena por el estilo estrafalario y de sermn dominical que utiliza la autora. Flaco servicio hacen opiniones tan vacuas a la historia de una organizacin que, durante siglos, se ha caracterizado por una enorme capacidad de movilizar la inteligencia y el esfuerzo humanos en pos de una concepcin del mundo. Posiblemente parece ms adecuado pedir perdn por el pasado que dulcificar su significado hasta convertir la historia en una burda mistificacin apologtica. Afortunadamente dentro del mismo gremio aparecen posiciones ms moderadas en un aceptable tono de divulgacin como son las citadas de Batllori (1993) o Martnez Escalera (1993). En una direccin totalmente contraria han insistido Varela (1983) y Foucault (1984), aunque debemos insistir en que la valoracin de una realidad social del pasado no es un asunto estrictamente ideolgico, como sugiere el P. Bertrn Quera (1986) al acusar a Foucault de estar nublado por su ideologa, sino de mtodo de aproximacin al pasado. Y es as que los apologetas el nico mtodo del que disponen es uno de cocina: considerar los defectos propios como defectillos humanos y los ajenos como ominosos pecados. Con este tipo de aproximacin la mejor historia que se puede hacer es la sagrada, ya que en la humana las cosas no est siempre tan claras.
Por lo dems, la obra de Sommervogel (1891-1960) es de una gran utilidad, porque proporciona una exhaustiva informacin sobre la produccin bibliogrfica de los jesuitas y, en menor grado, tambin es interesante el Dictionaire dHistoire et de Gographie ecclesiastiques (1912-1988). Aunque nosotros citamos a partir de la versin castellana de la Ratio editada en 1986, que abarca los estudios inferiores, esto es, lo que podramos llamar las enseanza medias, existe una versin completa posterior en E. Gil (ed.): El sistema educativo de la Compaa de Jess: la Ratio studiorum. Universidad Pontificia de Comillas, Madrid, 1992. 5. Sobre este primer experimento de la Historia como materia de enseanza en Espaa, contamos con el trabajo de M. Gngora (1959), que coincide con otros autores (Leturia, 1941; Dainville, 1954), que se fundan, a su vez, en A. Astrain (Historia de la Compaa de Jess en la Asistencia de Espaa. Madrid, 1916, pp. 140-141), al sealar esta precursora experiencia. Aunque difiere el primero de los citados en algunos detalles de importancia, entre otros, el no distinguir dentro de lo que era el Colegio Imperial de Madrid, lo que supusieron los Estudios Reales, que fueron promovidos por Felipe IV y que representaron, dentro del propio colegio, un contramodelo de los estudios que se daban en la universidad tradicional. Es decir, se trataba (esto es lo que no aclara M. Gngora) de la porcin de estudios superiores que se
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impartan dentro del Colegio Imperial, y que representaban el triunfo del ideal pedaggico realista, es decir, del currculum basado en disciplinas que estudian la realidad, como es el caso de la Historia. Lo cierto es que la existencia de un profesor a cargo de la ctedra de erudicin crtica para interpretar, enmendar y suplir lugares mas dificultosos de los autores ilustres () y de historia cronolgica para leer el cmputo de los tiempos de la historia universal del mundo y de las particulares de reinos y provincia, asi divinas como profanas (Gngora, 1959, 233). Esta ctedra se pretendi, sin xito, que fuera desempeada por el afamado historiador y cronologista francs Petavio, cuyo Rationarium temporum (la versin original de 1632 y la reedicin manejada por nosotros de 1741), ejerci, con otras de sus obras, posteriormente una influencia muy sealada. Finalmente, los profesores, algunos de los ms destacados fueron tambin franceses, que desempearon la ctedra han dejado una serie de manuscritos en los que se observa, por sus ttulos (Opus chronologicum, y similares), la obsesin por dar cuenta del tiempo, que es una caracterstica de la historiografa en su fase embrionaria. Junto a la obsesin cronolgica, que tiene que ver, a nuestro entender, con un intento doble de justificacin (de las escrituras sagradas asegurando con los nmeros del tiempo la veracidad de la tradicin revelada, y, en segundo trmino, de las monarquas a travs de las sucesiones dinsticas), se encuentra tambin la crtica textual al estilo y en la direccin abierta por el humanismo. Es decir, este precedente espaol de estudios histricos es importante por lo que supone de innovador en los centros de enseanza; pero, como no poda ser menos, parece atado y prisionero de los usos historiogrficos de su tiempo, sobre los que no supuso ninguna innovacin. Ms bien podramos hablar de adaptacin de formas que proceden de Francia. Quizs un estudio en ms profundidad, que nadie ha hecho, nos podra proporcionar alguna indicacin sobre el origen de la persistente influencia de los historiadores franceses sobre los espaoles, muy patente como veremos desde finales del siglo XVII, en esta ocasin por medio de la Compaa de Jess. Tanto los Estudios Reales citados ms arriba como ya en el siglo XVIII el Seminario de Nobles, donde desde su fundacin en 1725 existieron dos ctedras (una de historia civil y otra eclesistica) constituyen un precedente en Espaa del estudio de la Historia como materia escolar dentro de las instituciones escolares de rango superior. Ntese, sin embargo, que en ambos casos el destinatario es el mismo: las clases rectoras a las que, bajo la forma de preceptorado, nunca falt alguna especie de educacin histrica. Lo nuevo es que cada vez se utiliza ms la lengua verncula y que el modelo curricular del formalismo clsico cede ante el empuje de otros estudios como la Historia. 6. Durante el siglo XVII, a la vez que florece la erudicin histrica y la crtica de fuentes, proliferan textos que podramos encuadrar dentro del gnero de los manuales de divulgacin cientfica. Claro que, sin incurrir en excesivo relativismo, lo que se entiende por cientfico es una construccin mental de cada poca y hoy esbozaramos una sonrisa al leer alguno de ellos. Estos tempranos manuales poseen algunas caractersticas comunes, porque su funcin es siempre ensalzar el tiempo presente, a la religin, a la monarqua, e interpretar el pasado de acuerdo con categoras religiosas de vicio/virtud (Le Goff et al. dir. 1978, 160-165). A todo se aade una piadosa obsesin por el tiempo y su medida. Es el caso del mencionado jesuita Petavio (1583-1652), profesor en los ms importantes colegios de la Compaa, cuya obra (Rationarium temporum), reeditada constantemente hasta bien entrado el siglo XVIII (nosotros manejamos una voluminosa edicin in folio de 1741) destaca por haber impuesto un modelo de cronologa, que utilizan luego otros muchos manualistas. Estos textos van esculpiendo, sobre la dura materia cronolgica, una serie de convencionalismos intelectuales de orden temporal y de otro tipo que constituyen una tradicin intelectual entre los primeros cultivadores de la historia como disciplina. Si nos fijamos en el primer manual hecho por los jesuitas, el ya citado Historium ab origine mundi (1598) de Torsellini, que estuvo en todos los colegios de la Orden y que fue traducido del latn a numerosos idiomas, ya aparecen en l algunos signos de larga duracin: cronologa bblica, serie de emperadores romanos, bizantinos, francos y germnicos, ordenacin por siglos de la historia medieval y moderna, etc. (Gngora, 1959, 239). Desde entonces la tradicin jesutica de manuales de historia, sagrada, eclesistica y profana no ces en Francia, en Alemania e Italia. Entre los alemanes cabe destacar el caso del P. Dufrne
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CAPTULO II: La lenta sedimentacin de usos de educacin (Rudimenta historica, 1727-1730) del que hablaremos en otra parte y del que se hicieron traducciones a todos los idiomas, y en Espaa en 1787 y 1789 (Prez Goyena, 1926, 141).
Esta literatura progresivamente esboza y ensaya un aire ms pedaggico y, en ocasiones, como las mencionadas de Bossuet (que escribi un compendio de la historia de Francia), aparece muy ligada a la enseanza de prncipes y nobles dentro del preceptorado. Por poner otro ejemplo, cuando Vallemont (1729) hace en 1699 la primera edicin de su obra, Les lments de lhistoire, la dirige al marqus de Courcillon, su alumno, al que dedica, cuando el marqus tiene ocho aos, los tres tomos de su obra que sirvieron para la educacin del noble seor desde que tena seis aos (que dira hoy un psiclogo evolutivo!). Esta obra que entiende la historia como un conocimiento propio pour former les hommes qui sont destinez aux grandes affaires (Vallemont, 1729, 1) casa la preocupacin del cronologista (el primer volumen se dedica a la Cronologa y la Geografa) con la de un narrador que entiende la historia todava como historia de la Iglesia y del mundo antiguo. En efecto, historia eclesistica y lo que hoy llamamos historia antigua eran la sustancia del relato histrico de estos manuales. La utilizacin de la lengua francesa y el tono general del libro anuncian una aproximacin a lo que va a ser el libro de texto y las lecturas pedaggicas que a l se unen. La transicin entre cronlogos y manualistas de divulgacin y el libro de texto (el libro con pretensiones de ser usado en contextos de aprendizaje) aparece ya con toda claridad a principios de siglo XVIII en la obra de los jesuitas Buffier (1735 y 1771), del que hablaremos con ms detenimiento en prximas pginas, y del mencionado Dufrne (vase Rudimentos, 1789) No debe olvidarse tampoco que los esquemas cronolgicos de historia universal muy pronto se convierten en tablas cronolgicas de la historia nacional, como ocurre en Espaa con las que hizo en su tiempo de profesor de los Estudios Reales del Colegio Imperial el P. Clement, que fueron impresas en Zaragoza 1676 y 1677 (Gngora, 1959, 241). Eso por no citar la notabilsima influencia que ejerci en toda la literatura posterior de divulgacin la obra del P. Mariana (Historia General de Espaa, 1601), cuyo contenido fue ampliamente explotado por los autores de manuales desde el siglo XVIII y cuya influencia todava estuvo muy viva en el XIX. 7. Claude Buffier naci en Varsovia, de padres franceses, el ao 1661 y muri en Pas en 1737. Desde 1679 hasta su muerte estuvo unido a la Compaa de Jess, de la que como miembro desempe una especial dedicacin a la investigacin y a la docencia. Fue profesor de gramtica, humanidades y teologa en el Colegio Luis el Grande de Pars. Realiz una extensa obra en diversos campos. Su obra ms famosa fue el Trait des premires vrits, que le dio cierto renombre entre los filsofos de su tiempo (Dictionaire dHistoire, 1938, X, 1084). Una exhaustiva relacin de su obra de polgrafo puede verse en Sommervogel (1891, II, 340-359).
Escribi varias obras de temtica histrica y geogrfica. Entre ellas destacan las de intencin pedaggica. Aunque hay diversas suposiciones sobre si se public por primera vez en 1701 o en 1705, la Pratique de la memoire artificielle tuvo una gran resonancia y se reedit repetidamente en francs. Hay quien dice que hubo traduccin espaola en 1762 (Sommervogel, 1891, II, 334-345), a cargo del padre Soler, pero creemos que es un error, porque el tal Soler es citado (Palau, 1949, 451) como cotraductor de obra distinta (Nuevos elementos de la Historia universal). Adems de las reediciones de la Pratique esta obra fue un texto que dio mucho de s a su autor pues no slo se hacen reediciones del contenido completo sino que se pergean versiones en las que nicamente aparecen los versos que hacan de sumario al final de cada parte (por ejemplo, Vers artificiels pour apprendre lhistoire Sainte, lhistoire universelle, 1756), lo que veremos tendr en Espaa un imitador muy influyente en el padre Isla (1788 y 1827). En 1705 public un Abrg de lHistoire dEspagne par demandes et rponses. Este compendio fue vertido al castellano Manuel Juan de la Parra en 1734, y es el que supone Snchez Alonso (1950) que podra haber sido utilizado en la educacin del Duque del Infantado. Creemos que tal compendio se integr despus como parte de una obra ms amplia, que fue traducida al castellano en 1734 por los padres Soler y Riera con el ttulo de Nuevos elementos de la Historia Universal sagrada y profana, de la
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Sphera y Geographia, con un compendio de la historia de Espaa y de Francia. La edicin manejada por nosotros hecha en Barcelona en 1771 est destinada al uso de los nobles alumnos del Imperial Colegio de Nuestra Seora y Santiago de Cordellas de Barcelona (Buffier, 1771); el texto se presenta como un claro manual para la enseanza, del que curiosamente slo se utiliza el dilogo para la parte correspondiente a la historia de Espaa y para la explicacin de la geografa. Las caractersticas del compendio dedicado a Espaa (en cuya portada se indica que es de 1704) nos hacen pensar que es una mera duplicacin del original Abrg Sea como fuere, estos Nuevos elementos (la primera edicin francesa fue, segn Sommervogel, de 1718) son, junto con la Pratique, autnticos arquetipos de libros de texto para uso escolar. No es de extraar que su autor dedicara algunos de sus libros al propio colegio parisino donde l mismo imparta clase. La intencin pedaggica es asimismo manifiesta y rotunda en otras obras, tales como Tableau chronologique de lHistoire universelle grave en forme de jeu, avec lexposition des rgles de ce jeu et des faits historiques dont il est compos, Pars, 1717. Este texto que no hemos podido localizar parece ya prometedor por el ttulo y se aade a las tcnicas de asociacin de palabras, versos y dilogos que se utilizaron tambin por otros autores (Bourd-Martin, 1992, 90) y que eran tan caractersticas del utillaje del arte de la memoria, cuya genealoga y caractersticas describe con precisin el benedictino Feijoo en una de sus cartas (Feijoo, 1924, 492-498). Junto a estas obras de historia, public una buena porcin de tratados geogrficos, que sera prolijo citar. Cabe, no obstante, sealar que el penoso estereotipo didctico de corte memorstico a que somete a la Geografa guarda un gran parecido con el de la Historia. Por todo lo dicho, tenemos que suponer que la obra del P. Buffier funda una larga tradicin en la protohistoria de los estudios histrico-geogrficos dentro del sistema escolar. No deja, adems, de ser importante, la asociacin, de largo futuro curricular, entre la Historia y la Geografa. 8. Jean-Baptiste Philipoteau Duchesne naci en Sy (Ardenas) en 1682. Entr en el noviciado en 1700. Su verdadero apellido era Philipoteau pero al entrar en la Compaa adopt el de du Chesne, localidad cercana a su lugar de nacimiento. Fue profesor de humanidades y filosofa en distintos colegios franceses de su Orden; tambin desempe en algunos de ellos el cargo de rector. Segn el Catalogue (1910) Gnral des livres imprims de la Bibliothque National. Imprimerie National, Ministre de lInstruction Publique et Beaux Arts, tomo XLIII, p. 158, entre 1729-30 apareci publicado un libro en tres volmenes sobe La science de la jeune noblesse. Es uno de los jesuitas cortesanos de la poca de Felipe V, que en su condicin de confesores y maestros tanta influencia ejercieron la vida poltica espaola hasta la expulsin de 1767. Lleg a ser preceptor de los infantes durante dos aos. A su vuelta a Francia desempea nuevos rectorados y el cargo de provincial de Champagne (1744-1747); una vez en Francia publica en 1741 el Abrg de l Histoire dEspagne. El texto est basado en las clases que el autor imparti a los infantes y fue objeto de dos traducciones. La primera data de 1749 (Duchesne, 1749) y estuvo a cargo del jesuita Antonio Espinosa (rector del Seminario de Nobles de Madrid, que ya entonces se permiti aadir de su cosecha unos contenidos geogrficos de los que careca el original). La consulta de esta primera versin, y su cotejo con la segunda traduccin hecha por el padre Isla y con algunas de las sucesivas y abundantes reediciones posteriores (Duchesne, 1761, 1762, y 1859; Isla, 1827), nos autoriza a afirmar que hay una gran diferencia entre cmo entendan el arte de la traduccin estos dos jesuitas hispanos. La versin ms ponderada y seria de Espinosa pas sin pena ni gloria y la ms personal colorista de Isla es la que triunf rotundamente.
El Abrg de Duchesne no puede pasar por texto original; la influencia del P. Buffier es evidente, aunque cotejando, como hemos hecho, los dos compendios de historia de Espaa, no se observa copia literal en el contenido y s claramente en la organizacin interna, el uso de la versificacin, etc. Ambos coinciden, para desesperacin del P. Isla, en empezar la historia de Espaa en tiempos de los cartagineses (Duchesne) o de los godos (Buffier), con lo que evitaron entrar en los orgenes fabulosos de Espaa. Entre sus otras obras encontramos temas doctrinales en defensa de la ortodoxia catlica y otros textos de historia. Se cita, en Sommervogel (1891, II, p. 1112) un Compendio della storia sacra ed ecclesiastica de
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CAPTULO II: La lenta sedimentacin de usos de educacin 1761, obra que no hemos localizado y que parece ser un breve extracto. S hemos manejado, en cambio, otra obra suya (Duchesne, 1793) que publicada en francs en 1743 (Abrg de lHistoire Ancienne, ou des cinq grands Empires qui ont prcd la naissance de J.-C., traducido al espaol por autor annimo, donde sigue el estereotipo ya marcado por los autores de manuales de finales del XVII y en el que emplea, en menor medida que en el compendio de Historia de Espaa, los versos a comienzo del captulo como recurso de memorizacin.
9. Jos Francisco de Isla y Rojo naci Vidanes (Len) en 1703, ingres en la Compaa en 1719, estudi Filosofa en Santiago y Teologa en Salamanca. Fue profesor en varios colegios de la Orden, para pasar ms tarde a la tarea de predicador y otros menesteres del ministerio sacerdotal, adems de la publicacin de sus muchas obras. Aqu no nos interesa destacar la vertiente literaria de su autor, uno de los ms celebrados y populares de su poca, ya que con el Ao cristiano (1757-67) o Fray Gerundio de Campazas (1758) obtiene un extraordinario xito, pese a que su stira del predicador tuvo ms de un problema con la censura inquisitorial de la poca. La expulsin de los jesuitas de Espaa en 1767 le oblig a trasladarse a Bolonia, muriendo fuera de Espaa en 1781. (Martnez Escalera, 1993; Monalau, 1918).
Isla fue un escritor polifactico con unos ribetes, si se nos permite la expresin, de populismo-nacionalismo, que afloran en la mayora de sus obras. Su dedicacin a la historia fue muy ocasional, poco sistemtica y, por lo que sabemos, no demasiado actualizada porque desconoca la historia crtica o por lo menos no tena reparo en emplear todo tipo de fbulas en favor de la religin y la monarqua, de las que se senta devoto servidor. Fue muy aficionado a las traducciones, siempre dentro de un estilo muy libre. Por lo que hace al caso de lo que nos interesa, estando en Valladolid tradujo la obra de Duchesne en 1750 (lvarez Barrientos, 1991, XLIII), con el ttulo de Compendio de la historia de Espaa, de la que algunos autores consideran que existe una primera edicin de 1750 en Lyon (Prez Goyena, 1926, 143), y otros, con mejor criterio, suponen que no se dio a la luz hasta 1754 en Amberes (Aguilar Pial, 1986, IV, 589). Por nuestra parte, una vez leido y releido la edicin ms temprana que hemos podido encontrar la de 1761, existen indicios por lo que dice el propio Isla en el prolijo prefacio, que la obra ya estaba lista en 1750 (despus de varios aos de trabajo), aunque, por diversas razones y quizs entre ellas el que apareciera, de improviso, (y con evidente contrariedad para Isla) la traduccin del padre Espinosa, retrasaron su impresin y distribucin. Sea como fuere, todas las fuentes documentan un xito temprano y duradero. As lo atestiguan las mltiples ediciones que se hicieron (Palau, 1948; Garca Puchol, 1993), que podran estar en ms de treinta entre mediados del XVIII y 1861, convirtindose en el texto favorito de las escuelas espaolas (Prez Goyena, 1926, 143). Adems estas ediciones, nosotros hemos hecho un anlisis comparativo de las de 1762, 1817 y 1859 (Duchesne, 1762; Isla, 1817; Duchesne, 1859) de lo que resulta una variacin importante en la de 1859, hecha por las Escuelas Pas y donde se meten nuevas informaciones sin reparo alguno. Esta tnica parece que fue comn hasta el punto que cada editor aade a su gusto informacin histrica prolongando la informacin histrica, segn las circunstancias. Este dato y la evidencia de que el texto se publica, igual que ocurri con la obra del P. Buffier, desagregando una parte bajo la forma ms abreviada de Sumario de la historia de Espaa en verso para todo tipo de instituciones educativas, hace verdad la expresin de Monlau (1808-1871), uno de los bigrafos de Isla, que dice: ha sido durante largos aos el libro clsico de historia de nuestras escuela (Monlau, 1916, p. XXXI). Extremo que, a ms abundamiento, queda demostrado documentalmente por lo que hace a los centros educativos de los Escolapios espaoles en su poca de esplendor entre 1733 y 1845 (Faubell, 1987). Por no mencionar que el texto fue recomendado para la educacin secundaria en la era isabelina y que en los aos cuarenta figura en la relacin de textos de algunas ctedra universitarias. En efecto, en nuestra opinin el texto Duchesne-Isla y el Catecismo histrico de Claude Fleury (1740 y 1915), que aparece frecuentemente en el ajuar de las escuelas pblicas del XIX, son dos de los textos ms usados en la educacin histrica elemental de los espaoles en el siglo XIX. El Catecismo histrico sali de la imprenta en Pars en 1682, escrito por Fleury, clrigo, preceptor de un hijo natural de Luis
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XIV, confesor de Luis XV, secretario de Bossuet y miembro de la Academia Francesa. Esta obra tuvo una excelente acogida en Espaa entre los sectores de la erudicin crtica que representaba Mayans, el cual en 1727 conoci con la primera traduccin espaola hecha por el mercedario Interin de Ayala en 1718. Para nuestro trabajo hemos utilizado una edicin francesa de 1740 y otra edicin escolar en castellano de 1915. Esta ltima es una versin muy abreviada que se utilizaba en las escuelas espaolas y que figura como corregida en 1893 y que para 1915 figura con 177 ediciones en castellano! En ella se mantiene la estructura bsica de la obra divida en dos apartados: historia sagrada y doctrina cristiana. Tambin permanece el sistema de preguntas y respuestas que tena el original. Por ltimo, se puede afirmar que el contenido del Compendio de la Historia de Espaa de Duchesne en la traduccin de Isla adquiere una muy intensa carga protonacionalista, con la que enmienda la plana a Duchesne interpolando largos discursos en los que incluye todo tipo de mitos fundacionales de la nacin espaola y con frecuencia recurre a la reputada autoridad de P. Mariana para corregir la visin francesa de Duchesne cuando ste ltimo, por ejemplo, ataca la virtud de Bruneguilda, esposa de Sigisberto, frente al juicio moral ya establecido previamente por la historiografa hispana. Este tipo de nacionalismo primario, que va unido al uso general de la lengua castellana, y la devocin por el P. Mariana son cuestiones a tener muy en cuenta, porque, como trataremos de comprobar en el captulo siguiente, los discursos nacionalistas tiene un papel muy importante en la invencin de la Historia escolar. Y el libro de Mariana, el ms leido entre las capas cultas durante mucho tiempo, es el tercer lado, que con Fleury y Duchesne-Isla, constituyen el tringulo perfecto de los textos que preparan y favorecen la construccin, en el siglo XIX, del cdigo disciplinar de la Historia. 10. La historiografa espaola del siglo XVIII todava carece de un estudio sistemtico y esclarecedor, a pesar del esfuerzo de ordenacin que recientemente hizo Morales (1993). Desde el trabajo de Snchez Alonso (1950, III), que se puede valorar positivamente para su poca, pero que hoy resiste poco la prueba del paso del tiempo, el seero y atinado artculo de Maravall (1973) o los siempre bien ejecutados trabajos de Mestre (1976 y 1987, 1990 y 1996). Estos dos ltimos autores representan la mejor tradicin de historia de la historiografa del siglo XVIII. Otros trabajos de importante ambicin en sus planteamientos (Moreno Alonso, 1979) han quedado parcialmente frustrados por la carencia de un mtodo riguroso. Una informacin til se puede encontrar en la tesis doctoral indita de C. Garca Garca (1991). Una rpida y aceptable pero nada original interpretacin de la revolucin historiogrfica del siglo XVIII puede verse en Abelln (1993, IV). Por lo dems, cabe asimismo destacar el trabajo de F. Baras Escol (1994) sobre Jovellanos (Poltica e historia en la Espaa del siglo XVIII), que ofrece una visin muy interesante y renovadora, que ya en su momento, aunque desde perspectiva distinta, abord C. Snchez Albornoz (Jovellanos y la Historia, en Espaoles ante la historia. Losada, Buenos Aires, 1969, pp. 142-188). Tambin puede verse el artculo de M T. Nava Rodrguez (1987): La Real Academia de la Historia como modelo de unin formal entre el Estado y la cultura (1735-1792). Cuadernos de Historia Moderna y Contempornea, n 8, pp. 127-155. 11. El Plan para la educacin de la nobleza y de las clases pudientes (1798) constituye un programa completo de enseanza, en el que la Historia ya ocupa un lugar ntido de acuerdo con unos emparejamientos temticos y una secuencia claramente reconocibles en los planes de estudio de la segunda enseanza del liberalismo decimonnico: Geografa-Historia universal-historia de Espaa. Es decir, en 1798 ya exista un molde convencional, basado en la manualstica anterior, sobre el saber legtimo de la Historia, que se basar en la muy fiel pareja historia universal-historia de Espaa. Adems, se proponan unos autores y unas fuentes para el estudio de la Historia. En esta poca empieza tambin el estudio por la Universal la universal de Bossuet, a fin de presentarlo en este cuadro tan bien delineado todos los principales sucesos del mundo, que los forme una idea adecuada de aquel todo; que despus han de dividir en partes aplicndose a unas ms que a otras. Esta lectura se les har repetir dos o ms veces; y para fijar la memoria de los principales imperios coordinando los sucesos ms notables y retengan cmo se sucedieron los unos a los otros, se les har consultar con cuidado, explicndoles de
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CAPTULO II: La lenta sedimentacin de usos de educacin antemano el Arbol Histrico aprobado por la Academia de Inscripciones y Bellas Artes de Pars, de que haba un ejemplo en el colegio de Ocaa, y que ahora existe en el de Nobles de esta Corte, y se venden en Pars; y despus que lean con la misma mira la Clave Historial del P. Flrez, en tanto que no tengan obra ms llena de este argumento.
() A esta poca corresponde la historia nacional que se dar primero, mientras no haya otra mejor, por el abate Duchesne traducida por el P. Isla. Y para que formen de idea de esta nuestra historia y porque fijen las pocas de los sucesos ms famosos y la sucesin real, se les har dar de memoria los versos que forman como un eptome del Compendio, y ser muy til drseles corregidos de las trasposiciones violentas, y otros descuidos de su castellano y de versificacin: si bien los mismo alumnos estn ya en estado de conocerlos y evitarlos. Con este estudio preliminar, se emprender el de la Historia de Ferreras, que es la ms crtica de las nuestras y para aprenderla con ms facilidad y sacar ms fruto de su lectura se har sta con el Atlas de Espaa en la mano, para entender as y retener con facilidad las divisiones que ha habido en cada dominacin, los campos en donde se ha dado nuestras memorables batallas, los caminos que han trado las naciones conquistadoras, las provincias de que sucesivamente se han ido expeliendo, la situacin de las plazas y dems que tanto contribuye, con el conocimiento anterior de geografa que ya tienen adquirido, a leer de un modo luminoso y comprender en todas sus partes la historia nacional, que es tarea de tanta importancia.
Plan para la educacin de la nobleza y de las clases pudientes espaolas (1798), tomado de Historia de la educacin en Espaa. Del Despotismo ilustrado a las Cortes de Cdiza. Tomo I, Servicio de Publicaciones del Ministerio de Educacin, Madrid, 1979, pp. 191, 203-204.
El Plan concluye con unos estudios sobre crtica de fuentes antiguas, ente ellos los falsos cronicones, a los que se aadan nociones sobre historias regionales y locales. Este programa para la educacin de las clases dirigentes, del que C. Garca Garca (1991, 652 y 653) duda que sea obra de Jovellanos, como se le ha atribuido, resulta sumamente expresivo del lugar que siempre en el Antiguo Rgimen ocup la Historia en la educacin de la nobleza. Esta preocupacin por la educacin histrica se encuentra en algunos seminarios de nobles, creados ex profeso en el siglo XVIII dentro de la red escolar jesutica. El P. Espinosa, primer traductor en 1749, del famoso Compendio de historia de Espaa de Duchesne y rector a la sazn del Seminario de Nobles (centro de vanguardia pedaggica) de Madrid, dice en su prlogo: Sin impedir el estudio de las principales facultades que en l [en el Seminario de Nobles] se enseaban de leer, escribir, Letras humanas, Rethorica, Poesia, Philosofia Natural y Experimental, Matemticas, etc. se van instruyendo, por modo de recreacion, estudio divertido, en la Geographia Universal, Esphera, Blason, Chronologa, Historia Sagrada y Prophana, reduciendo dichas materias methodos tan facil y perceptible, que puedan irse imbuyendo en ellas hasta los seminaristas mas nios, dadas con mayor extension al paso que crecen en edad, y van descubriendo sus talentos. Una persona Noble, quanto mas distinguida del comun de las gentes, debe distinguirse mas en el adorno de aquellas luces, que dn verdadero lustre y realce a la Nobleza.
Antonio Espinosa (1749): Prlogo al Compendio de Historia de Espaa, del P. Duchesne. Madrid, 1749, pp. 7 y 8.
Otra muestra expresiva del ideal educativo que se sigue en la educacin de nobles es la que ofrece el tambin jesuita y rector del Colegio barcelons de Cordellas, P. Riera, quien traduce una obra de Buffier para que sirva a la formacin de los alumnos. Despus de un largo elogio a la familia Cordellas, benefactora del Colegio, el tal padre razona as el porqu de la traduccin.
CAPTULO II: La lenta sedimentacin de usos de educacin Dar la luz pblicaa una como regla, y pauta, por donde pueda facilmente la Juventud, ayudada con la explicacion del Maestro, versado en leer muchos libros, regirse para el computo de los tiempos, origen, progressos, y acaecimientos de los Imperios, y Reynos de todas las Naciones, situacion de los Pases, y Tierras del Mundo, y subir con la consideracion hasta penetrar los efectos y nombres de los mas principales Astros. Esto es decir y prometer mucho en pocas palabras; pero la experiencia ha enseado ya la verdad de la promesa con aplauso y aclamacion en toda Francia.
Narciso Riera: Al lector. En C. Buffier (1771): Nuevos elementos de la Historia Universal, sagrada y profana de la Esfera y Geografia con un buen compendio de la Historia de Espaa y Francia, sin paginar.
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12. Hemos leido y utilizado intensivamente la excelente obra del escolapio Faubell Zapata (1987) y a lo largo del texto la deuda queda clara. Se trata de esas obras cuya confeccin requiere una paciencia infinita, y que proporcionan una riqusima informacin emprica. En concreto, nos permite conocer la prctica escolar de las Escuelas Pas desde 1733 hasta 1845 a travs de los exmenes pblicos (tambin llamados Academias literarias, Ejercicios de Piedad y Letras, Ensayos de Humanidad, Ejercicios literarios y Ejercicios de Doctrina Cristiana), es decir, de unos actos en los que los alumnos ejecutaban ante un auditorio concurrido (que a veces intervena con preguntas de diverso tipo) las habilidades intelectuales adquiridas a lo largo de su aprendizaje. El estudio de la enorme masa documental manuscrita que a lo largo de su historia acumularon los colegios permite conocer muchas y muy interesantes cuestiones sobre el currculo escolapio y sobre los mtodos de trabajo que se empleaban en sus aulas. Cabe aqu recordar que algo parecido a estos espectculos donde se honra y enaltece la figura del nio-sabio, donde el saber se convierte en objeto de representacin pblica, aconteci luego en las escuelas del sistema estatal nacional, en las que a finales de curso los nios eran mostrados con sus saberes ante padres y autoridades. En fin, siempre la ceremonia y el ritual han acompaado a la historia de la escuela y ms todava en esa marca de su funcionamiento que son los exmenes. La magnfica aportacin de Faubell se ve algo empaada por un defecto muy caracterstico de este tipo de obras: la exaltacin gremialista de la propia orden y la pretensin de demostrar que los escolapios nunca se desviaron de su ideal primigenio. Este tipo de planteamientos padecen de una visin internalista de la historia de las congregaciones religiosas. Lo cierto es que de la lectura de la obra de Faubell se obtiene justamente la visin de que el ideal pedaggico ms popular, prctico y moderno (si lo comparamos, por ejemplo, con los jesuitas de los siglos XVIII y XIX) adelantaba, en nuestra opinin, el tipo de educacin estatal. De ah que se pueda afirmar que los escolapios hicieron de puente entre el modelo jesutico y el estatal, al que incorporaron fcilmente sus ideas y prcticas. En suma, no nos interesa lo cumplidores que fueran del primitivo ideal calasanzcio y s nos conviene fijarnos en que los escolapios son la escuela estatal antes de que esta exista. 13. Los escolapios fueron autores de muchos de los libros de texto que se emplearon en sus colegios, que, en la mayora de los casos, permanecen en forma de manuscritos. Entre los publicados y muy reeditadas destacan obras como la del P. Pascual Surez: Lecciones escogidas para los nios que aprenden a leer en las Escuelas Pas (1825). Faubell (1987) ha realizado una primera enumeracin de libros de texto de todas las asignaturas y niveles encontrados en los colegios. Esta magnfica informacin debera completarse en el futuro con un estudio ms particularizado. Por lo que se refiere a la Historia el autor ms activo es el P. Juan Cayetano Losada que escribi unos Elementos del Arte de la Historia para la instruccin de la juventud en 1833, y unos Elementos de cronologa en el mismo ao, autor que tambin se dedica, no poda ser menos, a publicar y adicionar en 1845 una nueva versin del Compendio de historia de Espaa de Duchesne-Isla; adiciones y enmiendas sobre el primitivo libro de Duchesne-Isla que tambin hace el P. Villa, quien en una edicin de 1824, seala que el texto aparece puesto en dilogo para ms cmoda instruccin de la juventud, para uso de los discpulos de las escuelas pas (Faubell, 1987, 474). Por lo tanto, la obra de Duchesne-Isla, la ms utilizada en los colegios, pasa aqu tambin la prueba de la creatividad ajena.
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Otros autores fueron Francisco Crdenas (Compendio de Historia de Espaa, 1799), Po Pea (Compendio de Historia de Espaa, 1801), Saturnino Gmez (Curso elemental de Historia, 3 edic. de 1845), Antonio Masramn (Elementos de Cronologa, 1834) y otros muchos que dejaron en forma manuscrita y que pueden verse en Faubell (1987, 470-476). 14. El agustino P. Enrique Flrez vivi entre 1702 y 1773. En 1719 ingres en la orden agustina. Estudi teologa en Salamanca y en otros universidades, doctorndose en Alcal. Al principio se dedic a la predicacin, ms tarde desempe la ctedra de Teologa y fue rector de colegio de los agustinos. Telogo e historiador, su obra en el primer terreno, muy ceida a la escolstica, no fue especialmente destacada. S, en cambio, lo fue su especial dedicacin a la historia, que dio como resultado ms ambicioso la gigantesca Espaa sagrada iniciada en 1747 por l mismo (en vida se llegaron a imprimir 27 volmenes) y despus de su muerte continuada por otros autores. Esta historia general de la Iglesia espaola es obra de gran envergadura, por su erudicin y el manejo de fuentes de la historia eclesistica. Ella dio fama a Flrez de gran historiador, y sirvi a Menndez Pelayo para hacer un elogio hiperblico de su figura; lnea que siguieron otros y que se puede ver todava en la historia de la historiografa espaola de Snchez Alonso (1950, III, 121), quien afirma: junto a su erudicin vastsima y su instinto crtico, ha de sealarse en Flrez, la sencillez y el amor a la verdad. El revisionismo sobre su figura, fue introducido por Mestre (1976) que ha demostrado claramente que el tal espritu crtico no traspasaba los umbrales de sus creencias religiosas, pues cuando se trata de someter a depuracin tradiciones religiosas como la venida de Santiago a Espaa el historiador no desautoriza tal fbula sino que exige pruebas a los crticos de esa tradicin. Las crticas que en su tiempo recibi de Mayans y otros contemporneos y la ancdota de haber quemado dos folios de un cdice (supuestamente su contenido impugnaba la estancia de Santiago en suelo patrio) y el tono cerradamente patriotero y piadoso del autor, son para Mestre (1976, 76-90; 190, 132-133) credenciales suficientes para rebajar el mrito del erudito agustino. Flrez se dedic casi en exclusiva al cultivo de la Historia. Este tipo de clrigo fue lo ms prximo a lo que podramos considerar una dedicacin profesional al oficio de historiador. Tambin dirigi sus esfuerzos a una cierta tarea de divulgacin. Los dos primeros volmenes de su Historia Sacra se dedican a lo que ya tpicamente se llaman los ojos de la historia, esto es, a la Geografa y la Cronologa. Del primero de estos volmenes se sac y public, en versin reducida, una Clave geogrfica en 1767 (Snchez Alonso, 1950, III, 116). Ms importancia tuvo, sin embargo, su Clave historial, pues esta obra es una de las que ms influencia ejercieron a tenor de las ediciones efectuadas de la misma, que son 16 desde su salida de la imprenta en 1743 hasta 1854 (Garca Puchol, 1993, 260), aunque nosotros suponemos que fueron ms pues las ediciones que hemos manejado en la de 1783 se sealaba que era la undcima y en la de 1817 consta que ya entonces se iba por la edicin dcimosexta. Esta obra parece un proyecto fallido del autor pues no es un trabajo de mtodo histrico de fuste. El mismo Mestre (1976) afirma que no admite comparacin con la que califica como excelente obra del P. Segura, Norte crtico con las reglas ms ciertas para la discrecion en la Historia y un tratado preliminar para la instruccin de histricos principiantes (1733), opinin que suscribimos sin reparos, pues, en efecto, la consulta del Norte crtico del padre Segura, en la edicin de 1736, nos pone ante un trabajo de compilacin metdica sumamente interesante. Desde luego, pese a las muchas ediciones de la Clave historial hasta ms all de mediados del XIX, no parecen destacables tampoco sus valores pedaggicos. 15. Pese a que Mestre recoge una impresin de algunos contemporneos que consideraban la Clave historial como un plagio de Vallemont (Les lments de l histoire, Pars, 1729, cuya edicin original suponemos que data de 1699), hay que matizar mucho esa opinin. Del cotejo del contenido de los dos textos se deduce que existen algunos parecidos en la parte dedicada a Cronologa y en la seccin que ocupa la historia universal donde Vallemont se pone a dar consejos sobre cmo utilizar reglas para el estudio de la Historia. Estas reglas son muy parecidas, aunque no iguales, a las claves del P. Flrez. Por lo dems, la estructura de la obra en su conjunto y la organizacin y el tipo de narracin son claramente diferentes entre uno y otro. 16. Toms de Iriarte, canario afincado en Madrid vivi entre los aos 1750 y 1791, fue hombre de letras muy
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al estilo de la Ilustracin laica y un tanto volteriana. Comparado con los otros insignes compendiadores de historias de Espaa su figura y personalidad resalta como muy diferente. Cultiv todos los gneros con notable xito, frecuent las tertulias literarias de su tiempo y fue director del peridico el Mercurio histrico poltico. Ocup el cargo de traductor en la Secretaria de Estado y fue archivero del Consejo de Guerra. Entre sus muchas obras destacan, por la fama alcanzada, las Fbulas literarias, que se utilizar con profusin en la enseanza como libro de lecturas en la escuela de la edad contempornea. Su inters pedaggico est presente, como en todo buen ilustrado, en una destacada parte de sus obras. Por lo que se refiere a lo que ms nos interesa, cabe subrayar la publicacin pstuma, en 1794, de sus Lecciones instructivas sobre la Historia y la Geografa, que tuvieron un xito espectacular en el siglo XIX, llegndose a publicar 27 en el lapso comprendido entre 1794 y 1878 (Capel-Sol-Urteaga, 1988, 47). Fue adems una de las obras que cubri el vaco existente cuando, en pleno siglo XIX, la historia se institucionaliza dentro del sistema escolar, llegando a ser decretada por el Gobierno como libro de texto en varias ocasiones (vase Cuadro III. 1 del captulo siguiente). Con el texto de Duchesne-Isla, quizs haya sido ste el ms utilizado en las escuelas durante la primera fase de implantacin del sistema liberal. Incluso de esta obra se hizo una edicin en la Habana, en 1877, a cargo de Jos M de la Torre, conocido catedrtico y autor de libros de texto en Cuba, quien aadi de su cosecha un Compendio de historia de la isla de Cuba (Catlogo, 1893, 197). Tambin escribi un Compendio de historia de Espaa, del que se hicieron varias ediciones en Londres (entre 1822 y 1829), y que por lo visto se presentaba como un texto de lectura para aprender espaol (Iriarte, 1822) y que suponemos tendra algo que ver con el exilio de los liberales espaoles en esa poca, entre cuyos miembros se encontrara, ms que entre los propios britnicos, el mercado potencial. Es obra muy ligera y bien escrita, que por su sencillez cubre el doble flanco de la divulgacin y la accin pedaggica. A todas luces resulta una equivocacin situar la primera edicin de este libro en Madrid en el ao 1749 (Garca Puchol, 1993, 279) porque su presunto autor todava no haba nacido y no tenemos constancia de que tal obra se editara en Espaa. Capel-Sol-Urteaga (1988) tambin citan como obra del Iriarte una tal Noticia geogrfica publicada en 1806, que no hemos podido consultar. 17. Jos Ortiz y Sanz, presbtero y acadmico de la Historia, vivi entre 1739 y 1822. Escribi obras en mucha cantidad y de muy diverso tipo. El Compendio cronolgico de la Historia de Espaa se public en 7 volmenes entre 1795 y 1803. Esta es obra que no tuvo una acogida semejante a las comentadas anteriormente, ya que en vida de su autor no volvi a hacerse ninguna edicin nueva (Snchez Alonso, 1950, III, 209) y hay que esperar a 1841-1842 para ver salir de la imprenta una segunda edicin en nueve volmenes; pocos aos despus, en 1846, y en la misma editorial Fuentenebro (Palau, 1948), aparece una nueva edicin aumentada por A.G.R., siglas que casi con toda seguridad pertenecen a Alejandro Gmez Ranera, al que conocemos por sus vinculaciones con el mundo editorial de entonces y por su aficin a intervenir en obras ajenas (ya lo hizo tambin con las Lecciones instructivas de Historia y Geografa de Iriarte). M. Moreno Alonso en su Historiografa romntica espaola se equivoca gravemente al juzgar la obra de Ortiz como punto cero de libro elemental de historia y considerando que el romanticismo inventa el gnero del libro de texto de Historia (Moreno Alonso, 1979, 259). Sencillamente este autor desconoce una tradicin claramente anterior de la que hemos dado cumplida cuenta en este captulo de nuestro trabajo. En su obra Ortiz y Sanz pretende distanciarse de los meros divulgadores y hacer una obra crtica. El autor se presenta a s mismo como un profesional frente a los aficionados tipo Duchesne-Isla, el doctor Parra y otros a los que considera insignificantes. No obstante esta protestas de cientificidad, se acoge a la autoridad y gusto por el P. Mariana, muchas de cuyas ideas y opiniones histricas haban quedado ya desautorizadas. En fin, esta curiosa mezcla de criticismo y de credulidad, no tuvo gran xito ni como manual escolar ni como libro lectura. Lo que comentamos puede ilustrarse con un ejemplo cuando da por hecho que los descendientes de algunos de los nietos de Jafet llegaron por fin Espaa () y que
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CAPTULO II: La lenta sedimentacin de usos de educacin muchos siglos vivieron estos primeros colonos en Espaa (Ortiz y Sanz, 1795, 4), pero al mismo tiempo arremete contra las patraas de Beroso de Viterbo que se haba inventado una cronologa de Reyes descendientes de Tbal, e insiste en la veracidad de lo contado a partir de las colonizaciones histricas cuando ya hay fuentes escritas procedentes de los clsicos.
Para una agradable e instructiva lectura sobre la mitologa historiogrfica sobre Espaa y sus inventores, vase el excelente trabajo de J. Caro Baroja (1991): Las falsificaciones de la Historia (en relacin con la de Espaa). Crculo de Lectores, Barcelona. 18. Lo que se llama carcter de una nacion suele ser el resultado de la educacion y del gobierno; pero hay ciertas seales constantes que parecen determinan la ndole y genio nativo de los habitantes de cada pas; y los Espaoles son conocidos por su admirable constancia en medio de los infortunios, y por cierta superioridad de alma con que por no abatirse prefieren los mayores males. Son generalmente serios, circunspectos, sobrios, opuestos la embriaguez, agradecidos y fieles sus amigos: deliberan despacio; pero una vez decididos executan con teson. Suele tachrseles de fanfarrones, de que se jactan de su valor mas de lo justo; pero al mnos si se alaban de valientes, pueden hacerlo con razon. En el discurso de esta historia se citarn mil ocasiones en que han dado no solamente las mas sealadas sino incomparables pruebas de su esfuerzo y bizarra; y los Romanos y Cartagineses se disputaban porfia la gloria de llevar entre sus tropas soldados espaoles. En efecto, siempre ha sido estos fuertes, denodados, y muy delicados en los puntos de honor; y la jactancia de que se les moteja quiz procede del carcter de su idioma, que es grave, sonoro, y veces enftico. Las mugeres espaolas han sido en todos tiempos recomendables por su pudor; y en quanto su hermosura sucede lo que en todo el mundo: en unas provincias son por lo comun mas agracidas que en otras; pero en todas ellas llevan siempre ventaja las demas europeas en la viveza, despejo, talento, y en otras prendas, que cultivadas por una buena educacion, las constituyen sin disputa el ornamento de su sexo.
Compendio de Historia universal pintura histrica de todas las naciones. Espaa de MR. Anquetil, traducido por el P. Vzquez y segn refundicin y versin muy libre de autor annimo, Madrid, imprenta Real, 1807, tomo XV (vol I del Compendio de historia de Espaa), pp. 91, 92 y 93.
Texto que muy bien puede leerse al tiempo que la obrita de J. Caro Baroja sobre El mito del carcter nacional. Meditaciones a contrapelo. Seminario y Ediciones, Madrid. Obsrvese que el afn tipolgico del presbtero en cuestin llega hasta la beldad del gnero femenino. Ya puede suponerse el componente androcntrico de este primario nacionalismo, androcentrismo que, como no poda ser menos, recorre el hilo de todo el discurso histrico y cultural de la poca que estudiamos, donde la ausencia y el silencio sobre la mujer slo se rompe para aderezar intrigas histricas o, como en el texto comentado, para hacer manifestaciones sobre sus cualidades fsicas. 19. Efectivamente, este texto, que descubrimos su autora con cierto esfuerzo, pertenece, en su versin original, a un jesuita alemn, el P. Maximilien Dufrne (1688-1750) que fue durante veinticinco aos confesor de la Corte del prncipe Frstenberg y dirigi tambin una casa de ejercicios. En 1727 public los Rudimenta historica, sive brevis facilisque Methodus Juventutem orthodoxam notitia historica imbuendi pro Gymnasis Societatis Iesu in Germaniae Superioris Provincia Auctore Societatis ejusdem Sacerdote (Sommervogel, 1892, III, 263-266; Leturia, 1941, 195). Este texto fue objeto de gran nmero de ediciones y de traducciones. Parece que en 1755 fue vertido por primera vez del francs al castellano en Amberes por un desconocido jesuita espaol (Sommervogel, 1892, III, 233-236; Prez Goyena, 1916, 141), quien a pesar de dejar impreso en la portada escritos en latn y traducidos al castellano, debi usar el francs como punto de partida. Adems de la edicin de 1789 manejada por nosotros, se documenta otra de 1787 y algunos localizan (no parece demasiado probable) otra edicin en 1878 (Garca Puchol, 1993, 322). En cualquier caso, nos quedamos con la idea de que este libro (en sus tres volmenes) s pone de manifiesto desde su primera edicin una clara intencin pedaggica. En primer lugar, est escrito expresamente para su uso en los colegios de los jesuitas, y, en segundo trmino, el tipo de presentacin
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y la forma dialogada as lo acreditan. Aunque, por lo que parece su xito no puede parangonarse con los textos de Duchesne-Isla o los de Flrez o Iriarte, su contenido y los principios que enumera en su prlogo nos parecen todo un programa sobre el significado de la enseanza de la Historia en la poca inmediatamente anterior al asentamiento definitivo de la Historia en el currculum escolar.
CAPTULO III
ODO ERA PRECISO CREARlO.
LA FASE CONSTITUYENTE DEl

CDIGO DISCIPlINAR DE lA
HISTORIA
III. 1 El cdigo disciplinar como tradicin inventada y heredada dentro del modo de educacin tradicionalelitista
En el captulo I de este trabajo nos detenamos en sealar las peculiaridades, el carcter sui generis de las disciplinas escolares. Entonces decamos que en el trayecto que se recorre desde el conocimiento cientfico hasta el escolar acontece una suerte de alquimia que trasmuta el saber originario al ponerlo en contacto con un espacio social donde se mezcla con usos, ideas y rutinas profundamente adheridas a la piel de la escuela como institucin. En este sentido, se puede afirmar, que las disciplinas escolares forman parte de un tipo especial de conocimiento que slo es posible comprender y hacer inteligible dentro de claves explicativas existentes en su contexto institucional. A fin de dar cuenta de esta compleja y sutil alquimia que convierte a la Historia en materia de enseanza, definamos el cdigo disciplinar como el conjunto de ideas, valores, suposiciones, reglamentaciones y rutinas prcticas (de carcter expreso y tcito) que a menudo se traducen en discursos legitimadores y en lenguajes pblicos sobre el valor educativo de la Historia, y que orientan la prctica profesional de los docentes. En suma, el elenco de ideas, discursos y prcticas dominantes en la enseanza de la Historia dentro del marco escolar. Podra decirse que el cdigo disciplinar constituye una especie de tradicin social (Goodson, 1991, 16), que, como toda tradicin, comporta una invencin y una reelaboracin del pasado. Una invencin en la medida que el cdigo disciplinar se funda y se formula en unas determinadas circunstancias histricas; una reelaboracin, tambin, porque, al ser inventado, no se olvidan los fragmentos discursivos y prcticos anteriores. El cdigo disciplinar no es una realidad esttica, aunque s duradera. Como toda tradicin social que acta sobre los estratos conscientes e inconscientes de la vida social, propende a la conservacin, pero asimismo, como toda realidad social, es una creacin histrica y en s misma contiene tambin la posibilidad de cambio. Adems, como puede suponerse, una tradicin social no se inventa de un da para otro, y slo en sentido figurado podemos decir que la Historia como disciplina escolar queda inventada en el transcurso de la ereccin del Estado liberal-burgus. Antes, como hemos visto en el captulo precedente, sobre todo desde mediados de siglo XVIII, puede entreverse un depsito de ideas, discursos y prcticas que, a modo de protohistoria, anticipan el significado de la enseanza de la Historia en la poca de la construccin del Estado y la sociedad dominados por la burguesa. De ah que la explicacin de la gnesis del cdigo disciplinar slo pueda hacerse histricamente y que, a tal propsito, la imagen que conviene sea la de un proceso de construccin y no la de un acto de creacin. Manejar la idea de proceso no significa, sin embargo, entender el tal como
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CAPTULO III: Todo era preciso crearlo. La fase constituyente
un continuo con una cadencia siempre homognea, inexorablemente igual. Por el contrario, la construccin de cualquier tradicin social (y la del cdigo disciplinar de la Historia tambin) se realiza con momentos de cambio y aceleracin. La creacin de un sistema educativo de carcter nacional-estatal es, en el contexto de la revolucin burguesa, una de esas rupturas que contribuyen poderosamente a inventar y fijar el cdigo disciplinar de la Historia. La ntida incorporacin de la Historia al mosaico curricular del Estado burgus se produce, usando una vez ms el smil geolgico, mediante la emergencia, solidificacin y cristalizacin de estratos profundos, largamente sedimentados en fases histricas anteriores, a las que dimos en llamar, en el captulo anterior, protohistoria de la Historia como materia escolar. Hasta cierto punto, pues, esta operacin de invencin de unos usos de educacin histrica tiene mucho de revisin, adaptacin y apropiacin clasista, de aburguesamiento, de retazos de una tradicin preexistente. Lo mismo ocurre, para hacer una comparacin muy pertinente en esta poca fundacional, con los discursos y poderes que revisan y reutilizan los tiempos pasados para inventar las naciones1. Ambas invenciones sociales (la de la Historia escolar y la de nacin espaola) constituyen parte del programa sociopoltico impulsado desde el Estado liberal y desarrollado por las nuevas instituciones escolares erigidas en la poca isabelina, porque, en cierto modo, el cdigo disciplinar consiste en una tradicin social inventada e inseparable de la condicin simblica nacionalista y nacionalizante del nuevo Estado liberal, una de cuyas vigas maestras es el sistema educativo. En los aos treinta del siglo XIX se inicia en Espaa un proceso irreversible de cambio poltico y social, que conduce a la implantacin de las condiciones jurdico-polticas necesarias para la implantacin del capitalismo y el dominio social de la burguesa. Es lo que denominamos revolucin burguesa, trmino que seguiremos empleando con el permiso algunos historiadores que se niegan a ver en el pasado los cambios que sus protagonistas ya perciban perfectamente, y que tiene lugar, con acciones y reacciones muy caractersticas, durante las regencias y el reinado de Isabel II, culminando su ciclo histrico en el sexenio democrtico. Entonces se ponen las bases de un sistema educativo llamado a tener una larga duracin. En efecto, antes de esta poca las reformas educativas liberales son, en la mayora de los casos, abortadas o slo resultan efmeramente aplicadas. Este es el caso del Informe Quintana de 1813 que permanece como el testimonio educativo del liberalismo. Finalmente, el modelo educativo del liberalismo empieza a ponerse en marcha, jurdicamente hablando, desde 1836, y entre el Plan Pidal de 1845 y la Ley Moyano de 1857 quedan dibujados los planos del edificio educativo decimonnico, que pervive, al menos como ordenamiento legal bsico, hasta La Ley General de Educacin de 1970.
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As pues, cuando los legisladores del Estado burgus elaboran las nuevas leyes del sistema educativo, estn cumpliendo una de las tareas histricas que corresponde a toda Revolucin burguesa: la creacin de un sistema escolar nacional-estatal. Esta es una de las grandes obras de las nuevas clases dominantes, porque el sistema escolar centralizado, la libertad de contratacin y de mercado, las desamortizaciones, la Hacienda Pblica, el ferrocarril, las instituciones financieras, la funcin pblica, la Guardia Civil, etc., constituyen otros tantos resortes de la nueva hegemona burguesa en el orto de la nueva sociedad capitalista. La reforma burguesa de la educacin, como una buena parte de las reformas ms duraderas del funcionamiento del Estado, se pergearon bajo el dominio de la faccin moderada del liberalismo. Como si de una extraa ley fsica se tratara, en la poca isabelina, cada perodo radical-progresista, espasmdico y efmero, es seguido de un momento, ms duradero y decisivo, de predominio moderado. Esto aparece muy claro en la educacin: la mano del moderantismo interviene en las leyes ms importantes de la poca. No obstante, tambin es observable que la va espaola al capitalismo, es decir, la suma de transformaciones jurdicas de muy diverso contenido, entre ellas las educativas, promovidas por el Estado, se sostuvieron merced a una alianza o compromiso social entre las viejas y las nuevas clases, entre la aristocracia terrateniente y los diversos estratos burgueses. Aunque subsistieron ciertos elementos diferenciadores entre progresistas y moderados en lo que hace a temas educativos, tales como la extensin de la escolarizacin, la intervencin de la Iglesia, la libertad de ctedra, el mayor o menor peso de las ciencias experimentales, el papel regulador del Estado, etc., lo cierto es que, ms all de las querellas bipartidistas, en temas educativos, en el Plan Pidal y en la Ley Moyano, lleg a triunfar, hasta cierto punto, una versin centrista o equidistante entre progresistas y moderados. Esta suerte de liberalismo doctrinario, rebajado de sus aristas ms duras, traslada al campo escolar el compromiso social entre las clases propietarias que se plasma en el modelo espaol de Revolucin burguesa. Su manifestacin, en el plano estrictamente curricular, significa, como ya demostr en su da Viao (1982), el triunfo de un cuerpo disciplinar hbrido en el que predominaba el componente humanista-clasicista, pero sin olvidar las nuevas ciencias emprico-formales. A pesar del retraso de estas ltimas en todos los niveles de enseanza, su presencia ya clara en el Bachillerato constituye un sntoma evidente de la ruina del edificio curricular del Antiguo Rgimen. En esta operacin reformista existe un damnificado: la Iglesia catlica. En el Antiguo Rgimen la Iglesia facilitaba la paz social mediante el cuasi monopolio de la accin benfica y asistencial. El desarrollo del capitalismo introduce la necesidad de una nueva gestin de los ciudadanos, una gestin guiada por los principios de una racionalidad burocrtica y uniformadora del dominio pblico. El Estado no slo arrebata a la Iglesia sus propiedades, sino tambin sus pobres y sus posibilidades de adoctrinamiento. De ah que la reforma educativa del liberalismo signifique, en su dimensin ms trascendental, un control por el Estado del aparato escolar, un
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nuevo sistema de produccin de conciencias que desplaza a la Iglesia y pone en el altar otros poderes ms exigentes: el Estado en la esfera poltica y el mercado en el mbito econmico. La conversin de la Iglesia en un aparato subordinado y subsidiario del Estado no deja de hacerse sin tensiones, porque obliga a un proceso de readaptacin muy delicado: la compensacin por la prdida patrimonial que supusieron las desamortizaciones y la reacomodacin a las nuevas funciones sociales quedan consagradas finalmente en el Concordato de 1851. El nuevo sistema educativo del liberalismo supone, pues, una nueva posicin del Estado y de los poderes pblicos frente a la educacin. Sus caractersticas ms sobresalientes son tres: elitismo, nacionalismo y centralismo. Al modelo de educacin y enseanza que nace en plena Revolucin burguesa y se prolonga en el tiempo hemos dado en llamarle tradicional-elistista. El cdigo disciplinar de la Historia, que con l, nace cobra su pleno sentido dentro de su propia gnesis. Mas, teniendo en cuenta que todo sistema educativo es cambiante y fluctuante, pero a un tiempo duradero y en ciertos aspectos casi inmvil, cmo hallar un cierto esquema explicativo que arroje luz simultneamente sobre lo que cambia y lo que permanece? En la literatura histrica y sociolgica se han intentado diversas formas tipolgicas para explicar los grandes trazos de los cambios educativos. La tradicin weberiana posee el mrito de enlazar tipos de educacin con las modalidades de ejercicio del poder. Por su parte, la tradicin marxista permite no olvidar los vnculos existentes entre las relaciones sociales de produccin y las formas educativas. La educacin se sita en el campo de la ideologa o de la cultura y ah acontecen, sin duda, lgicas especficas de produccin social de significados, pero de ninguna manera se puede entender que la produccin de conciencias o los procesos de legitimacin inherentes a toda educacin formal, se dan sin ninguna relacin con otros mbitos de la vida social, aunque sin duda las interacciones entre diferentes niveles sociales son complejas y los ritmos de los cambios no son homogneos. Para apresar esta compleja realidad, a la vez perdurable y cambiante, hemos recurrido a la divisin de la historia de la educacin en Espaa en dos grandes etapas o modos de educacin, que se corresponden con dos fases del desarrollo del capitalismo. El modo de educacin tradicional-elitista, que se prolonga desde la poca isabelina hasta mediados del siglo XX, y el modo tecnocrtico de masas, que se desenvuelve desde los aos sesenta hasta la actualidad. Obsrvese que estas denominaciones incluyen contraposiciones en distintos niveles: tipos de ejercicio del poder y legitimidad (tradicional versus tecnocrtica), formas de reproduccin sociocultural (lites versus masas) y modos de produccin econmica (capitalismo tradicional-competitivo versus tecnocrtico-monopolista).
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As pues, hablaremos de modo de educacin tradicional-elitista para referirnos al conjunto de aparatos jurdico-administrativos y usos educativos que, creados por los liberales espaoles a mediados de siglo, pervivieron, en sus formas de racionalidad ms profundas, hasta ms all de la mitad del siglo siguiente. Naturalmente, lo que sea la Historia, como materia escolar, tiene que ver con estas largas periodizaciones, dado que el cdigo disciplinar representa una tradicin de larga duracin que se produce dentro de un determinado modo de educacin. Pues bien, las bases jurdicas y funcionales del modo de educacin tradicional-elitista se establecen en el siglo XIX por el liberalismo moderado a travs de un conjunto de normas legales y actuaciones prcticas de carcter administrativo. Como decamos ms arriba, entre 1845 y 1857 tiene lugar el momento ms decisivo en la edificacin de un sistema educativo que posee tres notas definitorias: elitismo, nacionalismo y centralismo. El elitismo es una forma premeditada y fuerte de segmentacin educativa de la poblacin escolar, que afianza el basamento clasista del capitalismo tradicional. Aunque se ha dicho que el siglo XIX incorpora a la historia del curriculum la voluntad de una educacin de masas, dentro de lo que se ha llamado (con poca fortuna a nuestro entender) cdigo curricular moral (Lundgren, 1991, 53), esta determinacin habra de ser discutida en el caso espaol (y creemos que tambin en otros). Porque una cosa es la voluntad de universalizar la educacin elemental y otra muy distinta democratizar el acceso a la cultura. Frente a las interpretaciones histricas que han visto el desarrollo de la escolarizacin como un paseo triunfal hacia la igualdad social, las visiones crticas de la historia y de la educacin han planteado ya hace tiempo desmitificar la historia de la educacin (Fernndez Enguita, 1990). La extensin de la escolarizacin en los sistemas educativos de la poca del capitalismo ha revestido diversas formas de jerarquizacin y desigualdad, que han contribuido a la reproduccin social; por consiguiente, hay que entender los sistemas educativos como instrumentos sociales que producen desigualdad y jerarquas (MllerRinger-Simon, 1992, 27) y, no slo ni principalmente, como palancas de democratizacin de la vida social o como inversiones productivas en capital humano que generan riqueza y progreso social. En el capitalismo slo se puede hablar de educacin de masas (en la mayora de los pases) muy recientemente. El modelo liberal decimonnico espaol no tena ni en sus planteamientos tericos, ni mucho menos en sus realidades prcticas, el proyecto de una incorporacin de masas a la educacin. Slo en la escuela primaria y en el terreno de las declaraciones de intenciones, se aceptaba una mayor distribucin del capital cultural. De ah que el nuevo modo de educacin del siglo XIX aparece marcado por una fuerte impronta elitista. En la Ley Moyano queda acotada una frrea divisoria entre la primera y la segunda enseanza. Esta ltima (que vena a cursarse entre los 9/10 y 15/16 aos) era un asunto perfectamente
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restringido a las clases dirigentes. Tericamente la ley estableca la obligatoriedad de la escolarizacin de los 6 a los 9 aos (que en 1909 se ampla a los 12 aos); pero la realidad escolar era muy otra: a lo largo del perodo isabelino, se pasa de una tasa de escolarizacin del 25% a finales del reinado de Fernando VII a otra que alcanza el 40,5 % en 1855 (Guerea, 1994, 73), y que con el paso del tiempo tiende a estancarse en valores no mucho ms altos, ya que en 1878 llegaba al 47% y en 1925 al 53% (Nez, 1992, 294). Los ndices de analfabetismo, muy altos, oscilaron entre el 75,5% en 1860 y el 63,8% en 1900 (Hernndez Daz, 1992, 72). Durante el largo perodo de nacimiento y desarrollo del modo de educacin tradicionalelitista, la frontera social que estableca la diferencia del capital cultural fue el Bachillerato. Es all donde se inculca el ethos del hombre cultivado, donde se crean hbitos duraderos para las clases dirigentes que, como muy bien seal Lerena, tienen que ver ms con un modo de vida y un sistema de valores de resonancias aristocrticas, que con la imparticin de un determinado tipo de saberes (Lerena, 1976, p. 205). En efecto, el arquetipo de gentleman a la espaola se expresa en los valores y habitus que se pretenden promocionar. Las relaciones sociales se acreditan a travs de una cultura legtima que es la que se impone desde la enseanza media. Sera una ingenuidad creer que la ley hace la realidad, y ms en temas educativos. Pero la sistemtica y permanente vulneracin del nuevo precepto burgus de la escolarizacin obligatoria y las muy altas tasas de analfabetismo, constituyen una nota destacada del modo de educacin tradicional-elitista, que ni siquiera, a lo largo de su existencia, fue capaz de garantizar la promesa de la escolarizacin universal. Y ello por no hablar de las lamentables condiciones materiales en las que se construy la red de escuelas pblicas, confiadas a la buena voluntad y disponibilidades econmicas de los Ayuntamientos. En 1850 existan 8.935 pueblos sin escuela, de las existentes 54,6% se alojaban en locales en mal estado y el 46,9% de los maestros ejercan sin ttulo (Guerea, 1994, 73-74). La lbido trabajante (Querrien, 1994, 12) que asegura la socializacin escolar y los dispositivos pedaggicos consiguientes, tard en ir abrindose paso. El que ni siquiera se consiguieran unos niveles altos de escolarizacin en la enseanza tericamente obligatoria superlativiza lo elitista y minoritario del propio modelo, que se vea an ms resaltado por las caractersticas de la llamada segunda enseanza. Como ya dejamos dicho, sta era la divisoria social por excelencia; era tambin la que, junto a la superior, gozaba de las mayores complacencias de las clases dominantes. Despus de las autorizaciones para instalar los primeros institutos desde finales de los aos treinta, con el Plan Pidal de 1845 se oficializa el primer impulso anterior, y a partir de entonces se tiende a la creacin de una red de centros de segunda enseanza en las capitales de provincia y muy excepcionalmente en algunas localidades. La Ley Moyano confirma esta va de escolarizacin y estos centros llegarn a convertirse en un autntico smbolo del liberalismo decimonnico.
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Su nmero permanecer casi estable hasta la II Repblica y su clientela esboza ya desde el principio un acusado carcter elitista, aunque en trminos comparativos con otros pases europeos se da una curiosa paradoja: el ndice de escolarizacin en primaria en Espaa es siempre mucho ms bajo que en otros pases y el de secundaria, sin embargo, es superior, lo que ha llevado a pensar en una notable deseconoma del sistema educativo (Nez, 1992). Contrasta, en efecto, el inters y las polmicas desatadas por la nueva enseanza media, que durante 150 aos, fue objeto de 34 planes de estudios, o sea, a 4,4 aos de duracin media por plan (Viao, 1987, 37). El mismo modelo curricular establecido en la Ley Moyano (una suerte de clasicismo-humanstico religioso, (Viao, 1982, 479), en el que, como hemos indicado ms arriba, empero, no estaban ausentes disciplinas ms modernizantes, favorece y refuerza la dimensin elitista. Una de sus caractersticas ms notables es la dbil presencia de las opciones ms tcnico-profesionales que se haban planteado ya en la tradicin ilustrada y que en otros pases aparecen con ms fuerza. En la Ley Moyano las enseanzas tcnico-profesionales quedan subsumidas dentro de las enseanzas de aplicacin que se imparten dentro de los propios institutos. El mosaico de asignaturas, una y otra vez reelaborado por sucesivas reformas, no deja nunca de tener la marca de una enseanza de estirpe universitaria, que rechaza los saberes prcticos relacionados con el trabajo manual. En suma, el curriculum expresa el dominio social y la hegemona cultural del bloque de clases propietarias (el compromiso de la vieja aristocracia y la nueva burguesa) dirigido a la segregacin social y a la legitimacin de las nuevas relaciones clasistas. Tanto la enseanza secundaria como la universitaria aparecen como espacios sociales donde se da la reposicin cultural y profesional de las burocracias estatales, las clases dominantes y de las nuevas y viejas profesiones liberales. Un segundo rasgo destacable del sistema educativo decimonnico (y del modo de educacin tradicional elitista) es el centralismo, tendencia irrefrenable de un Estado en continua expansin. Ya en 1809 Jovellanos afirmaba que la enseanza de las escuelas, universidades institutos de todo el reino se haga por un mismo mtodo y un mismo obrar, para que uniformada la doctrina elemental, se destierren los vanos sistemas y caprichosas opiniones que no tienen ms origen que la diferencia de las obras estudiadas (Jovellanos, 1929, 274). Y el Informe Quintana, en 1813, aada, al proponer la creacin de una Direccin General de Estudios, semejante desorden no debe subsistir de hoy en adelante, y la administracin econmica y gubernativa de todos los estudios debe estar cargo de un cuerpo que atienda ella bajo reglas fijas y conformes (Historia de la educacin, 1979, 406). Es propio del capitalismo como modo de produccin, frente a lo que a veces se cree, una expansin del Estado frente a los agentes sociales. Curiosamente al tiempo que se reconocen los derechos de los individuos, convirtiendo al sujeto en ciudadano, se acenta el poder de intervencin y de control del Estado sobre todos los aspectos de la vida privada y civil. Uno de
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los smbolos de esta expansin del Estado son los sistemas escolares modernos, siendo la red de escuelas su materializacin ms evidente. La escuela, el telgrafo, el ferrocarril, la Guardia civil, etc., son instrumentos que surgen en esta coyuntura histrica dentro de un tipo de Estado de marcado cuo centralista, de acuerdo con el patrn administrativo francs. De este modo, del centro a la periferia se organiza un entramado funcionarial que organiza jerrquicamente los servicios pblicos de acuerdo con escalas espaciales y sociales determinadas. As, nace la estadstica para contar y la escuela para controlar. Del viejo control de cuerpos y almas en manos de la Iglesia se pasa a otro con pretensiones ms universales y abstractas. Por ese entramado centralizado corren tambin las decisiones polticas y las construcciones ideolgicas. El Estado interviene cada vez ms en el currculo intentando dar una orientacin uniformista: aprobacin de planes, programas, cuestionarios y libros de texto. Crea los cuerpos docentes como encarnacin de la cultura legtima y promueve los sistemas de supervisin que alientan el sueo, nunca cumplido, de un aparato educativo funcionando con la rtmica y uniforme puntualidad de una maquinaria de relojera. El tercer elemento que incorpora el sistema educativo de la poca del liberalismo es el nacionalismo. Como bien se ha dicho, el nacionalismo no es el resultado de la existencia de una nacin, sino que la nacin es creacin del nacionalismo, del mismo modo que la estatalidad no es la consecuencia lgica de la preexistencia de una nacin, sino que la nacin es el resultado de la accin nacionalizadora del Estado (Corcuera, 1994, 17). Las naciones son una invencin social, son el producto de una ingeniera ideolgica consciente (Hobsbawn, 1991, 101). El Estado liberal es el promotor de los mitos fundacionales del nacionalismo espaol, que, a su vez, suponen una reelaboracin de tradiciones histricas y literarias de carcter protonacional. Pero es ahora, al trmino del predominio esttico del romanticismo, cuando se forjan performativamente las imgenes, lenguajes y estereotipos nacionalizantes, de modo que quedan construidas las claves imaginarias para la identificacin de los individuos-ciudadanos con el Estado-nacin. Si a ello sumamos una poltica interior de expansin tentacular del Estado centralista y una poltica militar que hace del conflicto blico una arma de identificacin nacionalista, sea con motivo de las guerras carlistas, sea con motivo de las expediciones militares fuera del pas (Jover, 1984), tendremos un cuadro genrico de la importante funcin nacionalizadora promovida desde el Estado. En este proceso intervienen agentes muy variados de la vida social (entre los que cabe destacar la ltima generacin de escritores romnticos o la propia historiografa liberal), pero nunca se insistir bastante en el papel difusor y recreador del imaginario nacional que corresponde a la institucin escolar. La escuela, uniformiza los usos lingsticos creando una lengua nacional, favorece la interiorizacin de hbitos patriticos a travs de un ritual cotidiano y subraya en su funcionamiento y en los contenidos de enseanza la idea de comunidad natural por encima de
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las clases sociales. Es, en suma, con el servicio militar obligatorio, ciertas prcticas religiosas y algunas inveteradas costumbres populares de carcter oral, el gran instrumento de socializacin nacionalizadora de masas. Lo que se puede decir de la escuela elemental es tambin atribuible al resto de los niveles educativos de entonces, slo que variando los destinatarios sociales. Ni que decir tiene, como veremos ms adelante, que la Historia escolar desempe un papel nada desdeable en la nacionalizacin del pasado (Cirujano et al, 1985, 73) que acompaa a todo discurso nacionalista. Pues bien, el cdigo disciplinar de la Historia que se inventa al mismo tiempo que el Estado burgus, la nacin y la diferenciacin clasista del capitalismo, nace impregnado de los tres elementos del modo de educacin tradicional-elitista, que hemos comentado y se asienta sobre un sistema educativo fuertemente dual: el primario y el secundario-universitario, dos redes sociales de escolarizacin y dos escenarios donde habitan usos educativos distintos. Dentro de este modelo, la Historia, en tanto que disciplina escolar, contribuye a afianzar el doble componente clasista y nacionalista bajo el que nace el poder de la burguesa, y en ellos se sostendr durante mucho tiempo su valor educativo. La educacin histrica para la distincin social y para el mejor servicio a la Patria constituyen la argamasa con la que se materializan los discursos y las prcticas sociales que componen el cdigo disciplinar, que ahora, en la poca isabelina, nace revisando una tradicin previa, y que desde entonces se proyecta como una tradicin social de larga duracin durante el prolongado trayecto del modo de educacin tradicional-elitista. De cmo se fija y solidifica el cdigo disciplinar y en qu tipo de contextos escolares, sociales y profesionales tiene lugar su gnesis y desarrollo es de lo que tratan las pginas siguientes.
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III. 2 Definiciones, utilidades y valores del conocimiento histrico. Historiografa, historiadores e Historia escolar
Todo era preciso crearlo (Gil de Zrate, 1855, II, p. 62). Con esta frase, un punto exagerada, Gil de Zrate, responsable principal de la poltica educativa que trajo el Plan Pidal de 1845, quera poner de relieve el mprobo esfuerzo que para la Administracin educativa de entonces supona improvisar materias de enseanza, edificios, profesores, programas, libros de texto, etc., es decir, el conjunto de recursos materiales y personales que configuran un sistema educativo moderno. Y aunque peca de exagerado el testimonio del Director General de Instruccin Pblica, es cierto que por aquellos aos la Administracin hubo de inventar, entre otros artefactos, disciplinas escolares, como la Historia, cuya existencia profesional y escolar era todava muy insegura. En el caso de la Historia, ya sabemos, por lo dicho en el captulo anterior, que tal invencin no se hace ex nihilo, que se inventa al mismo tiempo que se reelabora la herencia acumulada en la fase protohistrica de la Historia como disciplina escolar. Entre el Plan del Duque de Rivas de 1836 y la Ley Moyano de 1857, con el momento fundamental e intermedio que supone el Plan Pidal de 1845, acontece lo que llamaremos el periodo constituyente de la Historia como materia escolar. En efecto, durante ese lapso y dentro de la edificacin de un modo de educacin tradicional-elitista, se inventa el cdigo disciplinar de la Historia, se construye una tradicin social de larga duracin sobre el significado de la Historia como conocimiento escolar. Bien podemos entender, no obstante, que los hitos legislativos citados ms arriba operan ms como un punto de referencia que como una separacin rgida de la realidad, ya que en una tradicin social, como la enseanza de la Historia, el ritmo biolgico de su nacimiento y crecimiento nunca coincide estricta y linealmente con el decurso jurdicoadministrativo. Qu papel jug la Historia como disciplina cientfica en este proceso constituyente? Qu relacin se puede suponer entre Historia como disciplina cientfica y la Historia como materia escolar? Responder a estas preguntas nos lleva a ponernos en una actitud mental capaz de captar las enormes diferencias existentes entre una disciplina acadmicamente institucionalizada, como lo es hoy la Historia, y otra de contornos vaporosos y de prctica muy irregular, como era el caso de la Historia a mediados del siglo XIX. Mientras las pautas institucionales que gobiernan hoy la produccin del conocimiento histrico, en buena parte, se halla vinculada a los departamentos universitarios, tal panorama es completamente ajeno a la historiografa liberal de poca isabelina. En efecto, la Historia en esta poca esta muy lejos de ser una ocupacin cientfica profesionalizada. El proceso de institucionalizacin de la Historia como disciplina cientfica dista mucho de ser lineal y sencillo. Si exceptuamos la precocidad de la historiografa alemana, donde, desde
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comienzos de siglo, se dan la mano, en instituciones propias, la investigacin erudita documental y el cultivo histrico-literario (Moradiellos, 1992, 81), en el resto de pases europeos habr que esperar a mediados de siglo para ver afianzadas las primeras ctedras de Historia y al ltimo cuarto de la misma centuria para poder hablar de un autntico entramado institucional y profesional. Es el caso de Francia a partir de 1870 (Surez de la Cortina, 1994, p. 96) o de Espaa a finales del siglo XIX (Peir, 1991; Cirujano et al., 1985)4 . En la sociologa de las profesiones de la era del romanticismo la figura del historiador no posea una caracterizacin precisa. Se una, en general, a un tipo de intelectual polidrico que ensayaba formas muy variadas de la cultura escrita, entre ellas la Historia, y que usaba de las tertulias, el Ateneo, El Liceo, la prensa y el Parlamento como tribunas adecuadas para promover sus ideas e intereses en las refriegas polticas del momento (Villacorta, 1980)5. La diferencia ms acusada con el siglo precedente es que la toga acaba ganando la partida al hbito religioso, en un imparable, aunque muy incompleto, proceso de secularizacin de las ocupaciones intelectuales. En ese magma poltico-literario brota el cultivo de un arte de decir y escribir sobre el pasado de las naciones que empieza a gozar, cada vez ms, de los primeros apoyos institucionales. No obstante, el tpico historiador de la poca isabelina, ahormado en las minoras cultas de su tiempo, ejerca principalmente en ocupaciones ajenas a Clo, posea una genrica formacin humanstica y, en fin, era historiador a tiempo parcial. En esta contextura profesional, informe y dbil, destaca la funcin aglutinadora desempeada por la Real Academia de la Historia. Tal institucin, que haba nacido en el siglo XVIII como una plataforma de la erudicin culta, ve ahora, con la reforma de 1847, ampliadas sus competencias a la custodia del patrimonio histrico-documental del pas, que va a requerir una ingente tarea de clasificacin y organizacin en archivos y museos. En la Real Academia de la Historia van a cobijarse los agentes humanos que ostentan una doble condicin intelectual: la literaria y la erudita. La obligacin establecida, desde 1847, de solemnizar la recepcin de sus miembros mediante la impresin de los discursos pronunciados al efecto, nos permite atisbar cmo se defina en los aos cincuenta la tarea del historiador y cmo se afirmaba un determinado tipo de Historia. La Historia tal como nosotros la hemos explicado, viene ser aquella que Chateaubriand llamaba descriptiva. Sin hiptesis y sin polmicas, aunque con crtica, la Historia aparece mucho ms grande y mucho ms til para el gnero humano () Por ms que Chateaubriand mismo vacile en presentar como nico mtodo legtimo de historia el de la historia descriptiva, prefirelo desde luego la llamada historia filosfica, y en el punto colectivo que le sirve de partida, se muestra mucho ms favorable lo primero que esto ltimo. Sobre aquel hombre ilustre pesaban mucho, sin duda, las preocupaciones del momento; de sus mismas palabras puede sacarse
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lgicamente la condenacion completa de la falsa escuela histrica que me habia propuesto combatir en este discurso.
J. Zaragoza (1858): Sobre los sistemas histricos. Discursos en las sesiones pblicas que para la posesin de plazas de nmero ha celebrado desde 1852 la Real Academia de la Historia. Imprenta de los seores Matute y Compagni, Madrid, p. 21.
Aqu se aprecia una voluntad de afirmacin de la Historia como mera tcnica narrativa frente a las interpretaciones globales al estilo de Voltaire, Bayle o Vico. El texto ya apunta el surgimiento de una especie de ideologa corporativa, que se basa en la defensa de una mezcla de prurito empirista frente a las grandes explicaciones filosficas, que reivindica el culto al hecho y a la fuente documental, pero que, al mismo tiempo, no renuncia a una fuerte impregnacin religiosa que no hace ascos del providencialismo. La verdad es que, pese a algunos afanes de sobredimensionar el papel y la importancia de la Historia en la poca romntica (Moreno Alonso, 1979, 294), lo cierto es que los estudios histricos slo aparecieron muy tarde y superficialmente en la Universidad espaola. La desvinculacin entre docencia e investigacin aparece as como una de las notas ms destacadas del retraso en la institucionalizacin de la Historia. En efecto, en lo que Peir-Pasamar (1991) llaman fase preprofesional no hubo nada parecido a una investigacin universitaria. Hasta 1900 no se crea una Seccin de Historia dentro de la Facultad de Filosofa; el Plan Pidal de 1845 introduce en los cursos superiores de la Facultad de Filosofa de la universidad de Madrid dos materias (Historia General e Historia de Espaa), en 1847 encontramos la primera ctedra que se crea en Espaa (Historia de Espaa), ostentada por Eugenio Moreno Lpez y habr que esperar a los aos cincuenta para que finalmente la Historia regularice su raqutica presencia en la vida universitaria (Garca Garca, 1991, 430-431). Su desarrollo profesional tendi a alojarse fuera de las aulas de las Facultades de Filosofa o Derecho. En efecto, la precaria existencia universitaria de la Historia y el predominio de su cultivo como gnero literario (Peir, 1990, 108), va a ser compatible con una cierta erudicin profesional, que encuentra una existencia institucional especfica. La creacin de la Escuela Superior de Diplomtica en 1856 y el Cuerpo de Archiveros, Bibliotecarios y Anticuarios en 1858 son momentos determinantes. La Escuela y el nuevo cuerpo administrativo se dedican a la tarea de clasificacin y crtica documental, encomendadas a la Real Academia de la Historia. La Ley Moyano viene a ratificar esta situacin, consolidando la tmida entrada de la Historia en la Facultad de Filosofa y Letras, que ya se haba producido en el grado de doctorado en 1845 y asegurando la separacin entre historia enseada e investigacin, al mantener la Escuela Superior de Diplomtica separada de los Estudios de Filosofa y Letras, como escuela especial. En ella se forjar una tradicin erudita de larga pervivencia, ya que despus de la integracin en 1900 de los efectivos humanos y de los estudios de la antigua Escuela Diplomtica dentro de la Seccin de Historia de la Facultad de Filosofa, la erudicin profesional, estadio anterior a la profesionalizacin (Peir-Pasamar,
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1991, 162), personificada en los archiveros se unir a los polticos de la Restauracin, a travs de la Real Academia de la Historia, matriz institucional bsica (Peir-Pasamar, 1991, 148) para mantener una hegemona conservadora dentro del mundo acadmico. En lo que se ha llamado los aos de la aventura romntica (Moreno, 1979, 174), entre 1834 y 1868, y sobre todo, en los veinte aos que trascurren tras la muerte de Fernando VII, se produce la eclosin del Romanticismo en Espaa y de la forma romntica de historiar (Arstegui, 1984, XXVIII), con una renovacin de gneros y temticas historiogrficas. La historiografa liberal espaola y el modelo de historia nacional que promociona no puede entenderse al margen del papel poltico que desempe durante la era isabelina en la obra de edificacin de una nueva sociedad (Arstegui, 1984, XXIV). A lo largo del reinado de Isabel II las publicaciones de Historia ofrecen un abigarrado panorama, sintomtico del horizonte difuso y de su carcter preprofesional. Para dar cuenta de esta exuberante y compleja produccin historiogrfica, Arstegui (1984) ha tratado de contraponer las diferencias existentes entre una Historia pica, literaria, retrica, moral y filosofante de otra analstica ms pegada al relato, ms o menos polmico, de la historia poltica coetnea. Lo cierto es que ambos componentes no siempre andaban por separado: un marcado tono literario y retrico se acompaaba de un explcito compromiso del historiador con los problemas de su tiempo; de ah el inters por la divulgacin histrica y por la concepcin didctica y pragmtica del conocimiento histrico (Cirujano et al., 1985; Moreno Alonso, 1979). Este inters por lo reciente expresa las preocupaciones de una poca de cambio que busca la legitimacin de la monarqua liberal isabelina y que ve en la Historia una forma de prctica de inculcacin de valores, retomando un sentido pragmtico que ya se haba predicado de la Historia en tiempos anteriores. El discurso historiogrfico dominante que se impone en la Real Academia de la Historia, y en otros mbitos no acadmicos, exhibe una mezcla de la idea de progreso con creencias religiosas, de empirismo profesional con filosofa cristiana, de ideologa tcnico-corporativa entintada de ideas religiosas. Este parece ser el patrn dominante dentro de un liberalismo centrista atemperado por las creencias tradicionales. Pero si la observacion y la experiencia se sustituyen las hiptesis, y despues se adulteran los hechos, qu ha de resultar ms que el filosofismo arbitrario, esa falsa escuela histrica, esa negacion de filosofa y de historia que tanto preponder en el pasado siglo y ha llegado hasta nuestros dias, de que poco h nos lamentbamos, y que justamente ha criticado nuestro nuevo compaero? Distingamos, sin embargo, de ella la buena filosofa, y si esta penetra en la Historia, felicitmonos cordialmente. Estudise al hombre y la humanidad, observndola en todas sus situaciones: su razon tienen todas ellas; que no cri Dios sin razon las cosas, y nos ha concedido
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para dicha nuestra conocer una buena parte: todo est ordenado sus fines: en todo hay razon y Providencia.
L. Lpez Ballesteros (1858): Contestacin al discurso de D. Jos de Zaragoza. En Discursos de la Real Academia de la Historia, p. 39.
Este es el tono que parece dominante, aunque no se excluyen, en otros escenarios del saber, extremos ms agrestes y torpes como el del doctorando en ciencias divinas que pretende demostrar la venida de Nuestra Seora en carne mortal a Zaragoza6 La literatura historiogrfica de esta poca si bien no permanece ajena a las influencias externas (muy especialmente la de Guizot, obra que tuvo una excelente acogida en el seno de una historiografa liberal de marcado signo doctrinario (Cirujano et al, 1985, 14), se mantiene en una situacin de dependencia con respecto a traducciones de historias de Espaa o universales. Hasta la dcada de los cincuenta lo que podramos llamar el gran pblico (es una manera de hablar de las esculidas lites cultas del momento) vivi de traducciones y versiones ms o menos libres de obras como las de Romey, Dunham, Cant, etc. y de la eviterna obra del P. Mariana y sus continuadores. El modelo de Historia nacional del jesuita se exprimir hasta la ltima gota, extendiendo su radio temporal hasta el presente mediante los correspondientes continuadores de las distintas ediciones. No obstante, ya en 1840 aparece el precedente de una interpretacin liberal La historia de la Civilizacin Espaola de E. Tapia, a la que siguen otras semejantes en la intencin a cargo de F. M. Morn, de J. Cortada o la misma traduccin de Dunham hecha muy libremente por Alcal Galiano. A pesar de ello, todava en la poca isabelina ser la historia de Espaa del P. Mariana y sus continuadores obra capital, incluso despus de que en 1850 Modesto Lafuente empiece a publicar su propia historia, que termina en 1867. Se ha dicho que en entonces se produce el fin del P. Mariana y el inicio del nuevo reinado historiogrfico de M. Lafuente (Cirujano et al, 1985, 82), aunque parece ms acertado afirmar que la pretendida hegemona de Lafuente no se asegura hasta bien entrada la Restauracin (Garca Garca, 1991, 793-794). En cualquier caso, la obra de Lafuente afianza, de manera incomparable, uno de los principales gneros de la historiografa liberal: la Historia general de Espaa, pieza clave en la construccin del imaginario nacional (Jover, 1984) y fuente inagotable de produccin de una mitologa nacionalista. Entre 1857 y finales del reinado de Isabel II aparecen las historias de Espaa de F. Patxot y Ferrer, de A. Cavanilles, de V. Gebhardt y la de D. Aldama-M. Garca Gonzlez. En todas ellas, desde distintas vertientes ideolgicas, se produce una recreacin de la mitologa del carcter nacional espaol7. La Historia de Espaa de Modesto Lafuente, en cierto modo, vino a dar continuacin y, con el tiempo, a tomar el relevo del modelo protonacional que durante tanto tiempo encarn la obra del P. Mariana. Es ejemplar esta obra por muchos motivos: primero, por la inconcreta definicin profesional de su autor (poltico, periodista, escritor), segundo, por convertir conscientemente a la nacin en objeto y sujeto de la historia, tercero, por presentar una interpretacin histrica
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liberal atemperada por un notable catolicismo. En fin, en su obra late, con luz viva y propia, el estereotipo nacional-religioso, molde de la historiografa dominante. El valor, primera virtud de los espaoles, la tendencia al aislamiento, el instinto conservador y el apego lo pasado, la confianza en su Dios y el amor su religion, la constancia en los desastres y el sufrimiento en los infortunios, la bravura, la indisciplina, hija del orgullo y de la alta estima de s mismo, esa especie de soberbia, que sin dejar de aprovechar alguna vez la independencia colectiva, le perjudica comunmente por arrastrar demasiado la independencia individul, grmen fecundo de acciones hericas y temerarias, que asi produce abundancia de intrpidos guerreros, como ocasiona la escasez de hbiles y entendidos generales, la sobriedad y la templanza, que conducen al desapego del trabajo, todas estas cualidades que se conservan siempre, hacen de Espaa un pueblo singular que no puede ser juzgado por analoga. () Mas el apego lo pasado no impide la Espaa seguir, aunque lentamente, su marcha hcia la perfectibilidad; y cumpliendo con la ley impuesta por la Providencia, va recogiendo de cada dominacion y de cada poca una herencia provechosa, aunque individualmente imperfecta que se conserva en su idioma, en su religion, en su legislacion y en sus costumbres.
M. Lafuente (1850): Discurso preliminar. Historia General de Espaa. Establecimiento Tipogrfico Mellado, Madrid, vol. I, pp. 12 y 13.
Este retrato del carcter nacional, que no es totalmente nuevo comienza a convertirse en un lugar comn. El nacionalismo es la forja donde se funde y templa la ideologa burguesa del siglo XIX. Tampoco, en este caso, se trata de una invencin ex novo, como tratamos de demostrar en el captulo anterior. Pero ahora se intensifica la clave nacionalista hasta dar vida propia a la nacin. Seores, en uno de estos grandes movimientos y oscilaciones con que de tiempo en tiempo se ve marchar la masa de la humanidad impulsada por la mano de Dios, el Oriente y el Medioda habian sido arrojados sobre el Occidente. Los hombres de Asia y los hombres de Africa se habian lanzado sobre la vanguardia de Europa, y la habian arrollado y ahogado como un torrente. Un quejido de dolor reson desde la confluencia de los dos mares hasta la cadena de los Pirineos. Era el lamento de la Espaa moribunda; porque las naciones sienten la muerte y se quejan como los individuos. Todos crean que la Espaa habia muerto, incluso los que se jactaban de haberla ahogado entre sus brazos vencedores. Pero la Espaa vivia, vivia sin saberlo ella misma, porque qued aletargada. Era el principio del siglo VIII. Comenz volver en s, y el primer sntoma de su vitalidad se sinti en el fondo de unos riscos y en la concavidad de una gruta; de una gruta, el ltimo asilo de la religin perseguida; de unos riscos, el postrer atrincheramiento de la independencia de los pueblos. Religion y patria era lo que los hombres extraos habian venido a arrebatar los espaoles: fe y libertad eran los dos principios vitales de Espaa. El primer arranque de vida fue imponente y terrible. Sucedi el portento de Covadonga, y de la profundidad de un oscuro valle de la antigua Iberia sali una voz avisando al mundo que las soberbias
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huestes del Profeta de la Meca, que los orgullosos dominadores de Asia y Africa habian dejado de ser invencibles en un rincn de Espaa.
M. Lafuente (1858): La fundacion y vicisitudes del Califato de Crdoba. En Discursos de la Real Academia de la Historia, pp. 158 y 159.
A cuntos ejercicios retricos habr servido, posteriormente, tema tan propicio! Ciertamente, Modesto Lafuente no era un historiador cualquiera, y ya en 1853, fecha de tan enardecido discurso, donde el destino nacional y religioso forman una unidad indistinguible frente al invasor, empezaba a ser conocida su magna historia de Espaa. Una vez ms el matrimonio entre nacionalismo y religin, esa especie de nacionalismo tnico-religioso, tan resistente al paso del tiempo, se muestra con toda impudicia, sin las veladuras que exige la distancia del cientfico social. Esta supeditacin de la historiografa acadmica dominante a un metadiscurso tnicoreligioso (ms conservador en otros autores) se convierte en una sea de identidad del conocimiento histrico en su fase preprofesional. Y, de una forma u otra, con intensidades y matices diferenciadores, los ecos de tales mitologas nacionalistas perduran durante una buena parte de lo que hemos denominado el modo de educacin tradicional-elitista, es decir, se prolongan hasta muy avanzado el siglo XX, dentro de los avatares que sufre el nacionalismo espaol de fundamentacin castellanista. Ni que decir tiene que este tipo de atribucin concedida a la Historia tambin va a estar slidamente asentada en el cdigo disciplinar de la Historia, como veremos a travs de los textos visibles del pasado. En este tipo de discursos se materializan algunos de los rasgos ms duraderos de la tradicin historiogrfica liberal, dentro de la que hay que destacar su ingente papel en la invencin de la nacin espaola. En esta tarea nacionalizadora los tres grandes monumentos son la ya citada del P. Mariana a quien interpretamos como el molde protonacional y preliberal en que se van a fraguar el nacionalismo espaol; la segunda es la de Modesto Lafuente que encarna una simbiosis entre liberalismo y catolicismo, autntico creador de una tradicin liberal; el tercero (fuera ya de la poca fundacional del cdigo disciplinar) es la magna empresa (despus del fracaso de la Historia dirigida por Cnovas del Castillo), empezada en 1927 y dirigida por Menndez Pidal, en cuyo famoso prlogo al primer tomo de la Historia de Espaa (Los espaoles en la Historia) se ensaya la unin entre la tradicin liberal y la conservadora, en un intento de refundacin y revisin de un modelo historiogrfico nacionalista (Jover, 1992). De este modo, se podra afirmar que la historiografa espaola entre dos rupturas (Fontana, 1991) contiene tres modelos o marcos de referencia nacionalizantes: el modelo protonacional y preliberal de Mariana, que convenientemente adaptado pervive hasta la Restauracin; el modelo liberal centrista de Lafuente, que, construido en la era isabelina, dominar en la Restauracin y el modelo liberal conservador de Menndez Pidal (1971), que supone una reelaboracin de la tradicin liberal, y que ser reutilizado como santo y sea de los sectores ms reaccionarios de la burguesa hispana.
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Aunque sabemos que la obra de Lafuente sirvi de inspiracin para la formacin de la carrera de enseante, ya que sus esquemas interpretativos aparecan con frecuencia en las memorias de oposiciones durante la Restauracin (Garca Garca, 1991, 794), la influencia ms duradera en la fundacin de la historia escolar ha de encontrarse todava en la obra de Mariana y en la variopinta literatura de divulgacin histrica. En los primeros profesores y libros de texto de segunda enseanza, como veremos ms adelante en detalle, predomin la tradicin literaria, ensaystica y filosofante frente a los planteamientos de la erudicin acadmica. Cuando se inventa la historia escolar, antes de que la obra de Lafuente y otras vieran la luz, en la dcada de los cuarenta y cincuenta, la historiografa espaola todava vive del legado de Mariana, de los historiadores espaoles del XVIII y de una considerable provisin de traducciones de historiadores forneos, por no citar la voluminosa literatura de ficcin histrica de nuestro romanticismo (Moreno Alonso, 1979). Ya entonces, sin embargo, es posible detectar el peso simblico de la nacin y el carcter hbrido (liberal y catlico) de las interpretaciones del pasado que se trasladan a los primeros textos de divulgacin histrica. La funcin patritica llena, implcita o explcitamente, todos los discursos acadmicos, pero tambin los administrativos y los escolares, como luego veremos. Pese a quienes sostienen la tesis de la debilidad decimonnica del nacionalismo espaol (Riquer, 1994), la escuela liberal consagra la Historia nacional como objeto de aprendizaje al tiempo que sta se va convirtiendo en gnero historiogrfico. El nacionalismo se manifiesta como una ideologa de impregnacin total en los diferentes mbitos de la vida social. As es como tambin, a lo largo de todo el siglo XIX, en el dominio de las artes plsticas y especialmente en los espacios pblicos urbanos, va surgiendo un autntico programa iconogrfico de las gestas del pasado, entre la que destaca la pintura como espejo de la conciencia nacional que configura una idea de Espaa (Quesada, 1994, 39)8 . Las palabras que sirven para convertir a la Historia en saber no slo poseen un revestimiento religioso-nacionalista. La legitimidad de todo conocimiento requiere una operacin de definicin de sus lmites, de enunciacin de su utilidad y de confirmacin de inters social. Ahora, paulatinamente, se recompone una forma de hablar y de decir de la Historia que se nutre de herencias del pasado previo de la disciplina y de las nuevas exigencias sociales del momento. Se pretende, en principio, cercar el terreno propio del conocimiento histrico: producir su objeto sealando sus lmites, que como bien reconociera Evaristo S. Miguel, ilustre general, poltico y publicista, en 1853 con motivo de su discurso de ingreso en la Academia de la Historia, no eran todava excesivamente precisos porque historia es todo el hombre, porque su significado apenas tiene lmites; y la prueba de esta gran verdad, es que hasta con el nombre de historia se designa el estudio y descripcin de la naturaleza (San Miguel, 1858, 219). Las fronteras seguan, en efecto, limitando en sus cuatro puntos cardinales con las humanidades, en sentido muy am-
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plio, e incluso con las ciencias de la Naturaleza: no cabe olvidar que las vetustas clasificaciones de las ciencias y la nueva denominacin escolar haca uso del trmino Historia Natural, que se remonta a Historia Naturalis de Plinio el Viejo. Estas palabras que en la intencin de su autor pretendan explicar la ampliacin de nuevos horizontes historiogrficos y que contenan una carga apologtica de tipo profesional, eran tambin, qu duda cabe, el reconocimiento que desde la mxima representacin del academicismo del momento se estaba creando un objeto insuficientemente perfilado. Si de la reflexin sobre el objeto, que muestra el grado de configuracin epistemolgica y profesional de la disciplina, pasamos al valor y utilidad que se concede al conocimiento histrico, nos topamos con esta jugosa sntesis del que fue director de la Real Academia de la Historia entre 1849 y 1852. Ni h menester la Historia mucho ms que la vedadera, fcil y viva narracion de los sucesos, con sus casos y accidentes naturales y varios, para deleitar toda clase de lectores, para dar pbulo abundante la curiosidad, excitar la imaginacion, enriquecer la memoria, ejercitar el entendimiento, mover tristeza contento el corazon, consolar, fortalecer el nimo con los trances y mudanzas de la suerte y con el ejemplo de las almas superiores. En ella encontrarn estas su satisfaccion, las familias sus honrosos recuerdos, la patria sus blasones y los ttulos de su gloria. () Tal es la grande enseanza de la Historia, y esta su filosofa; filosofa prctica de imponderable trascendencia: y as es, y ser cada vez ms, testis temporum, lux veritatis, vita memoriae, magistra vitae, segn felicsima expresion de Ciceron.
L. Lpez Ballesteros (1858): Contestacion al Discurso de J. Zaragoza sobre los sistemas histricos. En Discursos de la Real Academia de la Historia, p. 34 y 38.
No se puede pedir ms! Tantas y tan altas virtudes legitiman el saber histrico. En el fondo, esta vindicacin de la Historia resume y compendia el conjunto de lugares comunes que generalmente acompaan a la defensa de una historia narrativa dedicada al solaz y disfrute de las clases superiores y a la exaltacin del pasado nacional. Componentes todos ellos fundamentales tambin, como tendremos ocasin de ver, del cdigo disciplinar de la Historia. No obstante, la argumentacin de Lpez Ballesteros no es nueva, se puede hallar sin esfuerzo en los metodlogos de la Historia del siglo XVIII. Veamos: Segun esta amplitud de la Historia en su significacion generalmente recibida, la defini S. Isidoro: Historia est: Narratio rei gestae, per quam ea, quae in praeterito facta sunt, digno scuntur. Parece aver seguido Quintiliano, que escrivia: Historia est rei gestae expositio. Transcrivi Ciceron, que dex escrito: Historia est rerum gestarum, ut gestarum, expositio; y por la excelencia, y la utilidad de la Historia di
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sta, que los Dialecticos llaman definicin descriptiva: testis temporum, lux veritatis, vita memoriae, magistra vitae, nuncia vestustatis.
J. Segura (1736): Norte crtico con las reglas mas ciertas para la discrecion en la Historia y un tratado preliminar para instruccion de histricos principiantes. Antonio Ballem, Valencia, p. VII.
Esta cita del padre Jacinto Segura, autor de la mejor obra sobre mtodo de la Historia en el siglo XVIII, se podra ampliar con otros autores de la misma centuria, como el P. Flrez (1783) de cuya obra Clave Historial hablamos en el captulo anterior, y en la que se recogen algunos de estos mismos lugares comunes, aunque en versin ms moralizante. Es as como las antiguas voces del pasado reviven como ecos en los muros de una Academia que busca prestigiar en el mercado pblico de la utilidad al nuevo conocimiento histrico en gestacin. Afirmar la utilidad de un conocimiento es la va para su instalacin en el firmamento de los saberes legtimos. En ello puso tambin su empeo la Academia. No: no hay estudio ms interesante, ms alto, ms sublime que el de la Historia; porque el estudio de la Historia es el estudio de la humanidad, y al mismo tiempo el estudio de la Providencia. Si bien se mira y se contempla en las pginas de la Historia cuanto el hombre puede y alcanza, ms que por su organizacion fsica, la ms perfecta de todos los seres, por la fuerza oculta del soplo de vida, del alma inmaterial imperecedera que le infundi el Omnipotente, y se estudia y se comprende la lucha eterna en que su frgil barro y su alma inmortal estn con sus pasiones brutales y con los extravos de su inteligencia, tambien en las pginas de la Historia se contempla, se estudia, se comprende cmo la mano invisible de la Providencia encamina al gnero humano, en sus distintas razas y en todas las regiones del globo, por la misma senda; y dejndolo caminar por ella libremente y segun los impulsos del libre albedro, lo empuja benfica lo detiene justiciera, segun marcha hacia el fin retrocede del fin que lo tiene destinado para sus miras santas inescrutables. Si del estudio de la Historia general pasamos al de la particular de cada raza y de cada pas, aumenta en interes y en utilidad suben su ms alto punto cuando se trata de la historia de la propia nacion. El interes, porque los hechos que se refieren y admiran o vituperan son los de nuestros mayores, y la utilidad, porque las lecciones del tiempo pasado son ms aplicables al tiempo presente. Pues la vida de los distintos pueblos es como una cadena, cuyos eslabones van enlazados los unos en los otros desde el primero hasta el ltimo: y en la vida de las naciones hay una lgica inflexible, porque todos los sucesos son siempre consecuencia indeclinable de los que les han precedido. El estudio, pues, de la historia patria es el ms til, el ms interesante, el de mayor importancia: y al estudio, la rectificacion y engrandecimiento de la historia patria dedica especialmente sus trabajos, sus investigaciones y sus afanes la Real Academia quien tengo la honra de dirigir la palabra. Y me es forzoso decir, aunque ofenda
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su modestia, que cumpliendo tan honroso empeo ha prestado y est prestando los ms tiles y brillantes servicios la ciencia y la nacion.
Duque de Rivas (1858): Sobre la utilidad importancia del estudio de la Historia, y sobre el acierto con que le promueve la Academia. En Discursos (de) la Real Academia de la Historia, p. 249 y 250.
El Duque de Rivas, escritor de obras de ficcin donde el historicismo romntico se muestra vivamente, y que contribuyeron al desarrollo de una conciencia nacional, quizs tanto o ms que la historiografa acadmica, forma parte de la generacin de acadmicos, liberales y romnticos, que desde 1847 y hasta 1868 renovaron extraordinariamente y dieron nuevo impulso a la Academia de la Historia (Moreno Alonso, 1979, 307-308). Como muchos de ellos, era escritor, poltico e historiador, de ideas liberales pero atemperadas por la religin; es decir, responda al arquetipo de intelectual burgus de mediados de siglo. Su discurso se muestra como un autntico programa apologtico de las virtudes de la Historia. Como se aprecia en el texto, religin e historia aparecen totalmente unidas, la utilidad del estudio de la Historia reside en que en el proceso histrico se encarna y desvela la voluntad divina. Una voluntad que, a su vez, transparenta la idea de progreso porque la Historia, esa ciencia sublime en que se sigue paso paso el progreso de la humanidad (Rivas, 1858, 248), aparece como un camino de perfeccin a travs del cual se nos otorga extraer lecciones oportunas y graves, que son aun ms provechosas cuando nos referimos a la historia nacional, territorio privilegiado de quienes reivindican un espacio de notoriedad para los estudios histricos. Junto a los discursos de los acadmicos de la Historia, una fuente principalsima para comprender la concepcin de la Historia son los discursos inaugurales, con los que celebraban los comienzos de curso en universidades e institutos. All se proclaman, con un subido tono retrico, definiciones y lugares comunes sobre cada una de las asignaturas. Es el caso, por ejemplo, del discurso pronunciado por el catedrtico de Historia de Badajoz (Rivera, 1850), que pone el acento en la dimensin moral del conocimiento histrico, en su capacidad aleccionadora a la vieja usanza de magistra vitae. Su autor casi slo utiliza ejemplos de la historia sagrada y de la antigua, a la vieja usanza jesutica, donde encuentra los modelos morales de cartn piedra con los que pretende ilustrar a la concurrencia. Unas pinceladas de providencialismo completan la caracterizacin de la Historia9. Una pieza maestra de este tipo de literatura que define y acota el terreno de la Historia y explica su utilidad pertenece a Juan Cortada, eminente catedrtico del Instituto de Barcelona y famoso publicista, de cuya modlica trayectoria profesional habremos de ocuparnos ms adelante. Con ocasin de la leccin inaugural del curso 1848-1849 de la Universidad de Barcelona, pronunci un encendido discurso defendiendo la utilidad de la Historia. Segn l, la cspide del saber estara ocupada por tres ciencias que forman el augusto sacerdocio de la humanidad (la
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teologa, la jurisprudencia y la medicina), que constituan las tradicionales facultades mayores, y ellas a su vez descansan sobre la filosofa, que vendra a ser un compendio de todas las ciencias bsicas, incluyendo la historia y las ciencias de la naturaleza. Dentro de este marco se encontrara la Historia: Al ensanchar el crculo de la filosofa, muy distinguida fue la Historia, cuyo cargo corre presentar nuestros ojos el mundo pasado, y esclarecer las tinieblas del venidero. Bajo su jurisdiccion caen todas las carreras, es necesaria cuantos se dedican ellas, y no solo esos, mas tambien los que sin profesarlas comprenden que el saber vale alguna cosa, y que la vida ofrece pocos encantos al que no adulzora con el estudio sus continuas amarguras. Porque la Historia, seores, no es solo el relato de las catstrofes del mundo y de los trastornos de las naciones, sino el cuadro de todas las miserias de la humanidad y de sus glorias todas, y la completa esposicion de los esfuerzos de la inteligencia humana. Entre los acontecimientos de los pueblos y la suerte de las ciencias, letras y artes hay enlace tan ntimo, que por aquellos se esplican estas, y por estas aquellos; de manera que sabida la historia de un imperio puede el hombre pensador y filsofo escribir al lado de esa historia la de sus ciencias y sus artes. Todo eso se engrandece un tiempo, y todo decae junto y se aniquila.
J. Cortada (1848): Oracin inaugural, que en la solemne apertura de estudios del ao 1848 1849 dijo en la Universidad de Barcelona D. Juan Cortada, abogado, de la Real Academia de la Historia, premiado como historiador de Barcelona y Gerona, caballero de la Real y distinguida rden de Carlos III, catedrtico de Historia, etc., etc. Imprenta de Toms Gorchs, Barcelona, pp. 9 y 10.
Dicho esto, hace un repaso de la Historia universal tratando de ilustrar con su ejemplo la tesis anterior, es decir, la relacin entre las ciencias, las artes y las letras, y la evolucin de los imperios, una especie de esbozo de la marcha de la civilizacin, que encuentra su mximo esplendor con el cristianismo y la civilizacin europea. Termina esta parte preguntndose retricamente por qu avanzan o decaen los saberes, y concluye afirmando la necesidad del conocimiento histrico para todo hombre culto. La Historia, seores, y solo la Historia es la que da razon de todas esas anomalas [el progreso o retroceso de las ciencias], la nica que revela esos arcanos, la clave que todo lo esplica. Las mismas ciencias que esponen los cambios de sus respectiva suerte, no pueden manifestar sus causas; al llegar este punto han de pedir ausilio la Historia, que en su blanca tela nos disea las vicisitudes de todas las cosas, y las causas y los efectos de esas vicisitudes. H aqui, seores, como el estudio de la Historia es una necesidad indeclinable para cuantos se dedican las ciencias, las letras y las artes. El gobierno lo ha reconocido, y la Historia es hoy uno de los principales estudios de la filosofa.
J. Cortada (1848): Oracin, p. 21.
Pero su utilidad, prosigue Cortada, no es slo para hombres de ciencia, artes o letras, es una saber til, pues sin el estudio del lo pasado no hay ciencia del gobierno, ni guia seguro para los rectores de las naciones (Cortada, 1848, 26).
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La Historia informa sobre el pasado, el presente y el futuro, es decir, posee una dimensin pragmtica porque proporciona guas y ejemplos. Existe, adems, una ley general, sobre la que, dice Cortada, no se ponen de acuerdo los autores. Entra as, nuestro autor, en la filosofa de la Historia (en parte el discurso es eso, una reflexin filosofante sobre el devenir de las civilizaciones, al estilo de la poca). Y despus de desautorizar a todas las escuelas histricas clsicas como esas tristes pocas de politeismo y corrupcin (Cortada, 1848, 30), alaba, en cambio, la escuela preparada por los benedictinos y cimentada por Bossuet y continuada, en versin cclica, por Vico,; de Hegel habla sin ningn entusiasmo, mientras que reserva sus mejores palabras para Guizot, quien, a la inversa del filsofo alemn, dice, saca las leyes del estudio de la historia y no al revs; alaba, igualmente, la visin de Chateaubriand que ve la sociedad regida por tres verdades en pugna o separadas (la religiosa, la filosfica y la poltica), de las que nacen distintos tipos de sociedades. Se inclina, finalmente, por la filosofa francesa porque reconoce el principio de la Providencia sin atacar el libre albedro y porque tiene en cuenta, a la hora de explicar los hechos las ideas dominantes de una poca y la influencia de los hechos precedentes. En fin, como puede colegirse, reclama una suma de las ideas de Bossuet, Guizot, algo de Vico, en fin, un providencialismo con ribetes de idea de progreso, mezcla muy bien concertada con el tipo de pensamiento dominante en el liberalismo doctrinario y claramente dominante en los discursos acadmicos fudantes de la Historia. Esto es, el discurso de Cortada defiende el hermanamiento de la providencia cristiana con la idea de progreso liberal-ilustrada, con algn matiz de retorno cclico, a lo Vico, aspecto ste que no casa bien con el esquema general. La Historia, adems, proclama un valor aadido muy principal: la formacin de las clases gobernantes, que, claro est, ahora ya no se reduce ad usum delphini. Sin el estudio del pasado no hay verdadera ciencia del gobierno; y pues en nuestro siglo todos los hombres pueden ser colocados al frente de los pueblos, todos es indispensable este estudio si las naciones aspiran tener en su cabeza quien sepa dirigirlas. La juventud que hoy puebla las universidades est llamada sustituirnos; ella empuar en pocos aos las riendas del gobierno, y mal podr regirlas si en el estudio de lo pasado no se aliciona para conducirse en lo venidero. Tal es el grande objeto que se ha propuesto el Gobierno al dar latitud los estudios histricos, y tal debe ser el de los hombres que aspiran ser los directores de la sociedad, conquistando este esclarecido ttulo con el estudio y las virtudes. Vosotros, jvenes, que acudis la Universidad de Barcelona para desenvolver vuestra inteligencia, no descuideis, los que todava llegais tiempo, el estudio de la Historia que tiene la ventaja de ser ameno, agradable y hasta seductor no pocas veces () Venid, pues, jvenes, recorrermos juntos todos los siglos, viajaremos por todas las naciones, vermos todas las catstrofes que las han trastornado; y si en la edad mas sazonada ocupais altos destinos regis la suerte de la patria, recordad los estudios de vuestra juventud, volved los ojos la historia. Su brillante faro iluminar vuestro rumbo, y os conducir seguro puerto entre los rugidos de las tempestades
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polticas y religiosas por las cuales la sociedad humana se halla casi siempre combatida. He dicho.
J. Cortada (1848): Oracin, pp. 34, 35 y 36.
Lecciones virtuosas de moral, conocimiento de las artes y de las ciencias, prudencia y habilidad para el gobierno de las naciones y placer por su amenidad, no pocas son las virtudes con las que Cortada adorna a la Historia, conocimiento al que, como bien dice, le acaba de reconocer el Gobierno la debida extensin o latitud al ser incorporado al currculo oficial dentro las universidades e institutos del reino. En fin, el discurso de Cortada glosa perfectamente la definicin y valor que los hombres cultos de la poca atribuyen a la Historia. En suma, un saber escolar recin llegado al que cultivadores tan polifacticos como el Duque de Rivas o Cortada prestan la eficacia de su prosa y la fuerza de su voz para su ennoblecimiento social. Las tramas argumentales del Duque de Rivas, Cortada o los otros historiadores y profesores citados, pergeadas a la altura de mitad de siglo, en plena construccin de una identidad escolar para la Historia, son un fiel trasunto del sincretismo ideolgico del doctrinarismo liberal (providencialismo, idea de progreso, nacionalismo, moralismo pragmatista), que acaba convirtindose en el pensamiento dominante de las clases dominantes de la era isabelina. Esta especie que hemos llamado liberalismo centrista, esta suerte de mesotes burguesa, se convierte en el receptculo donde se retoma la vieja tradicin de la Historia ciceroniana, la Historia magistra vitae, y se le agrega unas buenas dosis de patriotismo y moralismo religioso. El tipo de alegatos acadmicos en favor de la Historia se muestra tambin tempranamente, como ms adelante veremos, en los textos visibles de la Historia escolar (en los programas y libros de texto), afirmndose, de este modo, un metadiscurso sobre la Historia y sobre su presunta utilidad que se desparrama como convencionalismo cultural por la sociedad de la poca y que impregna los componentes discursivos del cdigo disciplinar como uno de sus sobreentendidos ms duraderos. Pero la Historia escolar es algo distinto de la Historia que se aloja en los salones de la Academia. Tanto esta primera Historia escolar (tan deudora de estereotipos dieciochescos) como la ms especializada de eruditos, analistas y publicistas decimonnicos participan en la comn tarea de afianzar, en el terreno de la ideologa y en el mundo de la cultura, la necesidad del conocimiento histrico y son, por tanto, creadoras de una tradicin en la forma de decir acerca del conocimiento histrico, de inventar un lugar social e institucional que todava no estaba firmemente conquistado. Ahora bien, el lento y tardo proceso de profesionalizacin (que no culmina hasta el primer tercio del siglo XX), indica que la constitucin de la Historia como saber escolar no es la consecuencia de la institucionalizacin de la comunidad cientfica de historiadores, sino que la produccin historiogrfica y la enseanza de la Historia se muestran como prcticas sociales y usos culturales que tienen poco que ver entre s (a pesar de que la Academia de la Historia nunca
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dej de tener un cierto inters por las obras de divulgacin escolar), excepto en la medida que la condicin de algunos profesores de Historia, como el citado Cortada, son, a la vez cultivadores de la Historia y otros gneros literarios. Se encuentran ambas, eso s, en la comn tarea de dibujar y extender un imaginario nacional al servicio de la consolidacin del naciente Estado burgus. En fin, los historiadores de mediados del XIX apenas haban esbozado un proceso de profesionalizacin y su composicin social e ideolgica vena a ser un fiel trasunto de la ideologa dominante difundida por las capas intelectuales que colaboran en la edificacin del Estado burgus. Esta impregnacin lleg tambin al sistema escolar, pero no de una manera mecnica. Por tanto, no se puede hablar de una Historia institucionalizada que vierte sus saberes sobre el sistema escolar. Por el contrario, podra afirmarse que la institucionalizacin de la Historia va a tener mucho que ver con el alojamiento de la Historia en las instituciones escolares. El desfase entre una y otra es una realidad necesaria y expresa un proceso de diferenciacin social entre el uso cientfico y el escolar. La Historia escolar fue otra cosa que la acadmica, se cre dentro de un marco casi siempre ajeno a la investigacin. Puede decirse, sin exageracin, que el cultivo de la Historia y su enseanza obedecan a pautas y usos sociales diferentes. Incluso la profesin de profesor de Historia se desarrolla ms tempranamente que la de historiador. Incluso, como sealaremos en pginas posteriores, dentro del modo de educacin tradicional elitista, los usos sociales de la Historia no eran exactamente los mismos en cada nivel de enseanza. El proceso de creacin de la Historia como pieza del currculo entronca ms directa y estrechamente con la enunciacin de discursos administrativos sobre su valor y significado, que justifican la regulacin y presencia de la Historia como disciplina escolar. En los textos jurdicos vamos a rastrear la genealoga de los mismos. Los planes de estudio y los programas de Historia, que ahora escudriaremos, contribuyen a formar una nueva tradicin discursiva sobre el valor y la utilidad del conocimiento histrico.
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III. 3 La fijacin de una tradicin en los planes y programas de estudio: prcticas discursivas para la invencin de la Historia escolar
III. 3. 1 La aparicin y el afianzamiento de la Historia en los planes de estudios: el valor del conocimiento histrico en los textos oficiales
Todo curriculum implica una seleccin cultural. Las disciplinas escolares son cuerpos simblicos que nacen o se asientan en el sistema educativo como consecuencia de decisiones administrativas. En ltimo trmino, la existencia o no de Historia en las instituciones de enseanza y en gran parte su definicin y valor educativo vienen condicionadas por actos polticos y determinaciones sociales. Podemos y debemos entender, pues, las asignaturas como objetos culturales que se crean en competencia frente a otros de naturaleza semejante. La ereccin de un sistema educativo nacional-estatal precisa de la normalizacin curricular del conocimiento, de modo que el Estado carga con la responsabilidad de establecer cul es el conocimiento legtimo y cul no. Esta responsabilidad no se da sin conflictos y supone siempre una competencia entre conocimientos, entre significados culturales, por conquistar un territorio. La fijacin de un abanico de disciplinas de enseanza se ejecuta a travs de luchas y transacciones entre grupos sociales, corporaciones profesionales y fuerzas polticas. As, como ya indicamos, el mosaico curricular resultante en la poca fundacional del modo de educacin tradicional-elitista en Espaa se hizo bajo la gida del liberalismo centrista, el dominio de la oligarqua agrario-financiera y una fuerte influencia religiosa. Sus notas, ya sealadas, sern una escasa expansin de la primera enseanza (donde las asignaturas quedan casi reducidas a leer, escribir y contar) y un modelo curricular restringido y de predominio humanstico en las enseanzas secundarias y universitarias. Por consiguiente, la invencin del cdigo disciplinar de la Historia presupone la conquista de un lugar dentro del curriculum oficial; o sea, la aparicin y consolidacin de la Historia dentro de los planes de estudios arbitrados por el Estado liberal en la poca isabelina. Como este proceso ha sido bien estudiado desde el punto de vista legislativo10, nos podemos evitar el tedio de los detalles; intentaremos captar sus alternancias y significado ms profundo a travs del anlisis textual de los discursos administrativos. Como es bien sabido, la genealoga del sistema educativo liberal del XIX se remonta a la obra de la Cortes de Cdiz, e inmediatamente antes a las Bases para la formacin de un Plan General de Instruccin Pblica (1809) de Jovellanos. El Informe Quintana de 1813 y los subsiguientes Dictamen y Proyecto Decreto de Arreglo General de la Enseanza Pblica de 1814. Pues bien, si en el texto de Jovellanos (1924) todava no figura la Historia como asignatura, como si su autor todava estuviera atado a las ideas que concedan a este saber un muy endeble estatuto curricular
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durante el siglo XVIII, en los otros tres ya est presente aunque tmidamente y con un limitado grado de autonoma. Habr que esperar a los aos treinta para ir viendo cmo se perfila ya un cierto espacio curricular para la Historia. Entre 1836 (Plan del Duque Rivas y Arreglo Provisional) y 1838 (Ley de Instruccin Primaria de Someruelos) se crea un esquema curricular que contempla la presencia de la Historia en la educacin primaria de grado superior (Elementos de Geografa e Historia, particularmente de Geografa e Historia de Espaa) y en la segunda enseanza (Geografa, cronologa e Historia, especialmente la nacional, en 1836, o Historia particularmente de Espaa), no as en la enseanza superior donde se produce una clara ausencia de la Historia. Este esquema dura hasta el Plan Pidal de 1845, pieza clave en la definitiva organizacin del sistema escolar, en el que se rebautiza la materia en la segunda enseanza (Mitologa y principios de Historia General, en el primer curso, y Continuacin de la Historia y con especialidad la de Espaa), y se introducen dos asignaturas de Historia (Historia General e Historia de Espaa) en los cursos de doctorado de la Universidad Central. Despus de 1845 y hasta 1857, la mana ordenancista y, a veces, el celo contrarreformista que parece seguir ineluctablemente a toda reforma, se pone de manifiesto a travs de cambios reglamentarios y modificaciones de los planes de estudio que afectaron a la enseanza media de entonces (Luis, 1985; Viao, 1982 y 1987; Garca Garca, 1991 y 1994; Sanz Daz, 1985)10. No obstante, no se introducen cambios significativos sobre el esquema genrico ya acuado en 1845, que adems se ver fortalecido y confirmado aun ms con la Ley Moyano de 1857. En efecto, por lo que hace a la enseanza de la Historia, esta ley marca su definitiva, aunque modesta, insercin en el curriculum. As, en la primera enseanza superior se designan unos Rudimentos de Historia y Geografa, especialmente de Espaa; en la segunda enseanza se ordenan unos Elementos de Historia Universal y de la particular de Espaa; y en las universidades, los estudios histricos se diversifican en varios centros superiores: las facultades de Filosofa y Letras (Historia Universal e Historia de Espaa), en las de Derecho (Historia de Espaa, adems de las correspondientes historias del Derecho Romano y de la Iglesia), y la Escuela Superior Diplomtica que, creada en 1856, ahora aparece recogiendo en su seno, entre otros estudios, los de Historia en los tiempos medios, Paleografa General, Paleografa Crtica y Arqueologa y Numismtica. Adems se sealaba un Compendio de la Historia de Espaa, y unas Nociones de historia Universal como condiciones para acceder a la condicin de maestro de primera enseanza elemental y superior, respectivamente. Aspectos estos ltimos en los que la Ley Moyano ms que innovar vena a consolidar, a consagrar una tendencia clara, ya que la presencia de la Historia est acreditada en las Escuelas Normales de Maestros desde su primer plan de estudios de 1843 y en la sucesiva regulacin del sistema de oposiciones para el acceso a la docencia (Melcn, 1992). Este esquema jurdico-curricular permanece inalterable, en su esencia hasta los albores del siglo XX: hay muchos y constantes cambios, pero de detalle, en la enseanza media, algunos en la universitaria y prcticamente ninguno en la primaria. De ah que se pueda afirmar que entre
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los aos cuarenta y cincuenta hayamos asistido al perodo constituyente de la Historia, dentro del que se configura un cdigo disciplinar, inventado, por ensayo y error, en estos aos y que, como veremos, se alimenta, en buena parte, de la recuperacin y aclimatacin de algunas de las pautas ya creadas en los tiempos pasados, especialmente en la repatrimonializacin burguesa de algunos de los discursos y usos sociales que componan lo que, en el captulo anterior, llambamos, protohistoria del cdigo disciplinar. Este proceso constituyente requiere de una accin preformativa del Estado porque al ser designada la Historia, las palabras adquieren el carcter de un discurso que crea su objeto al mismo tiempo que lo enuncia. Esta es la forma de una genealoga del saber escolar que acontece en estos tiempos mediante la fijacin de una tradicin administrativa de decir de la Historia, y ella se enmarca en las formas sociales e institucionales de designar al conocimiento histrico, que, como vimos en el caso de la Real Academia de la Historia, alojan en su seno una intencin preconcebida de consolidacin y revalorizacin pblicas del saber sobre el pasado. La elaboracin legislativa no slo contribuye a la invencin de la Historia escolar por lo que tiene de obligada imparticin de la materia, sino porque toda obra poltica (y la educacin lo es por encima de todo) crea discursos legitimadores de aquello que se presenta como obligatorio, y por tanto, como socialmente necesario. Haciendo un juego de palabras foucaultiano, todo poder aduce siempre un saber. Los discursos administrativos sobre el valor educativo de la historia son, por tanto, un componente importante del cdigo disciplinar, porque expresan el reconocimiento o la exclusin por el poder de tal o cual saber. Los discursos viven, como todo pasado histrico, una vida inerte en los textos. Los administrativos son una clase de textos en los que el sujeto-autor desaparece bajo los juegos que normativizan los discursos del poder. No obstante, el troquel del pensamiento educativo liberal tiene nombre. Se trata del Informe Quintana. En l, la primera enseanza queda reducida a las nociones de lectura, escritura y aritmtica (leer, escribir y contar) y la segunda enseanza es concebida, siguiendo las pautas del utilitarismo ilustrado (que llegar ya muy menguado a la Ley Moyano) como una formacin de fuerte contenido cientfico-tcnico, dentro de la que la Historia queda relegada y postergada en favor de saberes ms importantes. La Junta ha creido que en este primer grado de instruccion la enseanza debe ceirse aquello que es indispensable para conseguir estos fines. Leer con sentido, escribir con claridad y buena ortografa, poseer y practicar las reglas elementales de la aritmtica, imbuir el espritu en los dogmas de la religin y en las mximas primeras de la buena moral y la buena crianza, aprender, en fin, sus principales derechos y obligaciones como ciudadano, una y otra cosa por catecismos claros, breves y sencillos, es cuanto puede y debe ensearse a un nio, sea que haya de pasar de la primera escuela otras en que se den mayores conocimientos, sea, como la mayor parte sucede, que de all salga para el arado para los talleres.
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No ignoramos la extensin que en diferentes planes de enseanza se asigna esta clase de escuelas, y que algunas de las del reino, dirigidas por maestros hbiles y celosos, se ampla la enseanza hasta dar algunos principios elementales de gramtica castellana, algunas nociones de geografa, y tal cual conocimiento de historia de Espaa. Pero nos hemos hecho cargo tambin cun superficiales y cun pobres son los conocimientos que en esta parte pueden adquirir los discpulos, cun difciles de grabarse en sus mentes infantiles, y por ltimo cun fciles de olvidarse, y por lo mismo, qu intiles en los que han de aplicarse al instante a las ocupaciones laboriosas de la sociedad
Informe Quintana. En Historia de la educacin en Espaa (1979), vol. I, p. 382.
No puede hablarse mejor y ms claro sobre el alcance que persigue la reforma burguesa de la educacin. La escuela queda ya establecida como la reserva educativa que no deben traspasar aquellos que han de practicar ocupaciones laboriosas de la sociedad. En ella slo han de tener cabida los conocimientos tiles: leer, escribir y contar, adems de la consabida inculcacin religiosa. Por supuesto, la escuela que aqu se anuncia era algo ms que las reglas elementales, consista en un poderoso artefacto cultural al servicio del nuevo Estado. Pero, fuera de esto, vase cmo el legislador (que entonces representaba la idea liberal progresista de la educacin) reputa de poco tiles para la educacin primaria las nociones de geografa y tal cual conocimiento de Historia de Espaa, que, a lo que se ve y tal como ya indicamos, de alguna manera, se haban ido filtrando dentro del sistema escolar dieciochesco. Esta consideracin de la Historia como saber no til, como una especie de derroche de capital cultural aparece como una de las notas distintivas y ms duraderas del cdigo disciplinar. En suma, la Historia no es til en los primeros grados de la enseanza no slo porque en ellos estn nios muy pequeos, sino porque la mayora de ellos han de pasar a las clases trabajadoras y la Historia es un smbolo de la clase cultivada. Para adoctrinamiento ya estaban, como veremos, la religin y la historia sagrada, por no hablar, como haremos ms adelante, de lo ejemplarizante y educativo que resultaban las inexorables rutinas cotidianas de lo que, usando palabras de Querrien (1994), podramos llamar la escuela anticalle. Todava con ms nitidez, y una vez descartados los estudios histricos de la enseanza primaria, un poco ms adelante el Informe Quintana de 1813 pasa a definir la Historia, dentro de la segunda enseanza como: aquellos estudios que sirven para adquisicin del arte de escribir, que explican los principios generales de las bellas artes, y enriquecen la memoria con los hechos principales de que se compone la historia de los pueblos del mundo. Aunque la lgica, considerada como el estudio analtico del entendimiento humano; y la historia, por sus aplicaciones morales y polticas, debieran tal vez colocarse en la tercera seccin, la primera sin embargo, como arte de raciocinar, que debe servir de base y preparacin para escribir; y la segunda, como cuadro animado por la elocuencia y la imaginacin en que se representan vivamente los caracteres y costumbres de las naciones y de los
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individuos, tienen su lugar conveniente entre los estudios de literatura, y se asocian oportunamente a ellos. () Hemos unido la enseanza de la literatura la de la historia. En primer lugar porque no hay ninguna disparidad repugnanate entre las dos, en segundo, por el atractivo que tiene el estudio de la historia, por su facilidad para los que ya han formado y enriquecido su entendimiento con los conocimientos anteriores; en tercero, en fin, por la necesidad que haba en nuestro dictamen de economizar ctedras en establecimientos que han de multiplicarse tanto como las universidades de provincia. Movidos de estas consideraciones, hemos creido conciliarlo todo proponiendo que los elementos de la historia general, el cuadro en grande de las revoluciones, de los imperios y de la civilizacin de las naciones del mundo, sea lo que termine el estudio de la literatura y est cargo de los mismos profesores.
Informe Quintana. En Historia de la Educacin en Espaa (1979). Vol. I, pp. 389 y 390.
As el proyecto de Quintana contempla tres clases de materias escolares propias de las universidades de provincias (nombre que se otorga a lo que luego se llamarn institutos de segunda enseanza) al frente de las cuales se encuentran las matemticas puras para el estudio de la naturaleza, el segundo lo constituyen la bellas artes y el tercero aquellos estudios [no citados en el texto de arriba] que nos dan a conocer nuestros derechos y nuestras obligaciones; con una cierta duda (siempre la duda permanente sobre la historia escolar!) en colocar la Historia entre estos ltimos o los que favorecen el arte de escribir, finalmente quedan incluidos en el segundo captulo como cuadro animado por la elocuencia y la imaginacin en que se representan vivamente los caracteres y costumbres de las naciones y de los individuos. Aqu una vez ms queda patente la debilidad originaria de la Historia, su inconcreto retrato curricular, que llega al extremo, en este proyecto, de ser incluida como un apndice del estudio de la Literatura. As aparece la Historia curricular en el modelo liberal, como si costara deshacerse de su larga dependencia de los estudios de humanidades y de la vieja tradicin jesutica. En efecto, la no disparidad repugnante entre literatura e historia y razones de peso econmico llevan al autor del informe a proponer una fusin de ambas, reclamando para esta ltima un lugar de mero apndice de la primera. Ciertamente el Informe Quintana que, en su esencialidad expositiva nada tiene que ver con la vieja enseanza jesutica y con los usos educativos del Antiguo Rgimen, sin embargo, evoca, en el caso de la Historia, la vetusta idea de la historia como gnero literario, lo que significa la condena de la Historia a un papel subsidiario y dependiente dentro del curriculum. Todava, en tiempos del trienio liberal, que siguen orientacin pedaggica parecida, al inaugurar la universidad de segunda enseanza en Cceres el orador encargado del acto ignora la Historia entre las ciencias que merecen ser estudiadas en el suntuoso edificio de la Ilustracion11. Y en la misma idea se insiste en el Dictamen del Proyecto de Decreto de Arreglo general de la enseanza pblica, que sigui en 1814 al Informe Quintana tratando de aunar la dimensin literaria de la Historia con sus potencialidades en orden a la educacin moral.
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en fin, unos principios de literatura, comprendiendo bajo este nombre todo lo que antes se entenda separadamente por potica y retrica, como si fueran diferentes sus principios y diversas las reglas de buen gusto, segn el objeto a que se aplican; y un cuadro general en que se retraten las vicisitudes de los imperios y las pocas ms sealadas, para presentar a los jvenes como en prctica los conocimientos de moral y poltica que van a adquirir despus por principios, es todo lo que en dictamen de la Comisin debe comprender la parte de literatura. Adornados con ella, cautivados con estudio tan grato y acostumbrados a la exactitud con el de las matemticas [al que previamente ha definido como con l que se adquiere tal exactitud en el pensar, tal criterio para separar las verdades de los errores, un tacto tan delicado para distinguir entre ideas y palabras vacas de sentido ], pueden ya los jvenes pasar al de las ciencias poltica y morales, cuyo conocimiento es provechoso en todas las naciones, y absolutamente necesario en las que disfrutan una justa libertad
Dictamen del Proyecto En Historia de la educacin en Espaa (1985), vol. II, p. 361.
Obsrvese lo que hay de dependencia y ornamento en los conocimientos histricos, que adems aparecen definidos como una educacin moral en la prctica. Si la exactitud y el raciocinio se cultiva con las Matemticas, con la Historia se cultivan las buenas costumbres, porque, una vez ms el estudio del pasado se entiende como enseanzas morales, una viejsima aspiracin de legitimacin que se remonta a la paleohistoria de la disciplina, cuando reiteradamente se vindicaba una historia pragmtica en tanto que aleccionadora. En fin, se mire por donde se mire, esta primera definicin burguesa de la Historia escolar viene a significar la debilidad originaria que se concede a la disciplina. En estos textos ya se ve que la Historia no ha roto todava amarras con los saberes humansticos de siempre. La creacin del cdigo disciplinar va a suponer la ruptura, la emancipacin y autonoma de la Historia, pero manteniendo unos rasgos que durante mucho tiempo recordarn la vieja dependencia de las artes vinculadas a la elocuencia. Esta ser una pesada (o ligera segn la opinin del lector) herencia que se remonta a la etapa protohistrica de la disciplina. En los ao treinta del siglo XIX comienza el proceso que conduce a la burguesa al poder. Como ya expusimos, la Revolucin burguesa construye un nuevo orden social dentro del que el sistema educativo liberal resulta una pieza importante. Es entonces cuando ya, desde el principio, la Historia aparecer en el curriculum escolar como materia independiente, deshacindose de algunas de las viejas esclavitudes del pasado. Desde 1836 con el Plan de Instruccin Pblica del Duque de Rivas hasta la Ley Instruccin Pblica de Claudio Moyano de 1857, la Historia consigue separarse, a duras penas, no siempre en la prctica, de sus tradicionales adherencias literarias. Todava en el artculo 6 del Arreglo Provisional de 1836 se deca que la enseanza de literatura e historia estar por ahora cargo de los catedrticos humanidades profesores de elocuencia que actualmente existen en las universidades (Coleccin, 1847).
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Como hemos ya indicado, es el Plan Pidal de 1845 en donde la Historia encuentra una clara definicin diferencial legislativa que se acompaa de un conjunto de medidas (sobre profesorado, financiacin, etc.) que hacen real la independizacin de la Historia como materia escolar, al menos por lo que se refiere a la enseanza secundaria, que desde entonces, y durante mucho tiempo, va a ser el sector donde la Historia se asiente como disciplina escolar con un mayor grado de estabilidad y profesionalizacin. Dentro de un modelo educativo tradicional elitista, las leyes de 1845 hasta la de 1857 introducen la Historia como una saber modesto pero independiente dentro del curriculum. Cuando el legislador decide, en el Plan de Estudios de 1845, dividir la segunda enseanza en elemental y superior, razona sobre la conveniencia de situar las materias y dice: El primero, si se atiende a lo que exige una educacin perfecta, es el de la moral, de los deberes del hombre y la religin catlica; pues si la religin, sin que se labren desde el pricipio sus sanas doctrinas en el corazn del hombre, perdidos sern cuantos esfuerzos se hagan para cultivar su entendimiento. Deber aadirse el conocimiento del globo que habitamos, de sus principales seres y de los fenmenos ms notables de la naturaleza; la historia del gnero humano y especialmente la de nuestra patria; los elementos del raciocinio y del clculo y las reglas del bien decir, as en prosa como en verso. () En cuanto al orden de estas mismas materias, claro est que debe sujetarse al gradual desarrollo que va adquiriendo la inteligencia del joven. La memoria es la primera facultad que ste puede ejercitar con aprovechamiento; conviene, pues, comenzar por los estudios que ms la necesitan, como son: la lengua, la geografa y la historia, reducida al mero relato de los hechos.
Plan General de Estudios de 1845. En Historia de la educacin en Espaa (1985), vol. II, pp. 199 y 200.
Ya antes, en 1843, en uno de los numerosos planes de estudio que se pergearon para la segunda enseanza, se dice que la Historia universal, sagrada, de Espaa y geografa, reducido todo a tres compendios tales que los discpulos puedan entregarlos a la memoria durante el curso (Garca Garca, 1991, III, 95). Aparece en estos textos una vinculacin insoslayable entre la facultad de la memoria y la Historia, que posiblemente deba explicarse parcialmente, a su vez, por los lazos entre la Retrica como arte del buen decir y la mnemotecnia como arte de fijar los recuerdos del orador mediante artificios de distinto tipo. Como ya sabemos y comentamos en el captulo anterior, durante mucho tiempo, la Historia fue ancilla de la Retrica, vivi a la sombra de la produccin de discursos literarios bien organizados de acuerdo con los cnones del buen decir. Entre los procedimientos al alcance del orador, desde la antigedad clsica hasta la oratoria sagrada de los tiempos modernos, se encontraban los teatros de la memoria artificial que facilitaban la fijacin y orden del discurso mediante la memorizacin de imgenes de muy variado tenor (Rodrguez de la Flor, 1995, 109). Esta vecindad y el lugar asignado a la Historia
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dentro del frondoso rbol de las ciencias, dejan su huella en la Historia cuando sta empieza a trasponer las puertas del currculo oficial. La Historia escolar nace, pues, con este estigma de disciplina asociada a la facultad de la memoria y de ah emerger una pauta pedaggica sometida a esta somera y dbil caracterizacin del conocimiento histrico. Es ms, cuanto ms elemental sea la enseanza de la Historia ms se reclamar su dimensin memorstica. As los primeros textos escolares que nacen en la poca de la fundacin de la Historia como materia escolar, reclaman para s, una y otra vez, el ser un til auxilio para la memoria. De estos y otros auxilios hablaremos ms adelante, pero ahora conviene no olvidar que esta percepcin de la Historia como disciplina vinculada a la memoria qued ya impresa en los autores pioneros de manuales y libros de texto en el siglo XVIII. En esta etapa constituyente tambin se discurre sobre el valor y la utilidad socioeducativos del conocimiento histrico. Como tendremos ocasin de ver ms adelante, en la educacin primaria su valor se somete a los dictados de la moral catlica y de la religin hasta el punto de que la historia sagrada ocupa el terreno mayor y ms importante de la educacin histrica en la escuela elemental; la Historia, este saber poco preciso y carente de utilidad inmediata, posee, por contra, una importante carga moral y patritica que no cabe omitir; ahora bien, en la educacin secundaria, sin ignorar lo que tiene de funcin moralizadora y patritica, comprende adems un valor social aadido al capital cultural de sus cursantes. En los primeros institutos de segunda enseanza, levantados antes del Plan Pidal, todo era necesario crearlo, incluidas las orientaciones sobre el contenido, extensin y sentido de las asignaturas. As en un oficio de la Direccin General de Estudios, fechado en 1840, se argumentaba a favor de la Geografa y la Historia porque adems de ser necesarios a todo hombre educado, conducen a conocimientos tiles para otras ciencias, para las artes y para la industria (Madariaga-Valbuena, 1971, 301). El ideal de hombre educado (aqu el masculino es utilizado con propiedad porque no haba enseanza secundaria en los Institutos para las mujeres) cambia con el tiempo; en esta poca era sinnimo de valores elitista muy pronunciados, tal como podemos ver en el texto del que fuera Director General de Instruccin Pblica. Viviendo el hombre en el globo terrqueo, podr dispensarse de conocer su figura y la distribucion de sus diferentes partes, principalmente de aquella en que la suerte le ha deparado nacer? El estudio de la Geografa en general, y con especialidad la del suelo patrio, es por tanto indispensable. A este estudio debe acompaar el de la Historia, no mnos necesario por su enorme utilidad y porque es vergonzoso que existan personas pertenecientes las clases distinguidas de la sociedad que ignoren lo que esta sociedad ha sido y cmo se ha formado. Desgraciadamente, se halla tan descuidada esta parte de la educacin, que necesita una bien entendida reforma.
A. Gil de Zrate (1855): De la instruccin Pblica en Espaa. Vol. II, p. 5.
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Lamentable ignorancia, en efecto, ignorancia de clase pues el pasado como conocimiento (sobre todo el pasado de la nacin) se aduce slo como omisin pecaminosa de las clases distinguidas. El propio autor establecer una diferenciacin duradera entre el tipo de historia que habra de ensearse en cada nivel educativo, mostrando la concepcin clasista que circulaba en el fondo de su concepcin de la educacin (Garca Puchol, 1993, 28). Gil de Zrate12 , escritor y Director General de Instruccin Pblica, persona de mucho peso dentro de los constructores del nuevo sistema educativo, desempe un protagonismo de primera lnea en la invencin de la Historia y otras materia escolares. Como autor de algunos de los primeros programas e incluso algn manual de Historia y de Literatura. En sus palabras podemos escuchar una caracterizacin de la Historia escolar como cuadro general de los principales hechos, como saber apoyado en la memoria y como conocimiento entretenido, rasgos todos ellos que se incorporan al cdigo disciplinar, no en vano su autor puede ser considerado como uno de los fundadores de la Historia escolar. Entre las materias no las hay que mejor cuadren a la edad y a las disposiciones de los nios que la Geografa y la Historia. La primera cuando se descarte de ella toda la parte cientfica y matemtica, reducindola a la descripcin material del globo; la segunda, siempre que no se tenga el necio empeo de convertirla en enseanza filosfica, y sea lo que entonces deba ser, un cuadro general de los principales hechos que han acontecido en el mundo. Ambas asignaturas requieren del auxilio de la memoria, y ofrecen solaz y entreteniento a los jvenes; ambas pueden ir tambin unidas y repartirse en varios aos para ensearlas con el conveniente desahogo, simultanendola con el latn y otros estudios, que contribuyan juntos al desarrollo de las facultades intelectuales.
A. Gil de Zrate (1855): De la Instruccion pblica, II, p. 19.
Este polifactico personaje, tpico escritor y publicista de su tiempo, escriba una Introduccin a la Historia Moderna en 1841, como resultado de un curso impartido en el Liceo de Madrid, en la que deca Al recobrar la inteligencia de la historia, hemos comprendido cuantos consejos y lecciones podia darnos: su utilidad no es ya, como en otro tiempo, una idea general, una especie de dogma literario y moral, profesado por los escritores, mas bien que adoptado por el pblico. Actualmente el conocimiento mas menos profundo de la historia, y sobre todo de los pueblos libres, no es ya solo un placer para los entendimientos cultivados, es tambien una necesidad para el ciudadano que quiere tener parte en los negocios de su patria, cuando menos juzgar de ellos con acierto.
A. Gil de Zrate (1841): Introduccin a la Historia Moderna examen de los diferentes elementos que han entrado constituir la civilizacion de los actuales pueblos europeos. Imprenta Repulls, Madrid, p. 7.
Placer y necesidad, pues, se dan la mano en la nueva utilidad reivindicada para los estudios histricos. El aejo placer literario de las minoras cultas, propio de las clases ociosas, y las nuevas necesidades pblicas de los ciudadanos interesados en los negocios de su patria. Claro
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est que esta segunda dimensin, que renueva el valor pragmtico de la disciplina, en conexin con el nuevo Estado liberal, estaba reservada tanto por las leyes electorales (en 1846 el cuerpo electoral se compona de 99.149 hombres) como por las restricciones de escolarizacin bsica a un segmento muy escaso de la poblacin, quedando la inmensa mayora dentro de la categora de lo que el profesor Jover llama la subciudadana carente de plenos derechos polticos y, por ende, de cualquier necesidad de formacin histrica. El mismo autor aboga por una singular graduacin del tipo de Historia enseada, estableciendo una diferencia entre una historia filosfica (trmino que entonces vena a entenderse por interpretativa o explicativa), reservada para los niveles superiores del sistema educativo y una historia reducida a la narracin de los hechos, propia de los niveles inferiores. Detrs de esta racionalizaciones psicolgico-pedaggicas existe un tipo de lgica social: el conocimiento verdadero, aquel que produce autntica distincin social es el de las clases acomodadas, trmino con el que se designa habitualmente en los textos legales de poca a los destinatarios de la educacin secundaria y superior. A tal clase, tal Historia. No se eche en el olvido que tambin se define a la Geografa y a la Historia como aquellas que requieren del auxilio de la memoria, y ofrecen solaz y entretenimiento a los jvenes, idea que refuerza el lugar subsidiario que se concede a la educacin histrica. Incorporada la memoria como facultad predominante al cdigo disciplinar, por la va de los textos legales y los discursos del poder poltico-administrativo, tambin se incluye, desde muy pronto, la distincin social y el valor religioso-moralizante como rasgos constitutivos de la disciplina. Incluso la idea de la Historia como saber ornamental (solaz y entretenimiento), como exceso de capital cultural (como saber, en sentido estricto, innecesario) todava recuerda viejos textos como el Plan para la Educacin de la Nobleza y Clases Pudientes espaolas (1798), donde a la hora de proponer la distribucin horaria de las asignaturas la Historia aparece como las que exigen menor dificultad, de modo que hemos empezado por los ms agradables y procurando enlazar los gustosos como de Historia o Geografa, con los estriles de Gramtica o Lenguas (MEC, 1979, I, 211). Esta contraposicin entre lo placentero de la Historia y la aridez de otras materias no hace otra cosa que, en una vieja tradicin luego retomada, relegarla a la condicin de lo no fundamental, ya que, como es sabido, cualquier saber importante que entra en el sistema escolar formal deja inmediatamente de ser entretenido, si quiere conservar una valiosa cotizacin curricular. Adems de todo ello, la funcin patritica llena, implcita o explcitamente, todos los discursos administrativos. El sistema educativo liberal consagra, al menos en el nivel de los discursos, la Historia nacional como objeto de aprendizaje al tiempo que sta se va convirtiendo en gnero historiogrfico: se crea una muy duradera connivencia para que los contenidos de la historia se
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repartan entre una historia general del mundo y una particular de Espaa. En todos los escalones del sistema educativo, desde la primera enseanza hasta la superior, funciona, pues, una decisin de combinar la historia del mundo con la de Espaa, es decir, abordar la historia de la humanidad desde una ptica nacional (y nacionalista). Este modo de pensar la educacin histrica no es totalmente nuevo, porque ya vimos cmo un esquema similar apareca en la manualstica de finales del siglo XVII y del XVIII, en textos como el del P. Buffier (1771), pero ahora este uso se acenta y consolida como una tradicin escolar que recorre toda la fase del modo de educacin tradicional-elitista. La ptica nacional y una atencin temtica a periodos ms cercanos se impondr finalmente sobre aquel tipo de Historia tradicional, de estirpe jesutica, basada en el estudio de personajes de la antigedad clsica como arquetipos de valores morales. No en vano afirmaba Gil de Zrate (1841, 10) que una historia propia de pueblos libres vuelve sus ojos hacia la historia moderna (este trmino abarcaba entonces los acontecimientos posteriores a la cada del Imperio romano). La progresiva asociacin de la Historia y la Geografa alcanza a convertirse, despus de algunas dudas iniciales, en una tradicin duradera del cdigo disciplinar. Asociacin temtica y profesional que no siempre estuvo clara en la historia de ambas disciplinas (Capel et al, 1984; Luis, 1985) y que ya se esboza desde el principio de la Revolucin Burguesa y se afianza, en la enseanza secundaria, a partir del Plan Seijas Lozano de 1850. La unin en una sola ctedra de ambas disciplinas ser un aspecto determinante en la historia de la disciplina y en la de los profesionales encargados de su imparticin. Todo curriculum representa un arbitrario cultural sostenido sobre un determinado tipo de racionalidad que pugna con otras racionalidades para conquistar espacios y tiempos escolares. En el caso de la Historia, esta pugna slo se dio parcialmente y slo en cuanto al grado de intensidad. Al menos desde el Plan Pidal de 1845 se muestra, como parte del tronco bsico del currculo que pretende formar al hombre educado, a diferencia de otras materias que se vern envueltas en las polmicas entre progresistas y moderados, como la Religin, el Latn o las ciencias experimentales, o aquellas otras que sern designadas como de complemento o adorno (Gil de Zrate, 1855, II, 6). Por lo tanto, dentro del universo simblico del modo de educacin tradicional-elitista la Historia conquistar un lugar curricular intermedio pero confortable y seguro, por indiscutido, sobre todo en la enseanza secundaria, al abrigo de sospechas sobre su utilidad y con un amplio consenso social y poltico sobre su presencia entre los saberes escolares elegidos por el Estado. La Historia en el currculo de la burguesa decimonnica no tendr coaliciones sociales o ideolgicas en su contra: se beneficiar, una vez llegada al currculo, de una especie de tcita aceptacin. As, una vez traspuesto el umbral y superadas las barreras e inseguridades iniciales, la Historia escolar se afianza, primero en la enseanza secundaria, y despus, poco a poco y con
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mayores dificultades, en los dems niveles educativos. Tomando como base el trabajo pionero de Luis (1985) podemos afirmar que entre 1836 y 1936 la Historia en los estudios de Bachillerato vino a representar un valor medio de dedicacin horaria de 6,8% y la Geografa el 5,5,% frente, por ejemplo, al 13,7% de las Matemticas (Capel et al, 1984, 35). Ciertamente, esta posicin no era privilegiada ni igual en todos los niveles de enseanza. Desde mediados del siglo XIX la situacin permanece casi esttica hasta que con el nuevo siglo se conquiste una mayor participacin: hasta 1901 no se logr que en la enseanza primaria la incorporacin de la asignatura de Historia a todos los tipos de escuelas y hasta 1900 no se lleg a un desarrollo ms profundo en la universitaria con la creacin de la Seccin de Historia dentro de la Facultad de Filosofa y Letras.
III. 3. 2 Los primeros programas y cuestionarios escolares: la definicin de los contenidos histricos del cdigo disciplinar
Los discursos administrativos que contribuyen a inventar la Historia escolar forman parte de todo un elenco de formas y modos de progresiva intervencin y control del Estado sobre el curriculum. Una forma aun ms directa de proceder en esta direccin es la fijacin de programas o cuestionarios escolares, verdaderos textos visibles del cdigo disciplinar, de la Historia enseada. Ellos y los libros de texto proceden a cerrar ms, desde el punto de vista conceptual, el significado de la disciplina, slo esbozado en los Planes de Estudio. Cualquier programa contiene una doble voluntad: de orientacin y de control. De ah que estos primeros ingenios proyectivos representen una fuente muy til para conocer la gestacin de una disciplina escolar. Curiosamente este tipo de fuentes son prcticamente inexistentes, durante todo el siglo XIX, en la primera enseanza, que sufre un notable menosprecio de las autoridades educativas. Tanto se presupone lo que debe ser la escuela, como lugar de encierro y de instruccin elemental, que no se elaboran orientaciones programticas de ningn gnero hasta muy avanzado el siglo XX (Lpez Castillo, 1982). Es en el nivel de la enseanza secundaria y, en menor medida, en la universitaria donde se pone el nfasis intervencionista ante las dificultades por sealar unos lmites precisos a algunos campos de conocimiento. As con motivo del arreglo o reforma de la Facultad de Filosofa, se elevaba consulta a los catedrticos, en los siguientes trminos. 1 Qu nmero de asignaturas deber comprender cada uno de ellos? 2 Qu extension deber darse las asignaturas segun su respectiva importancia y necesidad? 3 Cul ser el rden lgico de precedencia en que debern estudiarse para sacar mayor fruto de su enseanza?
Circular los rectores de universidades. Gaceta de Madrid, 12, septiembre de 1843.
Las dificultades de levantar un edificio educativo de nueva planta no eran pocas. En estos aos cuarenta la Administracin empieza a urgir a las universidades para que hagan programas de cada asignatura. Estos primeros programas y los que aparecen en los institutos de segunda
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enseanza anteriores al Plan Pidal representan una primitiva invencin, muy tosca an, de la Historia como disciplina escolar. Veamos algunos de ellos. Como ya indicamos, en la enseanza secundaria y universitaria el Arreglo provisional de 1836, elaborado cuando Quintana ocupaba la Direccin General de Estudios, super la prueba de su propio nombre, porque dur hasta el Plan Pidal. All se contemplaba una enseanza secundaria de tres aos que era inseparable de la Facultad de Filosofa. La asignatura Historia, particularmente de Espaa se una a la de literatura y ambas se encomendaban al buen hacer de los profesores de humanidades o de elocuencia de las universidades. Es decir, nuevas materias de enseanza para viejos profesores. Estos no parece que fueran muy propicios a hacer pblico aquello que enseaban, a pesar de las reiteradas indicaciones de la naciente administracin educativa. En circular de 20 de abril de 1843 (BOIP, V) se recordaba que ya el Plan de Estudios de 1824 en su artculo 126 obligaba a publicar los programas de los profesores de las universidades pblicas y que esta misma obligacin se reiteraba, por su evidente incumplimiento, en 1839. All mismo se pona como ejemplo a la Universidad de Barcelona. La prctica adoptada en las mas clebres universidades de Europa, de anunciar los profesores por medio de esta especie de programas al comenzar el curso anual de estudios acadmicos, las materias que se propone tratar cada uno en su respectiva asignatura, el rden con que proceder y la extension que dar cada una de estas materias, y el mtodo modo de ensearlas, es til, no slo los jvenes que han de concurrir las aulas para que formen alguna idea del estudio que van emprender, y se preparen l en cuanto les sea posible; lo es tambien los padres, tutores personas que cuidan de la educacion de estos jvenes. () Nos abstenemos de observaciones de ninguna clase acerca de ellos, porque mereciendo todos nuestra sincera aprobacion, cuanto pudiramos decir acerca de ocuparse mas detenidamente en todo lo que es relativo al mtodo de enseanza adoptado por los profesores; la determinacion del tiempo que cada uno se propone emplear en la explicacion enseanza de las diferentes materias de que va ocuparse, reducindolo en cuanto pueda ser determinado nmero de lecciones; podr tener lugar cuando hayamos visto imitado por otras universidades el ejemplo dado en esta parte por Barcelona. Entonces expresaremos tambien nuestra opinion, mas bien expondremos la utilidad que debe resultar en nuestro concepto de que al terminar el periodo anual destinado la enseanza, presente cada profesor un informe razonado aunque sucinto, de las materias tratadas en el curso, extension que han dado la enseanza de cada una, resultados obtenidos de su mtodo de ensear, con observaciones relativas los mayores menores adelantamientos de sus discpulos, y las causas que en su opinion hayan podido contribuir los progresos retrasos de la clase.
Boletn Oficial de Instruccin Pblica (BOIP, 1843, V, 269-271).
Nunca se lograran tan ambiciosas pretensiones del autor annimo que escriba esto en las pginas del Boletn de Instruccin Pblica. Por el contrario, estos programas en vsperas del
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Plan Pidal representan la supervivencia de la tradicin anterior al cdigo disciplinar, con algn aadido innovador. En general, son muy desiguales: unos slo avanzan un programa de temas con epgrafes; otros explican la temporalizacin de la enseanza, su reparto y el mtodo. Expresa, qu duda cabe, el mundo todava informe de la disciplina. No poda ser de otra manera cuando sus autores eran principalmente y en origen gentes de humanidades y elocuencia a los que se haba encomendado una ctedra donde la literatura y la Historia quedaban reunidas. No puede sorprender que, en la mayora de los casos estudiados, la literatura ocupe el lugar principal, en torno a las dos terceras partes del tiempo disponible. Es el caso de Barcelona para el curso 1842-1843, cuya ctedra de Literatura e Historia era desempeada por Pedro Felipe Monlau, bachiller en Filosofa, doctor en Medicina y profesor de Geografa y Cronologa en la Academia de Ciencias Naturales y Artes de Barcelona. Este eminente hombre de ciencia publica un extenso programa de Literatura (ms de dos pginas) y reduce el de Historia a los siguientes epgrafes: Elementos de cronologa. Del tiempo y su division. De los cielos y periodos. De las eras pocas. Del calendario en los diversos pueblos. Historia universal compendiada, resea histrica del mundo. Historia de Espaa
P. F. Monlau (1843): Programa de la ctedra de Literatura e Historia. BOIP, 1843, t. IV, pp. 276278.
Vaya programa! Lo breve si bueno, pero nada demasiado distinto a los tipos de contenidos de la manualstica de la fase protohistrica examinados en el captulo anterior. En cuanto a los mtodos de enseanza, que resume en pocos renglones, tienen la traza jesutica y en ellos no se distingue mtodo especial y distinto para la Historia: se reduce la metodologa de la enseanza a los consabidos ejercicios de declamacin y memoria. La ctedra de Literatura e Historia imparta clases a alumnos de unos 14-15 aos dentro de la Facultad de Filosofa. En la Universidad de Sevilla su catedrtico, Jos Mara Fernndez (1844), despus de un largo discurso de apertura del curso, en que la Historia recibe los ya conocidos apelativos de escuela de moral o gran libro de la vida, y concluye, en el mejor estilo clsico, llamando a los jvenes a imitar los grandes modelos de virtudes para que lleguen a ser orgullo de nuestras patria (Fernndez, 1844, 19). En fin, un modelo retrico tradicional en el que se sigue dando mucha importancia a la parte antigua de la historia universal, que tambin se puede comprobar en las explicaciones histricas impartidas en la Universidad de Oviedo por su catedrtico Manuel Prado Tovia (1845), quien se encarga de la alocucin inaugural del curso en que empieza a estar vigente el Plan Pidal. Y vosotros jvenes estudiosos del siglo XIX, esperanza de la patria () dos jeneraciones cumplidas han trabajado para proporcionar el nuevo plan de estudios () sereis ingratos a tantos beneficios? De hoy mas no se respirar otra cosa que saber y slida instruccion. En unas vivireis con grandes capitanes, y presenciareis la caida
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de los mayores imperios, en otras conversareis con los hombres mas elocuentes e insignes de la antigedad. Alejandro, Csar, Demstenes y Ciceron estarn continuamente con vosotros Desechareis tan noble compaa? No os asuste, no, ese cmulo de materias que se os manda estudiar, el hombre sabio no se hasta de los frutos de la naturaleza por abundantes que sean. Entrad, entrad con confianza en el delicioso jardin de la erudicion.
M. Prado Tovia (1846): Discurso inaugural que el da 1 de noviembre de 1845 en la solemne apertura de estudios de la Universidad Literaria de Oviedo pronunci, doctor en jurisprudencia, bibliotecario, catedrtico interino de Derecho Poltico, Decano interino de la Facultad de Filosofa. Imprenta de D. F. Pedregal, Oviedo, 1846, p. 13.
Dudas nos quedan de que tal invitacin fuera aceptada con tanto entusiasmo como el que exhibe el orador. El jardn de la erudicin estaba poblado, a lo que se ve, por especies muy variopintas y de vieja estirpe clsica. En las universidades de Madrid y Valencia, sus respectivos catedrticos de Literatura e Historia, Alfredo Adolfo Camus (1844) y Jos Vicente Fillol (1844) seguan enseando literatura (lo que luego se llamar Retrica y Potica) y muy poca Historia; sta quedaba subsumida en historia de la literatura o ejercicios de composicin y declamacin. Slo en algn caso, como el de la Universidad de Salamanca, es posible apreciar una cierta modernidad, ya que su catedrtico el doctor Solano (1844), lo es, en comisin, de Geografa e Historia y no de Literatura e Historia, lo que hace que el peso de la geografa astronmica sea muy importante y el de la Historia, aunque menor, no despreciable. Historia. Su caracter, objeto y fines. Principales divisiones de la historia. Su importancia y utilidad. Necesidad de la Geografa y la Cronologa para estudiar metdicamente la historia. Su division por pocas y doctrina del ilustre Bazuet (sic) sobre las mismas. Epocas principales de la historia universal. Era y sus diferencias. La verdad es cualidad insuperable de la historia. Idea verdadera de la crtica. Necesidad de ella. Sus reglas principales. La crtica es en suma la aplicacion de la Lgica al estudio de la historia, y la filosofa de ella. Moiss escribi algunos rasgos de historia antigua relativos al pueblo de Dios. En donde se han de buscar los escasos conocimientos postivos que tenemos de los hombres y del mundo antediluvianos. En la historia moderna universal debe formar poca la invencion de la imprenta. En la historia de Espaa debern sealarse dos pocas muy principales, una fatal bajo cierto aspecto en la espulsion de los moriscos, y otra en la restauracion de las leyes fundamentales. Estudio de las pocas memorables que envuelven lecciones terribles. Rpida ojeada sobre los principales hechos de la historia y reflexiones filosficas. Bibliografia y Biografia. Vicisitudes de la historia. Historia contempornea.
Solano (1844): Catedra de Geografa e Historia. Programa del curso 1844-1845. En Oracin inaugural que en la aperturade los estudios de la Universidad Literaria de Salamanca pronuncio el 31 de octubre de 1844 el Dr. Salustiano Ruiz. Salamanca, 1844, pp. 59 y 60.
A la vista de tal programa, no puede suponerse, ni por lo ms remoto, que la virtud de este sabio profesor de Salamanca fuera la sistematicidad. En este programa, todo revuelto, se combinan elementos muy tradicionales con otros ms modernos, que pasarn a formar parte de las
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primeras formulaciones que se inscriben en el cdigo disciplinar, tales como el afn de definir la disciplina (carcter, objeto y fines) o la mezcla de historia profana y sagrada. Ya antes del Plan Pidal se pusieron en marcha los primeros institutos provinciales y hubo que dotarlos de profesorado por procedimientos rpidos de seleccin. Hubo en ellos que inventar un cierto criterio sobre las asignaturas que se incorporara a la vida del centro a travs de su vida reglamentaria. Artculo 50. La Historia se dividir igualmente en Antigua y Moderna procurando el profesor desenvolver el origen y asentamiento de cada Nacin las circunstancias ms sealdas de su establecimiento, el orden de sus dinastas, sus prncipes clebres y sus ms famosas revoluciones, indicando con exactitud la posicin, extenin y lmites de cada una, sus principales ciudades, los monumentos de las artes y produccin naturales que contienen; y en fin har conocer el genio de cada pueblo, su gobierno, su culto religioso, sus usos y costumbres. Artculo 51. Las lecciones durarn dos horas por la maana.
Reglamento del Instituto de Segunda Enseanza de Murcia, aprobado por la Direccin General de Estudios en 1843. El documento transcrito con ortografa actual est tomado de F. Hernndez Pina (1983): El primer centro oficial de segunda enseanza de Murcia. Universidad de Murcia/ Instituto Alfonso X el Sabio, Murcia, pp., 95 y 96.
En cualquier caso, estos fueron los precedentes ms cercanos de los programas que realmente fundaron el cdigo disciplinar de la Historia. Su endeblez, su inespecificidad puso en aprietos a la Administracin educativa cuando se intent finalmente, con el Plan Pidal, introducir la Historia como materia independiente en la recin creada enseanza media y en los estudios superiores (del doctorado) de la Universidad Central. No puede resultar extrao que Gil de Zrate se exprese de la siguiente guisa: Una de las dificultades que ofrecia el nuevo plan para los profesores, era el conocimiento de los lmites y de la verdadera ndole de sus respectivas enseanzas. La mayor parte les dieron mas latitud de la que convenia, haciendo explicacion mas propia de facultad que de instituto. Por ejemplo, en geografia se empeaban en principiar por cursos de astronomia, cuando sus alumnos no habian saludado an la ciencia geomtrica; los de historia, en vez de trazar un cuadro metdico de los principales sucesos, querian remontarse consideraciones filosficas y polticas como si estuvieran sentados en la ctedra de Guizot. Preciso fue trazar aquellos lmites y aun sealar el rden con que habian de explicar las varias asignaturas; cuyo efecto se publicaron los programas y los horarios que poco poco fueron regularizando la enseanza y encarrilndola por su verdadero camino
A. Gil de Zrate (1855): De la Instruccion, II, p. 45.
Es bien sabido que una cosa es publicar un plan de estudios y otra muy distinta cambiar las enseanzas que se imparten. La Direccin General de Instruccin Pblica intent llevar adelante el Plan Pidal solicitando a los catedrticos que remitieran el programa por el que pretendan regir sus clases. Se intent, pues, como diramos hoy, una va de desarrollo curricular desde los
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profesores, que fracas estrepitosamente, porque en la mayor parte se veia que sus autores ignoraban hasta la forma que debe darse un programa y casi todos pecaban de remontarse mas de lo conveniente (Gil de Zrate, 1855, II, 45). Ello oblig al propio director General a intervenir directamente en la confeccin de los primeros programas oficiales de segunda enseanza y de la Facultad de Filosofa, que se publican en agosto de 1846. Triunfa, de este modo, el procedimiento centralista de control del currculo, que se completar con una intervencin semejante en la aprobacin de libros de texto. As es como los primeros programas escolares con marchamo oficial se remontan a la poca inmediatamente posterior a la aprobacin del Plan Pidal. Desde la recientemente creada Direccin General de Instruccin Pblica, a cuyo cargo estaba Gil de Zrate, se pretendi embridar la anarqua intelectual reinante en los estudios secundarios y universitarios, en los que, como vimos en el caso de la Historia, los profesores tenan una muy dudosa especializacin profesional, lo que no garantizaba que las materias del nuevo Plan Pidal fueran realmente impartidas en los centros, tal como sospechaba, con mucha razn, el propio Gil de Zrate13. La Real Orden de 24 de julio de 1846 reformaba parcialmente el Plan Pidal de 1845, en lo que hace a la Historia sta se asentaba en dos cursos (3 y 4) de la segunda enseanza con el nuevo nombre de Elementos de Historia General y con especialidad la de Espaa (BOIP, 1846, IX). Gil de Zrate fue autor del primer programa que se public de esta asignatura que se cursaba en los institutos provinciales de segunda enseanza y en los institutos agregados a las facultades de Filosofa de las Universidades. En efecto, en agosto de 1846, y ante las notables insuficiencias de los remitidos por los catedrticos de las asignaturas, se confeccion este primer programa-cuestionario, Programas para las asignaturas de Filosofa (Programas, 1846), que representa un hito importante en la produccin del cdigo disciplinar desde la propia administracin educativa. El programa de 1846 (vase Anexo III. 1) crea un modelo que luego va a ser imitado, con mltiples variantes, hasta la saciedad. Se trata, como el propio ttulo de la asignatura indica, de una historia universal y de Espaa. Se comienza con una parte introductoria (definicin, objeto y grandes divisiones de la Historia) para pasar luego a una distribucin estrictamente cronolgica de los contenidos, que quedan fragmentados en tres grandes edades: antigua, media y moderna. La edad antigua, a su vez, aparece estructurada en tres partes: Egipto y los imperios antiguos, Grecia y la historia de Roma. La historia de Espaa se empieza a mencionar al hilo de la historia de Roma; no se introduce la historia sagrada (que s figura en el programa especfico de Religin y Moral) ni las fbulas sobre los antiguos pobladores de Espaa. Si en la parte antigua los imperios, Grecia y Roma hacen de ejes organizadores, en la correspondiente a la Edad Media pasan a cumplir el mismo papel las naciones (los distintos reinos y dinastas); ahora, adems, la parte de historia de Espaa cobra una mayor extensin y amplitud.
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Se empieza con la decadencia del imperio romano y se termina con la toma de Constantinopla. La parte de historia moderna empieza con los grandes descubrimientos geogrficos y termina en los tiempos de la Revolucin francesa y de la Guerra de la Independencia espaola y el regreso de Fernando VII. Se sigue utilizando el eje cronolgico y nacional para la sucesin de temas y tambin se da una apreciable presencia de la historia de Espaa, que en algunos momentos ocupa un lugar central. Por edades, la mayor extensin en pginas y epgrafes corresponde a la antigua, seguida de la medieval y sta de la moderna. En esta ltima edad se incluyen los hechos contemporneos. El contenido de los epgrafes es preferentemente poltico-narrativo: las batallas, los reinados, los grandes acontecimientos y personajes son el hilo conductor. No obstante, se ha destacado, con una cierta razn, la modernidad de este programa (Garca Puchol, 1993, 27), donde se puede rastrear la influencia de Guizot, cuya obra, Historia General de la Civilizacin Europea o Curso de Historia Moderna era bien conocida por el Director de Instruccin Publica y de la que desde 1839 hasta 1847 se haban hecho al menos cuatro ediciones en castellano. El propio Gil de Zrate haba ensayado sus dotes guizotianas en el ciclo de conferencias impartidas en el Liceo Artstico y Literario de Madrid, que se recogieron bajo el ttulo de Introduccin a la Historia Moderna (1841), a las que ya nos hemos referido pginas arriba. Segn Guizot, la civilizacin es uno de esos hechos indisputables; hecho general, oculto, complicado, muy difcil de conocer y describir; pero real y verdadero que debe ser descrito y tomado en consideracin tanto como otro cualquiera (Guizot, 1846, 10). Ciertamente, si el lector examina el conjunto del programa (Anexo III. 1) quizs no pueda rastrear estas huellas ms que en algunos epgrafes (los menos) en los que los nombres de batallas, dinastas y personajes son sustituidos por gobierno, religin, costumbres, o estado civil, religioso y poltico, o idea general del feudalismo en Europa o idea de las artes, literatura, ciencias y comercio. Estas pinceladas de modernidad vienen reforzados por la omisin de cualquier referencia a los orgenes fabulosos del mundo o de Espaa. En fin, los programas de 1846, primeros programas estatales de Historia, infinitamente ms detallados y profesionales que los precedentes comentados inventan los lmites de la Historia escolar y son fundadores del cdigo disciplinar. Independientemente de su real aplicacin sugieren ya una idea de la Historia, la Historia que se quiere ensear. El efecto Penlope, la inseguridad sobre el definitivo modelo curricular de la segunda enseanza, hace que en los aos que siguieron al Plan Pidal el afn de remover planes de estudios siguiera vivo. En 1847 (Plan Pastor Daz) se asiste a una revisin parcial que supone que la Historia pase a ensearse en tres cursos, llegando el legislador a significar, de forma reglamentaria, una secuencia de enseanza por cursos (Garca Garca, 1991, 702). Otras reformas de menor
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porte, aunque de claro signo reaccionario, siguieron hacindose hasta la Ley Moyano de 1857. Antes durante el mandato ministerial de Seijas Lozano, 1850, la Geografa e Historia quedan ntimamente asociadas en el plan de estudios y en los programas que lo desarrollan. En efecto, los Programas para las asignaturas de segunda enseanza (Programas, 1850) desarrollan el contenido y extensin, entre otras asignaturas, de lo que ahora se llamar Elementos de Geografa e Historia (vase Anexo III. 2). Ello se hace en un contexto de involucin (Garca Garca, 1994, 79) y de mximo control centralista de la educacin. En ese clima se gesta este programa de 1850. En l los Elementos de geografa e historia se reparten en tres cursos (2, 3 y 4) con tres lecciones semanales. A diferencia del programa de 1846 se insiste mucho en este punto, se seala la secuencia obligatoria, entre curso y curso que ha de gobernar la enseanza de los profesores. En el primer ao, se trata de impartir unas nociones preliminares de geometra, geografa astronmica y de geografa fsica. En el segundo, se empieza con una parte de Geografa de Espaa y complementos de Geografa poltica, para seguir luego con la Historia: una especie de introduccin (definicin, objeto y divisiones), historia antigua (desde los egipcios hasta la divisin del imperio romano entre los hijos de Teodosio) y una parte de la historia de la Edad Media (hasta Carlomagno). En el tercero y ltimo de los cursos, hay una continuacin de la Edad Media, una Historia Moderna (desde Los Reyes Catlicos hasta la Revolucin francesa y la guerra de la Independencia y todo concluye con unas nuevas nociones de geografa astronmica (Programas, 1850, 34-44). La mayor extensin ahora pasa a la Edad Media (poco ms que la antigua) y la menor corresponde a la Historia moderna. Si comparamos los programas de 1846 con los de 1850, la primera diferencia est en la integracin de geografa e historia. Mientras que en los de 1846 se conforman con sealar que al tratar de las diferentes pocas de la historia, el profesor tendr siempre cuidado de dar conocer al mismo tiempo sus discpulos la geografia poltica, tanto general, como particular de los diferentes Estados que recorra (Programas, 1846, 77), en los de 1850 la asociacin entre ambos saberes es intensa e incluso, al final, estrambtica cuando reaparece como colofn el estudio de la geografa astronmica. Asociacin que era hasta ese momento muy imprecisa, pues siempre la geografa oscil entre el campo de los saberes matemticos y el de los histricos. Fuera de esta disidencia, tambin se puede subrayar la menor extensin y precisin de los de 1850, apuntando ya el programa a un simple cuestionario. Y desde luego todas las pinceladas de modernidad guizotianas desaparecen ahora en favor de un proyecto de enseanza basado exclusivamente en la narracin lineal y cronolgica de hechos poltico-militares. Los tiempos haban cambiado
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y se estaba en plena resaca reaccionaria. La Historia regulada en los programas no permaneca insensible a la nueva realidad. No obstante, los lectores podrn comprobar que a pesar de sus muchas diferencias, los dos programas se erigen sobre un zcalo comn. Y esta comunidad temtica es lo que nos interesa resaltar, pues sobre ella se levantarn las definiciones expresas del contenido escolar de la Historia. Esto es, por encima de las variaciones de tono y estilo historiogrficos, en ambos programas se produce un estereotipo sobre lo que debe ser la historia escolar, que tardar en desaparecer y que se traslada a los textos escolares que fundaron el cdigo disciplinar. En efecto, Historia universal y de Espaa, ambas unidas, la una interpolada en la otra, aparecen como el esquema bsico de los contenidos. Igualmente la idea de una continuidad temporal que necesita de la geografa (al lado o como complemento), uno de los ojos de la Historia en la ya tpica expresin, tambin va a tener un largo futuro. Lo mismo que la seleccin de invariantes temticas en cada una de la edades, seleccin de lo que se considera importante en un decurso cronolgico en el que los imperios, las dinastas, los personajes y las naciones realizan las funciones de sujetos-objetos del discurso histrico. Nada completamente nuevo si acudimos a las capas protohistricas que preceden a la constitucin del cdigo disciplinar, pero ahora ya se trata de una tradicin refundada y petrificada en los textos legales, que va a prolongarse largamente. Estos programas contienen, a pesar de sus diferencias, los trazos ya explcitos de los contenidos histricos del cdigo disciplinar, que ahora pasan de un estado magmtico muy impreciso a otro ms slido, cristalino y duradero. Por todo ello, estos dos programas s hacen historia en cuanto proponen un modelo de imitacin, que se trasladar, como gua de los proyecto de enseanza elaborados por los propios profesores y de los libros de texto. En estos ltimos podemos incluso adivinar, como ms adelante apreciaremos, una intencin ms arcaizante, ya que muchos de ellos no tendrn reparo en unir la Historia sagrada a la profana e introducir otros elementos ms caverncolas del tradicionalismo histrico-religioso. Por lo que hace a los programas elaborados por los propios profesores, hay una permanente preocupacin administrativa, ante la poca aficin y el mucho pudor de los interesados, para que los hagan pblicos, con vistas especialmente a los exmenes. De ah la dimensin de cuestionario que irn adquiriendo con el tiempo y su cada vez ms fcil asimilacin a los ndices temticos de los libros de texto. La preocupacin fue temprana pero el asunto no era fcil. Excmo. SR.: He dado cuenta la Reina (Q.D.G.) de la comunicacion de V.E. () en que consulta si ha de hacerse impresion de los programas que () deben redactar los catedrticos () y deseando ahorrar los establecimientos de instruccion pblica gastos superfluos, se ha servido mandar
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1 Que los agregados saquen copia de los programas para su conocimiento fin de arreglar ellos sus explicaciones en caso de sustitucion. 2 Que otra copia de dichos programas sea la que sirva para los exmenes. 3 Que en cada leccion dicten los profesores sus discpulos la parte de su respectivo programa correspondiente la misma, fin de que cada uno, reuniendo estos todas las lecciones en un cuaderno, tenga cada uno al acabarse el curso el programa entero. 4 Que sin perjuicio de estas disposiciones pueda el catedrtico que guste imprimir de su cuenta su programa o repartirlo expenderlo los alumnos.
Coleccin Legislativa de Espaa, (1847), t. 42, p. 30.
No todos tuvieron la oportunidad ni la paciencia de editar los programas. Algunos de los que conocemos siguen, al igual que los libros de texto, el molde forjado en los programas oficiales de 1846 y 1850, aunque siempre con matices, no en vano los primeros programas no tardaron en perder vigencia, porque en aquellos tiempos, como bien saban los profesores autores de libros de textos, los actos de la Administracin educativa solan ser todo menos durables. Tomemos algn ejemplo como el del insigne catedrtico de Historia del Instituto de Barcelona, Juan Cortada y Sala (1859) o el no menos nclito colega del Instituto Valladolid y famoso autor de libros de texto, J. F. Rivera (1852) (vanse para ambos, Anexos III. 3 a y b). En lo que toca a Cortada, el programa se convierte en un mero guin temtico numerado muy sencillo, que se parece mucho a los ya comentados, an ms breve, y donde sobrevive sin variaciones el esquema cronolgico de Historia universal y de Espaa, con la peculiaridad de que se inicia el recorrido en la creacion del mundo y del hombre hasta la dispersion del gnero humano y que la Historia de Espaa no parece mencionada expresamente hasta los visigodos (Cortada, 1859). Por su parte, Rivera (1852 a), siguiendo muy literalmente el programa de 1850, confecciona una modalidad ms detallada, ampliando el programa oficial y dividindolo en lecciones donde la Geografa y la Historia se reparten en una secuencia de tres cursos, que obedece tambin a las disposiciones ya indicadas en 1850. Por lo tanto, aqu hacer programa significa iluminar algo ms los epgrafes oficiales y distribuir los contenidos obligatorios en lecciones. En ambos casos, no obstante, pervive el mismo bosquejo cronolgico de las edades, semejantes contenidos en torno a una cierta idea de historia universal y de Espaa, brevedad descriptiva de los epgrafes, etc.14 . En fin, se trata de los tpicos programa-cuestionario dedicado a sealar a los alumnos los epgrafes-preguntas que entran en la explicacin del profesor y en los exmenes de Historia; con ellos se crea un convencionalismo que va a durar durante toda la fase del modo de educacin tradicional-elitista; todava antes de la Ley General de Educacin era moneda corriente que cada libro de texto viniera acompaado del programa de la asignatura. Ni que decir tiene que podemos encontrar programas ms elaborados o con caractersticas ligeramente distintas. En ocasiones, el programa tiene un mayor grado de elevacin, como por
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ejemplo, el de Fernando de Castro, uno de los ms sobresalientes fundadores de la Historia escolar. Antiguo profesor de Instituto y segundo catedrtico de Historia de la Universidad espaola, sus programa de 1860 acredita una grave reflexin filosfico-religiosa (Garca Garca, 1991, III, 167-191), aunque no distinta organizacin temtica de los asuntos histricos. Junto a estos programas cuestionarios pronto va a aparecer y extenderse el gnero de los que, salvo mejor denominacin, llamaremos programas-cuestionarios-solucionarios, es decir, una especie de pequeo manual donde se relaciona toda la materia histrica mediante resmenes de cada parte; es el caso del elaborado por el Instituto de S. Isidro, Programa esplicado de las lecciones de Historia Universal y particular de Espaa (Programa, 1864), en el que, tras cada leccin, figura una apretada sntesis de su desarrollo. Con ello ya estamos a medio camino entre el programa y el libro de texto. Los programas y los manuales que proliferan en la fase constituyente del cdigo disciplinar son los textos visibles que contribuyen a la invencin de la Historia escolar. En ellos se contiene una primera formulacin de las fronteras dentro de las que se quiere guardar la disciplina. No son una creacin natural, son el resultado de una historia compleja que va configurando tradiciones culturales y usos educativos para la enseanza de la Historia. Los programas muestran una visibilidad de las intenciones, son tambin una forma de decir de la Historia, son elocuentes como maneras de discurso pero no nos informan sobre las prcticas escolares, aunque de manera indirecta puedan sugerirlas. Son, en cierto sentido, el discurso de la Administracin (los programas oficiales) y el de los profesores sobre lo que se consideran contenidos legtimos de enseanza. Constituyen, por tanto, ese arbitrario cultural que se gesta histricamente y son frmacos de la memoria (Lled, 1994, 53) que nos permiten recuperar el pasado originario de una tradicin discursiva. Por lo que hemos visto y luego ampliaremos, los programas establecen una duradera tendencia como forma de expresin de los contenidos-tipo que se plasman en el cdigo disciplinar. Los libros de texto tambin, pero stos a diferencia de aqullos poseen un uso social en el aula, son artefactos culturales que intervienen en los procesos pedaggicos como mediadores entre profesores y alumnos. Son, en suma, textos visibles que se relacionan con las prcticas invisibles de la pedagoga del pasado. Sobre la visibilidad de esta clase de textos (los libros de texto) y la invisibilidad de los contextos educativos del pasado nos toca hablar ahora. Sin ellos no es posible imaginar y reconstruir el proceso completo de invencin de la Historia escolar y la gnesis de su cdigo disciplinar.
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III. 4 Los textos visibles fundadores del cdigo disciplinar: los libros de texto
III. 4. 1 Los libros de texto como objeto de la poltica educativa
Las palabras son un espejo en que se miran las cosas que designan, pero tambin el lenguaje contribuye a crear objetos y nuevas realidades. Desde los tiempos de Ramus y Comenius se forja un arquetipo de texto para la enseanza en sustitucin de los viejos libros escolares; desde entonces, se extendi, como vimos en el captulo II, la costumbre de resumir y organizar conocimientos con un sentido que hoy llamaramos pedaggico. Los compendios, catones, puertas, manuales, mtodos, y otras denominaciones queran dar cuenta de un tipo de literatura especial, que se caracterizaba por ostentar una intencin particular y por buscar un pblico determinado. En Espaa el trmino textos, en su acepcin escolar, se utiliza por primera vez en 1836 y ya en el Reglamento Provisional de la Escuelas de Instruccin Primaria de 1838 se habla de libros de texto con un sentido semejante al de nuestros das (Sureda et al, 1992 11). Los libros de texto se extienden con rapidez desde finales del siglo XVIII y alcanzan su consagracin institucional a lo largo del siglo XIX, al mismo tiempo que quedan sentadas las bases del sistema educativo nacional-estatal. No es poca su contribucin a la definicin de las asignaturas, a la invencin de las materias escolares, porque exponen en su interior los contenidos deseados; actan a modo de programas de lo se quiere sea aprendido y constituyen una de las tradiciones pedaggicas ms trascendentales y perdurables de los sistemas educativos modernos. Este gnero de literatura posee un creciente inters y ha sido objeto, como qued esbozado en la introduccin de nuestro trabajo y como comprobaremos a lo largo del mismo, de miradas metodolgicas multiformes: desde su consideracin como artefactos que sostienen, en sus contenidos expresos o tcitos, ideologas hasta su entendimiento como huellas del devenir y divulgacin de una determinada ciencia15. En todo caso, son un gnero especial que codifica aquello que es aceptado como conocimiento (Selander, 1995, 145). Los libros de texto pertenecen, por mrito propio, a una de las formas ms institucionalizadas de difusin del conocimiento cientfico, aunque muy frecuentemente su afn divulgatorio implique una alta cuota de degradacin y atraso con respecto a los conocimientos originarios. Ocupan, igualmente, un lugar destacado dentro de los instrumentos de los que se dotan las sociedades alfabetizadas para difundir estereotipos mentales e ideologas de diversa especie. La historia de libros de texto y de su uso est ligada a las posibilidades que prest la tecnologa a la formacin de un curriculum homogneo en un sistema que universalizaba la enseanza; su uso masificado es, pues, consustancial a la expresin del sistema escolar y a la regulacin de sus contenidos (Gimeno, 1995, 80). Todas estas dimensiones no pueden ocultar la que ms importa a nuestro estudio, a saber, que el empleo de libros de texto de Historia contribuye a fijar una tradicin fundamentante y
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fundamental del cdigo disciplinar. Ocupan un lugar de primer orden entre los textos visibles que nos acercan a la enseanza de la Historia. Entre otros motivos, porque los libros de texto contienen sobreentendidos pedaggicos imprescindibles para explicar las realidades escolares. Efectivamente, este gnero de literatura cobra significado dentro de unas condiciones materiales y tecnolgicas de produccin (elaboracin, difusin, consumo) y, sobre todo, en relacin con los contextos escolares, que significan la interpretacin por su doble usuario (profesores y alumnos) y su consiguiente uso dentro de pautas y rutinas organizativas (Gimeno, 1995, 104). Y la genealoga de la utilizacin escolar de los libros de texto de Historia, que slo podemos reconstruir parcialmente, permite franquear el campo de lo declarativo y visible (programas y manuales) y adentrarnos en el terreno de las prcticas y rutinas docentes y discentes de la institucin escolar. Textos visibles y textos invisibles (contextos prcticos donde acontece la transmisin cultural) constituyen las dos caras del cdigo disciplinar de la Historia. En todos los niveles educativos hubo una poltica sobre el libro de texto, es decir, una intervencin deliberada y explcita del poder poltico en su regulacin. Es ms, el libro de texto nace dentro de una economa poltica, cuyas reglas de funcionamiento son acentuadamente idiosincrsicas: el poder delimita su legitimidad, el mercado rige su valor de cambio y el cuerpo docente sustituye al consumidor (el alumno) mediante un acto de eleccin. A ello se aade que todo texto supone un autor y un lector (y una manera de leer), y el tipo de lector del manual es un sujeto que lee y que leyendo se individualiza. En este marco poltico, econmico y cultural tuvo un papel importante en la invencin de las disciplinas escolares. Porque, siendo verdad que los textos no son la enseanza que se practica en la realidad, no obstante resultan, como dira Apple un artefacto cultural (Apple, 1991) de primera importancia, entre otras razones, porque segn avanza el proceso de escolarizacin, su uso tiende a generalizarse convirtindose en mediador material esencial entre profesores y alumnos. Y conforme se difunde la escuela como espacio de socializacin, adquieren propiedades culturales cada vez ms uniformes, de manera que, una vez ms, un instrumento llamado a difundir la cultura favorece a un tiempo la uniformizacin del pensamiento (mensaje simblico cada vez ms parecido) y la individualizacin de los sujetos lectores, en una operacin muy propia de la esencia misma de la escuela capitalista. Adems, de forma paradjica, cuanto ms crece la libertad de mercado, ms se unifican los mensajes culturales, cuando la libertad de expresin ideas se empieza a hacer realidad, ms quedan acordonados los campos de lo que puede legtimamente ser dicho. El Estado liberal se implica decididamente en la poltica escolar y se empieza a practicar una intervencin administrativa con respecto a los libros de texto, que va a ser fundamental para dejar impresas las huellas de la fundacin del cdigo disciplinar. La nocin de libro de texto de Historia no es algo que se invente en poca romntica, como llevado por el entusiasmo de su objeto de estudio afirma Moreno Alonso (1979, 76); ya hemos rastreado su origen en el captulo
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II, lo realmente nuevo en los tiempos isabelinos es la regulacin, es decir, la realizacin de una accin premeditada y sistemtica de intervencin estatal en la produccin y distribucin de los textos escolares en los centros educativos. Despus del frreo control y censura de la poca absolutista, el liberalismo de los aos treinta se inclina inicialmente por la completa libertad de textos porque, como afirma el Duque de Rivas en la exposicin a S.M. del Plan de Instruccin Pblica, el sealamiento de un texto fijo favorece la pereza del profesor, impide que la enseanza camine a la par que los progresos de la ciencia, y aprovecha menos a los discpulos que se excusaran entonces de tomar apuntaciones, hacer extracto y consultar obras, como de otro modo tienen que hacerlo, ejercitando as con fruto su entendimiento (Heredia, 1982, 167). Pronto tal confianza en la diligencia de los profesores y en la presteza de los alumnos se va a trocar en franca desconfianza y sospecha; la sombra de un sistema educativo regido por muy diferentes libros y programas empieza a chocar con el nimo centralizador y con el optimismo de un Estado joven que barrunta en los libros de texto un artculo fundamental de instruccin y control de los ciudadanos. Es as como, en plena regencia del general Espartero, se pasa a practicar una poltica de libertad restringida que va durar hasta el sexenio, parntesis en el que va a predominar la total libertad de textos; desde 1875 se vuelve a la lnea anterior de autorizaciones administrativas, que perdurar durante la mayor parte de la historia de la Espaa contempornea (Heredia, 1982; Escolano, 1993 b). En febrero de 1841 nace la primera comisin oficial encargada del examen de los libros de texto y pronto, desde 1843, comienzan a menudear, aunque no siempre con regularidad, las listas y relaciones de textos aprobados para cada uno de los niveles educativos. Con el Plan Pidal de 1845 queda fijado el modelo y enunciada la justificacin de un poltica: Ejemplos se han visto verdaderamente escandalosos de catedrticos que, abusando, de esta libertad, han sealado textos que por su antigedad, su descrdito o su ninguna conexin con el objeto de la asignatura, ms bien que de enseanza servan a los jvenes de errada y funesta gua. Verdad es que cuando el Gobierno prescribe los libros de enseanza, entre el recelo de que tienda a comprimir las ideas o establecer un monopolio exclusivo en favor de autores determinados. El proyecto, huyendo de todos estos extremos, establece que el Consejo de Instruccin Pblica forme para cada asignatura una lista corta de obras selectas, entre las cuales pueda elegir el catedrtico la que mejor le parezca, y que esta lista sea revisada por la misma corporacin cada tres aos.
Plan General de Estudios, 1845. En Historia de la educacin en Espaa (1985), vol. II, pp. 202 y 203).
Las orientaciones del Plan Pidal fueron ejecutadas por la R. O. de 1 de septiembre de 1846 (Gaceta de Madrid de 8 de septiembre) por la que se publicaba una lista de libros de texto para las facultades del reino, acompaada de un sustancioso informe del Consejo de Instruccin Pblica, explicando los criterios para la seleccin de libros de textos y manifestando los estorbos
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encontrados en su tarea. Obsrvese que esta Real Orden aparece un mes despus de la aparicin los primeros programas de Historia (los de agosto de 1846 comentados pginas arriba). Ahora se recomiendan para los estudios elementales de la Facultad de Filosofa (esto es, los equivalentes a la segunda enseanza) los libros de F. Verdejo Pez (Elementos de historia universal), S. Gmez (Compendio de la historia de Espaa) y G. de la Escosura (Compendio de la historia de Espaa). A la vista de los libros aconsejados para la enseanza de la Historia, no tenemos ms remedio que conceder la razn al legislador cuando afirma que como las obras sealadas no son por la mayor parte exactamente aplicables las asignaturas, los profesores tomarn de ellas solo aquella parte que sea adecuada al objeto, supliendo con explicaciones lo que falte, o comprender las razones aducidas en el Informe del Consejo de Instruccin Pblica cuando se quejaba de la escasez en Espaa de obras originales, elementales y propias para la enseanza, pues fueron pocas las publicadas en el primer tercio de este siglo y no muchas las que salieron a la luz en los ltimos aos (). Malas traducciones de peores libros extrangeros, hechas a destajo, muchas veces por personas poco versadas en la materia, era lo que comunmente se ofrecia en los ltimos tiempos los maestros y los discpulos, desanimando a aquellos para la publicacion del fruto de su tarea, y extraviando a estos tal vez del acertado camino por donde eran conducidos (R. O, 1-9-1846, Gaceta de Madrid, 8 de septiembre 1846)15. En efecto, si comparamos el programa de Historia de 1846 (Programas, 1846, y Anexo III. 1) y los tres libros recomendados encontramos ms de una incongruencia. El texto de Verdejo (1846), profesor de Geografa e Historia del Instituto de Segunda Enseanza agregado a la Universidad de Madrid, es el tpico manual de cronologa y hechos histricos que se aparta del programa, ya que incluye la historia sagrada (empieza la historia con Adn y Eva), que no figuraba en el citado plan, se reduce a exponer hechos poltico-militares (no hace referencia a hechos de civilizacin al estilo de Guizot) y deja muy difuminada la historia de Espaa. El texto de Saturnino Gmez (1845), padre escolapio con obra muy difundida en las escuelas pas (Faubell, 1987, 472) y el de Gernimo de la Escosura (1831 y 1839), militar, funcionario, acadmico y publicista, cien su temtica a la historia de Espaa, lo que les aleja mucho de los programas oficiales de 1846. En los tres casos se trata de libros con varias ediciones y con una primera en los aos treinta. Por lo dems, carecen de semejanzas en cuanto modelo de libros de texto. El de Verdejo representa el tpico manual de erudicin universitaria para el hombre culto de poca; el de Gmez sigue el pautado del Compendio de historia de Espaa de Duchesne-Isla (1762), es decir, introduce versificacin y otros artificios pedaggicos, mientras que el de Escosura sigue ms el estilo propuesto por Iriarte (1806 y 1853) en sus Lecciones instructivas, es decir, una narracin sencilla y clara. En suma, debi ser grave el dilema de los profesores de Historia en aquel curso de 1846-1847: ninguno de los textos oficiales concordaba con el programa oficial y su forma y su fondo resultaban manifiestamente discordantes. Es la tpica situacin de una disciplina en construccin: las piezas todava no casaban. Pocos aos despus, como veremos
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ms adelante, el libro de texto fue adquiriendo una identidad ms ntida. El desorden primordial tendi a ser corregido. Una vez ms el problema del control del currculo, necesidad inherente al sistema escolar moderno, se presenta como dilema entre libertad y calidad. En ese binomio se contiene tambin la pugna entre centralizacin del curriculum y libre iniciativa de los docentes, es decir, el sempiterno reparto de papeles entre quienes son depositarios de saberes y poderes. El equilibrio, al menos en la teora, como ocurri tambin en programas y cuestionarios escolares, se inclin del lado de los poderes pblicos. Slo que aqu el Estado controla y selecciona los textos ms idneos, no construye los propios textos, aunque deja patentes sus deseos a travs de los planes de estudios y programas, autnticas plantillas a las que se ven impelidos a ceirse los autores de los manuales escolares. Pero al centralizacin del curriculum dist de ser un proceso rectilneo y fcil. Fue necesario domear muchas resistencias. Las quejas que ha recibido el Ministerio de que no se ha cumplido la ley de junio de 1848 y que se sirven de textos no incluidos en aquella lista se toman las siguientes medidas: 1 Que no se usen ms que aprobados por el Gobierno. 2 Que al empezar el estudio de cualquier materia, presente todo alumno el libro sealado y que en la primera hoja escriba el profesor el nombre y apellidos de aquel y el nmero que tenga en lista de clase, poniendo la rbrica a continuacion. 3 Que el maestro vigile la conservacin de estos libros y que procure a los que no tengan, pasando el aviso a sus padres. 4 Que el ayuntamiento procure a los pobres de estos libros y se atenga a la lista. 5 Que los inspectores de Instruccin vigilen estas reglas, excitando al celo de los ayuntamientos.
R.O. de 21 de noviembre de 1849; tomado de J. Garca Puchol (1993), p. 33.
Tard, pues, en imponerse una lnea de control curricular que, en un principio, chocaba frontalmente con los hbitos poco organizados que reinaban en los primeros momentos del sistema escolar moderno. Por ejemplo, todos los reglamentos que se hicieron en la enseanza secundaria y universitaria insistirn en este punto. Artculo 225. Todo alumno tiene la obligacin de comprar el libro de texto que seale el catedrtico para las explicaciones, escribiendo en la portada su nombre y apellido y el nmero que tenga en la lista; el profesor podr exigir en todo tiempo la presentacin de la obra, y el cursante que deje de cumplir con esta obligacion no ser admitido exmen.
Reglamento que desarrolla el Plan de Estudios de 1847. R. D. de 8 de julio, Gaceta de Madrid de 22 de agosto de 1847.
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Esta lnea de actuacin se complement con la regulacin de precios (R. O 18-1-1850, Gaceta de Madrid del 24), el otorgamiento de premios y diversos estmulos profesionales a los autores de obra reconocidas por El Consejo de Instruccin Pblica (BOIP, 1845, V, 657), en cuyos criterios de actuacin, no obstante, parece que, a la luz de las indicaciones dadas en 1854 por un informe del negociado de Instruccin Pblica, no siempre actuaban criterios tcnicos: adems de la certificacin del mrito literario cientfico de una obra y de su mtodo para la enseanza se har extensiva aquella su bondad religiosa, moral y poltica (Garca Garca, 1991, 728). De esta forma, las listas oficiales de textos de Historia aprobados para todos los niveles de enseanza entre 1841 y 1868 y los programas publicados en la educacin secundaria y superior de los aos cuarenta y cincuenta poseen el secreto de algunas de las claves que nos adentran en la invencin del cdigo disciplinar de la Historia, gestadas por la concurrencia de los esfuerzos de administradores, profesores y escritores de diverso tipo. Adems, desde entonces queda consolidado un esquema funcional en torno al libro de texto: se asientan las primeras empresas especializadas (Botrel, 1993); se crea un grupo consolidado de autores de diversa procedencia profesional y se sistematiza el control a travs del Consejo de Instruccin Pblica, y tambin (desde el Concordato de 1851) se delegan algunas funciones de polica moral en la Iglesia catlica. Cules fueron estos textos? Cmo se utilizaron? De dnde tomaron ejemplos historiogrficos y pedaggicos? Preguntas que tienen todas ellas respuestas incompletas. Sabemos, por ejemplo, cules fueron los textos recomendados o aprobados por el Estado a travs del Consejo de Instruccin Pblica, aunque sospechamos, con muchos indicios, que no siempre la recomendacin estatal coincidi con el uso real (Heredia, 1982; Garca Puchol, 1993; Escolano, 1993 b,), y que por lo tanto, la pesquisa sobre las formas de enseanza de la Historia en esta poca debe cuidar no confundir la Gaceta de Madrid con la realidad escolar. Es as como el libro de texto de Historia florece como gnero literario a lo largo del siglo XIX. Un gnero que se inspira en los precedentes que ya analizamos del siglo XVIII, pero que bebe tambin, a falta de una obra historiogrfica original, de multitud de traducciones. En efecto, en los aos fundacionales del cdigo disciplinar (desde la regencia de Espartero hasta las postrimeras de los aos cincuenta) son pocos los modelos de historia universal o de Espaa disponibles, fuera de las traducciones de autores extranjeros como Romey, Rend, Dunham, Anquetil, Cant, Guizot, Duchesne y otros, que entonces son el alimento de una literatura de divulgacin, o fuera de las reediciones de autores espaoles (as en Iriarte y otros autores ya comentados en el captulo 2) de la segunda mitad del siglo XVIII, o, a falta de una tradicin historiogrfica asentada, en la ya vetusta y ahora ampliada historia de Espaa del P. Mariana (1841) que sigui siendo, como ya qued dicho, la fuente de inspiracin privilegiada de la literatura hispana de divulgacin histrica y tambin de los libros de texto.
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No es extrao que con esta falta de precedentes, el parto de los primeros libros de texto fuera una labor lenta y de resultados no del todo satisfactorios, de manera que son continuas las quejas del Consejo de Instruccin Pblica sobre la escasez de buenas obras elementales y hasta la absoluta carencia en algunos ramos (R.O. 30-X-1845, BOIP, V, 657) y especialmente del propio Gil de Zrate que confiesa no sentirse satisfecho de la obra realizada por l hasta el trmino de su mandato (en 1852), porque, entre otras cosas, en la mayor parte de las obras de texto actualmente sealadas haya una discordancia tal [con respecto a lo programas salidos del Plan de 1845], que a este defecto de debe atribuir el que no haya dado el nuevo plan todos los resultados que de l pudieran esperarse (Gil de Zrate, 1855, I, 191). Como puede verse, las tribulaciones del Director General fueron muchas y evidencian las dificultades de meter en cintura la vida de los centros y homogeneizar las interpretaciones que de la partitura oficial hacan los autores. A pesar de todo ello, la produccin de los libros de texto de Historia experimenta una expansin espectacular. Los aos lindan con el Plan Pidal suponen un importante crecimiento, sobre todo si hacemos caso a algunas estimaciones, que arrojan un volumen de 232 primeras ediciones entre 1840 y 1849, magnitud muy superior al total de 181 primeras ediciones que vieron la luz en los cuarenta aos anteriores (Garca Puchol, 1993, 46). Aunque las estimaciones cuantitativas nos hacen albergar algunas dudas razonables16 , los datos disponibles para la segunda enseanza indican tambin un notable despegue de la produccin editorial desde los comienzos de la dcada moderada: se pasa de las 8 obras editadas en 18401844 a un total de 18 obras, 6 de Historia de Espaa y 12 de Historia Universal, en el quinquenio 1845-1849 (Peir, 1993 a, 40), empuje atribuible, claro est, a los efectos producidos por la institucionalizacin del sistema educativo. Ahora bien, no siempre la cantidad se convirti en calidad. Lo mismo que sabemos que ocurri con otras materias, como Geografa o Filosofa, estos primeros textos escolares adolecan, en muchos casos, de oportunismo e improvisacin; los textos son inicialmente de dudosa calidad, aunque hay excepciones, y es frecuente la inicial subordinacin a traducciones extranjeras. La divisoria parece estar en torno al ao 1845 (Heredia, 1982, 174), ya que desde entonces aparecen o se afirman los textos fundamentales de la Historia como materia escolar, los que van a contribuir a crear una tradicin manualstica ligada a la disciplina. Son los textos escolares constituyentes del cdigo disciplinar. Veamos cules fueron los ms destacados. Por nuestra parte, hemos podido reconstruir trabajosamente los textos y los autores ms representativos de la enseanza de la Historia en esta etapa constituyente del cdigo disciplinar. Para ello hemos recurrido a varias fuentes de informacin complementarias: las menciones oficiales de aprobacin, el nmero de ediciones y el uso real en los centros17.
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III. 4. 2 Autores y textos: los ms ledos

Por lo que hace a los textos oficialmente aprobados, las primeras menciones aparecen en las listas de 1841. Posteriormente, con mayor o menor irregularidad, irn saliendo otras listas que nos permiten sistematizar los primeros autores y obras de texto de Historia en la educacin primaria. En las mismas listas, aunque no en todos los aos, se contienen, a veces, referencias a los libros de texto o lectura recomendados en la Escuelas Normales, en las que, como ya indicamos, la Historia, asociada a la Geografa (Elementos de Geografa e Historia de Espaa) fue materia de enseanza desde su puesta en funcionamiento en 1843 y en todos los planes de estudio del siglo XIX, segn ha estudiado J. Melcn (1992, 166). La aprobacin de libros de texto en las escuelas padece una intermitencia, a veces exasperante para quien ha buscado su rastro a travs de la Gaceta de Madrid y otras fuentes. Los criterios de seleccin tampoco parecen muy claros. Al mismo tiempo se publicaban listas con los textos rechazados y no es raro encontrar entre ellos algunos autores autorizados en otros aos (por ejemplo, Gmez Ranera ve rechazada en 1852 su obra Elementos de historia y cronologa de Espaa al tiempo que reciba aprobacin su Manual de historia universal) e incluso obras que, como la de Saturnino Gmez, haban sido aprobadas en 1841 y 1856 aparecen rechazadas en 1852 (BOPSA, 1852, 394). Por otra parte, no debemos confundir autorizacin con uso real de los manuales. En la enseanza primaria, como luego veremos, el uso del manual tarda en introducirse en tanto que consumo privado de los alumnos; la democratizacin de estas obras se hizo de manera progresiva a partir de fin del siglo XIX y sobre todo en el primer tercio de nuestro siglo (Escolano, 1993, b, 28). Los precios de los libros de texto variaban pero parecen, en todo caso, poco asequibles para las raquticas rentas de las clases populares18 . No podemos imaginar una escuela en la que cada nio tenga su propio libro de cada asignatura. Es ms, es preciso incluso relativizar el mercado potencial de esta clase de obras, pues en un sentido estricto este tipo de manuales iba dirigido expresamente a los alumnos de las escuelas superiores (en las nicas en que durante el siglo XIX apareca Historia en el currculo), que en 1850 representaban slo el 1,5% de todas pblicas. Adems, entre los posibles destinatarios se encontraban los alumnos de escuelas privadas que en 1850 eran 127.170 frente a los 654.308 de la escuela pblica (Viao, 1994, 389). La produccin de estas obras alcanzaba una alta concentracin espacial, especialmente en torno a unas cuantas editoriales residenciadas en Madrid. Por lo que sabemos de las obras de texto producidas en editoriales locales o regionales tarda mucho en aparecer el libro de texto especializado en Historia, por ejemplo, en Baleares slo a mediados de siglo XIX se consignan los primeros manuales de la asignatura y dedicados a la segunda enseanza, con anterioridad
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Relacin de autores y libros de texto de Historia aprobados para la Educacin Primaria Ordenados segn el nmero de menciones (1841-1868)
Iriarte, T.: Lecciones instructivas sobre la Historia y la Geografa (1841, 1848, 1852, 1853 y 1856). Gmez Ranera, A.: Compendio de historia de Espaa (1841, 1855, 1856 y 1865). Gmez Ranera, A.: Manual de historia universal (1848, 1852 y 1856). Terradillos, A.: Prontuario de historia de Espaa (1848, 1852 y 1856). Ortiz, T.: Elementos de historia universal. (1848, 1853 y 1856). Boix, V.: Nuevo compendio de historia de Espaa (1848, 1853 y 1856). Caballero Rodas, M.: Compendio dialogado de la Historia de Espaa (1855 y 1856). Florez, J. S.: Primeras nociones de cronologa y de historia (1841 y 1848). Gmez S.: Compendio de la historia general de Espaa. (1841 y 1856). Vara, D. M. G.: Historia de Inglaterra contada los nios. (1841). Lasoz, D. L. G.: Curso de Historia y Geografa. (1848). Calonge Prez, D. J.: Elementos de cronologa. (1848). Gonzlez Vara, M.: Historia romana contada a los nios. (1853). Gonzlez Vara, M.: Historia griega contada a los nios. (1853). Arao, M.: Compendio de historia de Espaa. (1854). Len y Valero, J. de: Compendio de historia universal. (1854). Chao, E.: Cuadro sinptico de la historia de Espaa. (1855). Briones, R.: Breves nociones en compendio de la historia de Espaa. (1856). Morillas, V.: Nociones de Geografa e Historia al alcance de los nios. (1856). Garca Sanz, L.: Nueva historia de Espaa para los nios. (1957). Hurtado, T. y Fernndez Monge, I.: Compendio de historia de Espaa. (1857). Carrascosa Ribelles, M.: Resumen potico de la historia de Espaa. (1857). Gascn Soriano, A.: Historia general de Espaa. (1858). Coello, F.: Carta general de la pennsula espaola. (1861). Alfaro, M. I.: Resumen de la historia de Espaa. (1863). Cabello y Madurga, P.: Ejercicios metdicos para facilitar el estudio de la historia de Espaa. (1864). Campano, L.: Compendio de la historia de Espaa en verso.
Fuente: elaboracin propia a partir de Boletn Oficial de Instruccin Pblica (1841), Compilacin Legislativa de Instruccin Pblica, (1878), vol. II, Imprenta Fontanet, pp. 191-333 y Catlogo de los libros y objetos aprobados para texto y uso en las escuelas de primera enseanza. Imprenta del Colegio Nacional de Sordo-Mudos, Madrid, 1885, pp. 46-50.
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slo se pueden hallar obras de historia sagrada como los famosos Fleury o Pinton (Sureda et al., 1992) y algo parecido ocurra en Castilla y Len, donde la produccin autnoma de libros de texto de Historia queda muy limitada (Hernndez Daz, 1993). No obstante, sobre estas frgiles bases y los dbiles hbitos lectores de una sociedad con un alto grado de cultura oral, este tipo de literatura acta como cua en la difusin de nuevos esquemas subjetivos de relacin entre los autores y su pblico. La reiterada aparicin de obras de este tipo (y, en algn caso, el nmero muy estimable de ediciones) parece apuntar a que gozaban de un pblico, que, adems de algunos segmentos muy minoritarios de las escuelas pblicas y algunos ms numerosos de las privadas, posiblemente se extenda a los consumidores de literatura de divulgacin y quizs muy presumiblemente a los propios maestros, presuncin que queda demostrada para el caso de las Escuelas Normales, donde la utilizacin del manual es ya una tradicin consolidada, como puede comprobarse al repasar los anuarios y memorias de los distintos distritos universitarios a mediados de siglo. Falta un estudio del ajuar escolar que permita sostener qu tipo de obras haba en las escuelas. Por lo que sabemos no eran muy frecuentes las obras de Historia (ni de ninguna otra clase, excepto cartillas y poco ms) pero no estaban totalmente ausentes. Hasta que no sepamos ms, slo podremos establecer conjeturas a base de indicios y estimaciones indirectas. Por ejemplo, la comparacin entre las obras aprobadas (vase Cuadro III. 1) y las ms vendidas o editadas. El libro de texto de educacin primaria ms editado fue el de Terradillos con 22 ediciones, seguido de Iriarte con 16, Alfaro con 15, Duchesne-Isla con 14, Ortiz con 13, Gmez Ranera con 9 (Historia de Espaa) y 6 (Historia universal)19. Testimonios de distinta clase apuntan a que la obra de Duchesne (1762), traducida por Isla, bien en su versin completa, bien en su resumen versificado, estuvo muy presente en la enseanza
Relacin de libros de texto aprobados para las Escuelas Normales Ordenados segn el nmero de menciones (1841-1868)
Corts, A. y Bordas, D. L.: Compendio de la historia de Espaa con un cuadro sinptico. (1848 y 1852). Gmez Ranera, A.: Manual de historia universal. (1856). Avendao, J.: Geografa e historia. (1856). Escosura, J.: Compendio de historia de Espaa. (1856). Alfaro, M. I.: Compendio de historia de Espaa. (1863). Avellana, M.: Compendio de historia de Espaa. (1863).
Fuente: elaboracin propia a partir de las mismas fuentes que el Cuadro III. 1.
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primaria, a pesar de que, contra lo que dice Garca Puchol (1993) no hemos encontrado autorizacin escolar en 1853, y s en 1841 pero para enseanza media. No obstante, en las escuelas pas era el texto ms habitual hasta mediados del siglo XIX (Faubell, 1987, 473), junto con otras obras de padres escolapios, algunos de los cuales, como Juan Cayetano de Losada (autor, entre otras, de una traduccin de la Historia de Espaa de Duchesne) o Saturnino Gmez produjeron obras de un mbito que rebas las propias escuelas de su orden. A propsito de la importancia del sumario versificado de Isla-Duchesne, debe aqu recordarse que incluso el Prontuario de Terradillos (1846, 1873 y 1911) contena en su interior los famosos versos atribuidos ya al P. Isla. En 1911 este libro iba ya por su vigsimo segunda edicin. La obra de Duchesne-Isla aparece una y otra vez bajo formas distintas, por ejemplo en una curiosa compilacin de W. Ayguals Izco (1852), La escuela del pueblo en cuyo quinto volumen, despus de una historia de la ciudad de Cartago, incluye la ltima parte de la Historia de Espaa de Duchesne-Isla, que prolonga de su propia mano hasta el reinado de Isabel II. De ah que supongamos, creemos que con razn, que los autores y obras ms difundidos en la escuela primaria de la Espaa isabelina y los que contribuyeron ms a definir la Historia escolar fueron Terradillos, Iriarte, Gmez Ranera, Isla-Duchesne y Ortiz (el caso de Alfaro siendo importante es algo ms tardo). Es decir, dos autores del siglo XVIII, Isla-Duchesne e Iriarte, que ya vimos constituan la matriz sobre la que se levanta el gnero de los libros de texto de Historia. El primero por los artilugios pedaggicos de la tradicin manualstica jesutica, especialmente la versificacin; el segundo, por el tipo de narrativa que induce a un uso como libro ameno de lectura. Al clrigo Isla traductor de Duchesne, preceptor francs de los hijos de Felipe V, acompaa, pues, el ilustrado Iriarte. Y a ambos les siguen el rastro un conjunto heterogneo de profesionales decimonnicos entre los que destacan Terradillos y Gmez Ranera. El primero fue profesor de Retrica y Potica, nunca de Historia, de la Universidad de Madrid y despus uno de los institutos agregados a l (Instituto del Noviciado), responsabilidad que comparti con la direccin de un colegio privado y con una prolfica produccin literaria donde destacan las obras de intencin pedaggica20. Gmez Ranera, antiguo profesor auxiliar de Instituto y escritor profesional, fue otro insigne productor de obras de texto hasta el punto que podra decirse de l que sta fue, como escritor de obras variadas, su dedicacin principal convirtindose en una autntico especialista en el arte de arreglar el pensamiento ajeno y hacer sntesis divulgativas a partir de otros autores. Era, utilizando un trmino prestado, un temporero de la divulgacin (Capel et al, 1983, 124). Ella es [dice de una de sus obras ms difundidas] un fiel extracto de todo lo mas importante que han publicado los clebres historiadores Mariana, Ortiz, Isla, Ascargorta, Caballero, Anquetil y Duchesne (Gmez Ranera, 1845, II y III).
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El trabajo de Gmez Ranera recuerda la condicin de palimpsesto que, como sealbamos en el captulo anterior, ostenta todo libro de texto y especialmente los primitivos ejemplares de la tradicin escolar dieciochesca. Baste recordar que l mismo es coautor desde 1848 y en sucesivas ediciones de la obra de Iriarte (1853), Lecciones instructivas a la que va actualizando en los sucesos ms contemporneos y a la que aade elementos de su cosecha, como la interpolacin del famossimo Sumario de la historia de Espaa en verso, sin citar que procede de Duchesne-Isla, la introduccin de cuadros cronolgicos o la inclusin de un Sumario de historia eclesistica en verso hecho tambin en el siglo XVIII y atribuido al P. Isla. Tngase en cuenta, por aadidura, que es precisamente esta versin de Gmez Ranera la que autoriza, en varias ocasiones, el Consejo de Instruccin Pblica. Por lo visto, la propiedad literaria, reconocida ntidamente en la ley de 184721 acreditaba todava una aplicacin muy dudosa. Pero lo que interesa en la obra de Gmez Ranera no es su falta de respeto a la propiedad intelectual, sino que su forma de proceder, recurriendo al extracto o arreglo de obras ajenas, acaba constituyendo un verdadero arquetipo del gnero manualstico, ms an si tenemos en cuenta que nuestro autor tambin dej, como vamos a comprobar ms adelante, su huella en los libros de texto de segunda enseanza. He aqu, pues, un tipo de escritor especializado en libros de texto y vinculado al mundo editorial, que hace una aportacin no desdeable a la configuracin de la Historia como materia escolar. Ello es ms cierto si reparamos en que sus obras no tienen establecida una clara frontera pedaggica, como si el autor albergara la esperanza de poder vender sus polivalentes trabajos en todos los niveles educativos. En fin, presentimos un complejo mundo profesional de los redactores de obras de Historia para primaria, donde predominan los escritores no especializados en la Historia y las copias de los antiguos modelos dieciochescos, y son minora los autores que acreditan la condicin de maestro. Los textos citados y otros de marcada intencin pedaggica que analizaremos en pginas ulteriores contienen en el interior y en el silencio de su escritura los signos de una tradicin pedaggica en construccin; son ellos los que nos devuelven el recuerdo de una aeja tradicin escolar. Son los textos que llamaremos en lo sucesivo textos de Historia con pedagoga. En cuanto a la produccin de manuales en la enseanza secundaria, el historiador cuenta con la ventaja de que el inters gubernamental por su control era mayor y ello hace que las listas aparezcan ms sistemticamente en las pginas de la Gaceta de Madrid o en otras publicaciones paraoficiales. Es as como hemos podido reconstruir una serie muy completa de autores y obras mencionadas con aprobacin oficial. Estos autores obtuvieron las reiteradas complacencias del Consejo de Instruccin Pblica durante los aos constituyentes del cdigo disciplinar de la Historia. Como se puede apreciar, existe un importante grado de concentracin en algunos nombres. Si comparamos con las listas aprobadas para educacin primaria, son menos los autores, menos las obras a pesar de ser ms lo
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Relacin de autores y libros de texto de Historia aprobados para la Segunda Enseanza Ordenados segn el nmero de menciones (1841-1868)
Rivera, Joaqun Federico: Curso elemental de historia general y de Espaa. (14 menciones) Castro, Fernando de: Programa y curso elemental de historia. (12) Verdejo Pez, Francisco: Elementos de historia universal. (11) Gmez Ranera, Alejandro:Compendio de historia de Espaa. (6) Anchriz, Jos Mara: Ensayo de geografa histrica antigua. (5) Cortada, Juan: Compendio de historia universal.(4) Escosura, Gernimo de la: Compendio de historia de Espaa. (3) Gmez, Saturnino: Curso elemental de historia general. (3) Michelet, J.: Manual cronolgico de historia general. (3) Trrega, J. C.: Compendio de historia de Espaa. (3) Escosura, Gernimo de la: Elementos de historia universal. (2) Alfaro, Manuel Ibo: Compendio de historia de Espaa. (2) Ortiz, Toms: Elementos de historia universal. (1) Isla, Padre: Compendio de historia de Espaa. (1) Monlau, Felipe: Elementos de cronologa. (1) Lista, Alberto: Elementos de historia antigua. (1) Angulo, J. R.: Nociones generales de la historia de Espaa desde los tiempo primitivos hasta 1843. (1) Alix, Antonio: Compendio de historia general. (1) Rato y Hevia, Hermenegildo: Historia de Espaa. (1) Moya, Sergio: Breves elementos de historia universal. (1) Monreal, Bernardo: Curso elemental de historia de Espaa. (1) Gmez Ranera, Alejandro: Manual de historia universal. (1). Alfaro, Manuel Ibo: Compendio de historia universal. (1) TOTAL DE AUTORES: TOTAL DE OBRAS:
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Fuente: elaboracin propia a partir de BOIP, Gaceta de Madrid, Boletn Oficial del Ministerio de Comercio, Instruccin y Obras Publicas, Boletn Oficial del Ministerio de Gracia y Justicia y Compilacin Legislativa de Instruccin Pblica (1878), vol. III. Vase nota 22 con datos ms precisos y ampliacin de la informacin ao a ao.
aos en que se publican listas para la enseanza media (18 aos con listas frente a 14). En este caso, adems, no tenemos dudas de que existe una relacin clara entre los autores ms mencionados y los textos ms utilizados, porque poseemos informacin ms precisa sobre el uso real de los libros de texto en los institutos del siglo XIX. En primer lugar, el libro de texto es algo completamente asentado y obligado desde los orgenes de la enseanza secundaria; cada alumno un texto, y cada texto de una asignatura. Esta es una tradicin profunda y tempranamente incorporada.
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Ello nos asegura, gracias a las memorias anuales que hacen los centros desde su fundacin, un conocimiento de qu autores se manejaban y as para el tramo de 1859-1868, tomando como base las estimaciones de Peir (1993 a), podemos observar que el texto de Joaqun Federico Rivera, catedrtico de Historia del Instituto de Valladolid del que ms adelante hablaremos, obtiene, en una muestra, 37 menciones de uso, y le sigue Fernando Castro y Pajares, catedrtico de Historia que fue de instituto, de la universidad y rector de la Universidad Central, que llega a las 36, a continuacin A. Gmez Ranera con 29, M. I. Alfaro con 7, Juan Cortada, catedrtico de Historia del Instituto de Barcelona, con 5 y otros autores con valores muy inferiores (Peir, 1993 a, 49). El predominio de Castro y Rivera tambin parece claro en el mbito de los institutos de Andaluca occidental (Reyes Soto, 1989, 117). Informaciones que vienen a confirmar los que nosotros hemos ido encontrando por diversos conductos23. Como se ve, estos datos ratifican los del Cuadro III. 3, que son slo comparables parcialmente ya que no abarcan lapsos iguales, con ligeras variaciones y con alguna anomala, como la no aparicin en la relacin de uso las obras de Francisco Verdejo Pez24 . En este caso y en el de los autores ms favorecidos por las menciones oficiales (Cuadro III. 3) tambin existe constancia de que el nmero de ediciones fueron importantes. Los cuatro primeros nombres de la relacin tuvieron un cantidad alta de ediciones para la poca (cinco en el caso de Rivera, seis en el de Verdejo, nueve en Gmez Ranera, y difcilmente calculables en el caso de Castro, ya que su manual apareci bajo muy diferentes ttulos25. En fin, se mire por donde se mire, la trada Rivera-Castro-Gmez Ranera, con la no despreciable contribucin de Verdejo, se muestra como el abanico de autores fundadores de los textos visibles de la enseanza secundaria en la fase constituyente del cdigo disciplinar. Incluso Castro y Gmez Ranera no dejarn de tener presencia en los institutos hasta muy avanzada la Restauracin (Peir, 1993 a, 49-51). Porque a poco que se examine la historia de la difusin del libro de texto de Historia en la segunda enseanza llama la atencin su dilatada permanencia, que supera, en los casos ms notables, los veinte aos de vigencia. La serie de autores y obras del Cuadro III. 3 merece tambin una consideracin diacrnica, que el lector puede corroborar con ms detalle en nota 22. Se podra establecer una divisoria que se sita en torno a los aos inmediatamente posteriores al Plan Pidal de 1845 y el primer programa de Historia de agosto de 1846. Efectivamente, despus de 1847, Rivera y Castro se aduean de las voluntades del Consejo de Instruccin Pblica y son recomendados hasta el final de la poca isabelina. Sin embargo, en un primer momento, entre 1841 y 1847, la recomendacin de libros de texto recae en un conjunto de obras y autores (Ortiz, Verdejo, Escosura, Isla, Monlau, Gmez Ranera, Lista, Angulo, Gmez y Michelet) muy heterogneo. Algunos de ellos (Gmez Ranera, Duchesne-Isla y Lista) figuran ya en los primeros libros de texto usados entre 18421843 en las ctedras de Literatura e Historia de algunas universidades anteriores al Plan Pidal.
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Algunos (Ortiz, Gmez Ranera, Escosura, Gmez), curiosamente, coinciden con los textos tambin aconsejados para la enseanza primaria, segn puede verse comparando cuadros III. 1 y III. 3. En fin, todo parece apuntar a que en esta primera fase, de 1841 a 1847, la produccin manualstica se mueve en la indeterminacin y en los recursos del pasado. Se echa mano de lo que hay sin reparar en su adecuacin al nuevo tipo de enseanzas. Pronto dejara de ser as. De ah que haya que sostener que, despus de estos primeros balbuceos, en los que las diferencias entre niveles educativos, los destinatarios de las obras y la propia estructura formal y estilstica, no parece estar clara, se pasa a otra etapa en la que se acaba de construir el objeto y el propio gnero manualstico aplicable a la enseanza secundaria y universitaria. Naturalmente, este proceso de clarificacin y de apresamiento del objeto, resulta fundamental para entender la fase constituyente del cdigo disciplinar. Rivera y Castro, con el apoyo inestimable de la tradicin ms larga de gentes como Verdejo y Gmez Ranera, representan jalones fundamentales en esta historia. En el transcurso de esta operacin el caso de Gmez Ranera sorprende por su capacidad de duracin y por su ubicuidad, ya que le encontramos en todos los niveles educativos haciendo sus consabidos batiburrillos manualsticos. La progresiva invencin del manual de Historia en la enseanza media vino acompaada con una paralela decantacin profesional en torno a su elaboracin. Si, una vez ms, recurrimos al Cuadro III. 3, la composicin profesional de los 20 autores que constan en ella arroja una mayora de autores que fueron alguna vez catedrticos de Historia en instituto (40%) sobre el total, habiendo tenido los seis primeros esa condicin, excepto Gmez Ranera, escritor profesional, que, segn parece, fue tambin profesor auxiliar de Instituto (Peir, 1993 a, 44) y perteneciendo el resto a profesiones muy diversas (escritores profesionales, clrigos, profesores universitarios y un historiador extranjero). Si esta superficial sociologa de autores la dividimos en tramos cronolgicos, observaremos que hasta 1847 el nico catedrtico de Geografa e Historia era Verdejo Pez, mientras que desde 1848 el domino de los catedrticos de Instituto es abrumador, ya que supone, (a falta de identificacin de cuatro autores) el 73,6%. Todos los datos existentes sobre distribucin regional de los manuales de Historia en la enseanza media nos muestran una gran dispersin y extensin de los textos ms usados: Rivera, Castro y Gmez Ranera. No obstante, existen ciertos autores sobre los que presumimos una cierta distribucin coincidente con los distritos universitarios. Es el caso, por ejemplo, de Juan Cortada, catedrtico de Historia y del Instituto de Barcelona, cuyas obras tuvieron una acogida en la zona de influencia de la Universidad de Barcelona y se consolidaron como obras fijas en las Baleares (Pons, 1866; Sureda et al, 1992). De esta primera aproximacin a los manuales, de primaria y secundaria, fundadores de una tradicin duradera, destaca la escasa o casi nula participacin de la erudicin historiogrfica en la produccin de los mismos, y, en cambio sobresale la participacin de los propios docentes o
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de personajes ligados a la publicstica. Ya vimos como los primeros libros de texto universitarios, que emergen en las primeras oraciones y discursos inaugurales, no se distinguan demasiado de los de otros niveles. Tampoco debe olvidarse que los institutos y universidades, al menos sus estudios de Filosofa, eran realidades muy parecidas. Cuando a partir de 1845 la Historia empieza a tener un papel cada vez ms autnomo en la universidad, las relaciones de libros de texto aprobados se publican frecuentemente junto a las de la segunda enseanza. La primera mencin a un libro de Historia data de 1853 y se trata de la traduccin realizada por el notable krausista Sanz del Ro de la obra de G. R. Weber Compendio de la historia universal hasta 1852, que se vuelve a recomendar al ao siguiente (BOMGJ, 1853, IV y Gaceta de Madrid, 1854, 18 octubre). Ya en 1857-1858 en la Universidad Central figuran como catedrticos de Historia Fernando de Castro (Historia General) y Emilio Castelar (Historia de Espaa), que imparten sus clases indistintamente en la Facultad de Filosofa y Letras y en la de Derecho; el primero tiene por libro de texto uno de su autora, mientras que el segundo prescinde de tal instrumento (Anuario de la Universidad Central, 1857). En el ao 1858, al publicarse las listas oficiales de libros de texto no aparecen aprobados ninguno para estas dos asignaturas y lo mismo ocurre en aos posteriores hasta 1867 (Garca Garca, 1993, 553-558). Por tanto, la introduccin del uso del libro de texto en la Universidad fue ms lento que en la enseanza media, porque el asentamiento acadmico de la Historia en las aulas universitarias fue ms dbil y tarda que en la enseanza secundaria.
III. 4. 3 Los textos por dentro: arcasmo, nacionalismo e ideologa dominante

Si de la caracterizacin de los autores y la difusin de las obras pasamos a su contenido, hay unanimidad (Garca Garca 1991; Garca Puchol, 1993; Peir, 1993; Peset-Garma, 1978) en reclamar que los libros de texto representan, en esencia, un arcasmo historiogrfico, que es especialmente agudo en los destinados a la educacin primaria. Es ms, podra decirse, no sin razn, que su funcin no es primordialmente difundir la innovacin cientfica; no son un espejo donde mirar el conocimiento cientfico del momento por ms que en ellos podamos atisbar la huella de distintos modelos historiogrficos26 . A todo ello hay que aadir que en los tiempos constituyentes del cdigo disciplinar, en los aos cuarenta y cincuenta del siglo XIX, no hay, como vimos en pginas anteriores, una historiografa plenamente institucionalizada. Exista, sin duda, una literatura histrica de referencia, de poca del romanticismo o dieciochesca, sobre la que se construyen los manuales de Historia (Moreno, 1979). Un amasijo en el que lo crtico, lo mtico y lo puramente literario se daban la mano. Con los datos disponibles, en una primera aproximacin al contenido de los libros escolares del siglo XIX 27, podemos llegar a algunas conclusiones provisionales.
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Desde el punto de vista ideolgico ms general parece evidente que en estos aos predomina un tono liberal muy menguado por el eclecticismo doctrinario, esto es, los libros de texto se van a acomodar a la ideologa dominante de las oligarquas moderadas en el poder durante la mayor parte del reinado de Isabel II. Los componentes bsicos de ese mundo ideolgico oligrquico se verifican en los libros de texto a travs de los siguientes rasgos distintivos: a) Coexistencia de la idea de progreso con el providencialismo. b) Defensa del nacionalismo espaol y de la civilizacin occidental. c) Apologa del Estado monrquico. d) Moralismo. e) Individualismo e interpretacin psicologista de la Historia. En efecto, los libros de texto esbozan y representan la alianza del providencialismo con la idea de progreso que plasma el compromiso entre la aristocracia y la burguesa. As el optimismo providencialista de Agustn de Hipona (a cun maravillosas y estupendas obras haya llegado la industria humana, La ciudad de Dios) y la obra Bossuet se mezclan con la tradicin ilustrada de progreso racional de las sociedades, de modo que los libros de texto transmiten una imagen simplificada de la evolucin social y del desarrollo de las sociedades humanas. No es extrao que en esta visin teleolgica y optimista se mezclen todo tipo de recursos: uno de los ms repetidos (y duraderos) ser el de iniciar la historia con la creacin de Adn y Eva, no distinguiendo entre historia sagrada e historia profana. Al respecto, son de destacar los cuadros cronolgicos y sinpticos en los que sepetende apresar el pasado. Valga como muestra ste interesante y vistoso cuadro del profesor Flix Snchez Casado (1873), algo posterior a la fase constituyente de la Historia como materia escolar pero que plasma grficamente el imaginario de muchos autores de textos, en los que sobrevive una concepcin historiogrfica de profunda impronta religiosa. Curiosa manera de poner en orden el laberinto de la historia humana! Curiosa pero coherente con su definicin de la Historia: narracin ordenada de los hechos verdaderos y memorables acaecidos bajo la direccin de la providencia (Snchez Casado, 1873, 5). Bajo la inesquivable mirada del tringulo divino se ramifican los humanos empeos y se suceden bajo el estricto ritmo del tiempo. Lo digno de ser recordado (lo memorable) y lo verdadero son todo un ejemplo de arcasmo historiogrfico de un autor, cuya produccin manualstica ser ejemplo claro de conservadurismo durante la Restauracin.
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Fig. III. 1
Cuadro sincrnico de la historia universal de F. Snchez Casado.
Esta confusin de tiempos sagrados y profanos estuvo muy presente en los textos fundadores de la Historia. Por ejemplo, Verdejo Pez empezaba su historia antigua as: unos cuatro mil aos antes del nacimiento de nuestro Seor Jesucristo cre Dios el mundo (1846, 1), y estableca como la poca tercera de su historia antigua Desde Moiss hasta Rmulo, en una sabrosa fusin de leyendas de distinta procedencia. La misma proclividad hacia la mitologa y la fbula se dejaban percibir en las historias de Espaa. La no existencia de la Prehistoria y de los hallazgos arqueolgicos es un arcasmo que durar hasta los aos ochenta cuando empiezan a incorporarse unos tipos de textos ms modernizantes (Garca Puchol, 1993; Peir, 1993), porque los textos escolares de la fase fundacional de la Historia se hicieron a partir de historias ya hechas basadas en fuentes escritas y no arqueolgicas. La investigacin prehistrica no empezar a despuntar en Espaa hasta los aos sesenta (Peir-Pasamar, 1989-90). En segundo lugar, los textos escolares de la poca del romanticismo contribuyeron a producir y a asentar un tipo de historia nacionalista y europeocentrista. Esta dimensin nacionalista es
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inocultable y est presente a travs de un persistente discurso que convierte a la nacin en sujeto y objeto del estudio de la Historia. Frente al predominio de las historias universales, dedicadas a la enseanza de las clases altas, se va extendiendo cada vez ms los apartados de historia de Espaa o incluso las obras que tratan separadamente de las historias nacionales. Las naciones, a su vez, se convierten en el eje organizador de las narraciones histricas universales y dentro de ellas las pertenecientes a la civilizacin occidental alcanzan un papel preponderante. La indisimulada conciencia de superioridad se asocia a una autosatisfecha mirada al pasado, que se posa displicentemente sobre el resto de los pueblos y civilizaciones contemplados desde la atalaya del nivel social alcanzado por los europeos en el siglo XIX. Otro elemento de contenido claramente discernible, ya presente en los precedentes dieciochescos, es la apologa de la monarqua. En la mayora de los textos el hilo conductor de la narracin son las naciones (o imperios) y las dinastas. Habitualmente se comparan los beneficios de una monarqua moderna con los despotismo antiguos. El inters que adquiere la historia medieval de Espaa, un 41% de todo el contenido frente a un 9% de la antigua (Garca Puchol, 1993, 61) en estos primeros textos, propia de la sensibilidad romntica por los tiempos medievales, se pone al servicio de la exaltacin de los reyes godos o de los reinos hispnicos como sucesores de aqullos y como embriones de la monarqua unitaria y centralista de los Reyes Catlicos, ejemplo de todas las bondades. Esta funcin encomistica de las monarquas y de la nacin, implcita o explcitamente, explica que en las historias universales la parte dedicada a la Edad Media quede reducida a un 17,1% (Garca Puchol, 1993, 61). El moralismo es uno de los rasgos ms destacables de los textos escolares. La definicin de la Historia como leccin de moral a travs de ejemplos se consolida en esta poca y se convierte en un tpico de las introducciones de los libros de texto. Se concede esa funcin pragmtica a la historia, que como ya vimos estaba fuertemente aludida en los textos del siglo XVIII y pocas anteriores. El moralismo no slo figura como carta de presentacin introductoria al estudio de la historia, es tambin la trama que da consistencia al relato histrico, ya que el vicio y la virtud se convierten en la prctica, efectivamente, en verdaderos protagonistas de la historia (Garca Puchol, 1993, 97). La genealoga de las categoras morales para la explicacin de la historia la veamos claramente afirmada en la tradicin jesutica, sobre todo referida a la antigedad. Ahora se revitaliza esa tendencia a travs de una narrativa que exalta o denigra a los grandes personajes de la historia en funcin de sus virtudes o vicios. Si la moral es el cajn de sastre del juicio histrico, el individuo es el agente inmediato de la accin histrica; de ah que la interpretacin individualista y psicologista del devenir est al orden del da. Las pasiones, buenas o malas, son de los individuos, especialmente de aquellos grandes personajes que hacen la historia. Este es el esquema interpretativo que se propone.
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Ms all de estos componentes invariantes de los primeros textos escolares, nos interesa resear lo que stos aportan de ms permanente al cdigo disciplinar. Porque es evidente que los contenidos de textos perecen y en su existencia, ms o menos fugaz, pueden llegar a actualizarse en mayor o menor medida. Pero lo que persiste, como huella ms difcilmente borrable, son los rasgos que quedan ms profundamente cincelados en la larga duracin de la enseanza de la Historia. Por un lado, la idea de la Historia como escuela de la formacin moral de los ciudadanos. La historia como ejemplo o como maestra de la vida permanecer como rastro imborrable de una viejsima herencia. Por otra parte, resulta muy relevante la confeccin de una linealidad cronolgica basada en el arbitrario cultural de las edades. Si bien algunos de los primeros textos slo diferencian entre historia antigua (donde a veces se incluye la sagrada) e historia moderna (donde se incluye la medieval, moderna y contempornea), poco a poco la historia medieval aparece independizada como un tiempo intermedio entre la antigedad y los tiempos modernos. Cada una de las edades posee, adems, no slo su tiempo, sino tambin su sentido en un orden inexorable, que slo ocasionalmente se menciona. En efecto, estas convenciones cronolgicas se sostienen sobre una concepcin teleolgica y europeocntrica del desarrollo histrico, vinculada, en versiones laicas, religiosas o mixtas, a la idea de progreso. El diseo cronolgico en el estudio de la Historia se convertir, en el medio escolar, en algo naturalmente impuesto por el orden de la ciencia como memoria social oficial (Citron, 1982). Otra invariante reside en la vertiente nacionalista del estudio de la Historia. Esta dimensin ha sido ya muy estudiada (Garca Garca, 1991; Lpez Facal, 1994; Cirujano el al.; Peset-Garma, 1978; Valls, 1991; Garca Puchol, 1993) y no puede ser soslayada porque se mantendr el esquema nacionalizante espaol en los contenidos y en el propio enfoque. La historia de Espaa llegar a convertirse en asignatura escolar, es decir, la idea de una nacin, sus estereotipos y mitos fundacionales aparecer continuamente en el repertorio de los estudios histricos, como sujeto del pasado continuamente convertido en objeto y revivido en las aulas escolares. Otro aspecto que va a ser considerado natural en la enseanza de la Historia y que va a estar presente en toda la dilata duracin del modo de educacin tradicional elitista. Finalmente, los dos ojos de la Historia, la cronologa y la Geografa quedan definitivamente asociadas al estudio de la Historia. La fuerte huella cronologista de los primeros manuales, tan importante para la definicin memorstica del conocimiento histrico, y la inevitable relacin de lugares, queda instituida como otra verdad incontestable de la Historia escolar. El cuadro cronolgico y el mapa sern compaeros inseparables de los manuales de Historia.
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As es como los textos visibles, los programas y los libros de texto, contribuyen a crear una tradicin, es decir, el uso de una pautas de contenido que tienden a repetirse ritualmente y que se incorporan al cdigo disciplinar de la Historia. Ahora bien, el libro de texto es un gnero de literatura que resulta inexplicable si no se asocia a un contexto escolar determinado y a determinadas intenciones. El libro de texto, en esencia, supone un contexto escolar y sugiere un usuario y un uso. La Historia realmente enseada nace del entrecruzamiento e interaccin de los textos visibles y de las prcticas escolares invisibles, lo que Foucault llamara prctica cotidiana y reglamentada (1992, 425). La constitucin de la Historia como materia escolar no puede hacerse al margen de los nichos ecolgicos que albergaron el proceso real de su constitucin.
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III. 5 La Historia en las escuelas: en auxilio de la memoria y para mayor gloria de Dios y de la nacin espaola
III. 5. 1 La Historia en la escuela: libros de texto, contextos y usos pedaggicos
El desarrollo de un sistema educativo estatal-nacional implica la creacin de una red escolar de primera enseanza para la extensin del control de la poblacin y la uniformizacin de los procesos de socializacin. Ya hemos comentado, al referirnos al modelo educativo del liberalismo espaol, el abandono secular que sufrieron las escuelas, vctimas de una oligarqua dirigente que, en ancdota atribuida a Bravo Murillo, prefera las bestias de tiro a los hombres cultivados. Es as como, las clases dirigentes despreciaron en parte las virtudes domesticadoras de la institucin escolar; en 1855 slo el 40,5 % de la poblacin entre 6 a 12 aos estaba escolarizada y todava en 1908 la cifra slo representaba el 51,5% (Guerea, 1994, 73; Viao, 1994, 390). Ello y las muy altas tasas de analfabetismo, que no empiezan a descender rotundamente hasta los aos treinta del siglo XX, favorecieron qu duda cabe, el atraso econmico espaol en la poca contempornea28 . De este modo, ni siquiera se cumplieron los modestos supuestos de la Ley Moyano de 1857 que establecan la generalizacin y obligatoriedad escolar entre los seis y los nueve aos. Es como si en la versin espaola del modo de educacin tradicional-elitista, correspondiente a una etapa muy primitiva del capitalismo, confiara ms en las formas de coaccin fsica que por entonces se crean (como la Guardia Civil), que en las modalidades de violencia simblica ejercidas por la escuela. De este modo, el bloque oligrquico dominante, formado por terratenientes y banqueros, puso ms inters en la disponibilidad inmediata de mano de obra barata y descualificada que en la inculcacin escolar de una libido trabajante, premisa del desarrollo capitalista. Es la escuela anticalle (Querrien, 1994, 82) la que evita, como sealaba en 1838 el Ayuntamiento Constitucional de Santander al recordar a los padres, bajo multa, la obligacin de escolarizar a sus hijos, que infinitos nios de uno y otro sexo, vagando todas las horas, y aun hasta muy entrada la noche sin ms ocupacion que la de oir, y acaso proferir palabras obscuras y escandalosas (Reglamento, 1838, 7). El resultado es que nos encontramos ante un sistema de escolarizacin primaria muy raqutico. En l predomina abrumadoramente la escuela pblica, con un fuerte diferencial de escolarizacin favorable a los hombres, mientras que la privada queda reducida a las reas urbanas y adquiere una importancia relativa en la educacin de la mujer (Hernndez coor., 1993, 60-64). En fin, una escuela de clase y de gnero: la gran mayora en escuelas pblicas elementales, en su mayora rurales y con muy pocos medios humanos y materiales: en Castilla y Len, el 72%
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carecen de local propio (Hernndez, 1993, 62); una pequea parte, en escuelas superiores, pblicas o privadas, urbanas, donde se permite el paso a otros niveles ulteriores de escolarizacin. No obstante, en los aos comprendidos entre el Reglamento Provisional de Someruelos de 1838 y la Ley Moyano de 1857, se ponen las bases del subsistema escolar primario. Se construyen o adaptan, con mayor o menor dificultad, los locales escolares, se levantan, en 1843, las Escuelas Normales en todas las provincias y se pone en marcha, en 1849, la inspeccin educativa. Quedan as constituidos los espacios para recepcin de la poblacin infantil, un primer esbozo de cuerpo docente y un esquema de control a travs de la inspeccin. La reciente escuela liberal estatal, seguidora del molde de las escuelas pas (Varela, 1994, 174), supone un jaln ms en el camino hacia una nueva economa del tiempo y una emergente disciplina de cuerpos y almas. Ya escolapios y jesuitas haban practicado, antes de los sistemas educativos estatales, una pedagoga de la eficacia, basada en la escuela del silencio, de la escritura, de los ejercicios escolares (Varela, 1994, 181), de una pedagoga, en suma, que interiorizaba en sus destinatarios los nuevos hbitos y necesidades sociales del capitalismo. Dentro de ese esquema hay que entender el desarrollo y triunfo final, en la flamante escuela burguesa, del mtodo simultneo de enseanza que se impuso sobre el individual o el mutuo. Se conocen tres mtodos generales con los nombres de individual, simultneo y mtuo; y por cuanto la diferencia consiste en el nmero de nios enseados la vez, podan reducirse en rigor los dos primeros; pues realmente, se ensea cada uno de por s, lo que se llama mtodo individual, se ensea un mismo tiempo varios que se hallan en estado de recibir la misma instruccin (). El mtodo simultneo, esto es, aquel que tiene por objeto hacer partcipes de una misma leccion todos los alumnos que puedan recibirla y la necesitan. Consiste en formar secciones pequeas divisiones de los nios que con corta diferencia tienen la misma instruccion, y hacerles trabajar en leer, escribir y contar, etc., colectivamente en la seccion que corresponda, de modo que estudien y aprendan todos los de una seccion una misma cosa. Con este mtodo puede ya el maestro adelantar sensiblemente y por grados toda una escuela bastante numerosa, y puede tambin ms fcilmente guardar el rden y la disciplina.
Reglamento de las Escuelas Pblicas de Instruccin primaria elemental, 26-11-1838. En Historia de la educacin en Espaa (1985), II, pp. 173 y 174.
Ahora bien, esta definicin metdica tena slo algo que ver con la realidad. El mtodo de la escuela ms habitual era la coercin y el encierro; el currculo real eran las disciplinas y rutinas, como sugieren los recuerdos infantiles de los aos sesenta de Adolfo Posada. Era el maestro como tantos de aquellos aos partidario acrrimo del sano principio la letra con sangre entra y, al efecto, empleaba con singular habilidad la palmeta contra la mano abierta palmetazo o bien obligaba a la vctima a presentar su mano formando con los dedos una pia sobre la cual pegaba la palmeta. Cmo dolan las pias, que as llambamos el refinado recurso pedaggico!. Adems de la
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palmeta se empleaba el puntero, unas varas de avellano que tena que proporcionar al maestro un muchacho aldeano de San Pedro de los Arcos y que aqul guardaba en la caja de madera del reloj, de donde solamos hacerlas desaparecer no pocas veces. Como castigos especiales, verdaderos refinamientos pedaggicos, aparte del tirn de orejas, se obligaba al delincuente a arrodillarse debajo de la mesa del seor maestro, una posicin incomodsima, o sobre uno de los bancos con los brazos en cruz, colgando de las manos una o dos pizarras de las que usbamos para hacer las cuentas.
Adolfo Posada: Fragmentos de mis memorias. Universidad de Oviedo, 1983, pp. 21 y 22. Tomado de A. Mateos (1994): Memorias del siglo XIX (1875-1914) como fuente lingstica y literaria. Tesis doctoral, microficha, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Barcelona, p. 373.
La disciplina de cuerpos y almas era el autntico corazn del curriculum en accin. A la altura de 1850 todava, no obstante, predominaba el mtodo individual (54%) frente al simultneo (23,4%), y el mixto (21, 3%) una mezcla del primero y el segundo, y el mutuo (1,2%) (Guerea, 1994, 73 y 74), pero ya en las Escuelas Normales y en las escuelas ms modernas se deja sentir una progresiva implantacin de la enseanza simultnea o mixta. Hasta la lenta introduccin de las escuelas graduadas a principios de siglo, que tan acertadamente ha estudiado Viao (1990), el modelo es el de la escuela-aula (Hernndez Daz, 1994, 194), es decir, un maestro y una sala de clase (no siempre de uso exclusivo para la enseanza) donde se renen alumnos de diferentes edades y conocimientos. El paso del aula-colegio al colegio con grados ser un proceso lento a lo largo del siglo XX, muy fuertemente unido a la urbanizacin. Imaginemos, con la ayuda de un historiador, los usos educativos de una escuela-aula en pleno siglo XIX regida por las normas reglamentarias de la poca. En la presidencia una imagen de Jesucristo, la mesa del maestro encarada con los bancos de los alumnos, con cierta inclinacin, dotados de tinteros En el fondo las perchas, en las paredes carteles con los deberes del nio y con las lecciones, que se irn estudiando colectivamente, con el abecedario, tablas de multiplicacin, pesos y medidas Los nios, de seis a trece aos, aproximadamente, asisten tres horas de maana y otras tantas por la tarde, salvo los jueves por la tarde y fiestas. Comienza la clase con una oracin y el maestro inicia sus lecciones. Ensea las oraciones, los mandamientos y las obras de misericordia, con pausa o cantados. La instruccin moral y religiosa se completa con una corta leccin de doctrina cristiana y de historia sagrada; tambin con lecturas semanales del nuevo testamento. Los sbados por las tardes se destinan a repaso de estas materias y donde se conserva la costumbre los domingos asisten a misa acompaados del maestro. La enseanza de la lectura y la escritura se hace colectivamente Los libros no abundan, a veces se sustituyen por lecciones impresas o manuscritas en carteles. Todos, en semicrculo, leen sucesivamente, divididos en secciones integradas por quienes se hallen en el mismo nivel. Despus la escritura () y la ortografa
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mediante el dictado. Contar, escribir los nmeros, operar y hacer clculo mental de memoria En junio y diciembre exmenes generales (); se celebran ante comisiones locales A lo largo del curso el maestro anima, procura la emulacin con el reparto de billetes o vales de premio, que se reparten los domingos para que los alumnos le acompaen a misa. Una lista de honor premia la obtencin de numerosos vales. Los castigos sern mesurados, evitando los corporales aflictivos; limitados a recoger billetes, borrarle de la lista, colocarle de pie o de rodillas hasta una hora o ms, retenerle durante el tiempo libre, expulsarle temporal o definitivamente
M. Peset y J. L. Peset (1974): La Universidad espaola (siglos XVIII y XIX. Despotismo ilustrado y revolucin liberal. Taurus, Madrid, pp. 560 y 561.
Esta aproximacin a la realidad, que toma como inspiracin las normas reglamentarias, describe una fuerte impregnacin religiosa, que est tambin en otras fuentes. Presentado que sea el Seor Maestro Maestros en sus respectivas aulas, todos los nios se incarn de rodillas, y uno de los de mejor voz semitonar la oracion de gracias al Supremo Hacedor respondiendo todos con la mayor atencion, compostura y devocion, y concluida se dar principio los ejercicios. Concluidos estos un poco antes de dar las once, se pondrn en rden, saliendo de dos en dos para dirigirse la Iglesia de la Compaa con el Maestro o uno de los Pasantes, segun costumbre laudable, oir Misa de once, y concluida se retirarn sin ruido ni desorden cada cual su casa. Por las tardes se observar el orden establecido de entrada y salida y ejercicios, y concluirn rezando con devocion el Rosario Mara Santsima () Sealados por el Reglamento general los libros que han de usarse en la Escuelas Primarias, no permitirn los Maestros, ni sus Pasantes el que nio alguno lleve otro diferente de lectura, y mucho menos los que contengan novelas, romances ejemplos apcrifos inverosmiles, pues de su tolerancia resultaria el desarreglo de las clases, y lo que es peor que se imbuyesen de mximas errneas inmoralesHasta en los originales muestras que los maestros presenten los de la clase de escribir, cuidarn que solo contengan mximas morales, exentas de toda sospecha o error.
Reglamento interior para las escuelas del Patronato del Excelentsimo Ayuntamiento de esta ciudad. Imprenta Riesgo, Santander, 1838, pp. 4, 9 y 10).
Los textos citados evocan una escuela en la que la religin y leer, escribir y contar constituan el centro de gravedad del currculo. Todava los mtodos de enseanza de la escritura eran muy rudimentarios, pero muy expresivos del significado artificial del aprendizaje escolar. Con todo lujo de detalles lo recuerda, por ejemplo, F. Rubio y Gal29. Solamente muy de pasada apareca el saber histrico, en tanto que un saber perifrico, ocasional y de orientacin moralizante. Las muestras para escribir, hechas mano grabadas, deben contener solamente cosas tiles para los nios: dogmas preceptos de la religin, buenas mximas morales; hechos histricos dignos de imitacin reglas gramaticales de ortografa, de urbanidad, etc.
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para la enseanza de la geografa, historia y dibujo lineal, en aquellas escuelas en que pueda tener lugar, se valdr el maestro de medios anlogos los que quedan indicados.
Reglamento de las Escuelas Pblicas de Instruccin Primaria (1838), artculos 74 y 85, Compilacin Legislativa 1878, pp. 36 y 38).
El mtodo recomendado era el propio del simultneo y del mutuo, es decir, aquel procedimiento que, dividiendo a los alumnos de la escuela elemental en tres secciones permita una distribucin del tiempo, de modo que ningn nio est jams ocioso (art. 63 del Reglamento, 1838). Esta dbil presencia de lo histrico, como mera lectura instructiva, se da en el marco de un mtodo en el que las explicaciones del profesor se acompaaban de las interpelaciones entre alumnos, del recitado de memoria y del juego de preguntas y respuestas al estilo de los catecismos, mtodo, en esencia, de resonancias escolapias y jesuticas. El marco metdico es imprescindible para entender el significado de los texto visibles y la prctica de la enseanza en la fase constituyente del Cdigo disciplinar. En un curioso texto de finales de los sesenta, especie de vademcum con discursos para soltarlos y salir airoso en ejercicos de oposicin, visitas de inspeccin, exmenes, revlidas y toda clase de ceremonias del saber institucionalizado, se hace un diagnstico sobre la enseanza de la Historia, que por la finalidad e intencin de su autor, suponemos haba de tener algo de saber comnmente aceptado. Entre otros extremos, empezaba sealando lo poco que de Historia se imparta en la escuelas y el consabido predominio que ostentaba la historia sagrada. Mas la Historia de Espaa se estudia bastante en las Escuelas? Y ms que esto se estudia como debe estudiarse? Salvando algunas, muy honrosas escepciones, aseguramos que no. () Por qu no se ha de aplicar el mismo mtodo [el de las narraciones de la Historia sagrada] la Historia profana? Por qu no ha de hacerse eminentemente educativa? Por qu no de ha de huir de la aridez y se ha de presentar los nios de manera que les interese y los prepare para la familia, para el pueblo, para la nacion, para la humanidad y para la vida eterna? Para esto es preciso dejar a un lado la rutina, que no otra cosa es obligar los nios aprenderse memoria pequeos y quiz desaliados compendios. El nio es preciso que haga el estudio razonado, favoreciendo siempre la inteligencia sin menoscabo de otras facultades. () Expondramos al efecto la Historia en buenos libros de lectura que reservaramos las secciones mas adelantadas. La dividiramos en lecciones proporcionadas al tiempo que cada dia habamos de emplear, haramos que cada nio comentra lo que leyese, y terminada la leccion preguntaramos los hechos mas culminantes de ella.
V. Zabala (1867): Discursos y disertaciones para revlidas, oposiciones, exmenes y distribucion de premios, por, Inspector electo de la provincia de Cuenca, director de una las escuelas pblicas de Zaragoza y autor de varias obras de educacion. Vol. II, Librera Bastinos Hijo Editores, Barcelona, pp. 166 y 167.
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Sin embargo, algunas de las juiciosas opiniones del autor entraban en franca contradiccin con el programa que propona para las escuelas, uno de cuyos apartados se refera a los Reyes del siglo VI. -Alarico: guerrea contra Clodoveo.- Gesaleico: depuesto por Amalarico: Amalarico contrae matrimonio desigual. -Teudis: bueno: asesinado. -Teudiselo se vicia: asesinado. -Agila: inepto: asesinado (Zabala, 1867, 168). Y as todo el programa, una caprichosa sucesin de historietas que, a buen seguro, no eran capaces de emular a las ms sabrosas e inverosmiles narraciones de la historia sagrada. Desde luego, tal programa deba tener un efecto tan disuasorio entre los infantes como la palmeta, el puntero y las varas de avellano evocadas por Posada. Textos como el comentado convertan los consejos pedaggicos, inspirados alguno de ellos en cierta modernidad, en mera retrica pedaggica para uso de espectculos pblicos. Destino que ha acompaado durante mucho tiempo a la pedagoga como ornamento de la enseanza de la Historia. As pues, la entrada de la Historia por los desvencijados resquicios de la escuela decimonnica no fue triunfal ni espectacular. Como la filosofa fue en tiempos medievales ancilla Theologiae, la Historia fue durante mucho tiempo sierva de una difusa y religiosa enseanza moral. En efecto, el currculo oficial fue marcado en 1838 y en 1857 en torno a leer, escribir, contar y rezar; esos eran los ejes curriculares explcitos; el currculo oculto se compona del conjunto de disciplinas y rutinas que hemos descrito. La obsesin por el orden, por la uniformidad y por la sumisin parecen como sus componentes ms llamativos. Destaca, no obstante, la importancia del binomio leer-escribir, pues la organizacin del aula y el mtodo de enseanza quedaba supeditado al procedimiento (deletreo, silabeo, lectura en voz alta, etc.), colectivo e individual, de acceso a la lectura. Las disposiciones oficiales de 1838 (Ley de Instruccin Pblica de Someruelos y Reglamento de la Escuelas Pblicas) y 1857 (Ley Moyano) establecieron la hegemona de ese modelo curricular. En 1838 la Historia figuraba como enseanza de ampliacin en los pueblos donde haya medios suficientes se extender a Nociones de Geografa e Historia de Espaa (Reglamento, 1838, art. 2), y en 1857 slo se reservaba esa misma materia para las llamadas Escuelas Superiores, caractersticas de localidades ms grandes donde la religin, lectura, escritura aritmtica y gramtica y las nociones de agricultura-comercio e industria de las escuelas elementales completas (as se llamaban las que tenan todas estas asignaturas), se complementaba con otras asignaturas30. Por lo dems, el caso espaol no era una excepcin a mediados de siglo XIX, aunque s destaca la larga duracin de esta semiexclusin de la Historia de la escuela elemental (Melcn, 1989 y 1992), que se prolonga hasta 1900. Y decimos semiexclusin porque, en nuestra opinin, la Historia estuvo presente en los ejercicios de lectura y, como en una ausencia presente, en la historia sagrada. Slo con seguridad y directamente en las escuelas superies de los medios urbanos
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o semiurbanos, como demuestran la lectura de los exmenes pblicos, herencia de la tradicin escolapia y cuya representacin en forma de imagen aparece en algunos libros escolares como en la portada de ste editado en Valladolid, donde se aprecia la ceremonia de la coronacin de la sabidura en forma de atildado nio ante un pblico burgus no menos engalanado
Fig. III. 2
Ilustracin de portada de la nueva escuela de Instriccin Primaria de D. L. Alemany.
En los exmenes pblicos se da cuenta de qu tipo de Historia se exiga: Historia: de la sagrada, su division en pocas y sucesos desde la creacion hasta la resurreccion de nuestro Seor Jesucristo; de la de Espaa, sus pocas y cronologa de los Reyes desde el primero de los godos hasta nuestra augusta reina Doa Isabel II.
Exmenes Pblicos de Villatobas (Toledo), 23 de diciembre de 1843, BOIP, (1844), VII, Imprenta Nacional, Madrid, pp. 2 y 3.
Villatobas no era una gran ciudad. En las ciudades la educacin histrica incluso poda llegar a los colegios de seoritas, como se demuestra en este programa de exmenes pblicos de Santander.
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Historia: en esta clase, que abraza todas las pocas, tanto en prosa como en verso hasta el convenio de Vergara, dieron testimonio de aplicacion y aprovechamiento las seoritas
Programa de exmenes pblicos de seoritas celebrados en esta capital con arreglo las asignaturas demarcadas en el plan vigente para las Escuelas Superiores y ordenado por el director encargado de ellas segun dichos exmenes tubieron efecto. Imprenta y Librera Otero, Santander, 1845, p. XV.
Qu funcin cumplan entonces los textos visibles, los libros de texto que la administracin recomendaba y que, a la vista de su abundancia y nmero de ediciones, parece que cubran las necesidades de una demanda realmente existente? En la educacin primaria la expansin del libro de texto vino de la mano de la progresiva implantacin en el siglo XIX del mtodo simultneo y de la graduacin de la enseanza. Es decir, el triunfo de un determinado modelo de escuela y de su mtodo de enseanza se une al triunfo del Estado intervencionista que a travs del libro pretende saber lo que se ensea en cualquier rincn del pas. Otra condicin, sin embargo, para el xito del libro es la posibilidad de un consumo individual, que, como sabemos, tard en imponerse. Esta precariedad del menaje escolar era llamativa: aislados bacos y lminas de historia sagrada, y escasos libros de texto, siendo prcticamente inapreciable su uso en las escuelas de Castilla y Len durante la poca isabelina (Hernndez Daz,coor. 1993, 63). En fin, ms catones y catecismos que libros de texto propiamente dichos. Por lo tanto, la generalizacin del libro de texto slo fue posible en virtud del progresivo cumplimiento de tres condiciones: un tipo de enseanza simultnea o graduada, unas capacidades econmicas que faciliten su consumo privado-familiar y la intervencin del Estado. Los libros de texto eran, a pesar de todo, los textos visibles por excelencia, porque al no existir programas, gracias al secular abandono administrativo de la educacin primaria, aqullos hicieron las veces de stos. Y a pesar de que su uso fue restringido a una parte de las escuelas, ya que en la mayora de ellas el saber histrico era un mero apndice de la historia sagrada y de las lecturas instructivas, su importancia no deja de ser grande, porque, en nuestra opinin, los textos de Historia de la primera enseanza durante esta poca constituyente de la Historia escolar reelaboran tradiciones anteriores para sentar las bases de un arquetipo pedaggico, de una nueva tradicin (la Historia con pedagoga), que formar parte sustancial y prolongada del cdigo disciplinar. Hemos tratado ya de demostrar en pginas anteriores y en el captulo II, la importancia que lleg a alcanzar la obra de Isla-Duchesne, especialmente su resumen rimado, en tanto que arquetipo que recoge y reproduce la tradicin manualstica de los jesuitas. Entonces aducimos el testimonio muy fundamentado de su uso en las escuelas pas (Faubell, 1987) y ahora conviene insistir en que los ecos de las exmenes pblicos, tanto en establecimientos pblicos como pri-
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vados, evocan un tipo de historia muy congruente con el modelo indicado, que incluso a veces cita el mencionado compendio como obra de texto (Programas, 1838, 6). Tambin hemos dejado dicho que en esta poca fundacional del cdigo disciplinar se imponen dos textos-matrices de la tradicin manualstica de la primera enseanza. Ambos se inscriben dentro de la formas de enseanza que hemos explicado, se adaptan y cobran sentido en el interior de los mtodos de enseanza tpicos de la escuela en los primeros tiempos del modo de educacin tradicional-elitista y esbozan una manera de hacer textos que tendr un largo futuro. Ambos cubren dos usos propios del material escolar de esta poca de extensin de la escuela simultnea: la lectura y la memorizacin. Se trata de los muy conocidos y utilizados libros de Toms Iriarte (Lecciones instructivas sobre la historia y la geografa) y Angel Mara Terradillos (Prontuario de la Historia de Espaa). Del primero de ellos, editado pstumamente en 1794, ya hemos hablado con profusin en el captulo II y en otras pginas de ste, por lo que ahora nos fijaremos en su funcin pedaggica. Esta obra, como ya conocemos, es ahora objeto de transformaciones y adaptaciones, especialmente de la mano de Gmez Ranera (Iriarte, 1853) acreditadsimo trasmutador de obras ajenas. En una de sus versiones primeras, manejada por nosotros, (Iriarte, 1806) el texto se compone de una historia sagrada y de la iglesia, de una historia profana universal que llega hasta Carlomagno, de una historia de Espaa (que ocupa la mayor parte del texto) y de una parte geogrfica. En origen se trata de un texto de lenguaje gil en la narracin que proclama, en sus primeras pginas una intencin pedaggica. Contemplando que esta obra no se escribe determinantemente para jvenes, sino para nios, se excusa de ella el amontonamiento de reflexiones y sentencias que era facil deducir de los mismos hechos: mtodo que seguramente no desaprobar quien tenga presente que la edad de la memoria no es la edad del juicio, y que no todos nacen con tan feliz comprehension que logren desempear un mismo tiempo los dos oficios de aprender historia, y de meditar sobre ella.
T. Iriarte (1806): Lecciones instructivas, p. XIX.
Esta intencin pedaggica se consigue, en comparacin con otros ejemplares de este gnero, por la claridad expositiva, por la concisin temtica y por dar autonoma al relato por encima de fechas y perodos histricos. Superada la obsesin cronologista, tan pronunciada en los primeros manuales de Historia, el texto de Iriarte es ameno, aunque carece completamente de accesorios pedaggicos como ilustraciones, versos, tablas u otros artilugios. Su tamao en octavo menor favorece su uso y nada ms. Obsrvese, a pesar de ello, como en la cita anterior el autor hace la vieja atribucin de la Historia infantil a las facultades de la memoria. Al parecer, aprender historia no equivale a meditar sobre ella; el aprendizaje se intuye como una memorizacin de los acontecimientos, que, en esta obra, como en el resto de su especie, no deja de estar vinculada
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a las casas reinantes. Una vez ms, los manuales de Historia como auxilios de la memoria apropiados para la edad de la memoria. Iriarte contribuye a formular un uso educativo implcito del libro de texto como libro de lectura. Incluso la edicin de 1853, una de las manejadas, por nosotros contiene las seales de lectura que se hacan da a da. Efectivamente, es el libro apropiado para leer en voz alta en el aula, tal como recomendaba Zabala en el vademcum que citbamos en pginas anteriores. Este es un empleo educativo que tendrn otros muchos textos no especficamente de Historia. Hay que pensar, pues, no en el uso individual o privado, sino ms bien en el pblico y colectivo, aunque no puede excluirse el primero de ellos. El segundo prototipo de libro de texto para la enseanza primaria es el que impone otro personaje que tampoco fue nunca ni historiador profesional ni profesor de Historia. Nos referimos a Angel Mara Terradillos, abogado de los tribunales de la nacin, catedrtico de Potica y Retrica de la Universidad de Madrid desde 1847, entre otras ocupaciones31. Este prolfico autor de obras de texto alcanz notabilsimos xitos con obras de intencin pedaggica, entre ellas su nica obra de contenido histrico, Prontuario de la historia de Espaa. Este texto fue editado en veintids ocasiones, entre 1846 y 1911, y se convirti por mritos propios en un baluarte de lo que llamaremos la Historia con pedagoga. En 1846, al ao siguiente del Plan Pidal y cuando se hizo pblico el primer programa para el estudio de la Historia en la enseanza secundaria y universitaria, Terradillos dio a la imprenta de Jordn e Hijos un texto con el que se propona hacer un resmen ordenado y compendioso que puedan consultar y estudiar en pocos dias para preparar los exmenes de curso, y al bachillerato de filosofia (Terradillos, 1846, prlogo s. n.). Se trataba del Prontuario de la historia de Espaa, dispuesto en dilogo que vena cosido en un mismo volumen a otra obra del autor (Prontuario de gramtica castellana), formando ambos parte de una Coleccin de prontuarios elementales. Desde esta primera edicin, no cambiaron ni el nmero de pginas ni el formato del libro. Pero s cambi, curiosamente, el destinatario. El manual no encontr eco en los destinatarios de enseanza media. Sin embargo, su xito fue magnfico en la enseanza elemental. Desde 1848, ao de su segunda edicin, aparece acogido y recomendado por el Consejo de Instruccin Pblica para la enseanza primaria (vase Cuadro III. 1); desde entonces se convierte en modelo de texto visible de la primera enseanza; en las subsiguientes ediciones, el doctor Terradillos parece haber ya localizado su pblico y se sustituye el prlogo de la primera edicin por este otro: Cun difcil sea presentar la niez, en un reducido prontuario, los principales cuadros de las glorias y vicisitudes, que forman la grandiosa historia de nuestro pis, no hay para qu demostrarlo.
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El autor del presente, sin embargo, ha trabajado con el mayor esmero por ofrecer los discpulos un camino trillado, para que en algun dia puedan hacer extensamente y con provecho el estudio de los historiadores clsicos. Por lo demas, la grata acogida, que siguen teniendo en los establecimientos de educacion sus obritas elementales, le recompensa lo bastante del mprobo trabajo que se necesita para dar la luz obras, que se hallen al alcance de los nios; y satisfagan juntamente las exigencias de las personas instruidas.
A. M Terradillos (1873): Prontuario, p. 3.
Transformacin oportuna y estratgica, sin duda. Se huye de la educacin secundaria (donde como veremos triunfa una manualstica muy diferente) y se apuesta por la explotacin de una doble veta: la divulgacin y la enseanza primaria; es la que explotarn tras su muerte, acaecida en 1879, sus sucesores y la editorial Hernando, una de las de ms solera en la edicin de libros de texto. De esta forma y casi diramos que, en contra de su voluntad original, el libro del prolfico Terradillos se convertir en uno de los grandes monumentos fundadores de la historia escolar. Por qu el xito? Por qu un texto se convierte en un modelo? Ni formalmente ni en su contenido el texto es una invencin de nueva planta. Terradillos es ante todo, como el mismo Gmez Ranera, un copista aventajado que sabe zurcir bien los retales textuales. Desde luego una de las bases del xito es la simplificacin: tanto ideolgica como pedaggica. Con respecto a la primera, el libro es una grosera fabulacin nacionalista, que poco tiene que ver con lo que pudiera entenderse por historia crtica a la altura de 1846, fecha en que sali a la luz por primera vez, ni mucho menos con el nivel de conocimientos historiogrficos de 1911, ao de su ltimo edicin conocida. Todava la sombra del P. Mariana y de la versin de Duchesne hecha por Isla se proyecta sobre esta obra, que empieza as: Quines fueron los primeros pobladores de Espaa?- Es opinion de algunos historiadores que Tbal, hijo de Jafet, nieto de No, vino Espaa (sobre 200 aos despus del Diluvio). Pero oculta la historia de aquellos tiempos con el velo denso de la antigedad, nada se sabe de cierto acerca del punto que empez poblar. Slo por conjeturas puede deducirse que establecera el gobierno patriarcal, observara la religin de No, y que sus medios de subsistencia seran la agricultura, ganadera y caza.
A. M Terradillos (1911): Prontuario de historia de Espaa, p. 7.
Observe el lector o lectora (maravillas de la libertad de expresin!) que esto se publicaba en 1911; el autor, muerto en 1879, ya no poda remediar nada, pero al editor y a su familia no parecan preocuparles que su pariente pasase por fantasioso; l mismo podra haber estado mejor informado en 1846 cuando escribi el libro. Por otra parte, el contenido del texto en los 65 aos que transcurren entre sus dos ediciones casi no se modifica, a no ser algunos datos sobre la poca de Alfonso XIII, que el autor no lleg a conocer, por lo que una mano annima y culpable de ripio rampante escribi:
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Le sucede su hijo Alfonso XIII Y el poder colonial desaparece Tras una guerra aleve al terminar el siglo diecinueve.
A. M Terradillos (1911): Prontuario p. 140.
El contenido del texto tiende a lo narrativo frente a lo valorativo. El esquema cronolgico es un sencillo cuadro sinptico de la historia de Espaa se (vase en Anexo III. 5), basado en una historia de hechos y ancdotas que se pretende vivificar mediante el recurso al dilogo, y con muy breves incursiones en las forma de gobierno, religin u otros hechos culturales. En fin, una historia de orientacin nacionalista-liberal, tpica de la poca, con el eclecticismo del liberalismo moderado dominante en 1846: (Qu calificacin han hecho los historiadores de Felipe II?- Unos le han tenido por un prncipe justo, valeroso, eminente defensor de la religin catlica; otros le han apellidado cruel, sanguinario y fantico. Lo cierto es que fue un prncipe de grandes prendas, pero su carcter inflexible y su excesivo celo por la religin le condujeron tratar quizs con demasiado rigor los delincuentes en materia de creencias.
A. M Terradillos (1911): Prontuario, p. 91.
En fin, all desfilan las inevitables hazaas de Viriato, libertador de Espaa, de Pelayo restaurador de la monarqua espaola, del Cid y otros ilustres sujetos del panten nacionalista espaol con una clara propensin a la exaltacin de las gestas gloriosas de los grandes personajes. No obstante, el predominio de lo descriptivo, el poco nfasis en la dimensin moral de los asuntos tratados parece sugerir una economa de los afectos que deja un hueco para que el maestro ilustre o ample el friso de vidas ejemplares. No se puede olvidar, sin embargo, que en su idea inicial este texto fue concebido como manual para preparar exmenes en la enseanza secundaria. Es decir, como el tpico auxilio de la memoria en la hora trascendental de referir de corrido la historia de Espaa. De ah algunas de sus caractersticas pedaggicas. En primer lugar, el recurso al dilogo y la reduccin de la informacin, ya que en 140 pginas en formato de octavo menor (tamao casi cannico en los textos de primaria) se cuenta toda la historia de Espaa. Adems se aade, a modo de estrambote, una tabla cronolgica por siglos, que sirve, al mismo tiempo de ndice, de los reinados desde los godos hasta Alfonso XIII, y el archifamoso sumario de la Historia de Espaa en verso, continuada hasta nuestros das, porque, como se deca en otro texto escolar:
188 Que con ms facilidad Se aprende en verso que en prosa Es ya tan resuelta cosa Que no cabe impugnidad. Tambin es pura verdad Que lo que en verso se aprende Muy difcil se desprende
V. Hernando (1834): Compendio de gramtica castellana puesto en verso y dilogo para que con mayor facilidad lo aprendan los nios que concurren a la escuela. Tomado de Botrel (1993, 393).
El texto de Terradillos era susceptible de adaptacin a cualquier contexto escolar de la poca. Por ejemplo, sabemos que ste era el manual que utilizaban las escuelas de Ferrol, muy avanzadas para su tiempo, que en 1864 dedicaban una hora a la Historia de Espaa y que se regan por un mtodo mixto de enseanza basado en el mutuo (Gabriel, 1993-1994, 547); no es difcil imaginar cmo unos alumnos podan preguntar a otros la leccin, pues las preguntas y respuesta est ya completamente pautadas en el texto32 . El maestro poda aadir alguna informacin o comentario, mandar leer el propio texto o delegar en sus alumnos-instructores para que lo preguntaran. Tambin podemos imaginar un usos distintos en contextos de enseanza de tipo simultneo o mixtos. El formato pequeo y manejable, en octavo menor, que en 1852 vala tres reales poda tener un empleo privado o colectivo. El archimencionado sumario en verso atribuido a Isla sera el principal auxilio de la memoria; su recitado se podra hacer en voz alta y la rima, aunque forzada, permita una mejor memorizacin, porque, como ya sabemos, lo que en verso se aprende, muy difcil se desprende. En una escuela donde el Catecismo haba impuesto el dilogo como un medio degradado de acceso a un conocimiento incontrovertible, la Historia de Terradillos encajaba perfectamente. No importa que el texto tenga una letra muy apretada, que carezca casi de atractivos tipogrficos o que las imgenes estn ausentes en casi todas sus ediciones o que sean pauprrimas en la de 1911. Lo importante es un arquetipo pedaggico que va a triunfar porque entra en conexin con una sistema escolar que es plenamente receptivo a sus sugerencias. Un sistema escolar que, cada vez ms, impone una pedagoga que infantiliza al sujeto y le deja desprovisto de toda capacidad crtica, porque la escuela del capitalismo se realiza a s misma al vigilar, infantilizar y segregar (Querrien, 1994, 155). Esta presencia de los textos visibles de Historia dentro del medio escolar alcanza, pues, su expresin ms acabada y ejemplar en los dos casos analizados. Iriarte y Terradillos (con la inestimable colaboracin de Isla y otros) son autnticos fundadores de los usos Historia con pedagoga. Pero en este empeo no se quedaron solos, porque fueron legin los autores que se precipitaron por la senda de este tipo de pedagoga sumaria, inventada en los viejos manuales
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de la tradicin dieciochesca y seguida por jesuitas y escolapios, que renda culto a los artilugios de la memoria artificial. Con ello fue creada una literatura sobre la enseanza de la Historia que haca presente al nio como lector y que exhiba pretensiones metdicas y pedaggicas, reproduciendo las formas dialogadas y versificadas al estilo ya ensayado, como vimos, por el P. Buffier en el siglo XVIII33.
III. 5. 2 La Historia entre la pedagoga y la enciclopedia

La Historia con pedagoga desarroll por estos aos fundadores del cdigo disciplinar un tipo de libro de gran futuro: las enciclopedias. Un clase particular de las mismas fue la dedicada a ser libro de texto en las Escuelas Normales. All se refugia una manera de hablar de la Historia que se pretende ya claramente didctica, que produce un segundo nivel de reflexin sobre cmo guiar la prctica de la enseanza. El prototipo de libro de texto para las Normales, en esta poca fundacional, fue la obra de Joaqun Avendao34 , Manual completo de Instruccion primaria elemental y superior. Para uso de los aspirantes maestros, y especialmente de los alumnos de las escuelas Normales de provincia (1844-1846). Pedagogo, profesor y director de varias Normales, su manual tuvo una acogida excelente, fue recomendado por la propia administracin y por las publicaciones pedaggicas del momento, y todo parece indicar que se confirmaron las pretensiones de su autor: En efecto, nuestro manual, nico en su clase, satisface una necesidad perentoria. Los alumnos de las escuelas normales tendrn en l un ausiliar poderoso para aprovechar las lecciones orales de los profesores, en los diversos ramos de la enseanza: los aspirantes maestros, un medio de adquirir poca costa y metdicamente los conocimientos que la ley exije para el buen desempeo de su ministerio; los profesores actuales, una guia segura para no estraviarse en la prctica de la enseanza: todos habremos ahorrado gastos y no poca prdida de tiempo.
J. Avendao (1844-1846): Manual completo de Instruccin primaria, elemental y superior. Para uso de los aspirantes maestros, especialmente de los alumnos de la escuelas Normales de provincia. Tomo I (1844), tomo II (1844 y tomo III (1846), Imprenta de Dionisio Blanco, Madrid, tomo I, pp. VI y VII.
De esta obra se hicieron hasta 1880 al menos cinco ediciones. Se trata de un autntico compendio de todos los saberes. En cada tomo se agrupan varias materias, y el tercero est dedicado, en su segunda parte, a Pedagoga, Historia Natural, Geografa e Historia. La idea rectora y el contenido carecen de toda originalidad, ya que el propio autor reconoce que fue redactado con el mismo mtodo que con el mismo objeto escribi en francs Lefranc (Avendao, 1844-1846, I, s. p.). Es, pues, en gran parte, traduccin de otros autores con aadidura de obras de otros compatriotas. Por lo que hace a la parte de Historia, nos dice: Comprende dos partes: la historia universal y la de Espaa. Las obras de historia de M. Lefranc gozan de general aceptacin, y de ellas hemos estractado lo contenido
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en la 1 parte de la nuestra; servmonos para la segunda de Mariana, Toreno y otros escritores.

J. Avendao (1844-1846): Manaul completo, I, p. IX.
El autor nos muestra sus fuentes; el inters del tipo de obras que venimos comentando no estriba en la originalidad, sino en el carcter arquetpico. Y lo es tanto por las fuentes (una vez ms el P. Mariana!) como por la pretensin compiladora, por la vocacin manualstica y enciclopdica con la que se quiere regir el saber de los profesionales del magisterio. La propia divisin en tres volmenes (en ediciones posteriores llegaron a cuatro) sugiere una jerarqua de saberes. En el primero, los saberes medulares de la escuela, o sea, lectura, escritura, cuentas y religin; en el segundo, las ciencias tiles o aplicadas (Geometra, Dibujo lineal, Agrimensura, Fsica y Qumica), y en el tercero, Historia Natural, Geografa, Historia y Pedagoga. Una vez ms comparece la vieja clasificacin baconiana, tan del gusto de los ilustrados, que colocaba juntas la Historia Natural y la Historia Universal y de Espaa, saberes compaeros de la facultad de la memoria. El texto debi de enfrentarse a un contexto escolar donde la enseanza era muy poco innovadora, y este tipo de manual enciclopdico pudo ayudar algo a la memoria de los normalistas, pero no demasiado. Por lo que hace a la Historia, que abarca todo el captulo tercero (los anteriores, en una secuencia que se adivina va de lo fsico a lo humano, se llenan con la Historia Natural y la Geografa), 678 pginas en letra muy pequea y apretada, casi sin descanso visual. Y como en el resto de las asignaturas, se ensaya una breve recomendacin de mtodo de enseanza. Su valor como paradigma de un discurso emergente sobre la didctica de la Historia, nos obliga a abusar de la paciencia del lector con una cita larga pero sustanciosa. Los estudios histricos en las escuelas han de ser forzosamente elementales; pero importa que los nios saquen de esta enseanza ideas exactas acerca del enlace de los hechos que han ejercido alguna influencia en los destinos de las naciones, dndoles conocer los acontecimientos principales y los personajes que han tomado parte en ellos. As, el objeto de las nociones de historia debe tender grabar en el nimo de los nios los grandes acontecimientos que han marcado en el curso de los siglos, el paso de los diversos imperios, los hombres clebres que han influido en el destino de su patria y del mundo, y los progresos notables en las ciencias y en las artes que en ciertas pocas han honrado y consolado a la humanidad. De esta suerte las ideas del supremo Monarca que en la plenitud de su poder gobierna en universo tan fcilmente como le ha creado, dirige todo segun sus eternos designios, permite el mal porque ha hecho al hombre libre y el bien porque es el objeto y el trmino de la creacion, harn de la historia no solo una serie de hechos y fechas, sino un verdadero curso de moral prctica () La historia, pues, debe tener un objeto moral. Los compendios escesivamente ridos y las obras demasiado voluminosas en donde se detallan los hechos con escesiva mi-
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nuciosidad son igualmente perniciosos. Cuadros sencillos, animados y completos, sin dejar por eso de ser lacnicos, son los mas propsito para grabar en el nimo los altos hechos histricos. El estudio de la historia en las escuelas debe comenzar por medio de narraciones sencillas, hechas por el maestro instructor leidas por los mismos. El maestro har en seguida sobre ellas diversas preguntas los nios, y continuar de este modo, hasta que haya grabado en su nimo los hechos, las consecuencias y las reflexiones que de ellos puedan deducirse. Para el estudio de la historia se harn de los nios dos grandes divisiones. En la primera, compuesta de los nios de menor edad, se har solo un bosquejo general, fijando la consideracion de los nios en los hechos capitales que marcan el trnsito de los imperios y la carrera que ha seguido la humanidad. En la segunda divisin, compuesta por los nios de mayor edad, se desarrollar de nuevo el mismo cuadro histrico, dndole mayor estension y entrando en algunos detalles, particularmente relativo nuestra patria.
J. Avendao (1844-1846): Manual completo III, pp. 1238 y 1239.
Una vez ms se enuncia la virtualidad educativa de la Historia en funcin de sus enseanza morales, que se adornan con un fuerte componente religioso-patritico. Nada nuevo, nada que no sepamos ya. Lo nuevo aqu es la vocacin didctica-normativa que surge creando, a un tiempo, el objeto de la educacin (el nio) y el agente educativo (el maestro); ambos son dibujados ya explcitamente dentro de un mtodo de enseanza que ya no es el individual. El carcter cclico del aprendizaje, que va de lo general a lo particular, las lecturas, las preguntas, la secuencia cronolgica de la Historia; todas estas recomendaciones son importantes porque ahora se enuncian, componen un discurso pedaggico que antes slo apareca como implcito en los libros de texto. Se pasa, asi, del sobreentendido pedaggico de los viejos manuales a la fijacin de un mtodo especfico de enseanza. Nace, por tanto, la voluntad de normativizar la prctica. Las recomendaciones pedaggicas para la enseanza de la Historia de Avendao hacen suponer que el manual de Historia dirigido a los maestros cumple la funcin de depsito de conocimientos que ellos deben poseer para sacar de los mismos el contenido de enseanza, que ha de amoldarse a las posibilidades del nio. Estas quedan slo insinuadas como consejos metdicos. A ellos se agrega finalmente una curiosa distribucin de los contenidos histricos, segn se practique el sistema simultneo o el mutuo. En ambos se divide a los nios en dos secciones que estudian una visin completa, como se dice en el texto citado arriba, de la Historia. Pero cada una de las divisiones queda fragmentada en secciones que van estudiando distintas etapas de la historia, cada vez en ms profundidad y cada vez ms cercanas y con ms contenido de historia de Espaa (Avendao, 1844-1846, 1239). Ideas, sin duda, muy innovadoras por entonces cuando en la Normales y en las escuelas imperaba una enseanza muy tradicional. Si Avendao significa el paradigma enciclopdico de la Historia con pedagoga en las Escuelas Normales, otras obras dirigidas a las propias escuelas o incluso indistintamente a los
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alumnos de las Normales, reproducen este esquema. As a partir de los aos cuarenta aparecen una serie de obritas o escuelas (utilizan el ttulo de escuela para indicar que abarcan todas las enseanza de la instruccin primaria). En ellas se forja un modelo sencillo de compendio de todas las ciencias, que tiene su precedente en algunas obras francesas del siglo XVIII, que mereceran un estudio ms detallado, entre otras cosas porque contienen definiciones estereotipadas de cada uno de los saberes35. Pues bien, los textos a que aludamos recogen esta tradicin enciclopdica y se presentan con una ya ntida voluntad pedaggica. Como en el caso francs de las Definiciones y elementos de todas las ciencias (1775) utilizan el dilogo como forma expresiva y en todos ellos se deja un apartado para la Historia acompaada de la Cronologa. Tomemos dos ejemplos de este tipo de textos: La escuela de Instruccion primaria coleccion de todas las materias que comprende la primera enseanza conforme al plan vigente (1875), de Ricardo Daz de Rueda, y La nueva escuela de Instruccion primaria elemental y superior (1862), de D. L. de Alemany. Ambas fueron autorizados por el Consejo de Instruccin Pblica, en 1843 y 1856, respectivamente, y se efectuaron varias ediciones. Su estructura interna es muy similar. Son textos que buscan directamente al nio como objeto de la pedagoga y que exhiben recursos muy semejantes. El dilogo es la base de la exposicin, pero tambin, al menos en las ediciones que hemos podido consultar, la ilustracin grfica, aunque no ocupa un lugar capital, es superior a la de los libros de esta poca. En ambos la Historia ocupa un lugar junto a la cronologa. En el de Daz de Rueda (1875) adems tambin est vecina de la Geografa, los dos ojos de la Historia; mientras que en el de Alemany (1862) el saber geogrfico aparece asociado al geomtrico; esta ambigedad de la Geografa es, como sabemos, una marca de nacimiento de esa ciencia. El tratamiento de la Historia parte de la tpica pregunta qu es Historia? y la no menos tpica respuesta la narracion de los sucesos, sigue con las divisiones de la Historia y su tipo, prosigue con la historia universal y terminan con la historia de Espaa. Singularidad llamativa de Daz de Rueda es que el recurso al dilogo no se utiliza en la parte de Historia universal y s en la historia de Espaa, que adems, cmo no!, se beneficia de la inclusin del sumario en verso de la Historia de Espaa de Isla-Duchesne, sin citar procedencia. Alemany, por su parte, es ms parco en distinciones, todo va en dilogo y no se separa, con recursos pedaggicos distintos, la universal de la historia de Espaa sealando divisorias que son cada una de las lecciones y no las pocas. Por lo dems, ambos contienen la quintaesencia de una visin simplificada del pasado, pues, entre otros motivos, la extensin de la parte histrica es sucinta, conforme al inters pedaggico-enciclopdico que mueve a sus autores. En fin, el manual enciclopdico dialogado, con informacin de Historia, aparece como una tradicin educativa que va a asentarse en el futuro y que se integra con facilidad en el contexto
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de una escuela organizada, cada vez ms de acuerdo con el mtodo simultneo. La escuela del naciente modo de educacin tradicional-elitista construye unas pautas organizativas y disciplinarias, unas rutinas en las que este tipo de textos (que en su configuracin interna son muy parecidos al de Terradillos) se sumergen fcilmente, ya que son un auxilio para la memoria, permiten un conocimiento cerrado, infantilizan al nio al que despojan de todo poder reflexivo y rutinizan el papel del profesor que encuentra, a falta de programas y otras orientaciones oficiales, el cmputo de todo lo que ha de ser preguntado y sabido. Por no hablar de las ventajas de comprimir en un pequeo libro en formato de octavo menor todo el saber escolar. Por sus finalidades, no es de extraar que Terradillos pergeara su famoso manual como preparacin de los exmenes y tampoco resulta sorprendente que los libros de Daz de Rueda y Alemany vengan porticados con una portada en la que se repite el mismo motivo: un nio recibe el honor de su sabidura en un examen pblico. En auxilio de la memoria y para mayor gloria de Dios y la nacin espaola. As definimos el esquema pedaggico y conceptual de la Historia que se forja en una escuela dominada por el Catecismo como mtodo y contenido. Esta es, en esencia, lo que llamamos la Historia con pedagoga. Ella contribuye de manera destacada a la configuracin del cdigo disciplinar en su poca constituyente, tanto por los discursos visibles en los textos como por las prcticas que generaron su uso en las aulas. Ambas crean el objeto y el sujeto de un saber en construccin: el de la educacin histrica dirigida al nio y ejecutado por maestros. Por la periferia de esta Historia con pedagoga, sin apenas rozar la realidad, se hace presente tambin un nuevo discurso, al estilo de Avendao, que pretende erigir a la pedagoga en norma de la Historia enseada. Los textos de la Historia con pedagoga no pueden separarse de un contexto escolar y social determinado. La Historia con pedagoga no es ajena al lugar y a los destinatarios sociales de la escuela. Era este memorismo catequstico y nacionalista, sazonado con todo tipo de simplificaciones y fabulaciones acientficas, compartido por la enseanza secundaria? Qu tipo de textos visibles y qu tipos de prcticas de la segunda enseanza contribuyeron a la fundacin del cdigo disciplinar de la Historia?.
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III. 6 Catedrticos y manuales de Historia en el santuario de la ciencia. La educacin histrica de las clases cultas
III. 6. 1 La enseanza de la Historia como ostentacin del saber legtimo: espacios, tiempos y prcticas educativas en los institutos
Don Crisanto Garca Ortiz de Zrate, catedrtico de Geografa e Historia, pronunciaba en 1860, en su calidad de director del Instituto de Segunda enseanza de vila, la oracin inaugural en la que calificaba a sus oyentes, probablemente de edades comprendidas entre los 10-12 y los 15-17 aos, de grey escojida del precioso redil escolstico y se felicitaba de la victoria obtenida por sus colegas en la tarea de erradicar la noche oscura de la ignorancia que ofuscaba vuestros entendimientos (Memoria Instituto de vila, 1860). Ciertamente lo que ms diferenciaba al redil escolstico no eran sus edades sino su origen social. Entre la primera y la segunda enseanza la frontera no era principalmente cronolgica (se poda permanecer hasta los 12 aos en la primaria y se poda ingresar a los 9 en la secundaria), sino social. El ideal de hombre educado de la poca se realizaba en las aulas de los institutos, que nacen, siempre hay que recordarlo, como una mera prolongacin o extensin de los estudios de las antiguas facultades de Filosofa. Esta que Giner llamar filiacin universitaria (Giner, 1969, 97) ser consustancial a unos centros que, a diferencia de las desvencijadas escuelas del siglo XIX, se presentaban como autnticos santuarios de la ciencia, donde, en palabras del rector de la Universidad de Valladolid, multitud de jvenes de las familias mas acomodadas del pais [acudan a las aulas] sin resentimientos que vengar (Discurso Inaugural, 1857). En este espacio social fue fraguando un arquetipo pedaggico y unos usos de la educacin histrica, inseparables del origen y las caractersticas especficas de los Institutos de segunda enseanza durante toda la poca del modo de educacin tradicional-elitista. Algunos de los usos ms tempranos y duraderos fueron la divisin del curriculum en asignaturas rgidamente separadas y encargadas a profesores distintos, la segregacin de los alumnos en grados o cursos segn la edad (al ya antiguo estilo jesutico), la utilizacin de un esquema cronoespacial muy uniforme y rgido, la consagracin del examen como prueba ceremonial del mrito personal y el consumo individualizado de libros de texto. Frente a la variedad de escuelas y sus mtodos, los institutos poseen, desde su origen, el sello liberal del orden y de la homogeneidad al punto que siguen fielmente el trazado administrativo, de base provincial, creado en los aos treinta: uno en cada capital de provincia, dos en Madrid y alguno, excepcionalmente, en localidades grandes. Si la escala espacial y la dimensin fsica es ms parecida, tambin lo es el tipo de prctica educativa que se esconde tras sus muros.
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Por lo que hace a los libros de texto, y a diferencia de lo ocurrido en la enseanza primaria, se convirtieron desde un principio en un obligado objeto de consumo individual, hasta el punto que los numerosos y detalladsimos reglamentos que se hicieron en esta poca fundacional insisten en su obligatoriedad. Desde muy temprano, y en las primeras memorias, algunas manuscritas, anteriores a 1859, que hemos consultado y las posteriores a esa fecha dan testimonio del lugar omnipresente del libro de texto en todas las asignaturas. En el caso de la Historia, en pginas anteriores hemos reconstruido fielmente el elenco de autores ms solicitados (Cuadro III. 3). Ellos son, en gran parte, los forjadores de una tradicin educativa que pasa al cdigo disciplinar. Sus textos, sin embargo, una vez ms no hablan por s mismos, padecen el silencio de la escritura (Lled, 1994) y su silencio slo puede devenir en elocuencia si somos capaces de revivir, con el sucedneo de la memoria que son las fuentes, los contextos educativos en que vivieron sus autores y aprendieron sus destinatarios. Los institutos de segunda enseanza constituyeron la obra ms emblemtica de la poltica educativa del liberalismo decimonnico. El inters de los polticos permaneci constante hasta producir una verdadera jungla legislativa, como si la identidad social y pedaggica de esta naciente enseanza media fuera obra nunca perfectamente acabada. Las memorias de los centros que dan cuenta de su creacin y primeros aos de funcionamiento poseen la viveza y el aura de la creacin artstica: desde el encargo de madera para levantar el gradero de las aulas hasta las ingenuas declaraciones sobre la necesidad de inventar un nivel de conocimientos ms riguroso: en el instituto no debe haber contemplacion ni indulgencia, si han de llegar estos centros de educacion secundaria la altura que les est sealado por el espritu de la poca (Memoria del Instituto de Burgos, 1848). Como ya sabemos, todo era preciso crearlo, en palabras de Gil de Zrate, y no era menos necesario inventar o recrear una tradicin pedaggica, unos usos identificativos de los nuevos centros. En el largo periodo de catorce aos que llevo dedicado la enseanza en varios establecimientos del Gobierno y particulares, me he convencido de la necesidad que tiene la juventud de textos concisos que ayuden su memoria inteligencia. Engaado vivira el profesor que despus de hora y media de explicacion, creyere haber dominado tan completamente a su auditorio que haba sido entendido de la mayor parte, sin prdida ninguna de las ideas emitidas
M. Rementera: Manual del bachiller en artes. Madrid, 1860. Tomado de A. Moreno Alonso (1979), p. 275.
La hora y media de clase aparece como unidad temporal predominante en las clases de Historia. Y ciertamente este profesor nos viene a decir lo que ha hecho en sus aos de experiencia: explicar durante hora y media a fin de dominar a un auditorio. Ah est sugerida la relacin entre quien habla y quien escucha, entre profesor y alumno; este es el esquema comunicativo que
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va a predominar. Unos usos que ya estaban afincados en las primeras formas embrionarias de educacin histrica que antecedieron, antes de 1845, a la plena autonoma de la Historia como materia de enseanza. Mtodo de enseanza= Cada leccion empieza con una sumaria recapitulacion de la anterior; sigue la explicacion del asunto nuevo, y concluye preguntando el profesor los discpulos acerca de las materias explicadas.
Programa de Literatura e historia de P. F. Monlau. Programas de la Universidad de Barcelona para el curso 1842-1843. BOIP (1843), IV, p. 278.
La ctedra ser diaria; la primera media hora de ella se destinar pasar lista; y hacer que los alumnos reciten de memoria la conferencia que en el dia anterior se les seale: sta seguir la esplicacion, si es posible, recaiga sobre la materia que en aquel dia se haya estudiado; y el ltimo cuarto de hora, un dia en cada semana, se destinar esclusivamente para el ejercicio de preguntas sobre las materias estudiadas y esplicadas.
Mtodo del catedrtico de Historia del Derecho y Civil espaol de la Universidad de Madrid (1844). En Oracin inaugural pronunciada en la solemne apertura de la Universidad de Madrid, el dia 1 de noviembre de 1844 por el Dr. Antonio Mara Rubio, Impr. S. M. Ducazal, Madrid, p. 85.
As resuman su accin didctica uno de los primeros profesores que imparti en la universidad barcelonesa Literatura e Historia y otro madrileo encargado de ensear Historia del Derecho. El sumario mtodo de Monlau se completaba con ejercicios de declamacin y composicin escrita muy parecidos a los de los colegios jesuticos. El mtodo del profesor de la Universidad de Madrid todava es ms detallado y parecido a lo que triunfar luego en los institutos. As, la secuencia lista-preguntas-explicacin-preguntas aparece ya como un uso fuertemente establecido. Veamos, pocos aos despus, lo que ocurra en uno de los primeros institutos creados en Espaa. Dicho mtodo se reduca a sealar lecciones en los libros de texto de un da a otro, obligando a los alumnos a que aprendieran de memoria aquellos prrafos que contenan definiciones o doctrinas importantes. En la primera parte de la clase el profesor preguntaba a tres o cuatro alumnos la leccin sealada de antemano. Concluido esto, a l concerna ampliar la leccin en aquellos puntos que consideraba dignos de destacar; terminan con la repeticin por algn alumno de lo dicho por el profesor. Peridicamente se asignaba un tiempo prudencial de repaso.
Carta del Director del Instituto de Segunda Enseanza de Murcia remitida al Ministerio del ramo en 1849. Tomado de F. Hernndez Pina (1983): El primer centro oficial de segunda enseanza de Murcia. Murcia, p. 44.
Es el mismo espritu que se recoga, una y otra vez, en la incesantes normas reglamentarias, tras el Plan Pidal, entre 1846 hasta 1859, dirigidas a gobernar conjuntamente la enseanza secundaria y la universitaria, que no empezaron a distinguirse claramente desde el punto de vista administrativo hasta el Reglamento de 1859.
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La ctedra durar hora y media; parte de este tiempo se emplear en tomar la leccion, lo que no puede omitirse en ninguna asignatura anterior el grado de Bachiller en las facultades; parte en la esplicacion del profesor, y parte en preguntas, sobre materias de lecciones anteriores, en ejercicios correspondientes la asignatura.
Reglamento de Estudios, 10 de diciembre de 1852, artculo 67. BOMF (1852), p. 33 y 34.
Ahora la antigua tradicin pedaggica se hace norma legal, indistintamente para los estudios secundarios y universitarios. En 1859 cuando ya la reglamentacin se hace especfica para la segunda enseanza, sigue percibindose la filiacin y marca universitaria Habr en cada Instituto el suficiente nmero de aulas claras, bien ventiladas y bastante capaces para que en ellas estn cmodamente los alumnos que se calcule habrn de asistir. Los asientos se hallarn dispuestos en forma de anfiteatro y numerados, y la ctedra de los profesores con alguna elevacin para que puedan descubrir a todos sus discpulos y ser odos con claridad. Siempre que lo permita la distribucin del edificio, el profesorado entrar en el aula por distinta puerta que los alumnos.
Reglamento de Segunda enseanza (art. 117), Real Decreto de 22-5-1859, en Compilacin Legislativa de Instruccin Pblica (1879), vol. III, Imprenta Fortanet, Madrid, pp. 29 y 30.
Es la imagen misma del aula-auditorio. El espacio material donde se ejerca la enseanza constituye todo un programa de usos sociales y pedaggicos, la arquitectura escolar es, como bien se ha dicho, no slo un contenedor, sino un constructo cultural, una forma silenciosa de enseanza (Escolano, 1993-1994, 99-100). El aula-tipo en forma de anfiteatro o de bancos corridos buscaba representar la idea de la jerarqua del saber y del poder. A indicacin de algunos de los dependientes, normalmente el bedel, los alumnos (slo nios o adolescentes hasta finales del XIX) entraban en el aula; inmediatamente, el bedel, debidamente uniformado, avisaba de la hora al catedrtico que se diriga a su aula (un aula por materia), accediendo a ella por puerta distinta de la que franqueaba el paso a los alumnos; una vez all, a veces acompaado del auxiliar o ayudante, y ante una concurrencia numerosa en los institutos grandes (el Reglamento de 1901 prohibi que hubiera ms de 150 alumnos por aula), una vez tomada cabal cuenta de las faltas (un bedel anotar los nmeros de los asientos que estn vacos, deca el Reglamento de 1847), se iniciaba una clase de hora y media de duracin, precedida de preguntas a los alumnos, en la que, si hacemos caso de las reiteradas quejas gubernamentales, no eran infrecuentes los discursos pomposos (R.O. 14-8-1849) y la reiterada aficin de los profesores hacia la expresin declamatoria de su mucha ciencia. En cada clase o semanalmente siempre haba tiempo para preguntar a los alumnos. En jornada de maana y tarde, de lunes a sbado, transcurra la vida escolar; en este sistema cronoespacial se suceda una pedagoga verbalista, que cultivaba el ideal de hombre educado de la poca: una especie de gentleman a la espaola adornado con el arte del buen decir. El libro de texto, de uso obligado por indicacin del profesor, ocupaba un lugar central como til ayuda a la memoria, que haba de ejercerse de forma decisiva en el examen final. Este artefacto cultural
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constituy tambin un signo de identidad vinculado a la profesin docente, ya que, con el tiempo, los catedrticos pasaran a dominar y controlar su elaboracin y distribucin. Desde el otoo a los finales de la primavera, alumnos entre los 9/10 aos y durante cinco o seis aos, reciban las clases magistrales (unas ms magistrales que otras) al estilo que tambin imperaba en las aulas universitarias. El examen final, el bautismo burocrtico del saber, ocupaba un puesto estelar: ante un tribunal de tres profesores el alumno tena que acreditar los ms diversos saberes, confiando su destino al terrorfico procedimiento insaculatorio. El copiar lecciones, estar de plantn, el arresto, el encierro, la expulsin y otras formas de violencia no estrictamente fsica constituan el programa punitivo de los centros que se combinaba con los premios y un sistema de certmenes y concursos que recordaba lejanamente la huella de la Ratio studiorum. Tomar la leccin, explicar, preguntar y examinar. Estas son la rutinas, que evocan los reglamentos y memorias de la poca36 . Una disciplina y una jerarqua bien definida formal y simblicamente completaba el modelo didctico. Art. 108 Los profesores cuidarn muy particularmente de acomodar su enseanza a la capacidad de los alumnos, no remontndose teorias superiores a su alcance, y procurando que alternen la explicacion y la conferencia, a fin de mantener viva su atencion. Procurarn tambien excitar la emulacin con certmenes que pongan a prueba el aprovechamiento de sus discpulos Art. 110 Ningun alumno podr tomar la palabra ni levantarse de su asiento sin licencia del Profesor; las dudas que se le ofrezcan las consultarn despues de terminada la clase.
Reglamento de Segunda Enseanza, 1859, en Compilacin (1879), vol. III, pp. 27 y 28.
No nos sorprenden hoy la diversidad de recursos para llamar la atencin de los alumnos. Pese a las reiteradas recomendaciones administrativas, la pedagoga se convierte en la virtud de hacerse escuchar y de usar bien de la memoria y de los libros de texto para hacer frente a la gran prueba de los exmenes de junio que se hacen con toda pompa. Art 154. Los exmenes sern pblicos, anuncindose con la anticipacin oportuna los locales, das y horas en que han de celebrase. Art. 157 Sern jueces del exmen el Catedrtico de la asignatura y otros dos que enseen asignaturas anlogas Art. 157. El exmen consistir en responder las preguntas que por espacio de diez minutos, por lo mnos, hagan los Jueces sobre tres lecciones de la asignatura, sacadas por suerte. Art. 158 El acto se verificar en la forma siguiente:
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1 Se introducirn por los Jueces en una urna tantos nmeros como lecciones contenga el programa de la asignatura. 2 El Secretario del Tribunal sacar tres nmeros presencia del alumno, y sern objeto del ejercicio las tres lecciones que tengan igual numeracion. Los nmeros que se saquen de la urna volvern ella terminado el ejercicio
Reglamento de Segunda Enseanza, 1859, en Compilacin (1879), III, pp. 39 y 40)
ste es el mundo de rutinas y prcticas muy perdurables en orden a la configuracin del cdigo disciplinar de la Historia. Una pedagoga muy sumaria, que halla un auxilio esencial e imprescindible en el libro de texto. En efecto, hemos de imaginar unas clases de Historia de numerosa concurrencia, como las del catedrtico barcelons Juan Sala i Cortada, que se abarrotaban cuando tocaba hablar de la Revolucin francesa o de la guerra de la Independencia, y que se quejaba amargamente de la actitud de los padres. Hablo, seores, de la indiferencia con que por punto general miran los padres el comportamiento de sus hijos, lo que es lo igual el abandono en los que los dejan. trescientos alumnos tenia yo en el ltimo curso entre las dos clases de Geografia e Historia, y solo cuatro padres me recomendaron sus hijos () Y cuanto le es fcil un padre cuidar de un hijo, tanto le es imposible un catedrtico cuidar de 150 quienes no ve ni puede ver mas que una hora y media cada dia, en dias alternos.
Memoria del Instituto de Barcelona (1860) para la apertura del curso acadmico de 1860-1861, leida por su director y catedrtico Juan Cortada, Imprenta y Libreria Politcnica de Toms Gorchs, Barcelona, pp. 20 y 21.
Ya mencionamos que las aulas eran especiales para cada materia. Las primeras aulas de Historia de la poca fundacional tienden a alojar un ajuar pedaggico que se repite: el libro de texto de cada alumno, los cuadernos arreglados a las explicaciones (Art. 80 del Reglamento de 1847), los mapas murales, los cuadros sinpticos y las esferas: y otra [aula] para Geografia e Historia General y de Espaa, donde asimismo podrn colocarse convenientemente los mapas de gran tamao, el cuadro sinptico de Historia Universal y los globos y dems objetos pertenecientes esta clase (Memoria del Instituto de Palencia, 1850). Aunque las memorias de los centros tienden a mostrar una progresiva tendencia a una cierta homogeneidad en cuanto a este tipo de utensilios37, a veces, en estos tiempos fundacionales los propios profesores se las ingeniaron para el amueblamiento pedaggico de sus aulas. El licenciado D. Jos Martinez Ribes ha trazado con oportunidad inteligencia cuatro Cartas Geogrficas, que destin gratuitamente para la Ctedra de Historia Universl, que desempea. El tamao de estas Cartas es de cinco pies y ocho pulgadas de longitd, por tres y cinco de latitd; la materia sobre la que se hallan dibujadas y coloridas un lienzo de calidd apropiada al ejercicio que se dedican; y las cuatro representan lo siguiente. 1 Imperios antiguos de Europa, Asia y Africa. 2 Imperio Romano, en los dias de su mayor gloria. 3 Grecia antiga. 4 Espaa antiga. Las
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mrgenes se han enriquecido con cuadros sinptico-cronolgicos de toda la Historia Romana y la de los Imperio Asirios, Medos, Persas, Macedonios y Seleucdas; batallas y sucesos notables, varones ilustres que florecieron en las pocas y paises, que son objeto de aquello planos.
Memoria del Instituto Provincial de Segunda enseanza de Burgos (1848), Tipografa Pascual Polo, Burgos, 1848, p. 11.
Por lo dems, lo poco que podemos saber sobre el tipo de exmenes de Historia, es congruente con las formas de imparticin de las clases, con el tipo de prcticas que se daban en el interior de las aulas. Es decir, se trataba de repetir de memoria y los ms fielmente posible los enunciados del programa oficial contenidos en el libro de texto.
PREGUNTAS PARA LOS EXMENES DE LA CTEDRA DE HISTORIA 1847

1 Que es historia? 2 Cual es el objeto de la historia? 3 En cuantas partes se divide la historia? 4 Cuantas y cuales son las divisiones de la historia profana? 5 Que periodo abraza el estudio de la historia antigua? 6 Que acontecimientos sealan el principio, y cuales el termino de la historia antigua? 7 Cuales son los pueblos principales de que trata la historia antigua? 8 Cuantos y cuales son los grandes imperios de que trata la historia antigua? 9 Cual fu el primer pueblo mas notable fundado despues de la dispersion de los hombres? 10 De cual de los hijos de No descendieron los primeros pobladores de Egipto? 11 En que parte se halla situado Egipto? 12 Quien fu el primer Rey de Egipto? 13 En que Reinado tuvo lugar la conquista de Egipto por Cambises? 14 Cual era la religion de los Egipcios? 15 Cuales son los monumentos mas notables construidos en Egipto? 16 Quien di nombre al imperio de Asiria?
Preguntas para los exmenes de la ctedra de Historia del Instituto de Segunda enseanza de Lugo, agosto de 1847; tomado de M. A. Jaramillo Guerreira y A. Prado Gmez (coor.): O Instituto de Lugo a traves dos seus documentos, 1842-1992. Catlogo de la Exposicin, Diputacin Provincial de Lugo, 1992, p. 34.
Aunque no se indica el curso, estas preguntas se ajustan a los programas oficiales, probablemente al Plan Pastor Daz, en l la historia antigua era estudiada por alumnos que podran estar
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en torno a los 12 aos. Como puede verse, el tipo de preguntas no ofrecen demasiadas posibilidades de ser respondidas de una manera creativa, son confirmatorias del saber memorizado en el libro de texto, y, con la distancia, cualquier ciudadano de nuestro tiempo percibe el arbitrario cultural que en ellas reside. Por qu haba de conocer un tierno adolescente el reinado en que tuvo lugar la conquista de Egipto por Cambises? Enigmas del sistema escolar, que se resuelven comprendiendo el sentido de la cultura culta de ese momento, el significado del saber legtimo que se trasladaba a una enseanza dirigida a los estratos sociales medios y altos como un sacrificio, a modo de demostracin, oficiado en el santuario de la ciencia. Esta funcin demostrativa y ritual del saber no era incompatible con una profunda ignorancia de los alumnos, ya que una de las bases del funcionamiento de tal sistema era su cotidiana violacin bajo las diversas formas de resistencia practicadas por sus agentes38 . En fin este era el paisaje socioeducativo dentro del que hay que examinar el libro de texto de Historia. Una enseanza dirigida a la superacin de un examen final, que rinde un duro tributo a la memoria y halla en la retrica y la alocucin verbal su mejor instrumento. Esta rudimentaria pedagoga ignora por sistema la formas de aprender y pone el nfasis en un saber distinguido y legtimo, por innecesario. La Historia, por tanto, contribuye a reforzar el mrito social, forma parte del capital cultural que se distribuye entre las clases destinadas a ocupar los puestos dirigentes de la sociedad. Es, en definitiva, una Historia sin pedagoga, diferente, aunque no en todo, a la impartida en la educacin primaria. Este tipo de enseanza de la Historia se asienta poderosamente en el cdigo disciplinar, en cuya fundacin tuvieron mucho que ver los catedrticos de instituto como autores de libros de textos y como funcionarios docentes encargados de difundir un saber legtimo nacido de la Retrica, guiado por la elocuencia y siempre ayudado por la memoria.
III. 6. 2 Manuales paralelos, vidas opuestas: la mediocridad y la fama, o Rivera y Castro

En 1847, algo despus de que la Direccin General de Instruccin Pblica promulgara, en agosto de 1846, los primeros programas oficiales de Historia y otras materias, vea la luz en Valladolid una obra de Joaqun Federico Rivera, de cuya Universidad e Instituto era profesor, Curso elemental de historia arreglada al programa oficial de 1 agosto de 1846. Mejor diramos la obra por excelencia porque, si exceptuamos sus programas de asignatura y una memoria de su instituto (Rivera, 1852 a, 1852 b, 1853, 1860) al autor no se le conoce produccin intelectual distinta de este libro de texto, que fue editado en cinco ocasiones (entre 1847 y 1868) y que tuvo una excelente acogida como manual escolar en el seno del Consejo de Instruccin Pblica y en los institutos de segunda enseanza, colegios y seminarios conciliares, como qued dicho en pginas anteriores (vase Cuadro III. 3). En fin, consigui alcanzar la categora de autntico best seller para los alumnos de la era isabelina.
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La explicacin del xito no siempre es fcil: su sociologa y su racionalidad se escapan, a menudo, por los agujeros demasiado grandes de las redes con los que queremos apresar la realidad. Lo cierto es que este texto dur, con salud muy envidiable, ms de veinte ao, y que a juzgar por lo que dice el propio autor, se debieron hace no menos de tres mil ejemplares por cada una de las cinco ediciones que salieron a la luz, lo que no es nada desdeable si tenemos en cuenta que este libro, a diferencia de lo ocurrido con otros de su especie, fue de uso casi exclusivo de los institutos y otros establecimientos de enseanza secundaria39. Qu prendas adornaban a Rivera40 y a su obra? A decir verdad, tanto uno como otra no eran excelentes en demasa. Su carrera profesional no es precisamente meterica, pero s muy expresiva de la de algunos padres fundadores de la Historia escolar. Su formacin y ocupaciones hasta la edad de 46 aos, en que gana la ctedra de Historia del Instituto de Segunda Enseanza de Valladolid, agregado a la Universidad, permanecen dentro del campo del Derecho, pues era doctor en leyes, abogado y profesor sustituto de varias ctedras y aspirante fallido a catedrtico de Derecho Civil Romano de la Universidad de Valladolid. Casi por accidente, recala en la ciencia de Clo, al ser nombrado regente con destino en Historia, despus de que quedara sin trabajo en 1845 y fuera atendida su angustiosa peticin de nombramiento de algun tipo de regencia u otro cargo para atender a una numerosa familia que en lo sucesivo apenas podr proporcionar lo absolutamente necesario para su existencia (Rivera-Expediente, vase Anexo III. 6). A finales del ao 1846 obtiene la plaza de forma definitiva por oposicin, que mantuvo hasta su jubilacin en 1869. Su historia profesional, como catedrtico, como director de su centro arroja, por los vericuetos de la prosa administrativa que la registra, el retrato oscuro de una persona poco brillante y muy preocupada por las minucias caractersticas del funcionario provinciano, alejado del esplendor de los medios acadmicos cortesanos. Esta es la impresin que trasmite tambin la lectura de la Memoria del Instituto de Valladolid con motivo de la inauguracin del curso 18601861 (Rivera, 1860). Es ste un texto que se ajusta literalmente a las indicaciones reglamentarias sin entusiasmo alguno: al cumplir por primera vez el deber que me impone el artculo 96 del Reglamento [se refiere al de 1859]). Es decir, es una Memoria poco explicativa; no hay discurso inaugural de carcter cientfico, se atiene a lo que estrictamente es obligado: situacin y estado de las instalaciones (de las que se queja amargamente; desde que el Instituto se separa de la Universidad en 1857), incorporacin de los estudios de aplicacin de Comercio, elogio de los profesores por los resultados obtenidos a pesar de las malas instalaciones, da algunas indicaciones sobre disciplina y algunos datos de inters estadstico sobre resultados de los alumnos41. En fin, un texto distante, fro y funcionarial. No es extrao que alguien (Peir, 1993 a) se haya sorprendido del xito de este catedrtico de provincias. Ni la fama del autor ni la de la ciudad donde resida no eran precisamente cartas
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de presentacin para avalar la historia de la triunfal recepcin de su libro de texto. El nicho ecolgico de Rivera era el mundo del soportal (Varela Ortega, 1977, 277) de las capitales de provincia castellanas, donde los rigores del clima se sufran con la misma resignacin que la monotona de las horas y los das. Pero qu es un autor? qu es el sujeto? Algo ms que l mismo, pues todo autor hace y es hecho por lo que Bourdieu (1995, 253) denomina campo de produccin, donde se gestan las reglas de reconocimiento social. As, no podemos suscribir la muerte del autor y la vida del texto como selva y laberinto de signos autoproliferantes y autoexplicativos (nada hay fuera del texto), tal como sugiere el giro lingstico del pensamiento postmoderno. Ms interesante parece la foucaultiana distincin de la funcin autor, entendiendo por tal el sistema jurdico e institucional que encierra, determina y articula el universo de los discursos (Chartier, 1993, 62), que crea, en cierta manera, la convencin social autor, sujeto, en el caso de Rivera o Castro, a las leyes de la propiedad intelectual y al campo institucional que regulaba la produccin de libros de texto. El autor y su texto se explican, pues, siempre en un campo referencial que va ms all del sujeto y del propio texto producido. De esta manera, el campo de produccin de los textos escolares posee sus propias reglas, que explican el xito de nuestro autor. Entre ellas no parece suficiente la poltica editorial de una empresa de provincias. Su ascendiente entre los profesores, las borrosas huellas de una gloria ya pasada, quizs tengamos que buscarlos, por exclusin y de momento, en el contenido de su obra y en el gusto de los consumidores. Pero, a decir verdad, la mediocritas de su autor no es demasiado diferente a la de los contenidos de su opera prima. Quizs algunas de las virtudes de la misma estribaran (ocurre a veces) en que sali al mercado en un momento oportuno: recin aprobado el primer programa oficial de 1846 (vase Anexo III. 1), nos dice con el aire obediente que caracteriza a su autor: me propuse cumplir exactamente con el deber que en la rden de la Direccion General de Estudios de 1 de Agosto se impone los profesores de seguir en sus explicaciones el correspondiente la enseanza que tengan su cargo (Rivera, 1847, I); y adems supo adaptarse, sin inmutarse demasiado, a las frecuentes variaciones de los planes de estudios. Sean cual sean las razones, resulta completamente indubitable que este texto marc un hito dentro de los de su especie y contribuy a consolidar un modelo de los textos visibles dentro de la educacin secundaria. Ah reside la razn de su xito y de ah nace la exigencia de su comentario ms extenso42 . En efecto, despus de una primera etapa balbuciente (que podemos acotar aproximadamente entre la dcada de los treinta y buena parte de los cuarenta), que, como ya hemos indicado, presencia el uso escolar de traducciones de autores extranjeros, de clsicos del siglo XVIII como Isla-Duchesne o Iriarte, o de un conjunto muy variopinto de autores nuevos como Jernimo de la Escosura, Antonio Gil de Zrate, Francisco Verdejo Pez, Saturnino Gmez, Toms Ortiz
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y otros que representan un espectro profesional muy variado (escritores y eruditos, clrigos, y profesores), desde el plan de 1845 y su desarrollo normativo se va pergeando una nueva generacin de autores de libros de texto cada vez ms ligados a la enseanza secundaria y al cuerpo de catedrticos; Rivera es un claro exponente de este nuevo tipo de profesional autor de libros de texto. Su obra acredita mritos propios. Nace inmediatamente ligada al Arreglo de 1846, que reformaba parcialmente el Plan Pidal llevando al 3 y 4 curso la asignatura de Elementos de historia General y con especialidad de Espaa. Sobre esta base, y tomando como regla el primer programa oficial de Historia de agosto de 1846, Rivera confeccion su obra que vio la luz por primera vez en dos volmenes (uno para 3 y otro para 4) en 1847. En primer lugar, hay que subrayar, sin duda, la imprescindible capacidad de adaptacin de un libro de texto que tiene presencia durante ms de veinte aos. Su plasticidad se verifica en un texto que casi no cambia de contenido real (como hemos podido comprobar en las ediciones manejadas, el texto casi se repite literalmente), y, en cambio, se vale de unos pocos artilugios cosmticos que modifican su distribucin y presentacin. En efecto, en la primeras ediciones de los aos cuarenta, el libro aunque en volumen nico aparece dividido en tomos: dos en la primera edicin de 1847, tres en la segunda edicin de 1849, que sigue ya las indicaciones Plan y Reglamento de Pastor Daz (4 julio de 1847) consistentes en repartir los Elementos de Historia General y particular de Espaa en tres cursos, segn una progresin diacrnica de historia antigua (2), medieval (3) y moderna (4). Cuando esta exigencia se modifica, (en los aos cincuenta la Historia pierde uno o dos cursos y se tiende a fusionar con la Geografa) desaparecen las divisiones y se reagrupan los contenidos en un slo volumen. As permaneciendo bsicamente igual, ahora, se ordena sin divisin en tomos y s en lecciones formando un todo compacto. Este cambio suponemos que se debi producir, por primera vez, en la tercera edicin, que no hemos podido localizar. As en la cuarta edicin de 1865 (prcticamente igual a la quinta de 1868) se ha renunciado ya a la divisin en tomos, se han eliminado todo tipo de cuadros sinpticos y tablas cronolgicas (que, sin embargo, el propio autor reputaba de alto inters en la advertencia preliminar de las primeras ediciones) y, lo que es ms importante, siguiendo las indicaciones ministeriales, se ha resumido el contenido de ediciones anteriores sobre Espaa formando un Compendio en la parte final del texto. A todo lo anterior se aade, en cada poca histrica, una parte dedicada a la historia del cristianismo y de la iglesia catlica, lo que estaba muy lejos de ser una innovacin (en los viejos manuales de los siglos anteriores ya vimos que era frecuente este procedimiento de vincular historia sacra y profana), y porque adems el punto de vista ultramontano y reaccionario que exhibe Rivera parece un tributo al clima intelectual y escolar promovido con los tiempos inmediatamente posteriores al pacto concordatario entre el Estado y la Iglesia, entre el poder del nuevo trono y el del viejo altar.
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De esta guisa, un mismo texto que en 1847 o 1849 serva para estudiar en tres aos sucesivamente Historia antigua, medieval y moderna, ahora (en la edicin de 1865) se trasmuta en un libro de texto para un curso en el que hay que estudiar todas esas etapas juntas dando ms por separado la Historia de Espaa. Nada nuevo: se hereda la misma estructura de los antiguos manuales que en el captulo 2 dimos en llamar protohistricos. Estos procedimientos constructivos de los libros de texto, que no son nicos en Rivera, (veremos algo muy parecido en Castro), evidencian que sus autores posean un afn de eternidad comparable al de los antiguos egipcios, slo que, ya se puede comprender, por motivos menos trascendentes y ms pecuniarios. Y aunque no perduraron tanto como las pirmides, no obstante los libros de texto se convirtieron en autnticos monumentos escolares, que como aqullas muy frecuentemente fueron objeto de saqueo por autores poco respetuosos con la ley de propiedad literaria. No cabe sorprenderse de que el mismo libro, en esencia, aunque bajo distintas formas, fuera recomendado y aprobado como libro de texto para los institutos y colegios de segunda enseanza por la propia administracin en todas las listas que publica entre 1848 y 1868. Es el triunfo del don de la oportunidad, tambin llamado de aclimatacin ante las veleidades ministeriales en el campo de la enseanza media. Pero lo importante es que la confianza administrativa tuvo, en este caso, tambin el aprecio y la aceptacion, que desde el ao 1847, han venido dispensndole los seores profesores de los Institutos de segunda enseanza, y de los colegios agregados a ellos (Rivera, 1865, VI y VII). Cmo era el texto? Qu rasgos le convierten en un arquetipo de la educacin histrica en la enseanza secundaria? En efecto, su formato, contenido y organizacin interna nos sita ante un paradigma de la manualstica de la Historia en la educacin secundaria. Si tomamos como base de esta descripcin la edicin de 1865, el libro tiene un formato en octavo, muy propio de los manuales de mediados de siglo, con encuadernacin en cartn y lomo en piel. No hay ningn alarde tipogrfico digno de mencin; no existe ningn grabado o imagen; carece de cuadros y tablas (s los tena en sus primeras ediciones). El texto va sumamente apretado, sealando con cursiva nombres propios de personas, lugares y algunos objetos; los mrgenes permanecen en blanco sin ninguna clase de informacin cronolgica u onomstica, las referencias cronolgicas figuran en el propio texto entre parntesis. El texto se divide en lecciones que en algunos casos se subdividen a su vez en partes, cada leccin va numerada y precedida de un resumen, muy breve y en negrita, de su contenido. Hay una advertencia preliminar y un ndice general de la obra. Carece de notas, textos, mapas o fuentes histricas de cualquier clase.
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Se trata de un texto narrativo en prosa (utiliza estilo impersonal y en tiempo pasado y no hay cabida alguna para el verso, textos o fuentes) que tiene 407 pginas, que se estructura en torno a cincuenta lecciones de historia universal y diecisiete de Historia particular de Espaa. La organizacin de los temas sigue una trayectoria estrictamente cronolgica, con una subdivisin en tres edades: antigua, media y moderna. La Historia universal abarca desde los tiempos transcurridos desde la creacin del mundo (Rivera, 1865, 3) hasta la subida al trono de Luis XVIII, como representante del rden y de estabilidad y garanta de la paz que la Francia ansiaba (Rivera, 1865, 290). La historia de Espaa desde los primitivos pobladores hasta la disolucin de las Cortes de Cdiz por Fernando VII, hecho ste que no merece ningn juicio, a diferencia de su favorable actitud ante la restauracin borbnica de Francia. La disposicin en lecciones no parece obedecer a algn tipo de pauta pedaggica. Ms bien sugiere una forma de distribucin de la secuencia cronolgica por reas geopolticas. En efecto, la cronologa estructura el contenido y las diferentes regiones geogrficas sirven de apoyo para distribuirlos en el texto; as es como, por ejemplo, la Edad Media, no se estudia como un conjunto articulado de culturas, civilizaciones o sociedades, sino como serie de lecciones por reas geogrficas (as, leccin 23, La Italia hasta Carlo-Magno; leccin 24, La Francia hasta Carlo-Magno). De este modo, una vez ms, los imperativos ojos de la Historia, la Geografa y la Cronologa, imponen su inexorable ley a la narracin del pasado. La narracin histrica va precedida de unas sucintas Nociones Generales, en las que el autor define la disciplina como la narracion de los sucesos pasados tenidos por verdaderos y aade indicaciones sobre su utilidad: su objeto es deducir del conocimiento de lo pasado reglas de conductas para lo presente y venidero. La historia es una escuela prctica de moral y de poltica (Rivera, 1865, 1). Este carcter de narracin edificante no es, como sabemos, nada nuevo, y se convierte a partir de ahora en una definicin estereotipada en todos los prembulos y en un componente definitorio del cdigo disciplinar. Junto a la definicin y utilidad de la Historia las Nociones Generales pasan revista a las fuentes (observacin, tradiciones, escritos y monumentos), a las reglas que gobiernan el conocimiento (la crtica) y a las ciencias auxiliares del conocimiento histrico (la Geografa, la Cronologa, la Arqueologa, la Numismtica, la Diplomacia, la Herldica y la Filologa); asimismo, se refiere a las divisiones de la historia (General y Especial; Antigua, Media y Moderna), nombres que adquiere en razn de la forma de estar escrita (anales, crnicas, memorias, etc.), en razn de su enfoque (descriptiva o filosfica), y, finalmente, alude a los cmputos del tiempo (poca, perodos y subperodos), indicando que la historia cuenta en la actualidad dos pocas principales: una desde la creacion del mundo hasta la venida y nacimiento de Jesucristo y otra desde este punto hasta nuestros das. Todas las dems pocas secundarias se hallan comprendidas dentro de estos dos
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periodos, y pertenecen casi todas ellas la historia antigua, profana y sagrada (Rivera, 1865, 2). Con mayor o menor fortuna, la inmensa mayora de los manuales dirigidos a los Institutos de segunda enseanza abundan en este tipo de prembulos explicativos de la disciplina. Esto se convierte en un uso muy extendido, que se va haciendo ms riguroso y serio en algunos autores de la poca de la Restauracin. Carece, sin embargo, este manual y la mayor parte de los que despus siguieron su huella de cualquier indicacin sobre la enseanza de la disciplina. En el caso que nos ocupa, no se sugiere, ni directa ni indirectamente ningn tipo de mtodo de enseanza. Si exceptuamos el ttulo Curso elemental de Historia y la divisin en lecciones, no existe ninguna indicacin pedaggica. Es como si en una cierta forma de complicidad entre el autor y sus destinatarios, se supusiera el uso que del libro se haba de hacer, por lo que era innecesario decirlo; se trataba de una obviedad, de un sobreentendido duradero. En efecto, los alumnos, como sabemos, deban repetir en los exmenes finales oralmente, extradas al azar y ante un tribunal, algunas de estas lecciones y como es norma, el fin determina los medios, es decir, un manual de este tipo se converta en un monumento (a buen seguro que, para los estudiantes, pesado como una pirmide) a un saber memorstico caracterstico de la Historia sin pedagoga de la educacin secundaria. El fondo y la forma del texto contribuyen a esto mismo. En efecto, se trata de una prosa narrativa en tercera persona, uniforme hasta la extenuacin, donde no hay descanso para la vista, que tiene que recorrer una letra apretada y diminuta sin auxilio icnico o ayuda textual. Este estilo narrativo montono y, en general fro y distanciado (y sin duda a veces eficaz), se encrespa cuando la moral y el dogma catlico andan en juego. Si tomamos como los dos esquemas de identidad ideolgica ms marcados en el nacimiento del cdigo disciplinar, el nacionalismo y el catolicismo, en nuestro autor predomina muy claramente el segundo elemento sobre el primero. Veamos alguna muestra. Sorprendidos los mahometanos con la novedad de haber elegido rey los Espaoles en Asturias, determinaron cortar en sus principios un dao, que el descuido haria incurable. Juntaron para esto un poderoso ejrcito, que mandado por Alkaman, entr sin oposicion hasta el territorio de Cangas de Ons, y lleg donde D. Pelayo habia fortificado un escarpado peasco, en el cual estaba formada una cueva de muy difcil subida y entrada, y por consiguiente propsito para sostener una vigorosa defensa. Atacados en ella por los enemigos de D. Pelayo y los pocos soldados que con l estaban fueron derrotados los mahometanos, y puestos en huida. Al retirarse del valle de Covadonga, y pasando una estrecha garganta por donde corre el rio Doba, se desgaj una montaa, que sepult gran parte de los fugitivos. Con esta primera y sealada victoria, consiguieron los cristianos, hacer que los rabes abandonaran las comarcas inmediatas que tenan ocupadas, y que el nmero de los defensores de la naciente monarqua se aumentara. Despus de algunos aos que D. Pelayo pas ocupado en ordenar su nuevo Estado y restaurar los templos arruinados por los
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invasores muri dejando dos hijos y de Gaudiosa, su mujer, Favila, que le sucedi, y Hermesenda, casada con Alfonso, descendiente de los duques de Cantabria
J. F. Rivera (1865), Curso elemental de historia general y particular de Espaa. Valladolid, pp. 348 y 349.
La narracin de estos hechos (y en general de la Historia de Espaa) era conocida por los espaoles cultos, en la poca en que escribi Rivera su manual (1847), a travs de la versin del P. Mariana. Si comparamos, a modo de ejemplo, ambos autores resulta muy diferente el tono y el estilo. La descripcin de Rivera, fra y concisa, difiere totalmente de la clida (y por supuesto, nada crtica) reconstruccin de la batalla de Covadonga hecha por Mariana, en la que la interpolacin de las supuestas palabras literales del obispo D. Opas exhortando a D. Pelayo a la rendicin, la multiplicacin de detalles anecdticos y la presencia de lo milagroso (se descubri el poder de Dios favorable a los nuestros y los moros contrario, ca las piedras, saetas y dardos que tiraban, revolvian contra los que los arrojaban, Mariana, 1841, III, p. 78) crean un resultado literario ms vivo y rico, aunque escasamente riguroso y atento a la verdad histrica. Incluso en nuestro tiempo el Papa Wojtyla ha sido capaz de rememorar este acontecimiento con ms pasin, como latido de Espaa y una de las primeras piedras de la Europa cristiana (Garca Prez, 1994, 88)43. Por el contrario, el tono un tanto asptico de nuestro autor cuando trata grandes efemrides del pasado nacional (cmo se permite pasar por Covadonga y Pelayo sin evocar ms directamente a la patria!), se troca en apasionado alegato cuando se toca la historia de la Iglesia. No slo se trata de que, como era costumbre (y lo seguir siendo durante mucho tiempo) en los manuales de la poca, se enlaza sin mayor comentario la historia sagrada con la profana, ya que la historia antigua comprende los tiempos transcurridos desde la creacin del mundo hasta el siglo V de nuestra era (Rivera, 1865, p. 3) y aade: De las cinco partes en que hoy se divide la tierra, solo conocieron los antiguos tres, y esas con bastante imperfeccion: el Asia, la Europa y el Africa. La historia de los pueblos antidilubianos, exceptuando la de los Patriarcas hasta No y su familia habian sido libertados por Dios, se detuvo en las cumbres del Ararat, descendieron las llanuras de Sennaar, entre el Eufrates y el Tigris. En ellas intentaron despus sus descendientes edificar la Torre de Babel; pero Dios destruy sus designios confundiendo el lenguaje que hablaban y obligndolos dispersarse. Los descendientes de Sem poblaron el Asia occidental y meridional; los de Jafet la Septentrional y la Europa, y los de Cham el Africa. El dilubio universal acaeci el ao 1656 del mundo, y el 2348 antes de Jesucristo. Unos tres siglos despus de aquel suceso, principiaron ser conocidos los grandes imperios de que tenemos algunas noticias:: el de los Asirios en Asia, y el de los Egipcios en Africa.
J. F. Rivera (1865), pp. 3 y 4.
Si hacemos memoria sobre lo que decamos en el captulo II de nuestro trabajo, recordaremos que precisamente en los primeros manuales protohistricos de la historia escolar esta fusin entre historia divina y profana se daba con total naturalidad, de modo que la historia no era ms que la
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prolongacin, por otros medios, de la voluntad de Dios. En el caso de Rivera la parte dedicada a la historia sagrada es ya mucho ms breve, pero, como vemos en el fragmento citado ms arriba, contundente. Es mucho ms el espacio dedicado a la historia del Cristianismo y de la Iglesia, ya que al trmino de cada una de las edades (antigua, medieval y moderna) de la historia universal y en los comienzos del cristianismo en la de Espaa incluye una larga leccin a modo de cierre de cada edad. Es en esta parte que, curiosamente, no se encuentra en las primeras ediciones (nunca creemos que lleguemos a saber la verdadera razn de esto: conversin religiosa, estmulo administrativo, moda concordataria de la poca, etc.), en donde cambia radicalmente el tono del texto. La Historia aqu s se muestra, utilizando las palabras del mismo autor, como una escuela de moral para mayor gloria de Dios. En estas partes es cuando el catedrtico vallisoletano se olvida de cualquier estorbo crtico y da rienda suelta al calor dogmtico. Segun la tradicion constante y fundada en monumentos muy respetables, Espaa tuvo la dicha de recibir las primeras doctrinas evanglicas del apstol Santiago el Mayor, aunque no sean conocidos los paises por donde empez sus predicaciones. La misma ensea que fueron escasos los frutos que cogi el Santo Apstol, y que afligido de la resistencia que los naturales oponian sus fatigas y piadoso celo, mereci que la Santsima Virgen se le apareciera y consolara, prometindole que serian mayores despus de su muerte. En memoria de este suceso hizo construir el Apstol y dedicar un templo la Madre de Jesucristo, que fu el primero, de los primeros, en que la Reina de los Angeles empez ser reverenciada.
J. F. Rivera (1865), p. 319.
La tradicin constante y fundada haba sido ya puesta en cuestin claramente en el siglo XVIII, no obstante esta y otras fbulas parecidas persistirn en los libros de texto durante mucho tiempo, y no dejaron adems de jugar un papel nacionalizador en el extremismo conservador, cuyos plidos reflejos todava hoy se ceremonian en forma de festejos y ofrendas hechas al Apstol, que tambin estuvo, como no se inhibe de decir el propio Rivera acudiendo a las mismas fuentes, en la batalla de Clavijo. Pero el talante ms doctrinario y encendido del doctor en Jurisprudencia se utiliza al hacer frente a los enemigos de la religin. Los Toland, Collins, Tindal, Bolingbroke en Inglaterra, y los Rousseau, Diderot y los enciclopedistas en Francia, fueron los corifeos de esta nueva confederacion. Era evidente que todas sus doctrinas consistian en reproducir las de Porfirio, Celso y Juliano, con las formas y doctrinas ms adelantadas de las ciencias que aquellos desconocian; pero sin embargo, no por eso dejaron de tener numerosos partidarios en todas las naciones de Europa. Pronto se vieron descubiertos sus fraudes y pulverizados otra vez sus argumentos por los profundos y luminosos escritos de los modernos apologistas, mas como el error y las preocupaciones sean tan tenaces en resistir, si hubo inteligencias dciles para volver la verdad, tambien fueron muchas las que no solo persistieron en el error,
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sino que continuaron allegando los antiguos, otros de mayores y ms absolutas consecuencias. Desalojada la impiedad de los terrenos en que habia defendido el puro deismo y el naturalismo espiritual, se pas abiertamente la propagacion y defensa del materialismo del hombre y el fatalismo del Universo, y como consecuencia de ellos, del sensualismo animal y del ateismo encubierto con el nombre de panteismo. Con la aparicion de Voltaire y de sus escritos polgrafos, dio principio la poca en que, saliendo la impiedad de las clases que piensan y leen, descendi las que solo ven y oyen en la comedia, la novela, el cuento, etc. Y como si la corrupcin recibida por los sentidos no fuese bastante perturbar y oscurecer las verdades religiosas en el mayor nmero de los hombres, todava pensaron encadernarlos sus proyectos de destruccin, afilindolos en las sociedades secretas donde, amedrentando los dbiles con fantasmagoricas visiones, juramentos terribles y bacanales misteriosas, se prometian tener en ellos sus mejores auxiliares. No faltaron entre los mismos reyes de este siglo algunos que, acaso cogidos de este modo, se prestaron ser instrumentos de las logias masnicas de iluminados. Solo as se comprende la conducta del emperador Jos II, quien comenzando siendo enemigo declarado de la Iglesia catlica, muri lleno de miedo y de terror cuando en 1790 vi al frente de la revolucion francesa uno que le habia servido de emisario con sus protegidos los iluminados.
J. F. Rivera (1865), pp. 302 y 303.
Esta es la ideologa reaccionaria y de importacin (su carcter nada original en el pensamiento espaol ya en su da fue demostrado por Herrero (1974) en su estudio sobre los orgenes del pensamiento contrarrevolucionario), que se basa en los tpicos reaccionarios surgidos en Francia y en otros pases como respuesta a la Revolucin francesa, el propio autor la hace, sin embargo compatible, con una simpata (muy de la historiografa liberal de su tiempo hacia las Cortes medievales, hacia las Comunidades de Castilla y con una marcada reticencia ante el absolutismo y la poltica exterior austracista. En fin, tradicionalismo y reaccionarismo que ataca todo lo que tenga que ver con la revolucin: los primeros que abrieron la sima donde Roma debia hundirse, no tardando en las manos de los Tiberios y Nerones, fueron los hermanos Graccos. () La Francia cay los pis de dos mnstruos, Marat y Robespierre (Rivera, 1865, 71 y 287), pero tambin unas tibias notas de liberalismo atemperado por la religin. Los libros de texto del siglo XIX rezuman, como ya hemos visto, una ideologa de marcado carcter conservador, siendo la impregnacin religiosa, una de sus notas ms caractersticas. Tentados estamos de ver en ello una especial contribucin de este colegio invisible de autores de texto, al que por derecho propio pertenece nuestro autor, a la ideologa dominante de una burguesa que ha hecho del pacto con las viejas clases la base social de su dominacin y de un liberalismo sui generis, en su versin doctrinaria, el fundamento de su justificacin histrica. Esta aportacin de los autores de textos de divulgacin a la difusin de estereotipos ideolgicos, en tanto que subgrupo social y categora intelectual con vida propia, est por hacer. Sea como fuere, los prohombres del Consejo de Instruccin Publica avalaron con sus reiterados informes favorables libros como el del doctor Rivera. Tampoco parece que disgust su
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contenido a sus colegas, catedrticos de Instituto. Se puede considerar su contenido una forma modlica de ideologa al servicio de la educacin escolar? Contiene en su interior un arquetipo fundador del cdigo disciplinar? Vamos a contestar a estas preguntas indagando en las lneas de otro texto de otro autor, muy diferente y parecido, a un tiempo, a Rivera. Vamos a entrar en la obra de Fernando de Castro y Pajares, hombre de fama muy distinta a la del catedrtico vallisoletano. Frente al cuasi anonimato de Rivera, hombre de un nico texto y profesional recatado que presta todos sus servicios en una ciudad de provincias, llama poderosamente la atencin la notoriedad pblica y la carrera profesional de Fernando de Castro y Pajares, sacerdote, catedrtico de Historia en el Instituto S. Isidro de Madrid, catedrtico de Historia en la Universidad Central, director de la Escuela Normal de Filosofa, predicador de Corte y capelln de la reina, acadmico de la de Historia, destacado krausista, protagonista, en condicin de vctima, de la cuestin universitaria, rector de la Central y autor de numerosos libros, folletos y ensayos de distinta especie44 . Sus libros de texto, con el de Rivera, cosecharn una fama perdurable en los institutos de su poca. Desde la primera obrita de la que tenemos noticia (Programa y curso elemental, correspondiente al tercer ao de la segunda enseanza, realizada en 1847, al parecer en colaboracin con otro profesor de la Universidad de Madrid (Castro, 1847), el autor muestra su temprano inters por el gnero manualstico. Si bien esta primera obra se presenta como un simple adelanto del programa de lecciones para cumplir con las normas establecidas, mientras sus autores dicen estar trabajando en la preparacin de una obra ms adaptada a la divisin en tres aos que contempla el plan de estudios. Efectivamente, despus de la publicacin de los primeros programas de 1846, ya comentados en pginas anteriores, el Reglamento de Ejecucin del nuevo Plan de Estudios de Pastor Daz sealaba que el catedrtico de historia dividir los tres aos de su enseanza dedicndose el primero la historia antigua, el segunda la Edad Media y el tercero la moderna, dando su explicacion mas menos amplitud, segun la importancia de los hecho histricos tengan para nosotros, y detenindose especialmente en la parte relativa la nacion espaola. (Gaceta de Madrid, 22 de agosto de 1847). Como quiera que sea, el hecho es que, con el ttulo de Programa y curso elemental de historia, los libros de texto de Castro son aprobadas, en 12 ocasiones, por el Consejo de Instruccin Pblica desde 1847 (vase Cuadro III. 3) hasta los aos sesenta. Su uso en los institutos los hemos documentado, tanto antes de 185922 como a partir de esa fecha (Peir, 1993), con lo que puede decirse que su obra tiene vigencia en los institutos, colegios y seminarios conciliares (principal competidor privado de los institutos durante la poca isabelina) durante treinta aos.
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Esta longevidad, que despus de su muerte en 1874 se benefici de las revisiones y arreglos que de su obra hizo su discpulo Manuel Sales y Ferr, convierte a Castro, con toda probabilidad, en el autor de texto ms extendido y ampliamente utilizado despus de 1847. Sus obras de texto son muchas, pero la multitud de ttulos engaan a quien tome contacto slo superficialmente con su produccin manualstica; en realidad, la matriz de la mayora de ellas se encuentra en el Programa y curso elemental de historia, compuesto a partir de 1847. Bajo ese ttulo se albergan, en un primer momento, tres volmenes, uno para cada curso, segn lo dispuesto en el Reglamento de 1847, y que van saliendo entre 1849 y 1850 (Palau y Dulcet, 1948, 297)45. Pues bien, estos libros, unas veces unidos y otras separados, son el germen de todos los dems, lo que demuestra que Castro no le iba a la zaga a Rivera en cuanto a la elaboracin de estrategias de adaptacin a las cambiantes condiciones que impona el afn reformista de los sucesivos administradores del ramo de la instruccin pblica. As, cuando en 1853 aparece la cuarta edicin de Historia universal profana y particular de Espaa el autor explica cmo lo que antes eran tres volmenes ahora queda embutido en uno mediante una pequea reduccin de su contenido y el aadido de una parte final dedicado a la Historia particular de Espaa. No poda ser menos ya que el nuevo plan y reglamento de estudios de 10 de septiembre de 1852 vena a reducir a un slo ao la enseanza de la Historia frente a los dos o tres cursos de planes anteriores. Por lo tanto, el libro de 1853 no era ms que una absorcin de las partes en el todo por el mtodo de coser su contenido, frmula sta del cosido que aparece en la edicin consultada de por nosotros de 1850. La quinta edicin de este texto, 1859, no tiene apenas modificaciones, excepto una ampliacin de su contendido hasta tiempos ms recientes. Por estos aos circularon tambin otras obras dirigidas a los institutos, que resultan de una mera reelaboracin de las primeras. Nos referimos al Resumen de historia de Espaa, cuya primera edicin, al parecer (no hemos podido contrastar tal extremo), data de 1850 (Garca Puchol, 1993, 237), y que sigue al pie de la letra la segunda parte de su Resumen de Historia General y de Espaa, cuya primera edicin tampoco hemos podido localizar. En fin, una autntica Penlope de textos y adaptaciones que se forjan a partir de los tres tomos pergeados al calor del plan de estudios de 1847, y que luego se van expandiendo como la masa del universo, como el big bang en una multitud de textos. Aqu las similitudes y diferencias con Rivera son evidentes. No slo las diferencias con su colega eran de cantidad; tambin lo eran de calidad. Castro, sin ser un historiador profesional, en el sentido de investigador que hoy damos a ese trmino, poda considerarse como un tpico intelectual pblico de la poca isabelina y del sexenio. Estuvo muy relacionado con la lite poltica e intelectual del momento, y su aportacin de ms fuste, adems de la propiamente religiosa en sermones, panegricos, oraciones, discurso y otras
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facetas anejas a su tiempo de presbtero, aquello que le ha hecho pasar a la historia de nuestro precario pensamiento decimonnico es su atencin a la filosofa de la Historia. En relacin con ella, su obra histrica ms acabada fue el Compendio razonado de historia general (1863-1866), donde se deja ver la intencin de construir una historia razonada, esto es, explicativa. De ah que el texto resulte mucho ms ambicioso que los manuales al uso (incluidos los primeros que hizo su autor); no se limita a poner los hechos uno detrs de otro agregando alguna pincelada (o exabrupto) ideolgica, tales como los que figuran en el libro de Rivera. Aqu se hace uso del propio pensamiento; toda la narracin viene precedida de una introduccin, titulada la Ley de unidad en la Historia, en la que el entonces catedrtico de la Universidad Central desarrolla una concepcin idealista y organicista del desarrollo histrico, segn la cual la humanidad es la ley del desarrollo de la historia, lo que viene a ser, en nuestra idea, una versin ms rica y matizada del tpico matrimonio entre el providencialismo y la idea de progreso. Y la especie humana tendria razon si vueltas de la imperfeccion y limitacion del hombre, inseparable de su naturaleza caida y de lo vicioso e incompleto que es el estado social, el impulso del hombre hacia este estado y el deseo de ser mejor y valer ms no fuesen mas naturales y poderosos que el amor la vida del desierto; si el hombre como individuo y la humanidad como ser colectivo no debiesen volver Dios, y no obedeciesen una ley de progreso desde la primera unidad en embrion del hombre cuando comienza vivir en sociedad hasta su ms completo desarrollo en la humanidad entera, como obedece la semilla arrojada en la tierra hasta llegar ser rbol.
F. Castro Pajares (1863-1866): Compendio razonado de historia universal. Tomo I (1863), Establecimiento tipogrfico de Gregorio Estrada, Madrid, p. XLVIII.
Obra, pues, a lo que se ve, de altos vuelos, pues la historia no es ms que un epifenmeno de la voluntad de quien reside en el reino de los cielos. Lo intersante de esta metateora histrica es que el providencialismo se viste, al modo positivista, de leyes asociadas al propio desarrollo humano. Curiosa y explosiva mezcla! Ah y en otros escritos ya empiezan a vislumbrase algunos de los aspectos que llevarn a Castro a aproximarse a esa curiosa e influyente filosofa idealista, que es el krausismo hispano, a la que ya parece plenamente vinculado en 1866. Antes de que eso suceda Castro haba ya publicado lo ms granado de su obra manualstica. En sus primeros libros de texto, los que ms influencia tuvieron en los institutos, percibimos parte de su futura vocacin filosfica, su filosofismo histrico. El diferente papel que desempean el intelectual de la Corte, aunque de una ciudad de ociosos y habladores, conventual y palaciega (Juli, 1995, 342) y el de provincias, el del mundo del soportal, se plasma en un estilo ms gil, una prosa ms eficaz, un tono, si se permite la expresin, distinto. Todo ello le distancian de su colega y competidor Rivera. Pero, pese a lo que pudiera parecer, no son tantas ni demasiadas las distancias con Rivera (o con los manualistas de la poca) en el terreno ideolgico y, sobre todo,
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en el pedaggico. Incluso la presencia divina aparece hasta ms fuerte que en Rivera, no en vano el catedrtico entonces iba junto al presbtero. Existe un Dios Este es el primer hecho por donde debe empezar la historia general de las naciones, porque, una vez negado no puede concebirse que hubiera creacion, ni mundo, ni humanidad, ni historia; creido y consignado, todo se hace posible, y todo se entiende y esplica perfectamente.
F. Castro (1853): Historia universal profana y particular de Espaa, declarada de texto para los Institutos y Seminarios. Imprenta de la Esperanza, Madrid, p. 7.
Como la mayora de las de su especie, la obra comienza en la Creacin y sigue con los imperios orientales, con una particular dedicacin a China y la India infrecuente en otros textos de la poca. Y, aunque no deja de haber referencias a instituciones y a los estados polticos de los pueblos, la urdimbre de la narracin son los acontecimientos polticos, aunque a veces se hacen pausas valorativas, como el siguiente juicio sobre el reinado de Felipe II. Los historiadores juzgan Felipe II de muy diferente manera(). Desempe dos cargos, el de protector de la Iglesia y el de rey de Espaa. Considerado bajo el primer aspecto, no puede dudarse que l se le debe en mucha parte la conservacion del Catolicismo en Europa, atacado al mismo tiempo por turcos y protestantes Considerado como rey de Espaa, no merece tantos elogios. Domin con un poder quiz demasiado absoluto Al fin de su reinado esperiment la nacion espaola los principios de esa decadencia. Los reinados de Carlos I y de su hijo Felipe II llenan casi todo el siglo XVI, el siglo que la historia de todas las naciones llama nuestro, por habernos en l distinguido en todo. Pero no se olvide que estos reyes no fueron los que sembraron, sino los que recogieron el fruto que habian sembrados (sic) los Reyes Catlicos.
F. Castro (1853): Historia profana general y particular de Espaa, declarada de texto para uso de los Institutos y Seminarios. Imprenta Manuel Galiano, Madrid, 565 y 566.
Nada de qu extraarnos. Este es el tenor en el que se expresa el liberalismo dominante de la poca, esa especie de centrismo poltico-ideolgico en que se ana el catolicismo con un cierto gusto por las libertades de los tiempo modernos. Aunque se trata de un gusto contenido por la prudencia y la sensatez burguesa que eclcticamente se enseorea del pensamiento moderado de las minoras cultas del momento, como puede verse en este equilibrado juicio de nuestro presbtero-catedrtico. Los absolutista por la mala fe con que aconsejaban al rey, los liberales y diputados por la exaltacion anrquica de sus ideas, el populacho por la falta de respeto al soberano, la prensa por su libertad ilimitada, las sociedades secretas por su ideas republicanas y revolucionarias, los hombres de todos los partidos por el odio implacable que se tenian, injurindose con los nombres de serviles y liberales, blanco y negros; odio que se manifestaba en canciones y libelos de una manera tan vengativa como indigna, como si todos no fuesen espaoles, y adems cristianos; todos fueron
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causa de la anarqua, de la guerra civil, del desgobierno y de la esterilidad completa para Espaa.
F. Castro (1858): Historia profana general y particular de Espaa, pp. 609 y 610.
Menos mal que, segn el autor, Bravo Murillo, en 1851, sin ruido y sin alarde contuvo la anarqua que nos venia devorando desde 1833 (Castro, 1858, 629). Pocos sntomas de ardor liberal progresista pueden encontrarse en juicios semejantes, en el autor que luego ser un abanderado de la libertad de expresin y de los ideales democrticos de la revolucin de 1868. Era claro que el Castro de los manuales que se usaron en los institutos tena ms de un rasgo de semejanza con Rivera y otros colegas que dieron un tinte acusadamente conservador a los textos visibles de la Historia en su poca fundacional. No obstante, en las ltimas ediciones de sus obras de texto, cuando ya haba colgado el hbito sacerdotal, realizadas por l mismo o por su discpulo, Manuel Sales y Ferr, precursor de la sociologa en Espaa y destacado historiador vinculado a la Universidad de Sevilla, (Castro, 1873 y Castro, 1878), se observa un afn modernizante: desaparece la historia sagrada y es sustituida por la Prehistoria, etc. Adems es posible observar una progresin en su discurso historiogrfico que cada vez se recubre ms con una filosofa de la historia de raz krausista entreverada con el naciente positivismo hispano46 . Hermanamiento que va a producir una cultura krausopositisvista finisecular que, como veremos en el prximo captulo, ejerce una gran influencia sobre algunos historiadores, pedagogos y profesores de Historia, autores algunos de muy celebrados libros de texto durante la Restauracin, como es el caso del catedrtico de Instituto Alfonso Moreno Espinosa. Interesa, finalmente, en estas pinceladas sobre los dos principales autores de textos, los dos grandes fundadores de la Historia escolar en los institutos, glosar y comparar algunos aspectos pedaggicos. Aqu los paralelismos y semejanzas son grandes entre la mediana de provincias y la lumbrera de la capital, entre el libro de Rivera y los libros de Castro. En ambos casos, la organizacin del texto se hace por grandes edades; la historia general precede a la de Espaa que, en sucesivas ediciones, va cobrando ms peso e independencia; el segundo gran organizador de los contenidos es tambin las lecciones, que estn precedidas por epgrafes en tipografa distinta a modo de resumen de su contenido. Por otra parte, no se utilizan recursos tipogrficos fuera de la cursiva para los nombres, las negritas para los ttulos de las lecciones y la numeracin para el comienzo de los epgrafes de cada leccin. El ndice hace de programa de la asignatura. No existen ilustraciones, el formato es tipo octavo mayor (y en octavo menor cuando eran tres libros para tres cursos), ms grande del que era el habitual en primaria. Excepto en las ediciones del principio (Castro, 1849) no hay cuadros cronolgico o sinpticos. Como en el caso de Rivera, tambin acab prescindiendo de ellos. Tampoco hay mapas u otra documentacin grfica digna de ser reseada.
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Es decir, se trata de un texto normalizado, un libro de texto para la Historia sin pedagoga. Sabemos que la falta de mapas o cuadros cronolgicos se haca casi a propsito, porque eran los mapas, las esferas y los cuadros sinpticos parte del ajuar del aula de Historia a mediados del XIX; y el que los propios alumnos en sus cuadernos o el profesor en la pizarra hicieran ese tipo de sinopsis constitua una tradicin ya slidamente establecida. De esta forma, los textos de Rivera y Castro acaban acuando un modelo de larga duracin. Un arquetipo de libro de texto que se integra perfectamente en las rutinas disciplinarias y organizativas de los institutos decimonnicos. Una enseanza de la Historia que, en sus textos visibles, permite percibir el texto como un elemento de prestigio social, de inculcacin ideolgica y de gran utilidad para la superacin ritual del examen final. El libro de texto aqu se convierte en compaero inseparable de la secuencia pasar lista-preguntar-explicar-preguntar, en la que la exposicin verbal de grandes periodos histricos era costumbre se hiciera con la retrica exaltada, de un profesorado muy dado a los discurso pomposos y a las frases hechas. Textos y contextos evocan una relacin de enseanza aprendizaje en el que los alumnos adquiran la condicin de auditorio dentro de una pedagoga de la palabra y el gesto en la que el manual era un til apndice para las partes implicadas en el proceso educativo. Llegados este punto, conviene pararnos a ver qu arquetipo para el cdigo disciplinar construyeron los textos visibles de la segunda enseanza. A modo de un resumen de proposiciones, sus rasgos ms notables fueron: El valor del conocimiento histrico como escuela de moral; la formacin moral como fin y valor supremo de la educacin histrica. La consideracin de la Historia como una narracin de hechos verdaderos, que resultan ciertos por su verdad misma, sin necesidad de demostracin alguna. La equiparacin de la ciencia de la historia con la narracin de hechos notables en sucesin cronolgica, segn unas edades. La importancia (y la subordinacin) de la geografa como elemento vertebrador del discurso narrativo de la historia. La utilizacin de los hechos poltico-militares y religiosos, y la sucesin de reinados como esquemas organizadores del discurso histrico. La conversin de los estados y las naciones en objetos y sujetos de la Historia. La significacin del conocimiento histrico como elemento de identificacin nacional. El establecimiento de un sobreentendido cientfico-pedaggico consistente en suponer que la historia es una ciencia que se escribe y se aprende haciendo uso de la memoria.
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La conversin del manual en instrumento imprescindible para el estudio y memorizacin de la historia, y como apoyo de las charlas y resmenes que el profesor pronuncia en el aula. La conversin del manual en una explicitacin ms desarrollada del programa. La organizacin de los contenidos en lecciones, cuya lgica de sucesin es la del tiempo y el espacio. La consideracin de la Historia escolar como una historia cientfica resumida, sin concesin alguna a cualquier artilugio pedaggico. El predominio abrumador del texto sobre la imagen y de la prosa narrativa sobre otras formas de expresin. La idea de que el mejor til pedaggico es la excelencia literaria en la expresin escrita y la esmerada declamacin en la verbal. Este arquetipo cientfico-pedaggico (de cuyos precedentes hablamos en la fase protohistrica del cdigo disciplinar) es compartido por la enseanza secundaria y universitaria, tan difciles de separar a mediados del siglo XIX, y slo en parte o con matices diferenciales por la educacin primaria, en donde, como hemos tratado de demostrar, empieza a reinar una Historia con pedagoga. Rivera y Castro, en muchos de los aspectos citados, resultan paradigmas (de ah su xito) de la Historia sin pedagoga. En ellos y otros autores de textos de esta fase constituyente del cdigo disciplinar, la Historia deviene en parte del capital cultural de las clases cultas de la sociedad capitalista, es decir, de las clases propietarias y de los sectores vinculados al aparato del Estado. Y, como es sabido, las clases cultas, no requieren de artefactos para aprender; es ms, aprenden a hacer (tambin en la historia) lo que luego harn en la sociedad: el culto a la excelencia en la palabra, porque quien tiene el derecho a la palabra tiene el deber de las tareas de gobierno. Esta consagracin de la Historia sin pedagoga llegar a convertirse en un elemento diferenciador, dentro del cdigo disciplinar, entre los dos niveles de enseanza: el de la enseanza para todos (la primaria) y la enseanza para las lites (la secundaria). Pasar mucho tiempo antes de que en los libros de texto de secundaria, por encima de las mejoras tcnicas tipogrficas y de la ilustracin, se impregnen de la necesidad pedaggica. El libro de Historia en secundaria presupone un nio (adulto) culto, es decir, prefigura el futuro social del destinatario. Tal presuposicin atraviesa el cdigo disciplinar a lo largo de toda la historia de la educacin secundaria en los tiempos del modo de educacin tradicinal-elitista. Algunas de sus pervivencias llegarn hasta nosotros. Hasta aqu dos textos y dos vidas nos han servido a modo de iluminacin del campo de produccin simblica que inventa una tradicin discursiva y prctica. En esta invencin tuvie-
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ron mucho que ver las corporaciones profesionales de docentes. Ellos fueron, en estos tiempos constituyentes del cdigo disciplinar, los textos vivos.
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III. 7 Los textos vivos: la invencin de los profesores

III. 7. 1 La organizacin de los cuerpos docentes y la genealoga de una tradicin corporativa
Con motivo de la carpetovetnica disputa sobre la libertad de ctedra, que, a toda costa, quisieron limitar los integristas catlicos del partido moderado y la jerarqua eclesistica, dio en llamarse textos vivos a los profesores, en la medida que stos, en cuanto hablantes, eran, en potencia y a veces tambin en acto, portadores de doctrinas nefandas, lo mismo que las escrituras inertes de los textos escolares. Y as como el texto escrito aloja un profundo silencio sobre el que hay que reconstruir su significado (Lled, 1992), la vida profesional es tambin una huella silenciosa y a veces poco pronunciada, cuando hace tiempo que se han desvanecido las palabras de sus protagonistas47. Sea como fuere, los textos vivos son un rastro imprescindible para seguir la formacin de la Historia como materia escolar; ellos y su progresiva trayectoria profesional constituyen un elemento destacado para aprehender el cdigo disciplinar de la Historia. Porque el cdigo disciplinar de la Historia no se puede entender al margen de unos profesionales y de unas prcticas corporativas moldeadas socialmente. Quines eran estos profesionales? Cmo nacieron? Eran, como es sabido, funcionarios, condicin que viene y acompaa al establecimiento del sistema educativo por el Estado liberal. Estos servidores pblicos se encontraban rgidamente compartimentados y jerarquizados en cuerpos y en diferentes subdivisiones dentro de los mismos. Eran tambin, en los colegios privados y seminarios conciliares, muy frecuentemente, clrigos. Pero los maestros, los catedrticos de instituto y los catedrticos de universidad constituan la trada funcionarial docente ms expresiva del siglo XIX. La jerarqua y la estratificacin, ensayada desde la primera mitad del siglo XIX, queda finalmente fijada en el modelo impuesto por la Ley Moyano, en donde de las categoras corporativas se descomponen abigarradas taxonomas econmicas y administrativas. La universalizacin del sistema de acceso mediante oposicin estatal (excepto en los pueblos ms pequeos y, en casos excepcionales, en la Universidad) y la colocacin de cada docente dentro del escalafn corporativo, son otras tantas caractersticas del nuevo sistema (Peset-Peset, 1974, 491 y ss; Puelles, 1980, 147; Sanz Daz, 1985). Diferentes tipos de escuelas, diversas clases de institutos, maestros de primera, catedrticos de entrada y de trmino, sustitutos, auxiliares, en fin, segmentacin de sueldos, sistemas de acceso, de traslado, de jubilacin, etc. constituyen la compleja trama de una nueva profesin pblica dentro del modelo burocrtico centralista (Sanz Daz, 1985), que consolida la Ley Moyano. Las nuevas profesiones docentes son parte de un magno proyecto civilizatorio del Estado burgus, y as el profesorado va perdiendo ahora su carcter sacral o mistrico por la burocratizacin a que se le somete, puesto que de sacerdote del saber pasan a ser meros funcionarios
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estatales. Y este nuevo status supone muchas cosas (Peset-Peset, 1974, 491). Y tanto que s, entre otras, una nueva resacralizacin, un nueva ideologa corporativa sobre el sacerdocio laico de su funcin: la mstica del apostolado no estar reida con la nueva racionalidad burocrtica que se va imponiendo y tampoco con las reversiones de la ritualidad acadmica de antigua raz religiosa (Veblen, 1987). La funcin docente que se ejerce y la consideracin social con que se mira a cada uno de los peldaos de la escalera educativa segregan ideologas profesionales, hbitos corporativos y atvicos juegos ceremoniales que afectan profundamente al curso que toman las disciplinas escolares. Por lo que hace a la primera enseanza, el modelo de formacin y de acceso tiene mucho que ver con la creacin de la Escuelas Normales que ser el nico sistema profesional de preparacin para la docencia durante todo el siglo XIX. Bsicamente los maestros y maestras (en esta categora inferior de la pirmide profesional s haba mujeres) acceden a tales centros con los estudios primarios y cursan en la Escuela Normal dos aos para obtener el ttulo de maestro de escuela elemental o tres aos para alcanzar el ttulo de maestro de escuela superior. Aunque la formacin parece muy endeble, lo cierto es que en todos los planes de estudio de las normales en el siglo XIX, desde el primero en 1843, la Historia aparece como asignatura que se cursa tanto en la titulacin de maestro elemental como en la de superior, con diferentes nombres y habitualmente asociada a la Geografa, a pesar de que, como ya sabemos, en la escuela elemental no era obligatorio el estudio de la Historia. En el Plan de Estudios de 1843 se cursaba unos Elementos de Geografa e Historia, sobre todo de Espaa, y en la reforma de 1849 se distingua entre maestros elementales que estudiaban unos Principios de Geografa, y una resea de Historia de Espaa y maestros superiores que cursaban unos Elementos de Geografa e Historia, especialmente de Espaa (Melcn, 1989, 37, y 1992, 165 y 171). Lo mismo puede decirse, en general, de los programas de acceso por oposicin: la Historia estaba habitualmente presente. En 1849 naca la inspeccin primaria y poco despus, en 1850, se reglamentaba el dispositivo de exmenes de todo aspirante al ttulo de maestro. Deba tener acreditados 20 21 aos cumplidos segn pretendiese ser maestro elemental o superior, y superar un examen escrito que, en el caso de los maestros de escuelas elementales, versaba sobre escritura, caligrafa, dictado y problemas de clculo, y que adems llevaba aparejada la realizacin de una sencilla redaccin sobre un tema sacado a sorteo de entre los correspondientes al rgimen de gobierno y mtodos de enseanza de las escuelas. A continuacin figuraba un examen oral del que se deca lo siguiente. Art. 27. Este exmen se har individualmente designando la suerte las preguntas sobre las cuales han de recaer las preguntas. A este fin la comision habr preparado de antemano una lista de 30 puntos para cada una de las materias siguientes: Religion y moral; gramtica y ortografa castellana; aritmtica con el sistema de pesas y
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medidas; nociones de geometria y dibujo lineal; principios de geografia y nociones de historia de Espaa; mtodos de enseanza; nociones de agricultura. (). Art. 28 Se sortear una pregunta de las 30 [en cada una de las materias] La respuesta cada pregunta no podr exceder de 10 minutos.
Reglamento de exmenes para maestros de escuela elemental y de escuela superior de instruccion primaria. Gaceta de Madrid, 4 de julio de 1850.
En el caso de los aspirantes al ttulo de maestro superior se ampliaba algo ms el cuadro de asignaturas, y en el examen oral las respuesta a sorteo podran durar hasta 15 minutos. O sea, que la prueba de Historia consista en responder a una pregunta al azar durante 10 15 minutos. En el caso de las maestras, se exigan saberes particulares (labores propias de su sexo) y las exigencias se rebajaban an ms, eliminndose el ejercicio de preguntas por escrito, y sealndose en el caso de las candidatas a maestras elementales los siguientes extremos. Art. 41. A las que tengan nociones de geografia historia se les preguntar sobre estas materias, durando el exmen un cuarto de hora mas, y si contestaren bien se les tendr presente para los efectos del art. 50. Art. 50. () teniendo presente por punto general que la [calificacin] de sobresaliente la obtendrn slo las que esten instruidas en geografia e historia, si la merecieren tambien en las materias de rigurosa enseanza.
Reglamento Gaceta de Madrid, 4-7-1850.
Vase cmo el conocimiento histrico era de nota en las mujeres, porque la Historia decimonnica, saber no necesario, era sobre todo cosa de hombres y de clases. Adems, las comisiones de exmenes eran provinciales y tenan una fuerte composicin eclesistica. El currculo diferencial del gnero representa una materializacin de los papeles atribuidos a la mujer dentro de la escuela. Esta sumaria formacin se acab de configurar en la Ley Moyano que en su artculo 181 exceptuaba de la debida titulacin a los que regenten Escuelas elementales incompletas; los cuales podrn ejercer mediante un certificado de aptitud y moralidad, expedido por la respectiva Junta local, y visado por el Gobernador de la provincia. Art. 185. Las plazas de Maestros cuya dotacin no llegue a 3.000 reales, y las de Maestras cuyo sueldo sea menor de 2.000, se proveern sin necesidad de oposicin; pero se anunciar la vacante sealndose un trmino para representar solicitudes; y se har el nombramiento propuesta de la Junta provincial de Instruccin pblica, teniendo en cuenta los mritos de los aspirantes. Art. 169. En la escuelas elementales incompletas podrn agregarse las funciones de Maestro las de Cura prroco, Secretario de Ayuntamiento otras compatibilidades con la enseanza.
Ley de Instruccin Pblica de 9 de septiembre de 1857. Historia de la educacin en Espaa (1985), MEC, Madrid, 1985, II, pp. 279 y 280.
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Si a esta dbil contextura profesional contenida en las disposiciones legales (que fue promovida por una poltica del moderantismo muy poco favorable a la dignificacin intelectual del magisterio), le sumamos la dura realidad que manifiestan las estadsticas escolares de mediados de siglo, nos encontramos con que el 46,9% de maestros en activo ejerca sin titulacin profesional y que del total de maestros el 47,9 % se dedicaban slo a la docencia (Guerea, 1994, 73). As, pues, pluriempleo, descualificacin, y pocos alicientes personales y profesionales hicieron que el modelo de profesionalizacin que proponan las Escuelas Normales tardara mucho tiempo en afianzarse (Gabriel, 1994, 261), quedando la enseanza primaria como un campo subprofesional, que no obstante jug un papel muy importante en el tipo de socializacin coactiva y poco sutil imperante en aquellos momentos. No cabe olvidar, sin embargo, que las Escuelas Normales proponen un tipo distinto de profesionalidad de la de otros cuerpos del profesorado, porque sugieren una formacin especfica para el ejercicio docente. Tal proyecto, muy incompletamente realizado, deriv en una suerte de enseanza media profesional para los estratos bajos de las clases medias y las mujeres. Estas marcas sociales de la formacin inicial de los docentes de primaria se correspondan con los destinarios de la educacin elemental. De ah que el cuerpo de maestros no sea una pieza clave en la formulacin de discursos legitimadores de la Historia. Son pocos, por ejemplo, los autores de libros de texto que exhiben esa condicin, aunque no inexistentes, por ejemplo, M. Arao (1858), L. Garca Sanz (1845), P. Payeras (1857) o algn escolapio, como el P. J. C. Losada (1833)48 . Pero nunca son los autores ms influyentes (vase Cuadro III. 1). Ms importancia adquirieron las obras producidas en el entorno de las Escuelas Normales, donde se aprecia un primigenio inters por la didctica de la Historia, como vimos en el caso de Avendao. S, en cambio, los maestro generan una prctica pedaggica que difunde una determinada imagen social de la Historia. En efecto, lecturas, recitado en alta voz, preguntas y respuestas, se cantan las lecciones y se ejercita la memoria. Esta forma inferior e nfima del conocimiento histrico, subsidiario de la Religin y practicado por profesores con muy liviana cultura general y con precario bagaje de conocimientos histricos, supone, no obstante, una forma de difusin del valor del conocimiento histrico porque refuerza, generacin tras generacin, golpe a golpe, la imagen social de un conocimiento que aporta ejemplos morales y que se estudia de memoria. De ah que tanto la prctica profesional que nace de una determinada formacin inicial, como las rutinas que la escuela establece se trasladen al cdigo disciplinar reforzando antiguas y duraderas funciones formativas. De ah que los maestros sean difusores de una prctica social de la educacin histrica ms que de un conocimiento especfico sobre la Historia. Por consiguiente, los maestros y maestras ms que producir un discurso sobre la enseanza de la Historia lo que hacen es difundir estereotipos sociales y pedagogas prcticas que se incrustan con fuerza en el cdigo disciplinar. Lo cierto es que, en esta poca inicial de constitucin del
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cdigo disciplinar, son sobre todo los profesores de Instituto quienes se van a encargar de inventar discursos al tiempo que se inventan a ellos mismos en tanto que profesionales portadores de usos y rutinas escolares. Con ellos el rol de profesor de Historia se institucionaliza y, por ende, sus sujetos empezarn a actuar como tales49. En efecto, la creacin profesional ms importante para el desarrollo de la Historia como disciplina escolar, es la del cuerpo de catedrticos de Instituto. La creacin de ambos catedrticos e institutos de segunda enseanza significan un hito en la historia de la enseanza de la Historia. Como es sabido, la enseanza media nace de un progresivo desprendimiento de los estudios universitarios que se practicaban en la Facultad de Filosofa. Los institutos son la nueva creacin del liberalismo decimonnico; sus profesores, tambin. Como ya sabemos, el Arreglo Provisional de Estudios de 1836 (que dur hasta 1845), estableca que la enseanza de Literatura e Historia estara a cargo de los profesores de humanidades y elocuencia que ya haba en las propias universidades. Ya indicamos qu tipo de Historia impartan esos profesores. Otro problema distinto empez a darse en aquellas ciudades, como Palma de Mallorca, Murcia, Santander, Cceres y otras que no teniendo universidad iniciaron los trmites para eregir sus institutos, centros en los que se cursaba, de acuerdo con el mencionado plan de estudios, una Historia, particularmente de Espaa. En estos primeros institutos, anteriores al Plan Pidal, hubo que improvisarlo todo, incluyendo el reclutamiento del profesorado. A tal fin se establecieron sencillas formas de interinidad y de acceso, que, al principio, consistan en la presentacin de un programa de la asignatura y, una vez seleccionados los mejores programas, se disputaba la plaza con un examen sobre el contenido de los mismos. La dotacin de profesores fue empresa tan ardua como la confeccin de los primeros programas y textos, porque, como se deca en el Dictamen de la Comisin de las Cortes, en 1838, es muy reducido el nmero de sujetos que se hallan en disposicin de poder ensear y el Gobierno se vera muy apurado para encontrarlos pues muchas veces se ve ponindose anuncios para la provisin de una ctedra, slo se presentan uno o ningn opositor, y es preciso que as suceda no habiendo recompensas ni estmulos para semejantes destinos (Heredia, 1982, 173)50. La Direccin General de Estudios pretendi controlar, lo mismo que se hizo con los libros de texto y luego con los programas, las primeras oposiciones. Para ello recurri a la definicin administrativa de lo que debera saber el catedrtico de cada asignatura, y as para el de Historia acua el siguiente programa-guin de oposiciones. Los aspirantes ella [a la ctedra de Geografa e Historia] habrn de manifestar en sus programas los fundamentos de los diversos sistemas de geografa astronmica; la conveniencia y ventajas del admitido hasta el dia; la importancia de su estudio como base de la geografa fsica y el necesario enlace de sta con la historia. Pasar en seguida demostrar la utilidad de los estudios histricos; sus fundamentos; los de la historia tradicional, y la necesidad de la cronologia y la crtica para cerciorarnos
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de la verdad de los hechos. Manifestar igualmente el mtodo filosfico que en su opinion sea mas seguro para hacer til este estudio la juventud; indicar el rden y distribucion de los tratados; las secciones o pocas sealadas en que ha de dividir la historia y el nmero de lecciones que habr de emplear en cada una de ellas. Por ltimo, designar los autores en castellano, y medios auxiliares indispensables para esta enseanza.
Convocatorias de ctedras de segunda enseanza, Direccin de Estudios. Gaceta de Madrid 17 de diciembre de 1842.
Esta frmula, que se repite en los Boletines Oficiales Provinciales, es una de las primeras definiciones de la asignatura a travs del acceso profesional. La situacin creada en los primeros aos debi ser muy confusa y heterognea. Gente muy diversa, desde notabilidades locales hasta profesionales muy variados debieron ocupar las plazas vacantes. No es raro que as fuera teniendo en cuenta la red de influencias caciquiles de la Espaa de entonces. Otra vez el testimonio de Ortiz de Zrate nos podr servir para determinar lo difcil que debi ser crearlo todo. En la actualidad se ven en los Institutos muchos eclesisticos, abogados, mdicos y farmaceticos, recomendables activamente por su conocimiento, utilsimos por el talento y el celo que despliegan, pero que no forman su ocupacion exclusivamante de la enseanza, y no pertenecen por lo tanto en cuerpo y alma a la ciencia.
A. Gil de Zrate (1855): Historia de la instruccin pblica, II, p. 67.
Esta variopinta y gelatinosa composicin laboral tuvo que ser enmendada y moldeada por la Administracin. El punto de arranque, una vez ms, est en 1845; desde entonces se fija el que haya un profesor para cada asignatura y la administracin empez a cuidarse de que realmente se impartieran las clases de lo que rezaba en el ttulo de la asignatura y no de cualquier otra cosa, razn en la que Gil de Zrate vio la oposicin que produjo la ley en ciertos sectores del profesorado (1855, II, 43 y 44). A partir del Plan Pidal nace toda la normativa sobre cuerpos docentes de enseanza media y superior, la regulacin del sistema de oposiciones, la creacin de una carrera docente, etc. En definitiva, se empieza a establecer un verdadero modelo de profesionalizacin de la docencia que tiene muchos parecidos en la segunda enseanza y en launiversitaria, porque el centro de gravedad de la misma es la figura del catedrtico ya adscrito a una disciplina. Cost mucho llegar a la arbitrariedad cultural de convertir una materia escolar, la historia, en territorio vedado para un tipo de profesores. Hubo, adems, que ir consolidando posiciones adquiridas convirtiendo las ctedras interinas, obtenidas antes de 1845, en permanentes51. Pocos aos despues, en 1847, estamos ya en condiciones de reconstruir el primer cuadro de profesores, todava de muy diversa procedencia y sin llegar a estar ecalafonados. Como se aprecia en esta todava imprecisa y balbuciente contextura profesional, las dos materias todava ocupaban ctedras separadas, situacin que va a durar hasta 1850.
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Primera relacin de profesores de Instituto de Segunda Enseanza, con expresin de la ctedra y la cualidad de propietarios o interinos (1847) Profesores de Historia
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. Profesores 27 Alix, Antonio (propietario en MURCIA) Vacantes 15 Barcel y Muntaner, Andrs (interino en BALEARES) Propietarios 6 Barcelera, Antonio (propietario en ORIHUELA) Interinos 21 Bueno, Jos (interino en ALICANTE) Calpena, Antonio (interino en MLAGA) Carabelos, Pedro Miguel (interino en TUY) Carballo, Daniel (interino en LUGO) Ferrer y Garces, Miguel (interino en LRIDA) Fuente, Jos Julio de la ( interino en HUESCA) Gago y Roperuelos, Manuel (interino en ZAMORA) Gmez, Severiano (interino en PALENCIA) Gutirrez, Ramn (interino en ALMERA) Livana, Bonifacio de (interino en JAN) Martn de Gangoiti, Juan (sustituto en OATE) Martnez Rives (interino en BURGOS) Miranda, Ramn de (interino en SANTANDER) Miro, Juan (propietario en JEREZ) Moya, Sergio (interino en SORIA) Orodea, Julian (interino en LOGROO) Pasalodos, Nicols (propietario en CIUDAD REAL) Pio Mena, Juan (propietario en PAMPLONA) Ramrez de las Casas-Deza, Luis (interino en CRDOBA) Rodrguez Garca, Victor (propietario en ALBACETE) Tornes y Bon, Antonio (interino en CASTELLN) (*) Varcarcel, Segundo Rufino (interino en SEGOVIA) Vzquez, Jos (interino en BAEZA) Villanueva y Caedo, Luis (interino en CCERES)
(*) Con esos apellidos figura, pero es un error. Los autnticos eran Fornes y Bou.
TOTALES
Profesores de Geografa
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
Corte, Antonio de la (? BURGOS) Profesores Chica, Salvador de la (interino en MLAGA) Vacantes Daz Jurado, Rafael (interino en TOLEDO) Propietarios Gil Sanz, Jos (interino en BADAJOZ) Interinos Morages, Miguel (propietario en BALEARES) Sin expresar cond. Ortiz Molinero, Juan (interino en CDIZ) Ramos Burbudo, Francisco (interino en CRDOBA) Somoza y Manzanares, Carlos (interino en PONTEVEDRA) Torroja y Monlleo, Juan (interino en TARRAGONA) Viguri, Ruperto (propietario en OATE)
TOTALES
10 32 2 7 1
Total General de profesores de Historia y Geografa 1847

(exceptuando los de institutos agregados a la Universidad)
HISTORIA GEOGRAFA TOTAL
27 10 37
Propietarios Interinos o no se sabe Vacantes
8 25 47
Fuente: elaboracin propia a partir de BOIP (1847), Imprenta de la Viuda de Jordn e Hijos, tomo X, pp. 324-375 y ss.
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Profesores de Historia de los Institutos agregados a las universidades en 1850

Verdejo Pez, F.: Castro Pajares, F.: Cortada y Sala, J.: Arosamena, P.: Rivera, J. F.: Cerralbo, L.: Boix y Ricarte, V.: Lpez Amarante, J.: Palacio Fernndez, P.: Gmez Escribano, L.: MADRID (noviciado) MADRID (S. Isidro) BARCELONA GRANADA VALLADOLID SALAMANCA (*) VALENCIA (*) SANTIAGO (*) OVIEDO (*) ZARAGOZA (*)
Fuente: elaboracin propia a partir de Gaceta de Madrid, 6 de septiembre de 1850. Los que van con asterisco figuran en la Gaceta como plazas vacantees, pero sabemos o suponemos, viendo el Escalafn de 1861 y por otros indicios, como por ejemplo la biografa de V. Boix (vase nota 54), que ya en 1850 prestaban su servicio en los insitutos respectivos.
Estos datos pertenecen a los de 42 institutos provinciales donde no haba universidades. Existan, adems, los llamados institutos agregados a la universidad, es decir, de los nueve de las universidades de provincias y los dos San Isidro y Noviciado anejos a la de Madrid. Pocos aos despus, en 1850, podemos recomponer los catedrticos de Historia de los institutos agregados. Por lo que hace a la universidad, aunque la publicacin de escalafones data de 22 de junio de 1847 (el primero de enseanza secundaria no se hizo hasta 1861), el numero de profesores de Historia fue insignificante en esta fase constituyente del cdigo disciplinar. El primer catedrtico universitario ocupando la plaza de Historia de Espaa de la Universidad Central, creada en el Plan de 1845 para el doctorado, fue Eugenio Moreno Lpez, anteriormente catedrtico de Literatura, y en 1852 se incorporar Fernando de Castro, que, como sabemos, haba sido catedrtico de Instituto de S. Isidro, y que ahora figura como titular de la ctedra de Historia General, dndose la circunstancia de que en el escalafn de 1855 ellos dos eran los nicos catedrticos de historia de la universidad espaola (Garca Garca, 1991, 714). Los datos dispersos tomados de otras fuentes, como las mmorias de los institutos, algunas historias de los institutos antiguos publicadas con ocasin de la celebracin de sus aniversarios y la propia Gaceta de Madrid (21 de setiembre de 1846) que publica una primera provisin interina de ctedras vacantes, permiten hacernos una idea de la dificultad y provisionalidad de las adjudicaciones que, excepto en los centros adscritos a la Universidad, poseen una alta inestabilidad, como demuestra la comparacin de los datos ofrecidos hasta ahora con los que proporciona el primer escalafn de catedrticos de instituto publicado en 1861.
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Catedrticos de Geografa e Historia de Institutos a 1 de enero de 1861, con ao de toma de posesin y destino
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. Arosamena, Pedro (1847. GRANADA) Boix y Ricarte, Vicente (1847. VALENCIA) Bueno, Jos (1851. ALICANTE) Cerralbo, Lorenzo (1847. SALAMANCA) Cortada, Juan (1847. BARCELONA) Daz y Jurado, Rafael (1852. TOLEDO) Daz Ruiz, Jos (1857. ALBACETE) Febles, Jos (1847. CANARIAS) Fornes y Bou, Antonio (1851. CASTELLN) Gago Roperuelos, Diego (1860. VITORIA) Garca Ortiz y Zarate, Crisanto (1852. VILA) Gmez Escribano, Lorenzo (1849. ZARAGOZA) Gil Sanz, Javier (1856. PAMPLONA) Lpez, Genaro (1851. CIUDAD REAL) Lpez Amarante, Jos (1847. SANTIAGO) Lpez Patio, Manuel (1854. S. ISIDRO. MADRID) Llorente, Esteban (1853. ALMERA) Martnez Ribes, Jos (1851. BURGOS) Merelo y Calvo, Manuel (1853. noviciado. MADRID) Mir y Salgado, Juan (1846. JEREZ) Moya y Hernndez, Sergio Navarro Rodrguez, Juan (1860. TERUEL) Orodea, Julian (1848. LOGROO) Otadui, Jos Antonio (1852. BILBAO) Palacio Fernndez Arango, Patricio (1847. OVIEDO) Palacios Rodrguez, Joaqun (1843. SEVILLA) Prez de los Cobos, Diego (1860. VITORIA) Pla y Cancela, Antonio (1852. MONFORTE) Ramrez de las Casas Deza, Luis (1860. CRDOBA) Rivera, Joaqun Federico (1847. VALLADOLID) Rodrguez Garca, Vicente (1846. HUELVA) Romero Lpez, Manuel (1850. MLAGA) Secret y Coll, Jos (1851. GERONA) Torroja Monlleo, Juan (1851. TARRAGONA) Varcarcel, Segundo Rufino (1848. SEGOVIA) TOTAL CATEDRTICOS DE HISTORIA: 35 TOTAL CATEDRTICOS DE TODAS LAS ASIGNATURAS: 412
Fuente: Elaboracin propia a partir de Escalafn de catedrticos de Institutos de 2 enseanza de 1 de enero de 1861. Imp. Nacional, Madrid, 1862, 51 pgs.
Si comparamos los cuadros III. 4 y III. 5 con el III. 6, se puede ver cmo de 27 profesores de Historia en 1847 slo estn en el escalafn de 1861 ocho de ellos (todos eran interinos en la primera fecha); de los 10 profesores de Geografa en 1847 slo aparecen escalafonados en 1861 tres de ellos (tambin interinos), mientras que la estabilidad es mucho mayor en los institutos agregados a la universidad donde de los cinco que cita en 1850 (los que no estn entre asterisco) tres permanecan en 1861, y los dos restantes o se haban jubilado recientemente en su plaza (caso de Verdejo Pez) o haban conseguido ctedra universitaria (caso de Castro). Comparando, a su
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vez, este primer escalafn con las relaciones de autores de libros de texto (Cuadro III. 3) podr verse cmo los ms renombrados se reclutaron entre esta naciente corporacin. Los catedrticos de instituto constituyen, pues, el grupo profesional ms numeroso y homogneo de aquellos que se dedicaban a la enseanza de la Historia en su perodo fundacional como disciplina escolar. Y adems, en el ms influyente. Entre 1841 y 1860 el nmero de institutos oscil entre los 48 y los 53 y durante ese largo lapso tomaron posesin como catedrticos de Historia y Geografa un total de 65 profesores (Peir, 1992, 37). Entre ellos se encuentra el ncleo ms pujante de profesionales de la enseanza de la Historia, que se afirmaba a travs de la publicacin de libros de texto, de su presencia en las aulas y de su participacin en la vida social y cultural de la poca. Estos primeros profesores, segn la Ley Moyano, requeran la edad de 24 aos y el ttulo de bachiller de la Facultad de Filosofa para acceder a la ctedra (a partir de R. D. de 28 de Enero de 1867 se exigir el grado de licenciado). La Facultad de Filosofa y Letras tericamente sera la que proporcionara en el futuro una ms especializada formacin histrica, aunque, durante mucho tiempo no resultaba infrecuente que los catedrticos tuvieran entre sus estudios los de Derecho u otros. No hay que olvidar que los primeros profesores de Historia de los institutos se haban formado en los planes de estudio de las universidades de finales del Antiguo Rgimen, donde las Leyes y la Teologa eran muy superiores en rango a los de Filosofa, sucedneo y precedente de la enseanza secundaria. Se trataba, por tanto, de un profesorado que ha recibido una formacin humanstica de carcter muy general, que no posea una destaca especializacin en los saberes histricos hasta el punto de que es muy frecuente que firmen oposiciones de asignaturas muy distintas o incluso que permuten de una a otra; y adems muchas veces compatibiliza su dedicacin a la enseanza pblica con algunas ocupaciones privadas: ejercicio de la abogaca, enseanza privada, etc. Incluso posteriormente cuando el liberalismo remodele la Facultad de Filosofa y Letras, sus estudios no facultarn para nada en particular, puesto que proporcionaban un barniz cultural de orden genrico y no era infrecuente que se simultanearan con otros de ms prestigio y proyeccin profesional, como solan ser los de Derecho. Por tanto, la dotacin inicial de conocimientos era, desde un punto de vista profesional y docente, muy dbil por no decir nula. Solamente se registr el efmero intento de corregir esta situacin, entre 1850 y 1852, cuando se cre una Escuela Normal de Filosofa, encargada de formar a los futuros profesores de la Facultad de Filosofa (donde haba secciones de Ciencias y Letras) y de los institutos de segunda enseanza. Este modelo formativo para la docencia se acompaaba de un sistema de acceso muy selectivo a la Escuela pero que garantizaba el empleo al terminar la carrera de cuatro aos, cuyas asignaturas se cursaban en la Facultad y en la propia Escuela y entre las que se contaban adems de las de especialidad otras relacionadas con mtodos de enseanza52 .
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Finalmente, su fracaso precipit el asentamiento perdurable de un sistema de formacin inespecfico, poco profesional y cada vez ms vinculado a la Facultad de Filosofa. El cuerpo de catedrtico es un grupo profesional que se caracteriza por su nmero relativamente exiguo: en el primer escalafn de 1861, Cuadro III. 6, encontramos 35 catedrticos de Historia y Geografa de los cuales 14 ingresaron en los aos cuarenta (Escalafn, 1862). Entre estos ltimos nos topamos con nombres como los de Palacios, Rivera, Boix, Orodea, Lpez Amarante, Cortada principales inspiradores, junto a otros docentes citados ms arriba en la produccin de libros de texto y constructores de los primeros hbitos docentes que afianzaron una prctica y un estilo de enseanza de la Historia. Los ingresados en torno a lo aos cuarenta, especialmente con el Plan Pidal en 1845, los que fueron catedrticos interinos de Mitologa e Historia y que luego obtendran por oposicin la ctedra de Elementos de Historia, en 1846 o 1847, siendo nombrados este ltimo ao, representan el ncleo fundante de la profesin y, por decirlo de alguna manera, dominan el panorama durante la poca isabelina. Por poner un ejemplo, de los ingresados en la dcada siguiente, slo Merelo Calvo destacar como autor de los libros de texto. Habr que esperar a los aos finales para que se produzca el recambio generacional de la Restauracin que supone, a pesar de la variacin en los nombres, una gran continuidad en el ethos profesional y los estilos docentes fijados en la fase constituyente del cdigo disciplinar.
III. 7. 2 Juan Cortada o el retrato de un catedrtico de Historia: carrera administrativa y ethos profesional
En el Institut Jaume Balmes (1995) de Barcelona se conserva un retrato al leo del catedrtico de Historia Juan Cortada y Sala, ejecutado por J. Arnau en el ao1863, y que forma parte de la galera de directores que fueron del Instituto de Segunda Enseanza de Barcelona, hoy retitulado con el nombre de la famosa eminencia de Vich. Cortada es ya un viejo conocido nuestro: comentamos su oracin inaugural de 1848 sobre la utilidad de la Historia, hablamos de sus programas de Historia de 1859, glosamos, en fin, sus dotes oratorias. Ahora se nos asoma la figura menuda pero vigorosa de un hombre ya maduro, de mirada penetrante y un tanto triste, rostro anguloso e indumentaria de gala. Era as Cortada o se trata de una interpretacin artstica?
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Fig. III. 3
Retrato de J. Cortada
Nunca lo sabremos con exactitud, pues toda pintura engendra una realidad nueva que deja espacio para quien la ejecuta y para quien la contempla, a pesar del estilo y voluntad verista que inspira este retrato, pintado en los aos sesenta en plena era de fusin del academicismo de tradicin romntica con el nuevo realismo. S podemos conjeturar que un libro en la mano, en su caso, representa la prolfica dedicacin literaria del profesor barcelons y que el ornamento que, a modo de aura rodea a su persona constituye todo un programa iconogrfico de su funcin social. La posicin sedente, a su vez, es una metfora estilstica recurrente de la pintura que, en este caso, alude a la ctedra (asiento elevado desde donde el maestro da leccin a los discpulos, define la Real Academia de la Lengua), a la firmeza del saber y a la rotunda serenidad del poder. Nacido en 1805 y pronto hurfano, su educacin infantil corri a cargo de su to materno, cannigo de Tarragona. Curs latinidad y humanidades en el colegio de los PP. Escolapios de Alcaiz, al parecer con buenas notas; se traslada en 1818 a Tarragona donde estudia Filosofa en su seminario conciliar, y posteriormente cursa Jurisprudencia en Barcelona y Cervera. A los veinte aos termina sus estudios de Derecho y, despus de una breve estancia como funcionario en Madrid, cesante cuando cay su protector, y habiendo rechazado la ocupacin de cannigo, fue nombrado en 1828 Agente fiscal del crimen en la Audiencia de Tarragona. Desde 1840 deja completamente sus trabajos de jurisconsulto y pasa a dedicarse a la tarea de escritor, lo que no es
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bice para que sea nombrado representante en Cortes por la provincia de Tarragona, y acredite una abundante participacin en sociedades filantrpicas y benficas, adems de las cientficas y literarias. Hasta aqu las ocupaciones del insigne personaje hasta que descubre su vocacin para el sacerdocio de la enseanza. Obsrvese lo inexcrutables que son los designios del Seor, pues pasados ya los cuarenta la llamada vocacional hace que un licenciado en ambos derechos, como reza la sucinta inscripcin del retrato, adquiera la condicin de catedrtico de Historia. El caso de Cortada no fue una excepcin; expresa la indeterminada formacin inicial de los primeros profesores de Instituto. Cabe recordar aqu la trayectoria formativa, ya comentada, de gentes como Rivera, procedente tambin del mundo de la jurisprudencia, o Castro, formado al amparo de la Iglesia. Parecido es tambin el caso de Pedro Arosamena y Arenas, catedrtico del Instituto de Granada y cuyo currculo personal es tambin paradigmtico: bachiller, licenciado y doctor en Derecho nemine discrepante, Bachiller en Filosofa, Licenciado en Literatura, juez, sustituto y opositor a ctedras de la Facultad de Leyes, abogado miembro de numerosas sociedades cultas y catedrtico de Historia, a los 32 aos, en oposicin ganada en 184653 (vase Anexo III. 6). Por su parte, la senda vital y profesional del catedrtico de Historia de Valencia, Vicente Boix y Ricarte tiene, con respecto a Cortada, muchas analogas54 . Cortada, como propietario (buena denominacin!) de la ctedra de Historia del Instituto provincial agregado a la Universidad de Barcelona, fue, pues, profesor de los nacidos con el nuevo sistema del Plan Pidal y resulta sin duda uno de los exponentes ms insigne de los pioneros forjadores de la Historia como materia escolar en los institutos. Su labor como productor de libros de texto fue importante, como ya qued dicho (vase Cuadro III. 3), y sus textos tuvieron un uso continuado en Barcelona y Palma de Mallorca. Su produccin periodstica y bibliogrfica es enorme; fue un escritor prolfico y abarc todos los temas y gneros desde la novela hasta el ensayo de divulgacin histrica pasando por la traduccin, dentro de la tradicin romntica de su tiempo55. Como intelectual e hijo de su poca contribuy, en los diversos foros donde intervino de palabra o por escrito, a la racionalizacin ideolgica del nuevo dominio social de la burguesa (Villacorta, 1980, 3). Como historiador, su obra es muy variada y se inicia a finales de los aos treinta, antes de ser profesor de la asignatura. Segn l mismo nos cuenta, Robertson y Guizot le causaron una profunda impresin, especialmente este ltimo ya que cuando se encontraba en 1842 escribiendo una historia de Espaa, en aquella poca apareci la obra de Guizot [en realidad, nuestro autor querra decir que ley, porque ya en 1839 hay localizada una edicin en Barcelona], verdadera brjula que me ha guiado en ese oceno de causas, madres de los sucesos (Cortada, 1852, 5).
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Tambin muestra en su produccin histrica un marcado carcter religioso patritico: si por fin amanece el dia en que todos los espaoles no vean mas que una madre (Cortada, 1852, 8). A pesar de ello, l mismo tuvo que hacer protestas de su ortodoxia y de la de sus compaeros de claustro cuando era director del Instituto (Memoria del Instituto de Barcelona, 1860). Pero volvamos al cuadro (fig. III. 3). All vemos el atavo de Cortada: cordn, medalla, toga, muceta carmes (qu tanto juego ha dado en la pintura retratista de las dignidades eclesisticas!), segn expresamente mandaban los reglamentos de poca. Los catedrticos de Instituto usarn para la ctedra, exmenes y dems ejercicios literarios, toga, birrete, medalla y cordon iguales los Directores; con la diferencia de que la medalla ser de plata. Los sustitutos llevarn toga y birrete, mas no medalla. No estarn obligados usar el traje en la ctedra los que hayan de hacer experimentos demostraciones prcticas. Los Catedrticos eclesisticos llevarn, en vez de la toga, el traje propio de su estado. En las solemnidades acadmicas usarn tambin los catedrticos, como los Directores, guantes blancos, vuelos de encaje sobre fondo negro (sujetos con botones de plata) y las insignias de sus grados acadmicos.
(Art. 28, Reglamento de Segunda Enseanza, 1859, Compilacin, 1879, vol. III, pp. 10 y 11)
Las prcticas reglamentarias y la indumentaria de nuestro catedrtico desprenden evocaciones atvicas o, como sugiri en su da Veblen (1987), reversiones rituales que tienen un uso ms extendido cuanto mayor es el nivel social de los destinatarios de las ceremonias y que resaltan el aadido simblico de carcter sacral, indisoluble de la tradicin sacerdotal y docente56 . El punto de mxima celebracin se alcanzaba en las solemnidades dentro de las que destacaban las oraciones inaugurales, que se revistieron de una gran pompa y que se prestaban inmejorablemente a hacer del conocimiento una ceremonia, una admonicin moral y una exhibicin ostentosa de su valor. Aben Abulema, uno de los heternimos usados en sus tareas periodsticas junto con el de Benjamn, intervino en varios de estos eventos dictando la oracin inaugural de la universidad de Barcelona del curso 1848-1849, que, como sabemos, vers sobre la utilidad de la Historia, o haciendo lo propio como director del instituto en varias ocasiones. Un licenciado en dos derechos, autor de muchas novelas y experimentado en los discursos de las academias cientficas barcelonesas de las que era miembro, tena en la palabra su mejor recurso pedaggico, como la mayor parte de los catedrticos de su tiempo que eran frecuentemente amonestados por la autoridad pblica. Desgraciadamente la inexperiencia, y veces la vanidad de los profesores, les ha hecho dar esas materias en sus explicaciones una extension y profundidad incompatibles con la capacidad de los nios; pero cada dia se acercan mas las lecciones lo que exige la naturaleza de esta enseanza, y la publicacion de programas que reduzcan las asignaturas sus verdaderos lmites, juntamente con la de libros de
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texto acomodados los mismos programas, acabar de allanar las dificultades que todava subsisten.
Arreglo de los institutos, 4 de Septiembre de 1850. Gaceta de Madrid, de 6 de septiembre de 1850.
Se encontraba Cortada entre el nmero de sus colegas que se remontaban ms de lo debido o que, en repetida queja ministerial, se excedan en discursos pomposos, frases estudiadas y digresiones intiles?57. Tampoco tendremos nunca la seguridad de saberlo, aunque s parece acreditado que la principal virtud pedaggica del doctor fue la palabra acompaada del gesto. Incluso al escribir sus Lecciones de Historia de Espaa, texto poco anterior al Plan Pidal, Cortada (1845) emplea el vocablo seores para interpelar al lector, como si de una conferencia se tratara, emulando as a su admirado maestro Guizot que haca lo propio en su Historia de la Civilizacin europea y siguiendo los pasos de una tradicin donde todava la elocuencia del verbo competa con el poder invasivo de lo escrito. El xito de algunas de sus clases, que superaban el aforo cuando el tema era la Revolucin francesa o la guerra de la independencia (Garca Garca, 1991) o las apasionadas evocaciones de alta tensin dramtica que nos da cuenta su sucesor de escao en la Real Academia de las Buenas Letras de Barcelona. Cmo la bulliciosa inquieta juventud, fascinada por la palabra del maestro, seguia sin respirar y con el mismo inters con que escucha de labios de la anciana nodriza el cuento fantstico de hadas y encantamientos, los lances y accidentes de aquella bellsima epopeya! Cmo se identificaba con la suerte de Colon y maldecia interiormente de la chusma levantisca que tripulando las dbiles carabelas, lamentaba su futura suerte, presumiendo que no lograria remontar la mvil superficie, sobre la cual imaginaba deslizarse al fondo de horrenda sima! Cmo saludaban las avecillas portadoras de buenas nuevas, cuya presencia reanimaba el decaido espritu de los ms desconfiados, y cmo al escuchar el grito tierra, que revelaba la realizacion del sueo del que creyeron mentecato y loco y visionario, estremecanse sus pechos infantiles y hasta participaban del entusiasmo, del noble orgullo de todos los sentimientos, en fin, que en aquellos instantes debieron combatir el alma del inspirado genovs! Y es que Cortada conocia a fondo las condiciones de su juvenil y heterogneo auditorio, y saba que siquiera agradable y hasta encantador el estudio de la historia, cuando lo realiza el hombre que tiene ya formado su juicio, trucase en narracion enojosa
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y hasta soporfera, si no se ameniza con adherentes que puedan cautivar atenciones propensas distraerse impulso del incidente ms insignificante.
C. Vidal y Valenciano (1873): Cortada, su vida y sus obras. Discurso escrito para ser leido en el acto de su recepcin pblica en la Real Academia de Buenas Letras de Barcelona. En J. Cortada-Borao (1873): Historia de Espaa. Juan Bastinos, Barcelona, vol. II, p. 458 y 459.
A lo que parece, la empata histrica y la dramatizacin, quizs con algo de hiprbole de quien hace un discurso encomistico, eran los apoyos del principal modulador didctico: la voz, que en exclusiva tena el ilustre profesor. Art. 110. Ningun alumno podr tomar la palabra ni levantarse de su asiento sin licencia del Profesor; las dudas que se le ofrezcan las consultarn despues de terminada la clase
Reglamento de Segunda Enseanza, 1859, en Compilacin, (1879), vol. III, pp. 27 y 28.
Volvamos al cuadro, se puede alguien imaginar a un muchacho de 10-15 aos preguntando algo a un seor que usaba en sus clases, por prescripcin ministerial, toga, birrete y cordn, y que, segn el mismo nos dice (Memoria del Instituto de Barcelona, 1860) daba clase en una aula con 150 personas del gnero masculino?. No parece probable. El brillo del saber y los ornamentos del poder no son los usos ms apropiados para dejar paso a la palabra de los alumnos. Cortada y sus colegas no podan hacer milagros; cultivaban, da a da, una tradicin docente que se incorporar al cdigo disciplinar de la Historia. El personaje que nos mira desde el cuadro, con esa mezcla de inteligencia, tristeza y solemnidad, y acaso de indiferencia, encarna una imagen del rol que interioriza el sujeto y que se institucionaliza como el legtimo ser de una corporacin dedicada a la enseanza de las clases cultas. El retrato de Cortada no es, por supuesto, un molde perfecto del que puedan sacarse las siluetas biogrficas y profesionales de todos los catedrticos del momento, pero s tiene mucho de paradigmtico. En su vida, en su indumentaria y en el ethos cultivado que todo ello transpira podran reflejarse, como si de un espejo se tratara, la nueva corporacin de docentes de la Historia. Todos los signos de su persona y sus hbitos expresan el nuevo sacerdocio dedicado al cultivo de la excelencia intelectual de las minoras. Pues bien, si del hombre pasamos a la institucin corporativa, la trayectoria vital de stos y otros catedrticos de Historia mencionados en pginas anteriores, nos podemos aproximar a la silueta sociocultural y profesional del catedrtico de Historia del siglo XIX. Un dibujo imperfecto por lo que nos falta por saber, pero de trazo seguro por lo que ya conocemos. As, hoy podemos imaginar y pintar, con el escaso colorido de nuestras palabras, un retrato colectivo del catedrtico de Historia del XIX. Era un autntico personaje en la vida cultural de provincias, que se engalanaba en los actos solemnes, que posea una no muy diferenciada formacin humanstica, que estaba mal pagado y compensaba su magra retribucin con otras ocupaciones lucrativas y con la positiva imagen social que proyectaba su oficio, que a veces acuda a la poltica local o estatal como intelectual orgnico de diversos segmentos de las clases medias, que frecuentaba a las autoridades locales, que aportaba su colaboracin en las sociedades cultas de su localidad, que escriba en la prensa local, que posea un difuso sentimiento de perpetua indignacin contra los desafueros perpetrados por los funcionarios del
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Ministerio de Fomento del que dependa, que consideraba el ejercicio profesional como el sacerdocio de la cultura de nuestra patria (Sanz Daz, 1985, p. 91), que, en algunos casos, practicaba la investigacin histrico-literaria produciendo obras de distinto gnero dentro de las que destacaron por su influencia (y en algn caso por su inters) los manuales para la enseanza de la Geografa y la Historia. En fin, estos docentes y su circunstancia fueron los que, al inventarse a s mismos, contribuyeron a inventar el cdigo disciplinar de la Historia, que estuvo marcado desde sus momentos inaugurales por una irrefrenable propensin a la declamacin y por un estilo intelectual y docente propio del ethos de hombre educado que sus protagonistas representaban. Formaron, sin duda, un autntico colegio invisible que se moldea ahora y que va a ejercer una gran influencia en los usos de la educacin histrica de la Espaa contempornea. Fueron el primer grupo slido especializado en la enseanza de la Historia; desde muy pronto, despus de una primera fase ms difusa, fueron controlando la produccin de los libros de texto; crearon un estilo de vida y unos hbitos corporativos que calaron profundamente en la Historia escolar. Fue necesario inventarlos con los institutos, y su presencia e influencia ser dominante durante toda la poca del modo de educacin tradicional-elitista. Ellos fueron tambin los textos vivos de la Historia escolar y de su propia profesin. Contribuyeron poderosamente a establecer una tradicin social en torno a la enseanza de la Historia. Llegados a este punto, parece obligado recapitular sobre lo que en este captulo hemos llegado a saber acerca de la fase constituyente del cdigo disciplinar. Este se construye al mismo tiempo que, desde distintos mbitos, queda definida la Historia como saber y como conocimiento educativo valioso. Las prcticas discursivas de administradores, acadmicos, profesores y publicistas enuncian un espacio de saber; los programas y los primeros libros de texto, los textos visibles de la educacin histrica, crean sobreentendidos cientficos y pedaggicos perdurables, inspirados en la fase protohistrica. El valor educativo de la Historia escolar queda fijado en razn de su carga moralizante, como maestra de la vida, para la formacin de conciencias obedientes a los preceptos de la religin y de la patria. A esta funcin religiosa y nacionalizante, se suma la consideracin, implcita y explcitamente, de la memoria como principal facultad susceptible de ser cultivada con el esmerado aprendizaje de lo histrico. Asimismo, se crean los convencionalismos cronolgicos y geogrficos (el tiempo y el espacio como los ojos de la Historia, como saberes auxiliares), se esboza la secuencia de contenidos, y se acota la temtica de lo importante y lo accesorio. En esta seleccin cultural, se impone el orden natural de la disposicin cronolgica por edades de la historia universal y de Espaa, con matices muy marcados segn el nivel de enseanza. En efecto, el contenido y los usos pedaggicos de la educacin histrica que pasan al cdigo disciplinar se filtran de manera distinta en la enseanza primaria y en la secundaria-universitaria. En la primera el nfasis nacionalista, religioso y fabulador es mucho ms pronunciado que en las otras. Existe una enseanza de la Historia, segn los destinatarios sociales: poca Historia en la primaria, muy religioso-nacionalista y con artilugios pedaggicos; ms Historia en secundaria, de
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contenido tambin liberal conservador, pero sin incorporacin de forma pedaggica distinta del libro de texto y la oracin profesoral. Por tanto, existe una divisin del trabajo entre escuela primaria y secundaria. En aqulla los discursos estrictamente pedaggicos alcanzan ms importancia y las prcticas de la enseanza esbozan un panorama de casi total subordinacin a otros saberes especialmente de tipo religioso o moral; la dimensin memorstico-mecnica del cdigo disciplinar aqu queda especialmente resaltada por el recurso a artificios (de larga data) que tienen su molde pedaggico en los catecismos. Por el contrario, en la educacin secundaria, los artificios pedaggicos ocupan un lugar subalterno: predomina tambin la visin pragmtica (la Historia como leccin moral) y memorstica pero en otro contexto escolar-social y con otros profesores. Aqu la Historia se entiende como un saber distinguido, como parte del capital cultural de las clases dirigentes. De ah que el mtodo de enseanza ponga el acento en el recitado, en la palabra como si se tratara de una anticipacin del foro y del parlamento. Ello hace que al cdigo disciplinar se adhiera la idea de que la enseanza de la Historia como un saber de poca utilidad directa para las clases populares (a no ser como complemento del adoctrinamiento religioso-nacionalista), al tiempo que se afianza como un saber conveniente para el ethos del hombre educado de las clases dominantes. En consecuencia, todo era preciso crearlo y tambin lo era el cdigo disciplinar de la Historia que se funda en el mbito escolar dentro de fines y contextos sociales diferentes. En su nacimiento desempearon un papel decisivo los textos vivos, especialmente los catedrticos de Instituto, primer colectivo humano especializado en la enseanza de la Historia. Estas ideas y estas prcticas de ensear Historia constituyen el cdigo disciplinar, que se prolonga a lo largo del modo de educacin tradicional-elitista, y que, como veremos en el captulo siguiente, pese a sufrir algunos intentos de crtica revisin, sobrevivieron como una larga tradicin social.
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Notas CAPTULO III

1 No podemos menos de resear y dejar constancia de la influencia que han ejercido sobre nuestro propio pensamiento un conjunto de obras que utilizan como comn esquema de identidad explicativa la idea de invencin de la tradicin. As, cabe destacar los anlisis de E. Hobsbawm (1988 y 1991), donde la nacin aparece como un producto sociohistrico que sigue al nacimiento y desarrollo del Estado, como, diramos nosotros, una especie de arbitrario cultural que se impone progresivamente con el desenvolvimiento del Estado moderno. Desde esta perspectiva y con matices propios muy interesantes, han sido estudiados algunos de los nacionalismos ibricos, especialmente el vasco, por J. Aranzadi (1982), Aranzadi-Juaristi-Unzueta (1994), J. Juaristi (1987 y 1993), u otros nacionalismos de patria chica, como el montas (Surez de la Cortina, 1994). Recientemente, Llobera (1996) ha intentado impugnar la idea del nacionalismo como algo inventado. Si a ello aadimos otras obras ms variopintas pero sugerentes sobre la gnesis del nacionalismo espaol, como las de Jover (1981; 1984), Caro Baroja (1970), VV.AA. (1984), Cirujano et al (1985) y VV.AA. (1994 a y b), Riquer (1994) podemos completar una primera visin retrospectiva de la construccin de las identidades nacionales en Espaa. Asunto, por otra parte, de gran actualidad en la prensa de los ltimos tiempos, donde se puede rastrear quizs un resurgimiento, entre algunos intelectuales, del nacionalismo espaol despus de aos de ocultacin vergonzante en razn de sus connotaciones franquistas. Esta recuperacin de la temtica nacionalista puede seguirse a lo largo de las pginas del Pas en las plumas de J. Varela (Quin teme al nacionalismo espaol?, 19-3-96), A. Elorza (Espaa, nacin de naciones?, 4-4-96), J. lvarez Junco (La determinacin de los pueblos, 14-4-96), o del ABC en artculos como los de J. P. Fusi (Espaa: nacionalidades y regiones, 7-5-96, vase en el mismo da repertorio de opiniones de historiadores sobre el tema) y C. Seco Serrano (Sobre el hecho diferencial, 31-5-96).
La tesis de que el nacionalismo y el centralismo espaoles del siglo XIX fueron dbiles e incapaces de soldar a los ciudadanos en torno a un proyecto de identidades compartidas es opinin que defienden ya muchos historiadores, por ejemplo B. Riquer i Permanyer o J. lvarez Junco. En nuestra opinin, este punto de vista viene a sustituir, bajo otro prisma, a las antiguas explicaciones del siglo XIX a travs de la frustracin o fracaso de la Revolucin burguesa o la industrializacin. A buen seguro, que no tardaremos en encontrar la va espaola hacia el Estado nacional, porque si comparamos la realidad espaola, antes y despus de la Revolucin burguesa, los procesos de centralizacin y nacionalizacin son irreversibles, por mucho que, a finales del siglo XIX, entren en crisis. Para nosotros el cdigo disciplinar de la Historia es tambin, en cierto modo, una tradicin social inventada, y en tanto que tal tiene mucho que ver y no puede entenderse al margen de la produccin simblica nacionalista y nacionalizante del nuevo Estado liberal, una de cuyas piezas centrales es el sistema educativo. 2 Sobre la historia de la educacin en la Espaa contempornea son ya legin las obras escritas. Aunque el volumen no siempre es sntoma de excelencia, no cabe duda que la produccin historiogrfica en este terreno (tan ajeno hace unos aos a los historiadores formados en las Facultades de Historia) ha progresado notablemente. Progreso que tuvo que ver, entre otros factores, con la creacin de las Facultades de Filosofa y Ciencias de la Educacin y la institucionalizacin acadmica dentro de ellas, de la historia de la educacin como objeto de conocimiento.
Desde las obras de hace veinte aos a las de hoy se aprecia un avance importante: de las monografas muy sumarias y las historias de la legislacin educativa se ha pasado al tratamiento de nuevos temas y problemas, que requieren nuevos enfoques y nuevas fuentes. En fin, se ha abierto camino una historia del currculum como parte de la historia social. Para una idea rpida (y a veces superficial) de algunas cuestiones de mtodo vase la obra de Tiana (1988), y sobre todo, para una aproximacin al pulso de la investigacin en los ltimos aos en Espaa puede consultarse con mucho provecho el trabajo colectivo dirigido por Guerea-Ruiz Berrio-Tiana (1994). Por lo dems, en la bibliografa citada en este captulo podr el lector o lectora interesada comprobar los autores en los que ms decididamente nos hemos
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apoyado.
3 A pesar de las dificultades que comporta, no hemos renunciado a establecer una relacin entre la evolucin del modo de produccin capitalista en la formacin social espaola, entendido aqul como sistema social englobante de las diferentes instancias de la totalidad de las relaciones sociales, y la evolucin de los modelos educativos, porque los procesos de inculcacin e imposicin cultural, propios de la escuela, no se hacen en el vaco, tienen un sentido histrico. La escuela como espacio social del mundo contemporneo se construye en relacin con el desarrollo del modo de produccin capitalista. De ah, que para nosotros, la conceptualizacin marxiana sobre el modo de produccin nos sea til, quitando todas las connotaciones economicistas y teleolgicas con las que se ha pervertido su poder analtico. A tal efecto, pensamos que es posible establecer una relacin entre los modos de educacin y los modos de produccin, de tal manera que en el desarrollo del capitalismo en Espaa puede fragmentarse en dos grandes etapas: la del capitalismo en su forma tradicional (que recorre desde las dcadas centrales del siglo XIX hasta pasados los aos cincuenta del siglo XX) y la del capitalismo tecnocrtico y monopolista volcado al mercado externo, que se afianza en los aos sesenta del siglo XX.
La necesidad de una colaboracin entre historiadores y socilogos es un tema recurrente de la literatura sobre los mtodos de las ciencias sociales, tan recurrente como olvidado en la prctica investigadora, donde los estilos gremiales dejan a veces las puertas cerradas al pensamiento pluridisciplinar. Si bien es cierto que los enfoques sociolgicos tienden, a veces, a primar los constructos tericos ahistricos, tambin lo es que en no pocas ocasiones los historiadores desprecian todo aquello que no es susceptible de ser observado como un hecho. Cuando se investiga un fenmeno social en la larga duracin, como es el caso de nuestro trabajo, se aprecia la importancia de utilizar la teora social junto con la indagacin emprica. En nuestro caso, nos ha sido de gran utilidad la obra de Lerena (1976), porque en ella se ensaya un modelo de interpretacin y periodizacin del sistema de enseanza en Espaa a largo plazo. De ella hemos tomado la necesidad de establecer grandes periodizaciones dentro de las que situar la gnesis y desarrollo del cdigo disciplinar de la Historia. Aunque las deudas intelectuales son muy grandes, creemos que la obra de Lerena (1976; 1983) abre grandes veredas por las que pensar, pero no resuelve de manera satisfactoria las relaciones entre el sistema de enseanza, situado en el nivel de los fenmenos culturales, y el resto de instancias que gobiernan la realidad social comprendida como un todo. Tampoco alcanzamos a ver la necesidad de recurrir a los tipos ideales weberianos, ya que tal constructo no es fcil de integrar en un concepto materialista de la investigacin social. S, por el contrario, es de mucha utilidad, como hace Lerena, valerse de las simetras entre formas de educacin y formas de ejercicio del poder, ya que todo poder exhibe y proclama formas y modos de saber y de difusin/retencin del conocimiento socialmente acumulado. Nuestra divisin de la historia contempornea de la educacin en Espaa entre un modo de educacin tradicional-elitista, propio del capitalismo hispano hasta mediados del XX, y un modo de educacin tecnocrtico de masas, que llega hasta nuestros das, resulta de una reelaboracin de la tipologa propuesta por Lerena (1976) y se ha beneficiado tambin de las aportaciones de Varela (vase captulo 2, nota 1, y Varela, 1983), sobre todo por lo que hace a la revisin de su concepto de modo de educacin. En este hilo de pensamiento se integra nuestro concepto de cdigo disciplinar. Su potencialidad explicativa slo adquiere pleno sentido utilizando prstamos tericos de otras disciplinas diferentes a la Historia. Esperamos que la naturaleza histrica del mismo concepto permita advertir al lector o lectora la importancia de que el historiador utilice categoras analticas, adems de datos. De tales categoras solemos beneficiarnos, aunque tambin de ellas somos rehenes. Pero ste es un precio que pagamos gustosos. 4 Sobre la Historiografa del siglo XIX y en especial durante la era isabelina, existen ya algunos trabajos valiosos. En primer lugar, el ya citado en el captulo anterior de M. Moreno Alonso (1979): Historiografa
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romntica espaola. Introduccin al estudio de la Historia en el siglo XIX. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla. En esta obra se aprecia un gran esfuerzo de recopilacin de informacin sobre autores y obras de la poca, que no siempre viene acompaado de acierto interpretativo. Llama la atencin la proclividad apologtica del autor con respecto a lo que denomina historiografa romntica, a la que atribuye toda suerte de virtudes y a la que asigna una importancia escolar superior a la que realmente tuvo. Especialmente valioso es el repertorio de literatura de ficcin relacionada con la Historia. Otro libro interesante es el P. Cirujano, T. Elorriaga y J. S. Prez Garzn (1985): Historiografa y nacionalismo espaol, 1834-1868. CSIC, Centro de Estudios Histricos, Madrid, que posee un enfoque ms atractivo que el anterior al buscar en la historiografa de la poca el hilo conductor de la nacionalizacin del pasado; una lnea de investigacin parecida que ya adelant y sugiri el profesor J. M Jover en varios de sus trabajos (Prlogo a La era isabelina y el sexenio democrtico. Tomo XXXV de la Historia de Espaa dirigida por R. Menndez Pidal y J. M Jover, Espasa Calpe, Madrid, 1981, o tambin Caracteres del nacionalismo espaol, Zona Abierta, n 31 (1984), pp. 1-22). Breves pero enjundiosas aproximaciones pueden verse en J. Arstegui (1984): Prlogo a la Historia de la Guerra Civil de A. Pirala, Turner/Historia 16, vol I, Madrid, pp. VII-LXIII, y en J. Fontana (1991): La historiografa espaola del siglo XIX: un siglo de renovacin entre dos rupturas. En S. Castillo coor.: La historia social en Espaa. Actualidad y perspectivas. Siglo XXI-Asociacin de Historia Social, Madrid, pp. 325-335, trabajo este ltimo en el que se da cabida a un cierto tipo de historiografa radical y no acadmica que no suele ser objeto de atencin en otras obras. En cambio, slo puede destacarse la virtud de la brevedad en un trabajo de ttulo muy prometedor y de contenido tedioso, A. Canellas (1989): La investigacin histrica en Espaa de 1830 a 1850. Historia, Instituciones, documentos, n 16, pp. 255270. Aunque no es el tema central de su investigacin, s pueden verse tangencialmente valiosas indicaciones sobre la historiografa decimonnica en la tesis indita de M C. Garca Garca (1991): El papel de la historia en el sistema educativo espaol durante el siglo XIX. El lento afianzamiento de las disciplinas histricas como saberes acadmicos. Universidad de Oviedo, Facultad de Geografa e Historia, Oviedo, 1991. Un repaso de carcter descriptivo puede encontrarse en A. Morales Moya (1993): Historia de la historiografa espaola. En M. Artola dir.: Enciclopedia de Historia de Espaa. Fuentes. Indice. Vol. 7, Alianza Editorial, Madrid, 1993, pp. 583-684. Inters muy especial posee el proyecto de investigacin sobre historia de la historiografa espaola desarrollado por los profesores G. Pasamar y I. Peir, vinculados al Departamento de Historia Moderna y Contempornea de la Universidad de Zaragoza. Sin precedentes en nuestra historiografa, tal proyecto ha dado ya frutos muy sazonados y esbozos de lo que empieza a ser una rigurosa reconstruccin de las pautas de profesionalizacin e institucionalizacin de los estudios histricos en Espaa. Entre los numerosos trabajos de ambos autores de los que nos hemos beneficiado en nuestra propia investigacin (y que se citan a lo largo de ella), cabe destacar, en este caso, los ms prximos a la historiografa liberal decimonnica, tales como, I. Peir y G. Pasamar (1991): La va espaola hacia la profesionalizacin historiogrfica Studium, n 3, pp. 135-162; I. Peir (1990 y 1993): La divulgacin y la enseanza de la Historia en el siglo pasado: las peculiaridades del caso espaol. Studium, n 2, pp. 107-132, o La Escuela normal de Filosofa: el sueo dorado de la educacin moderada y la sombra de un sueo de la historiografa espaola. Studium, n 5 (1993), pp. 71-97; G. Pasamar (1993): La construccin de la profesin de historiador en Espaa Asociacin Espaola de Profesores de Historia y Geografa, Madrid, 1993, pp. 3-26; I. Peir y G. Pasamar (1989-1990): El nacimiento en Espaa de la Arqueologa y la Prehistoria. Academicismo y profesionalizacin, 1856-1936. Kalathos, n 9-10, pp. 9-30; y G. Pasamar e I. Peir (1987): Historiografa y prctica social en Espaa. Prensas Universitarias de Zaragoza. Pese al valor indudable de todos estos trabajos se echa en falta una mayor elaboracin del marco interpretativo que pretende explicar las relaciones entre la Historia como saber acadmico y como disciplina escolar. 5 Para un conocimiento ms preciso de este asunto, adems de la obras ya citadas en nota anterior de Peir y Pasamar, conviene consultar el trabajo tambin citado de Cirujano et al, 1985) y, sobre todo,
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CAPTULO III: Todo era preciso crearlo. La fase constituyente el libro de F. Villacorta Baos (1980): Burguesa y cultura. Los intelectuales espaoles en la sociedad liberal, 1808-1931. Siglo XXI, Madrid, y tambin para una recreacin de la vida social del intelectual decimonnico, la tesis doctoral de A. Mateos Montero (1994): Memorias del siglo XIX (1875-1914) como fuente de informacin lingstica y literaria. Departament de Filologia Hispnica, Microficha, Universitat de Barcelona.
Concluyamos pues, diciendo en alta voz: que la piadossima y antigua creencia de que la Santsima Virgen Mara visit en carne mortal los espaoles, parecindose milagrosamente al Apstol Santiago sobre el Pilar de Zaragoza est fundada en una tradicion irrefragable. 1 Porque ni se opone la razon ni la revelacion, ni la historia; 2 porque es y ha sido siempre universal y constante entre los espaoles; 3 porque tiene su favor antiguos monumentos y testimonios fidedignos. En una palabra, esta es una tradicion la que se puede aplicar aquel dicho de S. Juan Crisstomo: es tradicion? pues no busquemos mas. Porque no hay tradicion verdadera en el mundo, la tradicion del Pilar es una de ellas. Gurdala, pues, oh Espaa amada patria mia!
B. Monzn y Martn (1850): Discurso sobre la venida de Nuestra Seora en carne mortal a Zaragoza. Pronunciado en la Universidad Literaria de Madrid por el mismo en el acto solemne de recibir la investidura de Doctor en la Facultad de Teologa, Establecimiento Tipogrfico Manuel Pita, Madrid, p. 17.
7 Para una relacin ms sistemtica y explicativa de esta historiografa, vase Cirujano et al (1985) y, en general, las obras citadas en nota n 4. 8 Es posible reconstruir parcial y sumariamente el programa iconogrfico del nacionalismo espaol del siglo XIX estudiando las artes plsticas de muy frecuente temtica histrica. Para ello ayudan, adems de los manuales de editoriales como Espasa-Calpe o Ctedra, otros trabajos ms especficos como los de F. Quesada Sanz (1994): La imagen del hroe. Los antiguos iberos en la plstica espaola del siglo XIX. Revista de Arqueologa, n 162, pp. 37-47, o los de C. Reyero (La imagen histrica de Espaa, 18501900. Espasa-Calpe, Madrid, 1987, y La pintura de Historia en Espaa. Ctedra, Madrid, 1989). Lo cierto es que todava falta un estudio suficientemente documentado que d razn de las interrelaciones entre el programa iconogrfico de la plstica y las imgenes mentales promovidas por la historiografa espaola del XIX. 9 Entre las varias ciencia que cultiva el entendimiento humano la historia es, sin duda, una de las ms importantes por la vasta indefinida aplicacion de los hechos que contiene y por los provechosos ejemplos con que hace conocer los hombres que la virtud y el heroismo son las nicas sendas que pueden conducirnos la felicidad y al aprecio de sus semejantes. Este inmenso catlogo de las acciones humanas nos ofrece cada paso lecciones provechosas para el escarmiento de los ambiciosos, para el terror de los gobernantes que no consultan el bien de su sus sbditos y para el estmulo de los hombres sabios y virtuosos () Las historia de todas las edades atestigua que el principal y mas slido fundamento de la felicidad pblica es la moral () Ejemplos ciertos de esta verdad los encontramos consignados en todas las pocas y naciones. Asi vemos que mientras la nacion judica observ fielmente la ley de Moiss y prest obediencia los reyes que Dios eligi para su gobierno, conserv su poder y triunf de sus enemigos () El pueblo de Roma, en fin, es el testimonio mas irrefragable de que no es posible la felicidad de un estado si la moral no viene en apoyo de las demas leyes, si la disciplina y la morigeracion de los ciudadanos no constituyen la principal garanta del rden pblico () quin no v, en esta combinacion de acontecimientos, la mano invisible de la Providencia, como lo da a conocer el sabio historiador Bossuet? Roma cay para que se destruyera el paganismo
CAPTULO III: Todo era preciso crearlo. La fase constituyente No creais que el solo provecho y la nica utilidad de la historia consiste en el aviso eficaz con que advierte los gobernantes y los sbditos, cual debe ser la norma de su conducta si han de evitar la infidelidad y ruina de los estados. El estudio de esta ciencia proporciona, ademas, deleite e instruccion.
J. M Rivera (1850): Discurso inaugural pronunciado en la solemne apertura del curso 1850-1851 en el Instituto Provincial de Badajoz por el mismo, doctor en jurisprudencia por la Universidad literaria de Sevilla, abogado de los Ilustres colegios de Cdiz y Badajoz, y catedrtico de Historia de dicho Instituto. Imprenta Nueva, Badajoz, pp. 5 y 6.
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Compendia bien esta larga cita parte del arbitrario cultural que empieza a designar los fines y utilidades del saber sobre el pasado. La reiteracin en otros autores mencionados de argumentos semejantes no hace ms que subrayar cmo se forma una convencin cultural cada vez ms extendida. 10 Afortunadamente existen ya una buena porcin de obras que dan cuenta del decurso jurdico de los planes de estudio en la historia de la Espaa contempornea, especialmente en el siglo XIX y ms precisamente dirigidas a elucidar el trayecto laberntico de los muchos planes de estudio de la segunda enseanza. Entre ellos fue pionero, y nos ha sido de gran utilidad, el trabajo de A. Luis (1985): La geografa en el Bachillerato espaol. Publicaciones de la Universidad de Barcelona, donde se sistematiza en un anexo de cuadros las asignaturas de todos los planes de la enseanza media desde 1836 hasta 1967. All el lector o lectora puede encontrar una detallada informacin sobre el nombre de la asignatura, dedicacin horaria por cursos, etc., que nos evita a nosotros tenerlo que repetir en nuestro trabajo. Para el siglo XIX, las obras de A. Viao (1982): Poltica y educacin en los orgenes de la Espaa contempornea. Examen especial de sus relaciones con la enseanza secundaria. Siglo XXI, Madrid, o la de F. Sanz Daz (1985): La segunda enseanza oficial en el siglo XIX. MEC, Direccin General de Enseanzas Medias, Madrid; tambin resulta de gran inters, aunque de ms reducido radio temporal, la obra de A. Heredia (1982): Poltica docente y filosofa oficial en la Espaa del siglo XIX. Instituto de Ciencias de la Educacin, Ediciones de la Universidad de Salamanca. Igualmente, pese a su antigedad, sigue estando muy vivo el texto de M. Peset y J. L. Peset (1974): La Universidad espaola (siglos XVIII y XIX). Despotismo ilustrado y Revolucin liberal. Taurus, Madrid. Una obra interesante es la de F. Vea Muniesa (1995): Las matemticas en la enseanza secundaria en Espaa en el siglo XIX. Cuadernos de Historia de la Ciencia, n 9, I y II (2 vols.), Seminario de Historia de la Ciencia y de la Tcnica de Aragn, Facultad de Ciencias, Universidad de Zaragoza. Por lo que hace a obras y trabajos referidos directamente a estudiar el lugar de la Historia en los planes de estudio, destaca la tesis doctoral de Carmen Garca Garca (1991): El papel de la Historia en el sistema educativo espaol durante el siglo XIX. El lento afianzamiento de las disciplinas histricas como saberes acadmicos. Facultad de Geografa e Historia de la Universidad de Oviedo. Parte de esta tesis, que posee un alto inters informativo, ha sido publicada en forma de libro con el ttulo de Gnesis del sistema educativo liberal en Espaa. Del Informe Quintana a la Ley Moyano (1813-1857). Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo. Esta obra y la ya citada de Heredia (1982), aportan buena y detallada informacin sobre los cambios jurdicos en la era isabelina, lo que no evita, a veces, el que hayamos tenido que recurrir a la consulta directa de fuentes y compilaciones jurdicas de diversa procedencia administrativa, que citamos a lo largo de este captulo. Como se podr apreciar en el mismo, tambin se citan manuales y sobre todo el compendio de documentos jurdicos contenido en la Historia de la Educacin en Espaa, vols. I y II (1979 y 1985), editada por el Ministerio de Educacin y Ciencia. Por su parte, la tesis de P. Snchez Delgado (1993): Repercusiones de la escuela de los Annales en la enseanza de la Historia en Espaa. Departamento de Didctica y Organizacin Escolar, Facultad de Educacin, Universidad Complutense de Madrid, recoge tambin una aproximacin al lugar de la Historia dentro de los planes de estudio. De lo dicho se deduce que existe una investigacin ya consolidada sobre las fuentes jurdico-educativas
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CAPTULO III: Todo era preciso crearlo. La fase constituyente que contiene los planes de estudio de poca isabelina, y que hemos utilizado para nuestro propio trabajo. Pero llama la atencin cmo la mayora de los autores se vuelca ms en los planes de estudio que en los programas y cuestionarios u otros documentos donde la presencia de la Historia se hace ms expresiva, detallada y explcita. Si los planes de estudio nos sirven para observar la conquista de terreno curricular por parte de la Historia, los otros documentos, en los que ms nos hemos ocupado nosotros, ponen de relieve el tipo de Historia con la que se quiere regular la prctica de la enseanza.
11 Se trata del discurso pronunciado por Alonso de Quintanilla, en 1822, Discurso inaugural sobre las utilidades de las ciencias que han de ensearse en la nueva universidad de segunda enseanza de la provincia de Cceres, leido el 18 de noviembre de 1822, por D, profesor de Medicina, catedrtico de Botnica y Agricultura, socio corresponsal de varias corporaciones cientficas S, Imprenta de D. Miguel Burgos, Cceres, 1822, XI pgs. Edicin facsmil conmemorativa del 125 aniversario del IB Norba Caesarina de Cceres, con estudios preliminares de A. Gil Novales y de T. Prez Gonzlez, Caja de Salamanca. En l resume las virtudes de cada una de las ciencias que se van a impartir en la nueva universidad de provincias (as son llamados lo ms parecido a lo que luego sern los institutos de segunda enseanza) y all no figura la Historia, ni siquiera como aditamento diacrnico para el estudio de otras ciencias. Por lo tanto, la Historia todava no haba entrado con su propio pie en el suntuoso edificio de la Ilustracion. 12 Antonio Gil de Zrate (1793-1861) fue personaje de singular relevancia en la poltica educativa de mediados de siglo: escritor de obras de ficcin histrica, dramaturgo, crtico literario, conferenciante habitual, historiador ocasional, poltico, etc. Representa el tpico intelectual de la poca romntica, y destaca no slo por su labor como cerebro gris (como Director General de Instruccin Pblica desde 1845), sino tambin por un excelente libro (De la Instruccin Pblica en Espaa, 3 vols, 1855), un autntico clsico de la historia de la educacin en Espaa, que hemos utilizado ampliamente en nuestro trabajo, y del que afortunadamente se ha hecho una edicin facsmil en la Editorial Pentalfa (Oviedo, 1995). Para ms noticias sobre el personaje, vase M. Moreno Alonso (1979): Historiografa romntica espaola. Introduccin al estudio de la Historia en el siglo XIX. Universidad de Sevilla, especialmente pp. 546 y 547. 13 En cumplimiento de los que previene el artculo 12 de la Real rden de 24 del mes prximo pasado, remito V. S. los adjuntos programas para las diferentes asignaturas de la facultad de filosofia. Los profesores debern sujetarse ellos, siguindolos con fidelidad, no solo para que la enseanza sea uniforme, sino con el objeto de que sus lecciones se concreten lo que debe comprender cada curso, segun la ndole del Plan de estudios vigente. No por esto les est prohibido el dar dichas lecciones la amplitud que crean necesaria, para la mejor instruccion de sus discpulos; antes bien es obligacion suya el desenvolver convenientemente sus respectivos programas; pero sin salirse de los lmites trazados por estos, y sin aadir materias de mayor dificultad que la que los mismos suponen; acomodndose, sobre todo en los primeros aos, la capacidad de los nios, que no tanto requieren doctrinas elevadas, cuanto explicaciones claras, sencillas y metdicas. Como hasta tanto la presencia de estos programas se formen libros elementales arreglados ellos, se diferenciarn mas menos los textos que se elijan, debern los profesores sealar aquellos, suprimir lo que sobre, aadir lo que falte, y hacer que sus discpulos tomen en las explicaciones las correspondientes notas, dispuestas con arreglo al rden establecido. De esta suerte las ideas se grabarn mejor en la memoria de los nios, los cuales podrn entonces responder con mas seguridad y acierto las preguntas que les toquen en los exmenes; sobre todo, si siempre que se pueda, se repiten oportunamente los tratados para aclarar en el repaso cuanto la primera vez hubiere quedado confuso o mal aprendido. Esta Direccion espera que los profesores correspondern con sus esfuerzos los deseos y afanes del Gobierno; y encarga los Rectores, Decanos y Directores vigilen la exacta observancia de lo que en dichos programas se establece.
Programas para las asignaturas de Filosofa, publicados por la Direccin General de Instruccin P-

blica, con arreglo lo dispuesto en el Real rden de 24 de Julio de 1846. Imprenta Nacional, Madrid, 1846, pp. 2 y 3.
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14 Los programas hechos por los profesores, como luego veremos que tambin ocurra con sus libros de texto, posean la virtud de la plasticidad. As, cuando cambiaba el plan de estudios, los programas se adaptaban con facilidad. Rivera cuyo programa de 1852 (Programa, 1852 a) comentamos que sigue las pautas del Plan de estudios de 28 de Agosto de 1850, no tiene empacho, en el mismo ao 1852, en rehacerlo adaptndolo a las nuevas indicaciones del nuevo plan de estudios de 1852, modelo que vuelve a editar al ao siguiente (Programa, 1852 b y 1853). Sin embargo, a pesar de que de una plan de estudios cambian el nmero de horas, la distribucin en cursos (se pasa de dar la asignatura en tres cursos distintos a impartirla en uno solo), etc., lo relevante es que el esquema diacrnico de historia universal y de Espaa se mantiene y es tambin muy semejante la forma de ir asociados los contenidos histricos con los geogrficos. Estas similitudes, que se diseminan por programas y contenidos de libros de texto, y que estn por encima de los planes de estudio, nos indican que ya se haba gestado un campo de concertacin entre los fundadores de la Historia escolar, ms o menos consciente, sobre la naturaleza y el alcance de los contenidos susceptibles de ser enseados. 15 Afortunadamente contamos ya con un elenco de obras que confirman la mediocridad del gnero y las habituales quejas del Consejo de Instruccin Pblica y otros agentes de la sumaria administracin educativa de la poca. En su da fueron pioneras las investigaciones referidas a la Geografa que emprendi el equipo dirigido por el profesor H. Capel et al. (Ciencia para la burguesa. Renovacin pedaggica y enseanza de la geografa en la revolucin liberal espaola (1814-1857), Barcelona, 1983; Geografa para todos. La geografa en la enseanza espaola durante la segunda mitad del siglo XIX. Barcelona, 1984; y El libro de Geografa en Espaa (1800-1939). Barcelona, 1988). Se pretenda buscar en los libros de texto los rastros de los diferentes paradigmas geogrficos y la difusin de la ideas cientficas; por lo que hace a la primera mitad de siglo, los autores de texto aparecen como muy conservadores y predomina una geografa descriptiva y una sobrevaloracin de las dimensiones memorsticas (Capel et al., 1983). Entre 1814 y 1857 se publicaron 120 libros de texto de Geografa, la mayora de ellos desde 1833. Eran de calidad muy desigual: el plagio, la copia vulgar de prrafos enteros, constituye en bastantes casos ms la regla que la excepcin (Capel et al., 1983, 92). Sus autores son muy variopintos, aunque hay una progresiva tendencia hacia que los docentes se profesionalicen en esta tarea. No obstante, abund el tipo de temporeros de la divulgacin (Capel, 1983, 124), intelectual polimorfo semejante al que nosotros hemos denominado como arreglista de textos ajenos, sin demasiada autoexigencia intelectual. La misma funcin pionera jug el excelente trabajo de A. Heredia (Poltica docente y filosofa oficial en la Espaa del siglo XIX. La era isabelina (1833-1868). Salamanca, 1982), en donde se aprecia igualmente la penuria inicial de libros de texto de Filosofa, el recurso a las traducciones, las motivaciones polticas del paso del paradigma sensualista hacia el escolstico, etc. Slo a partir de 1845 se empieza a estabilizar una produccin propia (Heredia, 1982, 174). Por lo que hace a las ciencias empricoformales, F. Vea Muniesa (Las matemticas en la enseanza secundaria en Espaa en el siglo XIX. Zaragoza, 1995) tambin coincide en sealar una primera etapa, que en el caso de las Matemticas, la Historia Natural y la Fsica y Qumica, se prolongara de 1845 hasta 1868, en las que predominan los textos traducidos del francs (sobre todo en la dcada de los cuarenta) y los confeccionados por catedrticos de Madrid. Posteriormente el cmputo de autores se hace ms numeroso y descentralizado. Con diferencias de matiz, estas investigaciones coinciden con quienes han examinado los textos de Historia como las de J. Garca Puchol (1993), Los textos escolares de Historia en la enseanza espaola (1808-1900) , o I. Peir (1993 a): La difusin del libro de texto: autores y manuales de Historia en los institutos del siglo XIX.
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Estas investigaciones vienen a reforzar la idea de la fuerte impronta francesa en la cultura espaola del ochocientos y el desigual ritmo en la recepcin escolar de las ideas cientficas. Los manuales escolares aparecen as como formas de ciencia retardada en fase de divulgacin. Nuestro trabajo, aunque considera valiosas estas aproximaciones, se sita en un campo de problemas diferente. No busca tanto hacer una historia de las ideas cientficas a travs de los libros de texto, como de averiguar las claves, en tanto que textos visibles de la Historia escolar, que su produccin, distribucin y uso, esconden para hacer inteligible el cdigo disciplinar de la Historia. 16 Existe una fuerte discordancia entre las cifras aportadas por el trabajo de J. Garca Puchol (1993): Los textos escolares de Historia en la enseanza espaola (1808-1900) y los datos ofrecidos por I. Peir (1993 a): La difusin del libro de texto: autores y manuales de Historia en los institutos del siglo XIX. Para el primero, el mximo de edicin se sita en plena poca del moderantismo, mientras que para el segundo la Restauracin alcanza el punto ms alto, especialmente el quinquenio 1880-84, con una clara tendencia al descenso desde finales de siglo (Peir, 1993, 40). Aunque los datos van referidos a universos distintos (el primero se refiere a todo tipo de textos de enseanza de la Historia, y el segundo slo a los de enseanza media), parece claro que las cifras de Garca Puchol exageran la realidad, ya que, si seguimos el utilsimo repertorio bibliogrfico que adjunta a su libro, podemos comprobar cmo all figuran obras de historia de todo tipo y no slo manuales; por su parte, Peir (1993, a, 40) no explica de qu fuentes se ha valido para llegar a esos datos, que, al parecer, s estn especificadas en su tesis doctoral. Por encima de las discrepancias parece claro que a partir de la dcada moderada se experimenta un despegue de la produccin de literatura histrica despus de la anmica produccin del primer tercio de siglo. En este contexto expansivo de la literatura histrica se enmarca la aparicin de los libros de texto, de los textos visibles fundadores del cdigo disciplinar. 17 Una de ellas ha sido la paciente indagacin, en las hojas de la Gaceta de Madrid y de otros publicaciones oficiales o paraoficiales, acerca de las veces que los autores y sus obras aparecen durante estos aos en las relaciones de textos declarados oficialmente tiles para primaria y secundaria; otra, el nmero de ediciones de las obras para lo que nos ha sido de mucha ayuda, entre otras fuentes bibliogrficas, el Inventario bibliogrfico, que se adjunta a la obra de Garca Puchol (1993), aunque quien lo use no debera dar inmediatamente por buena toda su informacin, ya que hemos detectado ms de un error. Y, finalmente, tambin hemos acudido a la comprobacin del uso real de los libros en los centros de secundaria. Para esto ltimo, estn reconstruidas las series de libros empleados que se registran en las memorias de los Institutos (Peir, 1993 a). Las memorias, que se regularizan desde mediados de siglo, desde el Reglamento de 1859, aunque las hay previas a esta fecha, son una fuente a tal propsito, pues en la segunda mitad de siglo suelen contener relacin de libros, cosa que no ocurre ya en el siglo XX cuando su inters empieza a ser decreciente. La informacin elaborada por Peir (1993 a) la hemos complementado con catas sobre memorias anteriores y posteriores a 1859 y con la consulta de los Anuarios y Memorias de algunas universidades, que a veces acompaan los Discursos inaugurales de curso, y donde suelen aparecer los datos de los institutos del distrito y de otros establecimientos educativos indicando, en ocasiones, entre otros pormenores, los libros de texto utilizados. Adems existen otras informaciones indirectas (como la de Faubell (1987), que han estudiado la escuela escolapia en poca liberal) que permiten hacer conjeturas ms que slidas sobre quines fueron los autores y los textos que impusieron su sello en los diferentes niveles de enseanza. No obstante, estamos muy lejos de tener un mapa completo del uso escolar de los libros de texto. Este vaco es especialmente notorio en la escuela primaria estatal y en los colegios privados, aunque, en un primer momento, la enseanza secundaria privada sigui muy de cerca los textos de la estatal, de forma que la eleccin de los manuales de los institutos llevaba aparejada similar decisin en los colegios dependientes de los mismos. 18 A la altura de 1852 el texto de Terradillos vala 3 reales, el de Iriarte 7 reales y el de Gmez Ranera 8
CAPTULO III: Todo era preciso crearlo. La fase constituyente reales, segn constaba en el Boletn Oficial de la Provincia de Salamanca (BOPSA, 1852, 391).
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No conocemos ningn anlisis exhaustivo sobre los precios de los manuales de Historia, ni sobre las condiciones tcnicas de produccin y distribucin. Los ms parecido puede ser la interesante obra de Jean Franois Botrel (1993): Libros, prensa y lectura en la Espaa del siglo XIX. Fundacin Germn Snchez Ruiprez, Madrid, que contiene una documentada, pero incompleta para nuestros propsitos, historia de la editorial Hernando, una de las especializadas en libro de texto. Por otro lado, el manejo, durante nuestro trabajo, de un ingente nmero de manuales nos ha permitido familiarizarnos con un producto cultural que, a mediados de siglo, tena an formas de produccin y distribucin muy rudimentarias. No era infrecuente que el mismo catedrtico autor tuviera en su domicilio un aparato casero de distribucin de sus propios textos. En ese momento, el precio de los manuales para la enseanza media, normalmente en un formato de octavo mayor, sola estar algo por encima de los 20 reales; los de primaria, cuando tenan un formato ms pequeo (octavo menor), como el citado de Terradillos, eran obviamente ms baratos, habitualmente por debajo de los 10 reales. Tomando como base la obra de J. Jos Morn (1847): Catlogo de las obras que se hallan la venta en la imprenta y libreria de Juan Jos Morn. Imprenta de J. J. Morn, Salamanca, 1847, podemos apreciar cmo el Breve Conpendio de la historia de Espaa de A. Gmez Ranera aparece valorado en 21 reales (lo que no casa con los 8 reales que le atribuye el Boletn Oficial de la Provincia de Salamanca (BOPSA, 1852, 391), el folleto del P. Isla Sumario de la historia eclesistica en 3 reales, la Historia de Espaa de Mariana en 20 reales. El clsico manual de institutos de Verdejo Pez (Elementos de historia universal, 1846) aparece con un precio de 22 reales en rstica y 25 reales en pasta (Verdejo, 1850). Por lo que afirma Botrel (1993) y por lo que sabemos de algunos textos de Bachillerato, no eran infrecuentes las tiradas en torno a los tres mil ejemplares o ms. 19 Estos datos se han elaborado teniendo en cuenta el Inventario bibliogrfico y las pp. 25 y 26 de la obra de Garca Puchol 1993), aunque con algunas correcciones nuestras, por ejemplo Duchesne-Isla aparecen en el repertorio como autores distintos cuando, como sabemos, la obra es la misma, siendo el primero el autor y el segundo el traductor. Error muy justificable si no se conoce bien esta obra que fue motivo de un uso sin lmites hasta el punto de quedar su autor originario sepultado por las versiones que de ella se hicieron. 20 La Casa editorial Hernando administr la totalidad de las obras de Terradillos hasta 1926, mucho despus de su muerte. Ya en 1881 la editorial pasaba a sus herederos una cantidad alzada de 4.500 reales al ao (Botrel, 1993, 410). Esta fidelidad a una editorial es muy caracterstica de los autores de los libros de texto, como puede verse tambin en A. Gmez Ranera con la editorial Gmez Fuentenebro, que sospechamos fuera propiedad familiar. 21 Art. 14. El permiso del autor es igualmente necesario para hacer un extracto compendio de su obra. () si el extracto compendio fuera de tal mrito importancia que constituyese una obra nueva proporcionara una utilidad general, podr autorizar el Gobierno su impresion oyendo prviamente los interesados y tres peritos que l designe.
Ley de la Propiedad Literaria, de 10 de junio de 1847, Gaceta de Madrid del 15.
22 Relacin anual de libros de texto de secundaria aprobados o declarados de texto desde las primeras listas (1841) hasta 1868. Puede haber algn error pues las relaciones no son especialmente cuidadosas en las informaciones que aportan (por ejemplo, a veces dicen el compendio de Ranera). Al lado del ao se pone entre parntesis la fuente de informacin. En cada obra, la primera mencin aparece con todos sus datos y por orden de aparicin; cuando una obra se repite en varios aos figura slo el nmero de orden en que apareci entre parntesis sustituyendo los datos de autor y ttulo.
1841 (BOIP, tomo II, pp. 200-205; 8 oct., Direccin General
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de Estudios)
1ORTIZ, TOMS: Elementos de historia universal. 2VERDEJO PEZ, FRANCISCO: Elementos de historia universal. 3ESCOSURA, GERNIMO: Elementos de historia universal. 4ISLA, PADRE: Compendio de historia de Espaa. 5GMEZ RANERA, ALEJANDRO: Compendio de historia de Espaa. 6MONLAU, FELIPE: Elementos de cronologa.
1842 y 1843
No se publican listas
1844 (BOIP, tomo VII, 10 y 14 de noviembre de 1844)

7LISTA, ALBERTO: Elementos de historia antigua. 1844. 8ANGULO, J. R.: Nociones generales de la historia de Espaa desde los tiempos primitivos hasta 1843. 1844.
1846 (BOIP, t. XIX, 1846)

2 9GMEZ, SATURNINO: Curso elemental de historia General de Espaa (el ttulo que pone, creemos que por error, es Compendio de H de Espaa). 10ESCOSURA, GERNIMO: Compendio de historia de Espaa. 1834.
1847 (Gaceta de Madrid, 8 sept. de 1847)

2 3 11MICHELET, Mr.: Manual cronolgico de historia general. 12CASTRO, FERNANDO DE: programa y curso elemental.
1848 (Boletn Oficial del Ministerio de Comercio, Instruccin y Obras Pblicas)

13RIVERA, JOAQUN FEDERICO: Curso Elemental de historia general y particular de Espaa (en la referencia viene errneamente como Elementos de 12 2 10 9 11
1849 (BOMCIOP)
13
CAPTULO III: Todo era preciso crearlo. La fase constituyente 12 2 10 9 11 14ALIX, ANTONIO.: Compendio de historia general.
247
1850 (Gaceta de Madrid, 28 de sept. de 1850)

2 13 12
1851 (Gaceta de Madrid de 6 de septiembre)

2 13 12
1852 (Se suspende el concurso y no se publican listas, BOMCIOP (1852-1853), tomo I, primer semestre, p. 148, R.O. de 13 enero de 1852). 1853 (Boletn Oficial del Ministerio de Gracia y Justicia, vol. IV, segundo semestre de 1853)
2 13 12 15ANCHRIZ, JOS M: Ensayo de geografa histrica antigua.
1854 (Gaceta de Madrid, de 18 de octubre)

2 13 12 15
1855 (Compilacin Legislativa de Instruccin pblica, tomo III, pp. 300 y 339).
2 13 12 15
248
1856 (Gaceta de Madrid, de 18 de sept.)

2 13 12 15
1857 (Compilacin legislativa, tomo III, pp. 300-339)

13 12 15
1858 (Ibidem)
13 12 16CORTADA, J.: Compendio de historia universal. 5 17TRREGA, J. C.: Compendio de historia de Espaa.
1859 (sin datos; salen ya cada tres aos) 1860 (idem) 1861 (Compilacin, tomo III, pp. 300-339)
13 12 16 5 17
1864 (Ibidem)
13 16 18GMEZ RANERA, ALEJANDRO: Manual de historia universal. 5 17 19ALFARO, MANUEL IBO: Compendio de historia de Espaa.
1867 (Ibidem)
13
CAPTULO III: Todo era preciso crearlo. La fase constituyente 16 18 5 19 20RATO Y HEVIA: Historia de Espaa.
249
1868 (lista aprobada para el trienio 1868-1871, R.O. de mayo de 1868, y derogada en octubre del mismo ao)
13 21ALFARO, MANUEL IBO: Compendio de historia universal. 22MOYA, SERGIO: Breves elementos de historia universal. 19 23MONREAL, BERNARDO: Curso elemental de historia de Espaa. 5 23 Hemos hecho alguna cata sobre usos de libros de texto en Institutos antes o en torno a 1859, en tres distritos universitarios. As, por ejemplo:
INSTITUTOS DEL DISTRITO DE LA UNIVERSIDAD DE MADRID

CURSO 1855-1856 (Anuario de la Universidad de Madrid para el curso 1855-1856. Imp. Jos M Ducazal, Madrid, 1855). Verdejo Pez Castro Monreal Castro Verdejo Rivera Verdejo Castro CURSO 1857-1858 (Anuario de la Universidad Central para el curso 1857 a 1858. Imp. de Ducazal, Madrid, 1857. Verdejo Castro Verdejo Castro Verdejo Castro
Ciudad Real Madrid (S. Isidro) Madrid (Noviciado) Toledo Segovia Cuenca Ciudad Real
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Verdejo Castro Verdejo Castro Rivera Palacios Trrega Castro
Toledo Segovia Guadalajara Cuenca
INSTITUTOS DEL DISTRITO UNIVERSITARIO DE SANTIAGO (Anuario de la

universidad de Santiago para el curso 1856-1857. Imprenta, Juan Rey Romero, Santiago). Monreal Castro Monreal Castro Monreal Castro Monreal Rivera
Estudios elementales de Filos. (Santiago) Pontevedra Orense Monforte
INSTITUTOS DEL DISTRITO DE LA UNIVERSIDAD DE SALAMANCA

(Memoria del estado de la enseanza pblica en el distrito universitario de Salamanca en el curso 1859-1860. Salamanca, 1860). Castro Patricio Palacio Castro Patricio Palacio Verdejo Rivera Rivera Patricio Palacio 24 Este veterano profesor universitario y catedrtico de Geografa e Historia en el Instituto del Noviciado de Madrid, uno de los agregados a la Universidad de Madrid, aparece, segn nuestros datos, que figuran en nota anterior, como autor de libros de texto de los Institutos de Segovia, Ciudad Real y Toledo (18551856); de los dos de Madrid, Ciudad Real, Cuenca y Guadalajara (1857-1858) y Cceres (1859-1860) (23). Y aunque en los casos citados debieron usarse sus manuales de Geografa, que su autor frecuent tanto o ms que los de Historia, no nos cabe duda que hubo tambin un uso importante de sus Elementos de Historia universal y otros manuales de Historia que hemos consultado personalmente y que fueron editados con cierta reiteracin.
Zamora Cceres vila Salamanca
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25 Estimacin que se hace tomando como base la consulta de A. Palau y Dulcet (1948): Manual del librero espaol e hispanoamericano. Barcelona-Madrid, del Inventario bibliogrfico Garca Puchol (1993) y de las indicaciones que poseen los propios manuales manejados. 26 De ah que no resulte fcil establecer con precisin el tpico retraso entre manuales y paradigmas historiogrficos. As cuando se ha tratado de ver la relacin entre la Historia escolar que aparece en los libros de texto y el romanticismo, el positivismo y el historicismo, como supuestos paradigmas historiogrficos (Garca Puchol, 1993), se ha llegado a conclusiones interesantes pero claramente incompletas. 27 Destaca el trabajo sobre una muestra de 69 textos editados entre 1830 y 1910, a la que se ha aplicado el anlisis lexicomtrico (Garca Puchol, 1993). Aunque este importante trabajo llega a conclusiones dudosas en ms de un aspecto, nos sirve perfectamente, en contraste con nuestro propio trabajo de indagacin y el de otros autores (Peset-Garma, 1978; Garca Garca, 1991; Peir, 1993; Moreno Alonso, 1979) para detectar el rumbo caracterstico que toman los contenidos de los primeros textos escolares, de los textos que fijan una tradicin social En este aspecto nuestra investigacin est en deuda con los autores citados y especialmente con J. Garca Puchol (1993), aunque nuestra aproximacin a los textos escolares ha partido de otros supuestos, de otros problemas y de una forma ms cualitativa que cuantitativa en el procesamiento de la informacin obtenida de la consulta de manuales, que, en nuestro caso, recorre desde el siglo XVIII hasta la actualidad. 28 Las relaciones entre el capital humano y el desarrollo econmico han sido estudiadas brillantemente, pero desde una perspectiva estrechamente economicista y con unos supuestos econmicos muy discutibles, por C. E. Nez (1992): La fuente de riqueza. Educacin y desarrollo econmico en la Espaa contempornea. Alianza, Madrid. La tesis de la autora insiste en los efectos econmicamente perversos producidos por la escasa, tarda y diferencial (sexual y regional) alfabetizacin y la dbil escolarizacin primaria. Obra, en todo caso recomendable, por la cantidad de sugerencias y problemas que deja abiertos, y paradigmtica de las limitaciones interpretativas de una aproximacin reduccionista a la escuela, porque desprecia las dimensiones sociales y culturales de los fenmenos educativos. 29 El autor, en sus memorias, evoca estos recuerdos escolares sobre el mtodo de escritura que padeci a finales de los aos treinta del siglo XIX: En un papel pautado horizontal y diagonalmente, el maestro ray cuatro o seis palotes con una pluma de ganso, que, con cierto desgaire y muchas circunstancias, cort ad hoc en mi presencia. Hecha la muestra en el primer rengln, me coloc la pluma entre los dedos, recitndome un discurso muy prolijo, del cual no entend maldita la palabra. Mas, como me lo diriga a quemarropa, todo lo que pude hacer fue mirar a la cara del maestro, sin pestaear y con toda la boca abierta. Recuerdo algo de falange y de ndice y pulgar y dedo corazn; esto lo recuerdo, ms que por el discurso, porque, tiempo andando, aquella misma perorata sobre el modo de tomar la pluma nos la hizo aprender de memoria en un libro impreso, que contena otras cosas parecidas y no menos tiles al respecto. Cogime la mano derecha, metindome la pluma entre los dedos, y a seguida me enderez otra oracin amena sobre el modo de colocar el papel (sujeto con la mano izquierda), la colocacin de cara, cuello, hombros y no s cuntas cosas ms. Y como nada de esto fuera observado por m, comenz a darme estirones, ya del pescuezo, ya del brazo, ya del tronco, primero con suaves y luego con bruscas maneras, hasta dejarme convertido en un garrote, de puro rgido () con lo cual el maestro se desesper, y gracias que por esa vez se limit su desahogo llamndome torpe, bruto y animal!
F. Rubio y Gal: Mis maestros y mi educacin. Memorias de niez y juventud. Madrid-Sevilla, 1912; tomado de A. Mateso (1994), p. 379.
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30 El hecho de que las enseanzas de ampliacin en la escuela elemental y las escuelas superiores supusieran, en los aos isabelinos, una pequea minora, no ha sido a veces suficientemente ponderado. El nmero de escuelas superiores se sita en los aos cincuenta en torno al 1,4 % (Guerea, 1994, 73), unas 223 en 1855 (Ortega, 1994, 409). Un clculo sobre los alumnos que reciban enseanzas de ampliacin en la escuela pblica y privada nos sita en una cifra de 45.603 entre 1851-1855, y la tasa de alumnos de la escuela pblica en escuelas superiores es de 2,24% en nios y de 0,17 en nias (Melcn, 1989, 14 y 16). Son, sin duda, cifras exiguas pero provisionales. Debemos ejercer la prudencia hasta que no se haya reconstruido lo que pasaba realmente en las escuelas, que es distinto a lo que se manda por las autoridades. Las visitas de inspeccin y estados escolares y los exmenes pblicos nos pueden esclarecer el panorama. Mientras hay que evitar las posiciones extremas, tanto aquellas que minimizan el papel de la Historia como instrumento de socializacin nacionalista en el siglo XIX (Garca Garca, 1991) como las que le otorgan una gran papel en el desarrollo de la conciencia nacional, en tanto que asignatura ciudadana (Cirujano et al, 1985; Peset-Garma-Prez Garzn, 1978). En nuestra opinin, la socializacin nacionalizadora de la escuela primaria en esta poca no se hace principalmente a travs de la Historia, sino de la lengua, la religin y las rutinas cotidianas, aunque ello no quiera decir que la historia de Espaa no desempee algn papel. Desde luego siempre que aparece en la escuela lo hace con un fuerte sabor nacionalista. Pero hasta que no tengamos una ms clara geografa de la distribucin social de los almanaques, pliegos de cordel, novelas por entregas y sermonarios y otras formas de difusin masiva de la ideologa, mientras no sepamos ms de los usos de lectura en pblico y en privado, difcilmente podremos calibrar el papel relativo de la Historia en la consolidacin de identidades nacionales. 31 El polivalente doctor Terradillos, que desde 1847 fue nombrado catedrtico de Retrica y Potica del instituto del Noviciado, agregado a la Universidad de Madrid hasta su jubilacin en 1869 (Instituto, 1946, 94). Este profesor pluriempleado, que tambin fue director de un colegio privado de la capital, desarrolla una carrera como manualista que, sin exageracin merece ser calificada de espectacular. Sus obras estuvieron presentes desde la escuela primaria hasta la universidad y abarcaron gneros muy diversos, aunque con una marcada preferencia por los estudios literarios y clsicos. Las ediciones de algunas de sus obra dedicadas a la educacin de la infancia se cuentan por decenas y abarcan un tramo temporal que va desde mediados de siglo XIX hasta bien entrado el siguiente. Valga como ejemplo ms destacado Las pginas de la infancia, o sea el libro de los deberes de los nios, que alcanza sus setenta impresiones en 1926, o las treinta que en 1930 cumple su adaptacin de El Evangelio de los nios (Palau y Dulcet, 1948-1967, 91) Despus de su muerte, sus herederos gozaron de pinges beneficios, que les fue liquidando la editorial Hernando hasta mucho despus del bito (Botrel, 1993, 410). 32 El mtodo de las escuelas de Ferrol no era moneda corriente. Para una descripcin muy intersante del mismo y, en general, para el conocimiento de la escuela por dentro, desde su mobiliario hasta el cronosistema organizativo, resulta muy provechoso el excelente artculo de N. de Gabriel (1993-94): Los estados escolares como fuente histrico-educativa. Historia de la Educacin, n 12-13, pp. 535-568. La fuente utilizada, los estados escolares, respuestas dadas por lo maestros con motivo de las visitas de los inspectores, permite, a diferencia de los textos jurdicos tan profusamente usados en la historia de la educacin una aproximacin a la prctica real de la enseanza. 33 Estos autores son de muy diversa condicin. En ocasiones son acadmicos metidos a metodlogos, como es el caso de Gmez de la Cortina (1829, que intenta emular a P. Flrez con su Cartilla historial metodo de estudiar historia, donde hay un torbellino de tpicos mal aparejados en un desorden gigantesco; ms influencia lleg a tener los Elementos de historia universal, arreglado para las casas de educacion de ambos sexos (1833) de Toms de Ortiz que lleg a alcanzar una cierta presencia en el sistema educativo (vanse cuadros III. 1 y III. 3) y que utiliza un dilogo en forma de catecismo.
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Este tipo de manuales fueron usados o a lo menos recomendados en las Escuelas Normales. Por ejemplo, el Compendio de historia de Espaa (1861) de Miguel Avellana, que contiene un mensaje de amor patritico y una recomendacin sobre el uso del dilogo como artilugio para la memoria: Tambin procuro inspirar los nios amor su pais, tratando de enaltecerlo sus ojos, y hacer resaltar mil y mil sucesos gloriosos, de propsito olvidados desfigurados por la envidia y la maledicencia estranjera, y aun por la frivolidad de no pocos espaoles. () Ayudar a la memoria es mi objeto, convencido de que nada la ausilia tanto como el dilogo. Pero las respuestas han de ser breves en lo posible, porque las largas neutralizan esta ventaja: y he aqu de lo que pecan cuatro compendios dialogados, que por lo menos conozco, de nuestra historia, apreciables por otro lado.
M. Avellana (1861): Compendio de historia de Espaa puesto en dilogo. Imprenta Manuel Anoz, Madrid, introduccin, s. p.
Texto de formato muy reducido, dividido en 34 lecciones dialogadas, con preguntas de este tenor: quin fue el primero que predic su doctrina [la de Jesucristo] en Espaa? Crese que el apstol Santiago el mayor el ao 37 de la era cristiana (Avellana, 1861, 17). En fin, preguntas cortas y dogmas largos, dilogo ms patriotismo-catolicismo, seas de una literatura que se hace extensiva a la obra de Caballero Rodas (1866), tambin aprobada por Consejo de Instruccin Pblica. A veces la forma dialogada (Cabello Madurga, 1863) se justifica como una resurreccin del mtodo socrtico, que al parecer utilizaba su autor, profesor de la Escuela Normal Central, como preceptor de la infanta Mara Isabel Francisca de Ass; detrs de la apelacin a Scrates hay una degradacin dogmtica y trivial de la mayetica. Otros autores posteriores echaron mano del verso hasta la extenuacin, como es el caso de Garca Caballero (1881), cuya obra fue declarada de texto en 1879 y para desgracia de sus lectores contiene 178 pginas en verso. Un uso ms moderado, til y equilibrado del verso, a imitacin del P. Isla es el trabajo realizado por S. Gmez (1845), que limita el verso al resumen de cada captulo. 34 Joaqun Avendao (1816-1886), estudi en la Escuela Normal Central, dirigida por Pablo Montesino; fue director de escuelas normales y ocup importantes cargos administrativos relacionados con la enseanza y con la diplomacia. La obra que citamos fue, durante muchos aos, la nica de su gnero, lo que le convierte en uno de los principales divulgadores de la pedagoga hispana. Avendao es uno de los padres de la pedagoga espaola junto a Pablo Montesino o Mariano Cardedera. Coautor con ste ltimo de un afamado Curso elemental de pedagoga y colaborador y animador de publicaciones como la Revista de Instruccin Pblica. 35 Tales como las Definiciones y elementos de todas las ciencias (1775), cuya primera edicin traducida al castellano por Miguel Copin parece ser de 1775 (el ejemplar manejado carece de fecha) y de la cual se hicieron hasta cuatro ediciones castellanas en 1816, 1825, 1854 y 1857 (Garca Puchol, 1993, 246). Por su formato, por su contenido y por la utilizacin del dilogo, su parecido es grande con estas obras de los aos cuarenta, aunque las supera muy ampliamente en el aparato de ilustracin con grabados de gran mrito. Aunque su autor, annimo, parece dirigir ms la obra a los jvenes y toda clase de personas ms que a los nios, el tipo de artefacto que crea es muy semejante a los primeros manuales enciclopdicos de mediados del XIX. Ms interesante an, pese a no podernos detenernos en una consideracin amplia, es la obra de M. Grivel, Thorie de leducation, ouvrage aux peres de famille et aux instituteurs (1775) claro precedente de obras como la ya comentada de Avendao, pues en este caso tambin la obra va dirigida a los educadores de la juventud. Ne parle point directement la Jeunesse; cest ses guides que lauteur croit devoir sadresser Il faut donc inspirer aux Maitres lunit dintention ncessaire pour arriver ce
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CAPTULO III: Todo era preciso crearlo. La fase constituyente but, afin que lducation, mime particuliere, portant sur une base commune & uniforme, on tende vers le mme point. le bien de la socit.
M. Grivel (1775): Thorie de lducation. Ouvrage utile aux peres de famille et aux instituteurs. Chez Moutard, Libraire de la Reine, Paris, I, p. V.
Este precedente inspirado en el espritu de la Ilustracin aborda, en sus tres volmenes, desde la idea de Dios a la alimentacin de los nios, los deberes del hombre, el comercio y las artes, etc. En el volumen tercero toca, entre otras cosas, la Cronologa, la Historia, la Geografa y un pequeo tratadito sobre la memoria. En fin, una autntica gua del saber universal de profundo sabor ilustrado. 36 Esta parte de mi trabajo debe mucho a la lectura de las primeras memorias de centro, algunas de las cuales reseo en la bibliografa. Son especialmente sabrosas las primeras de los aos cuarenta, normalmente manuscritas y llenas de sugerencias sobre aspectos disciplinarios, organizativos, etc. Como ya dijimos, las memorias de los institutos, con el tiempo se hicieron ms rutinarias hasta perder su valor originario. Por lo que hace a los reglamentos, hemos manejado y leido sistemticamente los de 1847, 1850, 1852 y 1859. Es una documentacin a veces prolija porque se quiere regular al milmetro la realidad, que, obviamente, fue distinta a la prosa reglamentaria. No obstante, reflejan una intencin, son un programa disciplinario que toma en cuenta facetas diversas de la realidad a la que se refiere, y por ello resultan interesantes para reconstruir las prcticas docentes. 37 Este era, por ejemplo, el material de Historia del Instituto agregado a la universidad de Santiago: 4 cuadros sinpticos de Historia Sagrada. 6 cuadros de Cronologa de Historia Universal 2 de Historia de Espaa 1 de Historia de Francia 1 de Historia contempornea Tablas sinptica, cronomtricas y sincrnica por L. Durant. Atlas universal histrico-geogrfico por A. Houze. Atlas histrico universal por Krusi. Anuario de la Universidad de Santiago para el curso 1856-1857. Impr. Juan Rey Romero, Santiago, 1856. Naturalmente, los institutos de mediados de siglo tenan biblioteca propia, a veces muy importante porque heredaba fondos de otras instituciones desamortizadas, o bien eran sede y compartan la biblioteca provincial del Estado. 38 Los archivos de los centros antiguos (cuando sus fondos no han pasado a otras instituciones) guardan frecuentes testimonios sobre infracciones disciplinarias. Tampoco parece que fueran los aprovechamientos acadmicos excelentes en la enseanza de la Historia, al menos en algunos casos. Eran las clases ms numerosas del Instituto; y sin embargo se distingua an ms por la ignorancia lamentable en que se hallaban los alumnos (). Las pruebas de los progresos hechos en Historia fueron las ms infelices, porque no fue posible que dieran razn de poca, de reinos, ni de suceso alguno notable, ni aunque fuese muy conocido.
Memoria de Inspeccin del Instituto de Cabra, 1862; tomado de J. Reyes Soto (1989), p. 84.
A pesar de estar la Ctedra de Historia servida por un profesor instruido y puntual en la asistencia, la instruccin de la juventud en esta materia era tan corta que ningn discpulo
CAPTULO III: Todo era preciso crearlo. La fase constituyente pudo responder a las preguntas del Catedrtico.
Memoria de Inspeccin del Instituto provincial de Crdoba, 1862; tomado de J. Reyes Soto (1989), p. 85.
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Segn nuestro datos, este profesional intachable, pero incapaz de vencer la noche oscura de la ignorancia de sus alumnos, era el catedrtico Luis Ramrez de las Casas Deza, que tom posesin en 1860 (Escalafn, 1861) 39 Hay que tener en cuenta que el nmero de alumnos oficiales, despus de la Ley Moyano, se estabiliz en torno a los 14.000 oficiales, y de colegios y libres menos de la mitad de esa cantidad, siendo los cursantes de los seminarios conciliares los que alcanzaban una cifra equivalente a la suma de las otras (Viao, 1982, 410). Por tanto, su mercado fueron los centros de enseanza media a los que se llegaba por un precario sistema de distribucin: agotada la tercera edicion de este libro muy los principios del curso acadmico que ha finalizado, y sin tiempo para repetir tirada de los ejemplares necesarios para satisfacer los pedidos que, as los editores como m, se dirigian de los establecimientos pblicos que le habian sealado por libro de texto, determin servir con un nmero de ellos, el mas indispensable, todos los que constantemente le han tenido como tal (Rivera, 1865, p. V). 40 Podemos reconstruir perfectamente su trayectoria profesional gracias a la consulta de su expediente completo, que se encuentra en el Archivo Central del MEC (Alcal de Henares), signatura 5878-I. Joaqun Federico Rivera lvarez naci en 1801 en Valladolid ciudad en la que hizo toda su historia acadmica hasta su jubilacin acaecida en 1869. Bachiller por la Facultad de Leyes en 1820, licenciado y doctor en Jurisprudencia por la misma Universidad de Valladolid en 1825, desempe diversos cargos docentes como sustituto de distintas ctedras de la Facultad de Leyes. Antes, en 1824, obtuvo el ttulo de abogado de la Audiencia Territorial de Valladolid. En 1845 queda sin plaza y es nombrado, en 1846, primero regente en Derecho y despus regente de 2 clase con destino en Historia, dentro de los estudios de Filosofa impartidos en el Instituto de Segunda Enseanza de Valladolid. A finales de ese mismo ao, a la edad de 46 aos, gana las oposiciones a la ctedra de Historia del Instituto agregado a la Universidad, donde va a permanecer ininterrumpidamente, excepto una baja por enfermedad, hasta su jubilacin. Fue director del Instituto entre 1847 y 1861, ao que dej la direccin a peticin propia. Imparti docencia tambin, en sesiones nocturnas, en los estudios de Comercio ubicados en el mismo Instituto. Fue miembro de varias sociedades cultas como la Sociedad de Amigos del Pas de Len, ciudad a la que estaba vinculado por ascendencia materna, y miembro de la Comisin Provincial de Instruccin de Valladolid. Tras su jubilacin, perdemos toda noticia suya, a pesar de haber rastreado en los archivos parroquiales de Valladolid. Vase hoja de servicios antes de 1845 en Anexo III. 4. 41 Por ejemplo, dice que en el curso 1859-1860 fueron borrados de las listas, por inasistencia o bajo rendimiento, 135 alumnos, y se queja de la falta de preparacin y de educacin domstica con la que llegan los alumnos y de la carencia de inters de los padres que no se preocupan de sus hijos hasta que llega el momento de borrarlos de la lista. En cuanto a los resultados (los llamados frutos de la enseanza) seala que en los exmenes de grado de Bachiller en Artes, 9 fueron sobresalientes, 50 aprobados y 2 reprobados (por estos datos se puede suponer que la seleccin se haca ms bien por el borrado de la lista y matrcula que por los exmenes). No da informacin sobre el tipo de clases o de enseanza. Slo estadstica en forma de cuadros con horarios, profesorado y libros de texto usados. En su ctedra se utilizaba el suyo en Historia y el de Patricio Palacios en Geografa. En cuanto a los resultados de las asignaturas de su ctedra:
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Elementos de Historia:
Matriculados en estudio acadmico .............................44 Matriculados en estudio domstico ................................ 3 Trasladados a otros establecimientos............................. 3 Admisibles los exmenes ...............................................34 Sobresalientes ......................................................................... 3 Notablemente aprovechados ............................................ 3 Buenos ....................................................................................... 1 Medianos.................................................................................26 Suspensos ................................................................................. 1 Borrados .................................................................................... 2 Total inferior a medianos.................................... 8,8%
Elementos de Geografa:
Matriculados en estudio acadmico .......................... 155 Matriculados en estudio domstico ..............................74 Trasladados a otros establecimientos...........................11 Admisibles los exmenes ............................................ 217 Sobresalientes ......................................................................... 8 Notablemente aprovechados ..........................................10 Buenos .....................................................................................42 Medianos.................................................................................81 Suspensos ...............................................................................28 Reprobados ............................................................................19 Borrados ..................................................................................18 No presentados.....................................................................29 Total inferior a medianos..................................43,3% Segn el plan vigente (el de 1858) la Geografia se imparta en 1 y la Historia en 2. En otras asignaturas tambin se daban matriculados acadmicos (los que tericamente tenan que asistir al aula) con ms de 100 alumnos (as, en Gramtica Griega, Elementos de Aritmtica, Elementos de Geometra, Nociones de Historia Natural, Lengua francesa). En la mayor parte de las asignaturas, el fracaso se da ms por borrados o no presentados que por reprobados expresamente. En el caso de Historia, los que obtienen inferior a medianos llegan a ser el 8,8%, mientras que en Geografa (con muchos ms alumnos) el porcentaje llega al 43,3%, porcentaje muy alto (en Gramtica Castellana era de entre el 19% y el 20%, en primero y segundo curso; en Retrica y Potica, el 11,1%; en Elementos de Fsica y Qumica el 17,5%; en Historia Natural el 14,2%; en Elementos de Aritmtica y Algebra el 58,6%; en Elementos de Geometra y Trigonometra el 9,8%; en Elementos de Psicologa, Lgica y Etica el 11,9%; en Lengua Francesa el 42,8% en 1 y el 16% en 2. Como se ve, la Geografa tena un alto ndice de fracaso, slo superado por una asignatura (Los Elementos de Aritmtica). La Historia, en cambio, se sita en valores ms modestos, en un nivel bajo de no aprobados, pero muy cercano al de otros asignaturas. Se observa, en asignaturas de la misma ctedra un mayor fracaso en el primer ao en que se cursan (es el caso de Geografa con respecto a Historia, o el de Francs, o el de la ctedra de Matemticas). Este apunte no pretende ser significativo o extrapolable. Lo que s indica es que sera posible estudiar, con un nmero de memorias representativo, el nivel diferencial de resultados escolares por asignaturas,
CAPTULO III: Todo era preciso crearlo. La fase constituyente asunto nada desdeable para comprobar su status acadmico.
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Informacin reelaborada a partir de J. F. Rivera: Memoria acerca del estado del Instituto de Segunda Enseanza de Valladolid, escrita para la solemne apertura del Curso acadmico de 1860 en 61, por el Doctor Don Joaqun Federico de Rivera, director y catedrtico de Geografa e Historia. Imprenta Librera Nacional y Extranjera de los Hijos de Rodrguez, Libreros de la Universidad, Valladolid, 1860, 17 pgs. (Archivo Provincial de Valladolid, sig. V 67-1723). 42 Su libro fue adems la base para la publicacin de sus programas, que aparecen adjuntos a su expediente personal. Los tres programas de la asignatura que constan (Rivera, 1852 a, 1852 b y 1853), fueron editados por la misma empresa vallisoletana que public su famoso manual. Los dos que confeccion en 1852 son distintos porque obedecen a planes de estudios diferentes: el de 1847 y el de 1852. Los programas son ndices de cuestiones que siguen fielmente los programas oficiales y el libro de texto. Aparecen adjuntos a su expediente personal (Archivo Central del MEC, sig. 5878-1, de Alcal de Henares). 43 Estas palabras del director espiritual de la Cristiandad se produjeron en 1989, con ocasin del viaje papal a Compostela y a Covadonga y en el curso de la homila pronunciada en la misa. Ms all del inters de la ancdota, la informacin est recogida de un magnfico artculo sobre las fabulaciones nacional-catlica, que es obra de G. Garca Prez: Covadonga, un mito nacionalista catlico de origen griego. El Basilisco, n 17 (1994), pp. 81-94. All se demuestra el origen pagano del santuario y se desacreditan las frecuentes fabulaciones actuales y pasadas del pensamiento oscurantista. 44 Fernando Castro y Pajares (Sahagn, 1814- Madrid, 1874) los orgenes de su carrera est unidos a su condicin de clrigo. Hizo sus primeros estudios como franciscano, despus, en 1834, se ordena sacerdote y fue profesor del Seminario Conciliar en Len y bibliotecario. En 1845, ya en Madrid, aparece nombrado como sustituto en la primera ctedra de Historia del Plan Pidal (Mitologa y elementos de Historia General) del Instituto San Isidro agregado a la Universidad de Madrid; como Rivera, en 1847 obtiene por oposicin la ctedra de Historia General y de Espaa del Instituto. En 1850 es nombrado director de la recin creada Escuela Normal de Filosofa, dedicada a la formacin de futuros profesores. Suprimida la Escuela en 1852, solicit y obtuvo el nombramiento como catedrtico de Historia General de la Facultad de Filosofa de la Universidad de Madrid. Fue el segundo catedrtico de Historia de la universidad espaola. Ingres en la Real Academia de la Historia en 1866 y fue rector de la Universidad Central durante el sexenio. Fundador de la Asociacin para la Enseanza de la Mujer y dirigente de la Sociedad Abolicionista Espaola. En Madrid fue capelln de la reina. Hizo amistad con Sanz del Ro y los grupos krausistas y progresivamente se fue alejando de sus primeras concepciones religiosas hasta el extremo de dejar el hbito y morir fuera del orden religioso convencional de su tiempo. Su conversin al krausismo y sus nuevas ideas liberal-democrticas le ocasionaron la destitucin de su ctedra, en marzo de 1868, con motivo de la primera cuestin universitaria. Escribi todo tipo de obras de carcter religioso, histrico, poltico, etc. El conjunto de su obra podra integrarse en lo que Abelln denomina, catolicismo liberal (1993, V, 487), una mezcla de krausismo y catolismo racional muy presente en una parte de los sectores burgueses modernizantes. Para ms informacin sobre Castro, vase la ya citada obra de J. L. Abelln (1993, V, pp. 484 y ss.), y tambin M C. Garca Garca (1991, pp. 713-714), y F. Daz Cerio (1970): Fernando de Castro, filsofo de la historia (1814-1874). Centro de Estudios e Investigacin S. Isidoro, CSIC, Len. 45 Aunque a tenor de lo que dice Moreno Alonso, (1979, 275), las primeras ediciones de antigua y medieval seran de 1848; citamos, a continuacin las manejadas directamente por nosotros con los ttulos de Curso elemental de historia antigua, Curso elemental de historia de la Edad Media, o simplemente con los de Historia antigua para uso de los Institutos y colegios de segunda enseanza (1850), o Historia de la Edad Media para uso de los institutos y colegios de segunda enseanza (1849), o Historia moderna para uso de los institutos y colegios de segunda enseanza (1850).
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46 Si tomamos, por ejemplo, una de las muchas reediciones de su obra, Resumen de Historia General y de Espaa, publicada en 1873, y revisada por l mismo poco antes de morir, podemos apreciar que a su acrisolado krausismo une el positivismo. Define a la Historia como una ciencia que procede de los hechos los principios ciencia de los particular (Castro, 1873, X), esto es, un tipo de saber que procede por induccin y formula leyes a posteriori, lo que no impide a nuestro autor suponer la existencia de unas leyes propias de los seres vivos racionales y caractersticas de los actos humanos: puesto que lo sucedido, no en cada individuo en particular, sino en la sociedad humana, en general, obedece las leyes comunes de la vida racional, demostradas en las ciencias biolgicas (Castro, 1873, XI). Este racionalismo no expulsa, todo lo contrario, a Dios de la explicacin histrica, pues para Castro la evolucin a formas de racionalidad ms altas no es ms que la expresin de la suprema sabidura divina. Esta mezcla de idealismo religioso-krausista y de positivismo tuvo una gran influencia posterior. Y no entendindola bien (dentro de lo que tal galimatas puede ser inteligible) resulta difcil, por ejemplo, estudiar el contenido de los libros de texto de la Restauracin sobre los que es frecuente tomar el rbano por las hojas, y confundir a un republicano krausista (tipo Moreno Espinosa) con un ultramontano. 47 Es preciso sealar aqu que el ttulo de esta parte de nuestro trabajo fue esbozado ya hace una porcin de aos, cuando hacamos el boceto de la investigacin. Posteriormente, leyendo la esplndida obra de E. Lled (El surco del tiempo. Meditaciones sobre el mito platnico de la escritura y la memoria. Crculo de Lectores, Barcelona, 1992, pp, 156 y 157), encontramos que utilizaba la expresin textos vivos para designar un discurso vivo, encarnado precisamente en alguien que, con su ser, lo anima, aadiendo en nota a pie de pgina una evocacin de los institucionistas perseguidos por sus ideas. Nos result satisfactoria esta coincidencia, en el smil. No es, en cambio, una coincidencia, sino un prstamo, el uso de trminos como silencio de la escritura (ttulo del Premio Nacional de Ensayo de 1992, publicado por el Centro de Estudios Constitucionales, Madrid, 1992) y otros similares. No obstante, mi indisimulada admiracin por el estilo literario del profesor Lled es compatible con mi escasa coincidencia en la hermenutica del texto que tan brillantemente practica. 48 Tomado de M. Moreno Alonso (1979): Historiografa romntica espaola, p. 260. 49 Segn Berger-Luckman (1993, 99), los roles representan el orden institucional. Esta representacin se efecta en dos niveles. En primer lugar, el rol representa el rol mismo. Por ejemplo, dedicarse a juzgar es representar el rol de juez; el individuo que juzga no est actuando por s solo, sino qua juez. 50 Parecidos apuros se pasaron en Santander. El 24 de Agosto se autoriz a la Junta del Instituto para nombrar profesores, que luego ocuparan las ctedras a propuesta de la Direccin de Estudios de Instruccin pblica. En el curso de 1839-1840 fueron los escolapios, quienes se hicieron cargo de la Geografa, la Historia y otras asignaturas. Vase ms detalles en B. Madariaga y C. Valbuena (1971): El Instituto de Santander. Estudio y documentos. Institucin Cultural de Cantabria, Santander. 51 La provision de ctedras, con especialidad, se ha verificado constantemente de una mera interina, porque ni era fcil prever cul seria el rden y mtodo que se estableciese en los estudios, ni era conveniente crear con la propiedad embarazos cualquier Plan de estudios que definitivamente se adoptase. Vigente ya el que ha de regir en los estudios elementales de filosofa, es sobremanera necesario fijar con preferencia la suerte futura de los Profesores que, mediante ejercicios, han aspirado la enseanza en dichos establecimientos, y proveer el desempeo de este modo que seala el Plan general, sin perjuicio de establecer el sistema econmico de los institutos para asegurar la debida recompensa los que en ellos se dedican la instruccion de la juventud. () Arreglados que sean dichos establecimientos de una manera definitiva, tanto en la parte cientfica como en la econmica, los profesores de los mismos que, mediante el ttulo de Regente y Real nombramiento, hubieren obtenido sus respectivas ctedras como interinos, y llevaren tres aos de servicio en esta clase con buena nota moral y cientfica,
CAPTULO III: Todo era preciso crearlo. La fase constituyente sern declarados Catedrticos propietarios en las mismas asignaturas que desempean.
Real rden arreglando el profesorado en los institutos provinciales. 2 de junio de 1846. Coleccin de Ordenes Generales y especiales relativas a los diferentes ramos de la Instruccion Pblica, Imprenta Nacional, Madrid, 1847, pp. 306 y 307.
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52 La asignaturas que se cursaban tenan que ver con los distintos mbitos de las letras y ciencias, y con los mtodos de enseanza. En el caso de Historia en la propia Escuela se imparta segundo curso una asignatura de Geografa e Historia y en la Facultad se estudiaba una Historia General en cuarto y Geografa astronmica, fsica y poltica, en segundo (BOMCIOP, 1851, n 174, 1 de mayo, pp. 145 y ss.). Sobre las causas de su fracaso y otras informaciones tiles, puede verse el artculo de I. Peir (1993 b): La Escuela Normal de Filosofa: el sueo dorado de la educacin moderada y la sombra de un sueo de la historiografa. Studium, Colegio Universitario de Teruel, n 5, pp. 71-97. Para este autor el cierre de la Escuela signific, adems otras consecuencias negativas, un freno para el desarrollo institucional y la definicin de la Historia, reforzndose as el hiato entre la historia de los eruditos-investigadores y la de los docentes. 53 La hoja de servicios de Pedro Arosamena (Archivo General de la Administracin, Secc. Educacin, leg. 5597-2) es un modelo de la carrera acadmica de los primeros catedrticos de Historia. A pesar de su presencia en numerossimas comisiones y sociedades cultas locales, algunas de ellas relacionadas con las Bellas Arte, llama la atencin que no exista constancia de publicacin alguna. No fue autor de libros de texto (de esto estamos casi completamente seguros, porque no figura en los repertorios manejados por nosotros) ni se acreditan obras de erudicin o investigacin (vase Anexo III. 6 con hoja de servicios completa). 54 Vicente Boix y Ricarte (1813-1880). Naci en Jtiva, el 23 de abril de 1813, y llev una infancia llena de penurias. Despus de una primera y muy poco satisfactoria etapa escolar, entr en 1825 en las Escuelas Pas de Valencia, donde destac pronto por sus habilidades intelectuales, que le dieron oportunidad, sin estar muy convencido, de vestirse con la sotana de S. Jos de Calasanz, en 1827, y pronunciar votos solemnes a los 16 aos. Posteriormente, pas a estudiar Filosofa y Letras, Teologa y Cnones, fue profesor en el colegio de Ganda, y nunca en estos aos demostr entusiasmo por la Orden a la que qued vinculado por sus penosas circunstancias econmicas. En los aos treinta desata una importante actividad literaria y abandona la sotana para dedicarse a ellas y a otros menesteres cultos. Pronto se uni a la faccin exaltada del liberalismo y desempe cargos polticos, particip en el periodismo de su poca y se dio a conocer como poeta popular. Su destinos en la administracin duraban lo que sus amigos polticos en el poder; de ah que tuvo que subsistir a base de traducciones, el periodismo y la literatura. Dentro del estilo romntico de la poca produjo entusisticos himnos a la libertad, y composiciones y narraciones de temtica histrica. A la altura de 1844 sus aficiones por la historia local le llevan a preparar una historia de Valencia. Poco despus, en 1846, toma parte en las oposiciones a la ctedra de Historia del instituto agregado a la Facultad de Filosofia de Valencia. Gana la ctedra, aunque no es nombrado hasta febrero de 1847, al parecer porque sus antecedentes polticos no gustaban al gobierno de turno. As empezaban 33 aos de dedicacin a la docencia en el Instituto de Valencia. En estos aos fue creciendo su obra histrica y literaria. Como erudito local lleg a ser nombrado cronista de Valencia y en 1849 escribi un Compendio de la Historia de Espaa y del Reino de Valencia, que, segn parece, pudo tener un cierto uso escolar. Ms tarde en 1859 vio la primera edicin un Programa de Geografa e Historia. En 1871, sale a la luz la segunda edicin de su Programa de la asignatura de Historia de Espaa (Boix, 1871). Se trata de libros de texto o programas muy desarrollados temticamente que servan a los alumnos para preparar los exmenes. Por lo que hace al de 1871, es un mero repertorio de datos organizados cronolgicamente, descarnados y desprovistos de todo inters explicativo, realizados con una tipografa muy grande. En fin, puro esquema de hechos considerados capitales por su autor para el mejor estudio de sus discpulos (Boix, 1871), es decir, para su mejor memorizacin.
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Sin embargo, la dedicacin principal de Boix no fue la enseanza ni los libros de texto, sino la historia local, la literatura y el periodismo, y ocasionalmente, la poltica. Director del Instituto, miembro de academias y sociedades cultas de la poca; condecorado, etc. Es decir, una celebridad local muy parecida a la estampa profesional que proyecta su colega cataln Cortada. Como ste, tuvo una formacin difusamente histrica, encontr su vocacin histrica tardamente, despus de practicar otros oficios, y nunca se deslig de sus aficiones literario-romnticas; ambos entraron en la docencia con ocasin del Plan Pidal cuando ya superaban la treintena y permanecieron en la enseanza, como profesores y directores, hasta su muerte (Sala en 1868, y Boix en 1880) simultaneando esa ocupacin con mltiples actividades literarias de carcter ms o menos pblico. 55 Las noticias sobre la vida y obra de Cortada, est tomadas principalmente, aunque no exclusivamente, de C. Vidal y Valenciano (1873): Cortada. Su vida: sus obras. Discurso escrito por en el acto de su recepcin pblica en la Real Academia de las Buenas Letras de Barcelona. 56 T. Veblen (1987) en su ya clsica Teora de la clase ociosa interpreta los rituales acadmicos como reversiones animistas que se asientan perfectamente en la educacin de las clases ociosas; estos atavismo de la vida colegial moderna encajan dentro de un currculo clasicista y humanista, donde se pone el nfasis en lo que la cultura tiene de derroche y de exceso al alcance de unas clases sociales. Ciertamente, el brillante anlisis de Veblen, que slo dejamos esbozado, no es incompatible con el apotegma volteriano: cuando ms libre es un pueblo, menos ceremonias usa, menos ttulos fastuosos, menos demostraciones de humildad manifiesta a su superior (Diccionario filosfico, 1995, I, 418.) Causa perplejidad y hasta espanto leer en la prensa espaola (El Pas, 8 de marzo de 1996), titulares como ste: 50 universidades tratan en Granada sobre sitiales, birretes y puetas. La regulacin del protocolo reune a un centenar de expertos. Puede ser cierta todava hoy la aseveracin de Voltaire?. 57 Por consiguiente los discursos pomposos, las frases estudiadas, las digresiones intiles, cuando no perjudiciales, el prurito de ostentar profundo saber, formando juicios prematuros para los nios sobre puntos intrincados sobre la ciencia, son otros tantos medios seguros, infalibles, de ofuscar sin pensarlo en el no desarrollado entendimiento de aqullos, recargar su memoria con multitud de ideas no comprendidas, y por lo tanto difciles de conservar en ella, y de malograr, tal vez para siempre, entendimientos tardos, pero seguros y de grandes esperanzas para el pas y para sus familias. La Reina (Q. D. G.), no pudiendo mirar con indiferencia que tal vez lleguen malograse las buenas disposiciones de los cursantes, acaso por excesivo celo de algunos catedrticos de segunda enseanza, y deseando desembarazar los estudios de cuanto pueda hacerlos enojosos la juventud, ha tenido bien mandar se excite los mencionados catedrticos que se ajusten, cuanto sea posible, en sus explicaciones, la sencillez de los textos, los lmites que los programas prescriban, y la comprension de sus alumnos; cuidando los rectores de las universidades y directores de los institutos que as se verifique, interponiendo su autoridad, si necesario fuere, para conseguir tan importante resultado, y dando parte inmediatamente, si este caso llegase, para conocimiento de S. M.
Real Orden sealando el mtodo que deben observar los profesores de segunda enseanza, 16 de Agosto de 1849. BOMCIOP (1849) Boletn Oficial del Ministerio de Comercio, Instruccin y Obras Pblicas, Imprenta la Publicidad, Madrid, pp. 363 y 364.
CAPTULO IV
A ENSEANZA DE lA HISTORIA COMO lARGA TRADICIN SOCIAl.
CONTINUIDADES Y CAMBIOS DEl

CDIGO DISCIPlINAR EN El MODO DE
EDUCACIN TRADICIONAl ElITISTA
IV. 1 La Historia en la enseanza: afianzamiento escolar y lenta profesionalizacin historiogrfica

IV. 1. 1 Pervivencias de una larga tradicin: la Historia en los planes de estudio
El cdigo disciplinar, una vez constituido, posee, como toda tradicin social construida histricamente, la virtud de la longevidad, ya que alcanza la resistente forma, a modo de concrecin calcrea, de costumbre institucional, de sobreentendido terico prctico. Los agentes sociales que participan en la constitucin de este saber escolar y la percepcin social que el mismo proyecta contribuyen a su reproduccin en el tiempo. As pues, las notas ms acusadas del cdigo disciplinar, que identificamos en el captulo anterior, se prolongan, sin esfuerzo, a lo largo del modo de educacin tradicional-elitista, esto es, en el lapso comprendido entre la fase constituyente del liberalismo isabelino y corridos ya los aos cincuenta de la dictadura franquista. Tal capacidad de permanencia no es una rara particularidad de la Historia como tal. Por el contrario, acontece en el seno de un marco institucional (el sistema escolar) que cumple funciones de socializacin secundaria imprescindibles para entender la reconstruccin cotidiana de la cultura dominante. Y se produce dentro de un modo especfico e histrico de transmisin cultural, el propio de la fase tradicional del capitalismo, cuya lgica de segregacin social y de distribucin del conocimiento influyen de manera decisiva en el significado de la Historia como materia de enseanza. Ello no quiere decir, ni mucho menos, que durante ms de cien aos la Historia escolar permaneciera inamovible, que no se produjeran cambios de alguna consideracin. Por definicin, la realidad social es dinmica: lo que ocurre en la enseanza forma parte de la vida social, y est, en tanto que producto de la accin humana, sometida a principios de transformacin: nunca se reproduce exactamente de la misma manera ninguna tradicin social; por ejemplo, cuando el individuo acta como profesor de Historia no slo reproduce mimticamente una tradicin social y profesional, sino que da vida recrendola de una manera especial. Se dira que la educacin funciona de forma simultnea reproduciendo y transformando la sociedad (Kemmis-Fitzclarence, 1988, 153). A lo largo de este captulo pretendemos subrayar los elementos de continuidad, ya que la Historia escolar se muestra como una realidad persistente; el cdigo disciplinar contiene unas claves duraderas que se expresan tanto en los textos visibles (programas, cuestionarios, libros de texto) como en los usos profesionales. Pero (como veremos) esa proclividad a la permanencia no est reida con una temprana impugnacin del significado de la enseanza de la Historia, con los primeros intentos serios de revisin del cdigo disciplinar que se remontan a las dcadas finales del siglo XIX y que tambin poseern una cierta capacidad de supervivencia.
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CAPTULO IV: La enseanza de la Historia como larga tradicin
Cuando se sugiere que el cdigo disciplinar de la Historia acredita una vida de ms de cien aos y que se prolonga en regmenes y situaciones sociopolticas tan distintas como la Restauracin o la Dictadura franquista, no se quiere decir que las formas polticas no influyan de manera sustancial en la educacin, sino que los modos de educacin, dentro del que se inscribe toda materia escolar, son estructuras de larga duracin que acompaan a las etapas de desarrollo del capitalismo y que como tales contienen una dinmica evolutiva muy diferente a la de los cambios polticos. Por poner un ejemplo, la Dictadura franquista lleva hasta la caricatura y la hiprbole algunas de las claves del cdigo disciplinar, pero no cambia radicalmente la tradicin social creada en la centuria anterior. Los cambios, como tendremos ocasin de comprobar, tienen que ver ms con transformaciones menos conscientes y deliberadas, surgidas de la profundidad de las estructuras sociales en los aos sesenta. No obstante, aun en un periodo de cambios muy fuertes (1970-1995), las supervivencias del cdigo se dejan percibir, al punto que nuestra tesis insistir en que no se ha producido una adaptacin ntida (slo en el nivel de los discursos, quizs) entre los cambios profundos de la sociedad espaola y la enseanza de la Historia. En la fase actual de desarrollo capitalista y en el modo de educacin tecnocrtico de masas algunas de las claves del cdigo disciplinar creado en el siglo XIX siguen presentes con una singular supervivencia. Lo que indica, entre otras cosas, que no existe tampoco una sintona perfecta entre cambios de diferente naturaleza y, en suma, que los cambios en la Historia como disciplina escolar se presentan como sumamente parsimoniosos. El cdigo disciplinar de la Historia se manifiesta, como ya qued dicho, en los textos administrativos que regulan su vida legal (planes de estudio, programas y cuestionarios) y en los libros de texto con los que se pretenden encauzar las opacas, por ocultas, aguas del conocimiento escolar. Ambos constituyen una larga tradicin de cuyo origen hemos pretendido dar cuenta en el captulo precedente. Veremos ahora cmo muchas de las estrategias discursivas, de los modelos culturales y de los supuestos pedaggicos en ellos contenidos sobreviven a lo largo del modo de educacin tradicional-elitista. Por lo que se refiere a los planes de estudio, la herencia decimonnica se consolida en el primer tercio del siglo XX. En efecto, la Historia asegura una posicin discreta, pero decorosa y confortable, dentro del currculum escolar en todos los niveles de enseanza. Ningn grupo social puso en duda la presencia de la Historia dentro de las aulas, mantenindose de esta suerte el sobreentendido, una especie de vago consenso no siempre explcito sobre sus potencialidades y valores formativos. De ah que como materia de enseanza la Historia no tuvo que sufrir la impugnacin, el acoso o desaprobacin de grupos o coaliciones de intereses contrarios a su instalacin curricular. Nunca estuvo tampoco en el centro de la recurrente polmica entre enseanzas clasicistas versus enseanzas tcnicas; en todas las figuraciones de estudios apareci con un peso especfico indiscutible.
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Es ms, en la charnela intersecular, la ya avalada presencia escolar de la Historia experimenta incluso una notable reafirmacin, en el contexto de una poltica educativa reformista y pretendidamente regeneradora de los males de la patria. En efecto, por Real Decreto de 26 de octubre de 1901, siendo titular del ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes, creado el ao anterior, el conde de Romanones, se viene a dar rango legal a una vieja aspiracin: la renovacin de la organizacin y estudios de la escuela primaria. Se dispona un nuevo elenco de materias, ms diversificado y amplio que el contenido en el Reglamento de 1838 o la Ley Moyano de 1857, verdaderas piedras angulares de la primera enseanza hasta entonces. Entre las novedades se inclua para los tres grados que tericamente sern obligatorios una asignatura llamada Geografa e Historia. Recurdese que durante todo el siglo XIX la presencia de la Historia legalmente estaba reservada a las escuelas primarias superiores o a los estudios de ampliacin. El nuevo plan de estudios anunciaba una cierta vocacin enciclopdica y multidisciplinar, que rompa, al menos en la teora, con la secular tendencia a hacer de los estudios elementales un simple sumatorio de lectura, clculo y religin. De esta manera se ratificaba legalmente la presencia de la Historia en todo el sistema escolar. La generalizacin de la Historia en las escuelas (ms terica que real como veremos ms adelante) vena a colmar una vieja aspiracin expresada en los congresos pedaggicos de finales de siglo y en otros foros de expresin de las inquietudes profesionales. Esta conquista del territorio curricular de la enseanza primaria, que supona el estudio de nociones de Historia, especialmente de Espaa, tiene todo el aspecto de una continuidad ampliada de los primeros balbuceos de la Historia escolar en su poca fundacional. Su vigencia ser larga, ya que los planes de estudio y programas primarios de todo el siglo, por lo menos hasta los aos cincuenta, mantienen y prolongan esta sucinta prescripcin curricular, con algunas singularidades que comentaremos ms adelante. En las Escuelas Normales, que hasta la II Repblica y despus tambin, seguirn siendo una especie de formacin profesional de grado medio, igualmente ocurre un afianzamiento de la Historia en el currculo y una unificacin del tipo de estudios entre hombres y mujeres. As, ya el Plan de 1914 se fusionan los ttulos de maestro y maestra elemental y superior y la Historia aparece en varios cursos como asignatura independiente en los cuatro cursos, en cada uno de los cuales se impartan, respectivamente, contenidos de historia antigua, medieval, moderna y contempornea (Melcn, 1992, 371). Lo mismo ocurre en a la Escuela Superior de Magisterio, instituida en 1909 para la formacin de los profesores normalistas, y que en 1914 su Seccin de Letras inclua Historia de la Civilizacin en 1 y 2, y Teora e Historia de las Bellas Artes en 3, con cuatro horas y media semanales (Melcn, 1992; Crdenas, 1987). Esta consolidacin legal de los estudios histricos tambin aconteci en los dems niveles de enseanza. En el Bachillerato ms que una extensin se produjo una reafirmacin del espacio curricular de la Historia, aunque con muchas alternancias, ya que este nivel de enseanza entr
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La Historia en los planes de estudio de la Educacin Primaria (1857-1953) Ley Moyano de 1857
(obligatoria de 6 a 9 aos) ELEMENTAL No
C U A D R O I V. 1
hay Espaa
Geografa, especialmente de
(No establece cursos y no hay programa)
(No obligatoria) SUPERIOR
Rudimentos de Historia y
Plan de 1901
(6 y 7 aos) Grado
1 ELEMENTAL Geografa e Historia 2 MEDIO Geografa e Historia 3 SUPERIOR Geografa e Historia
(8 y 9 aos) Grado (10 y 11 aos) Grado
(No hay programas oficiales; en los libros y programas no oficiales, sigue preferencia por Historia de Espaa)
Plan de 1937
Grado ELEMENTAL No hay Conocimientos sociales y Conocimiento de valores humanos: Historia, Grado MEDIO econmicos y Geografa humana (3 horas semanales) Grado SUPERIOR Lo mismo (3 horas)
(12-14 aos) Grado
(No hay programas)
de AMPLIACIN Lo mismo (3 horas)
Ley de Educacin Primaria de 1945

Conocimientos formativos: Religin, Formacin del espritu Educacin Primaria Lengua nacional, y Educacin Fsica
Nacional, Geografa e Historia, Matemticas (No hay programas)
Cuestionarios de 1953
(1er Ciclo) Enseanza (2 Ciclo, 8-10) Enseanza (10-12) Periodo
ELEMENTAL Conocimiento Social ELEMENTAL Historia de Espaa
de Perfeccionamiento Historia de Espaa de Inic. Profesional Historia de Espaa
(12-15) Periodo
(Primeros programas-cuestionarios oficiales. Vigentes hasta 1965)

Fuente: Elaboracin propia a partir de M T. Lpez del Castillo (1982), Historia de la educacin, t. II (1985) y IV (1991). Cuestionarios (1953) y otras fuentes legislativas.
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en una autntica crisis de identidad en los aos finiseculares, vieja dolencia que entonces se vio agravada por la incontinente intervencin administrativa1. Despus del Plan Lasala de 1880, uno de los ms duraderos, entre 1894 y 1903, se sucedieron hasta ocho planes de estudio. Entre el Plan Garca Alix de 1900, el de Romanones de 1901 y el de Bugallal de 1903 se produjeron muy leves modificaciones: en el caso de la Historia permaneca un nombre genrico de la asignatura historia de la que se deca: a la historia de Espaa se dedicarn dos cursos y uno la universal, recomendando que no se conceda slo importancia su conocimiento expositivo, sino en prudente medida las causas de los grandes hechos y su transcendencia influencia sobre los inmediatos, cuanto ms sea la proximidad y contacto que tengan con los tiempos actuales.
Plan de Estudios de Segunda Enseanza de 20 de julio de 1900, Gaceta de Instruccin Pblica, 1900, tomo XII, 25 de julio, p. 591.
La mdula de este estudio ha de constituirla el de nuestra historia, contemplada como el desarrollo consecuente de la personalidad nacional espaola dentro de s misma, y en su relacin con otras naciones.
R: O. de 18 de Agosto de 1900 sobre Plan de Segunda Enseanza, Castro (1924), p. 63.
En suma, el Plan de Estudios de 1900 y el posterior y muy parecido de 1903 reproducen, al menos hasta su modificacin por el Plan Callejo de 1926, un modelo de asentamiento de la Historia en el currculo, que tena unos obvios precedentes en el pasado. En efecto, la Historia se imparta en dos o tres cursos de Bachillerato, es decir, para alumnos tericamente comprendidos entre los trece y catorce aos (habitualmente y desde los orgenes del Bachillerato decimonnico se situ entre los primeros cursos o los intermedios-2 y 3 de los cinco o seis aos que duraba aqul, segn los distintos planes de estudio (vase, Luis, 1985), y esa Historia abarcaba contenidos de Universal y de Espaa, esto es, para utilizar trminos en boga en el XIX, se trataba de una Historia General y particular de Espaa, repartida en un par de cursos. Esta clase de programa, con variantes de intensidad horaria y con diversas frmulas de enlace entre lo universal y lo nacional, y todos los matices que se quieran, se repetir en toda la historia educativa del modo de educacin tradicional-elitista: 1926, 1934, 1938, 1953 y 1967. La presencia cuantitativa de la Historia, comparada con otras asignaturas, no era nada despreciable, se mantena en un nivel medio, con algn altibajo, a lo largo del siglo. Los estudios histricos en la Universidad espaola haban permanecido muy escasos, reducidos desde la Ley Moyano de 1857 hasta principios de siglo, a dos asignaturas (Historia Universal e Historia de Espaa) que se cursaban en las poco prestigiosas Facultades de Filosofa y Letras, adems de las disciplinas histricas que tambin componan el plan de estudios de las Facultades de Derecho y de la Escuela Superior de Diplomtica. A las sabidas carencias investigadoras de la universidad del ochocientos (Peset y Peset, 1974, 513) y a la tmida institucionalizacin universitaria del saber histrico, se sumaba un pesado lastre: la separacin entre investigacin y
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docencia, entre la erudicin profesional, en manos de archiveros y miembros de la Escuela Superior Diplomtica, y enseanza de la Historia, a cargo de catedrticos de la Facultad de Letras (Peir, 1995; Peir-Pasamar, 1996). Despus de varios intentos ms o menos afortunados de remozar los viejos estudios histricos de la Facultad de Filosofa y Letras (2) habr que esperar al trascendental Real Decreto de 20 de julio de 1900 en virtud del cual se crea la Seccin de Historia, integrando en su seno a la Escuela Superior de Diplomtica. El siguiente cuadro nos ofrece una panormica comparativa de los estudios histricos en la Univesidad espaola entre mediados del XIX y princpios del XX. Con ligeras variantes y con una tendencia progresiva, pero lenta, hacia una mayor especializacin, este esquema organizativo y curricular se ha mantenido hasta los aos setenta cuando acaece el nacimiento de las Facultades de Geografa e Historia3. En defintiva, durante prcticamente todo el siglo XIX, desde la Ley Moyano hasta la creacin de las secciones de Historia en 1900, la pareja Historia Universal e Historia de Espaa, bien tomadas como un todo o segmentadas y ordenadas en las diversas edades (antigua, media, moderna y contempornea) aparecen como los materias de enseanza histrica por excelencia y casi exclusivas. Este do curricular es el mismo que incluso antes fue alojndose en los planes de estudio de la segunda enseanza. Y ser tambin la matriz sobre la que se construir el edificio curricular de la Historia, en todos los niveles de enseanza, a lo largo del siglo XX.
IV. 1. 2 La profesionalizacin universitaria de la historiografa

Los planes de estudios universitarios del siglo XIX recogen una lenta y precaria incorporacin de los conocimientos histricos; no menos precaria era la nfima y endeble institucionalizacin de la comunidad cientfica de historiadores. Como ya sealamos en el captulo anterior, la poca isabelina fue una etapa preprofesional donde la Historia como gnero literario posea un gran ascendiente entre los profesores y acadmicos; ya entonces, sin embargo, la investigacin erudita se refugi en la Escuela Superior de Diplomtica; ahora, en la Restauracin canovista, siguiendo a Peir (1995), podemos afirmar que la Escuela y la Real Academia de la Historia, acaban forjando un modelo de profesionalizacin, todava dbil, vinculado a la erudicin profesional de los archiveros y a los notables polticos del rgimen restauracionista. Los favoritos de Clo, autnticos guardianes de la historia oficial, (Peir, 1995, 23), se parapetaron en las confortables trincheras de la Real Academia de la Historia, formando una autntica oligarqua intelectual donde se daban la mano el poder poltico y el gusto de la burguesa conservadora por una determinada cultura histrica. Este verdadero lobby que marca, en gran medida, durante el ltimo cuarto de siglo, las pautas de la investigacin profesional, segrega, como bien queda demostrado en la obra de Peir y Pasamar4 una imagen bifronte del trabajo del historiador, segn la cual se define su oficio como el de un tcnico es-
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La Historia en los planes de estudio de la Universidad Ley Moyano de 1857

Fac. de Filosofa y Letras Historia Universal Historia de Espaa Paleografa General Paleografa Crtica Latn de los tiempos medios, conocimientos del romance, Lemosn y Gallego Escuela Superior Diplomtica Aljama Arqueologa y Numismtica Bibliografa: clasificacin y arreglo de archivos y bibliotecas Historia de Espaa en los tiempos medios Ejercicios prcticos del Derecho romano sus Historia de Espaa Historia Fac. de Derecho Historia de la Iglesia, de concilios y colecciones
C U A D R O I V. 2
Reforma de 1900 (R. D. de 20 de Julio)

(Cursos 1 y 2) Estudios
Espaa Media Descriptiva Historia
comunes de Historia de Espaa las Facs. de Filosofa y Letras Historia Universal Historia Antigua y Media de Historia Universal Antigua y Geografa Poltica y Arqueologa Estudios de la Seccin de Historia Moderna y Contempornea de Espaa Historia Universal Moderna y Contempornea Numismtica y Epigrafa Historia de la civilizacin de (Slo en Madrid) Doctorado Historia de Amrica Sociologa
los judios y musulmanes
Historia General del Derecho espaol Historia del Derecho Internacional (Doctorado) (Curso 1918-1919) Fac. de Derecho Historia de la Literatura jurdica espaola (Doctorado) Historia de las Instituciones
Fuente: Elaboracin propia a partir de Historia de la educacin en Espaa, II (1985); de Deleito (1918), Gua (1918) y Gaceta de Instruccin Pblica, 25 de Julio de 1900, t. XII. Imprenta Antonio Marzo, Madrid.
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crupuloso en la manipulacin crtica de las fuentes, al margen de cualquier veleidad filosfica, y, al mismo tiempo, como componedor, de un pasado nacional nunca del todo reconstruido. En fin, una ideologa profesional en que se ayuntaban el tecnicismo y el conservadurismo como instrumentos claves de la cultura burguesa de la Restauracin. Sin embargo, entre finales del XIX y principios del XX, emergern nuevas formas de hacer Historia y nuevas pautas de profesionalizacin. Sobre esas bases se levantar la tradicin liberal de la historiografa anterior a la Guerra Civil (Pasamar, 1991 a) y un entramado institucional ms slido. Antes de que esto fuera as, allende los muros de la Academia, se alojaba otra Historia ms de divulgacin y de contienda ideolgica ms directa. Esta era la que ms frecuentaban los profesores de las universidades y de los institutos. La Historia escolar estaba, pues, ms cercana a esta historia con pretensiones de divulgacin, dentro de la que los discursos en la ctedra y los libros de texto aparecen como inseparables compaeros. El pomposo estilo castelariano y la historia filosfica parece que era lo que predominaba en la ctedra (Peir, 1995; Deleito, 1918). A modo de ejemplo, compararemos algunos autores y textos situados en los antpodas, como es el caso de la Historia General de Espaa de Miguel Morayta y Sagrario (1888) y Las Lecciones de Historia Universal de Joaqun Rubio y Ors (1877). El primero catedrtico en la Universidad Central y el segundo en la de Barcelona, ninguno de los dos miembro de la Real Academia de la Historia, ambos partidarios de una historia comprometida, bien con el republicanismo en el primer caso, bien con el integrismo catlico en el segundo, utilizan un discurso histrico marcado por el inters ideolgico y pratican la ampulosidad y el retorcimiento expresivo de quien intenta ganarse al lector-auditorio. Ambos profesores, autnticos textos vivos, encarnaban visiones del pasado directamente relacionadas con las pugnas del presente, que desde los aos sesenta haban hecho bullir en Espaa la cuestin universitaria y el debate sobre la libertad de ctedra. La obra de Morayta resulta paradigmtica del discurso ideolgico-filosfico filorrepublicano que envuelve su reconstruccin del pasado. Viene prologada por una dedicatoria a los estudiantes universitarios que, con resolucin viril de entusiasta juventud, lucharon por asegurar la libertad de ctedra en la Universidad. A lo que sigue una introduccin donde asoma una filosofa de la Historia. La palanca que mueve al mundo son las ideas, y el gran autor que las hace prcticas, la multitud. Cuya historia no se ha escrito an, en parte por la misma dificultad del trabajo, y por la mayor aun, de comprender personaje tan complexo y tan extraordinario, y en parte porque la generalidad de los cronistas reales, entendieron que historiar era verter montones flores y perfumes sobre quienes con ms menos esplendidez les ayudaban las costas, olvidando que tambin un emperador Romano ahogaba bajo una lluvia de rosas, jacintos y nardos, sus lbricos compaeros de orgas.
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Luego ni la providencia lleva de la mano la Humanidad, ni menos la dirige el acaso. La Historia es obra exclusivamente humana, donde no cabe ningn factor distinto del hombre. Y como el hombre es por su naturaleza perfectible, la ley de la historia, que como ley se cumple inexorablemente, es el progreso.
M. Morayta (1888): Historia General de Espaa. Establecimiento tipogrfico y Casa editorial de Felipe Gonzlez Rojas, Madrid, p. 12.
La ley de la Historia, la idea de progreso, bajo sus diversas formas, aparece ampliamente extendida, como ya vimos, en los textos de la poca isabelina y ahora, en la Restauracin, esta visin simplista y autocomplaciente del devenir histrico se ve fortalecida, aunque en este caso en versin laica, sin maridaje alguno con el providencialismo5. Filosofa de la Historia que Morayta desgrana en nueve gigantescos volmenes, donde se hace una extensa y prolija enumeracin de acontecimientos de la ms diversa naturaleza: desde las dificultades propias de los chinos para la innovacin hasta la crtica de los libros cannicos de los hebreos. As, despus de haber dejado bien sentado cmo la literatura bblica es hija de la ficcin y el artificio y del aprovechamiento interesado del sentimiento religioso por parte de autoridades polticas y religiosas, aade. No slo los libros cannicos de los hebreos recojen un gran nmero de cosas contradictorias, exageradas, falsas, inconvenientes, imposibles y ridculas, sino que en ellos se encuentran todos los vicios, todos los crmenes, todas las torpezas, propias de los hombres en los primeros momentos de su vida culta, y todos los errores en los cuales la ignorancia ha permitido que caiga el espritu humano, como las visiones, la interpretacin de los sueos, la adivinacin, los sortilegios, la evocacin, la aparicin de los muertos, etc. Todas estas aberraciones de la humanidad, se consignan como hechos naturales, y as la Sinagoga y la Iglesia se hallan de acuerdo en reconocer el peligro de poner estos libros en manos de todos, y de permitir indistintamente su lectura en lengua vulgar.
M. Morayta (1888): Historia general, vol. I, pp. 427 y 428.
Tan pronunciados son los meandros y el afn digresivo del autor que llega a tal punto que el hilo de la narracin histrica se extrava como si el lector se topara, como ocurre al leer el Quijote, con esas historias dentro de la historia que era tan del gusto cervantino. No obstante, en su prosa vive la llama de un republicanismo historiogrfico que permanece como discurso de una filosofa de la Historia presuntamente radical y cuya constelacin ideolgica merecera una mayor averiguacin. Por el contrario, Rubio y Ors es el prototipo del propagandista catlico. Un mismo afn didctico-doctrinal mova a los dos catedrticos de Historia Universal, aunque se distinguan por sus fines ltimos (dos tipos distintos de idealismo: la idea de progreso y el providencialismo) y por las estrategias de difusin. En este segundo aspecto el integrista ganaba al republicano.
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Las Lecciones elementales de Historia Universal (1877) son una versin resumida, para uso de la segunda enseanza, del manual universitario en tres volmenes del autor, Eptome-programa de Historia Universal (1877-1878). En un formato folio mayor, los ciclpeos volmenes de Morayta resultan de difcil acarreo, mientras que la obra de su colega barcelons se beneficia de un tamao en octavo ms manejable y de contenido mucho ms breve, pero no menos doctrinal, como puede apreciarse. He dado en mi libro ms importancia de lo que acostumbra en los de su clase la historia de la Iglesia catlica, por la sencillsima razon de todos conocida, aunque desgraciadamente poco atendida por los muchos ilustrados profesores que se han ocupado de tratados de la ndole del nuestro, de que estn sus pginas abundantemente llenas de hechos gloriossimos. () Por mucho que al jven alumno de Historia le interese conocer las leyes de Licurgo, por ejemplo, y por ms que se le entretenga y hasta, si se quiere, le instruya saber de qu manera eran educados los nios espartanos; le ha de interesar ms sin que deje de agradarle menos, y sobre todo ha de sacar ms provechosas enseanzas de conocer la constitucion de la Iglesia en que ha tenido la fortuna de nacer, las costumbres de los cristianos, la benfica influencia ejercida por sus santos y animosos misioneros sobre los pueblos brbaros y por sus monjes sobre las naciones cultas.
J. Rubio y Ors (1877): Lecciones elementales de Historia universal para alumnos de segunda enseanza. Tipografa Catlica, Barcelona, p. 1.
Hasta el nombre de la editorial se ala con el espritu del libro!. Adems la obra gana en claridad temtica e intencional, ya que, al final, figura un Indice-programa que hace de sntesis, y adems sus contenidos son ms breves y de un estilo menos digresivo que el de su colega madrileo. Aunque ya en el mismo enunciado de algunos epgrafes se adivina sin dificultad de qu lado estn los elegidos de Dios (Leccin VIII: La Iglesia Catlica, la verdadera Reforma; Leccin IX: La Pseudorreforma) y aunque se introduce con autonoma propia una historia eclesistica (que por esas fechas est ya en desuso en los manuales), el ndice-programa es sintomtico de la continuidad, vecindad y parecido entre los programas universitarios y los de enseanza media. En efecto, la pareja Historia Universal/Historia de Espaa acaba convirtindose en duradero matrimonio curricular dentro y fuera de la Universidad. En torno a ambas asignaturas se va gestando lentamente un universo profesional y docente desde los tiempos isabelinos hasta finales de siglo. La escasa Historia que se enseaba en las diez universidades y en el poco ms de medio centenar de Instituos de la Restauracin esboza ya un cierto afianzamiento de la disciplina con respecto a los tiempos del moderantismo. En las ctedras de Historia Universal y de Historia Crtica de Espaa de la Facultad de Filosofa y Letras se fue forjando una definicin de los contenidos de ambas asignaturas a travs, entre otras prcticas discursivas, de los preceptivos programas que los catedrticos tenan que publicar. Son stos y los que servan de base para los ejercicios de oposicin, documentos perti-
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nentes para comprobar la evolucin de la disciplina en la Universidad y en los institutos. Estas dos asignaturas, ya consolidadas, tienen la compaa de otras nuevas como Resea histrica de las transformaciones sociales y polticas de los pueblos europeos, materia que aparece en los aos ochenta y que supuso un menesteroso conato de dar un matiz sociolgico y evolutivo a la historia. Es curiso, pero no sorprendente, que los programas de Historia Universal y los de Historia Crtica de Espaa muestren una racionalidad temtica muy acabada y unnime, como si ya hubiera una vieja y tcita convencin sobre los mismos, mientras que los que hemos manejado de Resea histrica son mucho ms discrepantes e inseguros. Ello prueba que el convencionalismo sobre lo que haba de ser la historia universal y la historia de Espaa estaba ya fuertemente asentado entre la comunidad de profesores6 . Un tipo de Historia universitaria como la que se aposentaba en las aulas del ltimo cuarto de siglo nos devuelve la imagen del doble atraso, con respecto a Alemania o Francia: institucional y de produccin de la historiografa; y, aunque pueda ser discutible la apreciacin cuantitativa del desfase, su existencia parece innegable (Pasamar-Peir, 1987). Los aos finiseculares apuntan, sin embargo, una tendencia a la renovacin de los estudios histricos, impulsada por historiadores, como Altamira y otros, comprometidos con lo que Pasamar y Peir han denominado regeneracionismo de ctedra. En este clima de incipiente renovacin y regeneracionismo se produce una decisin trascendental en el proceso de institucionaliacin: la reforma de la Facultad de Filosofa y Letras (20 de julio de 1900), obra del recin estrenado Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes del que a la sazn era titular Antonio Garca Alix. La reforma de 1900, a pesar de sus muchas limitaciones (Deleito, 1918), supuso el comienzo de una ampliacin de la Historia en los planes de Estudio y una nueva va de institucionalizacin del conocimiento histrico, con pretensiones modernizantes. La Historia patria, materia hasta aqu de un solo curso, lo es ahora de tres, tantos como la Historia universal: uno de ndole general en el preparatorio de Letras y Derecho, y dos especiales de investigacin y de crtica, en los cuales, como en los de Historia universal, Literatura espaola, etc., los Catedrticos enseen a los futuros Profesores menejar fuentes y emplear los mtodos modernos, de manera que la enseanza de la Historia no sea un vano ejercicio de la memoria, sino el resultado de investigaciones y estudios verdaderamente positivos y seguros. Al mismo tiempo se crean nuevas asignaturas histricas harto tiempo hace exigidas por la opinin, como la Historia de Amrica y la de la civilizacin de los judos y musulmanes.
R. D. de 20 de julio de 1900, en Gaceta de Instruccin Pblica, (25 de julio de 1900), t. XII, Imprenta Antonio Marzo, Madrid, p. 594.
Pero no slo se ampliaba el abanico de materias o el nmero de horas de las ya existentes, sino que se terminaba, de una vez por todas, con el desencuentro y dualismo entre la Escuela Superior de Diplomtica y las Facultades de Filosofa. A tal fin se procedi a la supresin de la Escuela Superior de Diplomtica, integrando sus enseanzas y profesores dentro de la nueva
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Ctedras y catedrticos de Historia en las facultades de Filosofa y Letras con motivo de la Reforma de 1900 7
Universidad Central (8)
Juan Ortega y Rubio * Historia de Espaa (1) Miguel Morayta Historia Universal (2) Eduardo Hinojosa H Antigua y Media de Espaa (3) Manuel M del Valle H Universal, Antigua y Media (3) Miguel Garca Romero Geografa Poltica y Descriptiva (3) Juan Catalina y Garca Arqueologa (3) Fernando Brieva * H Moderna y Contemp. de Espaa (4) Manuel Sales y Ferre * H Universal Moderna y Contemp. (4) Juan Catalina y Garca Numismtica y Epigrafa (4)
C U A D R O I V. 3
* Catedrticos que tenan a su cargo el doctorado y las siguientes asignaturas, por orden de aparicin:
Historia de la civilizacin de Judios y Musulmanes, Historia de Amrica y Sociologa.
Universidad de Barcelona (2)

Inocencio Vallina y Subirana Historia de Espaa (1) Juan de la Gloria Artero y Gonzlez Historia Universal (2)
Universidad de Granada (2)

Francisco de Paula y Villareal Historia de Espaa (1) Emeterio Selaya y Murillo Historia Universal (2)
Universidad de Oviedo (1)

Armando Gonzlez Ra Historia de Espaa (1)
Universidad de Salamanca (2)

Timoteo Muoz Orea Historia de Espaa (1) Santiago Sebastin Martnez y Gonzlez Historia Universal (2)
Universidad de Santiago (1)

Jos Fernndez Snchez Historia de Espaa (1)
Universidad de Sevilla (6)

Francisco Pages y Bellac Historia de Espaa (1) Joaqun Hazaas de la Ra Historia Universal (2) Federico de Castro y Gonzlez H Antigua y Media de Espaa (3) Francisco Berjn y Pons H Universal Antigua y Media (3) Vacante Arqueologa (3) Anselmo Leonardo Garca y Ruiz H Moderna y Contemp. de Espaa (4) Rafael Bocanegra y Gonzlez H Universal Moderna y Contemp. (4) Vacante Numismtica y Epigrafa (4)
Universidad de Valencia (1)

Jos Villo y Ruiz Historia de Espaa (1)
Universidad de Valladolid (1)

Rafael Cano y Rodrguez Historia de Espaa (1)
Universidad de Zaragoza (4)

Pablo Gil y Gil * Historia de Espaa (1) Eduardo Ibarra y Rodrguez * Historia Universal (2) Julian Rivera H Antigua y Media de Espaa (3) Cosme Blasco y Val * H Universal Antigua y Media (3) Eduardo Ibarra y Rodrguez Geografa Poltica y Descriptiva (3) Vacante Arqueologa Pablo Gil y Gil H Moderna y Contemp. de Espaa (4) * Catedrticos Cosme Blasco y Val H Universal Moderna y Contemp.(4) encargados de ms Vacante Numismtica y Arqueologa de una asignatura
Fuente: Elaboracin propia a partir de Historia de la educacin en Espaa, II (1985); de Deleito (1918), Gua (1918) y Gaceta de Instruccin Pblica, 25 de Julio de 1900, t. XII. Imprenta Antonio Marzo, Madrid.
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seccin de estudios histricos. De esta forma se dieron pasos muy seguros hacia un nuevo tipo de profesionalizacin historiogrfica. Desde ese momento se asiste a un proceso irreversible de crecimiento, especializacin y profesionalizacin universitaria del oficio de historiador. En esta relacin de nombres todava conviven lo viejo y lo nuevo: la vieja tradicin literaria y la nueva historia profesional abierta a las corrientes historiogrficas modernas. En cualquier caso, este es el germen de un corporacin cientfica que desde finales de siglo y hasta la Guerra Civil va a mantener un intenso proceso de renovacin e institucionalizacin. Indudable progresin, muy lejos todava de los 1.202 profesores que alojaban las Facultades de Geografa e Historia en 1987-1988 (CIDE ,1992, 203). Progresin numrica que posea tambin una dimensin cualitativa. En efecto, de las ctedras de Historia de Filosofa y Letras, de los historiadores del Derecho y de la investigacin histrico-filolgica irn surgiendo los retazos intelectuales facilitadores de una renovacin profesional en el primer tercio de siglo, que queda firmemente reforzada por la creacin de la Junta de Ampliacin de Estudios (1907) y el Centro de Estudios Histricos (1910), dirigido por Menndez Pidal. All, o en la Seccin de Historia del Institut dEstudis Catalans, tiene lugar, en mayor medida que en la Universidad, la creacin de modernas comunidades cientficas (Pasamar, 1990, 143). La recepcin de las novedades historiogrficas extranjeras, los viajes cientficos a otros pases, la obra de traduccin y difusin de libros, la aparicin de preocupaciones tericos-metodolgicas, las publicaciones peridicas, la misma conciencia de grupo, etc. produce el paso del modelo acadmico (propio de la etapa canovista de la Restaura-
Ctedras y catedrticos de Historia y Geografa en las Facultades de Filosofa y Letras de la Universidad espaola 8 CTEDRAS Historia Geografa 22 29 73 102 2 7 10 CATEDRTICOS Historia Geografa 22 25 46 77 2 6 10
C U A D R O I V. 4
1899 1900 1935 1961
Fuente: Elaboracin propia a partir de Escalafon (1899) General de Catedrticos de las Universidades del Reino en 1 de enero de 1899, formado con arreglo las bases establecidas propuesta del Consejo de Instruccion Pblica de 20 de agosto de 1875, Impr. Colegio de Sordomudos y Ciegos, Madrid. Gaceta de instruccin Pblica (1900), y Escalafn (1935) de Catedrticos de Universidad de la Repblica en 31 de agosto de 1935. Talleres Grficos Marsiega, Madrid, pp. 80-103, y Escalafn de Catedrticos Numerarios de Universidad. Ministerio de Educacin Nacional, Madrid, 1961, pp. 304-309.
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cin) al modelo profesional del primer tercio del siglo XX, dentro y como una manifestacin ms de la edad de plata de la cultura espaola. El franquismo supondr, sin duda, una ruptura de una tradicin liberal construida en estos aos (Pasamar, 1991 a) y habr que esperar los aos sesenta para que de nuevo se produzca un despegue de la historiografa hispana, tanto temtica como institucionalmente hablando, pero esa es ya otra fractura historiogrfica que llega hasta nuestros das. No obstante, las nuevas plataformas institucionales que favorecieron la profesionalizacin universitaria de la Historia y que abrieron nuevos campos en los mtodos y temas de investigacin tardaron en afectar a la Historia escolar. Como veremos ms adelante, los libros de texto de la educacin secundaria (!y no digamos los de primaria!) mantuvieron pautas temticas ms bien tradicionales e incluso muy entrado el siglo XX siguieron utilizndose libros elaborados en los comienzos de la Restauracin. Los propios profesores egresados del nuevo sistema de formacin ms especializada tardaron en acceder e influir en la enseanza media. Por otro lado, la misma organizacin universitaria del saber estaba lejos de ser innovadora y no eran infrecuentes las crticas al tipo de enseanza de la Historia en la Universidad (Deleito, 1918). Por tanto, habra que ser prudentes a la hora de valorar la incidencia de la renovacin historiogrfica (que tuvo pginas muy brillantes pero muy minoritarias) y la Historia escolar. Aunque ahora, por vez primera, empieza ya a ser pertinente establecer correlaciones entre la Historia que se investiga y la Historia que se ensea. Sntomas hay de que en la misma Universidad los arcasmo y las tradiciones siguieron en pie durante mucho tiempo (Deleito, 1918). Por lo dems, ni siquiera durante la efmera experiencia republicana se puede decir, como afirma Pasamar (1993 a, 17), que se introdujera un sistema de asignaturas de Historia acomodado al proceso de ascenso de la historiografa profesional. Como veremos ms adelante en los programas de Historia, en todos los niveles de enseanza, pervive la vieja tradicin del cdigo disciplinar. As, si nos fijamos en el programa (Cuestionario, 1904) para los ejercicios de grado de Licenciado en la Seccin de Historia de la Facultad de Filosofa y Letras (Anexo IV.1), pretenda uniformar el ejercicio escrito del grado de Licenciado, de acuerdo con las estipulaciones del art. 13 Reglamento de Exmenes y grados: habr un ejercicio escrito por el alumno sobre dos temas sacados la suerte de cuestionarios nicos que formular el Consejo de Instruccin pblica, propuesta de los Claustros de profesores (Reglamento, 1901 a). El cuestionario formado por 102 preguntas de las que los alumnos deban sacar dos a sorteo, es un mero destilado de cada una de las asignaturas que formaban la seccin de Historia del Plan de 1900 y contena una seleccin de contenidos de fuerte sabor tradicional9. Ms all de las anomalas que el lector o lectora pueda apreciar en l (que las hay, como el carcter muy monogrfico de algunas cuestiones frente a la latitud de otras, o el predominio de
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la historia universal antigua, que parece, a esas alturas, un arcasmo, ms si tenemos en cuenta el escaso papel dado a la Prehistoria), destaca en su interior una seleccin cultural que acredita aquello que es digno de ser estudiado por un futuro licenciado en Historia. Como decimos, esa seleccin resulta a veces algo llamativa (el afn por el XVIII slo se explica por la dinasta reinante), pero su estructura diacrnica, su organizacin por edades, el dominio casi completo de la historia poltica y de los acontencimientos, el concepto meramente instrumental y tcnico de las ciencias auxiliares, repite, a nuestro manera de ver, un estereotipo cientfico de larga data y supone la fijacin de un saber legtimo dentro de una estructura profesional que queda ya asentada. Ni que decir tiene que muchas de estas creencias sobre el conocimiento legtimo se remontan, al menos, a la fase fundacional del cdigo disciplinar, cuando se confeccionan unos patrones del conocimiento histrico al margen de la Universidad y en relacin directa con la docencia en los instituos y con la cultura dominante de la poca isabelina. Como veremos, ellas tambin estarn presentes, como continuidades, en los mbitos escolares ajenos a la Universidad. De una manera totalmente clara en la Enseanza Media, pero tambin de forma ms tenue en la Primaria. En fin, los aos que comienzan el siglo denotan un ntido fortalecimiento de la Historia en los planes de estudio de todos los niveles educativos. En el plano de la Historia regulada por la administracin, que no es igual a la practicada en las aulas, este momento representa un hito en que quedan fijadas tradiciones discursivas elaboradas en fases anteriores y que perduran en el decurso del modelo de educacin tradicional-elitista. Dentro de esas coordenadas hay que entender el nuevo fenmeno de la profesionalizacin de la Historia a travs de su creciente proyeccin universitaria, que slo (y no fue poco) en el aspecto ideolgico y poltico fue interrumpido por el franquismo. La nueva ruptura institucional se sita ya claramente en los aos setenta en plena vigencia del modo de educacin tecnocrtico de masas. En ningn caso la relacin entre la Historia como ciencia normalizada y la Historia como conocimiento escolar se expresa como un mero trasvase de una a otra, ni siquiera en los contenidos ms visibles (los libros de texto) del cdigo disciplinar, aunque en la ltima ruptura, la de los aos setenta, la incidencia de una sobre la otra es ms perceptible. Pero eso es algo que dejaremos para el captulo siguiente. Ahora nos toca descubrir cmo era la Historia regulada y la realmente enseada fuera de los mbitos universitarios.
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IV. 2 Foveo timorem Dei: los texto visibles en la primera enseanza

IV. 2. 1 De la Historia sin programas a los primeros cuestionarios
En la vida social cuando algo sucede reiteradamente, empieza a sospecharse que existe algn tipo de ley causal explicativa. La sistemtica omisin de programas y cuestionarios oficiales de educacin primaria durante la mayor parte del modo de educacin tradicional-elitista posibilita que el currculo visible permaneciera como petrificado desde el Reglamento de 1838 y la Ley Moyano de 1857 hasta el Plan de 1901, y que luego persistiera, sin grandes variaciones, en los sucesivos planes de estudios, hasta al menos los cuestionarios de 1965 (vase resumen de planes de estudio en Cuadro IV. 1). En efecto, a pesar de que el R.D. de 1901, en su artculo 9, prometa que los programas del grado elemental y superior para el estudio y el examen de las materias sealadas en el artculo 3 se publicarn oportunamente por el Ministerio del ramo (Historia de la Educacin, 1982, III, 164), lo cierto es que hasta 1953 no se hacen pblicos los primeros cuestionarios de la primera enseanza. Y aunque tal negligencia pueda tener algo que ver con la lucha ideolgica sobre la libertad de enseanza (Lpez Castillo, 1982, 128), nos tememos que, a la vista de que en la educacin secundaria no ocurri semejante omisin, deba ser ensayada otra explicacin. Este persistente olvido administrativo pertenece a la categora de los actos fallidos que poseen significacin social y curricular. Si se nos permite la licencia freudiana, este lapsus administrativo expresa la parca consideracin pedaggica que secularmente ha merecido este nivel de enseanza; en l ha regido un tcito pacto curricular que, como ya dijimos, consista invariablemente en la reduccin de los aprendizajes a la lectura, la escritura, el clculo y la religin. Es decir, la escuela estatal ha sido espacio social donde se daba por supuesto un saber para todos que no necesitaba mayor precisin por cuanto exista un cierto consenso entre las clases dirigentes sobre su principal funcin disciplinaria y su subsidiaria accin cultural. De ah su estabilidad curricular y la duradera borrosidad de sus programas. Justo lo contrario de lo ocurrido en la educacin secundaria, que desde su fundacin acredita la existencia de textos visibles en forma de programas oficiales. As pues, hasta la publicacin de los primeros cuestionarios escolares de 1953, las fuentes que hacen visible la Historia escolar se reparten entre algunas indicaciones de los planes de estudio, los programas elaborados por los propios maestros, los que aparecen dentro de almanaques o anuarios, algunas guas de opositores al magisterio y, por supuesto, los contenidos de los libros de texto; todos ellos sirven simultneamente a modo de sucedneos de lo que debe ser enseado y de las orientaciones pedaggicas10. Desde estos programas no oficiales podemos divisar un escenario de enseanza de la Historia muy arcaico, con un poderoso sabor nacionalista y con una inamovible organizacin
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cronolgica: batallas, personajes, dominaciones y dinastas configuran el eje de los primeros programas publicados por iniciativa particular, como los elaborados por Carlos Yebes (1872), ex-inspector de primera enseanza y antiguo director de Escuela Normal, quien da a la luz sus Programas de primera enseanza, en los que adems de dividir la historia de Espaa en 24 lecciones, propone un cierto mtodo de enseanza: Unicamente en la historia de Espaa hemos hecho una excepcin en la marcha seguida en los dems tratados; ya por la forma comunmente presentada los nios, ya tambien porque su estudio debe empezar cuando el segundo grado de enseanza; convirtiendo este estudio primeramente en la lectura razonada de ella, y despues en aprender de memoria y recitar las narraciones que contiene. Este mtodo el de las narraciones, as en la Historia Sagrada como en la de Espaa, adems de contribuir fijar las ideas sin pesadez ni cansancio, convida ir introduciendo en nuestras escuelas la recitacion de trozos aprendidos de memoria, recitacion que contribuye tanto la buena expresion del pensamiento, y que con razon forma parte en otros paises del programa obligatorio de enseanza.
C. Yebes (1872): Programas de primera enseanza. Imprenta Alejandro Gmez Fuentenebro, Madrid, p. 6.
Ms tarde, en 1901, el mismo autor, hace una versin ms reducida de su programa de historia de Espaa en su obra El mentor de los nios. Coleccin de tratados para la primera enseanza, donde se divide en ocho pocas: Espaa primitiva, cartaginesa, romana, goda, sarracena, reino de Castilla, dinasta austriaca y dinasta borbnica (Yebes, 1901, 174). Obrvese cmo el reino de Castilla se enseorea de la parte medieval. En esta ocasin, adems, el mtodo de lecciones para lectura y memorizacin se transforma en el dialogado, al estilo de la ya comentada Historia con pedagoga: preguntas y respuestas en cada poca sustituyen a la mera narracin. Leer y memorizar componen el paisaje pedaggico fundamental. Tambin los almanaques, anuarios y manuales del maestro que se editaban para el asesoramiento profesional reemplazaron, al menos parcialmente, la carencia de cuestionarios o programas. No suelen ser demasiado precisos y habitualmente se limitan a recomendar una idea general, como en este ejemplo, dirigido al segundo grado de la enseanza primaria: Historia= Acontecimientos ms notables de la Historia antigua de Espaa, indicando de paso el lugar que le corresponde en la Universal; monumentos principales que nos quedan de aquella edad. Cronologa de los Reyes de Espaa: acontecimientos de los reinados ms notables, sobre todo en la edad moderna; descubrimientos, adelantos y progresos realizados en las ciencias y en las artes. Biografas de espaoles clebres. Hechos ms culminantes de la Historia universal relacionados con nuestra patria.
F. Ladrn de Cegama (1885): Almanaque del maestro para 1886. Publicacin declarada de utilidad por R. O. de 13 de enero de 1883. Imprenta y Fundicin Manuel Tello, Madrid, 1885, p. 470.
Ladrn de Cegama, jefe de negociado del Ministerio de Fomento, propona asimismo que la Historia, impartida slo en las escuelas superiores (todava estaba vigente la Ley Moyano),
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ocupara un lugar muy subsidiario dentro del horario escolar: vespertino para los nios (martes y viernes) y matutino para las nias (sbado), en sesiones de 40 minutos, y cuyo contendio versaba en ambos casos sobre ejercicios de redaccin especialmente dedicados a las biografa de hombres y mujeres clebres. Los cuestionarios para las oposiciones de maestro y maestras permiten documentar y hacer visibles, por va indirecta, los conocimientos susceptibles de ser aplicados en las educacin primaria. Como ya comentamos, en los estudios de las Escuelas Normales estuvo siempre presente la enseanza de la Historia asociada a la de la Geografa. Esa asociacin no se romper hasta el Plan de 1914 (vase Cuadro IV. 5 en nota 11). As antes de que en 1901 se decretara la obligatoriedad de la Historia en todos los grados de la educacin primaria, ya exista una formacin histrica de los aspirantes a maestros, que deban, por aadidura, exhibir en las oposiciones un conocimiento que vena regulado en los epgrafes de un cuestionario (Programas, 1894). El programa de Geografa e Historia de Espaa para los opositores de las escuelas elementales consista en una geografa astrnomica y descriptiva, especialmente de Espaa, y una historia de Espaa desde los primeros pobladores hasta el reinado de Isabel II. Se trata de un programa tpico y fcilmente comparable con los que ya se forjaron como una tradicin estable, durante el reinado de Isabel II y la Restauracin, tanto en la enseanza secundaria como en la universitaria. En consecuencia, se parta del concepto de Historia y se segua un trayecto cronolgico de invasiones, dominaciones y dinastas, con un predominio casi absoluto de los temas polticomilitares, con algunas excepciones, como el tema final, Ojeada retrospectiva la historia de Espaa. En cuanto a los programas de las oposiciones para las escuelas de grado superior, se dividan en dos asignaturas: Elementos de Geografa Historia para los maestro, y Nociones de Geografa e Historia de Espaa, para las maestras. En ambos casos, la parte de Geografa, de fuerte sabor astronmico, fsico y descriptivo, era comn, mientras que la de Historia se bifurcaba en dos programas. El ms extenso era para los maestros y en l se alternaban temas de universal y de Espaa siguiendo las claves ya enunciadas en esta clase de programas: tema introductorio sobre la Historia y las divisiones cronolgicas, Oriente, Grecia, Roma Como de costumbre, con lo medieval se iniciaba una organizacin temtica por pases y dinastas. Los contenidos de historia de Espaa crecan con el paso de las edades, sobre todo desde la edad moderna hasta la contempornea. Junto a la muy mayoritaria presencia de la historia poltica y militar, se insertaban algunos asuntos de otra ndole como El feudalismo, incluso alguno poco frecuente en otro programas como, por ejemplo, Lengua, literatura y legislacin y monumentos de Aragn y Catalua o Examen general del desenvolvimiento de las instituciones polticas () en el presente siglo, y, otra vez tambin, la Ojeada restrospectiva de la Historia universal. Por lo que hace a las Nociones de historia de Espaa, cuestionario dirigido a las maestras, era muy parecido al ya
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comentado para la Escuela Elemental, aunque algo ms extenso, con ms alusiones a la historia universal y se prolongaba hasta la Restauracin. Estos extensos cuestionarios de oposiciones, publicados por el Ministerio de Fomento entre octubre y noviembre de 1894, fueron rpidamente acompaados de manuales y guas del opositor como los publicados por el profesor Jos Galocha y Alonso, autor adems de un manual sobre Historia Universal y otro sobre Historia de Espaa. En su Historia de Espaa, Galocha (1895) sigue al pie de a letra los susodichos programas, el elemental y el superior para escuelas de nias, resumiendo en poco ms de cien pginas las respuestas. As aborda el ltimo tema: Ojeada retrospectiva: La ndole especial de nuestra gloriosa historia ofrece segura base para establecer una divisin racional de los hechos en ella contenidos. Desde la formacin del pueblo celtbero en que ya encontramos los rasgos tpico-esenciales de nuestro carcter, hasta el establecimiento de los visigodos, vemos los espaoles en continua lucha por emanciparse de pueblos extraos, que pretenden imponerles su dominacin. En este lapso de tiempo puede afirmarse que no existe nacionalidad, y que Espaa refleja de un modo ms menos exacto la civilizacin de los distintos pueblos que en ella se establecen, sin perjuicio de que en algunas regiones conserve la raza celtbera su peculiar primitiva rudeza. Al terminar la dominacin romana aparece el pueblo visigodo, que se hace dueo de la Pennsula, expulsando sometiendo los dems pueblos brbaros y fundando una monarqua que dura tres siglos; la falta de cohesin y hogeneidad entre los elementos que la constituan y las enconadas luchas sostenidas entre la ambiciosa nobleza goda, alimentadas por la forma de sucesin la corona, debilitan aquella monarqua, que sucumbe al primer encuentro con los musulmanes. Estos se hacen dueos de casi toda la Pennsula en 714, y no la abandonan hasta ocho siglos despus; mientras tanto, los cristianos, refugiados en el Norte, comienzan la heroica lucha de la Reconquista, y van formando Estados que, si en un principio fueron pequeos y modestos, despus se extendien, se organizan y se unen, bien por enlaces matrimoniales, ya por la conquista, hasta llegar constituir la monarqua espaola en el reinado de los Reyes Catlicos. Este glorioso reinado da comienzo una nueva Edad, en la que se extienden considerablmente nuestros dominios con los descubrimientos geogrficos y las conquistas exteriores, llegando Espaa su ms alto grado de podero.
J. Galocha y Alonso (1895): Historia de Espaa. Biblioteca para Escuelas Normales. Gua de Opositores y del Grado Superior, Imp. Sucesores de Rivadeneyra, Madrid, pp. 101 y 102.
La ojeada retrospectiva, sin duda tambin, contena una acentuada retroideologa, pues Galocha sintetiza en este texto las marcas, ya conocidas, del nacionalismo espaolista forjado en la tradicin liberal decimonnica. Esta especie de libros-programa que servan como solucionarios de exmenes y oposiciones tuvieron una amplia difusin en las Escuelas Normales y, ms all de diferencias ideolgicas bien
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notorias12 compartan, en su intencin, estructura y discurso subyacente, unas claves supraideolgicas integrantes del cdigo disciplinar. Por otro lado, la expansin y diversificacin de la enseanza privada en el medio urbano y la lenta extensin de las escuelas graduadas son notas tpicas del sistema escolar del primer tercio del siglo XX. En las instituciones privadas, en su mayora de carcter confesional y habituales reductos del oscurantismo integrista, tambin se confeccionaron programas que pretendieron llenar el vaco de los oficiales. Veamos un ejemplo. La historia es la primera maestra de los nios, pues nada hay despus de la Religin que mejor se preste a la formacin de sus vrgenes inteligencias y tiernos corazones. () En las escuelas de primera enseanza ha de consistir en hacer conocer y amar a nuestra patria bendita; esta patria tan grande y respetada, madre de varones eximios en las armas y las letras; portadora de la civilizacin a naciones remotas y baluarte inexpugnable del mundo civilizado en antiguos tiempos.
Normas Pedaggicas (1929). Escuela Salesiana. Barcelona, pp. 105 y 106.
La Historia, como hermana gemela de la educacin religiosa, deviene aqu en maestra de la inocencia que reside en inteligencias vrgenes y en corazones tiernos. A los que se pretende, no obstante, insuflar dosis no pequeas de patrioterismo integrista. Pero el programa hospeda algo ms que nacionalismo: contiene ya algunas notas pedagogistas. Ahora ya queda abocetada la idea del programa como saber dosificado que mira al nio-destinatario. Se propone un programa graduado en cuatro clases, que, en un primer momento arranca de lo ms prximo, prosigue con narraciones de epoyeyas nacionales y en la tercera y cuarta, se vuelve otra vez sobre la historia de Espaa. El programa de Historia en la Escuela Salesiana est redactado en orden cronolgico y abarca lo siguiente: Primera clase. Narracin de algunos episodios interesantes de la historia de Espaa, sobre todo de la localidad. Biografa de algn personaje ilustre, de la ciudad o de la provincia, de Espaa y de Amrica, sacando de todo consecuencias que estimulen a los nios a amar la virtud y la laboriosidad para hacerse dignos hijos de tan gloriosa patria. Segunda clase. Narraciones histricas referentes a hechos y personajes ms notables de la ciudad, de la regin y de Espaa. El maestro procurar dar a sus alumnos una idea de los principales hechos de nuestra gloriosa patria, comenzando por los primero tiempos. Tendr sumo empeo en escoger los episodios ms salientes y que mejor se presten a excitar la admiracin e imitacin de los nios. Pobladores primitivos de Espaa, venida de los iberos, celtas, y fusin de ambos; venida de los fenicios, griegos, cartagineses y romanos. Invasin de los godos, rabes,
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reconquista, Pelayo, conquista de Crdoba, Sevilla y Granada, descubrimiento del Nuevo Mundo, revolucin francesa, guerra de la independencia espaola. Tercera clase. Idea general de los periodos de la Historia de Espaa. Rasgos ms salientes de cada periodo, procurando enlazar los hechos segn el orden cronolgico. Tambin en esta clase se dar preferencia a la narracin. Conviene, sin embargo, que desde ahora los nios tengan una idea, en forma de cuadro, de todo el conjunto de la Historia de Espaa y sepan relacionar entre s los hechos principales de la misma. Hechos principales acaecidos durante las dominaciones cartaginesas, fundacin de Cartagena y Barcelona, Sagunto romano, Numancia, Munda, guerra cantbrica, suevos, vndalos, alanos, visigodos, Guadalete, Covadonga, Las Navas, Calataazor, Carlos V y Felipe II, Corts, Pizarro, Balboa, Magallanes, Felipe V, Carlos III, Fernando VII, Independencia de Amrica, Guerra carlista, repblica espaola, restauracin borbnica. Cuarta clase. Idea de la Historia. Historia de Espaa. Su divisin en periodos. Espaa primitiva. Idea somersima de la Espaa fenicia, griega, cartigensa y romana. El cristianismo en Espaa. Espaa visigoda. Espaa rabe. Restauracin de la monarqua espaola. Asturias, Len, Castilla, Catalua, Aragn y Navarra. Dinasta borbnica. Marruecos. Amrica. Los alumnos de este ltimo curso deben tener un conocimiento ms racional de la historia de Espaa. Sin pasarse de los lmites de una justa brevedad, procure el maestro ofrecer a sus alumnos, como en hermoso cinematgrafo, el hermoso teatro de nuestra Historia, dando siempre particular relieve a aquellos personajes y a aquellos hechos que son caractersticos de cada poca.
Normas Pedaggica (1929). Escuela Salesiana, Escuela Tipogrfica Salesiana, Barcelona, pp. 109 y 110.
Represe cmo a partir de la cuarta clase el programa se hace ms convencional y se puede parangonar, parcialmente, con otros de lustre ms acadmico. En cualquier caso, junto a un objetivo salvfico de conquista de almas y patritico (ya que la historia de nuestra amada Patria, se enlaza tan ntimamente con la historia de la Iglesia, demustrese a los nios la influencia bienhechora y vivificante que la Esposa Inmaculada de Cristo, ha ejercido siempre en nuestro pas. La historia de la Iglesia Espaola es tambin la Historia de Espaa, y las grandezas de Espaa son fruto sabrossimo del Cristianismo p. 106), puede vislubrarse que la prosa salesiana se impregna de pedagoga, no en vano esta ciencia fue favorecida, de antiguo, por las atenciones de los miembros de esta y otras rdenes religiosas. De ah que se propugne un modelo de programa cclico cuyo eje es la historia de Espaa que se despliega en una progresiva profundidad y en un creciente grado de precisin, y que se vale como til fundamental de la narracin viviente del maestro: vox viva docet (Normas, 1929, 109). En fin, un ejemplo muy expresivo de la Historia con pedagoga en versin salesiana. Durante la contienda civil de 1936-39, se asiste a un intenso proceso de polarizacin ideolgica que deja al descubierto, con suma radicalidad, algunas de las alternativas educativas que fueron
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construyndose a lo largo del primer tercio de siglo. Los tiempos no estaban para que el libre mercado decidiera lo que haba que estudiar y en los dos bandos se produce un afn de convertir a la escuela en difusora de los valores que representaban los sectores sociales enfrentados. En el bando republicano, el ministro de Instruccin Pblica Jess Hernndez firm un nuevo plan de estudios de primaria, en el que se agrupan las materias en seis bloques integrndose la Historia en el de conocimiento de los valores humanos (vase Cuadro IV. 1), junto a los conocimientos econmico-sociales y la Geografa humana. Al plan de estudios siguen unas interesantes Orientaciones Pedaggicas para su aplicacin (Circular de 11 de noviembre de 1937. G.R. del 19), donde se condensa toda la tradicin innovadora de la escuela nueva. En el mbito de las asignaturas que formaban el bloque de valores humanos se destaca, con razn, la novedad de introducir el estudio de la vida econmico-social, omisin que, a juicio del legislador, mantena a nuestra infancia apartada del conocimiento y de las grandes cuestiones que afectan a la organizacin del trabajo y de la produccin (Historia de la Educacin, 1991, IV, 287). Y se aada: No es preciso destacar la ntima relacin que debe tener esta enseanza [la de asuntos econmico-sociales] con la de la Historia y la Geografa humana, ya que se trata, no slo de conocer el rgimen actual de las instituciones sociales, sino las causas que han intervenido en el proceso de su transformacin, y aquellos grandes hechos que se refieren a la existencia del hombre como ser social y a la distribucin y relaciones de los distintos grupos humanos sobre la tierra. Por ello, adems de poner razones lgicas, se hace un solo grupo de estos conocimientos, bajo el epgrafe general de valores humanos. La enseanza de la Historia debe someterse, desde luego, por los Inspectores y Maestros, sin esperar a las instrucciones que ha de dictar el Ministerio, a una cuidadosa revisin. Hay que destacar en primer plano de los hechos histricos la intervencin del pueblo, por lo general desconocida u ocultada en los textos ms usados, y su luchas por la liberacin y el progreso de nuestro pas frente a la opresin tradicional de las castas dominantes. Igualmente es preciso utilizar esta enseanza para despertar en los nios, a la vez que un sano amor a Espaa, un sentimiento interncionalista, de solidaridad entre los pueblos y de aversin a las guerras y a las fuerzas econmicas y sociales que las producen. Una forma de conocimiento histrico ser el comentario de la actualidad, que dar motivo a multitud de lecciones imborrables para los nios y ejemplares para su formacin. La actualidad para la escuela espaola, en estos momentos dramticos, la constituye la epopeya del pueblo espaol que lucha heroicamente por su libertad y su independencia
Plan de Estudios para la Escuela primaria de 1937, Decreto de 23 de octubre de 1937, (G.R. del 31), tomado de Historia de la educacin en Espaa, (1991), IV, p. 287.
Sin duda este texto representa una cierta ruptura con la tradicin, lo mismo que el contexto excepcional en el que se genera. Tales circunstancias obran de modo que se traslada y llega hasta
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el discurso administrativo el eco temtico-ideolgico republicano y socialista que haba nutrido buena parte de la renovacin pedaggica en el primer tercio del siglo XX. Se desplaza, conscientemente, el eje definitorio de la Historia escolar: de las grandes gestas heroicas al pueblo como sujeto colectivo vctima de la opresin de clase; de la visin arcaizante del pasado a la dimensin presentista del saber histrico, y,en fin, se percibe un cierto equilibrio entre nacionalismo e internacionalismo. La propia agrupacin de la Historia y las ciencias sociales dentro del mbito de los valores humanos significa un cambio notable que anuncia algunas transformaciones de futuro. Lo que hay de permanencia es la atribucin a la Historia de una funcin moralizadora y cvica (aunque en claves ideolgicas distintas a las tradicionales), y una consideracin del saber histrico como de valor secundario o subordinado: con una carga horaria del 9,17% sobre el total del tiempo dedicado a todas las materias a lo largo de la escolaridad obligatoria (de seis hasta los 14 aos), el grupo de conocimientos humanos que empezaba a impartirse con continuidad desde el grado medio a los 8 aos, era el que menos lugar ocupaba. En la Espaa dominada por las tropas del general Franco, se cre una comisin para reformar los programas de las escuelas en 1938 y sus conclusiones se publicaron en el BOE del 19 de diciembre (Molero, 1991, 121), aunque los programas parece que, en realidad, nunca llegaron a publicarse (Lpez del Castillo, 1982, 180). Valga como muestra de programa azul, el confeccionado en 1939 por un miembro de la citada comisin. JALONES IMPERIALES. Marque el maestro estos jalones, de todo orden, con predominio de los imperiales: a) Espaa como provincia romana descubre en s misma su vocacin de imperio. Venida de Santiago el Mayor. b) Concilios. Recaredo, inicio de la unidad religiosa. c)Reconquista. Inicio de la unidad poltica. d) Declive de los anhelos imperiales. Sancho III de Navarra y Fernando I. e) Restauracin de aquellos anhelos: Fernando III el Santo y Jaime el Conquistador. f) Unidades poltica y religiosa; plenitud del Imperio; Reyes Catlicos. g) Apogeo de la poca imperial: Carlos I y Felipe II. Letras, artes, etc. h) Imperio colonial: Navegantes, exploradores, colonizadores y misioneros. i) Declive de tres siglos. j) Guerra de la independencia. k) Empuje imperial: triunfo sobre el marxismo en defensa de la civilizacin cristiana y occidental. Espaa una, grande y libre.
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l) Explicacin de este destino: Espaa es una unidad de destino en lo universal.

A. J. Onieva (1939): La nueva escuela espaola. Realizacin prctica. Santarn, Valladolid. Tomado de Historia de la educacin (1990), t. V (II), pp. 460 y 461.
Esta monomana imperial empap todos los mbitos de la vida espaola tras la guerra y fue nota muy presente en la manipulacin cultural del primer franquismo. Pero la reforma completa de la educacin bsica no se afront hasta la Ley de Educacin Primaria de 17 de Julio de 1945. En ella se alegaba como principio inspirador el dogma catlico y la alegra y el orgullo de la Patria (art. 5), estas y otras dimensiones del nacionalcatolicismo ornaban un discurso ideologizado que a duras penas poda ocultarse bajo los ropajes pseudotcnicos que hablaban de plan cclico y grupos de conocimientos. Por lo que hace a la Historia quedaba integrada dentro del grupo de conocimientos formativos: Entendindose por stos los que constituyen la base de la educacin moral e intelectual. Cuatro rdenes de conocimientos abarca este punto: primero, el de la formacin religiosa; segundo, el de la formacin del espritu nacional, en el que se incluye tambin la Historia y la Geografa, particularmente de Espaa; tercero, el de la formacin intelectual, que comprende la Lengua Nacional y las Matemticas, y cuarto la educacin fsica, que contiene la Gimnasia, los Deportes y los Juegos dirigidos.
Ley de Educacin Primaria, de 17 de julio de 1945, en Historia de la Educacin en Espaa (1990), V (II), p. 692.
Esta aberrante organizacin y clasificacin de conocimientos, a los que se aadan los instrumentales y los complementarios, a buen seguro, no se alimentaba de lecturas bien fundadas de su autor y sospechamos que ni siquiera podemos encontrar su gnesis en la principal fuente inspiradora del legislador, que segn sus propias palabras era la inmortal encclica Divinis illius Magistri (Historia de la Educacin, 1990, 671) del no menos inmortal Po XI. Sea como fuere, pobre destino el de la Historia! Su papel subsidiario en la educacin primaria se explayaba una vez ms pero ahora lejos de ser ancilla de la Retrica, como en los tiempos clsicos, pasaba a sufrir la esclavitud ms ignominiosa de la formacin del espritu nacional. Obsrvese que esta renacionalizacin de la materia es plenamente coherente con la fascistizacin del currculo y de la vida cultural del momento. As se despojaba a la Historia de su valor intelectual, ya que en la taxonoma de los saberes se expone transparentemente cules eran las asignaturas que s posean capacidad para el desarrollo intelectual y cules no. De esta manera, la versin fascista-catlica exagera, pero no cambia, las dimensiones tradicionales que se haban alojado en el cdigo disciplinar en su poca fundacional: la historia como enseanza moral especialmente dirigida al adoctrinamiento nacional, lo que viene a poner de relieve no slo una continuidad evidente, sino un reforzamiento arcaizante de la tradicin, propio de las ideologas reaccionarias. La Ley de 1945, reformada en 1965, es el sustrato de la Educacin primaria hasta la Ley General de Educacin de 1970. No obstante, entre los aos cincuenta y sesenta se van introduciendo
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algunos cambios significativos a travs de los cuestionarios de 1953 y sobre todo de los de 1965. Los de 1953, que han sido considerados los primeros hechos pblicos en la educacin primaria (Lopez del Castillo, 1982) desarrollaban las indicaciones de 1945, aunque en un tono cada vez ms tecnolgico y fueron confeccionados separadamante de los de Formacin Poltica, que recayeron en las manos del Frente de Juventudes. En los Cuestionarios de 1953 (Cuestionarios, 1953) el estudio de la Historia se haca en toda la escolaridad obligatoria de 6 a 12 aos (vase Cuadro IV. 1 y Anexo IV.2), aunque en los dos primeros, de 6 a 8, se agrupaba con la Geografa dentro de la rbrica conocimientos sociales (sta era sin duda la principal novedad); a partir de esa edad se practicaba una Historia de Espaa muy convencional. El cuestionario estableca que cada dos cursos, es decir, cada ciclo, (8-10 y 10-12 aos), se estudiaba la totalidad de la historia de Espaa, en el primer curso desde la Prehistoria hasta la Edad Moderna y en el segundo desde sta hasta Franco y su obra de reconstruccin nacional. Esta disposicin cclica y esta secuencia cronolgica se acompaaba de una fragmentacin del temario por cada uno de los trimestres y de la sugerencia de biografas y visitas. En las biografas recomendadas, se haca una especial mencin a las ms convenientes para las nias, por ejemplo, en el segundo trimestre del primer curso elemental, se aconsejaba a Santa Casilda y a las Vrgenes Flora y Mara frente a las biografas de grandes hombrescomo San Hermenegildo, el Cid o San Fernando. Todava hoy est por saber cules de ellas resultaran ms instructivas. Esta historia nacionalista e integrista se ofreca como un repertorio de temas ordenados cronolgicamente de los que destacaban los contenidos medievales y modernos de acuerdo con una agrupacin tpica y tpica que ya antes de su publicacin estaban presentes en las enciclopedias escolares (Clemente, 1980, 119) y que se prolongar hasta muy avanzados los aos sesenta. En los cuestinarios se formula, en consonancia con los tiempos, la misin educadora de la Historia. La historia patria no es una serie muerta de nociones, sino, contrariamente, la transmisin contagiosa de un conjunto de valores, en cuyo despliegue consiste la justificacin histrica de nuestro pueblo. Otros pases podrn mostrar, acaso, superiores ejecutorias en orden al progreso material, ya se trate de la constitucin de emporios de Ciencia y Tcnica, ya del podero de la Economa y el Comercio. Espaa, en cambio, pude ser maestra del mundo en orden a ese vivir desvivindose que la hizo descubridora y misionera, martillo de herejes, luz de Trento y espada de Roma. Y es aqu, en este carcter genuino donde la enseanza de la historia de Espaa encontrar su profunda razn de ser.
Cuestionarios (1953) nacionales para la Enseanza Primaria. Servicio de Publicaciones de Ministerio de Educacin Nacional, Madrid, p. 118.
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Como puede verse, el autor de los cuestionarios de Historia, Adolfo Mallo, de cuya pluma tambin salieron los de Lengua (Beltrn, 1991, 96), no aade nada a la finalidad ya acuada de los estudios de Historia en el cdigo disciplinar, excepto el radicalismo y dogmatismo nacionalcatlico de la poca. No obstante, ya en los cuestionarios de 1953 asoman, aunque no demasiado en el caso de la Historia, algunos ropajes pedaggicos de nuevo estilo que quedarn formulados ya claramente en los Cuestionarios de 1965. Por ejemplo, su autor, despus de pasar de puntillas y dejar apuntada la duda sobre la posibilidad de comprensin de la Historia por parte de los nios, seala que lo importante no es memorizar, sino penetrar en el sentido de las ideas pretritas, aconsejando a tal fin actividades didcticas como visitas, lecturas de biografas, etc. Lo cierto es que este nimo innovador, que tanto contrasta con las enciclopedias escolares que reflejan estos programas, como luego trataremos, se vienen abajo en el prrafo con el que se despide la presentacin de los cuestionarios. Esencia de la Historia es la narracin. Historia es contar. El maestro y la maestra han de saber contar con gracia, reviviendo gestas y ambientes al conjuro de su emocin y de su amor a lo que fu, que deseamos que siga siendo, en cuanto alto mdulo de nuestras vidas. Es aqu, en esta leccin del mejor patriotismo, donde la historia se convierte en lo que siempre es, cuando sabe hacerse: maestra de la vida. As la historia narrativa, se convierte en historia pragmtica, es decir, en historia educativa.
Cuestionarios (1953), p. 119.
Quin iba adivinar en Mallo un adelantado del narrativismo historiogrfico que hoy nos conquista! Un Ricoeur avant la lettre! En nuestra opinin, los Cuestionarios de 1953 son los primeros oficiales pero tambin los ltimos de la enseanza primaria del modo de educacin tradicional elitista. En ellos se reproduce fielmente el arquetipo fundacional del cdigo disciplinar de la Historia con pedagoga: nacionalismo extremado, casi exclusividad de la Historia de Espaa, fuerte contenido religioso y algn recurso a artilugios pedaggicos. En fin, la Historia como magistra vitae y foveo timorem Dei. Y decimos que son los ltimos del modo de educacin tradicional-elitista porque desde 1958, con la creacin del Centro de Documentacin y Orientacin Didctica de la Enseanza Primaria (CEDODEP), se inicia una transicin hacia una nueva lgica curricular (Beltrn, 1991, 105), que desembocar en la Ley General de Educacin de 1970. En los aos sesenta, en plena vigencia de los cuestionario del 53 se dan los primeros pasos hacia un nuevo programa oficial de ls asignaturas, que finalmente ver la luz en 1965 (Cuestionarios, 1965). En l los imperativos tecnocrticos estn ya claros, pues las fuentes en las que se basa la nueva racionalidad son de acendrado signo tecnocrtico: la psicpedagoga, la educacin comparada, la sociologa, la obra de especialistas y hasta los planes de desarrollo se esgrimen
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como principales fuentes de inspiracin. A lo que parece, Po XI y su encclica empezaban a ser desplazados por el irresistible empuje de la tecnocracia. En los Cuestionarios de 196513 (vase Cuadro IV. 1) se plasma ya una ms ntida y distinta voluntad de control del currculo mediante una detallada prescripcin de los contenidos y los objetivos. Ahora no se trata tanto de un control explcito y duro, es decir frontalmente ideolgico, como de otro ms sutil, velado y eficaz asentado en argumentos psicodidcticos y otras tcnicas modernas de disciplinacin y uniformizacin de la enseanza. El compendio de saberes reunidos ofrece un revoltijo sumamente detallado, lleno de giros lingsticos de carcter tcnico-pedaggico. La trama general que une las distintas materias se sustenta en una organizacin del conocimiento que parte de la suposicin acerca de cmo el nio-sujeto percibe la realidad. De este modo, se aboga por un iter de conocimientos que parte de la enseanza globalizada, en los primero cursos, hasta llegar a la disciplinar, en los ltimos. Dentro de esta concepcin, la Historia, con la Geografa y las Ciencias Naturales forman parte de las unidades globalizadas; posteriormente, en un progresivo proceso de diferenciacin, la Historia se une a la Geografa, y, finalmente, en los dos ltimos cursos, se hace materia independiente. Es, en fin, el triunfo de la pedagogizacin de la Historia, pero ahora en clave tecnicista. Desde los Cuestionarios de 1965 sientan sus reales los nuevos convencionalismos modernizantes, que, cada vez ms, conquistan espacios de poder y concitan un cierto consenso con las voces extraoficiales que plantean revisar la larga tradicin del cdigo disciplinar. No obstante, existe una diferencia y hasta una flagrante contradiccin entre lo que se propone como fines y los contenidos que se postulan. Tomemos por ejemplo el programa del 7 curso. 1.-El hombre primitivo 2. las grandes culturas orientales 3.-Grecia: expansin y cultura 4.-Roma y su imperio 5.-La romanizacin en Espaa 6.-Cristianismo y su expansin 7.-Las invasiones germnicas 8.-Los godos en Espaa 9.-El Imperio de Bizancio 10.-El Imperio de Carlomagno 11.-Los musulmanes y su influencia en la Europa medieval 12.-Las instituciones sociales de la Edad Media
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13.-Las Cruzadas y su inflencia en la Europa medieval 14.-El arte romnico y el arte gtico La Europa del siglo XV
Cuestionarios (1965) que han de regir todas las actividades didcticas en las Escuelas de Enseanza Primaria, Orden de 8 de julio de 1965, BOE de 24-9-1965.
En el curso siguiente se continuaba la secuencia hasta el tiempo presente, y al lado se estudiaba una geografa regional de Espaa en sptimo y otra universal de la misma clase en octavo. Es decir, nuevos odres para el vino viejo: los programas de siempre, los contenidos tradicionales, sin la sobrecarga ideolgica de tiempos ms azules, y, eso s, adornados con las vistosas galas del nuevo lenguaje legitimador de las ciencias psicopedaggicas. Este tipo de cambios formales pervivirn y pasarn a integrase en los discursos administrativos de la educacin tenocrtica de masas14 . Esta ser una herencia de los Cuestionarios de 1965 que se trasladar a los aos siguientes. Desde entonces, y antes incluso desde el Plan de 1937, parece confirmarse, en la educacin primaria la integracin de la Historia dentro de un mbito o rea ms amplio de conocimientos. En suma, los planes de estudio y programas primarios durante todo el periodo del modo de educacin tradicional-elitista asentaron progresivamente la Historia en la enseanza primaria en todos los niveles educativos, especialmente a partir de 1901. Sin embargo, con el tiempo, se esboza una tendencia a la agrupacin de la Historia dentro de otros conocimientos (hata 1901 se haba competido por conseguir un lugar independiente y autnomo), pero en general la finalidad y fundamentos de la Historia escolar (si excluimos parcialmente la reforma de 1937) permanencen intactos al menos hasta 1965. Se aprecia una progresiva carga pedaggica, pero las continuidades se expresan (salvo excepciones) en el esquema organizativo de los contenidos, en su naturaleza, en la funcin moralizante (poltica y religiosa) atribuida al conocimiento histrico y en la importancia que, implcita o explcitamente, se concede a la memoria. Algo semejante ocurre en los libros de textos que desarrollan, traducen y materializan las ideas de estos programas.
IV. 2. 2 La continuidad de los libros de texto de la Historia con pedagoga desde la Restauracin hasta la Guerra Civil
A falta de cuestionarios oficiales, los libros de texto fueron durante mucho tiempo el principal apoyo de los maestros y maestras, sirvieron de autnticos programas-gua (Escolano, 1993 b, 28); a travs de ellos se trasluce la larga tradicin social adquirida en la poca fundacional del cdigo disciplinar. El libro de texto como instrumento pedaggico tiene una larga vida y una creciente presencia en las aulas de la escuela. Durante el modo de educacin tradicional-elitista el texto escolar se fue abriendo paso poco a poco, coincidiendo su eclosin con una de las poca ms florecientes,
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1875-1936, de la pedagoga espaola (Escolano, 1993 b, 29) y prosiguiendo en un esplendor indeclinable durante toda la poca del modo de educacin tecnocrtico de masas. Como ya apuntamos en el captulo anterior, en los momentos de fijacin del cdigo disciplinar acaba fraguando una poltica sobre el libro de texto, llamada a tener una larga vigencia. En efecto, despus de unos primeros balbuceos, se establece la eleccin restringida de libros de textos dentro de las listas aprobadas por la autoridad educativa, habitualmente a travs del Consejo de Instruccin Pblica. Listas que, en la enseanza primaria, reaparecen, despus de la plena libertad de textos del sexenio, a partir de 1879, pero que son muy irregulares y espordicas. Siguiendo el esquema bsico de la autorizacin administrativa, las dictaduras de Primo de Rivera y de Franco, sobre todo sta ltima, introducen un sistema ms parecido a la censura previa. En tiempos primorriveristas se llegaron a extremar los controles ideolgicos de los libros de primaria y se impuso el establecimiento del texto nico en secundaria. En el franquismo la tentacin de sealar un libro nico estuvo presente al crearse en 1938 (Orden de 8 de Mayo) las Comisiones Dictaminadoras, pero finalmente triunf una posicin ms continuista: el Consejo Nacional de Educacin asumi las competencias de control de libros de texto desde 1941. As pues, las listas de textos pasados por el filtro depurador de este organismo eran los nicos autorizados; como veremos ms adelante, durante una buena parte del franquismo, el libro fundamental de la escuela primaria fueron las enciplopedias y los libros de lectura; habr que esperar a finales de los sesenta y los setenta para que este instrumento se vea superado por los libros por materias. Otro rasgo caracterstico de la poltica franquista fue el alto grado de libertad de textos concedida a la Iglesia y los colegios bajo su frula. La Iglesia tuvo un total control sobre los textos de Religin y la Falange sobre los de Formacin del Espritu Nacional, no en vano fueron ambos pilares, el de la violencia espiritual y el violencia fsica, la base de sustentacin del rgimen. Con el tiempo, adems, al menos desde el Ministerio de Ruiz Jimnez, se empieza a observar una mayor preocupacin por el control de los aspectos tcnicos. Desde el ao 1958 interviene el dictamen del Centro de Orientacin Didctica y desde entonces menudean las recomendaciones sobre la adecuacin tcnica de los libros y la necesaria adaptacin a los cuestionarios en vigor (O.M. de 28 de octubre de 1965). En esa misma lnea tecnocratizante, la Ley General de Educacin introdujo (O.M. de 27 de febrero de 1971) el dictamen de los Institutos de Ciencias de la Educacin15. Como ya hemos dejado dicho en el captulo anterior, la expansin del libro de texto va unida al tipo de enseanza que se realiza en una determinada clase de escuela. As mientras en la escuela decimonnica el libro de texto personal no encaja en los usos pedaggicos de una escuela-aula ni se adapta a la nfima capacidad de consumo de sus clientes, con el desarrollo de la enseanza simultnea y con la progresiva, aunque lenta, introduccin desde finales del XIX de la escuela
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graduada el libro de texto empieza a ser incorporado a la escuela. Si a ello aadimos las innovaciones tecnolgicas (rotativas, fotograbados, litografa, estereotipia), que aumentan la calidad, extienden las tiradas y reducen los precios, y la nada despreciable influencia que tuvo el auge del problema educativo en el primer tercio del siglo XX, nos haremos cuenta de por qu se asiste entonces a una fase de expansin en manos de nuevas y pujantes editoriales escolares (Calleja, Dalmau Carles, etc.) que compiten con la ya acreditadas (Hernando o Santiago Rodrguez). Despus, de la pobre literatura escolar del franquismo, habr que esperar a los aos en torno a la Ley General de Educacin para encontrar un nuevo y semejante periodo de expansin sectorial, tcnico-econmico y pedaggico. En este marco se inscribe la evolucin del libro de Historia en la escuela. Segn lo visto por nosotros, podemos llegar a establecer cuatro generaciones de libros e de texto de Historia en la escuela. En primer lugar, los arquetipos la poca fundacional, que, segn veamos en el captulo anterior, heredan dispositivos pedaggicos muy antiguos y reelaboran una tradicin del libro escolar que llega, a veces, como en el caso de Terradillos (1911) hasta bien entrado el siglo XX. Una segunda generacin aparece constituida por los libros de finales del XIX y primer tercio del XX, entonces los textos de historia conocen una importante expansin, especialmente desde 1901, al calor de la generalizacin de la Historia en todos los grados de la enseanza primaria y como consecuencia del contexto econmico y cultural de la poca. Son una muy variada gama de libros escolares que atienden, cada vez ms y sobre todo, las necesidades educativas de la nueva escuela estatal graduada y de las escuelas privadas que por entonces proliferan. La tercera generacin son los textos de historia de la poca franquista, comprendidos entre 1939 y 1965. Aqu es el reinado de las enciclopedias y de los libros de lectura. Casi desaparece el generoso abanico de textos anterios y se observa una decreciente calidad del contenido, aunque se generaliza ya el uso personal del texto en forma de enciclopedia. La ltima generacin es la que se abre con el fin del modo de educacin tradicional-elitista desde mediados de los sesenta hasta la actualidad. Los cambios econmicos, sociales, culturales y polticos (stos ltimos ms tardos) abren un nuevo resurgimiento del libro de texto que cambia en sus contenidos y formato, aunque no en su funcin. Nos corresponde ahora abordar los textos de la segunda generacin, que llega hasta la Guerra Civil. El examen de los libros con los que se enseaba Historia en las escuelas en este periodo del modo de educacin tradicional-elitista sufre la dificultad de saber con exactitud qu libros en efecto fueron los ms utilizados16 , lo que no es impedimento para llegar a ofrecer una panormica suficientemente expresiva.
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En primer lugar, se encuentran un tipo de libro que no es especficamente de Historia pero que tuvo mucha fortuna antes de que se impusiera el modelo de un libro de texto por asignatura. Nos referimos a los libros de lecturas tipo Juanito17, o como Le tour de la France del francs Bruno (1907) u otros de similares usos educativos18 . El libro de Juanito posibilitaba mltiples variaciones y todo gnero de interpolaciones sobre un mismo tema. As, bajo el ttulo de el Tesoro de las Escuelas, obra que contiene una esmerada seleccin de la italiana Juanito por Parraviccini se introduca la historia de Espaa y un escrito original espaol acerca de Historia Sagrada, Historia de Espaa, conocimientos tiles inventos modernos. Este texto, editado sin fecha por la famossima casa editorial de Calleja, haba sido aprobado por la autoridad eclesistica en 1893. El Tesoro de las Escuelas, la versin del Juanito hecha por Calleja, coincida en dar una visin panormica y enciclopdica de los conocimientos bsicos, que eran divididos en tres grandes partes: 1 Facultades, necesidades y deberes del hombre; 2 Artes y Ciencias y 3 Nociones de Geografa, Fsica e historia Natural. En cada parte, se simultanea el discurso narrativo propio de cada ciencia con historias aleccionadoras de lo que le sucede a Juanito en muy diversas cirunstancias: desde su infancia, en la que comete no pocos errores, hasta su xito social al casarse con una mujer virtuosa y rica. Dentro de esta no siempre afortunada mezcla de ciencia y lecciones de virtud, dominada por el imperativo moral catlico-burgus, la Historia aparece en el apartado de deberes para con la Patria, que sirve para que el maestro lance, en breves pginas, una perorata sobre la Historia de Espaa de este tenor: El pueblo en que has nacido, hijo mo, pertenece la Espaa. Aqul es tu pueblo natal; sta es tu patria. Tu debes gloriarte de ser espaol, porque ste es un pas de los ms amenos y ricos del mundo. Nada falta la Espaa para ser fuerte, respetable y feliz () La historia de Espaa, hijo mo, constituye uno de los ms tiles estudios que puedes consagrar tu inteligencia. Muchos y muy distintos pueblos han ocupado en diversas edades el suelo de tu hermosa patria y de todos llevamos nosotros, sus sucesores, sangre en nuestras venas.
Tesoro de las Escuelas (s. f.). Saturnino Calleja, Madrid, pp. 101 y 102.
Naturalmente, esta narracin histrica no estaba incluida en la edicin original de Parraviccini, y seguramente estuvo a cargo del propio Saturnino Calleja, quien, como veremos no tardando mucho, fue componedor de otros libros escolares dedicados a la historia de Espaa. En la breve relacin de acontecimiento que apenas ocupa 17 pginas, se mezclan imgenes y texto para transmitir una versin estereotipada de tipo nacionalista del pasado espaol. Del soldado celtbero al retrato de la Regente Mara Cristina, pasando por las efigies de Ataulfo, Isabel la Catlica, Coln, Felipe II, Carlos III, Isabel II, Alfonso XII; desde la batalla de Guadalete al alzamiento contra los franceses o el convenio de Vergara; la conquista de Per, y los palacios
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del Escorial y Real de Madrid. La combinacin del texto con la imagen sugiere una historia del poder y de sus encarnaciones mortales y materiales dentro del ya clsico discurso teleolgico nacionalista. En cuanto a los aspectos formales el Tesoro de las Escuela es un formato en octavo menor con portada en cartn y a varias tintas y con dibujos grabados en el interior en blanco y negro. Esta generosa incorporacin de la ilustracin grfica es una novedad con respecto a los libros escolares anteriores a la Restauracin. Pero el Tesoro de las Escuelas contiene un esquema de ordenacin del saber y de su utilizacin escolar que tiene su parentesco, segn dijimos en el captulo anterior, con los modelos de enseanza enciclopdica que ya aparecen en el siglo XVIII y que luego se extienden en forma de compendios escolares a lo largo del siglo XIX. En ellos la Historia ocupa un pequeo lugar junto a la suma de todos los conocimientos. El Tesoro de las Escuelas no se desva en lo esencial, en cuanto a los contenidos, del modelo, ya comentado en el captulo III, de Alemany (1862), o de Daz de Rueda (1875), aunque en aqul la narracin de una historia personal, la de Juanito, aparece como el artilugio pedaggico que no estaba habitualmente presente en los mencionados arquetipos del siglo XIX. Por lo comn, eran el verso y el dilogo la estrategia pedaggica preferida por los autores; por el dilogo apuesta claramante Carlos Yebes en su Mentor de los Nios. Coleccin de tratados para la primera enseanza (1901), quien explica en la advertencia preliminar las razones pragmticas a las que obedece su obra: mi deseo de proporcionar las escuelas y las familias de pocos recursos un libro que, en reducido volumen y por muy poco precio, contuviera los conocimientos ms indispensables de la Primera enseanza (Yebes, 1901, IV). Este libro, tambin en octavo menor y con aparato grfico algo ms modesto, en once pginas de las 252 del texto se despachan los contenidos de Historia de Espaa, dividida en ocho pocas, utilizando como forma el dilogo y como horizonte mental, inevitable, el nacionalismo. Quines fueron los primeros espaoles que protestaron contra la dominacin romana? Indvil y Mandonio. Quin levant despus el grito de independencia? Un pastor lusitano llamado Viriato, que lleg a formar un ejrcito y aun vencer algunas veces los romanos. Cunto tiempo se sostuvo combatiendo Roma? Diez aos, al cabo delos cuales fue asesinado cobardemente. Qu ciudad se rebel tambin? Numancia, que resisti por espacio de catorce aos todo el poder de Roma, derrotando muchos de sus ejrcitos. Cundo fue vencida Numancia? Cuando hubieron muerto todos sus habitantes. Qu guerra sucedi a sta? La de Sertorio, que dur ocho aos, y no termin sino con el asesinato de ste. Qu espaoles se resistieron ms a ser dominados? Los cntabros, para cuya conquista tuvo que venir Espaa el mismo emperador Octavio, uno de los ms poderosos.
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Qu sucedi terminadas estas guerras? Que Espaa adopt las leyes y costumbres, la religin, ritos y hasta el idioma de sus conquistadores.
C. Yebes (1901): Mentor de los nios. Coleccin de tratados de la primera enseanza. Nueva Edicin corregida e ilustrada, Librera Hernando, Madrid, 1901, pp.476 y 477.
As se resume la historia de la Hispania romana: como una gesta resistente. A ello se suma la lista de dinastas reinantes desde los reyes godos. Nada, en suma, que pueda sorprendernos. En efecto, ni el fondo (el contenido), ni la forma (el dilogo) era algo nuevo; ni tampoco el supuesto metdico que se supona a tal fondo y forma, pues leer narraciones histricas, aprenderlas de memoria y recitarlas era, segn el mismo autor, la secuencia formativa ms adecuada para el aprendizaje de la Historia (Yebes, 1872, 391). Igual o muy parecido modelo podemos encontrar en otras obras que siguieron hacindose a lo largo del XX con la misma intencin. Por ejemplo, en las escuelas privadas a travs de obras como Manual de la infancia para las clases de enseanza primaria pergeada por un annimo jesuita, que en 1924 iba en la 8 edicin, y que utlizaba el dilogo como instrumento pedaggico, o en las de G. M. Bruo, cuyo Eptome del Prvulo (1908), en donde, en octavo menor con ausencia de ilustraciones, se desenvuelve una historia de Espaa con muy pronunciados tintes catlico-nacionalistas, a la que se aade unas nociones de historia de la Iglesia dentro del consabido interrogatorio pedaggico. Sometironse a los Moros todos los Espaoles? No, seor; algunos valientes les hicieron guerra continua. Quin inici las guerras contra los moros? El clebre Don Pelayo, elegido rey por los fugitivos. Quines se unieron Don Pelayo? Los cristianos refugiados en los Pirineos. Dnde tuvo lugar la primera victoria sobre los moros? La primera victoria sobre los moros se obtuvo en Covadonga. Dnde se halla Covadonga? Covadonga se halla en la provincia de Oviedo. Fueron muchos los Moros derrotados en Covadonga? Los Moros derrotados en Covadonga fueron doscientos mil. Continu la guerra contra los Moros? Los sucesores de Don Pelayo guerrearon siempre contra los Moros.
G. M. Bruo (1908): Eptome del prvulo. Imprenta Torns, Barcelona, p. 135.
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Ms all de la precisin histrica y geogrfica, este tipo de obras se utilizaron antes y despus de que la Historia fuera incluida en todos los grados de la enseanza primaria, con motivo del nuevo plan de estudios de 1901. Sus autores eran habitualmente gentes relacionadas con el magisterio (maestros, profesores de Normales o inspectores, etc.) y llegaron a acuar una variedad muy duradera de la Historia con pedagoga, que caracteriza a toda la poca del modo de educacin tradiconal-elitista y que alcanza su momento lgido con las enciclopedias de la poca franquista. Junto a estos eptomes, colecciones, tesoros, escuelas enciclopedias y otros, proliferaron tambin los libros de contenido histrico ms o menos explcitos. Es bien sabido que los catecismos y la historias sagradas contenan una cierta imagen histrica y moral del devenir humano. Todava avanzado el siglo XX segua utilizndose en las escuelas el Catecismo Histrico de Fleury, o el Astete18 (y tambin vase nota 9 del captulo II). Despus de la reforma del plan de estudios de las escuelas de 1901 cobr una cierta mayor importancia la edicin de manuales de Historia escolar, textos separados por cada una de las asignaturas, aunque la rudimentaria estructura escolar y la pobre dotacin econmica de los consumidores hicieron que tal usanza no llegara a ser general. El libro de Historia exento no era ni mucho menos una completa innovacin, pues ya hemos visto en el captulo anterior cmo desde muy pronto se editaron manuales de Historia para la escuela; ahora hemos de pensar que acontece una cierta pero limitada expansin. Un libro arquetpico de estos manuales es el Prontuario de Historia de Espaa de A. M Terradillos, del que hablamos con profusin en el captulo anterior, y que constituye un ejemplo que, concebido a mitad del siglo XIX, luego se imita abundantemente. La edicin de 1911 muestra un libro prototpico de los muchos que se hicieron entre finales de siglo y el primer tercio del XX: su formato, en octavo menor, con tapas acartonadas, con portada en color, papel y tipografa con pocos alardes, ilustracin grfica en blanco y negro, sin entidad propia. El soporte iconogrfico sigue siendo pobre, aunque se ha sobrepasado la iconoclastia propia del libro de texto isabelino, casi ayuno de imgenes; las imgenes ms frecuentes son medallones con la efigie de reyes encabezando algunos captulos19. La narracin se verifica en forma dialogada o con otros aditamentos pedaggicos. Estos rasgos representan ya algo parecido a un canon de formas y contenidos. Con un formato semejante, con un apoyo visual pobre y con una cierta pretensin pedaggica se registran las obras de Ezequiel Solana20. Sus Lecciones de Historia de Espaa para el primer grado, o su Historia de Espaa para el grado siguiente, son obra de factura muy sencilla, dividas en lecciones y completadas con un programa a modo de resumen de los epgrafes tratados y con un aparato dedicado a ampliacin y lectura en la que habitualmente se tratan asuntos de
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civilizacin interna frente al predominio de hechos poltico-militares en el resto, o se hacen reflexiones del siguiente estilo: Porvenir de Espaa. Espaa ha decaido profundamente de su pasada grandeza. Sin embargo, por el carcter de sus habitantes, por la riqueza de su suelo y por su envidiable situacin geogrfica, est, sin duda, llamada a resolver grandes problemas en lo porvenir. Apliqumonos sus hijos al trabajo, desarrollemos la riqueza de su suelo, cultivemos las ciencias y las artes, dndoles carcter prctico y de aplicacin a las modernas industrias, honrmosla con las nobles virtudes heredadas de nuestros antepasados, y nuestra patria volver a ser grande, rica y poderosa entre las ms cultas naciones.
E. Solana (1904): Nociones de Historia de Espaa. Curso Completo de Primera Enseanza. El Magisterio Espaol, Madrid, s. f., p. 75.
Esta visin tpica del ser hispnico, aderezada con adocenado nacionalismo y fbulas como las de Tbal, se remonta a muy atrs a la tradicin protohistrica del compendio del P. Isla. No obstante, la modernizacin parece encontrarse en la introduccin de contenidos de la historia cultural y de la vida cotiana, frente al predominio casi absoluto de lo poltico-militar en otros manuales. Uno de los autores ms afamados y de ms amplia difusin fue el editor Saturnino Calleja, propietario de una de las grandes empresas de publicaciones escolares de la Restauracin, y autor, asimismo, de obras de texto sobre historia de Espaa. Su Hagamos Patria. Nociones de Historia de Espaa, escrita para los nios, fue declarada de utilidad para la enseanza en 1886. Entonces debi ser un texto mucho ms breve, menos ilustrado grficamente y confeccionado con preguntas y respuestas. La edicin que nosotros comentamos con ms detalle (Calleja, 1914 a), 28 aos despus, es una obra muy corregida, alcanza ya 66 ediciones, y las ampliaciones han sido de tal naturaleza que el propio autor recomienda la versin primitiva para el primer grado y la nueva para el segundo. No obstante, el propio Calleja (1914 b) figura como autor y reiterado editor (65 ediciones en ese ao) de la modalidad ms elemental del manual. Ambas versiones contienen todo un programa simblico e iconogrfico del nacionalismo espaol de signo conservador y constituyen verdaderos arquetipos de la Historia con pedagoga. En esta obra se observan algunos cambios formales. El tamao, en cuarto menor, rompe el pequeo formato en octavo menor (que se mantiene en el manual del primer grado), tan habitual en libros de texto, pero la innovacin mayor, sin duda, es el importante papel desempeado por la ilustracin grfica: grabados de personajes y escenas histricas acompaando al texto; varios apndices con mapas de Espaa y de sus regiones y lminas con representacin de monumentos del patrimonio artstico de las principales ciudades espaolas y sus escudos llenan las 413 pginas del texto, en un alarde poco frecuente en los manuales escolares de esta poca21.
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El texto, dirigido a nios de 9 10 aos sigue el esquema cronolgico muy tradicional; el conjunto textual aparece fragmentado en lecciones que abordan un tema o parte del mismo; adems de la divisin en siglos se utiliza la divisin en Antigua, Medieval y Moderna. Cada leccin contiene un conjunto de prrafos, normalmente breves, numerados, de cuya lectura consecutiva se desprende el hilo de la narracin; junto a ellos hay un montaje de imgenes que habitualmente son dramatizaciones visuales y retratos sacados del arsenal iconogrfico de la pintura de tema histrico del XIX, a los que se aaden algunos elementos distintos como monedas u objetos artsticos. Adems el texto de cada leccin aparece con notas a modo de entradas del autor en la narracin para dar las pertinentes lecciones morales y moralejas, que a veces vienen completadas con pensamientos, es decir, citas, para reforzar el contenido moralizante e ideolgico. Finalmente, en cada una de ellas, figuran preguntas de confirmacin del texto, por ejemplo, cul era la mxima favorita de Fernando VI? (Calleja, 1914 a, 293). En cuanto al contenido, el texto es descaradamente reaccionario; sus componentes ideolgicos, ya sugeridos en el mismo ttulo, son el nacionalismo, el catolicismo y la defensa de la monarqua. Su contenido carece de toda pretensin de rigor cientfico, por lo que no se priva de seguir hablando de la fbula de los primeros pobladores de Espaa, los descendientes de Tbal, hijo de Jafet y nieto de No, fundador de la raza hispana, aunque, matiza el autor, se ignora en qu punto fijaron su residencia (Calleja, 1914 a, 23). La historia como leccin moral se exprime hasta el mximo en notas y pensamientos del siguiente estilo: la historia del humilde Viriato nos ensea que la palabra imposible no existe para los hombre decididos; que es verdadero el refrn que dice querer es poder, y que los nios que estudian y trabajan con entusiasmo, llegarn donde no puedan llegar los perezosos (Calleja, 1914 a, 54). El libro concluye con una mxima espectacular, que compendia el significado de todo el gnero manualstico de la educacin primaria: mucho ms seguro es obedecer que mandar (Calleja, 1914 a, 54). Bajo este manto de reaccionarismo filisteo, el texto de Calleja, evoca la Historia con pedagoga al viejo estilo pero con algunos elementos renovadores en lo formal. Sus artilugios pedaggicos pasarn a la tradicin posterior: el tipo de preguntas, el afn por la ilustracin dramtica de la narracin y la interpolacin de pensamientos y mximas morales. En el fondo, las notas pedaggiccas se ponen al servicio de la dimensin moral y ejemplarizante de la enseanzaa de la Historia en la educacin primaria, que permanece ajena a una estricta preocupacin cientfica o acadmica: una Historia para aleccionar y no para formar el pensamiento. En todos estos textos de primaria cobra continuidad el discurso nacionalista. Este componente se ve favorecido por un clima social e intelectual defensivo ante el desastre del 98 y la emergencia de los nacionalismos perifricos. Adems, durante la Restauracin se afianza un circuito editorial dirigido a las escuelas confesionales y controlado por las propias rdenes. En
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los libros que circulan por los centros privados los estereotipos nacional-intregristas se agudizan. Veamos algunos ejemplos. Una coleccin que tuvo una notable influencia, a la vista del volumen y nmero de sus ediciones, fue la F.T.D., siglas que responden a Foveo Timorem Domini, detrs de las cuales se ocultaba un autor (o autores) que escribi sendas historias de Espaa para primer y segundo grado. En una de las ediciones (FTD, 1919), de la Historia de Espaa se indica que fueron editados 35.000 ejemplares, cifra nada despreciable para la poca, ms si tenemos en cuenta que esta coleccin estaba patrocinada y dirigida por los hermanos Maristas y era el libro de texto en sus establecimientos educativos. El formato del libro va evolucionando desde octavo menor, en la edicn de 1919, a octavo mayor en la de 1926 (FTD, 1926). Pastas de cartn, ilustraciones abundantes en blanco y negro. El contenido no ofrece grandes novedades: una nacionalismo exacerbado dentro del que se enfatizan, como ocurre en las obras ms fidestas, aspectos de la historia de la Iglesia en tono apologtico e integrista muy vinculado al pensamiento de algunas glorias del ultracatolicismo hispano: Donoso Corts, Gebhartd, Menndez Pelayo, etc. En cuanto a su estrutura pedaggica interna el esquema tanto en la edicin de 1919 como en la de 1926 ya aparece asentado: el curso cronolgico de la historia aparece dividido en lecciones, cada una de las cuales contiene una breve narracin fragmentada y numerada en varios epgrafes, a continuacin, una o dos lecturas y, finalmente, unos ejercicos consistentes en preguntas de recuerdo sobre el texto y las lecturas. Cada leccin contiene tambin un registro iconogrfico en blanco y negro: escenas y personajes de la Historia. Los apndices finales se dedican a una tabla cronolgica, la genealoga de los Austrias y Borbones y un vocabulario. Casi el mismo esquema pedaggico, ideolgico e iconogrfico presenta la obra de G. M. Bruo (1925), Compendio de Historia de Espaa, publicado por la Editorial de las Escuelas Cristianas. La historia de Bruo, autor de textos de todas las asignaturas de primaria, resume a la perfeccin la variante nacional-integrista, que preferentemente circul en los centros privados de las ciudades. El clsico pequeo formato, en octavo menor, viene ornado por una portada en color sepia, con una imagen del Apstol Santiago, con bculo rematado en cruz en mano izquierda y con la derecha bendiciendo a una mujer postrada a sus pies, coronada y como rindiendo una espada en su mano derecha, a sus pies yace un len, y al fondo se dibuja el perfil de unas murallas Ni que decir tiene que Santiago el Mayor aparecer en ms de una ocasin, y que la espada y la cruz son grandes protagonistas de esta metfora sobre la secular proteccin ejercida por el apstol sobre la valerosa patria espaola. Por lo dems, Bruo sigue una estrutura pedaggica muy parecida a los libros de FTD: cada leccin, titulada en negrita y mayscula contiene un texto dividido en epgrafes numerados en los que suele dominar el tono desriptivo de hechos y acontecimientos sobre el valorativo; a continuacin, figuran las lectura de cada leccin donde se ampla una parte de la informacin
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pero ya de una forma muy ideologizada y con una vertiente moralizante. Las lecturas son fragmentos, unos pocos de los cuales pertenecen a historiadores, siendo Gebhartd, autntico pozo de ciencia historiogrfica y fuente abundantsima para el nacionalintegrismo escolar, el ms citado; seguidamente, aparecen la explicacin de voces, es decir, un pequeo diccionario de trminos utilizados, una ilustracin en blanco y negro por leccin (reyes, hroes, vrgenes, santos, monumentos, mapas o escenas de contenido histrico), y, finalmente, preguntas de repaso sobre la leccin y la lectura; un cuadro sinttico, que resume las cuatro edades y las diez pocas, y un cuadro cronolgico que arranca de la destruccin de Numancia hasta la ltima guerra de Africa (la de 1921). Su contenido histrico sigue la tradicin nacionalista en versin integrista-catlica. En efecto, el discurso dominante supone una cierta revisin conservadora de la mitologa nacionalista espaola creada por el liberalismo decimonnico en obras como las de Lafuente. Es destacable, por ejemplo, su revisin de la figura de Felipe II que incluso merece un retrato de casi una pgina (lo mismo sucede con el Duque de Alba) y una lectura especial sobre su carcter y los trabajos y amarguras de su oficio de rey (Bruo, 1925, 93). La vida ejemplar e irreprochable del rey era recapitulada en una serie de preguntas como sta. A qu atenda en la distribucin de los empleos? (Bruo, 1925, 94) y la respuesta correcta, que, claro, estaba en la lectura, era antepona la ciencia a la cuna. Se despeda con la ltima lectura dedicada a La Espaa catlica, donde afirmaba, por si no haba quedado claro a lo largo del curso, lo siguiente: 1. La nota caracterstica de nuestra Patria es la fe, tan resplandeciente como un sol y tan robusta como las encinas de sus montaas. 2. El fogoso apstol Santiago, apellidado Hijo del Trueno, trajo la fe a Espaa y fund en honor de la Santsima Virgen el primer santuario de que habla la historia. Prometile la gloriosa Madre de Dios que nunca faltara la fe en la tierra escogida por ella para reino suyo () 9. Dichosa nacin que oficialmente profesa la fe catlica; esa profesin es prenda segura de paz y prosperidad. Pero ay de los pueblos que en castigo de su infidelidad para con Dios llegan a tener representantes que apostatan pblicamente de Cristo y de su ley! () 10. Afortunadamente, no es el caso de Espaa, pues su catlico Rey, fiel a las hidalgas tradiciones de nuestra cristiana Nacin, favoreci en 1911 el inolvidable Congreso eucarstico internacional celebrado en Madrid, y el 30 de Mayo de 1919, S. M., asistido de su Gobierno, que presida D. Antonio Maura, consagr pblica y personalmente Espaa al Sagrado Corazn
G. B. Bruo (1925): Compendio de Historia de Espaa. 6 edic., Editorial de las Escuelas Cristianas, Imprenta del Asilo de Hurfanos del S. C., Madrid, pp 146 y 147.
La apoyatura grfica del texto viene a ser una redundancia del contenido textual. El desfile, entre otras imgenes, de Sagunto, Numancia, Virgen del Pilar, Covadonga, Jura de Santa Gadea,
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Guzmn el Bueno, Jaime el Conquistador en Valencia, Rendicin de Granada, Testamento de Isabel la Catlica, Coln en Palos, Muerte de los Comuneros, Batalla de Otumba, Lepanto, Felipe II, Rendicin de Breda, El pen de Gibraltar, Trafalgar, el 2 de Mayo, Fernando VII, el abrazo de Vergara, Los Castillejos, izando la bandera en el Gurug y la Inmaculada patrona de la infantera, representa una condensacin del arsenal mitogrfico que heredado de la historiografa y de la pintura de tema histrico del siglo XIX, se consolida ahora, durante la Restauracin, en forma ms conservadora. La mayora de las escenas son dibujos tomados de pinturas histricas; hay muy pocas fotografas, y los pocos monumentos que aparecen son smbolos del poder central o de la Iglesia. La documentacin grfica parece como una redundacia del discurso ideolgico y un recurso de memoria artificial; nunca la documentacin iconogrfica pretende unirse a un significado cientfico a modo de fuentes de la historia. No podemos evaluar con certeza el influjo de este tipo de literatura sobre las mentalidades colectivas y sobre determindas instituciones22 , pero s se puede afirmar que el contenido predominante en los textos escolares, especialmente en la enseanza privada, adquiri un tono nacionalintegrista que revisa la tradicin nacionalista liberal decimonnica y que prepara el oficializado nacionalismo intregista del franquismo. No obstante, no todos los textos beban en la fuente integrista. Podemos encontrar manuales mucho ms equilibrados como la Historia de Espaa elaborada por la Real Academia de la Historia (1930), que exhibe un mayor rigor en los contenidos (no exento de los matices nacionalistas propios de la poca) y que contiene una ilustracin austera pero exigente en el rigor y una prosa eficaz. Fuera de la ilustracin y el propio estilo narrativo no hay recurso pedaggico alguno. Este manual es un intento (baldo) de profesionalizar la Historia con pedagoga, propsito en el que, al parecer, tuvo una destacada participacin R. Altamira como presidente de la comisin acadmica encargada de llevar a buen puerto la confeccin de manuales escolares (Vaquero Iglesias, 1995). En fin, dentro de un panorama mayoritariamente conservador, tanto en las escuelas pblicas como en las privadas, tambin circularon otros textos que se separaron de la lnea tradicional. Uno de los ejemplos ms importantes, sin duda, es el de Daniel G. Linacero (1933 y 1934), profesor de la Normal de Palencia y muerto en agosto a consecuencia del Movimiento Nacional existente (Garca Colmenares, 1986, 24), cuyas obras le sitan en lugar adelantado entre los pioneros en la reformulacin del cdigo disciplinar de la Historia23. La coyuntura de guerra civil y de confrontacin social dio, como vimos en el plan de 1937, una dimensin todava ms ideolgica a la enseanza Historia y en medio de la contienda prolifer una literatura muy combativa en forma de cartillas militantes en donde se educaba en los valores de los bandos enfrentados.
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IV. 2. 3 Los libros de texto de la poca franquista: de las enciclopedias a los manuales
La larga tradicin del cdigo disciplinar prosigui durante el periodo de la Dictadura franquista con las consiguientes adaptaciones poltico-ideolgicas. Como no poda ser menos, los libros de texto transparentan la ideologa de cada momento. Y esta afirmacin es aun ms cierta en tiempos del franquismo donde la relativa autonoma del aparato de reproduccin cultural, propia del capitalismo en tiempos del Estado liberal, se rompen en beneficio de una intervencin administrativa directa. Los libros de texto de la escuela en el franquismo siguen una evolucin, que afortunadamente ha sido estudiada con cierta profundidad por Clemente (1980)24 . Durante la autarqua, la ltima etapa del capitalismo nacionalista de crecimiento vertido hacia el interior, y postrera manifestacin del modo de educacin tradicional-elitista, se produce una regresin en la produccin de libros de textos. Por lo menos hasta la reforma de los Cuestionarios de 1965, en la enseanza primaria se experimenta un autntico empobrecimiento de la produccin editorial de libros escolares si se compara con el primer tercio del siglo XX. El nuevo Estado, preocupado por controlar la enseanza estatal y de promocionar la privada, establece un aparato de control ideolgico con vistas a extirpar toda divergencia con respecto al poder establecido. De ah que los libros no slo expresen repetidos motivos ideolgicos, sino que, en lo que se refiere a la Historia, los textos de primaria sean manifestacin de propaganda totalitaria. Los libros escolares de primaria hasta 1965 estn claramente dominados por las enciclopedias, tipo de manual escolar que, como ya hemos visto, no es precisamente nuevo, y por las mltiples reediciones de los manuales integristas catlicos del primer tercio del siglo XX, que vimos en el apartado anterior. Ello no quiere decir que no aparecieran obras de nuevo cuo, algunas de ellas de plumas tan brillantes como las de E. Gimnez Caballero 1943) o Jos Mara Pemn (1939). Incluso se pretendi, finalmente sin xito, que el Manual de Historia de Espaa del Instituto de Espaa (1939) llegara a tener carcterer obligatorio25. En cualquier caso, el dominio de las enciclopedias fue evidente; despus de aprobarse la ley de enseanza primaria de 1945 y hasta su reforma en 1965 se editaron 66 de grado elemental, 41 de grado medio y 23 de grado superior (Clemente, 1980). El anlisis de las mismas ofrece un panorama monoltico: predominio de una historia basada en la narracin de grandes gestas poltica, donde los aspectos econmicos y sociales estn prcticamente ausentes. Los contenidos son totalmente idnticos en las enciclopedias. La impronta de un autor, su interpretacin, coincide estrictamente con los dems. Ello no debe extraarnos dadas las normas a que nos referimos en relacin de los libros de texto. La homogeneizacin viene marcada por la necesidad de seguir unos cuestionarios oficiales, que imponen un primer nivel de seleccin de los mismos. Por otra parte, la obligatoriedad de que sean aprobadas por el Ministerio para su uso, termina de obviar cualquier posible discrepancia que no contemple las directrices generales.
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Salvedad importante cabe resaltar en relacin a los libros utilizados en los colegios de la Iglesia, cuya aprobacin depende de la autoridad eclesistica, segn Concordato con la Santa Sede. () En el periodo 1945-65, observamos unos cuestionarios totalmente sesgados, con ausencias y presencias de temas en relacin a la misin apologtica confiada a la historia: Cristianizacin, Romanizacin, Reconquista, Reyes Catlicos, Imperio, Guerra de la Independencia y Alzamiento Nacional. La prctica supresin del siglo XIX (). Y por otro lado, la arbitaria seleccin de temas en torno al siglo XX: de cinco lecciones que vienen apareciendo en las enciclopedias, tres tienen relacin con el Alzamiento Nacional.
M. Clemente Linuesa (1980): La Historia en los textos escolares de la escuela primaria (1945-75). Estructura cientfica y anlisis ideolgico. Tesis doctoral indita, Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin, Universidad de Salamanca, pp. 416, 417 y 418.
En este marco de fascistizacin de la cultura y de la escuela, la Historia que habita en las poco lustrosas pginas de las enciclopedias es una narrativa de contenido preferentemente poltico, de un agrio sabor belicista e individualista y con unos contenidos por edades que priman la edad media y la moderna frente a lo contemporneo (Clemente, 1980, 406-411). Nada, sin embargo, que sea completamente diferente a los textos-tipo que hemos analizado para la poca de la Restauracin, si exceptuamos la desorbitada marginacin del siglo XIX y de algunos temas de la tradicin liberal, ya que el predominio de lo medieval y moderno no es, contra lo que se podra pensar, una impronta fraguada en los textos de poca franquista, sino una larga tradicin que ahora se exagera, en lo que se refiere sobre todo a la Espaa imperial, con las escorias ideolgicas extraidas de los intelectuales creadores de la imagen de la hispanidad. Ahora bien, el esquema interpretativo de la Historia es el nacionalcatolicismo, que, como hemos podido ver y se ha dicho (Lpez Facal, 1995) no es una creacin ex novo del nuevo Estado, sino que tiene mucho de recreacin hiperblica del nacionalintegrismo de la poca restauracionista, que, a su vez, se levant sobre muchos de los mitos fundacionales del nacionalismo espaol pergeados por la tradicin liberal del siglo XIX, y que posee vinculaciones con la interpretacin nacional-conservadora de la academia restauracionista (Pasamar, 1991 a). En este aspecto, los textos escolares de la primaria en el franquismo no son ms que una exageracin reaccionaria y, por ello mismo, a veces cmica de la tradicin anterior26 . Este mismo esquema perdura en los textos de lecturas histricas, que colaboran al mismo propsito apologtico religioso y nacionalista. La editorial Bruo, por ejemplo, publica en 1946 una Historia de Espaa para el primer grado (sin autor), en la que cada pgina contiene dos breves lecturas histricas hasta llegar a un total de 67 (Espaa, Sus primeros pobladores, Sagunto, Viriato), cada una de ellas con su correspondiente ilustracin grfica en forma de dibujo, habitualmente tomados de la pintura de gnero histrico del siglo XIX. Tanto la galera de personajes y hechos que se plasman en los dibujos como los textos que acompaan reproducen con nitidez
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el programa iconogrfico y mental del nacionalcatolicimo. As bajo un dibujo que representa el conocido cuadro sobre la muerte de Felipe II, se dice: 1. Felipe II, hijo del emperador Carlos V, es uno de los reyes ms grandes que ha tenido Espaa, y el mundo. A los inmensos dominios que le dej su padre aadi el reino de Portugal con sus colonias. 2. Fue religiossimo y acrrimo defensor de la Iglesia Catlica. Por eso los Papas le llamaron brazo derecho del catolicismo. 3. Fund el monasterio de El Escorial en memoria de la victoria de San Quintn; en su reinado, Legazpi y Urdaneta llevaron a cabo el establecimiento de nuestra soberana en Filipinas y se gan la batalla de Lepanto. Los enemigos de la religin y de Espaa han procurado con viles calumnias, ensombrecer la figura de este excelso monarca.
Historia de Espaa (1946). Primer Grado. Ediciones Bruo, Madrid, p. 43.
En estas lecturas la relacin texto/imagen no era la habitual en las enciclopedias; la imagen ocupaba una buena parte del espacio, a veces casi la mitad. El esquema sugerido es el de algunos libros de lecturas histricas del primer tercio del XX, profusamente ilustrados al estilo de los hechos por la editorial Calleja. En cuanto a la ilustracin, el esquema iconogrfico aparece ya claramente fijado como una secuencia de tpicos nacionalistas, como una especie de drama mitogrfico, pero llama la atencin tanto en este libro como en las enciclopedias, la casi absoluta falta de reproduccin fotogrfica y la casi exclusiva repeticin del dibujo en blanco y negro como nica tecnologa ilustrada. Habr que esperar a los aos setenta para que cambie tanto la forma grfica como los contenidos ideolgicos de los libros de primaria. Si de los contenidos de las enciclopedias nos trasladamos a los aspectos formales y pedaggicos, podemos analizar las enciclopedias, recurriendo a algunos ejemplos. La muy conocida, quizs por ms de un lector o lectora de estas lneas, Enciclopedia intuitiva, sinttica y prctica de Antonio lvarez (1959), maestro nacional de Valladolid, editada una y otra vez por la editorial vallisoletana Min (en 1959 iba por la edicin nmero 43). La enciclopedia lvarez, nombre por el que era conocida, se desglosaba en un libro para cada uno de los grados de la enseanza primaria (prvulos, primer grado 6 a 8 aos, segundo grado 8 a 10 aos, tercer grado 10 a 12 aos e iniciacin profesional 12 a 15 aos), y adems se completaba con una oferta de un libro por grado con orientaciones de cmo dar cada leccin que contena ejercicios ya resueltos, lo que, ya puede suponerse, no contribua especialmente a la profesionalizacin del sufrido magisterio espaol. En el libro dedicado al segundo grado, si abrimos sus pginas, podemos ver que el orden de los contenidos se iniciaba con la Religin e Historia Sagrada que ocupaba casi una cuarta parte del total de pginas; segua la Lengua espaola que mereca unas cuarenta pginas menos que
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los sacros saberes; despus venan la Aritmtica y la Geometra con casi tantas pginas como los conocimientos religiosos; despus apareca la Geografa, la Historia, las Ciencias de la Naturaleza y, como apndice, la formacin poltico-social. Quitando este estrambote y el gran peso cuantitativo de lo religioso, el orden y tipo de asignaturas ya era cannico en textos de pocas anteriores. Por lo que hace a la Historia ocupaba un espacio medio, parecido al de la Geografa, y su desenvolvimiento se haca a travs de 27 lecciones, que se daban en los dos cursos del segundo grado. El esquema de los contenidos era cronolgico: de los hombres primitivos al Alzamiento Nacional y la obra del Estado espaol. Ya se puede suponer, con razn, que no exista ningn inters por la dimensin cientfica del conocimiento histrico y el respeto por otras culturas brillaba por su ausencia, ya que, en palabras del celebrrimo lvarez, Mahoma era un rabe alucinado que se fingi enviado por Dios para predicar la doctrina verdadera (lvarez, 1959, 346), o sea, que estaba loco y adems, por lo visto, era malintencionado. El esquema pedaggico de las lecciones es claro y uniforme. Cada una de ellas empieza con una lectura, por ejemplo, Espaa en el siglo XIX, que a veces se acompaa de una mxima o recomendacin moral; luego, viene el texto explicativo dividido en epgrafes y con letra ms pequea para lo que se supone que no es estrictamnte necesario memorizar; a continuacin puede aparecer una biografa, en el caso, la de Zumalacrregui, a la que acompaa un retrato dibujado del personaje; finalmente unos ejercicios de recuerdo de la leccin, por ejemplo: Reproduce el dibujo de la leccin y copia junto a l lo siguiente, rellenando los espacios vacos: Al morir Fernando VII se iniciaron las llamadas guerras carlistas. En un bando estaban los liberales apoyando a, hija de Fernando VII, y en el otro los abosolutistas apoyando a, hermano del rey muerto. Las ideas liberales eran de origen, y causaron mucho dao a Espaa. En cambio, los absolutistas o carlistas defendan los ideales de,, y, y representaban a la tradicin catlica y sana de nuestra Patria. En dichas guerras el triunfo fue para los, y con l una ola de luchas internas y disturbios, que dur todo el siglo, se enseore de nuestra Patria.
A. lvarez Prez (1959): Enciclopedia intuitiva, sinttica y prctica. Segundo grado. Editorial Min, Valladolid, p. 379.
Naturalmente, los puntos suspensivos se llenaban recordando lo ledo en la leccin, que no hace falta ser muy imaginativos para atisbar la clase de doctrina impartida. Otros ejercicios consistan en hacer caligrafa con sentencias como Espaa prefiere honra sin barcos a barcos sin honra, y a veces la tarea cognitiva se complicaba hasta elevarse a la categora de problema: Nuestro imperio colonial comenz a formarse el da 12 de octubre de 1492 y termin por el tratado de Pars de 10 de diciembre de 1898. cuntos aos dur? Y cuntos das? (lvarez, 1959, 381). La fruicin pedaggica podra haber llegado a su ms alto grado si se hubiera orde-
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nado el clculo de la duracin en segundos pues la magnitud resultante hubiera estmulado muy placenteramente a todo buen patriota orgulloso de la solera del imperio espaol. Tambin las enciclopedias constituan un canon curricular que se repeta cclicamente en todos los grados: religin y moral cristianas, aritmtica-geometra, geografa e historia, ciencias de la naturaleza, formacin poltica. En el caso de la Historia, el programa era una Historia de Espaa que se repeta, con ligeras variaciones, de unos grados a otros. Por ejemplo, si comparamos la leccin dedicada a la Guerra de la Independencia en el 2 grado (8 a 10 aos) con la misma escrita para iniciacin profesional (lvarez, s.f.); Enciclopedia intuitiva, sinttica y prctica. Min, Valladolid, pp. 467 y ss.), correspondiente a los 12-15 aos), la pretendida graduacin del conocimiento obedece ms a ligeros retoques que a una complejidad creciente, incluso el comienzo y los epgrafes de la leccin son los mismos: Se llama guerra de la Independencia la que sostuvimos contra los invasores franceses desde 1808 hasta 1814
lvarez, (1959, 375).
Se llama Guerra de la Independencia la que sostuvieron los espaoles contra los invasores franceses desde el ao 1808 hasta el ao 1814
lvarez, (s.f., 469).
El uso de la primera persona del plural, (y una ligera variacin ortogrfica) que implica una ms viva empata con el proceso histrico, frente a la tercera que denota una mayor lejana y distanciamiento, es la nica variacin. En el 2 grado la lectura inicial es sobre los guerrilleros; en el grado de iniciacin profesional es la batalla de Bailn; en un caso es la biografa de lvarez de Castro, en el otro, la de Agustina de Aragn; en uno, el ejercicio final consiste en hacer caligrafa con un fragmento del bando del alcalde de Mstoles, y, en el otro, hacer una redaccin sobre la batalla de Bailn y un ejercicio de rotulacin con la palabra Bailn. La tipografa y las imgenes evocan siempre el mismo libro, aunque en versiones distintas, y segn se va creciendo en grados se aumenta el grosor con algunas pginas ms. Esta era la traduccin que las enciclopedias hicieron del principio pedaggico de enseanza cclica, que se difundi, como un uso comn, en el primer tercio del siglo XIX. Como vemos en lo que se refiere a la Historia, el carcter cclico era casi una mera repeticin; parecida desvirtuacin se produca en el principio de enseanza intuitiva, que reza en las portadas de unas enciclopedias, cuya enseanza de la Historia invitaba claramante al adoctrinamiento ideolgico y al aprendizaje memorstico. Fuera del cambio en el estilo y la esttica iconogrfica, claramente inferior en las enciclopedias franquista, el esquema pedaggico de la enseanza de la Historia est perfectamente presente en los libros ya comentados del primer tercio de siglo. En efecto, el ya mencionado de Solana (1904), dedicado tambin al segundo grado, posee los mismos ingredientes excepto la presencia de una lectura; textos algo posteriores como los de Bruo (1925) o FTD (1926) con-
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tienen, a su vez, todos los elementos, aunque a veces con otros nombres. Lo que para lvarez y FTD son ejercicios para Bruo son preguntas de repaso. Por lo dems, casi nada diferente. En fin, se trataba de lo mismo: dar a la enseanza de la Historia una dimensin moralizante de signo ultraconservador y de asignarla un papel fudamentalmente memorstico. Porque, como ya sabemos, es mejor obedecer que mandar y foveo timorem Dei. Estos lemas resumen las ideas pedaggicas que acompaan durante tantos aos al cdigo disciplinar de la Historia. A partir de 1965, con la reforma de la ley de Educacin primaria y los nuevos cuestionarios, las enciclopedias ceden paso a los libros por asignaturas. Sin embargo, el fin del reinado de las enciclopedias no trajo consigo un rpido cambio de los contenidos de los libros de Historia para la escuela; en el periodo de 1965 a 1970 se atemperan los aspectos ms hiperblicamente patriticos y belicistas de pocas anteriores y se registra una cierta apertura a nuevos temas, aunque el esquema interpretativo nacionalcatlico permanece en lo bsico (Clemente, 1980, 419); habr que esperar a la dcada de los aos setenta, a los textos salidos de la Ley General de Educacin para atisbar un cambio significativo en su orientacin cientfica e ideolgica. El periodo de 1965 a 1970 podra entenderse, pues, como un periodo de transicin, en el que el planteamiento tradicional del contenido de los textos histricos expresa el desarrollo desigual entre los cambios socioculturales de los aos sesenta y los cambios educativos (Clemente, 1980, 54, 55, 420 y 421). Es ms podra decirse que la nueva lgica curricular correspondiente al modo de educacin tecnocrtico de masas se abre camino mucho antes entre el aparato burocrtico-tcnico del Ministerio de Educacin y entidades asociadas, que entre los autores de los libros de texto. Es este tambin un periodo de transicin en cuanto al empuje y al poder de las editoriales; habr que esperar tambin a los aos setenta para una expansin del sector y una nueva redistribucin del poder de influencia sobre el magisterio espaol. Pero esto ya es tema de otro periodo, de una poca en que se intenta revisar, parcialmente al menos, el cdigo disciplinar. En fin, programas y libros de texto de la Historia con pedagoga de la educacin primaria constituyen parte de la larga tradicin social de la educacin histrica en el modo de educacin tradicional-elitista. El predominio de la historia de Espaa, el enfoque nacionalista esencialista y religioso, la concepcin de la Historia como maestra de la vida, el moralismo catlico, la preferencia por una narrativa de gestas poltico-militares, la lectura y la recitacin memorstica como mtodos de enseanza, una pedagoga cada vez ms apoyada en las imgenes y menos en los versos o dilogos, la falta de inters por la Historia como ciencia, son otros tantos rasgos de los libros de textos, de una parte visible del cdigo disciplinar de la Historia durante el modo de educacin tradicional-elitista. En este recorrido por los textos hemos querido percibir un magno proyecto de aprendizaje de la sumisin. As pues, foveo timorem Dei, en auxilio de la memoria y para mayor gloria de la nacin espaola.
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IV. 3 La Historia sin pedagoga: programas y textos en la educacin secundaria

IV. 3. 1 La Historia en los programas y cuestionarios del Bachillerato
La presencia de la Historia en el currculo de la segunda enseanza, tal como hemos visto, es una constante durante toda la poca del modo de educacin tradicional-elitista. Entre su fijacin como materia escolar autnoma en poca isabelina hasta los aos sesenta del siglo XX, la Historia escolar, ms o menos asociada a la Geografa, asegura, sin mayores sobresaltos, su existencia. Tomando como base los planes de estudios (Luis, 1985), la suma de Historia y Geografa en la educacin secundaria desde 1836 hasta 1967 viene a representar algo ms de un 11,8% del total. En fin, una presencia slida y modesta, a un tiempo, y poco oscilante, aunque con una muy ligera tendencia descendente, en trminos relativos, al final del trayecto (vese Cuadro IV. 6). Esta constatacin cuantitativa pone de relieve la continuidad de la Historia en la enseanza secundaria como una de las asignaturas bien adaptadas a este particular nicho escolar. Su relacin permanente y estrecha con la Geografa ha tenido mucho de supeditacin de la segunda a la primera (no slo en este nivel, en la universidad tambin, aunque quizs no tanto en la primaria). Los legisladores que elaboraron los planes de estudio a lo largo de ms de cien aos idearon diversas formas de vinculacin entre la Historia y la Geografa, pero sta figuraba casi siempre como materia auxiliar de la Historia (Luis, 1985), evocando as la vieja conceptualizacin del saber geogrfico como uno de los ojos de la Historia y como su antesala o escenario. Como dijimos, la Historia como materia escolar tambin sufri el desafo del continuo tejer y destejer planes de estudio, pero nunca fue sacrificada del todo por el afn arbitrista de la administracin educativa. Los finales de siglo contemplan el mximo de cambios y reformas. En efecto, despus de los planes del Sexenio en que la Historia alcanza sus ms altas cotas horarias, en la Restauracin se regresa en cierto modo a la ms modesta tradicin del moderantismo. Despus el Plan Lasala de 1880, que establece nueve horas semanales de Historia, repartidas entre una Historia de Espaa 2 y una Historia Universal en 3, los planes se suceden con rapidez: entre 1894 y hasta 1903 son ocho en diez aos, mximo exponente de la inseguridad curricular y del debate social que se haba entablado en todos los pases europeos sobre el significado y fines de la segunda enseanza (Viao, 1994, 427). Tal inestabilidad empieza a ceder en 1903 con un plan de estudios que sobrevive hasta 1926. En esta coyuntura de cambios constantes a finales de siglo, tambin la Historia en el Bachillerato se convirti en objeto de debate: no sobre su presencia (sobre lo cual pareca haber un consenso unnime), sino sobre su significado educativo. La llegada de los liberales al poder en diciembre de 1892, con Sagasta como primer ministro y Moret como titular de Fomento sirvi, entre otras cosas, para iniciar una rectificacin del conservador Plan Lasala de 1880, uno de los
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ms duraderos de nuestra historia. Si bien los intentos del nuevo ministro no llegaron ms all del proyecto de ley, la polmica que suscit puso de relieve la necesidad de adaptar el bachillerato a los nuevos tiempos, dando a estos estudios una proyeccin ms definida entre la opcin clasiscista tradicional y la tcnico-profesional ms modernizante. La nueva orientacin no se plasmar hasta el progresista y fugaz Plan Groizard de 1894, que quedar asentada con la creacin de los Institutos Generales y Tcnicos por Romanones en 190127. En mayo de 1893 el Ministro de Fomento remiti al Consejo de Instruccin Pblica su proyecto de reforma junto con el elaborado por la recientemente creada Asociacin de Catedrticos de Instituto. Los debates en el seno del Consejo fueron muy intensos e interesantes, pues all se trataron las grandes cuestiones sobre los fines y el sentido de la educacin secundaria, su grado de especializacin, sus requisitos pedaggicos, sus necesidades econmicas, su profesorado. La mayora opt por un plan de estudios diferente al ministerial y al de la Asociacin de Catedrticos. Es ms, el Consejo elabor un dictamen mayoritario, que en forma de ponencia defendi el consejero Julin Calleja, pero simultneamente hubo de discutirse el muy documentado voto particular emitido por el vocal Felipe Snchez Romn, muchas de cuyas ideas se incorporaran finalmente al Plan Groizard de 1894 (Daz de la Guardia, 1988, 100). El Consejo se ocup de este debate entre mayo de 1893 y marzo de 1894. En ese lapso se puso en cuestin todo el sistema tradicional de enseanza secundaria, y tambin se discuti sobre el valor educativo de la Historia. El enfrentamiento dialctico, a este propsito, entre los seores Calleja y Snchez Romn posee un gran inters. Deca, al respecto, el defensor del voto particular, seor Snchez Romn: El estudio histrico tiene estos dos aspectos: el conocimiento meramente narrativo y descriptivo del suceso, y el de clasificacin, interpretacin y conocimiento racional ideal del mismo. La accin didctica y docente slo puede recaer sobre este ltimo, mientras que para la adquisicin del primero en su sentido historiogrfico (no crtico) basta con la lectura individual, la que puede y debe servir de preparacin aquel otro estudio histrico-racional, fiosfico cientfico. En estas consideraciones se funda el contenido y alcance de las dos asignaturas histricas de estudios generales. A saber: Cuadros de Historiografa de Espaa. -Esta asignatura debe contener la clasificacin completa de la historia de Espaa, con la explicacin de sus diferentes edades, pocas y periodos en sus respectivos factores, elementos, carcter y significacin. En estos cuadros ha de resaltar principalmente la evolucin de nuestra civilizacin y cultura. Plan razonado de Historia universal. -El mismo sentido, plan y forma debe aplicarse esta asignatura, al tenor del contenido que le es propio.
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Sobre la base de estas dos enseanzas histricas pueden levantarse las lecturas historiogrficas del alumno, y aun de ellas puede exigirse cuenta en el grado, como de un estudio encomendado la accin puramente privada.
Voto formulado por el consejero de Instruccin Pblica D. Felipe Snchez Romn, como vocal de la comisin especial encargada de emitir dictamen en el proyecto de reforma de los estudios de segunda enseanza, remitido al Consejo por el Excmo. Sr. Ministro de Fomento. Boletn Oficial de la Direccin General de Instruccin Publica, n 21030 (1894), pp. 118 y 119.
La posicin defendida por el voto particular representa, sin asomo de duda, una innovadora manera de plantear el estudio de la Historia escolar, porque defiende el carcter explicativo e interpretativo del conocimiento histrico frente a la tradicional concepcin narrativa del mismo. Lo interesante es que no slo se destaca la importancia de la Historia como ciencia explicativa, sino que al mismo tiempo se juzga oportuno que esta dimensin del conocimiento histrico forme el ncleo de toda educacin histrica y el centro de todo el esfuerzo docente, considerando que los aspectos narrativos del saber histrico pueden ser aprendidos a travs de la lectura particular por los propios alumnos. Esta manera de definir el valor educativo de la historia principia a hacerse visible en los finales del siglo XIX dentro de los crculos intelectuales vecinos de la Institucin Libre de Enseanza, que tienen en Rafael Altamira y su obra La enseanza de la Historia, cuya primera edicin es de 1891, a su ms insigne mentor. Como ms adelante veremos, este discurso legitimador de la Historia supone un intento de revisar y de redefinir el cdigo disciplinar de la Historia desde postulados cientficos y pedaggicos de nuevo cuo; su xito, fuera de un mbito muy restringido, ser ms bien escaso. Por el contrario, el seor Calleja, defensor de la posicin mayoritaria del Consejo abogaba por una clara continuidad en la enseanza de la Historia, considerando ilusorias las pretensiones de su oponente. Nadie puede dudar de la singularsima influencia que este estudio ofrece en la educacin intelectual y en la educacin moral: en la primera ejercitando la memoria, excitando la imaginacin y acostumbrando al espritu formar juicios de los hechos, de las personas y de los tiempos; en la segunda por hbito que engendra de investigar y de decir la verdad, aunque veces nos sea amarga su confesin para nuestro amor patrio. Por eso es preciso tener presente que no es posible profundizar en este estudio, como quiere el autor del voto particular; ni es conveniente abandonar la parte historiogrfica al alumno; antes resultara profundamente injusto el ocuparse exclusivamente del aspecto racional y filosfico de la historia y exigir al discpulo en el grado aquello que no se le haba enseado; aparte del dudoso resultado que con este procedimiento se alcanzara. En mi opinin, no debe seguirse otra prctica que la que ya est acreditada en todas las partes por la experiencia, reducida estos tres preceptos: 1 narrar los hechos principales que han tenido ms consecuencias, para no sobrecargar la memoria con hechos poco importantes; 2 en searlos por el mtodo demostrativo que, como
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es sabido, consiste en relacionarlos unos con otros, y 3 hacer las descripciones de hechos y personajes por el llamado mtodo pintoresco para excitar la imaginacin; todo lo cual es bien distinto de ocuparse en la enseanza por modo exclusivo de la clasificacin, interpretacin y conocimiento racional de los sucesos.
Noticia de las ideas principales expresadas por el consejero D. Julin Calleja, impugnando el voto particular del consejero D. Felipe Snchez Romn, durante la discusin de la reforma de los estudios de segunda enseanza habida en el Consejo de Instruccin Pblica el 21 de diciembre de 1893. Boletn Oficial de la Direccin General de Instruccin Pblica, ao 2, cuaderno 3, Impr. de los Hijos de M. G. Hernndez, Madrid, 1894, pp. 152 y 153.
El seor Calleja contraargumenta con el tipo de razonamiento con que tradicionalmente se defendi el valor educativo (intelectual y moral) de la disciplina: siempre y en en primer lugar por lo que su estudio ejercitaba la memoria; en segundo trmino, por lo que tena de estmulo para la imaginacin, y, finalmente, por lo que beneficiaba el desarrollo del juicio intelectual y moral. Tal jerarqua de fines y virtudes formativos se acompaa de su correspondiente recomendacin sobre el mtodo de enseanza que, en palabras de Calleja, no es otra cosa que la prctica acreditada en todas las partes, y que, como explica en el texto, se cie a una narracin animada y viva de los hechos histricos. En fin, la voz del profesor para dar cuenta de un relato de hechos del pasado y el libro de texto para recordar y reproducir los hechos: tal es el sobreentendido pedaggico que se albergan detrs las palabras del ponente. En mayor o menor medida, esta ser la posicin que salga preeminnete no slo en esta discusin del Consejo de Instruccin Pblica, sino en la mayora de los planes de estudio y cuestionarios posteriores, donde se reglamentaron e hicieron transparantes los discursos administrativos sobre la enseanza de la Historia en la segunda enseanza. La diligencia administrativa en la variacin constante de planes de estudio de segunda enseanza no fue acompaada de una paralela disposicin a la elaboracin de cuestionarios y programas. Se dira que hay una permanente voluntad del poder de ajustar las enseanzas a programas pblicos segn los cuales pudieran examinarse los alumnos, pero, al mismo tiempo, su publicacin y difusin centralizadas slo se sistematizan desde la Dictadura de Primo de Rivera. Antes podemos encontrar algunos ejemplos fragmentarios de esta semifrustrada (por incompleta) vocacin de control del currculo. Los ndices de los libros de texto aprobados por el Consejo de Instruccin Pblica y los propios programas que hacan los catedrticos de los institutos sern durante buena parte de la Restauracin el sucedneo donde nos podemos topar con un concepto escolar de la disciplina. En la Restauracin se volvi, despus del parntesis liberalizador del sexenio, a la tradicin moderada de intervencin en el currculo. Por R.O. de 30 de marzo de 1875 se urga a los profesores de los Institutos a que presentaran, para su aprobacin por el Consejo de Instruccin Pblica, los programas que regan en sus asignaturas, sirviendo como base, en el entretanto, los aprobados el 26 de agosto y 11 y 20 de septiembre de 1858. A finales de siglo, las admoniciones
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sobre programas de las asignaturas, se acompaan ya de los llamados indices de materias, de los que, al amparo del Plan de Estudios de 1898 (Plan Gamazo) se publican algunos (Gaceta de Madrid, 6 de noviembre, 1898, pp. 541 y ss.). El ndice de materias contena el orden y distribucin de las lecciones de las materias respectivas, es decir, venan a ser una gua del contenido sustancial que servra como punto de referencia a los catedrticos para la elaboracin de sus propios programas. Para su confeccin se fijaba un procedimiento parecido al habitual en los libros de texto: concurso pblico entre los trabajos de los catedrticos cada cinco aos. El paso meterico de este plan de estudios trunc la aparicin continuada de ndices de materias, de modo que slo vieron la luz los ndices correspondientes al primer ao entre los que no se encontraba la Historia, que no se estudiaba hasta tercer curso28 . Un ao despus, la reforma conservadora de Pidal y Mon, de un puro talante contrarreformista, estableca que cada una de las asignaturas obligatorias deber ser expuesta con arreglo al programa que el Ministerio de Fomento, propuesta de esta Junta, apruebe y publique. Ser, sin embargo, potestativo en el catedrtico, elegir el mtodo de explicacin que mejor le parezca para desenvolver la doctrina indicada en el programa respectivo29. Aunque este programa slo durar un ao, posee inters por la idea que sobre la historia escolar se contiene. A diferencia de otros planes de estudios, sita la Historia en todos los cursos (dos horas por curso) del bachillerato. Los rasgos ejemplares, sin duda, de este programa son: diseo cronolgico que simultneamente entrevera historia de Espaa con la universal, ganando cada vez ms espacio la primera desde la poca romana. La geografa histrica va unida a la historia en todos los cursos; los contenidos se reparten por cursos de acuerdo con las edades y con predominio de la historia medieval y de la moderna. Importante presencia de la historia de Espaa, incluso en el primer curso se hace un eptome de toda la historia de Espaa a modo de gran introductor. Los hechos polticos figuran como divisorias de la historia. Sobre este esquema la Junta Superior Consultiva despleg un programa ms detallado. El programa del primer curso, nico encontrado por nosotros, se refiere a la prehistoria y parte de la historia antigua; predomina la historia universal, como es habitual, en todos los programas y manuales anteriores y posteriores. El curso empieza con un tema introductorio sobre la definicin, mtodo, etc. de la Historia, al modo ya acuado en la tradicin, sigue una relacin temtico-cronolgica que se inicia con las edades de piedra, cobre y bronce (una divisin novedosa, con respecto a los primeros pragramas del siglo XIX, porque ya incorpora los descubrimientos arqueolgicos) y sigue con temas muy parecidos a cualquier programa anterior, como los de 1846 o 1850; es decir, Egipto-Mesopotamia-Grecia-Historia de Espaa, etc., con unos enunciados que sugieren una historia narrativa de contenidos polticos muy prolijos: no debera ser fcil a cualquier mortal, incluso siendo un nio de diez aos, memorizar todos los epgrafes que se amon-
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tonan en este primer curso. A fin de facilitar la tarea hubo quien elabor, L. Moreno Espinosa (1899), un programa-resumen que inclua las respuestas al cuestionario oficial30. Con el nuevo plan de estudios de Garca Alix, de 20 de julio de 1900, se sigue insistiendo, sin mucho xito, en la redaccin de un cuestionario nico por cada asignatura31. En sucesivos planes de estudios, como el de Romanones de 17 de agosto de 1901, por Orden de 29 de noviembre de 1901, se estableca que los catedrticos hicieran sus programas pblicos para que los alumnos pudieran saber a qu atenerse en los exmenes, ya que se haba establecido la no obligatoriedad de ordenar un determinado libro de texto. Esta obligacin que se recoga en el artculo 9 del Reglamento de los Institutos Generales y Tcnicos (29 de septiembre de 1901) y en el Reglamento de Exmenes y Grados (10 de mayo de 1901), donde se deca Art. 28.-El Gobierno encomendar al Consejo de Instruccin pblica que determine el fin, carcter y extensin de cada asignatura de las incluidas en el plan de estudios, con objeto de que no se desnaturalice su exposicin en la ctedra, y resulte en consecuencia duplicda una enseanza omitida la que el legislador ha querido establecer. El Profesor catedrtico desenvolver el contenido de la asignatura y redactar el programa de la misma con plena libertad en cuanto al plan, mtodo y doctrina, pero siempre con sujecin lo determinado en el prrafo anterior, y estando obligado exponer durante un curso en la ctedra ntegra y totalmente la materia comprendida en el mismo. Art. 29.-El Profesor Catedrtico no podr sealar determinado libro para la enseanza de sus alumnos, los cuales son libres para estudiar por el que mejor les convenga, as como para examinarse por cualquier programa oficial mientras no se publiquen los Cuestionarios, conforme lo ordenado en la ley de 1 de Febrero de 1901.
Reglamento (1901 a) de Exmenes y grados en las Universidades, Institutos, Escuelas Normales, de Veterinaria y de Comercio. Ministerio de Instruccin y Bellas Artes, Imprenta de Sucesores de M. Minuesa de los Ros, Madrid, pp. 13 y 14.
No obstante, estas obligaciones legales se tuvieron que recordar en ms de una ocasin. En 24 de julio de 1902 (Gaceta de Instruccin Pblica n 572, 30 julio) se reclaman los programas a los catedrticos para que el Consejo de Instruccin Pblica pudiera elaborar un cuestionario nico. Vana pretensin! Todava en 1913, por R.D., se insta a las universidades a hacer sus cuestionarios y a la Universidad Central a hacer los de bachillerato (Gaceta de Instruccin Pblica de 29 octubre). En realidad, lo que se asent como rutina profesional fue la elaboracin de programas de cada profesor tanto en la enseanza media como en la universidad. Aunque lo cierto es que, con el tiempo, en los textos del bachillerato franquista, ms que un programa de mano editado por cada catedrtico, se fue imponiendo el que los propios libros de texto llevaban adjunto. En el interior de estos cuestionarios-programas habitaba una definicin de la asignatura, una deter-
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minacin cultural y una convencin social muy duraderas sobre los contenidos dignos de figurar en el espacio escolar del Bachillerato. La definicin de la Historia visible en los planes de estudios, cuestionarios y programs no es del todo unvoca, pero s hay unas constantes. Si contemplamos los planes y programas que van desde 1903 hasta 1967, podemos hallar las huellas de esas permanencias. Como puede verse (Cuadro IV. 6), el Plan Bugallal de 1903, muy parecido al de 1901, es el ms duradero del siglo: 23 aos; all ya se afianza la divisin en dos asignaturas, Historia de Espaa en 3 e Historia Universal en 4. La Geografa, dentro de la misma ctedra, se imparte separada en los dos primeros cursos del Bachillerato, uno dedicado a la Geografa general y de Europa y otro a la Geografa especial de Espaa, a modo de antesala de la enseanza de la Historia. Esta frmula que se basa en el estudio en cada curso de la evolucin histrica completa de Espaa o de la Universal, de acuerdo con una secuencia temporal impuesta por las edades convencionales, alterna, en la tradicin de los planes de estudios, con aquella otra en la que se estudia conjuntamente el pasado de Espaa y del mundo (ya se entiende que del mundo visto por los europeos) bien en panormica completa por cursos, bien por edades histricas en cada uno de ellos. En este caso, la dbil estructura cclico-redundante del programa se intenta compensar con una relacin cclica entre los estudios geogrficos que son el punto de partida de los histricos, ya que se enlaza una Geografa de Espaa en 2 con la Historia de Espaa en 3. Es decir, los criterios espaciales y cronolgicos constituyen la columna vertebral de la organizacin del currculo de Historia, a modo de categoras espaciotemporales kantianas siempre repetidas. El tipo de asociacin con la Geografa (aunque el tiempo dedicado es semejante) evoca una cierta dependencia, tal como ha destacado Luis (1985) y un lugar comn curricular muy extendido: la Geografa como suelo (como ojos espaciales) de la Historia. Y la sempiterna pareja curricular: Historia Universal y de Espaa. El nacionalismo, el diseo cronolgico y la perspectiva europeocentrista constituyen los ejes vertebradores de los cuestionarios. A ello se suma el carcter enciclopdico y culturalista de todos los programas escolares de la educacin secundaria, que repiten un estereotipo de saber legtimo creado ya en el siglo XIX, segn el cual la Historia escolar en el Bachillerato vena a ser un mero trasunto compendiado de todo el conocimiento acumulado sobre el pasado, especialmente del referido al del propio pas. El supuesto implcito de tal idea resida en considerar que el saber historiogrfico era un depsito ya constituido a disposicin de sus usos escolares. Con la Dictadura de Primo de Rivera, se pone en marcha la reforma de la enseanza secundaria a travs del Plan Callejo de 25 de agosto de 1926 (Gaceta del 28 de agosto), que supuso la imparticin de una Geografa e Historia durante los tres primeros aos del llamado ahora Bachillerato elemental y una asignatura que con el nombre de Historia de la Civilizacin espaola
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La Historia y la Geografa en los planes de estudio de Bachillerato (1903-1967)

Plan de 1903
1 Geografa General y de Europa 2 Geografa especial de Espaa 3 Historia Universal 4 Historia de Espaa 3h 3h 3h 3h
C U A D R O I V. 6
Plan de 1926
Total: 12 h (12,7%)
1 Nociones generales de Geografa e Historia Universal 2 Nociones de Geografa e Historia de Amrica 3 Geografa e Historia de Espaa 4 H de la civilizacin espaola en sus relaciones con la universal 4 Geografa poltica y econmica
3h 3h 3h 6h 3h
Plan de 1934
Total: 18 h (12,2%)
1 Geografa e Historia Universal y de Espaa 3h 2 Idem 3h 3 Idem 3h 4 Idem 4h 5 Idem.......................................................................................................... 3 h
Plan de 1938
Total: 16 h (12,2%)
1 Geografa e Historia de Espaa 3h 2 Idem 3h 3 Geografa e Historia Universal 3h 4 Idem 3h 5 Geografa e Historia de Espaa ............................................................ 2 h 6 Historia del Imperio espaol 2h 7 Idem 2h
Plan de 1953
Total: 18 h (8,4%)
1 Geografa Universal 3h 2 Geografa de Espaa 3h 3 Historia Antigua y Media Universal y de Espaa 3h 4 Historia Moderna y Contempornea Universal y de Espaa 3h 5 Historia del Arte y de la Cultura............................................................. 2 h 6 Geografa poltica y econmica 2h
Plan de 1957
Total: 16 h (11,5%)
1 Geografa de Espaa 6h 2 Geografa Universal 4h 4 Historia Universal y de Espaa 6h 6 Historia del Arte y de la Cultura............................................................. 3 h
Plan de 1967
Total: 19 h (10,6%)
1 Geografa de Espaa 3h 2 Geografa Universal 3h 3 Historia Antigua y Media Universal y de Espaa 3h 4 Historia Moderna y Contempornea Universal y de Espaa 3h 6 Historia del Arte y de la Cultura............................................................. 3 h
Total: 15 h (8,5%)
Fuente: Elaboracin propia a partir de los planes de estudio segn A. Luis (1985) y del examen de los cuestionarios (nota 32). Junto al total de horas figura entre parntesis el porcentaje sobre el total de carga horaria de todas las asignaturas de cada plan de estudios.
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en sus relaciones con la universal se imparta en el cuarto ao, comn a la secciones de letras y ciencias; en ese mismo curso comn se daba una Geografa poltica y econmica. Ahora se volva, a diferencia del plan inmediatamente anterior, el de 1903, (vase Cuadro IV. 6), a la asociacin en el mismo curso de la Geografa y la Historia, de modo que se estableca unas Nociones generales de Geografa e Historia Universal para el primer curso, unas Nociones de Geografa e Historia de Amrica para el segundo, y una Geografa e historia de Espaa para el tercero. A partir de aqu las asignaturas se bifurcaban en Historia de Espaa y Geografa econmica. Una de las novedades de la reforma era el establecimiento del texto nico; este afn intervencionista tambin se puso de manifiesto mediante la R.O. de 13 de diciembre de 1927 por la que se publicaban los cuestionarios de todas las asignaturas (Ministerio de Instruccin, 1928). El esquema organizador de los tres primeros aos era la escala espacial: se estudiaba conjuntamente geografa e historia del mundo, de Amrica y de Espaa, es decir, se dibujaba un plan de estudio que iba de lo ms general a lo ms particular; la novedad ms sobresaliente era la inclusin de Amrica como contenido y como organizador del currculo, lo que presagiaba futuras y ms claras inclinaciones retronacionalistas hacia el estudio del imperio perdido. Se empezaba por una geografa preponderamente fsica y descriptiva del mundo y una historia universal estructurada de acuerdo con un molde muy convencional al estilo de programas ya vistos ya en el siglo XIX; se segua, en el segundo curso, con el estudio monogrfico, a la vez geogrfico e histrico de Amrica, y se terminaba, en tercero, con una Geografa e Historia de Espaa, cuyos contenidos se remontaban a los aspectos fsicos, humanos, econmicos y polticos del territorio, seguidos de una historia de Espaa de orientacin narrativa y de claro contenido poltico al viejo estilo ya acuado en la centuria anterior. La mayor innovacin, adems de la ya comentada incorporacin coyuntural del continente americano, fruto del auge del americanismo y del nacionalismo espaolista sustentador de la ideologa de la Hispanidad, consisti en la asignatura de cuarto curso Historia de la Civilizacin espaola en sus relaciones con la Universal, que recuerda trabajos como la Historia de Espaa y su influencia en la universal(1918-1936), del catedrtico de Universidad Antonio Ballesteros Beretta y otros de semejante temtica que ya venan producindose en algunos sectores de la historiografa profesional. Aqu, en efecto, puede apreciarse un programa distinto a los habituales, porque la tpica narrativa cronolgica poltico-militar ha sido alterada por una trama cronolgica cuyo centro es el desarrollo del concepto de civilizacin, entendido fundamentalmente como un orden interno de instituciones culturales: conjunto de hechos humanos que constituyen la vida espiritual de un pueblo, segn Yela Utrilla, (1928, 6), autor del libro de texto oficial de la susodicha asignatura, aunque tambin econmicas, sociales y de otro tipo. En fin, este cuestionario no es insensible ya a las aportaciones de la historiografa profesional que desde finales de siglo vena reclamando una historia interna frente a la historia externa basada en los aconte-
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cimietos polticos. No deja, pues, de sorprender esta nota de modernizacin de los contenidos que no impide un tono de exaltacin nacionalista que aparece muy bien reflejado en el epgrafe final del cuestionario. Espaa en la Historia del mundo. Valor de su obra. Los viajes de los extranjeros por Espaa. La Leyenda negra antiespaola: sus causas y desarrollo. La Inquisicin en Espaa. La Inquisicin y las persecuciones religiosas en otros pases de Europa: Inglaterra, Francia, Suiza, Alemania e Italia. Las polmicas sobre la cultura espaola. Menndez Pelayo y sus continuadores.
Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes (1928): Institutos Nacionales de Segunda Enseanza. la reforma de 1926. Estado actual de la enseanza en Espaa. Espasa-Calpe, Madrid, p. 193.
En los primeros aos de la II Repblica se vuelve al plan de estudios de 1903. No es hasta 1934 cuando se procede a una reforma, el Plan Villalobos de 29 de agosto. En los siete aos de Bachillerato se adjudica Geografa e Historia a los cinco primeros, es decir, esta enseanza se sita en el primer ciclo elemental (tres primeros aos) y en la primera parte (la no propiamente especializada o universitaria) del segundo ciclo. El carcter cclico y progresivo de las enseanzas se presenta como innovacin del plan republicano aprobado en tiempos de la coalicin radicalcedista (un gobierno de centro-derecha), pero tal espritu no se plasma, a nuestro entender, en el cuestionario de Geografa e Historia que concret el Plan de estudios. En efecto, el 1 de octubre se hacen pblicos, siguiendo una tradicin de poca primorriverista que no se extinguir ya jams, los cuestionarios (Cuestionarios, 1934) y que, al parecer, cont con la colaboracin de los catedrticos de Geografa e historia de Instituto, Leonardo Martn, Pedro Aguado Bleye y Jos Ibez Martn (Garca Martn, 1988, p. 95). Slo en el primer curso es apreciable (vase Anexo IV.3) una idea pedaggica distinta a las que se encuentran en este tipo de cuestionarios y una cierta concepcin de estudio global de los asuntos; en efecto, se empieza por una sencilla visin de la geografa general, acompaada de una historia que se limita a nociones genricas, narraciones y lecturas comentadas sobre diversos aspectos de la vida cotidiana (por ejemplo, la vida y la muerte en el Antiguo Egipto) y de biografas, entre los que no faltan los inevitables Viriato, Numancia, el Cid, el 2 de mayo, etc., es decir, el panten de los hroes nacionales. Esta parte de los cuestionarios recuerda vagamente a la Historia con pedagoga de la educacin primaria. El resto de los cuatro cursos, desde segundo a quinto, la estructuracin de los contenidos histricos no ofrece ningn rasgo de progresividad cclica: en cada uno de los cursos se estudiaba entreveradamente la historia universal y la de Espaa, precedida siempre por una geografa descriptiva de diversas partes del mundo (en la geografa s hay un cierto sentido cclico: se parte de una visin muy general e introductoria en primero; se sigue en segundo con Espaa, se pasa en tercero a estudiar los contientes, en cuarto se vuelve a Espaa y en quinto se ofrece una panormica general en un sentido ms acadmico que en primero). As, en segundo se estudiaba historia antigua; en tercero historia medieval, en cuarto historia moderna y en quinto desde el siglo XVIII hasta la
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cada de Alfonso XIII. Programa que en su traza general (exceptuando el primer ao) no ofrece ningn rasgo de modernidad pedaggica ni de innovacin historiogrfica, aunque algunos, no sabemos bien por qu, han querido percibir en l una incorporacin de la nueva historiografa profesional al currculo (Pasamar, 1993 a). En nuestra opinin, representan slo una variante de los ya vistos a lo largo del modo de educacin tradicional-elitista, ya que sobre los anteriores ms inmediatos (vase Cuadro IV. 6) exhibe diferencias no sustanciales: el eje cronolgico no se fragmentaba en cursos, y hace desaparecer la Historia de Amrica que se introdujo en la Dictadura de Primo de Rivera. Por lo dems, sus contenidos repiten el estereotipo ya creado. Es perfectamente comparable con el cuestionario para acceder a la condicin de licenciado de principios de siglo, que ya comentamos en su momento, o con otros programas de Instituto o universidad citados a lo largo de este trabajo. Si exceptuamos epgrafes como la sociedad feudal, las instituciones polticas y sociales de la Espaa cristiana medieval, Las ciencias en Europa durante los siglos XVI y XVII, La vida econmica de Espaa y sus colonias y alguno ms de este estilo la predominancia de la historia poltica y narrativa es ms que obvia (vase cuestionario completo en Anexo IV. 3). Estos aspectos econmico-sociales y culturales ya vimos que empezaban a rozar los contenidos de los cuestionarios pero no eran ni mucho menos su ncleo sustancial. Aun as, los tres ltimos epgrafes del cuestionario de quinto curso pareceran desmentir lo dicho hasta aqu. XXXVI. Espaa en el siglo XX. La caida de la dinasta borbnica. XXXVII. La civilizacin contempornea. Los grandes inventos y sus aplicaciones. El rgimen capitalista y el aumento del proletariado. El socialismo en su desarrollo histrico. Otras doctrinas sociales. XXXVIII. Organizacin poltica, social y econmica de Espaa en la edad contempornea. XXXIX. La cultura espaola en la edad contempornea.
Cuestionarios (1934). Gaceta de Madrid, n 274, 1 de octubre de 1934, pp. 11.
Es decir, que si slo se lee esta parte postrera se puede obtener una falsa impresin de modernidad. Lo cierto es que los cuestionarios de Historia prosiguen la tradicin enciclopdica y culturalista, en el sentido peyorativo de ambos trminos, que se consolid en el cdigo disciplinar. De modo que la parte final no es ms que un apndice aislado que no hace justicia al resto. La Guerra Civil abre una nueva etapa en todos los rdenes de la vida social. Su desenlace tuvo importantes repercusiones tanto en la historiografa (Pasamar,1991 a) como en la enseanza de la Historia (Valls, 1983; Martnez-Risco, 1991). En plena guerra civil y siendo ministro Sinz Rodrguez se pergea una reforma de la enseanza media, cuyas lneas maestras se mantendrn hasta 1953. El plan de estudios de 20 de septiembre de 1938, de fuerte sabor fascista-elitista y que defenda como centro la formacin clsica y humanista. La cultura clsica y humanstica se ha reconocido universalmente como la base insuperable y fecunda para el desarrollo de las jvenes inteligencias. Una apologtica
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copiossima y convincente pudiera invocarse a su favor. Bstenos anunciar entre sus decisivas ventajas: el poder formativo inigualado del estudio metdico de las lenguas clsicas; el desarrollo lgico y conceptual extraordinario que producen su anlisis y comprensin en las inteligencias juveniles dotndolas de una potencialidad fecundsima para todos los rdenes del saber; el procurar esta formacin, camino seguro para la vuelta a la valorizacin del Ser autntico de Espaa, de la Espaa formada en los estudios clsicos y humansticos de nuestro siglo XVI, que produjo aquella plyade de polticos y guerreros todos de formacin religiosa, clsica y humanstica de nuestra poca imperial, hacia la que retorna la vocacin heroica de nuestra juventud () Consecuentemente, la formacin humanstica ha de ser acompaada por un contenido eminentemente catlico y patritico. El Catolicismo es la mdula de la Historia de Espaa. Por eso es imprescindible una slida instruccin religiosaLa revalorizacin de lo espaol, la definitiva extirpacin del pesimismo anti-hispnico y extranjerizante, hijo de la apostasa y de la odiosa y mendaz leyenda negra, se ha de conseguir mediante la enseanza de la Historia Universal (acompaada de la Geografa), principalmente en sus relaciones con la de Espaa. Se trata as de poner de manifiesto la pureza moral de la nacionalidad espaola; la categora superior, universalista, de nuestro espritu imperial, de la hispanidad, segn concepto felicsimo de Ramiro de Maeztu, defensora y misionera de la verdadera civilizacin, que es la Cristiandad.
Plan de Estudios de 20 de setiembre de 1938. En Ministerio de Educacin Nacional (1964): Legislacin de Enseanza Media. Planes de estudio (1787-1938). tomo V, Direccin General de Enseanza Media, Madrid, pp. 444.
Esta adoracin exacerbada de la cultura clsica en la vieja tradicin elitista (se estudia aquello que distingue aunque carezca de cualquier otra utilidad prctica), combinada con una sobrecarga ultranacionalista-catlica, propia del nacinalcatolismo como forma extrema del nacionalintregismo de pocas anteriores, se vierte a los cuestionarios, que aparecen poco despus por O. M. de 14 de abril de 1939 (BOE del 8 de mayo). Como es sabido, en la concepcin fascista de la educacin, la democratizacin de la cultura equivala, en dicho de Gentile, a echar margaritas a los cerdos. Ya en el plan de estudios se fija la misin de la enseanza de la Historia como cruzada en la revalorizacin de lo espaol. Este tipo de discurso impregna los nuevos programas. Si comparamos los Cuestionarios de Historia del Plan de 1938, con los de la Repblica (vase Cuadro IV. 6) se puede apreciar que ahora en primero y segundo se estudia historia de Espaa; en tercero y cuarto, historia universal; en quinto, historia de Espaa, y en sexto y sptimo, historia del Imperio espaol. Obsrvese que se vuelve a la separacin en los cursos, como en 1903 o en 1926, de la historia de Espaa y la universal, que se hace ms presente e insistente la historia nacional y que aflora un nuevo y esperpntico dominio de conocimiento histrico que los autores denominan historia del Imperio espaol. La Geografa, asociada a la Historia en cada curso, ocupaba un claro lugar de subordinacin y sus cuestionarios estn mucho menos desarrollados
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que los de Historia, y siempre eran como una sencilla introduccin fsica regional y descriptiva de la parte que se estudiara, bien fuera historia de Espaa, bien universal, bien del Imperio. La Geografa y la Historia figuraban en el plan de estudios como una de las siete materias fundamentales siendo una metdica enseanza desde la Geografa e Historia elementales hasta las lneas caractersticas de la Historia del Imperio Espaol y fundamentos ideolgicos de la hispanidad (Minisiterio de Educacin Nacional, 1964, 449). Esta metdica tena mucho de retrica nacional-catlica que se desarrollaba en los cinco primeros curso con la asignatura de Geografa e Historia y con la del Imperio Espaol en sexto y sptimo. La novedad, con respcto a los cuestionarios de 1934, estaba en el aadido de del Imperio espaol, porque en trminos absolultos slo supona un leve incremento horario sobre el plan del 34 (16 horas frente a 18 en el de 1939), e incluso se percibe una cada porcentual (vese Cuadro IV. 6), explicable solamente por la desmesurada y disparatada extensin del nmero de asignaturas y de horas escolares. Tambin en el plan del 1938 y en los cuestionarios que lo desarrollaron se reclamaba ya su carcter cclico, que en su apariencia formal era ms patente que en los del 34, porque los temas, efectivamente, se hacan redundantes de curso a curso, se volva sobre ellos. Los cuestionarios referentes a la enseanza de la Historia, desarrollados en forma cclica, aspiran a la formacin gradual del alumno en esta disciplina, desde adquirir una nocin sucinta, pero clara, de las principales etapas de nuestra historia hasta lograr un conocimiento suficiente de lo que ha sido nuestra patria en s misma y en relacin con la historia y la civilizacin universal.
Cuestionarios e Instrucciones, O:M. de 14 de abril de 1939 En M. Castro Marcos (1944): Legislacin de Enseanza Media. Gama Artes Grficas, Madrid, p. 322.
Este propsito quera hacerse evidente mediante el recurso a situar una primera aproximacin a la historia de Espaa, a travs de la historia de hroes, en los dos primeros cursos, mientras que en los posteriores se iba haciendo ms palpable la historia poltica y cultural, universal en tercero y cuarto, y de Espaa y el imperio espaol desde quinto hasta sptimo. Esta vocacin pedaggica del legislador no impide que la lectura sucesiva de los epgrafes de estos descomunales cuestionarios abrumen por la cantidad de aspectos informativos que tratan. Pero s cabe destacar, a pesar de todo, cierto afn pedaggico-directivo que en su apariencia tcnica no dista mucho del cuestionario republicano. Una diferencia notable con los de 1934, naturalmente, se encuentra en el nfasis nacionalista y reaccionario que leyendo con detenimiento los cuestionarios llega a la categora de autntico disparate. La sobreabundancia ideolgica de los enunciados de los programas (ya en el ttulo o epgrafes de cada leccin queda claro qu personajes del pasado habran suscrito los ideales de la cruzada de Franco) se acompaa de unas instrucciones metodolgicas para la enseanza de la Historia, que terminaban con esta recomendacin:
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Se harn las oportunas aplicaciones al glorioso Movimiento nacional y a la formacin de la nueva Espaa, defensora de la verdadera civilizacin, que es la Cristiandad.
Cuestionarios, en M. Castro Marcos (1944), p. 323.
La pltora nacionalcatlica, dentro de la tnica del fascismo clerical a la espaola, hace de estos cuestionarios un cmulo de informaciones no orgnicas, que pretenden a veces orientar no slo el tipo de informacin, sino el carcter y contenido de la informacin misma. Un ejemplo: en quinto curso, donde figura historia de Espaa, despus de estudiar la cada de la monarqua de Alfonso XIII, se proponen los siguientes epgrafes. La conjuracin masnicojudaica internacional. Los seudointelectuales ambiciosos y despechados. Quinquenio republicano. Sentido anticatlico, antimilitarista, antiespaolista, de la Repblica. La quema de los conventos. Persecucin a la enseanza religiosa. Vejaciones al Ejrcito. Espaa entregada a la Masonera, a la interncional socialista y al Komintern. Los crmenes de la Repblica. El asesinato de Calvo Sotelo. El 18 de julio de 1936. Guerra de salvacin. El glorioso Movimiento nacional. Sus orgenes. Sus hombres representativos. Jos Antonio Primo de Rivera, Jos Calvo Sotelo, Vctor Pradera, Ramiro de Maeztu. Sus hroes y sus mrtires. Crmenes, asesinatos, robos, pillajes, sacrilegio, de los rojos. Franco, salvador de la patria. El romanticismo en Espaa. El pensamiento espaol en el siglo XIX. El krausismo extico y antihispnico. El pensamiento tradicional. Balmes. Donoso Corts. La generacin del 98. Su pesimismo y su euorpesmo antiespaol. Menndez y Pelayo.
Cuestionario e instrucciones. O.M. de 14 de abril de 1939. En M. Castro Marcos (1944): Legislacin de Enseanza Media. Gama, Madrid, p. 320.
La secuencia de acontecimientos, a lo que se ve, implica una obvia concatenacin causal. En cuanto al tipo de historia de la cultura, entendida, en palabras del legislador, como la vida interna y cultural de nuestra patria (Castro Marcos, 1944, 323), no exige ms comentarios que la cita hecha ms arriba. S conviene, no obstante, ver cmo se trasladan a los contenidos escolares unas tradiciones intelectuales prefranquistas y de firmes races menendezpelayianas. La misma idea de civilizacin espaola, tan manejada abusivamente por historiadores de distinto pelaje, ahora cobra todo su sentido en versin ultrarreaccionaria. No es una mera ancdota que tambin el programa de la Dictadura de Primo de Rivera acabara reflexionando sobre la cultura espaola situando en el centro de tal reflexin, a modo de colofn, la obra del eximio polgrafo montas. La Historia escolar en estos aos se confunde con un adoctrinamiento nacionalcatlico sin tapujos. Este componente ideolgico acta como un recubrimiento del cdigo disciplinar ya creado en pocas anteriores. Si ahora se exageran hasta lo caricaturesco las dimensiones ms arcaizantes e ideolgicas del conocimiento y aprendizaje histricos, lo cierto es que durante una buena parte del franquismo no hubo cambios sustanciales en el papel que la Historia haba venido representando dentro del currculum.
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En los cuestionarios de 1939 se mantiene, debajo del envoltorio fascista-catlico que los recubre, muchos de los lugares comunes acuados en la larga tradicin escolar. La funcin nacionalizadora, esto es, el carcter de formacin moral del conocimiento histrico; la dimensin elitista del conocimiento en el bachillerato como parte de la cultura humanstica, el diseo cronolgico, la asociacin con la geografa, etc. Desde los aos cincuenta se aprecia un cierto aire modernizante que ya queda claro en el anlisis de los cuestionarios de Historia en el Bachillerato (Cuestionarios, 1953, 1957 y 1967; vase Cuadro IV. 6), donde los enunciados se formulan mucho ms aspticamente, permaneciendo, la normalizada estructuracin cronolgica de la Historia de Espaa y Universal asociada a la Geografa. Ello no es bice para que la tensin entre arcasmo y modernizacin en ocasiones se resuelva a favor de las ms rancias esencias del nacionalcatolicismo. En 1953 la Historia se intala en tercero y cuarto cursos del Bachillerato Elemental, a tres horas semanales cada uno, y en quinto, ya del Superior, como Historia del Arte y de la Cultura con dos horas semanales. El total de ocho horas semanales se aaden otras ocho de Geografa repartidas entre primero, segundo y sexto cursos. El esquema de estos cuestionarios ofrece la novedad de la Historia del Arte y en sus contenidos y orientaciones es fcilmente perceptible un nuevo tono tcnico que evita las inconveniencias ideolgicas de 1938. Por lo dems, el tipo de geografa predominante es la descriptiva y en la historia prevalece la poltico-narrativa tradicional, enfoques que, por lo dems, se mantendrn en los planes del 1957 y 1967 (vase Cuadro IV. 6). Estos dos, sobre todo el ltimo, son variaciones no fundamentales del cuestionario de 1953. La introduccin del curso Preuniversitario, ya en la ordenacin de la Enseanza Media en 195333 y la consolidacin de la Historia del Arte son las dos novedades ms relevantes. La Historia del arte no era algo totalmente desconocido en la historia de la enseanza media34 , pero ahora, dividida por edades y gneros artsticos, se consolida y supone una especie de historia cultural y de la civilizacin, que resultaba de facies menos arcaizante que la narrativa poltica de las historias al uso. De los cuestionarios de 1953, 1957 y 1967 ha desaparecido la retrica fascista y se han ido haciendo ms profesionales y neutros. Como veremos, los libros de texto tardarn ms en soltar la ganga fascista. Ahora ya, por ejemplo en los de 1967, se busc una legitimidad tcnica y corporativa o profesional a travs del recurso a la consulta35. El mismo hecho de que la funcin ms adoctrinadora, que en el Plan de 1938 se encomendaban directamente a la Historia, se trasladara a la Formacin del Espritu Nacional, liber a la Historia de esta poca grata responsabilidad (lvarez Oss et al., 1979, 5 y 6). Adems en estos cuestionarios se hace visible una progresiva preocupacin pedaggica, que ya ha conquistado claramente a las esferas administrativas.
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Las lecciones que van incluidas en los respectivos cuestionarios debern ser desarrolladas cada una de ellas en una unidad didctica. Para ello, el Profesor deber centrar su explicacin en los puntos fundamentales de cada leccin, procurando captar el inters de los alumnos rehuyendo toda erudicin accesoria y eliminando la enseanza memorstica. En cada leccin deber analizar con claridad las causas y consecuencias de los hechos o acontecimientos histricos objeto de estudio y destacar las caractersticas que han dado a las sociedades desaparecidas su fisonoma propia y su aportacin al acervo comn de la Humanidad. As, pues, no deber recargar la memoria del alumno con el aprendizaje memorstico de nombres, fechas o hechos anecdticos y guerreros, que para nada sirven, como no sea para desorientarle y hacerle formar un concepto falso del alcance, contenido y verdadero valor de la ciencia histrica. () Para que la enseanza de la historia sea lo ms intuitiva posible, el Profesor apelar a la lectura comentada de textos histricos, a la presentacin y anlisis de diapositivas, filminas, grabados y cuadros de reconocido valor documental, a la visita de monumentos y museos y, naturalmente, al estudio de los vestigios que haya dejado el pasado en la localidad y en la regin donde est situado el centro.
Cuestionarios (1967) de Bachillerato Elemental, Orden de 4 de noviembre de 1967, en Coleccin (1972) Legislativa de Educacin. Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid, 1972, 1034.
Nuevo lenguaje y nueva racionalidad que anuncia, como veamos tambin en los Cuestionarios de 1965 de la educacin primaria, el triunfo de los discursos tecnocrticos y la aproximacin entre las dos historias (la de primaria y la de seundaria), no en vano ya en 1967 se est en pleno proceso de ruptura del modelo de educacin tradicional elitista, que se ver ratificado legalmente por la Ley General de Educacin. Pero an as la renovacin del lenguaje no implica que se produjera una ruptura discursiva (y menos todava una ruptura prctica) con la larga tradicin anterior. Una cosa era despojarse de la freaseologa fascista y otra distinta desprenderse de una larga tradicin que acompaaba al cdigo disciplinar en el modo de educacin tradicional-elitista. Como hemos visto, los cuestionarios vigentes entre 1953 a 1967 no son ms que una versin actualizada de un conocimiento disciplinar que ya se haba quedado regulado y normalizado como un saber sobre el pasado organizado en edades y de acuerdo con ciertas convenciones que se reiteran en los programas. A veces, la hojarasca del discurso fascista no permite ver las continuidades existentes. Los libros de texto de la educacin secundaria son la otra cara visible del cdigo disciplinar de la Historia. En ellos tambin es observable la dialctica del cambio y la continuidad.
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IV. 3. 2 Los libros de texto de la Historia sin pedagoga en la Restauracin: Alfonso Moreno Espinosa y otros ilustres compendiadores
El libro de texto era ya, a la altura de la Restauracin un uso social y escolar muy asentado en la educacin secundaria. Son ahora tiempos de continuidad con algunos cambios de matiz respecto a los textos fundadores del cdigo disciplinar. En 1875, despus del parntesis de total libertad del Sexenio, se regres a la costumbre de la eleccin de texto por catedrtico y a la obligatoriedad de adquisicin para los alumnos, previa aprobacin oficial, segn las lneas generales del modelo forjado en la Ley Moyano y en el Reglamento de Segunda Enseanza de 1859. Adems, se eliminaron los aspectos normativos ms restrictivos acerca del nmero y contenido de los libros autorizados, y se puso en prctica, cada vez ms, una poltica de apertura impulsada por la famosa Circular Albareda de 1881, que garantiz la libertad de ctedra, derogando la legislacin de Orovio. Con ello se abri un periodo de expansin espectacular del libro de texto en la secundaria, ya que fueron muchos los catedrticos de Instituto que confeccionaron sus propios compendios. Ms tarde, a principios de siglo, segn vimos, esta expansin tendi a limitarse tras una fuerte y siempre inconclusa polmica sobre la libertad de ctedra, los derechos de padres y alumnos, las presiones de los colegios privados poco interesados en tener que depender de los cuestionarios y libros de texto del Instituto al que eran adscritos, las crticas al gnero manualstico procedentes de la Institucin Libre de Enseanza y de mbitos acadmicos, etc. Finalmente, el artculo 29 del Reglamento de Exmenes y Grados de 1901 decretaba la libertad del alumno para emplear texto que ms les conviniera. Aunque ya se puede suponer que los alumnos compraran y haran uso preferentemente del compendio escrito por el catedrtico con el que se examinaban, ya que su autor era el que fijaba el cuestionario de la asignatura que serva para afrontar el duro trance del examen de los alumnos oficiales, libres y de colegios privados. Hasta la Dictadura de Primo de Rivera se mantuvo, por lo que hace al libro de texto, una poltica de control difuso del currculo a travs del Consejo de Instruccin Publica y los informes de las respectivas reales academias, aprobndose textos de diversa orientacin ideolgica y de distinta calidad. Este predominio de una poltica de corte liberal se interrumpe con el Plan Callejo de 1926 cuando desde el curso 1928-1929 se ordena el texto nico. Intento intervencionista que dur muy poco, pues la Repblica (22 de agosto de 1931) regresar a la poltica liberal de la Restauracin. Finalmente, la poca franquista supondr una revisin antiliberal de la tradicin anterior, pero no se retorna al texto nico, sino a un rgimen de fuerte censura ideolgica del Consejo Nacional de Educacin, que va remitiendo desde el Plan Ruiz Jimnez de 1953, aunque persistir una fuerte tendencia hacia la homogeneizacin de los soportes materiales y formales.
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Al calor de una legislacin permisiva y en un contexto tcnico empresarial renovado, durante la Restauracin el libro de texto de Historia para la segunda enseanza cobra un crecimiento muy notable, que ya vimos tambin aconteci en la enseanza primaria. As, la expansin del gnero manualstico acompa a la ya clara institucionalizacin y profesionalizacin de la Historia en todos los niveles educativos. Este auge cuantitativo no fue consecuencia del crecimiento de la enseanza media, siempre lento en esta poca, excepto en los aos postreros de la Dictadura y la II Repblica, sino ms bien del crecimiento de la nmina de autores que crean mercados locales cautivos, merced a una suerte de patologa del libro de texto que se apoder de los autores docentes que pasan a convertir tal actividad en una de las seas de identidad de la carrera de catedrtico de Instituto (Peir, 1993 a, 52 y 53). Aunque desde finales de siglo se apuntan sntomas de un declive cuantitativo de autores y ttulos, las lneas bsicas de la economa poltica del texto de secundaria ya quedan afianzadas hasta las postrimeras del modo de educacin tradicional elitista36 . Lo cierto es que el momento de mxima expansin coincidi con la aparicin de una serie de nuevos autores que vinieron a sustituir a los fundadores del gnero en la poca isabelina. En su mayor parte eran catedrticos de Geografa e Historia en los institutos. Estos autores no inventaron un modelo de texto, revisaron el ya existente desde poca isabelina. Como vamos a examinar, a lo largo de toda esta poca, los contenidos de los libros de texto no se ajustaron a un slo patrn ideolgico. Los libros de la educacin secundaria no son tan homogneamente conservadores como los de primaria. Fue consustancial al gnero un cierto grado de arcasmo, pero tambin es verdad que la incorporacin de nuevas generaciones de profesores desde los aos sesenta, renueva la nmina de autores de la poca isabelina y produce una cierta actualizacin de sus obras (Peir, 1993 a, 46), algunas de las cuales poseern una envidiable salud pues llegan a estar vivas en el mercado durante ms de cincuenta aos. Ello no fue bice para que, en plena Restauracin, todava sigan editndose obras de la poca isabelina como la de Lpez Amarante (1885), catedrtico del Instituto de Santiago, que ocup su ctedra durante ms de treinta aos y que en 1885 vea la sexta edicin de su Programa de Nociones de Historia Universal y particular de Espaa, y en la que todava iniciaba la historia universal con la creacin, que fijaba, segn la perspicaz, intuitiva e iluminada creencia de los historiadores piadosos, en el ao 4004 antes de Cristo. Ahora bien, los catedrticos que editan sus primeros libros de texto a la altura de los setenta son los profesionales que contribuyeron a renovar la literatura escolar y que tuvieron una influencia ms pedurable. Entre ellos cabe destacar, en un primersimo lugar, al catedrtico Geografa e Historia del Instituto de Cdiz, Alfonso Moreno Espinosa, que ingresa en 1867 en el cuerpo y que brilla con luz propia por sus mltiples actividades polticas, culturales y profesionales37. Por lo que se refiere a estas ltimas, adquiri merecida fama de compendiador de xito hasta el
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punto de que escribi, entre otras obras, libros de texto para todas las asignaturas de Historia y Geografa de los institutos, que se reeditaron una y otra vez hasta mucho despus de su muerte acaecida en 1905, y de cuyos derechos fueron herederos y beneficiarios, entre otros miembros de su familia, dos de sus hijos, Eduardo y Antonio Moreno Lpez, que llegaron a ser tambin catedrticos de Geografa e Historia y gestores del patrimonio manualstico paterno38 . Desde principos de los aos setenta se publican en Cdiz sus Compendio de Historia universal (1870, 1 edicin) y Compendio de Historia de Espaaa, (1871, 1 edicin), ambos manuales, reiteradamente editados (conocemos hasta 23 ediciones de su historia de Espaa, 14 de las cuales se hicieron despus de su muerte en 1905) y que fueron los ms usados por sus colegas de segunda enseanza, al menos durante el ltimo cuarto del siglo XIX (Peir, 1993 a). En ellos se reinventa el canon de libro de texto fundado en poca isabelina por Rivera, Castro, Cortada y otros egregios predecesores. Como ya sabemos, esta pareja curricular formada por la Historia universal y de Espaa mantiene una fidelidad a prueba de las veleidades de los planes de estudio. De ah que el embrin de compendios pergeados en los comienzos de los setenta llegara a sobrevivir, con las consiguientes adaptaciones y actualizaciones, hasta pasados los aos veinte del siglo siguiente. Porque, como ya comprobamos en los libros de los padres fundadores del gnero, las virtudes camalenicas eran consustanciales a estos artefactos culturales. El estudio comparado de las distintas ediciones de ambos compendios, nos permite vislumbrar la evolucin de los esquemas mentales y de los dispositivos pedaggicos incorporados a estas obras. Desde el punto de vista ideolgico, Moreno Espinosa (1866) acredita tempranamente una concepcin historiogrfica liberal progresista, que posiblemente tenga su origen en su estancia en Madrid durante la dcada de los sesenta y de su ms que probable impregnacin del tono vital de los crculos krausistas, ya que en las fechas en que cursa la carrera de Filosofa uno de los titulares de la ctedras de Historia era Fernando de Castro y Pajares, de quien seguir fielmente, segn luego veremos, la huella intelectual. As, cuando en 1866 obtiene la ctedra por oposicin presenta un texto manuscrito Discurso para egercicios de oposicion la ctedra de Geografa e Historia (Moreno Espinosa, 1866) (vase Anexo IV.4), que trataba sobre el problema de la decandencia de espaola en el siglo XVII. All sostiene la tesis cannica del progresismo espaol. En nuestro humilde concepto, que no es, ni mucho menos, original, sino aprendido de maestros doctsimos, las causas de la decadencia espaola fines del siglo 17 se hallan en el 16: estn en el pensamiento, en la poltica que trae nuestra historia el primer monarca de la casa de Austria, y que todos ellos desenvuelven y continan con una tenacidad verdaderamente admirable, merced la que Espaa fue llevada por los caminos de una falsa y desmesurada grandeza servir intereses que no eran espaoles ni comunes, sino extrangeros y dinasticos, recogiendo de todo, vueltas de algunos infecundos laureles, larga cosecha de humillaciones y desastres fuera,
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de empobrecimiento dentro, y muerte del sentido pblico hasta desesperar de su ulterior destino.
A. Moreno Espinosa (1866): Discurso para los egercicios de oposicion Manuscrito, p. 4.
La tesis es sencilla y rotunda: despus del glorioso reinado de los Reyes Catlicos, se cerni sobre la patria la desgracia de una dinasta extranjera, que apart a Espaa de su destino y la arroj a la decadencia. Esta mitologa retrospectiva del nacionalismo progresista, que se puede ya apreciar en el arquetipo de historia nacional de Modesto Lafuente, pas al republicanismo como uno de sus mitologemas39, al punto de que Castelar, patrn y amigo poltico de Moreno Espinosa, calificaba al abominable imperio espaol de sudario que se extenda sobre el planeta (Ylln, 1992, XXVI). Esta es la matriz ideolgia desde la que es posible explicar la evolucin de la obra de nuestro autor como compendiador. Pero a ella hay que unir el espiritualismo krausista, un fuerte catolicismo, una filosofa de la historia al estilo de un Fernando de Castro, un cierto conservadurismo social y un oportunismo poltico en la estela del republicanismo posibilista de Castelar. Si tomamos slo alguna de las partes y no el conjunto es fcil comprender las confusiones y errores que pueden producir una lectura superficial de su obra40. Estos compendios del catedrtico gaditano, que tuvieron un ciclo vital de casi sesenta aos (hasta los aos treinta del siglo XX se sigue editando su historia de Espaa), sufrieron variaciones a lo largo del tiempo. Quizs no tanto, como se ha dicho por la interesada intervencin conservadora de sus herederos (Peir, 1993a, 46)40, que no es totalmente descartable, sino por la propia evolucin del autor y por los referidos marcos conceptuales dentro de los que es explicable su pensamiento. En efecto, si por un momento detenemos nuestra vista en las primeras publicaciones que hemos podido manejar de su Compendio de historia de Espaa (Moreno Espinosa, 1871 y 1873) y de su Compendio de Historia Universal (Moreno Espinosa, 1873), se aprecian diferencias notables con las ediciones posteriores y, en cambio, estas tres primeras versiones exhiben un parecido muy conspicuo entre s, en su fondo y forma. Se asemejan mucho, en los aspectos estrictamente formales, a los manuales que triunfaron en la poca fundacional del cdigo disciplinar. Se trata de libros en octavo, sin ninguna ilustracin, con un estilo narrativo ms asptico que valorativo y con una interpretacin ligeramente liberal que se hace explosivamente liberal-nacionalista en algunas partes de la Historia de Espaa. No parecen menciones destacadas a la filosofa de la Historia y la narracin histrica sigue la habitual divisin espacio temporal, siendo las edades y los reinados la vas por donde circula el contenido del texto. Pues bien, en las ediciones revisadas de ambas obras, realizadas en los aos ochenta y noventa (Moreno Espinosa, 1881, 1890 y 1897), que son las versiones que tuvieron ms audiencia, y que
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fueron hechas en vida de su autor, se observa un progresivo desplazamiento del contenido y de la forma. En cuanto al primero, los componentes religiosos y filosficos se hacen ms patentes. Si en la versin de 1873 la tradicin bblica y la providencia son consideradas con cierta distancia, en la de 1881 define la Historia como hechos importantes realizados por el hombre, aunque bajo el plan de la Providencia y cita como primera fuente de conocimiento a la Revelacin, al tiempo que defiende tesis creacionistas con tono muy firme (Moreno Espinosa, 1881, 3, 5 y 13), lo que no es bice para una defensa de los Gracos o de la democracia y el espritu republicano de los Estados Unidos. Cada vez ms, circula en su interior una filosofa de la Historia. El sujeto de la Historia es, pues, la Humanidad, obrando libremente, aunque bajo el plan de la Providencia, agente divino cuya accin misteriosa se deja sentir en el movimiento histrico. Su objeto, material asunto le constituyen los hechos humanos importantes de inters general, ya sean efecto de la actividad material producto del pensamiento. Y su fin es poner nuestra vista lo que adelanta la Humanidd en la obra de su perfeccionamiento, que es lo que llamamos Progreso y Civilizacin, y ofrecer, con el ejemplo de lo pasado, provechosas lecciones individuos y pueblos.
A. Moreno Espinosa (1890): Compendio de historia de Espaa, distribuido en lecciones y arregladas las dems condiciones didcticas de esta asignatura. 6 edic., coregida y ampliada, Imprenta y Litografa de la Revista Mdica, Cdiz, 1890, p. 6.
Esta concepcin de la Historia, muy directamente emparentada con las elucubraciones filosficas de su maestro Fernando de Castro, se repite en las ediciones post mortem. La Historia es la ciencia que estudia la vida de la Humanidad en su desarrollo progresivo y en todas las esferas de su actividad. El sujeto de la Historia es la Humanidad: su objeto, materia asunto, le constituyen los hechos humanos importantes memorables, esto es, de inters general; y su fin es poner nuestra vista lo que adelanta la Humanidad en la obra de su perfeccionamiento, y ofrecer, con el ejemplo de lo pasado, provechosas lecciones individuos y pueblos. En esto consiste la importancia y la utilidad de la Historia, y por eso Cicern di a esta ciencia entre otros ttulos, el de maestra de la vida, pues guarda en su seno un tesoro inagotable de ciencia y de experiencia. Ella reanima las edades muertas, satisfaciendo la natural curiosidad de conocer lo pasado y mostrando el espacio recorrido por el hombre en su marcha progresiva. Todas las ciencias caen bajo el dominio de la Historia en cierto modo; pero hay algunas que son elementos necesarios de ella, y por tal motivo se llaman auxiliares instrumentales de la misma; tales son, en primer trmino, la Geografa y la Cronologa, que dan a conocer el lugar y el tiempo en que se verifican los hechos; y por eso los antiguos las llamaban los dos ojos de la Historia.
A. Moreno Espinosa (1916): Compendio de Historia de Espaa. 15 edic., Tipografa El Anuario de la Exportacin, Barcelona, 1916, pp. 7,8 y 9.
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En esta edicin de 1916, once aos posterior a su muerte, adems de confirmar una estrategia de ventas distinta con el desplazamiento del centro de publicacin de Cdiz a Barcelona, (acaecido a partir de 1906, inmediatamente despus de su muerte), queda transparentemente enunciado un concepto de la disciplina que ya nos resulta familiar, porque materializa el arquetipo preexistente de fines y de valores educativos del conocimiento histrico. La dimensin krausista y castrista se refleja en la aplicacin de la teora de la evolucin a la Humanidad en tanto que sujeto de la Historia. La Humanidad, en palabras del propio autor, un ser de magnitud y longevidad incalculables, en el que van modificndose los rganos y las funciones, medida que los exigen las necesidades de su vida evolutiva (Moreno Espinosa, 1916, 7), tiende hacia la perfectibilidad en su marcha progresiva. El esquema krausista idealista de humanidad se convierte en un todo orgnico sometido a ley universal del desarrollo progresivo. Junto a este evolucionismo sui generis, ms krausista que darwinista o spenceriano, nuestro autor hace ciertas concesiones positivistas al subrayar la importancia de los aspectos geogrficos en el destino histrico de los pueblos (Moreno Espinosa, 1916, 9). Krausopositivismo, ciertamente, muy atemperado por el dogma religioso que empapa la obra de Moreno Espinosa y a aos luz, por cierto, de los planteamientos ms manifiestamente y acrticamente evolucionistas y positivistas que se recogen en algunas obras de divulgacin de la poca, como la de Carlos Mendoza (s.f.), Historia de la civilizacin en todas sus manifestaciones, donde se compara el estudio de las civilizaciones a la embriologa social. En cuanto a los contenidos, de las diferentes versiones post mortem del Compendio de Historia de Espaa, consultadas por nosotros (Moreno Espinosa, 1906, 1915, 1916, s.f.), la lnea discursiva que concede continuidad de los textos es el nacionalismo. Se divide la Historia en tres periodos: Antigua, Media y Moderna. En la primera se incluye la Prehistoria, y al final se abre un periodo contemporneo (desde la Guerra de la Independencia) dentro de la Edad Moderna. El criterio organizador de los contenidos es el de las diversas dominaciones en la historia antigua y los reyes y reinados desde la Espaa cristiana; los hechos importantes y los reinados organizan los contenidos de la Edad Moderna. El conjunto aparece fragmentado en lecciones, entre 64 y 74 lecciones, segn la edicin. Una cierta novedad estriba en la atencin particularizada a Portugal, que denota un cierto iberismo comn a ms de un republicano de entonces, y, como ya era tpico en la poca, algunas lecciones (las menos) especializadas en las dimensiones de la historia interna, entendida como estudio de la civilizacin, y que, a su vez, plasmaba una cierta idea espiritualista de la cultura. El contenido podramos decir que se rige por dos esquemas de identidad implcitos o explcitos: el nacionalismo espaol y la pretensin cientificista. En efecto, en la primera leccin, preliminares de Historia de Espaa, se dibuja un autntico friso nacionalista
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Esta historia [la de Espaa] tiene gran importancia, porque Espaa es uno de los pueblos que ms han hecho en la obra de la civilizacin y que mayor influencia han ejercido en la Historia Universal. Ella interpuso su pecho generoso entre el corazn de Europa y la cimitarra de los Arabes, que, sin nuestra pica lucha de ochocientos aos, hubieran seoreado aquella parte del mundo y trastornado sus gloriosos destinos; complet la unidad geogrfica y antropolgica del Globo con el descubrimiento de Amrica y Oceana; y en nuestros das con la guerra de la Independencia salv Europa del cesarismo de Napolen. Tan grande es, nuestro juicio, esa influencia, que asi como un cronista ultrapirenaico llam a las Cruzadas Gesta Dei per francos, nosotros podramos titular la historia de Espaa como Gesta Dei per Hispanos. Y sin embargo, la envidia y el odio que se despertaron contra Espaa en otras naciones por la hegemona que la nuestra vena ejerciendo desde el siglo XVI, produjeron una verdadera hispanofobia, hasta el punto de negarse por muchos escritores extranjeros, sealadamente los franceses italianos, que la Humanidad debiese nada a nuestro pueblo. Adems de esta importancia general, tiene la Historia de Espaa vivo inters y grande utilidad para nosotros, pues nos da conocer, juntamente con los gloriosos hechos de nuestros padres, el carcter, las ideas, las instituciones, las costumbres y todos los elementos sociales de nuestro pueblo; y por eso el estudio de la historia nacional constituye un deber de patriotismo que se impone al ciudadano lo mismo en el primero que en el segundo grado de la enseanza.
A. Moreno Espinosa (1916): Compendio de Historia de Espaa. 15 edic., Barcelona, p. 16.
Viejos tpicos, alusiones a la disputa dieciochesca sobre la aportacin de Espaa a la cultura universal, mismas ideas una y otra vez repetidas en la tradicin manualstica. En fin, esto es lo propio de los compendios. Esta escuela de patriotismo queda demostrada a lo largo de los contenidos de toda la obra, porque si en la Edad Antigua Viriato figura el primero y ms glorioso de tantos guerrilleros como ha tenido Espaa en sus luchas de independencia (Moreno Espinosa, 1916, 43), en la Edad Media la Reconquista alcanza el nombre de santa empresa, que, amparada por Dios, de quien provienen todas las grandes inspiraciones, nos limpi de la escoria goda, borr las diferencias de raza, y trjonos reconquistar el suelo y constituir una sola gente (1916, 131). De los Reyes Catlicos y sobre todo de la reina Isabel se ofrece una visin positiva, porque su nombre unido a tan altos hechos, y el recuerdo de sus dotes polticas y virtudes privadas vivirn eternamente en la historia patria, simbolizando sus glorias ms puras y brillantes (1916, 324-325); todo lo cual viene adobado con una tendencia a exculpar a los reyes de ciertos hechos poco agradables para el autor como la Inqusicin o la expulsin de los judos, que justifica porque los reyes tuvieron que obedecer a un cierto estado de opinin y porque tales hechos se mitigan por ser comunes a otros pases en aquella poca. El juicio sobre Felipe II tambin resulta muy matizado hasta el punto de resaltar ms sus virtudes que sus defectos, intentando contrarrestar las crticas de los que execran su memoria (1916, 389), aunque en la narracin aparecen algunos hechos en los que no se pronuncia directamente pero seguramente
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son los que considera merecen vituperio (1916, 390). Por lo dems, nada muy alejado de una visin liberal-nacionalista heredera de la tradicin que se remonta a Lafuente. Ello se expresa con claridad al enjuiciar el reinado de Fernando VII, aunque el tono liberal y progresista se hace ms neutro segn se acerca a los acontecimientos ms recientes como el sexenio revolucionario o la I Repblica. Naturalmente, la narracin de los acontecimientos del siglo XX, que en una de las ediciones manejadas llega hasta la proclamacin de la II Repblica ya no es obra de la pluma de nuestro autor (Moreno Espinosa, s.f.)., sino de Francisco Morn, tambin catedrtico de Geografa e Historia de Instituto especializado en el arreglo de obra de nuestro autor. Cuando en el captulo anterior, queramos aventurar una explicacin del xito del libro de texto de Rivera, otro catedrtico de provincias, aunque mucho menos pblico que Moreno Espinosa, decamos que su contenido ideolgico, muy pegado a la ideologa dominante de la poca del moderantismo isabelino, poda ser la clave. Ahora tampoco nos apartamos de pensar que el xito de la obra de Moreno Espinosa, editada desde puntos tan excntricos (Cdiz y Barcelona), pudiera deberse a esta mezcla de elementos diversos, a su sincretismo y oportunismo ideolgicos, que tomando como base la matriz liberal y krausista, va inclinndose cada vez ms hacia un nacionalismo fuertemente influido por sus ideas religiosas: debe considerarse la existencia de Dios como el primer hecho de la Historia (Moreno Espinosa, 1897, 6). Son textos, en suma, que por su contenido cualquiera podra encontrar materia de su gusto. Este sincretismo ideolgico es tambin una marca de identidad del gnero no descubierta ahora. Ahora bien, en los texto de nuestro autor haba mucho ms que ideologa. Exista un deliberado afn de demostracin y exhibicin de conocimiento, tras el que se esconda un molde textual propio de la Historia sin pedagoga. En efecto, segn se van produciendo las distintas ediciones, es obervable un progresivo cientificismo, porque el libro de texto se acoraza con con una aparato erudito y crtico muy ostensible. Desde los aos 80 y 90 cada leccin consta de una narracin dividida en prrafos numerados y de unas notas a pie de pgina. Las notas, en tipografa algo distinta, ocupan mayor espacio que la propia narracin y tratan, las ms de las veces, de ampliar la explicacin pero tambin de ofrecer las bases documentales de los hechos o juicios que se exponen. Por ejemplo, se hace una nota crtica sobre la gnesis del mito de Tbal como primer poblador de Espaa; y esta voluntad de mostrar la Historia no slo como narracin sino tambin como crtica contrastada de hechos se plasma en todo el libro. Adems, el Compendio de la Historia de Espaa se publica, en algunas de las ediciones, con tres apndices que contienen unas tablas cronolgicas de los soberanos espaoles, una relacin de historiografa y fuentes bibliogrficas de la Historia de Espaa, y un tercero dedicado a documentos histricos. A todo ello se suma un apndice con extracto de las lecciones, es decir, un compendio del compendio, segn el viejo estilo que recuerda la finalidad ltima del texto: ayuda de la memoria para
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los exmenes, intencin compendiosa que fue ensalzada como mrito por el propio Consejo de Instruccin Pblica en su dictamen oficial (Moreno Espinosa, 1916). Si bien las tablas cronolgicas no aaden nada nuevo, s tienen, en cambio, algo ms de novedoso el repertorio bilbliogrfico por pocas, que el autor selecciona y comenta, y que en 1892 mereca el siguiente juicio de Consejo de Instruccin Pblica: quizs la ms completa [bibliografa] de la Historia de Espaa, tal como hasta ahora la han trazado nacionales y extranjeros (Moreno Espinosa, 1916, VI). Ya entender el lector la parvedad utilitaria que pudiera desprenderse de tal apndice de erudicin para el alumno, y, por el contrario, no nos cuesta imaginar el inters que, a buen seguro, despertara en el profesorado dispuesto a su propia actualizacin cientfica. Con ello se confirma una idea capital que nos permite entender ms cabalmente la larga tradicin de los libros escolares de segunda enseanza: aunque el destinatario aparente es el alumno, el receptor real de los mismos es el profesor que ha encontrado en ellos seguridad para la imparticin de sus clases e incluso, como es el caso, materia para ampliar su propia formacin. Algo parecido, aunque no igual, puede colegirse del apndice de documentos, en el que se recogen fuentes primarias escritas desde el Cronicon de Idacio hasta una fragmento de la Historia de la guerra de Granada de Diego Hurtado de Mendoza, coleccin de fuentes que se interrumpe sorprendentemente en los finales del siglo XV sin tocar aspecto alguno de la historia posterior. Tanto la bibliografa como las fuentes se colocan en anexos en una posicin apendicular, como descontextualizadas del hilo narrativo del libro, como si realmente obedecieran al propsito de ofrecer un plus de conocimiento erudito y profesional. En cualquier caso, hay que tomar nota de esa inequvoca voluntad de rigor que engarza con la progresiva tendencia a la profesionalizacin de la historia en cuanto saber. En cuanto al arquetipo pedaggico, Moreno Espinosa resulta, en muchos aspectos, un continuador de los compendiadores de poca isabelina. En sus dos manuales vara un tanto la apariencia fsica del libro: ahora pasa a un tamao algo ms grande (octavo mayor) y crece el nmero de pginas. La ausencia total de imgenes, el texto denso, puro y duro, tambin le asemeja a la mayora de sus predecesores. El esquema de desarrollo lineal de los contenidos es el mismo: la narracin cronolgica marca la secuencia temtica que se estudia, y se emplean las divisiones en edades, en lecciones, en prrafos numerados y con cronologa al margen como apoyos a la narracin en orden cronolgico. Ninguna novedad de lo ya sabido y hecho antes. El resumen y las tablas cronolgicas como anexo tambin eran frmulas ya conocidas. Poco usual, en cambio, era el recurso a las notas a pie de pgina y menos aun la aparicin de una antologa de fuentes escritas al final, extremos que denotan la ya comentada voluntad de saber y de respetabilidad erudita y crtica que garantizaba la exhumacin y exposicin en el texto de pruebas documentales. En fin, los textos de Moreno Espinosa siguen siendo un paradigma, en la poca de la Restauracin, de lo que hemos llamado la Historia sin pedagoga, la Historia para la educacin de las
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clases cultas, que ya haba sido fundada en poca isabelina y que ahora se renueva con las galas de una mayor cientificidad y una voluntad de demostracin del valor de la Historia en tanto que ciencia. El dispositivo material ayuno de imgenes o de otros apoyos pedaggicos, el contenido denso y compacto hacan difcilmente distinguible este tipo de manuales de otros que circulaban en la Universidad por la misma poca. Su significado nos remite a un mundo de supuestos muy tradicionales sobre cmo se enseaba y cmo se aprenda la Historia, a pesar que la inclusin de fuentes pudiera dar ocasin a otras formas de enseanza, siempre y cuando, claro est, perdieran el carcter de informacin complementaria del texto. Cobra as nuevo empuje el valor del conocimiento histrico, que se supone puede transmitirse a la educacin de los estudiantes de bachillerato mediante una mera operacin de trasvase sinttico del conocimiento cientfico acumulado, ya que en los textos de Moreno Espinosa emerge la citada voluntad de actualizacin cientfica. Esta idea predominar en toda la manualstica del modo de educacin tradicional-elitista en la educacin secundaria. Frente a la socializacin dogmtica y extremadamente nacionalista de la educacin histrica en primaria, que no duda en valerse de argucias pedaggicas como el dilogo u otras, en la secundaria parece una ms refinada socializacin nacionalizante, que, por aadidura, pone en el centro de la educacin histrica una imagen de la Historia como un conocimiento que hay que memorizar en tanto que verdadero por cientfico, como se demuestra con las fuentes y otros aparatos crticos. En suma, la Historia, cada vez ms vestida de ciencia, se sigue concibiendo como una parte del capital cultural que se acumula en el curso del proceso educativo de la minoras selectas. La nica disonancia en los textos de Moreno Espinosa es su falta de actualizacin iconogrfica. En todas sus ediciones, nos topamos con un autntico desierto de imgenes. Esto ya nos es un patrimonio comn de los textos de la Restauracin, que se diferencian notablemente de los de pocas anteriores por la incorporacin de la ilustracin grfica en forma de grabados y fotografas. Esta iconoclastia de los textos de nuestro autor es curiosa circunstancia difcil de explicar a no ser por exigencias empresariales ajenas a la voluntad del propio Moreno Espinosa. Sea como fuere, su obra como compendiador coloca al ilustre catedrtico del instituto de Cdiz entre los grandes formuladores, en compaa de los que le precediron como Rivera, Castro, Cortada y otros, del cdigo disciplinar de la Historia a travs de los textos escolares de la educacin secundaria. Ya se puede suponer que una cosa es que interpretemos las obras de Moreno Espinosa como un arquetipo y otra cosa muy distinta es que todos los manuales de la poca fueran iguales a los de nuestro autor. No eran todos exactamente iguales desde el punto de vista pedaggico. En algn caso, como en el del tambin catedrtico de Instituto Manuel Zabala y Urdniz, podemos encontrar un texto ms breve, reeditado en numerosas ocasiones durante ms de treinta aos desde su aparicin en los aos ochenta, que se acompaa de letra pequea y de alguna nota bibliogrfica (por ejemplo, una bibliografa general de la historia de Espaa se comenta al
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terminar la segunda leccin), y que posee un expresivo resumen escrito y en cuadro sinptico de cada leccin; en suma, obra de intencin menos erudita y intencin ms pedaggica (Zabala y Urdniz, 1915)41, algo parecido puede afirmarse de los texto de Felipe Picatoste42 . La voluntad ms pedaggica tambin puede atisbarse en la publicacin de atlas histricos y otras ayudas para la enseanza de la Historia43. Tampoco fueron iguales ni mucho menos los textos desde el punto de vista ideolgico. El liberalismo y progresismo, ms o menos templado, de Moreno Espinosa encontr rplica en una serie de autores de pensamiento muy conservador e intregrista. Aunque todos los datos disponibles indican que la primera lnea triunf, en la versin atenuada y dulcificada de Moreno Espinosa, aunque no fue ni mucho menos exclusiva, en los centros estatales, la segunda se extendi especialmente entre los centros privados en manos de la Iglesia. Este es el caso, a modo de ejemplo, de la obra de Flix Snchez Casado, auxiliar y catedrtico supernumerario de los Institutos de Madrid y sobresaliente integrista catlico y autntico profesional del libro de texto44 , que empieza a dar a la imprenta diversos manuales desde finales de los aos sesenta. El texto, sin perder aquella concision y brevedad, que constituia su principal recomendacion, ha sido mejorado con una luminosa introduccion, con divisiones ms elevadas y filosficas que las puramente cronolgicas antes adoptadas, y le hemos continuado hasta nuestros dias, en los cuales se v palpablemente la accion bienhechora de la divina Providencia. El centro de la historia y su punto de unidad es el Salvador del Mundo () los pueblos modernos estn destinados secundar, an en medio de sus luchas, la propagacion del Evangelio bajo la accion salvadora de la Iglesia. Por eso hemos procurado que el espritu catlico, nico capaz de dar la historia la unidad, la belleza y la verdad, se infiltre en la narracion y sea la savia que la anime y vivifique.
F. Snchez Casado (1873): Historia universal para uso de los alumnos de los institutos, colegios y seminarios. 4 edic., Impr. Gregorio Juste, Madrid, p. 5.
Con estas ideas, no es de extraar que el autor se niegue a estudiar los llamados tiempos prehistricos y que crea, con proftica intuicin religiosa, que la distincin entre tres edades (piedra, bronce e hierro) constitua una arbitrariedad llamada desaparecer, y que sin embargo, no tenga reparo en principiar sus historias por la creacin del mundo y del hombre. Ya recordar el lector, que su Cuadro sincrnico de la Historia universal, intercalado en nuestro captulo II, plasmaba grficamente la tutela vigilante del tringulo y el ojo divinos sobre el discurrir mundano. El origen del mundo no es un misterio impenetrable. Tenemos acerca de esto datos muy precisos suministrados por el libro ms antiguo, el Gnesis, y todos los sabios ms eminentes confiesan que estas noticias estn en completo acuerdo y conformidad con los nuevos descubrimientos.
F. Snchez Casado (1912): Elementos de historia universal. Aumentada en la parte contempornea por Enrique Snchez Rueda, 21 edic., Imp. de los Hijos de Gmez Fuentenebro, Madrid, p. 12.
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El texto sigue explicando el misterio de por qu Dios cre tambin unos espritus puros llamados ngeles y contina en ese registro temtico hasta el Diluvio Universal. Este tipo de literatura dogmtica en el que la historia se confunda con una apologa de la Religin y de la Iglesia debi estar, a la altura de 1912, refugiada sobre todo en los centros escolares de la Iglesia. La portada del libro arriba citado contiene todo un programa de iconos del nacionalintegrismo: en la cara anterior un Dios barbado recorre el cielo transportado en una nube mientras mira a la tierra como en actitud de bendecir. Ms abajo, en tamao ms pequeo, una vieta con dos crculos representa las ruinas de un templo antiguo y el desembarco de Coln en Amrica con el signo de la cruz; al lado derecho, el ttulo en letras doradas, y abajo una vista de la plaza de San Pedro. En la contraportada un ngel muestra la tabla de los diez mandamientos. Esta historia universal se sigue editando una y otra vez y en tiradas nada despreciables, como atestigua que la edicin de 1900 llegara a los 12.000 ejemplares (Snchez Casado, 1906, III); tiene una vigencia que va mucho ms all de la muerte de su autor. En 1912 ya iba por la edicin vigsimo primera con el ttulo de Elementos de Historia universal, ampliada por Snchez Rueda, que vemos todava editada en 1921 (23 edic.) (Garca Puchol, 1993, 325), y que se prolonga en otras ediciones hasta el ao 1926, como otras obras suyas que llegan incluso a los aos treinta (Palau, 1948, 298 y 299). Como en el caso de Moreno Espinosa, sus textos sobreviven a su creador, incluso tambin es un hijo suyo, Enrique Snchez Rueda, que nunca acredita tal circunstancia, quien se encarga de arreglar su obra, una y otra vez, ampliando texto e imgenes, y siguiendo as la vieja tradicin de los arreglistas y del texto escolar como palimpsesto, que una vez escrito por primera vez deja sus pginas abiertas a una constante e insaciable afn de reescritura. A diferencia de Moreno Espinosa, Snchez Casado fue un profesional de libro de texto de todas las asignaturas del Bachillerato, un divulgador en sentido pleno; mientras el catedrtico gaditano puso el acento en transmitir una imagen escolar de la Historia como ciencia, el compendiador profesional desplaz el inters en convertir la Historia en una simple apologtica integrista. En esto ltimo Snchez Casado exhibe unas formas que a veces asemejan sus textos al discurso encontrado en los libros de primaria. A diferencia del catedrtico gaditano, siempre dar mucha importancia en sus obras al aparato grfico: desde las primeras ediciones los cuadros sinpticos, los mapas y los esquemas de batallas estn presentes. Los mismos contenidos adems de mucho ms dogmticos son tambin ms elementales y breves. Con el paso del tiempo, comparando unas ediciones con otras, se puede observar cmo la Historia de Espaa editada en 1872 y el Prontuario de Historia de Espaa de 1890 (dcima edicin) podemos apreciar que se conserva el pequeo formato (en octavo menor), claramente ms pequeo que el de Moreno Espinosa, pero se han enriquecido ampliamente el caudal de imgenes, con lo que se intenta dar una mayor alegra visual al texto. Lo cierto es que la imagen aparece como una mera ilustracin vicaria del texto y no fuente acreditativa de su verdad. Es ms, a pesar de que algunos de los grabados son
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de calidad nada despreciable, de que algunos estn inspirados en la pintura histrica del XIX, una buena parte son puras invenciones que en casos extremos llegan a autnticos anacronismos distorsionantes de la realidad. Por ejemplo, para asombro del lector el grabado que representa el asedio de Numancia, nos muestra que los numantinos no slo fueron valerosos, sino tambin adelantados a su tiempo: en el centro de su ciudad tienen instalada una iglesia cristiana antes de que Cristo hubiera nacido (Snchez Casado, 1890, 20). La galera de reyes medievales tampoco tiene desperdicio; una vez ms, el efecto de verdad se sacrifica a la eficacia pedaggica. Junto a las imgenes y los cuadros sinpticos, en la Historia de Espaa de 1890 se aada un ndice alfabtico de nombres; el resto, era una letra muy apretada dividida en periodos o pocas y no en lecciones como era habitual en otros manuales. As, por ejemplo, la primera poca de la Edad Moderna es lo que llama unidad Nacional y abarca desde la muerte de Enrique IV hasta la de Isabel la Catlica. El contenido, ya puede suponerse, era de un elevado tono nacionalista propio de un pensamiento catlico-integrista, que desde la edad antigua vea materializarse el ser de los espaoles. El Asia, cuna del gnero humano, da sus primeros pobladores Espaa, los iberos y los celtas, prevaleciendo aqullos sobre stos, que dan la base del carcter nacional: valor y agilidad, rudo desprecio de la vida, sobriedad, amor la independencia, odio al extranjero, repugnancia la unidad, desdn las alianzas, tendencias al aislamiento y al individualismo, y no confiar ms que en sus propias fuerzas. La codicia atrae nuestra Pennsula los especuladores fenicios y los griegos asiticos, los cuales difunden con el comercio sus artes y sus letras.
F. Snchez Casado (1890): Prontuario de Historia de Espaa, para uso de los establecimientos de segunda enseanza. 10 edic., Librera Hernando-Librera Jubera, Madrid, pp. 4 y 5.
La larga vida de textos como los de Moreno Espinosa y Schez Casado, que estn en vigor unos sesenta aos, no es impedimento para que a la altura de la segunda dcada del siglo XX se produzca la aparicin de nuevos autores, al tiempo que se va renovando el cuerpo de catedrticos de Instituto que haba alcanzado un estado gerontocrtico a la altura del cambio de siglo (Peir, 1992). Ellos son los que tienen que abrirse camino en competencia con un mercado que todava se alimenta de las reediciones de sus predecesores. En efecto, todava en 1907 en el Catlogo que edita la librera Matas Real de Valencia45, entre las diecinueve obras de consulta recomendadas a los maestros se hallaban cuatro libros de Snchez Casado y dos de Manuel Ibo Alfaro; con una obra figuraban Moreno Espinosa, Manuel Zabala, Felipe Picatoste, Fernando de Castro y Bernardo Monreal y Ascaso. Todos ellos autores que hicieron su carrera acadmica en la segunda mitad del siglo XIX; en 1907 sus obras evocaban un eco de un pasado que haba marcado una tendencia y creado el gnero de libro de texto que iba a ser tpico del modo de educacin tradicional elitista. Desde principios del siglo XX hasta la guerra civil, el modelo de libro de texto en la secundaria sufri pocas modificaciones en cuanto a los supuestos pedaggicos y sociales en que se
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basaba. Es cierto que desde comienzos de siglo el periodo de entreguerras se produce un proceso de superacin parcial del arcasmo cientfico que haba aquejado a los manuales universitarios y de segunda enseanza durante el ltimo cuarto del siglo XIX (Pasamar-Peir,1987), y ello denota sin duda la creciente profesionalizacin de la historiografa espaola desde principios de siglo. Las traducciones de obras extranjeras, el progreso de la investigacin emprica y la institucionalizacin universitaria de la profesin de historiador dentro de la Facultad de Filosofa y Letras, no dejaron sentirse en la produccin de obras de divulgacin. Desde muy pronto algunos catedrticos de Universidad como Rafael Altamira, que fueron ms la excepcin que la regla, combinaron la investigacin cientfica con su afn de divulgacin escolar46 . Otros menos innovadores, demuestran ahora un nuevo inters por los textos de enseanza media como son el caso de la Sntesis de Historia de Espaa del catedrtico de la Universidad Central, Antonio Ballesteros Beretta (1924), o el Manual de Historia Universal de Ciriaco Prez Bustamante (1929), a la sazn catedrtico de la Universidad de Santiago, que representan ejemplos de una modernizacin conservadora de discurso historiogrfico47 de unos textos cuya influencia se prolonga en el franquismo. Pero esta clase de textos no rompieron la casi exclusiva que los catedrticos de los institutos siguieron ejerciendo sobre la produccin de los manuales de la enseanza secundaria. De entre ellos nace la nueva generacin de libros de texto que pugna por sustituir los escritos en la segunda mitad del siglo XIX. Los ejemplares ms emblemticos de esta nueva generacin de compendiadores fueron catedrticos de Geografa e Historia de Instituto, ingresados entre 1909 y 1910. Nos referimos a Rafael Ballester y Castell48 y Pedro Aguado Bleye. El primero, siguiendo la tradicin de sus colegas de cuerpo escribi, una rica gama de manuales para la asignatura de Geografa y para la de Historia universal y de Espaa. Si fijamos nuestra atencin en la historias de Espaa y la universal, son varias las ediciones y versiones realizadas, incluso el autor rehizo sus obras para adaptarlas a los programas del Plan Callejo de 1926 (Ballester, 1929). Sus dos manuales de Historia son publicados por primera vez en 1913-1914 (Clo. iniciacin al estudio de la Historia) y en 1917 (Curso de Historia de Espaa). Estos libros contiene una clara vocacin innovadora en ms de un aspecto y una cuidada narracin histrica. Por lo que respecta a la complejidad que ofrece el estudio de la historia de Espaa, a causa de sus naturales y constantes relaciones con la de otros pueblos, he procurado solventarla, como hice en la edicin primera, aclarando la narracin o exposicin de los acontecimientos mediante textos o fragmentos complementarios enlazados al asunto de que se trate, habiendo reducido, en esta edicin, el texto del libro a lo estrictamente indispensable para la comprensin o explicacin de los hechos, y ampliando,
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en cambio, el texto complementario, sin excluir de l, como es lgico en un manual destinado a la juventud, aquellas leyendas o ancdotas significativas, sin las cuales es inasequible a la imaginacin infantil la hiertica y severa Musa de la Historia. Una refundicin completa he hecho de las ilustraciones, substituyendo los dibujos por el fotograbado. No obstante, he persistido en el pensamiento de la primera edicin, esto es, que la representacin de objetos, monumentos, retratos, etc., no fueran motivos decorativos, sino complemento grfico y documental del texto. Las reliquias que el tiempo ha respetado deben ponerse a la vista en toda su autenticidad a fin de evitar errneas interpretaciones que no es legtimo suscitar a quien aspira a adquirir el conocimiento del pasado.
R. Ballester y Castell (1921): Curso de Historia de Espaa. 2 edic., Talleres Grficos Lux, Gerona, pp. 8 y 9.
Esta larga cita muestra la manera de proceder en la elaboracin del manual. Cada libro se divide en lecciones y en cada una de ellas hay un texto en letra ms grande y otro complementario en el que el autor interpola comentarios, aade informacin, produce textos-cita, etc. Hay tambin ocasionalmente alguna nota a pie de pgina, y siempre una bibliografa recuerda al lector otras fuentes suplementarias de conocimientos. Al final del libro, un lxico, un ndice de grabados y un ndice de materias, y en cada leccin un buen acopio de ilustraciones en forma de fotograbado que, como dice su autor, sirven a modo de complemento grfico y documental. La sustitucin de la vieja imaginera del ochocientos basada en dibujos inventados o en pintura histrica de XIX tiende a reemplazarse por documentos de poca: monumentos, monedas, retratos, esculturas, de las que siempre se cita la procedencia. De ah que tanto Clio. iniciacin al estudio de la Historia como el Curso de Historia de Espaa destacan por una rica aportacin documental en forma de imgenes, aunque no siempre su calidad sea sobresaliente. En todo caso, tanto el tipo de texto como esta manera de preocuparse por la imagen tienden a resaltar el manual como resumen del saber de una ciencia que se profesionaliza y para la que las fuentes ya no ocupan un lugar marginal o apendicular. El mismo contenido mesurado, aunque con un enfoque claramente progresista, convierten a la obra de Ballester en un tpico libro que renueva algunas de las claves ya entrevistas en Moreno Espinosa y otros precursores, pero que en lo sustancial se aleja claramente de la Historia con pedagoga y pone en primer lugar la Historia como ciencia que resumidamente, pero con rigor, ha de derramarse sobre las aulas de secundaria. El informante de la Real Academina que en 1918 eleva el correpondiente dictamen sobre su Curso de Historia de Espaa parece acusar al autor de estar obsesionado por un cierto rigor cientfico inconveniente, segn l, para ese nivel educativo (vase Anexo IV.5). Aunque conocemos algunas versiones ms pedaggicas de sus obras (Ballester, 1929), la verdad es que su aportacin implica simultneamente la modernizacin profesional y la continuidad del modelo los libros de texto de secundaria. En la misma lnea de profesionalizacin y modernizacin de los contenidos de los libros, aunque en una tnica mucho ms conservadora se encuentra la obra de Pedro Aguado Bleye, y su Compendio de Historia de Espaa49. Podra decirse que, a la altura de los aos veinte y treinta, ambos autores acaban de acuar las notas
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distintivas del manual escolar para el bachillerato, que en sus aspectos formales (que no en su contenido) proseguir, con ligeras variantes, en tiempos de la Dictadura de Franco. Hasta aqu una tradicin de textos que vierten o tratan de derramar el saber cientfico sobre el medio escolar secundario. Una concepcin de la enseanza en la que el saber se hace valioso escolarmente por su misma esencia, lo que se refuerza dando cada vez ms un tono de seriedad y autenticidad a todo el relato, utilizando la imagen como documento y el texto como narracin documentada de hechos de una verdad incontrovertible. El saber legtimo se traslada de esta manera a las aulas de los Institutos de Bachillerato. El modelo universitario de manual slo se distingue del secundario en el nmero de pginas: detrs subyacen los mismo supuestos cientfico-pedaggicos y sociales50.
IV. 3. 3 Los manuales en el franquismo: giros ideolgicos y pervivencias de la tradicin

Si el fugaz episodio del texto nico en la Dictadura de Primo de Rivera no impuso ningn cambio ni de fondo ni de forma en el modelo de manual que se fue afirmando a lo largo de los aos veinte y treinta, no puede decirse lo mismo de los textos escolares de la poca franquista. Aqu la ciruga fascista deja sentir sus peculiares cicatrices ideolgicas en un sentido uniformizador, aunque tambin persistieron una serie de supuestos historiogrficos y pedaggicos anteriores. Es ms, el estudio de los libros de texto en el franquismo se ha convertido, como ya vimos al hablar de los de primaria, en un lugar comn para la reconstruccin de la ideologa imperante en las diversas etapas del rgimen51. Es perfectamente defendible la tesis de una ruptura con la tradicin liberal no slo en la historiografa, como ha demostrado Pasamar (1991), sino tambin en los contenidos escolares. En la educacin primaria desaparece totalmente y en la secundaria es sepultada, aunque en menor medida, por la retrica nacionalcatlica imperante. Cierto es tambin que algunos autores de poca anterior, como Prez Bustamante, Ballesteros, Aguado Bleye e incluso Menndez Pidal, entre otros seguidores de una tradicin liberal-nacionalista conservadora, y algunos catedrticos de Instituto, fueron recuperados y sus obras, unas veces como libros de texto y otras como obras de divulgacin o consulta alcanzaron una indudable influencia intelectual a la vez que servan de cierta legitimacin al franquismo, haciendo de puente entre dos pocas. El ejemplo ms destacable es el de Ciriaco Prez Bustamante, que, siguiendo tambin una tradicin previa, escribe obras de uso mltiple: para cursos universitarios y para el Bachillerato, tales como Historia de Espaa y de la Civilizacin Espaola, (Editorial, Yages, Madrid, 1941), o Compendio de Historia Universal (Ediciones Espaolas, Madrid, 1941), o su famossima Sntesis de Historia de Espaa (Atlas, Madrid, 1948), que en sus aspectos formales (tamao, tipografa, tipo de narracin) no se alejaba demasiado del acervo prefranquista, aunque con una cada en la calidad material y una subida del temperatura ideolgica al calor del glorioso movimiento nacional. Despus de los trabajos publicados sobre los libros de texto del franquismo, es un hecho generalmente admitido que los contenidos de los textos escolares no rom-
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pieron amarras con la intrepretacin nacionalcatlica hasta los aos setenta52 . En trminos ms generales, el modelo historiogrfico que preside la enseanza de la Historia en los textos escolares, lo que un tanto pretenciosamente llmase el cambio epistemolgico (Snchez Delgado, 1993, 563) no llega a consolidarse hasta los aos setenta, especialmente despus de los programas de 1975. La continuidad se produjo, pues, tanto en lo ideolgico como en lo cientfico, pues el nacionalcatolicismo, como puede suponerse, era incompatible con una pretensin cientfica que introdujera las nuevas corrientes historiogrficas que se fueron extendiendo por Europa despus de la Segunda Guerra Mundial. No obstante, los componentes ideolgicos ms fuertemente fascistas se desarrollan al amparo del Plan de Estudios de 1938, dentro del que prolifera una ideologa de corte arcaizante que enlaza, en muchos aspectos, con la tradicin integrista-catlica de la poca anterior (Valls, 1984). Lo nuevo no fue, pues, el discurso, sino el silenciamiento de cualquier otro y la sepultura de la mejor tradicin liberal. Aqu como en mucha otras facetas de la vida sociocultural, el franquismo se muestra como una mera hiprbole del reaccionarismo catlico, propio de lo que podramos llamar, si se nos permite la licencia, el fascismo con curas53. En la fase ms rotundamente fascistizante de franquismo, la que desde el punto de vista de los planes de estudio va desde 1938 hasta 1953, los contenidos de los libros de texto se encuentran atravesados por unas constantes ideolgicas e historiogrficas muy transparentes. As, el peso de la historia medieval y moderna, sobre todo de la poca imperial de los tiempos modernos, la sobreabundancia de historia nacional, la no contemplacin de aspectos regionales, el providencialismo, la retrica grandilocuente, el narrativismo de hechos polticos, la interpretacin psicologista y conspirativa del devenir histrico y otros rasgos que han destacado los estudiosos de este asunto (Valls, 1984 y 1986; Martnez Risco, 1994), como no dejan de serlo tambin su parentesco con la versin ms conservadora de la historigrafa restauracionista, especialmente de la vinculada a la Real Academia de la Historia (Pasamar, 1990, 347; Peir, 1995) e incluso, en nuestra opinin, con algunos de los tpicos de la historiografa nacionalista liberal fundadora de lo mito-temas nacionales, y, por supuesto, con el pensamiento reaccionario que se remonta a la segunda mitad del siglo XVIII. No en vano la gnesis del nacionalismo espaol y su historia es punto de referencia imprescindible para el estudio de la genealoga de la enseanza de la Historia, y no slo en poca franquista, como hemos querido demostrar hasta aqu y como tambin sealan los trabajos de Lpez Facal (1995) y Valls, (1991). Desde el punto de vista del contenido ideolgico y de los autores, predomin en los libros de secundaria el componente nacional-catlico mezclado, a veces, con un cierto criptoliberalismo de matiz conservador. Entre estos ltimos preponder una evidente lnea de continuidad: la autora principal pertenece a los catedrticos de Instituto, y algunos de Universidad, como los arriba citados u otros como Rumeu de Armas. La literatura estrictamente fascista o falangista al estilo de Manual de Historia de Espaa editado en 1939 por el Instituto de Espaa no lleg a imponerse y en los centros de enseanza media siguieron utilizndose los libros del estilo de los ya comentados de Prez Bustamante o los
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directamente elaborados por los catedrticos de esos establecimientos. En ambos casos hay mucho de recuperacin de una tradicin preexistente, ahora retocada ideolgicamente. No obstante lo dicho, las mutaciones en los contenidos y orientaciones de los libros de texto fueron muy lentas. Se podra decir que aconteci antes un giro en los enunciados de los cuestionarios que en los propios libros de texto. Como vimos, los cuestionarios de 1953, 1957 o 1967 se alejan ya ntidamente del programa extremadamente ideologizado del Plan del 1938. Esta evolucin, debida a la entrada de nuevos efectivos tcnicos en el Ministerio de Educacin, no se percibe, ni con la misma intensidad ni con el mismo ritmo, en los manuales, que siguen, como por movimiento inercial, salvo honrosas excepciones, las pautas ideolgicas anteriores. As, pues, la nueva racionalidad tcnico-burocrtica tard en llegar a los libros de texto. Desde 1938 y hasta muy avanzados los aos sesenta no se observan sntomas de cambios significativos, entre otras cosas porque la mayora de los textos publicados entre 1953 y 1960 son reediciones de obras hechas en el periodo anterior y lo mismo ocurre con los editados en los aos sesenta (Hamre, s. f., 14), lo que viene a poner de manifiesto la continuidad, la larga duracin de estos artefactos culturales. Los contenidos de los libros de texto inician un proceso de giro parsimonioso entre 1967 y 1975, que, para algunos, vendra a ser un periodo de transicin (Cal Freire et al., 1981, 915); entre los indicadores del lento viraje en los contenidos se puede citar el libro de un afamado criptoliberal, pionero en la renovacin de la historiografa y de libro escolar en Espaa, Jaime Vicens Vives, que publica en en 1960, en la editorial Teide, Cives. Historia universal y de Espaa y otros autores que tmidamente manifiestan una proclividad hacia una mayor sindresis ideolgica e historiogrfica54 . Pero no cabe duda que slo a partir de 1975, dentro de los nuevos programas nacidos de la Ley General de Educacin, es cuando reconocemos una transformacin profunda en los contenidos, tanto en la dimensin ideolgica como en la propiamente cientfica. Esta ruptura epistemolgica, valga el exagerado smil, viene precedida por la recepcin, en los aos sesenta, de las nuevas corrientes historiogrficas, por una profunda transformacin de las bases socieconmicas y culturales de la sociedad espaola y por un reajuste de mundo editorial en favor de unas grandes empresas editoriales que van a dominar ms claramente el mercado. Esta ruptura supone el distanciamiento repecto a la historia poltica narrativa anterior, el inters por las explicaciones estructurales, la revisin de la imagen espaola acuada por el nacionalcastellanismo y una clara tendencia revisionista del conjunto de la historia de Espaa y del franquismo como fenmeno poltico. Una nueva generacin de libros de texto, en los que tambin despuntan los equipos de autores frente a las individualidades y las tcncicas ms modernas de impresin y de distribucin mercantil. La renovacin de los contenidos no viene acompaada de una revisin profunda del sustrato pedaggico, de la pedagoga implcita de los textos. En la enseanza secundaria seguir prevaleciendo la Historia como un contenido fijo que se vierte en los textos, al estilo de la ya vieja Historia sin pedagoga del cdigo dsiciplinar.
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No obstante, desde los aos sesenta, a finales del modo de educacin tradicionalelitista, se columbra una cierta, progresiva y muy significativa confusin entre los libros de texto de primaria y secundaria; aqullos se llenan de contenidos a imitacin de los de secundaria; uno y otros tienden a aproximarse. Pronto la pedagoga de los textos ha de enfrentarse a giros profundos en la educacin: los texto pasan en los aos setenta por una cierta indefinicin, como si las antiguas barreras interniveles se comenzaran a desvanecer. En el periodo 1938 a 1967 se afianzaron unos textos-tipo. No triunfaron los intentos ms fascista de texto nico. Se fascistiz la tradicin anterior. Textos al estilo de Prez Bustamante pues en ellos hay una inteligente y oportunista mezcla de conservadurismo y profesionalismo. Al repecto su Sntesis de Historia de Espaa (7 edic., Atlas, Madrid, 1948), en un formato que no ser el que finalmente se impondr, en octavo mayor, o su Resumen de Historia Universal (Edades Moderna y Contempornea, Atlas, Madrid, 1956), reproducen formas ya vistas antes de la guerra: el texto narrativo se hilvana con un hilo conductor en letra ms gruesa que se acompaa de ampliaciones en letra ms pequea e incluso de alguna lectura complementaria al final de cada leccin, por ejemplo, fragmentos de los cronistas de Indias. Mapas y medallones con personajes histricos son el magro equipaje visual del texto de la Sntesis y poco ms alimento icnico registra el Resumen No debe extraarnos tal pobreza, pues uno de los rasgos ms notables en la ediciones de posguerra fue el descenso de la calidad del soporte material y grfico. Finalmente, el periodo 1938-1953 impone un modelo material y formal, que sobre todo aparece en las obras producidas por catedrticos de Instituto como Asin Pea, J. R. Castro o Bermejo de la Rica o Santamara Arndez, entre otros. Se trata de un libro de formato ms alargado que los anteriores (est en o roza el cuarto menor), de menos pginas (en el Plan del 1938 se imparta la asignatura en todos los cursos, desde 1) y donde hay un predomnio casi pleno de lo narrativo. Es un formato que ya se vislumbra en los aos republicanos, practicado a veces por autores de texto que siguen activos en poca franquista. Los textos acostumbran a diferenciar por tipos de letra lo fundamental y lo accesorio de la narracin, y se ilustran con un muy pobre aparato grfico en las primeras ediciones, que va hacindose mayor con el tiempo y sobre todo en los libros dedicados a la asignatura Historia Universal de 3, donde se abordaban ms cuestiones artsticas. En cierto modo, si comparamos estos libros con los de finales del XIX o principios del XX (por ejemplo con los de Moreno Espinosa o Ballester) observamos una disminucin del contenido y un claro debilitamiento de las pretensiones profesionalizadoras. Es decir, que no se inventa nada salvo la reduccin de los contenidos de enseanza. No se incorpora ninguna novedad pedaggica, no se utilizan fuentes, el relato aparece como terminado y autosufiente. Este esquema es el que se plasma en los libros del catedrtico del Instituo Balmes de Barcelona, Asin Pea (1945 y 1947), uno de los ms prolficos especialistas en esta clase de literatura, que, siguiendo una vieja tradicin adapta sus libros del Plan de 1938 a las transformaciones acaecidas en los siguientes planes de estudios hasta el de 1967, sin modificar el arquetipo de texto55.
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El molde de las historias universales y de Espaa, con ms ilustraciones, es el que impera tambin en los libros de dedicados a la Historia del Arte y de la Cultura, (vase por ejemplo dos hechos por sendos catedrticos de Instituto, Mara Comas Historia del arte y de la cultura,(Scrates, Barcelona, 1964), y Jos Tortajada Prez, Cultura y Arte (Ediciones Ruiz, Madrid, 1968), que se imparta en quinto o sexto de bachillerato, desde el Plan de 1953 hasta la reforma de los aos setenta. Son libros que, ms all del rigor mayor o menor de su contenido, se asemejan mucho, no en vano se impone una normativa cada vez ms uniformizadora de las condiciones tcnicas de produccin: texto lineal, sin altos en la narracin, con alguna nota aclaratoria con cada vez ms fotografa en blanco y negro y sin ningn tipo de sugerencia de actividad. Slo en los aos sesenta empieza a entrar tmidamente el color de forma espordica y poco afortunada, con una clara inclinacin a la infantilizacin del aparato icnico y a una progresiva reduccin del texto escrito56 . Este modelo de texto de poca franquista fue impuesto por los profesionales de la enseanza que, siguiendo una vieja tradicin, siguieron siendo los autores que dominan el mercado, en ocasiones vinculados casi en exclusiva a alguna editorial. As es como el libro de texto que precede a la Ley General de Educacin reproduce de manera simplificada el arquetipo del libro de texto como auxilio de la memoria y como complemento de la formacin nacionalista (ahora en versin fascista y no liberal) creado en la etapa fundacional de la Historia como disciplina escolar. Persiste, asimismo, un cierto prurito profesional de ofrecer una Historia diferente a la de las escuelas, aunque los libros de primaria y secundaria, inician una aproximacin progresiva, sobre todo cuando, en las postrimeras de los sesenta, en primaria la enciclopedia ceda paso al libro o manual suelto de Historia, en cuya elaboracin a veces participarn autores de libros de Bachillerato, mientras que, al mismo tiempo, el formato y el volumen de los contenidos se separan cada vez ms de los textos universitarios a los que siempre haban estados ligados: ahora s comienza a diferenciarse, en los aos sesenta, el texto universitario del de secundaria. Los cambios, pues, existieron, pero no se produjeron por decisin administrativa o sobre la nada; el sustrato de una larga tradicin escolar subsistir, en buena parte. Lo cierto es que los textos para el Bachillerato franquista no transformaron sustancialmente el esquema y el sobreentendido pedaggico heredado de pocas anteriores. El cdigo disciplinar de la Historia se vio afectado por esta sobrecarga doctrinal y por un contexto educativo ms represivo y autoritario, pero las claves de los textos visibles siguieron siendo las mismas. Los esbozos de un giro en los aos sesenta, que se consolida en los setenta, no son ms que la expresin de una transformacin en el modo de educacin tradiconalelitista que estaba dando paso al tecnocrtico de masas. As, la firme expansin de la escolarizacin en los aos sesenta se materializa en un progresivo cambio en los destinatarios sociales de la educacin primaria en sus ltimo tramo y los comienzos del Bachillerato; esta confusin de destinatarios sociales produce una borrosidad de las fronteras entre ambos niveles, de modo que los arquetipos de texto de la Historia con pedagoga y los la Historia sin pedagoga parecen aproximarse. Como veremos, esta nueva cercana supondr, ms adelante, una de las bases sobre las que operarn los discursos y los textos que propugnan la revisin de las
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funciones educativas fijadas en el cdigo disciplinar durante ms de cien aos. De esta autntica crisis de la Historia escolar hablaremos en el captulo siguiente, pero antes tenemos que intentar imaginar cmo funcionaban estos compendios en sus propios contextos escolares.
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IV. 4 Espacios, tiempos y contextos escolares de la educacin histrica

IV. 4. 1 Instantneas de la educacin histrica en la poca de la Restauracin: las aulas por dentro
Los textos visibles del cdigo disciplinar de la Historia, o sea, los programas, cuestionarios y programas, nos proporcionan una pista valiosa, pero siempre incompleta, sobre la prctica docente, porque en ellos se albergan ideas y principios, a menudo slo implcitamente enunciados, sobre cmo producir la enseanza y el aprendizaje histricos. Su escritura hoy subsiste como una memoria viva de la larga tradicin de dispositivos pedaggicos generados por la accin discursiva de la administracin educativa y de los autores de libros de texto. Pero todo texto, se ha dicho, es una mezcla de memoria y olvido (Lled, 1994, 31), porque, en lo que ahora nos interesa, los textos visibles dejan una huella patente y poseen una voluntad ostentosa y transparente de ordenacin de la la prctica educativa, aunque sta, perteneciente al dominio de lo invisible y cotidiano, a veces queda ms sepultada que descrita por los mismos textos que pretenden orientarla. Como ya sabemos, todo texto visible adquiere sentido en contacto con la realidad que pretende encauzar: el texto encuentra su plena legibilidad en su contexto escolar. Como vimos, los texto visibles de la educacin histrica en la era del modo de educacin tradicional-elitista prefiguraban, a pesar de expresar a veces lo contrario, una enseanza de tipo tradicional. Los usos de la educacin histrica en las aulas evocan un paisaje pedaggico arcaico. En efecto, desde finales de siglo se va extendiendo la graduacin de las enseanzas en todos los niveles educativos, es decir, la compartimentacin, con las consiguientes bendiciones psicopedaggicas, de los alumnos en espacios-aula segn su edad y conocimientos. Sin embargo, este proceso, que a la postre acercar, al terminar el modo de educacin tradicional-elitista, la enseanza primaria y secundaria, fue muy lento e incompleto en la escuela, donde todava hasta muy avanzado el siglo XX pervivieron las rutinas pedaggicas, espaciales y horarias deciomonnicas. En la poca de la Restauracin el paisaje escolar era parecido al que nos pinta Cieza Garca (1989), tomando como base testimonios literarios57. Bancos, pupitres, encerados, mapas, punteros, cartillas, litografas, planas, plumas, cartelones, tinteros y pizarrines, constituyen junto al Catn, el Juanito, el Fleury o el catecismo del Padre Ripalda, el conjunto de utensilios e instrumentos utilizados en la vida diaria de la escuela para aprender a leer, escribir, contar, bordar y cantar, o bien para imbuirse en los principios de la doctrina y la urbanidad. () el maestro de principios de siglo era dado al mantenimiento de un frreo sistema de disciplina a travs del cual el alumno pudiera ir adquiriendo un cmulo de
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rudimentos culturales, considerados como bsicos para iniciarse en los caminos de la vida () Correazos, varazos, capones, palos, azotes y malos tratos en general, son considerados como instrumentos utilsimos de castigo, a fin de conseguir un adecuado aprendizaje y un ptimo clima de disciplina y orden.
J. A. Cieza Garca (1989): Mentalidad social y modelos educativos. La imagen de la infancia, la familia y la escuela a travs de los textos literarios (1900-1930). Universidad de Salamanca, pp. 277 y 278).
Era tambin la escuela de una tarde parda y fra/ de invierno. Los colegiales /estudian monotona /de lluvia tras los cristales, que en 1910 evocara el poeta58. En esta escuela gris, pobre y triste, sometida a las rutinas de una coaccin ms fsica que simblica, se estudiaba lo mismo que en el XIX y, al parecer, de la misma manera. Estas formas primitivas de inculcacin extraidas de evocaciones literarias se ven acompaadas y confirmadas por la realidad de incuria que ponen de manifiesto otros valiosos testimonios sobre la situacin de la escuela pblica, como los de Altamira o Bello59. Una pedagoga muy sumaria, unos profesores de formacin muy escasa, un marco, en suma, en que la enseanza de la Historia era cuestin subordinada a otras exigencias ms perentorias. El programa vigente para las escuelas primarias data de 1901 () Tales son las materias que legalmente se deben ensear; en realidad, slo se ensean algunas. De ellas aparecen en primer trmino, la religin, que se suele reducir al aprendizaje del catecismo de la doctrina cristiana y la historia sagrada; esta preferencia se acenta ms en las escuelas de nias. en el mismo plano que ambas est la lengua, y, sobre todo, la lectura y la escritura, con algo de gramtica y muy pocos ejercicios de redaccin, vocabulario, etc. A stas sigue la aritmtica elemental y algunas nociones de geometra. En un plano ya secundario se encuentran la geografa, la historia, las ciencias fsicas, qumicas y naturales y los trabajos manuales. Y relegadas ltimo trmino estn el derecho, la fisiologa, la higiene, los ejercicios corporales, el dibujo y el canto. En cambio, las labores femeninas comparten el privilegio en las escuelas de nias con la doctrina. Muchas de las escuelas lo son todava nada ms que de leer, escribir, contar y rezar.
M. B. Cosso (1915): La enseanza primaria en Espaa. 2 edic., renovada por L. Luzuriaga, R. Rojas, Madrid, 1915, pp. 109 y 110.
La muy escasa presencia de la Historia y otros conocimientos poco tiles se verificaba dentro de una rancia pedagoga en manos de maestros de baja extraccin social, depositarios seculares de una tradicin pedaggica de la recitacin a coro, del deletreo, del copiado repetitivo de muestras de caligrafa, de la repeticin memorstica de retazos de saber, de la violencia fsica (Escolano, 1995, 74 y 75). En fin, imperaba un raqutico currculo y una sumaria distribucin del tiempo, herencias todava vivas de los orgenes del sistema escolar moderno.
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El maestro hace la distribucin de tiempo que le parece ms conveniente entre las varias asignaturas, concediendo generalmente ms que las restantes, la religin, la lectura, la escritura y la aritmtica La escuela dura tres horas la maana y tres por la tarde [o dos si el maestro tiene clases nocturnas de adultos]; y las lecciones de cada asignatura suelen ser de treinta cicuentam minutos. Casi siempre hay leccin diaria, por maana y tarde, de lectura y escritura,; lo mismo pasa, aunque no tanto, con la aritmtica, la gramtica y la doctrina cristiana; y las asignaturas menos frecuentes son la geometra, la geografa, la historia y las ciencias naturales, que slo corresponden tres lecciones semanales. En muchas distribuciones, se destinan diez minutos por la maana y diez por la tarde, al comenzar la clase, la entrada, sea la colocacin de los nios en sus puestos; y en todas figuran otros cinco o diez minutos, al final, dedicados la oracin. Tambin es frecuente encontrar horas destinadas al repaso repeticin de lecciones anteriores. No faltan escuelas en que se seala de diez veinte minutos diarios, por maana y tarde, la gimnasia y al recreo; pero hay que advertir que las escuelas no poseen, salvo raras excepciones, ni gimnasio ni patio
M. B. Cosso (1915): La enseanza primaria en Espaa, pp. 111 y 112.
Represe en la libertad de disposicin cronoespacial del maestro, que trabajaba en escuelas donde no existan programas oficiales y en las que se practicaba una antigua tradicin de los tiempos paleoescolares del sistema de escolarizacin, de una prctica, que se daba por natural, entre otras cosas, la oracin. Si la Historia parece que no ocupaba un lugar sealado o preferente del currculo en accin de la escuela de la poca de Cosso, tampoco los recursos materiales especficos para la su enseanza eran envidiables. En casi todas las [escuelas] completas suele haber algunos mapas murales (Espaa, Europa y Mapa mundi), y en bastantes se encuentran esferas geogrficas; pero todo ello, de pocas condiciones pedaggicas. Para la enseanza de la historia sagrada y la de Espaa hay, a veces, pequeos cuadros y series de lminas, representando escenas y retratos de mal gusto artstico y de muy dudosa exactitud arqueolgica.
M. B. Cosso (1915): La enseanza primaria en Espaa, p. 115.
Si ponemos en relacin estos testimonios con los de los textos visibles, ya analizados, no nos cabe duda que la enseanza de la Historia en la educacin primaria sigui siendo marginal (a veces inexistente), memorstica y de mera inculcacin nacionalista-religiosa. Algo, como se puede ver, no muy distinto del panorama que evocamos en la etapa fundacional del cdigo disciplinar. No se puede, pues, entender la enseanza de la Historia fuera de este contexto de socializacin primitiva y brutal, preindustrial, en el que las prcticas reales de enseanza eran todava ms tradicionales que las pocas orientaciones legales existentes, porque, por poner un ejemplo, el castigo fsico haba sido normativamente desterrado desde el Reglamento de 1838. Y no digamos la lejana de esa realidad con las corrientes pedaggicas modernas, las pedagogas blandas que
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ya proliferan como discurso y como marginales experimentos pedaggicos en los tiempos en que escriban Cosso, Altamira y otros insignes intelectuales institucionistas. Slo en algunas y muy minoritarias escuelas graduadas y experimentales, se produjo una prctica distinta, unas formas de sometimiento e inculcacin donde la violencia simblica fue sustituyendo a la coercin fsica directa. Ni que decir tiene que el nada estimulante panorama sugerido para el primer tercio del siglo XX no se ve mejorado en la escuela de posguerra, que supuso la continuidad de las prcticas tradicionales con el aadido de la extirpacin violenta de una buena parte de los profesionales ms renovadores. Slo los imperativos de la progresiva escolarizacin de masas en la escuela pblica, que no empieza a ser una realidad de facto hasta los aos sesenta, con la incorporacin masiva de alumnos en edades adolescentes, imprimieron una nueva dinmica al cambio escolar. En este proceso la introduccin muy lenta, desde finales del siglo XIX, de la escuela graduada fue, frente a la escuela-aula anterior, el ejemplo de la modernizacin pedaggica deseado por el pensamiento progresista, y se convirti en espacio muy receptivo a las nuevas pedagogas psicolgicas inspiradas en el ideal de una nueva racionalidad positivista. Aunque su crecimiento fue especialmente lento, pues todava en 1935 eran una exiga minora que slo llegaba al 17,6%60. En estas nuevas escuelas comenz a ser ms factible y duradera algn tipo de educacin histrica, aunque no siempre fuese as61. All vivieron los textos visibles de la Historia la prueba de la prctica, porque los programas y los libros de texto y las rutinas cronoespaciales se hicieron cada vez ms parecidas, salvando las distancias, a las de los institutos de enseanza media. Tambin su ubicacin preferentemente urbana y su clientela social la hacen diferente de las escuela-aula preferentemente rural y campesina. En efecto, aula segn edades, libros de texto, enseanza para todos a un tiempoLa escuela graduada tiene en el nuevo aula su punto vital. Cmo eran las aulas? Cmo era la enseanza? Como vemos, bajo la implacable y protectora presidencia del crucifijo y una leyenda no menos edificante que dice no esperemos nada bueno de un pueblo de holgazanes, tres maestros sentados en actitud solemne, ligeramente elevados sobre un pequeo estrado donde descansa la mesa, vigilan los ejercicios de los alumnos. Espacio cuadrangular, filas de pupitres bimembres de madera, con bujas de luz elctrica que penden del techo y apenas son visibles en la fotografa; a la derecha, se atisba una parte del inevitable ajuar escolar: mapa de Espaa, esferas geogrficas, armario para custodia del material y una nueva inscripcin alusiva a las gestas de la historia patria (Nuez de Castro. Gerona). El centro de este ceremonial del examen es la mesa profesoral. Toda una evocacin grfica a la que slo falta la pizarra, en este caso seguramente porttil y el habitual reloj que marcaba inexorablemente el ritmo de la vida y las rutinas escolares.
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Aulas de Escuelas Urbanas de la II Repblica en Galicia. Fuente: A. Costa Rico (1989): Escolas e Mestres. A Educacin en Galicia: da Restauracin Segunda Repblica. Xunta de Galicia, Santiago, p. 130.
Fig. IV. 1
Por lo dems, la similitud entre el ritual eclesistico y el incorporado a los sistemas de enseanza ha sido tema ya clsico de la sociologa weberiana y neoweberiana que seala el paralelismo entre el poder hierocrtico de la Iglesia y el poder secular del Estado, de forma que ste hereda de aqul las funciones de domesticacin y legitimacin consustanciales a aqul en la sociedades del Antiguo rgimen (Jerez, 1990, 155; Lerena, 1984). Espacios, gestos y frases semejantes (la blasfemia hace a un pueblo degenerado o la laboriosidad hace grande a la Patria) condensan la funcin socializadora central de la escuela: la inculcacin de una lbido del trabajo, el adoctrinamiento en el dogma catlico y la interiorizacin de una conciencia nacional. Slo en ayuda de estas funciones y en un contexto de usos pedaggicos muy tradicionales es posible imaginar los pobres retazos de educacin histrica ofrecidos a los escolares espaoles de la primera mitad de siglo. Frontalidad maestro-alumno, lectura en voz alta de libros de contenido histrico (libros de texto, de lectura o enciclopedias), recitados en verso, dilogos histricos en forma catequstica, explicaciones del maestro, preguntas, repeticin de memoria La expansin de la enseanza privada durante la Restauracin y su especial dedicacin, entre las rdenes religiosas, a la educacin de las nuevas lites, no supuso pasar, en la mayora de los casos, a una nueva enseanza de la Historia. Todo lo contrario. El contexto pedaggico de
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los colegios privados religiosos haca todava ms perdurable la tradicin jesutica y escolapia de una pedagoga disciplinar dura, ajena, salvo las conocidas excepciones manjonianas y otras, a los discursos innovadores. Una educacin que serva, en palabras de Azaa, para adquirir ciertas habilidades de orangutn domesticado (Cieza Garca, 1989, 48), y sin duda tambin para afirmar un capital cultural y una distincin social a sus supuestos beneficiarios. Todo ello a costa, especialmente en los estudios de bachillerato, y ms aun en los regmenes de internado (tanto en colegios como en seminarios), en dar una especial importancia al estudio de los clsicos latinos y al aprendizaje memorstico y el recitado de la cultura culta. Las pugnas entre romanos y catagineses, los premios y castigos, el rgido orden espacio-temporal y otras tradiciones de disciplinacin de cuerpos y almas ya acuadas en la Ratio studiorum siguieron viviendo y mortificando a los retoos de las clases dirigentes, beneficiarios y vctimas a un tiempo, de este penoso ritual de paso a la edad adulta.
Fig. IV. 2
Aula de nias de colegio privado de Santiago. Fuente: A. Costa (1989), p. 224.
Esta escuela privada que acoge a nias de una ciudad espaola, reproduce el esquema ya contemplado, con algunos matices. Ms nfasis en lo religioso: el crucifijo aqu aparece adornado con flores y flanqueado por un cuadro del Sagrado Corazn Jess y otro de la Virgen Mara. El estrado se beneficia de una baranda que destaca la funcin superior y ms elevada del que oficia de docente, separa y distingue del auditorio. Pizarra, reloj, mapa, bujas y bancos corridos Este era el marco espacial de una enseanza privada donde la acentuacin integrista de textos y manuales de Historia, editados por empresas confesionales especializadas, se haca evidente, y se acompaaba de un escenario escolar donde el profesor se elevaba sobre un estrado para impartir sus lecciones en forma de conferencia. A veces este ingenio pedaggico, a modo de plpito, alcazaba unas dimensiones y funciones inesperadas, como nos recuerda, de forma
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novelada y cmica, Prez de Ayala en su famosa A.M.G.D., al referirse a los apuros del jesuita P. Urgoiti en una de sus clases de Historia62. Una parte importante de la educacin privada se efectuaba en los seminarios dicesanos, que acreditan, por lo que sabemos, un parecido ritual de la separacin mediante la elevacin simblica del profesor-orador. La parte reservada al profesor era un pequeo estrado con barandilla de madera pintada de verde, al que se ascenda mediante cuatro escalones. As, el profesor, aislado, se elevaba ms de medio metro sobre nuestras cabezas, y tena enfrente de s toda la clase, que seramos hasta treinta alumnos. Abajo, en dos filas, que corrrespondan a ambos laterales, izquierda y derecha de los muros, y en otra que daba cara al estrado, se hallaban adosados a la pared, que nos serva de respaldo, los bancos de pino, sobre los que sentbamos a dar la leccin. Decoraban las paredes varios mapas de hule y una o dos pizarras de madera. Sobre el testero de estrados vease un crucifijo enormeY, a ambos lados de aqul, dos cartelones.
L. Astrana Marn (1915): La vida en los conventos y seminarios (Memorias de un colegial). Sucesores de Rivadeneyra Madrid, p. 54. Tomado de Cieza Martn (1989, 288).
No conviene olvidar que durante la mayor parte de la etapa del modelo tradicional elitista de educacin los seminarios fueron una de las opciones de estudios del bachillerato y, en general de ascensin social hacia las cumbres de la cultura legtima, para algunos sectores econmicos dbiles, constituidos por los pequeos propietarios agrarios y otros grupos sociales subalternos tradicionales. El Seminario Pontificio de Comillas (Cantabria), singular y viva fortaleza de la fe, arquitectura donde existen mltiples sugerencias y lecturas simblicas, fundado en 1892 y ms tarde convertido en universidad eclesistica, mostraba a principios de siglo este tipo de aula. Otra vez el espacio rectangular y su amueblamiento sugiere una funcin y expresa una jerarqua real y simblicoa de los agentes, ausentes en la fotografa. El objetivo de la cmara, hecha desde la posicin de los alumno, apunta hacia lo alto, hacia el plpito, donde el profesor comparte con el crucificado el punto de fuga de un espacio que impele y dirige la mirada de los alumnos, sentados en los bancales corridos (tan frecuentes tambin en los institutos de entre siglos junto a los de gradero), hacia un punto convergente donde el verbo profesoral se desparrama y rebotaba en el artesonado de la techumbre, en los muros y en los cuerpos y almas que habitaban este lgubre mbito de rutinas bien consolidadas. Las paredes laterales con mapas murales adosados, la luz natural de los ventanales y la artificial de unas bujas, muy de poca, un reloj y dos cuadros, constituyen el equipamiento del aula. El espacio, el tiempo y los usos escolares insinuados quedan apresados en la emulsin fotogrfica.
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Aula de Comillas. Fuente: F. Prez Gutirrez (1993): La vida religiosa entre dos crisis: fin de siglo y guerra civil de 1936. En VV.AA.: La edad de plata de la cultura espaola (1898-1936). Identidad, pensamiento y vida. Hispanidad. Historia de Espaa de Menndez Pidal, dirigida por J. M Jover Zamora, tomo XXXIX (1), Espasa-Calpe, Madrid, 1993, p. 528.
Fig. IV. 3
Por lo que hace a la enseanza de la Historia en los establecimientos pblicos de secundaria o universitaria, nicos espacios donde el peso ms importante de la enseanza recaa sobre cuerpos docentes, fundamentalmente catedrticos, con una formacin cada vez ms claramente especializada (sobre todo desde comienzos de siglo con los nuevos planes de estudios de las secciones de Historia de las Facultades de Filosofa y Letras), el panorama de lo que ocurra en las aulas tampoco pareca ser excesivamente estimulante. Al menos para los docentes que exhiban un espritu ms crtico con la realidad existente. El procedimiento que de ordinario se sigue es el de conferencias que el profesor relata, durante la hora u hora y cuarto de claseUnas veces la conferencia es la mera repeticin de un Manual que se designa como libro de texto, otras (las ms, aunque no siempre por motivos cientficos) se prescinde de l y se obliga a los alumnos a tomar notas durante toda la clase: lo cual supone un trabajo penoso, escasamente til y que, por aadidura, ser el nico de ellos en la obra de su educacin historiogrfica. As nos han enseado, y as se ensea en casi todos nuestros Institutos y Universidades. En uno y otro caso, ya deba estudiarse el libro de texto las notas de clase, la resultante es una instruccin mecnica, en que se da todo el trabajo en forma de resultados, se obliga al alumno que aprenda de memoria hechos cuya verdad descansa en la palabra del profesor del autor, y no se procura despertar en l la facultad crtica, ni el problema de los orgenes y modo de formacin de aquellos conocimientos, ni la intuicin real del objeto.
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Dada en esta forma, la enseanza cae de lleno bajo el peso de las censuras que ha merecido, en general, el mtodo mecnico, memorista y de pura abstraccin. No hemos de repetirlas, porque son bien sabidas de todos; pero s conviene acentuar la gravedad de algunos de los peligros que encierra ese mtodo, tocante a la enseanza de la historia. El error esencial de sujetarse un libro (ya impreso, ya dado en conferencia, lo cual equivale a leerlo), exigiendo del alumno que lo aprenda, se funda, en la segunda enseanza y en la superior, en dos prejuicios capitales. Es uno, la creencia de que el estudiante no puede trabajar directamente sobre las fuentes, ni es posible que saque fruto de estudiarlas: argumento que, si se refiere a la falta de preocupacin en los actuales alumnos, es exacto, pero que ni puede prejuzgar la aptitud esencial de stos para adquirirla, no menos tiene aplicacin los procedimientos intuitivos que no necesitan sino ojos para ver los objetos y libertad de las propias facultades para apreciarlos () Pero el error fundamental que yace a estas razones es que no se concibe el trabajo personal en historia (el estudio y el conocimiento de fuentes) sino como trabajo de gabinete, reservado para los especialistas que dedican l su vida, sin que los alumnos de Facultades Institutos quepa ms que recoger resultados dogmticos de tales estudios y asimilrselos, como una droga misteriosamente preparada, sin crtica ninguna de su procedencia. A esta apreciacin falsa de las cosas jntase una de las creencias ms incomprensibles, una de las idolatras ms ciegas e infundadas de nuestro tiempo: la idolatra del libro y la creencia de que es capaz de sustituir la realidad, expresando, la vez, los resultados de la ciencia en forma de verdades absolutas e incontrovertibles.
R. Altamira (1895): La enseanza de la historia. 2 edic. corregida y considerablemente aumentada, Establecimiento tipogrfico Sucesores de Rivadeneyra, Librera de Victoriano Surez, Madrid, 1895, pp. 3, 4 y 5.
Este es el certero y autorizado testimonio de la prctica de la enseanza de la Historia en los aos finiseculares. Cambi la situacin con el nuevo siglo? Todas las evidencias vienen a decir que Altamira podra haber escrito, sin ofender un pice a la verdad, casi el mismo texto en vsperas de su muerte acaecida en 1951 en el exilio mexicano, si bien es cierto que el ilustre historiador se muestra en los aos treinta, cuando ya sus relaciones con la docencia de la Historia eran escasas, una visin ms optimista (Altamira, 1934). La vigencia de las ideas contenidas en unas lneas redactadas ahora hace algo ms de cien aos nos permiten interrogarnos legtimamente sobre a qu oscura ley del destino humano obedece la persistencia de un determinado comportamiento docente dentro de las instituciones escolares. Eduardo Ibarra y Rodrguez, otro conspicuo historiador, recordaba en 1925, con ocasin de su discurso de entrada en la Real Academia de la Historia, la permanencia de laS formas medievales de ensear en las aulas universitarias de su tiempo: seguimos en gran escala () oyendo, apuntando y repitiendo lo que otro dice, aunque salvo en muy contados casos, personas y circunstancias, el que habla dice lo que est en los libros (Ibarra, 1927, 8). Parecido diagnstico sobre la impronta memorstica de las clases y los exmenes de Historia en la Universidad, puede encontrarse en la divertida ancdota
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que, a la altura de 1922, aporta la memoria prodigiosa de Francisco de Ayala, de la que puede beneficiarse la literatura y la historia a un tiempo63. Qu ocurra en los institutos de bachillerato? Al parecer, algo no muy distinto de la Univesidad, si hacemos caso a alguien que conoca muy bien el pao. Para mayor desgracia, nuestros cultos compaeros los catedrticos de Historia de los Institutos generales y tcnicos, por un temor explicable, aunque lamentable, a que parezca rebajada su funcin docente, se resisten a dar a tan menguado curso el carcter rudimentario y el tono de escuela infantil, que tan bien le cuadraran. En vez de limitarse a una nocin sumarsima de los personajes, sucesos, pases, obras, monumentos, etc., de ms bulto, explicados en pocas y llanas palabras, a base de mapas, lminas y proyecciones que evitaran toda abstraccin, se esfuerzan por realizar, con textos y conferencias, construcciones histricas sistemticas, llenas a veces de aparato erudito y sociolgico. El resultado prctico es que el estudiante repite de memoria, o como puede, cuatro cosas que no acierta a entender, olvidadas apenas traspone la prueba del examen; y que se hace bachiller aburrido de faraones, ciudades caldeas y Csares romanos (que no aprendi), pero sin la menor noticia del Renacimiento, de la Reforma, de la Revolucn francesa, y muchsimo menos de historia del siglo XIX. Los cursos generales de Facultad no mejoran mucho su bagaje histrico. Como llegan a ellos los jvenes en estado de prstina inocencia, el profesor tiene que volver a los palotes y al alfabeto, limitndose a recorrer, con escasa ampliacin y casi procedimientos iguales, el camino de sus colegas del Instituto.
J. Deleito y Piuela (1918): La enseanza de la Historia en la Universidad espaola, y su reforma posible.Discurso ledo en la solemne apertura del curso acadmico de 1918 a 1919 en la Universidad Literaria de Valencia. Tipografa Moderna a cargo de Miguel Gimeno, Valencia, pp. 34 y 35).
Prstina inocencia o suprema ignorancia, el veredicto inexorable de los testimonios del pasado nos presenta un cdigo disciplinar atravesado por prcticas pedaggicas y rutinas cronoespaciales fuertemente establecidas y escasamente innovadoras. Es el peso del pasado, la larga tradicin del cdigo dsiciplinar que nos exige una prospeccin, una mirada ms despaciosa hacia el interior de los institutos de bachillerato, piezas clave en los orgenes y evolucin de la Historia escolar.
IV. 4. 2 Testimonios, recuerdos e imgenes del tiempo y el espacio de la educacin histrica en los institutos de Bachillerato
Los testimonios, recuerdos e imgenes de los institutos de Bachillerato en el modo de educacin tradicional-elitista, cada uno de ellos incompletos, contribuyen, todos juntos, a armar el difcil rompecabezas de las prcticas de la educacin histrica en el pasado. Corra el ao 1933 cuando me examin de Ingreso en este querido Instituto Zorrilla en cuyo frontis campeaban entonces con letras grandes en contraste con el fondo rojizo de ladrillos del edificio, enorme para mis ojos infantiles, las letras que componan el nombre de INSTITUTO GENERAL Y TECNICO rematadas con un escudo mural
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() Es muy posible que a pocos, se les olvide el primer da que vivieron en el Instituto. Yo lo recuerdo igual que si fuese hoy. Eran en los primeros de Octubre. La primera clase era la de Don Jos Martn Alonso Catedrtico de Geografa e Historia y Secretario. Nos recibi con estas palabras: chiquitos, chiquitos, yo no tengo libro, tienen ustedes que tomar apuntes. Y acto seguido, durante tres cuartos de hora, que nosotros escuchbamos ms que atentos ante lo desconocido, pero escribe que te escribe. Qu dolor en la mueca derecha el que sentimos los pipiolos tras este ejercicio, hasta entonces ignorado por nosotros! Nuestros ojos iban descubriendo ese inmenso mundo de lo incgnito entonces, que nos iba a albergar durante siete aos. Grandes aulas con enormes ventanales, y dentro de ellas escalones de madera para ascender hasta la ltima fila ya que las clases eran en forma de anfiteatro, y all dentro caban ciento treinta alumnos.
J. Lago Alonso (1986): El Instituto que yo he vivido. En Los LXXV aos del Instituto Zorrilla de Valladolid, 1907-1982. Publicaciones del Ayuntamiento de Valladolid, pp. 49 y 51.
Los recuerdos de este alumno que llega con once aos al Instituto de Valladolid, filtrados indudablemente por su condicin de futuro catedrtico de Instituto (los recuerdos siempre son un modo de conciencia retrospectiva del presente), nos proporcionan una descripcin de las interioridades del microcosmos del espacio escolar que es el aula y de algunas rutinas all dominantes. El tal instituto, como otros muchos erigidos de nueva planta en las dos primeras dcadas del siglo XX, cuando fueron rotulados con el apelativo de Institutos Generales y Tcnicos, contrasta en su porte con las ms humildes y precarias construcciones escolares de la educacin primaria; como puede verse en las fotografas, estos verdaderos templos del saber, dibujan unos perfiles arquitctnicos eclcticos dentro de las tendencias modernistas del momento.
Fig. IV. 4
Instituto General y Tcnico de Valladolid. Fuente: R. Cuesta.
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Fig. IV. 5
Instituto General y Tcnico de Santander. Fuente: R. Cuesta
En el interior de estas graves arquitecturas de slida presencia, distintas y distantes de las formas constructivas populares, a veces autnticos monumentos de algunas capitales de provincias, se cobijaba la produccin de un determinado tipo conocimiento histrico y se albergaban los usos de una larga tradicin profesional que qued ya esbozada en el momento fundacional del cdigo disciplinar. En efecto, el Reglamento de 1859, ya comentado en captulo anterior, se vio sustituido por el de 1901 (Reglamento, 1901 b); y otras normativas que, desde principios de siglo marcan la patrones funcionales de estos centros durante muchos aos64. Aunque ya no es posible rescatar ni devolver la voz, el gesto y la accin cotidiana de los catedrticos de Historia de entresiglos, las imgenes del interior de las aulas y el estudio hecho de los textos visibles, nos bastan para reconstruir las coordenadas espacio temporales que aprisionaban, con ms fuerza que las categoras kantianas, las prcticas de profesores y alumnos. Veamos algn ejemplo.
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Fig. IV. 6
Instituto de Segunda Enseanza de Madrid (Cardenal Cisneros). Fuente: Archivo y Biblioteca del Instituto Cardenal Cisneros
Fig. IV. 7
Dibujo por Manuel Alczar del interior y una aula del Instituto Cardenal Cisneros. 1888. Fuente: Archivo y Biblioteca del Instituto Cardenal Cisneros
En 1888 se entregaba la obra del nuevo edificio del Instituto Cardenal Cisneros, antes Noviciado, uno de los dos existentes en la capital del Estado (en todas las dems provincias slo haba uno). La fotografa de su exterior nos muestra un edificio de soberbias proporciones clasicista,
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que se realzan aun ms con el dibujo tomado del natural que muestra una grandiosa escalera que pone en comunicacin las tres plantas y cuyo singular trazado todava hoy infunde al visitante primerizo una fuerte impresin. El mismo dibujo muestra el interior de una de sus aulas. Espacios grandes, generosos ventanales, disposicn en grada de los alumnos que forman un semicrculo cuyos radios apuntan al estrado donde se distingue la figura del profesor-catedrtico, que ocupa su ctedra y levanta una mano en actitud discursiva ante la muda contemplacin de sus ayudantes y del pblico estudiantil (al parecer, exclusivamente masculino). A la espalda del profesor una pizarra y sobre ella, ocupando el dosel, la noble figura del cardenal patrn. En el rincn formado entre el muro de los ventanales y la pared frontal, se dibuja una puerta; probablemente la que comunicaba al catedrtico con su gabinete, seminario o sala de profesores, porque, siguiendo a rajatabla el ordenamiento reglamentario vigente, el de 1859, debera existir otra puerta para el acceso de los alumnos. En fin, estas imgenes contienen todo un programa simblico de lo que era la enseanza media a finales de siglo y, en cierto modo, lo que fue durante el modo de educacin tradicional elitista. Todo sugiere una educacin para caballeros, as aparece la indumentaria pero tambin todos y cada uno de los detalles arquitctnicos de un estilo que imita las formas palaciegas, bancarias y similares, donde la impresin visual se somete a los imperativos de las modernas arquitecturas que proyectan la imagen del poder. Pongamos, por un momento, sobre esas mesas y en manos de esos alumnos los manuales de Historia, ya analizados en pginas anteriores, de un Moreno Espinosa, o de un Zabala Urdniz o de un Snchez Casado: en tal escenario y con tales instrumentos no nos costar imaginar el patrn de interaccin didctica: pase de lista, preguntas, y, por encima de todo, largo y enjundioso discurso del catedrtico. En estos momentos la arquitectura, el espacio escolar, la clientela social de los institutos y la Historia sin pedagoga que en ellos se practicaba se acoplaban en perfecta congruencia. El lenguaje magistral alcanza su plena significacin en el espacio social especfico donde se realiza la accin comunicativa. Con la creacin de los Institutos Generales y Tcnicos en 1901 se introdujeron nuevas normas reglamentarias64. En ellas hay una pugna entre los dispositivos represivos (castigo de las peticiones colectivas, libreta de anotaciones de cada alumno, repertorio de penas, etc.) y los ms permisivos que se adaptan a los nuevos tiempos. Se sustancia la duracin de las clases entre hora u hora y media, (entre una hora y un hora y cuarto, ser la unidad cronomtrica durante todo el siglo) se impide que haya ms de 150 alumnos por aula, se fija un mnimo de tres lecciones diarias y se corrigen algunos aspectos anacrnicos del reglamento de 1859 (Reglamento, 1901 b). Llama la atencin el nfasis que se pone en algunas recomendaciones pedaggicas, nfasis que es precisamente atribuible al piadoso y encomiable deseo administrativo de ir en contra de la prctica docente habitual, cada vez ms opuesta al aire regeneracionista y reformista que sopla a principios de siglo.
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Los Profesores cuidarn de acomodar sus enseanzas la capacidad de sus alumnos, estimulando su aplicacin con preguntas frecuentes, certmenes, observaciones y aclaraciones de todas las clases, tomando nota de todo cuanto pueda contribuir formar acertado juicio de las condiciones del alumno (Art. 56) En todas las clases ha de procurarse que la enseanza sea de carcter prctico y que los alumnos trabajen por s mismos, resolviendo problemas, haciendo traducciones, analizando textos, practicando ejercicios de Laboratorio y de Gabinete, realizando excursiones Museos y monumentos, haciendo visitas fbricas y talleres, Escuelas y Bibliotecas, etc. (Art. 62)
Reglamento (1901 b), pp.25, 28 y 29.
El lector o lectora no avisado al leer estos dos artculos y compararlos con el dibujo del Instituto Cardenal Cisneros de 1888 podra sospechar que en Espaa se haba producido una revolucin pedaggica entre 1888 y 1901. Nada ms lejos de la verdad. Las revoluciones de este tipo son revoluciones de papel, en la mayora de los casos. Tales disposiciones fueron objeto del pase gremial, cuya doctrina, en quintaesencia, se contiene en el proverbio del pase foral: se obedece pero no se cumple65. Es seguro que los artculos 56 y 62 del reglamento dejaron inclumes los firmes pilares sobre los que se levantaba la enseanza media en los centros pblicos. Baste volver a los testimonios citados al principio; por ejemplo, los recuerdos sobre el del Instituto de Valladolid en 1933, nos pintaba, treinta y un ao despus de aprobadas las normas reglamentarias, una clase de Historia que no habra de desentonar con las impartidas en el Cardenal Cisneros de 1888. Tampoco este otro recuerdo, que se autocalifica de confuso pero que, a todas luces, es muy certero, nos autoriza a pensar en grandes mutaciones en las formas de ensear durante los primeros cuarenta aos de nuestro siglo. Realmente los recuerdos son bastantes confusos. En el Instituto Zorrilla estudi dos aos y las clases de Geografa e Historia tenan un nivel bastante bajo, bastante irregular, muy poco a propsito para crear vocaciones. Ahora s recuerdo una cosa: tuvimos en segundo de bachillerato un manual de geografa excelente, el manual de Igual Merino, la Geografa de Espaa de Igual Merino, un manual de un nivel tan extraordinario que lo llegu a manejar en los primeros tiempos de la carreraSera hacia 1938 [cuando estudiaba en el Zorrilla, con diez aos, edad con la que se entraba en los institutos]. Luego pas a estudiar al Colegio de El Salvador, que es un colegio laico donde estudi el resto del bachillerato; Y recuerdo indudablemente las explicaciones de ciertos profesores, pero las explicaciones de estos profesores la verdad es que no las recuerdo como un sistema organizado de conocimientos, recuerdo ancdotas. Era una exposicin y eran explicaciones, fundamentalmente verbalistas y dentro de ese verbalismo pues los profesores tendan a expresar ancdotas, cuestiones de impacto; () Y as, de ancdota en ancdota, pues fuimos saltando en el camino de la historia. Y en cuanto a los manuales, eran desde el punto de vista editorial, siniestros, las letras amazacotadas y grises, con muy pocas ilustraciones, pero a veces resultaban entretenidos, nos contaban historias bonitas, que no tienen nada que ver como ahora se estudia la historia, historias anecdticas, donde se exaltaba el patriotismo de los espaoles, la labor civilizadora de Espaa, defensora de Occidente, en fin, todos estos
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tpicos tan conocidos y tan clsicos; pero no me crearon una vocacin especial para la Historia
Entrevista (1994 b) a Mariano Maero Monedo, Santander, diciembre de 1994.
Represe en el tipo de clases que sugieren este testimonio oral, referido al bachilerato del Plan de 1938 de un catedrtico de Geografa e Historia de Instituto, jubilado en 1994, y comprese con las recomendaciones reglamentarias que se hacan desde 1901. Por otra parte, Igual Merino, el autor de un manual que utilizaban alumnos de 11-12 aos (esa edad tendra el entonces alumno de segundo curso del Instituto Zorrilla) y que luego fue de utilidad incluso en la carrera de Filosofa y Letras (Seccin de Historia en Valladolid), fue un conocido catedrtico de Historia, ingresado en el cuerpo en 1930, con destinos en Logroo, Las Palmas y Madrid. El que su libro de texto pudiera utilizarse con provecho en la Universidad no es slo una prueba de su valor cientfico, es tambin un sntoma del tipo de textos visibles que se pergeaban en la enseanza secundaria. El propio Jos Mara Igual Merino lleg a escribir un curiossimo tratadito de didctica de la Historia en el que, entre otras cosas, ofreca, a la altura de 1932 una crtica a los mtodos ms frecuentes de enseanza de su tiempo. Los mtodos empleados, ya en la enseanza oficial, ya en la privada, suelen ser los siguientes: A) estudio de un manual o libro de texto, que dada su escasa extensin, es menester aprender de memoria; b) explicaciones del profesor y estudio de las notas o resmenes tomados por el alumno; c) procedimiento mixto, formado de los anteriores, consistente, por tanto, en el estudio de un manual y las notas de los alumnos; d) el mismo prodecimiento que el anterior, pero sin que el alumno tome notas de las explicaciones, que suelen preceder a la leccin del libro, y e) lecturas histricas, mezcladas con cualquiera de los mtodos anteriores. En algunos sitios se emplean lminas o aparatos de proyecciones, pero simpre acompaando a cualquiera de los citados procedimientos.
J. M Igual Merino (1932): Teora de los equivalentes en la enseanza de la Historia. Imprenta La Rafa, Madrid, 1932, p. 11.
Por lo que sabemos, no podemos compartir la calificacin de escasa extensin atribuida a los libros de texto, pero s podramos convenir con lo restante, porque, en efecto, sos eran y sern durante mucho tiempo (como refieren todo tipo de testimonios) las formas ms habituales de enseanza de la Historia, ocupando la primera un lugar muy sobresaliente y siendo la ltima (la de lecturas histricas con explicaciones) las de menos uso. Claro que el sabio diagnstico de Igual Merino no se completa con la sabidura del remedio, porque la arbitrista y curiossima alternativa didctica que propone Igual Merino basada en la teora de los equivalentes, pertenece al gnero de los embelecos medicinales y pedaggicos66.
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En algunos sitios se utilizan lminas y aparatos de proyecciones, aade nuestro catedrtico, y, en efecto, as era. En la primera mitad de siglo proliferan ya las ofertas de material pedaggico moderno. Sobre todo en los antiguos institutos procedentes del siglo XIX se fue acumulando un patrimonio de mapas murales, esferas, mapas en relieve, diapositivas, postales, cintas de cinematgrafo, atlas, topogrficos, etc. (Instituto, 1946, 165). En fin, las ms antiguas colecciones de mapas y esferas, empezaron a remozarse con nuevas tecnologas, que, como ocurre hoy con los ordenadores, no acabaron de incorporarse a la prctica ordinaria de la enseanza en las aulas. En 1934 la Casa Cultura Eimler-Basanta-Haase, publicaba en el dcimo aniversario de su existencia un completsimo catlogo de sus existencias, bajo el ttulo de Material pedaggico (1934) moderno para Universidades, Institutos, Escuelas Normales, Escuelas Nacionales y dems centros docentes. Catlogo n 30. All haba desde los ltimos modelos de pupitres biplazas segn diseo del Museo Pedaggico, pizarras de hule, de madera y giratorias, armarios, etc. hasta epidiascopios, cines-maletas, colecciones de lminas, diapositivas y otros muchos cacharros de la nueva cocina tecnolgica. As se haca publicidad del aparato Belsazar: Presenta las siguientes ventajas: El conferenciante permanece de cara al auditorio y escribe del modo corriente, sobre una superficie horizontal de cellophan. Mientras se escribe, van apareciendo los diversos rasgos de la escritura sobre la superficie de proyeccin. En vez de borrar lo escrito, para escribir nuevamente, basta girar por medio del correspondiente botn impulsor, la cinta cellophan y de este modo no interrumpe su disertacin. Por otra parte, l puede, antes de su conferencia, dibujar en el rollo de cellophan, que permanece inalterable, y despus proyectar a voluntad cuantas veces se desee. Las diapositivas puede proyectarlas el mismo conferenciante, basta para ello colocarlas sobre el recuadro iluminado de la mesa Belsazar. El orador puede tambin escribir notas o signos aclaratorios sobre las diapositivas sin estropearlas. Para esto basta hacerlas deslizar por debajo de la cinta de cellophan y escribir sobre sta. Los oyentes obtienen ante todo la ventaja de que el escrito, objeto de la explicacin, aparece ampliado de 10 a 14 veces, y por tanto es mucho ms claro y visible que si se escribiera con tiza sobre una pizarra negra.
Material Pedaggico Moderno. Catlogo n 30 (1934), Cultura Eimler-Basanta-Haase (S.L.), Madrid, p. 16.
He aqu al orador-profesor ayudado y ornado por los adelantos de la electricidad y la mecnica modernas. Pero nos equivocaramos si supusiramos que tales ingenios modificaron el patrn de enseanza de la Historia que se imparta en las aulas; desde luego la revolucin de Belsazar slo consista en una ilusoria aspiracin de sustituir la pizarra y poco ms. La mayora de sus potenciales usuarios, casi seguro, que se apartaron tanto de Belsazar como de Belceb. De ah que su lucha con la pizarra ser, en general, harto infructuosa, como podemos inferir del siguiente documento grfico.
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Aula del Instituto Jorge Manrique de Palencia. Fuente: VV.AA. (1992): I. B. Jorge Manrique. LXXV aniversario. Caja Espaa, Grficas Iglesias, Palencia, p. 49.
Fig. IV. 8
Este aula de Historia corresponda al Instituto de Bachillerato Jorge Manrique de Palencia. Su traza arquitctnica obedece al tipo de aulas que eran frecuentes, junto a las ya comentadas de
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gradero, entre los Institutos Generales y Tcnicos que se construyeron de nueva planta en las dos primeras dcada del siglo XX, concretamente, en el caso que nos ocupa, se erigi un esplndido edificio modernista en ladrillo rojizo en 1915. La foto tomada en los aos ochenta, justo antes de su rehabilitacin en 1988, muestra un mobiliario aos sesenta-setenta: pupitres biplazas de base metlica engarzados unos con otros (y por tanto, difcilmente movibles), que sustiuyen a los antiguos bancos corridos o pupitres de madera numerados, los fluorescentes que desplazan a las antiguas bujas elctricas, la mesa del profesor funcional y que ya ha perdido la dignidad de antao y el casi invisible retrato que corona el frontal con la autoridad poltica competente. El crucifijo, de universal presencia en las aulas de la poca franquista, ha desaparecido como si se tratase de una incruenta y casi inadvertida victoria de los nuevos usos laicos. En cambio, los grandes ventanales, los altos techos, el suelo de madera, el entarimado, la pizarra, los mapas murales a la derecha, lo que parece adivinarse que es una esfera a la izquierda y las dos puertas reglamentarias (una para profesores y otra para alumnos), recuerdan el equipamiento y forma de las aulas de Historia (entonces las aulas, tambin llamadas ctedras, eran privativas de cada disciplina) en los institutos de cada capital de provincias. La misma sala de clase, rehabilitada en 1988, muestra, bien a las claras, un iter en el que subsiste, en lo fundamental, el molde espacial y la pedagoga implcita del mismo, pero con significativas variaciones de detalle: desaparicin de la doble puerta, cada de la mesa del profesor a ras de aula, ausencia de la ornamentacin alusiva a la ciencia (mapas, esferas) y al poder. Aula, en fin, de hoy da que ostenta, como tendremos ocasin de analizar en el prximo captulo, la forma de un contenedor espacial, cada vez ms desnudo de los viejos simbolismos sociopedaggicos. As pues, aunque el catlogo de 1934 exhiba novedades instrumentales muy abundantes, el esquema cronoespacial de las clases de Historia y el mobiliario pedaggico no se modific, en lo sustancial. Las clases en torno a la hora, la secuencia de conferencias de diversas asignaturas, la disposicin frontal del profesor, los mapas, las pizarras, los cuadros sinpticos siguieron presentes. Las rutinas fueron prolongando su vida inexorablmente. No realmente, yo la Historia que estudi cuando era alumnos de Bachillerato era la tpica clase en la que el profesor deca: maana tal leccin y la preguntaba al da siguiente; entonces haba que aprenderse una serie de cosas de memoria;entonces cuando yo termin bachillerato no tena la menor vocacin por la Historia, o sea que a m lo que me gustaba eran las Matemticas. Y, vamos, que no saqu ninguna cosa positiva sobre la Historia. () A lo mejor resulta que yo tuve mala suerte de no encontrar profesores de Historia realmente notables que hicieran ms atractiva la enseanza, yo me tena que aprender la Historia de memoria, con datos y fechas y todas esas cosas.
Entrevista (1994 a) a Antonio Herrera Garca, Sevilla, abril de 1994.
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El testimonio oral de Antonio Herrera, veterano catedrtico andaluz de Historia, jubilado en 1993, que curs su bachillerato en los difciles aos cuarenta, acredita la supervivencia de una vieja tradicin poco estimulante. Pero si recurrimos a testimonios orales de pocas ms recientes, el recuerdo de los aos cincuenta se mafiesta de esta manera. Realmente del Bachillerato nada. Recuerdo muy bien a mi profesor de Historia, que adems era paisano y al que adems suced yo en la ctedra del Instituto () Sin embargo, tengo un recuerdo increble muy positivo e influy de manera decisiva en mi inclinacin a los estudios de historia, D. Miguel Angel Ort Belmonte, profesor de la Escuela de Magisterio de Crdoba () En Bachillerato, no. En Bachillerato recuerdo [aos cincuenta] preguntas de clase por sistema, que se utilizaban procedimientos de explicacin, clases pasivas de setenta y dos alumnos, que estbamos por ejemplo en 4 en el Instituto de Crdoba
Entrevista (1994 d) a Lorenzo Garca Garca, Sevilla, abril, 1994.
Tampoco parece que las tecnologas de enseanza estuvieran muy difundidas en la dcada siguiente. No recuerdo casi nada de mi experiencia como alumno de enseanza media, ni recuerdo las asignaturas, ni los libross recuerdo a un profesor de historia del Arte, pero por nada especial: daba las clases paseando y utilizaba a veces diapositivas. No s por qu daba esa asignatura porque yo iba por ciencias. () En fin, esta experiencia no me marc nada; en mi caso nunca me imagin entonces hacer algo relacionado con la Historia. De todo esto mi recuerdo es muy borroso y lejano.
Entrevista (1994 c) a Javier Merchn Iglesias, Sevilla, abril 1994.
Este profesor de Historia de Instituto, estudi su Bachillerato a finales de los aos sesenta, curs como alumno en la fase previa a la Ley General de Educacin. Llama la atencin que su memoria sobre el aprendizaje de la Historia sea ms tenue que la de los ms veteranos, y curiosamente uno de los anclajes del recuerdo de cierto profesor de Historia, aparte del hbito deambulatorio, consiste en que ocasionalmente se vala de un proyector de diapositivas. Tal asociacin entre recuerdo y diapositivas parece indicar la infrecuencia de tal ingenio electromecnico a esas alturas. Tampoco por esos aos parece que fuera muy distinta la enseanza practicada en el Bachillerato de colegios privados67. Los testimonios orales o los recuerdos registrados por escrito que hemos recogido, muestran una clara reiteracin del mtodo de clase expositiva y del memorismo. Hay que recordar que los testimonios de los aos cuarenta caen dentro de los tiempos en que rega el Plan de 1938, de duras aristas nacionalcatlicas. Pero, como ya hemos visto, a partir de los aos cincuenta, desde los mbitos administrativos se propugnaba un tipo de enseanza distinta a la que, al parecer, se haca en los centros.
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La plana de tcnicos de la administracin educativa gastaba ya una prosa que infructuosamente pugnaba por luchar contra la realidad. Por ejemplo, en el Plan de 1957 se introdujo la modalidad de las unidades didcticas, (cuyo precedente fueron las llamadas permanencias), que consistan en periodos de clase de una hora y cuarto con el propsito de sustituir el estudio en casa y dar una dimensin terico-prctica a la nueva unidad temporal. Los tres cuartos de hora de clase tradicional son suficientes para explicar la leccin, que de una vez puede tolerar el alumno a esa edad, y para preguntar la leccin del da anterior, como se viene haciendo [el subrayado es nuestro]. La media hora de permanencia, por otra parte, basta para que el alumno corriente consolide con la lectura del libro de texto la explicacin.
Cuestionarios (1957) Enseanza Media. Revista de Orientacin Didctica, n 11, (1957), p. 57.
En el texto se describe cmo era la clase tradicional: nada que envidiar a las formas fundadoras de la enseanza media: explicar, preguntar la leccin, estudiar por el libro de texto. No obstante, no cuaj bien esta innovacin horaria y es que, como dice el mismo autor, el profesorado estaba encadenado a una rutina de aos (Cuestionarios, 1953, 59). Menos acogida aun tuvo, segn todo lo que podemos saber, la recomendacin contenida en los mismo cuestionaros de 1957 de para que la enseanza de la historia sea plenamente educativa, el Profesor procurar que la clase sea activa por parte de los alumnos (Cuestionarios, 1957, 186). Vano intento! La actitud de los profesores respondi, por lo que sabemos, a la lgica dsel pase gremial, es decir, se acata pero no se cumple. Los documentos grficos tambin vienen a reforzar esta continuidad de las formas de ensear. Incluso cuando se empieza el proceso de explosin escolar de los aos sesenta, cuando la propaganda de la poca del desarrollismo llenaba las publicaciones oficiales con una pltora de estadstica, de inauguraciones de nuevas construcciones escolares y con reiteradas fotos del esplendor tecnocrtico, entre las que destacaban siempre, adems de los consabidas sotanas y uniformes militares de una arcaizante e inevitable legitimidad, las nuevas maneras de la autoridades civiles visitando, por ejemplo, el inevitable laboratorio, signo de modernidad tecnicista del momento. Pues bien, en plena gloria de las teoras del capital humano, en garbancera versin hispana, se registran documentos grficos de clases de Historia, como los que ahora comentamos. Ah podemos percibir algunos de los cambios y continuidades. Naturalmente, toda foto requiere una pose, una preparacin, de forma que la imagen presenta una instantnea de un aula de Historia en el momento en que un alumno est escribiendo en la pizarra un cuadro sinptico de la Edad Moderna. Pues bien, muchas cosas parecen haber cambiado: el profesor sedente, ya no est encaramado en una tarima, los materiales constructivos no parecen diferentes a los de la arquitectura de masas de la poca, el gnero masculino de los alumnos (aunque ya empezaba a ser abundantes el nmero las alumnas, exista, desde la Guerra Civil, la estricta observancia de la segregacin sexual franquista); alumnos que a buen seguro seran de 4 de Bachiller, entre 13 y 14
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aos, y que seguan el Plan de 1957, en el que, como vimos, se estudiaba, Historia universal y de Espaa, con cuatro sesiones o unidades didcticas semanales, y con aquellos libros que todava no haban introducido cambios sustanciales en su lenguaje nacionalcatlico, excepto un progresivo adelgazamiento de los contenidos. Su indumentaria no parece expresar dignidad especial; en cuanto a la ley de la frontalidad, pupitres-mesa del profesor y por lo que hace al ejercicio del cuadro sinpticoparecen no haber pasado los aos. S se ha transformado, en cambio, algunos elementos del escenario: el desnudo muro frontal de la clase ha prescindido de todo ornamento si exceptuamos la sempiterna pizarra. En ella el alumnno traza el cuadro sinptico que dice cundo empieza la Edad Moderna; entre parntesis se distinguen parcialmente las fechas, y haciendo un esfuerzo visual, se pueden desvelar los trminos Renacimientos, Descubrimientos geogrficos, Reforma protestante (Lutero, Calvi, Contra).
Clase de Historia de la seccin filial 1 de Instituto Ramiro de Maeztu. Fuente: Ministerio de Educacin Nacional (1965): Secciones filiales de Institutos Nacionales de Enseanza Media. Direccin General de Enseanza Media, Madrid, p. 12.
Fig. IV. 9
En fin, la realizacin de este ejercicio no va a la zaga de los que eran habituales en las clases del siglo XIX y primer tercio del XX; ya entonces el cuadro sinptico formaba parte de uno de los usos ms duraderos y reiterativos del cdigo disciplinar, que sirvieron a modo de teatros de la memoria para la enseanza y el aprendizaje de la Historia. De una enseanza de la Historia siempre fiel a la ideologa profesional que tan firmemente haba establecido el arbitrario cultural del estudio diacrnico por edades de la pareja historia universal y de Espaa.
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La expansin de las secciones filiales se corresponde con la transicin del modo tradicional elitista de educacin al modo tecnocrtico de masas. Fueron, como dicen los autores del texto creadas para la redencin cultural de los suburbios (Ministerio de Educacin Nacional, 1965, 10). Mientras en algunos de los viejos institutos seguan perviviendo las clases en gradero y las grandes aulas de comienzo de siglo (como es el caso,por ejemplo, del Instituto Zorrila de Valladolid, segn testimonio de alguno de sus alumnos, vase nota 68) los nuevos centros expresaban, de forma extremada en las secciones filiales, un arquetipo arquitectnico funcionalista degradado. Al tiempo que se creaban gran cantidad de nuevos institutos a partir de los aos sesenta, los viejos centros fueron remozando sus instalaciones. Los templos del saber del viejo bachillerato mantuvieron durante mucho tiempo los residuos arquitectnicos de su antigua gloria: todava haba aulas en forma de anfiteatro en los aos sesenta en el Zorrilla de Valladolid y los cambios y las continidades todava se daban la mano68. El molde horario tambin sufri alguna variacin, aunque de menor cuanta: permaneci la tradicional jornada de maana y tarde, sigui el aula como unidad espacial y la hora u hora y cuarto como unidad cronomtrica, pervivi el ritmo rgido de secuencia de asignaturas y profesores, etc. En lo fundamental, el sistema cronoespacial de la educacin secundaria sobrevivi la prueba del tiempo. Lo que ahora nos interesa destacar es que en este recorrido histrico por las prcticas de la educacin histrica del modo de educacin tradicional elitista, los institutos desempearon un papel muy importante; en su evolucin quedaron fijadas las huellas del cdigo disciplinar de la Historia. Estas formas de ensear y aprender tuvieron mucho que ver con la perseverante dimesin examinadora que siempre conservaron estas instituciones. Segn el Reglamento de 1901, la ceremonia burocrtica del saber se inicaba a los diez aos con el examen de ingreso aos ante un tribunal de tres catedrticos y consistan en una prueba escrita, con un dictado y una operacin aritmtica, y una prueba oral con preguntas sobre diversas materias, entre ellas nociones de geografa sobre el mapa. Esta propensin a los exmenes es un rasgo continuado de la enseanza media. Se mantiene la importancia de los exmenes finales y un conjunto de filtros selectivos, como las revlidas, en las que s se deba acreditar algn conocimiento histrico. Someterse o sufrir examen son formas verbales que denotan humillacin y displacer, dualidad que de continuo se percibe tras las rutinas y normas reguladoras del saber oficial. A este penoso ritual del examen, que se sustentaba en los libros de texto y cuestionarios ya comentados, se unan los pruebas de grado y revlida, que acompaaron, a modo de verdaderos ritos de paso, al Bachillerato hasta la la Ley General de Educacin. En este contexto, la Historia aprendida era una historia que se contestaba en forma memorstica con ocasin de un ceremonial examinato-
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rio, que posea algunas diferencias de matiz con el actualmente practicado: antes haba menos exmenes, tenan ms importancia los exmenes finales y dentro de ellos el componente oral era ms fuerte. El contenido de las preguntas de los exmenes de Historia figuraba en los programas de mano elaborados por los catedrticos o los que se adjuntaban a los libros de texto. El azar, regla no escrita de todo sistema examinatorio, determinaba el tema o leccin que haban de ser contestados. Por un momento, imaginemos que ha salido una de las 46 lecciones del Programa de Historia Universal y de Espaa, de Asin Pea, que acompaaba a su libro de texto del mismo ttulo editado en 1960, de acuerdo con los cuestionarios de 1957. Leccin XVIII: Espaa del siglo XIII a la Edad Moderna: Reinos Orientales. Jaime I: conquista de Baleares y Valencia. El Tratado de Almizra. Pedro III el Grande (1276 a 1285). La expansin aragonesa alcanza el Mediterrneo oriental, con Jaime II. Las luchas entre la monarqua y la nobleza terminan con Pedro IV. El Compromiso de Caspe. La casa de Trastamara en Aragn.
J. L. Asin Pea (1960): Programa de Historia Universal y de Espaa. Bosch, Barcelona, p. 7.
Estos programas o cuestionarios de mano eran de formato muy pequeo, fciles de manejar por el alumno, al que se permita su uso, en el transcurso de la prueba. Otros ejercicios menos trascedentales pero relativamente frecuentes se verificaban sobre atlas histricos (vese Anexo IV. 6, que recoge una hoja elaborada por una nia en 1930) acreditan formas muy precarias de aprendizaje histrico, basadas en el simple dictado o copia literal, aunque con notables errores, de fragmentos de textos y relleno muy pobre de un mapa mudo, actividades todas ellas de larga data. No se puede entender la perpetuacin de prcticas y rutinas (tambin existieron discursos renovadores como trataremos de ver en pginas ulteriores) en la enseanza de la Historia sin el conocimiento de los agentes productores de las mismas. La obstinada pervivencia de prcticas y rutinas profesionales, esta larga tradicin que atraviesa las dimensiones menos visibles del cdigo disciplinar no puede comprenderse sin acudir tambin a la exploracin de los sujetos-profesores que contribuyeron, dentro del espacio institucional cotidiano, a su propia creacin como tales y al de la reproduccin de la vida escolar de los centros en tanto que instituciones sociales. Ellos, los catedrticos de Instituto, fueron el exponente profesional ms significativo, representativo e influyente de la enseanza de la Historia escolar durante la luenga etapa del modo de educacin tradiciona-elitista. Su composicin profesional, sus rutinas, sus relaciones, su ideologa, etc. no estuvieron al margen de la prcticas que consolidaron durante tanto tiempo el cdigo disciplinar de la Historia.
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IV. 5 Ascenso y declive de una tradicin profesional: los catedrticos de los institutos
IV. 5. 1 Los catedrticos de Instituto: un cuerpo muy selecto
La Historia enseada en los centros, y no slo en los de Bachillerato, la imagen dominante sobre el valor educativo de la disciplina asentada en las mentalidades colectivas, los usos de la educacin histrica que configuran los componentes prcticos del cdigo disciplinar, no pueden desligarse de la historia profesional de los catedrticos de Instituto, autntica columna vertebral, durante el largo trayecto del modo de educacin tradicional-elitista, de la comunidad de agentes humanos tempranamente especializados en la enseanza de la Historia. De esta manera, durante el modo de educacin tradicional-elitista los catedrticos de Historia de los institutos, ms cercanos por su funcin social y su habitus profesional a los de la Universidad, y muy alejados, profesionalmente hablando, de los maestros, autntica subclase docente69, representan el grupo ms especializado en la enseanza de la Historia, y constituyen una minora que por su funcin social (educacin de los estratos medios y altos de la burocracia y del poder econmico), por su control sobre diversos resortes del poder acadmico (exmenes de los centros pblicos y colegios privados, cuasi monopolio de los libros de texto, control, a travs del sistema de oposiciones, del acceso de nuevos miembros) y por la imagen social que proyectan, especialmente en el mundo de provincias, como representantes del saber legtimo, vienen a ser el sector profesional que hegemoniza e impone un estilo de cultura y educacin histrica en los estratos sociales medios y altos de la poblacin espaola. Los catedrticos de Historia han formado parte de las fracciones de la pequea burguesa especializadas en el campo simblico; durante mucho tiempo, su existencia social se vio envuelta en las paradjicas relaciones mantenidas con el saber y el poder. Como es lgico, el ejercicio del saber comporta algn tipo de poder, y tanto en el siglo XIX, como en nuestra poca, tal situacin (que no ha permanecido esttica) se manifiesta como una escisin valorativa entre la voluntad de promover y extender la cultura y, simultneamente, la necesidad de restringir su consumo para no deteriorar su carga de distincin social. Esta suerte de dilema es vivido como una circunstancia y una regla no escrita del campo profesional al que pertenecen los cuerpos docentes selectos. Esta ambivalencia esquizoide, esta polaridad entre saber y poder, explica, en gran parte, las continuidades y los cambios que se pueden discernir en la evolucin histrica de las profesiones que actan en la esfera de lo simblico. Constituye, por aadidura, una pieza del contradictorio rompecabezas de la escuela en tiempos del capitalismo, que promete y procura una progresiva extensin del saber, sin precedentes en ninguna poca histrica anterior, al mismo tiempo que utiliza el sistema escolar como institucin encargada de la reproduccin de un cultura segmentada y clasista.
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En Espaa abundan ya los anlisis sociolgicos y psicopedaggicos sobre la profesin docente que pretenden explicar la prctica profesional recurriendo a las tpicas sociografas cuantitativas o a las elucubraciones sobre el pensamiento del profesor, pero falta un estudio histrico de las corporaciones docentes70, condicin necesaria para llegar a comprender, en toda su complejidad, las normas y prcticas sociales que segregan estas profesiones en una dinmica de interaccin interna/externa: cmo es moldeada una profesin en tanto que resultado de las instituciones sociales y de la imagen social proyectada sobre ella, y cmo la misma profesin se contruye a s misma creando unas marcas sociales de identificacin. En esa interaccin se gesta un campo profesional de convenciones y reglas donde se produce y reproduce la identidad del grupo corporativo71. A la espera de que este vaco sea llenado, vamos a esbozar y proseguir las someras pinceladas sobre los catedrticos de Historia que iniciamos en el captulo III. La imagen profesional sugerida sobre los fundadores del cdigo disciplinar en poca isabelina no debe considerarse esttica, aunque s muy duradera. All veamos cmo los textos vivos, los primeros profesores de Historia, se constituan en una corporacin muy minoritaria y relativamente especializada, que llegaban a convertirse en autntico colegio invisible, cuya profunda y duradera influencia sobre los usos de la educacin histrica no haca, entonces, ms que empezar. Una vez pasado el trance constituyente, el cuerpo de catedrticos se mantuvo como la corporacin de mayor ascendiente en los usos escolares de la Historia. Su crisis vendr unida a la extensin del modo de educacin tecnocrtico de masas y su disolucin jurdica acaecida en la Ley Orgnica de Ordenacin del Sistema Educativo de 1990 es slo un acto legal que reconoce, de facto, una situacin preexistente. Esta profesin mantuvo una relacin siempre ambivalente con la Administracin y sufri una escisin continuada entre su obligacin disciplinaria y su vocacin formativa. Creada, jurdicamente hablando, por el Estado y recreada, una y otra vez, por su propia prctica cotidiana, su conducta institucional conservadora (no necesariamente, ni mucho menos, en el mbito de las ideas polticas) es depositaria de una larga tradicin de su campo profesional que consta de ideologas profesionalistas y de rutinas prcticas. Estos componentes del campo profesional se incorporan al cdigo disciplinar, dando un sello marcadamente continuista a los contenidos y a las fomas que adopta la enseanza de la Historia durante el largo trayecto del modo de educacin tradicional-elitista. La propia administracin educativa, fundadora de la comunidad gremial, mantuvo, a su vez, con sus criaturas, una permanente tensin crtica que oscila entre el paternalismo y la adulacin, y que, a menudo, permiti trasladar la responsabilidad de los fracasos poltico-educativos a los profesores. No hay que culparle, en verdad, de que hasta ahora entre nosotros haya tenido que desarrollar su funcin magistral a solas con su conciencia, laxa o rgida, y su corto
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o largo saber y entender, cercado por un ambiente de apata e inercia, ahormado en costumbres hechas, en el que venan a diluirse todos los sanos y entusiastas arrestos vocacionales de primera hora, los del sarampin de los ms jvenes, que los ms viejos frenaban de forma inmisericorde. Era el problema de las dos generaciones que han vivido nuestros Centros docentes. Donde hubo coincidencia, la labor educativa rindi sus frutos. Donde falt coordinacin y la cooperacin, los esfuerzos de los unos se neutralizaron con el laissez-faire de los otros. Haba que vivificar desde arriba el sentido de colaboracin, de unidad: fomentar el espritu de equipo. Despus era necesario recuperar el tiempo perdido bajo ese clima de pasividad, dentro del cual gran parte del Profesorado, formado slo cientfica, pero no pedaggicamente; inmerso en la mecnica de poner y preguntar la leccin del libro del alumno, estaba a punto poco a poco de olvidar los textos universitarios.
Editorial (1957): renovacin didctica. Enseanza Media. Revista de Orientacin Didctica, n 11 (1957), p. 4.
Este texto alude, en 1957, a la existencia de inveteradas costumbres, de rutinas muy duraderas. La crtica a las formas de ensear se acompaa de la pretensin de desculpabilizar al profesorado. Revivificar desde arriba, he aqu esta suerte de nuevo despotismo ilustrado-tecnocrtico, que propone un plan de formacin basado en cursillos y reuniones de estudio para apuntalar el nuevo bachillerato para el adiestramiento del profesorado en los nuevos mtodos didcticos (Editorial, 1957, 4). Adiestramiento y una cada vez mayor precisin de las orientaciones oficiales sobre el qu hacer en clase, que, como vimos ms arriba, con la ordenacin de las unidades didcticas desde 1957, ordenaban la secuencia de la accin del profesor en el aula. Aqu podemos atisbar la permanente contradiccin entre administracin y los profesores: aqulla aparece cada vez como ms intervencionista en el currculum y stos responden con estrategias de obediencia-resitencia, dentro de las que necesariamente hay que incluir el pase gremial: se acata pero no se cumple. Cmo se explica el estar encadenados a esa rutina de aos, esas costumbres hechas? Pues necesariamente teniendo en cuenta la gran continuidad que ha existido durante ms de cien aos entre los padres fundadores de la Historia escolar en los Institutos y sus continuadores del siglo XX. La corporacin se caracteriz desde el principio por la limitacin numrica de sus miembros. El primer escalafn de catedrticos de Instituto, ya comentado en el captulo anterior, data de 1861 y en l figuraban 412 catedrticos de todas las asignaturas, y 35 catedrticos de Historia (Escalafn, 1861; vase Anexo IV. 7 de escalafones de profesores de Historia). Ese reducido nmero poda quedar justificado porque la etapa isabelina fue la poca en que se inventaron, (con no pocas dificultades, como vimos), los catedrticos como corporacin. Pero en plena Restaura-
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cin cuando los institutos tienen ya una vida de ms de treinta aos el nmero de catedrticos de Historia permanece muy estable. Este cuadro nos proporciona una panormica de la evolucin cuantitativa de la corporacin a lo largo del modo de educacin tradicional-elitista. A primera vista, llama la atencin la estabiliad numrica de los efectivos, su modestsima oscilacin, ms debida a vacantes o excedencias que a otros factores, durante todo el periodo que va de la Restauracin a la II Repblica, ya que el nmero de catedrticos de Historia coincide aproximadamente con el de institutos, que permanecieron casi invariables en torno a los 60, y venan a representar cerca del 10% de todos los catedrticos de Instituto. El estancamiento en la construccin de nuevos centros y la expansin de la enseanza privada, mantuvo a los catedrticos de Historia en proporciones cuantitativas muy reducidas durante el modo de educacin tradicional-elitista. Este anquilosamiento del cuerpo no fue una mera negligencia administrativa; compona uno de los supuestos bsicos de las reglas elitistas del campo profesional. De hecho, el medio centenar de catedrticos de Historia de Instituto y los todava menos numerosos catedrticos de Historia de la Universidad, que en 1900 eran 25 y en 1935 46 (vase Cuadro IV. 4) constituan una autntica oligarqua del saber histrico legtimo. La composicin masculina fue otro poderoso signo de identidad y de distincin social. Cuerpo minoritario es, adems, casi exclusivamente masculino durante una buena parte de su historia. Habr que esperar a los aos treinta para detectar cambios cuantitativos y cualitativos. En efecto, junto a una inequvoca tendencia a la expansin numrica producida por la poltica laica republicana de proteccin de la enseanza estatal frente a la privada, que no recoge en toda su amplitud las magnitudes del Cuadro IV. 772 , se aprecia la presencia de un reducido nmero de cuatro mujeres, entre ellas Mara Elena Gmez Moreno, la primera mujer catedrtica de Historia desde 1930. A partir de entonces, el diferencial femenino tender, dentro de un implacable marco androcrtico, a reducirse, pero incluso al final de la serie, en 1963, la presencia femenina slo alcanza el 19,29%. La erosin del predominio masculino (hoy son ms las mujeres que los hombres que ensean Historia en los Institutos o que salen de las Facultades de Geografa e Historia) y el proceso de masificacin de los profesores de Historia, son caras de una misma moneda: la ruptura de las reglas, no necesariamente escritas, que imperaron en el campo profesional durante el modo de educacin tradicional-elitista. La pervivencia del cuerpo de catedrticos como un grupo cerrado y minoritario subsisti durante mucho tiempo. En 1941 incluso hay un leve descenso: de 72 a 69. De estos ltimos 49 ya estaban en poca republicana, esto es, pasaron con fortuna el expediente de depuracin, ya que, como es sabido, la guerra de liberacin y la depuracin profesoral han producido sobre el ltimo [escalafn] serias alteraciones, como nos recuerda Castro Marcos recopilador del escalafn de 1941 (Escalafn, 1941) y el resto parecen reclutados en torno al ao 1940, o, en todo caso, antes
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Catedrticos y catedrticas de Historia en los institutos

1961 1878 1887 1896 1908 1914 1923 1934 1941 1959 1963 Mujeres 0 0 0 0 0 0 0 4 5 11 22 Hombres 35 53 48 53 48 55 56 68 64 89 92 TOTAL 35 53 48 53 48 55 56 72 69 100 114
C U A D R O I V. 7
90 80 70 60 50 40 30 20 10 1861 1878 1887 1896 1908 1914 1923 1934 1941 1959 1963 0
Ao
Mujeres Hombres
Fuente: de elaboracin propia a partir de los escalafones de los aos 1861, 1878, 1896, 1917, 1923, 1934, 1941, 1959 y 1963, y adems Castro Marcos (1924) y lbum (1887) de los catedrticos de los institutos de Espaa, Madrid, 1887. Adems vanse en Anexo IV. 7 relaciones completas alfabticas de los profesores y profesoras de Historia de cada uno de ellos, con indicaciones de destinos, ao de ingreso en el cuerpo y otros datos.
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de octubre de 1941, probablemente en las oposiciones que se hicieron en 1940 (Escalafn, 1934 y 1941)73. En el transcurso del franquismo se observa, cada vez ms, la aparicin de otros profesores encargados de la asignatura de Historia. Desde 1869 y hasta 1933 existi la figura del profesor auxiliar numerario, segundo escaln en la jerarqua docente de los institutos. Estos profesores, que tuvieron a veces la oportunidad de un acceso preferente a la categora de catedrticos, en buena parte desempearon funciones de sustitucin de los propios catedrticos y no tenan ms especializacin que de letras y de ciencias, es decir, posean una cierta polivalencia y estaban claramente subordinados a los catedrticos (Utande, 1964, II, 75 y 76). Ya en 1897 existan en todos los instituos de Espaa 62 auxiliares numerarios de letras y 57 auxiliares supernumerarios de la misma especialidad (Escalafn, 1897).Este mismo sistema de no especializacin en una materia era el que funcion desde antiguo en los colegios privados. Esta tendencia a la aparicin de un nuevo profesorado, el cuerpo de adjuntos numerarios, especializado en la enseanza de la Historia, tal como lo haban sido los catedrticos durante toda su larga historia profesional, empieza a ser importante en los aos cincuenta y se hace muy expansiva en las siguientes dcadas74. Ya en 1960 el total de profesores de Instituto dedicados a la enseanza de la historia arroja la cifra de 422 (entonces haba 119 centros ordinarios, 24 secciones filiales y 62 centros con estudios nocturnos), de los que 101 eran catedrticos, 145 adjuntos numerarios y 176 adjuntos interinos (Ctedra, 1960, 775-758). Esta tendencia a la prdida relativa de peso del cuerpo de catedrticos, se acelera cuando ya desde el curso 1967-1968, empieza a funcionar el Cuerpo de Agregados, que vendra a sustituir, en lo sucesivo, al cuerpo de Adjuntos (Snchez, 1981, 38)75. Aunque estos nuevos cuerpos especializados en la enseanza de la Historia nacen muy subordinados a la jerarqua del catedrtico e incluso su existencia inicial vena a fortalecer el poder simblico y real del propio catedrtico, su crecimiento y el acceso masivo de profesorado interino, contribuyeron desde los aos setenta a la erosin y ruptura del antiguo orden del campo profesional. El mismo cuerpo deja sentir transformaciones internas importantes: en 1963, en una etapa ya de franca expansin de la enseanza media oficial, los catedrticos de Historia llegaban a los 114, con una tasa femenina del 19, 2% (Escalafn, 1963) y ya slo representaban una quinta parte del total del profesorado de enseanza media (INE , 1966, 7). La multiplicacin, en los aos sesenta y setenta, de adjuntos, luego agregados, e interinos y contratados, cada vez ms de sexo femenino fue una de las consecuencias de la transicin de un modo de educacin tradicionalelitista a otro tecnocrtico de masas; en ese pasaje, el cuerpo de catedrticos quebr como centro y espina dorsal del armazn profesional de los profesores de Historia.
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IV. 5. 2 El catedrtico de Historia en la Restauracin: reglas, smbolos y significados de un campo profesional

El retrato individual y colectivo del catedrtico de Historia en poca isabelina, que dejbamos apuntado en el captulo anterior, todava en la Restauracin conserva mucha de su vigencia. Este personaje de la vida cultural de provincias, miembro de una microsociedad pequeoburguesa, especializado en el trabajo intelectual se integra perfectamente en las categoras socioprofesionales que merodean en el mbito de la produccin intelectual, procedentes de unas clases medias cultivadas que propenden a la autorreproduccin por medio de la dedicacin a la docencia y otros servicios culturales impulsados directa o indirectamente por el Estado burgus. El arquetipo del catedrtico de Historia, durante los dos reinados de la Restauracin borbnica, obedece a rasgos que, en parte, ya hemos descrito al comentar la vida y obra de los principales autores de los libros de texto. Se trata de un perfil profesional de larga duracin y que crea una tradicin sociocultural y unos determinados usos de la educacin histrica dentro del modo de educacin tradicional elitista. Por su formas de reclutamiento, por sus relaciones institucionales y personales, el catedrtico restauracionista es un personaje tpico de la cultura dominante, ms all de su especfica ubicacin poltica e ideolgica. Dentro de esta familia profesional, as podra decirse por sus lazos de parentesco institucional, existe, a su vez, varios especmenes. La figura de Gabriel Llabrs y Quintana, tan bien trazada por Peir (1992)76 representa al catedrtico dedicado a la erudicin profesional ms preocupado por la investigacin emprica y en la participacin en numerosas revistas y sociedades acadmicas del momento (correspondiente de la Real Academia de la Historia, de la de San Fernando, presidente de La Sociedad Arqueolgica Luliana, etc.) que por la enseanza de la Historia. Frente a l, se encuentran otros, como el ya mencionado y de una generacin anterior, Alfonso Moreno Espinosa, con una carrera profesional mucho menos ambulante y ms estable (no siempre por voluntad propia pues en varias ocasiones pidi cambio de destino sin conseguirlo), dedicado ms a las obras de divulgacin, a la literatura y a la accin poltica y, por encima de todo, a la produccin de libros de texto. Las amistades polticas conservadoras de Llabrs (vinculado por ciertos lazos a Antonio Maura) y las de Moreno Espinosa (afn a Castelar). Slo tienen en comn un cristianismo de distinta raz, conservador y krausista, respectivamente y una amistad profesional que se traduce en la utilizacin de los libros de texto del segundo por el primero (Peir, 1992). La trayectoria profesional del catedrtico restauracionista, de aquellos que ms brillan en el firmamento de tan selecta corporacin, oscila entre una mayor o menor dedicacin a la investigacin, al libro de texto, a las socieddes cultas o a las actividades polticas, como diversas facetas de la intelligentsia burguesa del momento. La trayectoria profesional de un clebre regeneracionista
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(qu catedrtico de Historia de finales de siglo no sinti la tentacin del regeneracionismo?), Ricardo Maca Picavea es tambin expresiva77. De los 53 catedrticos de Historia que componan el escalafn de 1878, al menos 37 haban sido autores de obras relacionadas con las disciplinas correspondientes a su ctedra, destacando adems que, al menos, 24 de ellos haban escrito libros de texto para sus respectivas asignaturas. Adems 13 figuraban como correpondientes de la Real Academia de la Historia y uno de la de San Fernando, por lo que hay que suponerles una cierta actividad investigadora de carcter erudito y de mbito ms bien local78. Y en el escalafn no aparecen la multitud de sociedades provincianas de ndole cientfico-literaria a las que muchos de ellos estaban adscritos, y entre las que destacaban las comisiones provinciales de monumentos o las juntas de instruccin pblica. La participacin en los tribunales como jueces de oposicin a ctedras, importante instrumento de relacin corporativa y de poder profesional, tambin figura en el escalafn de 1878 como mrito destacado del que se beneficiaron doce catedrticos de Historia, en su mayora elegidos entre los ingresados entre los aos cuarenta y cincuenta, quienes, de esta manera, controlaron el ingreso de una generacin de catedrticos que no empezara a renovarse hasta entrado el siglo XX. El mundo de la poltica activa tampoco dej de tentar a la corporacin. Es relativamente frecuente toparnos con la dedicacin de concejal y tampoco es raro encontrar a alguno de ellos dentro de las redes tejidas por las tpicas amistades polticas de la Restauracin. Son los casos de algunos de los ms renombrados catedrticos de provincias, que prestaron sus servicios en la vida municipal, por ejemplo, Moreno Espinosa, Zabala Urdniz (como alcalde) o el propio Macas Picavea, ste ltimo de la mano del tambin catedrtico de Historia Jos Muro y Salgado, que disfrut de una dilatada carrera poltica, que le encunbr a un ministerio durante la I Repblica y en cuya necrolgica, hecha en la prensa madrilea en 1907, se ensalza su obra como brillante parlamentario79. Tampoco fue infrecuente la tribuna poltica de la prensa de la poca. En fin, las reglas del campo porfesional no eran, ni mucho menos, incompatibles con la presencia entre sus miembros de ideas polticas encontradas, que reflejaban las que en esta poca enfrentaban a los sectores pequeoburgueses dedicados a afanes intelectuales y a la vida pblica. Alguno, a pesar del clima liberal de su tiempo, fue objeto de persecucin y expediente adminstrativo por sus ideas republicanas80. Las imgenes del pasado, gracias a la cada vez ms frecuente utilizacin de la fotografa, nos permiten recobrar los usos de una tradicin, que se expresa en los atavos y las maneras.
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Fig. IV. 10
Profesores y alumnos del Instituto de Segunda Enseanza de Cdiz. 1880-1881. Fuente: Archivo del Instituto Columela de Cdiz.
Alumnos y profesores del Instituto de segunda enseanza de Cdiz reunidos, en los aos ochenta, para la foto componen un curioso fresco de las marcas distintivas de la enseanza. En el lugar central, all donde convergen las tericas diagonales que cruzan la fotografa, se encuentran dos profesores: el de la izquierda, segn mira el observador, es el catedrtico de Historia Moreno Espinosa, un viejo conocido nuestro. Ambos con los ornamentos propios del sacerdocio de la cultura muestran con la estudiada seriedad que tambin puede percibirse en otra foto de la misma poca donde figuran, con idntica actitud y vestimenta, los 16 miembros del claustro gaditano (Pettenghi, 1988, 3). Por su parte, los alumnos componen un grupo homogneamente masculino (por estos aos comenzaban a darse los primeros casos de incorporacin femenina a la enseanza media), heterogneo por sus edades y con una cierta intencin uniformizadora (no en todos los casos conseguida) en el atuendo que tiende a imitar al de un caballero: sombrero, chaqueta larga y corbatn. Un microsistema de smbolos sociales que queda fijado en la fotografa. En fechas algo posteriores, encontramos los retratos fotogrficos de dos de los catedrticos de Historia aludidos ms arriba: Gabriel Llabrs y Quintana y Ricardo Macas Picavea. Dos personajes de ideologas muy alejadas: conservador de matices integristas, el primero, y liberal republicano, el segundo. En ambos efigies, no obstante, queda constancia de un comn aire de distincin y como de alejamiento, que retrata ms que la psicologa de los personajes la funcin social de la que ambos participan a finales del siglo XIX. En el caso del catedrtico mallorqun la funcin social incluso queda realzada por una pose y una indumentaria premediatadamente
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ostentosa, engalanado con las ropas con las que se oficiaba en las grandes ocasiones. Es una foto, sin duda, para la posterioridad. Contrasta con la ms civil indumentaria que se adivina en el retrato de Macas Picavea, pero en ambos subsiste como un aire familia, de seriedad, seoro y de clase, propio de la minora selecta a la que pertenecen ms, ciertamente, por el capital simblico de su funcin que por los emolumentos recibidos.
Retrato de Gabriel Llabrs y Quintana. Fuente: Tomado de B. Madariaga-C. Valbuena (1971): El Instituto de Santander. Estudio y documentos. Institucin Cultural de Cantabria.
Fig. IV. 11
Retrato de Ricardo Macas Picavea. Fuente: Tomado VV.AA. (1986): LXXV aniversario del Instituto Zorrilla de Valladolid. Ayuntamiento de Valladolid.
Fig. IV. 12
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Porque era marca del cuerpo y regla no escrita del campo profesional, como en todas las ocupaciones no manuales relacionadas con la cultura y el arte, las maneras seoriales y caballerescas, que, en la realidad cotidiana, se mezclaban con las miserias de la vida y las grescas funcionariales, como las que se produjeron cuando el primero trat de ocupar la plaza de Valladolid dejada vacante por muerte de Macas Picavea en 1899. Con tal ocasin se desplegaron, sin xito, las estrategias de presin de Llabrs sobre sus presuntos protectores madrileos (Peir, 1992, 52). Finalmente, la plaza es concedida al catedrtico de Historia de Len, Policarpo Mingote y Tarazona, liberal, sin dedicacin poltica conocida, aficionado a la lectura, a la msica, a la fotografa, a la tertulia de rebotica, autor de un libro de texto y de varias obritas sobre viajes y personajes ilustres de Len, de quien seala su ocasional bigrafo. De estatura media, fornido, aspecto reposado y noble, recuerda este hombre a los inmortales retratos de caballeros castellanos inmortalizados por el Greco, pero en D. Policarpo adevertimos una expresin menos adusta, en todo caso bondadosa y hasta alegre. () Su autoridad en el gesto y mirada eran precisas y se cuenta que en ocasin de huelga de los alumnos ante el fracaso de los dems profesores para que entraran a clase se present l en la escalera del Instituto y bast que dijera: Caballeros alumnosa clase! para que todos entraran sin rechistar. Eran, claro, otros tiempos.
A. Gimeno Valds (1986): Don Policarpo Mingote y Tarazona. Una vida y una obra entre dos siglos. En VV.AA.: Los LXXV aos de vida del Instituto Zorrilla, 1907-1982. Ayuntamiento de Valladolid, Valladolid, pp. 75 y 76.
Otros tiempos No importa tanto la fidelidad del retrato como la propia imagen que su autor se cree, que no es ms que una proyeccin de una imagen social heredada. Pues bien, detrs de la imagen social y del propio porte caballeresco, la historia profesional que acreditan los expedientes personales est llena de pequeos asuntos: reclamaciones econmicas, horarias, sobre antigedad en el escalafn, etc. Y su vida tambin est atravesada por el mundo de la recomendacin y de las alianzas e intercambios de favores entre miembros de la corporacin, como demuestra el papel predominante que las recomendaciones para oposiciones o para poner libros de texto ocupaban en la correspondencia de Llabrs (Peir, 1992, 36). Estas redes de comunicacin no formalizadas formaban parte de las reglas no escritas del campo profesional. Ahora bien, todo lo que sabemos sobre las biografas personales, nos inclina a pensar que el catedrtico restauracionista entenda la enseanza, en realidad, como una prolongacin natural de su sabidura e incluso como un enojoso empleo para susbsistir, al que frecuentemente haba que aadir otras ocupaciones complementarias para satisfacer las necesidades de su economa domstica y de su status social. Su formacin intelectual y su papel social, durante el extenso lapso del modo de educacin tradicional-elitista, as lo exigan.
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La carrera tpica de un catedrtico de Historia de la poca de la Restauracin se vea cuajada de dificultades, como si del tortuoso acceso a un mandarinato se tratase. Una vez que quedaron unificadas en 1870 las tres categoras retributivas establecidas por la Ley Moyano (institutos de Madrid, de provincias y locales), era el escalafn de antigedad el que se afianza como factor de graduacin salarial complementario al sueldo base; pero no era fcil llegar a la cumbre: en 1878 los ms jvenes que haban accedido a ella llevaban por lo menos 31 aos de servicio y la media de edad eran los 57 aos, por lo que no exista la seguridad de poder llegar a l (Sanz Daz, 1985, 120). Adems, durante mucho tiempo, el acceso al escalafn estuvo colapsado, de modo que la primera dificultad era la entrada en el generalato, expresin muy grfica con la que un colega felicitaba en 1896 a Gabriel Llabrs y Quintana, con ocasin de su obtencin de la preciada ctedra (Peir, 1992, 38). Catedrticos de trayectoria intelectual muy brillante, como es el caso de Rafael Ballester y Castells, entre 1894 y 1910, fecha esta ltima en que consigue la ctedra de Historia de Palencia, se localizan hasta diez intentos fallidos de obtener ctedras de Historia y otro igualmente frustrado para una de Retrica y Potica (Expediente, personal), lo que le oblig a practicar durante aos la enseanza privada o la docencia como auxiliar o ayudante. Adems, la llegada a la categora de catedrtico era, en muchos casos, el trmino de una carrera ms que el inicio. Como hemos visto (Cuadro IV. 4) las secciones de Historia de las Facultades de Filosofa y Letras albergaban a principios de siglo a 25 catedrticos de Historia, en su mayora provenientes de la absorbida Escuela Superior de Diplomtica y de las antiguas ctedras de Historia de Espaa y Universal de las Facultades de Filosofa y Letras. Algunos catedrticos de Instituto, entre ellos Moreno Espinosa o Llabrs, pugnarn, con escasa fortuna por franquear las barreras que los separaban de la Universidad. Lo cierto es que, en trminos relativos, esta va de ascenso acadmico permanecer durante mucho tiempo semibloqueada. A lo largo de la historia del cuerpo de catedrticos de Instituto, el destino universitario fue ms una aspiracin, expresada reiteradamente en la prensa corporativa y profesional, que un peldao real en la carrera administrativa. Cuando Llabrs accede, en 1895, a la ctedra de Mahn, llevaba desde 1883 como auxiliar de letras en el Instituto Balear, esperando su oportunidad, que no le llega hasta los 37 aos cuando consigue la ansiada ctedra en un instituo local el de Mahn y no regresa, gracias a una permuta, a su destino preferido, Palma de Mallorca, hasta 1914, a sus 56 aos, despus de un larga peregrinaje por los institutos provinciales de Cceres, Huesca, San Sebastn y Santander (Peir, 1992). A los 37 aos tambin accede Ballester e igualmente pasar por varios destinos (Palencia, Gerona y Valladolid) como catedrtico transente, hasta alcanzar el deseado. Durante el ltimo cuarto de siglo, se produjo un progresivo proceso de envejecimiento; la edad media de acceso al cuerpo pas de los 28 aos en la dcada de los setenta a los 38,5 en la
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primera dcada del XX (Peir, 1992, 37). El estrecho margen cuantitativo de un cuerpo docente estabilizado en sus contingentes durante tanto tiempo, hizo que la elevada edad de acceso y la elevada edad media de sus miembros se mantuviera a lo largo del siglo XX. Segn nuestros propios clculos: As, pues, con respecto a la dos dcadas finales del siglo XIX y la primera del XX, se puede apreciar una moderada tendencia al rejuvenecimiento de la edad de acceso81, que sigue, a pesar
Las edades de los catedrticos de Historia de los Institutos

Edad media de acceso a la ctedra 34,4 32 32,3 31,9 Edad media de los activos 51,6 43,3 44,5 47,4
C U A D R O I V. 8
1914 1934 1941 1963 (aos) 50 40 30 20 10 0
1914
1934 Ao
1941
1963
Edad media de acceso a la ctedra
Edad media de los activos
Fuente: de elaboracin propia a partir de los escalafones de 1914, 1934, 1941 y 1963.
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de todo, siendo alta, dado que en todos los casos supera los treinta aos, y asimismo se percibe una claro rejuvenecimiento entre 1914 y 1934, signo de recambio generacional y de una apreciable expansin de las plazas, un primer desatasco del cuerpo: de los 55 ctedras de Historia ocupadas de 1914 se pasa a las 72 de 1934 (a las que habra que sumar 2 excedentes). Sin embargo, ya en 1963, en los orgenes de la expansin del cuerpo y de su posterior destruccin, aunque la edad media de ingreso sigue bajando ligeramente, la edad media de los activos vuelve a situarse por encima de la de 1934. Si, por un momento, hacemos un alto en 1914, nos encontramos con una realidad que ha variado muy poco. Son un total de 55 catedrticos, con 51,6 aos de media, y con una media de edad al acceder que llega a los 34,4 aos. En cuanto al origen territorial, la inmensa mayora, como era habitual entre otros funcionarios, pertenecen a las antiguas regiones de Castilla la Vieja (actual Castilla-Len ms Cantabria y la Rioja) y la Nueva (la actual Castilla La Mancha ms Madrid) y Andaluca, con 21 y 10 catedrticos nacidos en esas tierras, es decir, el 58,4%; destaca, adems, la nfima participacin de comunidades como Catalua (con slo 2), El Pas Vasco (con slo 1 de Alava) o Galicia (con slo 3); entre las provincias que dan ms catedrticos de Historia figuran Granada y Len con 4, Santander y Zaragoza con 3, y Sevilla, Toledo, Madrid, Palencia, Murcia, Asturias, Navarra, Baleares con 2. En fin, una procedencia geogrfica de claro tinte castellanista (reas geogrficas de claro dominio o exclusividad de la lengua castellana), que seguramente expresa una cierta tendencia general en el reclutamiento funcionarial.
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Este cuerpo en 1914 ofrece el siguiente perfil de formacin inicial:
Formacin inicial de los Catedrticos de Historia

Sin datos: 5,5 % Maestro, Lic. en Derecho y Dr. en Filosofa y Letras: 1,8 % Lic. en Filosofa y Letras y en Teologa: 1,8 % Lic. en Filosofa y Letras y Dr. en Derecho: 3,6 % Lic. en Derecho y Dr. en Filosofa y Letras: 5,5 %
Lic. en Filosofa y Letras y en Derecho: 9,1 %
Doctor en Filosofa y Letras: 10,9 %
Lic. en Filosofa y Letras: 61,8 %
fig. IV.13
Fuente: Elaboracin propia a partir de Escalafn (1914) de antigedad de los catedrticos numerarios de los institutos Generales y Tcnicos en 1 de enero de 1914, en virtud de autorizacin concedida por R. O. de 11 de marzo del mismo ao. Imprenta de la Enseanza, Madrid, 1914.
La carrera de Filosofa y Letras era el tronco comn de la formacin del catedrtico de historia ya que son 52 sobre 53 casos conocidos, los que profesaron tales estudios. En su inmensa mayora, dadas las fechas de ingreso, estos estudios eran de carcter muy general, pues como sabemos hasta 1900 no se establece la Seccin de Historia en algunas facultades, por lo que slo hipotticamente 16 de los 55 catedrticos del Escalafn de 1914 podran haber estudiado la especialidad de Historia dentro de la Facultad de Filosofa. Esta poco clara especializacin se acompaa de una importante y ya antigua coparticipacin, en la formacin de los catedrticos, de los estudios de Derecho: son 11, es decir, el 21,1% en los que concurre tal circunstancia. El grado de doctor tambin es importante pues se extiende al 23 %82 .
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Estos estudios no posean ninguna relacin profesional con la docencia. Como bien deca, por esta poca, un catedrtico del Instituto de Gijn. Cada uno de nosotros, hemos salido de la Universidad donde nos habamos dedicado a trabajos de Qumica, de Matemticas, de Historia o de Filologa. Un da, despus de unos cuantos azarosoos ejercicios de oposicin y de una leccin explicada a una clase imaginaria, se nos da un nombramiento de catedrtico y nos encargan de una clase de verdad. Puede seriamente suponerse que, sin otra preparacin, podamos conocer el valor relativo de nuestros conocimientos desde el punto de vista educativo, el papel social de la segunda enseanza, la psicologa de los alumnos y los mtodos adecuados al caso?
M. Adellac Gonzlez de Agero (1915): Estudio preliminarde la obra de Jovellanos: Plan de Educacin de la Nobleza. Imprenta librera de Lino V. Sangens, Gijn, 1915, p. 77.
Aunque con buen criterio este ilustrado profesor de Instituto advierte tambin de los peligros de que alguien nos dictase como un catecismo pedaggico (Adellac, 1915, 78), en sus palabras habita la idea una carencia de formacin profesional, de la que tambin se hizo eco quien propuso el mejor sistema de formacin (por su puesto, nunca aplicado) de su tiempo, el catedrtico de Historia de la Universidad de Valencia, Jos Deleito y Piuela: El que pretende una ctedra de Instituto necesita plena visin de conjunto sobre la Historia, y entonces lamenta los fragmentario, lo desarticulado y discontinuo de la preparacin que le hemos dado. Le es preciso, sobre todo, el arte de hacer comprensible la Historia a la niez, y de revestirla con el carcter educativo que han menester estos infantiles escolares. Y como nadie le inici en tan ardua empresa, se ve entregado a sus propios recursos, habiendo de apelar a su intuicin, y su inventiva para improvisarse una metodologa sui gneris, o buscando donde pueda no slo su cultura histrica general, sino su preparacin pedaggica.
J. Deleito y Piuela (1918): La enseanza de la Historia en la Universidad espaola, y su reforma posible, p. 78.
Ya en su tiempo el catedrtico de la Universidad de Valencia propona un interesante plan de profesionalizacin de los estudios histricos, que no pas del mbito de las buenas ideas83, aunque algunas experiencias de formacin vinculadas al Instituto-Escuela y los tiempos de la Segunda Repblica apuntaron en una direccin ms profesionalizada que no llegara a consolidarse. Sin embargo, el campo profesional estableci como casi perenne tradicin, como en otros cuerpos administrativos, las reglas propias del acceso a travs de una ceremonia de iniciacin que se plasma en un duradero sistema de oposiciones84. Como ya vimos, en los aos sesenta del siglo XIX, se exiga como ejercico previo y selectivo la presentacin de un discurso que despus habra de servir de base para la exposicin, en forma de leccin, como el ya reseado de Moreno Espinosa (1866), que representa una pieza clsica de la tradicin oratoria de la Historia escolar (vase Anexo IV.4). Desde 1901 se acua un tortuoso procedimiento basado en la realizacin de seis ejercicios, donde la suerte, la trayectoria cientfica, la capacidad oratoria y
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las buenas amistades jugaban, en dosis variables el destino del opositor. Desde la fase primera, basada en los discursos, a la iniciada en los albores del siglo XX, se aumenta progresivamente la importancia de la memoria justificativa del programa, habitualmente en forma manuscrita como el Programa razonado de Francisco Barns y Salinas85. Como cofrada de reclutamiento selectivo, la oposicin se nos muestra como una autntico rito de iniciacin dentro de una subcultura examinatoria que es consustancial al campo profesional de los catedrticos de Historia durante toda su historia. Esta breve diseccin de la corporacin a la altura de 1914, nos sirve para establecer algunas continuidades y algunas diferencias en el continuum de la profesin. Segn nuestras averiguaciones, sigue existiendo un buen nmero (al menos hemos localizado a 20) que compatibilizan su docencia con la elaboracin de libros de texto; la profesin est ocupada, en su mayora por viejos catedrticos del siglo pasado, pero tambin se observa la reciente incorporacin, en torno a 1910, de una nueva generacin dentro de la que van a destacar, muy pronto, las figuras de Pedro Aguado Bleye y Rafael Ballester y Castell, ambos ideolgicamente muy alejados, pero unidos bajo el comn magisterio de Llabrs y Quintana (Peir, 1992, 28 y 54) y de los que ya hablamos en apartado anterior sealalando su importancia dentro del gremio como investigadores y como productores de libros de texto de Historia que fijaron el modelo hasta la poca republicana e incluso, en el caso de Aguado Bleye, posteriormente.
Fig. IV. 14
Claustro de Profesores del Instituto de Burgos. Fuente: Archivo y Biblioteca del Instituto Lpez de Mendoza de Burgos
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En la fotografa se nos alcanza a ver la pequea comunidad de ilustres que componan el claustro de un instituto de provincias en 1913-1914. De pie, el segundo por la izquierda, aparece Carlos Gonzlez Huertas, nacido en Cuenca, de 52 aos de edad, licenciado en Filosofa y Letras y que se haba incorporado al cuerpo en 1910. Varones en exclusiva, adultos ya entrados en aos, esta es la instantnea del cuerpo, de un microcosmos que, comparado, con las fotografas de la primera Restauracin, slo ofrece la variacin de la moda en el atuendo; en este caso no de ceremonia, sino de diario, pero todava con las marcas de distincin y el birrete que se enarbola en primer plano como cetro del poder acadmico. En todo caso, de lo dicho hasta ahora se desprende que los catedrticos de Historia en tiempos de la Restauracin consolidan el ethos profesional gestado en la etapa fundacional del cdigo disciplinar, e incluso, despus de la ruptura que supuso la guerra civil, el grado de continuidad corporativa fue muy notable, perpetuando as usos formativos, de acceso a la profesin, de produccin cientfico-pedaggica, etc., durante todo el modo de educacin tradicional-elitista. Esta suerte de colegio invisible, super tambin la dura prueba del franquismo adaptndose a los nuevos tiempos.
IV. 5. 3 Catedrticos en el franquismo: continuidad y crisis del campo profesional

La tradicin corporativa de los catedrticos de Historia se prolongar, con las variaciones propias de los tiempos, hasta los aos sesenta, aunque ya en poca republicana y en el franquismo (a veces, por motivos opuestos) se experimentaron algunas efmeras transformaciones que no afectaron a la mdula del habitus profesional. Todava en 1960, cuando eran 101 los catedrticos de Historia de Instituto en toda Espaa, es posibe descubrir aejas maneras profesionales. Por su parte, las pginas de la Revista Enseanza Media y sus publicaciones, desde los aos cincuenta, proyectan todava la imagen de una colectividad que es capaz de reconocerse entre s como una familia. En efecto, en 1960, la revista Enseanza Media contaba entre sus publicaciones con Ctedra 1960-61. Prontuario del profesor, en cuya portada se mostraba un detalle de las Meninas de Velzquez y en su interior, despus de los datos de identificacin bibliogrfica, una foto sedente y de perfil del generalsimo, a la que se sucedan noticias profesionales de diverso tipo, artculos de contenido muy variado (por ejemplo, entre otros, Vicente Palacio Atard disertaba sobre el Tratado de los Pirienos y Felipe Ruiz Martn sobre La enseanza moderna de la Historia), y, asimismo, llenaban las primeras hojas una sintomtica alocucin del ministro. Los cuerpos profesionales, y muy especialmente los dedicados a la enseanza, necesitan de un modo vital contar con instrumentos como el que aqu se ofrece por primera vez. Que de un lado proporcionan la crnica, siempre aleccionadora, del proceso interno de esos cuerpos, y de otro significan una oportuna reafirmacin y reactualizacin de su vocacin colectiva, esto es, de las razones sociales por cuya virtud y a cuyo servicio existen. Razones que se cifran, por lo que a la Enseanza Media
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respecta, nada menos que educar e instruir a cerca de medio milln de estudiantes: aquella selecta fraccin de nuestra poblacin escolar que en su gran mayora va a nutrir maana los cuadros de la Enseanza Superior en sus dos ramas universitaria y tcnica y muy poco ms tarde los cuadros mismos de las minoras dirigentes de la vida espaola.
Ctedra (1960). Presentacin a cargo del Ministro de Educacin Nacional, Jess Rubio GarcaMina.
Efectivamente, el ministro subrayaba la relacin entre la existencia corporativa y la funcin social, esto es, con otras palabras, entre el cuerpo de catedrticos, como lite del profesorado del bachillerato, y los estudiantes que iban a ser los cuadros mismos de las minoras dirigentes de la vida espaola. Esta reafirmacin corporativa dentro de un orden institucional tradicionalelitista, que cambia inexorablemente (el propio ministro sealaba que se haba pasado de 125.000 estudiantes en 1936 a los 500.000 en 1960), se expresaba grficamente en una interesantsima seccin de este vademecum del catedrtico, titulada Quin es quin del profesorado. En este curioso libro se exhiban biografas profesionales, con retratro fotogrfico incluido, dentro de los que figuraban 67 correpondientes a los catedrticos de Historia que en ese ao, como dijimos, ascendan a la cifra de 101. La lectura de estas biografas nos hace recordar, de inmediato, una tradicin profesional ya conocida: una grupo selecto cuya trayectoria profesional extradocente oscila entre la dedicacin a la investigacin histrica erudita, de marcado carcter local, y la publicacin de libros de texto. Tampoco resultaba infrecuente la dedicacin a tareas polticas locales o provinciales, y es destacable la existencia, dentro del gremio, de un grupo, ms bien reducido, de polticos del rgimen. No debe olvidarse que el mayor nmero de los catedrticos en activo en 1960 haba ingresado en los aos cuarenta (en el escalafn de 1963 todava son mayora: 55 ingresados en los aos 40, 32 ingresados entre 1950 y 1963, 13 procedentes de los aos 30 y 2 de los aos 20 (Escalafn, 1963). No obstante, falta un estudio de las actitudes y compromisos polticos de los catedrticos de Historia de esta poca, pero, por lo poco que sabemos, nos inclinamos a suponer un cierto conservadurismo ms que un fascismo militante; la incrustacin de modos y personajes fascistas en el cuerpo fue ms un accidente, y el cuerpo, como tal, es la esencia y la estructura profunda; las reglas del campo profesional se adaptaron a los tiempos franquistas pero subsistieron, por encima y a pesar del rgimen poltico, muchas de sus tradiciones. En la galera de personajes de 1960, aunque ni su biografa ni su figura comparecen, J. Ibaez Martn, catedrtico de Historia desde 1922, y ministro que fue del ramo de educacin entre 1939 y 1951, representa el caso de cargo ms alto dentro de la corporacin, con una ocupacin casi exclusivamente poltica. Esta casi total dedicacin a la poltica del rgimen, aunque en otros niveles inferiores, acontece tambin en la figura de Jos Prez Bustamante como puede verse en el retazo biogrfico que contena el prontuario del catedrtico.
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Fig. IV. 15
Biografa de Prez Bustamante. Fuente: Ctedra (1960).
Ms frecuente, entre los ms comprometidos con el glorioso movimiento nacional, era compatibilizar la docencia con diversos puestos de mando en el organigrama del fascismo de la poca. Es, como podemos ver, en biografa adjunta, las circunstancias que concurren en Antonio Bermejo de la Rica, que ya citamos como uno de los ms prolficos productores de textos visibles de Historia, de fuerte sabor imperial.
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Biografa de Bermejo de la Rica. Fuente: Ctedra (1960).
Otro clebre autor de libros de texto fue Jos Ramn Castro lava, ingresado en 1940, su biografa no sugiere mrito poltico alguno y s una curiosa formacin inicial (mdico) y sobre todo una amplia dedicacin a un determinado tipo de erudicin histrica de fuerte orientacin tradicional, pero que se resalta muy por encima de sus los libros de enseanza que aparecen con la genrica referencia: textos para todos los cursos de Bachillerato desde el Plan de 1938. Esta sobrevaloracin de lo cientfico (fjese el lector la indulgencia con que usamos este calificativo a tenor de los ttulos que el autor publica) sobre lo didctico no es caso aislado, sino tendencia manifiesta y marca de identidad del cuerpo.
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Fig. IV. 17
Biografa de Castro lava. Fuente: Ctedra (1960).
Distinto, por casi excepcional, es el caso de Antonio Domnguez Ortiz, ingresado en el cuerpo en 1940, muestra una trayectoria intelectual orientada casi en exclusiva hacia la investigacin, pero en un sentido, como puede verse en los ttulos y temas que ya tena publicados en esta poca, muy renovadores, y con una total carencia de ocupacin poltica o didctica. Representa, con otros de sus colegas la perpetuacin de la tradicin liberal, tales como Vicens Vives, Tern, Sobrequs, Roig, etc.
Fig. IV. 18
Biografa de Domnguez Ortiz. Fuente: Ctedra (1960).
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Por razones semejantes y por ser una de las pocas mujeres (8 mujeres sobre 67 biografas; tasa de 11,9%) que figura en la relacin, destaca Adela Gil Crespo, con una dedicacin muy pronunciadamente geogrfica, y con mritos exclusivamente cientficos. El mismo caso que representa su colega Margarita Pealosa Esteban-Infantes, de brillante trayectoria profesional. Es hasta cierto punto curioso, pero no soprendente, que las ocho mujeres que aparecen en la relacin no acrediten ninguna responsabilidad poltica.
Fig. IV. 19
Biografa de Adela Gil Crespo. Fuente: Ctedra (1960).
En fin, este friso biogrfico-profesional de 1960 muestra una minora selecta de catedrticos de Historia que desempean un cierto papel en la actividad investigadora y que siguen manteniendo la produccin de libros de texto como elemento de retribucin personal y de identidad colectiva. La indumentaria, que slo vagamente sugieren las fotos, precinde, en casi todos los casos, de los oropeles acadmicos tradicionales, y es uniforme: chaqueta y corbata, entre el gnero masculino. Todava, en algunos centros perduraron durante mucho tiempo algunos de los vetustos rituales acadmicos, las famosas reversiones atvicas que un catedrtico ingresado en 1954, testigo de toda una poca, evocaba con un punto de aoranza, en el acto de su jubilacin. La solemne apertura de curso en la Universidad se celebraba en las provincias no universitarias con un solemne acto acadmico presidido por el Director del Instituto ms antiguo que ostentaba la representacin del Rector; la leccin inaugural estaba a cargo de un catedrtico de Instituto y en muchas de estas provincias asistan los catedrticos con su traje acadmico, toga, muceta, birrete y medalla.
J. M Crisanto Herrero (1984): La Enseanza Media que he vivido. Texto de la conferencia pronunciada, con motivo de su jubilacin, en el I.B. Fernando de Rojas de Salamanca, octubre de 1984, Grficas Varona, Salamanca, p. 45.
Era, por tanto, todava un colectivo que se reconoca a s mismo a travs de las publicaciones oficiales, que se encontraba en exmenes de grado, en revlidas y oposiciones (como jueces y como aspirantes), y en su mundo asociativo, y que teji en su entorno una red de relaciones personales no annimas. Todava en 1967, cuando las cifras de alumnos y profesores empezaban
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a dispararse, las relaciones personales intracorporativas quedan fijadas en necrolgicas y otras formas de identificacin colectiva. As, por ejemplo, las pginas de Enseanza Media recogan las palabras de un catedrtico de Historia, Fernando Jimnez de Gregorio, dedicado a la investigacin erudita, que hizo la necrolgica de otro, Tortajada, ms conocido como autor de libros de texto y colega y competidor suyo en concurso para obtener destino en Madrid, pero, a pesar de ello, aade el autor de la necrolgica nuestras vinculaciones se hicieron ms fuertes en los ltimos aos: en la tertulia, en las reuniones profesionales, en la Asociacin Nacional de Catedrticos, por la que tanto luch (Jimnez de Gregorio, 1967, 271). La vida asociativa de los catedrticos de Historia, durante la mayor parte de su Historia, est unida a asociaciones que agruparon a los miembros del cuerpo de catedrticos sin disticin de asignaturas, un cuerpo que en 1960 todava no llegaba al millar. Desde finales de siglo existi (Peir, 1992, 40-41) una Asociacin de Catedrticos de Segunda Enseanza y un rgano de expresin, la Segunda Enseanza. Ahora se mantien esta tradicn asociativa, con las peculiridades propias de la poca86. Efectivamente, la Asociacin Nacional de Catedrticos, en cuya primera comisin ejecutiva formada por cinco miembros haba dos de Historia, fue consultada en la elaboracin de los planes de estudios de 1967 y en la Ley General de Educacin de 1970 (Crisanto, 1984, 24). Pero se trata de una asociacin que aparece cada vez ms a la defensiva, como anuciando ya la crisis corporativa de los ao setenta y ochenta87. Las retribuciones econmicas de los catedrticos siguieron sin ser ni esplndidas ni homogneas. Durante muchos aos dependieron del escalafn, pero tambin intervino como criterio de retribucin el nmero de alumnos y las tasas que stos pagaban por permanencias. En los aos cuarenta incluso la situacin se hizo ms difcil y era comn recurrir al pluriempleo (otras ctedras o enseanza particular o privada) para mantener un buen pasar. Adems, hasta 1964 las retribuciones dependan, en parte, del nmero de alumnos y las permanencias (Crisanto, 1984, 41 y 42). No obstante, la poco lustrosa situacin econmica segua coexistiendo con una alta consideracin social. En cuanto a la formacin inicial, pervivieron las formas clsicas, como se puede ver en las biografas: la Facultad de Filosofa y Letras sigui siendo el semillero de los nuevos catedrticos de Historia. Tampoco se produjo una ruptura en los sistemas de acceso y formacin permanente, aunque hubo algunas iniciativas profesionalizadoras interesantes88. En cualquier caso, la oposicin, como forma de acceso sigui ocupando el centro de la carrera de catedrtico, ahora cada vez ms en competencia con la de adjunto de Historia. La distincin de oposiciones entre unos y otros se fundaba ms en la necesidad de mantener el grado jerrquico que en la diferencia real de funciones89.
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En cualquier caso, los cuestionarios que han regido los dos primeros ejercicios, comunes a ctedras y adjuntas (luego agregaduras) de Historia, en 1965 y 1974 destaca un comn denominador cientfico-disciplinar de contenido muy tradicional. Por ejemplo, la Resolucin de la Direccin General de Enseanza Media, de 8 de enero de 1965 (BOE del 22 de enero) estableca el cuestionario para los dos primeros ejercicios de la oposicin a ctedras, que se desarrollaba en 166 temas de enunciados muy simples. Los 68 primeros eran de Geografa y el resto, 98, de Historia, con ocasionales incursiones en estos ltimos en la Historia del Arte. Esta preeminencia de la Historia no era ms que la constatacin cuantitativa de la vieja supeditacin de lo geogrfico a la histrico en la Historia escolar. En materia de Geografa se verificaba tambin el tradicional esquema consecutivo que arrancaba de lo fsico y universal (geomorfologa y climas), pasaba por la geografa de la poblacin, la agraria, la industrial y del comercio, y desembocaba finalmente en la urbana. Un tema dedicado a la geografa poltica (estados y naciones) abra una puerta a la Geografa de Espaa (fsica, de las regiones espaolas y econmica), y terminaba la Geografa con unos temas de descripcin de continentes y pases. Por lo que hace a la Historia, despus del tradicional prtico sobre Teora de la Historia, el resto era una sucesin cronolgica tradicional por edades, en donde la Historia de Espaa va apareciendo en determinados temas al hilo de la Historia universal. Los enunciados eran, por lo general, descriptivos, muy breves y nada explicativos, como si se diera por supuesto su desarrollo; algunos temas, pocos, posean enunciado exclusivamente artsticos (por ejemplo, el 163: Arte figurativo y Arte abstracto); alguno haba, tambin, de relacin con la historia de la Iglesia (el 164: Del pontificado de Len XIII al Concilio Vaticano II). El tramo temporal universal concluye con la poltica internacional despus de 1945, y el de Espaa con la guerra de Espaa, 1936-1939. En conclusin, la base cientfico-disciplinar del cuestionario se mostraba como un mero sumatorio descriptivo y muy tradicional, pero con una cierta asepsia que lo despojaba de la carga fascistizante, y con una notoria semejanza con los contenidos que figuraban tanto en los programas universitarios como en los cuestionarios de enseanza. Eran un precipitado de ciencia tradicional y una concepcin cientfica aproblemtica. En suma, un programa de vieja estirpe, que, por cierto, en su esencia y significado, no cambia respecto a los de 197490 y que reproduce el arbitrario cultural, tan empastado en la ideologa profesional corporativa, de la Geografa de los lugares y de la Historia como narrativa en sucesin cronolgica. Programas como ste recogen ya una larga tradicin, ms que centenaria, incorporada en la fase fundacional del cdigo disciplinar. Estas notas vienen a demostrar que el cuerpo ms especializado e influyente en la produccin de la Historia escolar nace y se desarrolla, en su larga historia, como un reducido grupo que mantiene unos hbitos profesionales, una formacin cientfica y una atribucin social que sita
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la docencia y la formacin profesional para la misma como un papel subordinado, aunque no deje de haber miembros que se resisten a esa funcin y que producen, como veremos en captulos posteriores, nuevos discursos legitimadores. Esta corporacin marc indeleblemte el cdigo disciplinar de la Historia: sus gestos rituales, su formacin y sus relaciones gremiales se explican dentro de un contexto escolar que hemos trado de explicar en pginas anteriores. Pero, a su vez, esas prcticas docentes y esas rutinas de aos, que imperaban en los institutos, son explicacin de una prctica colectiva y de la propia imagen social que sus sujetos venan a defender y a representar. Este cuerpo, mximo exponente, de eso que hemos llamado Historia sin pedagoga empieza a perder cohesin interna y a romper la comunidad de pensamiento y accin cuando se fracturan los moldes sociales del modo de educacin tradicional elitista, dentro del que nacieron y al que sirvieron, con obediencias y resistencias, individuales y colectivas. El dilema entre el saber y el poder, entre la capacidad de saber y su difusin social a travs de la enseanza, se hace ms evidente que nunca al pasar a la educacin tecnocrtica de masas. La revolucin silenciosa inicida en los aos sesenta (Utande, 1982), que supuso el crecimiento masivo de nuevos profesores y alumnos, quebr las reglas del campo profesional y rompi la hegemona profesional de esta vetusta corporacin. Con la crisis del cuerpo de catedrticos de Historia entra tambin en crisis la enseanza tradicional de la Historia, aunque sobrevivan hasta hoy prcticas docentes forjadas durante el modo de educacin tradicional-elitista y sigan vigentes formas de ensear y aprender la Historia, a pesar de haber desaperecido sus soportes socioculturales, heredadas de la larga tradicin de la Historia sin pedagoga, que tempranamente fue gestada e incorporada al cdigo disciplinar por los primeros catedrticos de Historia del siglo XIX. En los ltimos veinticinco aos, la larga tradicin acuada en los textos visibles, en las prcticas de enseanza y en los usos corporativos no se ha derrrumbado estrepitosamente, pero s ha sido cuestionada, al menos en el plano intelectual y en el debate social. La Historia como disciplina escolar, su cdigo disciplinar, ms que centenario, se enfrenta a nuevos tiempos sometidos a la ineluctable lucha entre la innovacin y la tradicin.
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Notas CAPTULO IV
1 Para la explicacin de los cambios legislativos y de las polmicas educativas de la poca es de gran utilidad el excelente trabajo de E. Daz de la Guardia (1988): Evolucin y desarrollo de la enseanza media en Espaa de 1875 a 1930. Un conflicto poltico-pedaggico. MEC-CIDE, Madrid. 2 Por ejemplo, del intersante y nunca aplicado plan de reforma de los estudios histricos en la Facultad de Letras, elaborado por Eduardo Chao (Decreto de 2 de junio de 1873), cuyo espritu renovador y profesional, no en vano su autor fue historiador y continuador de la obra de Mariana, no encontrar eco hasta la creacin de las secciones de Historia en la reforma de las Facultades de Filosofa y Letras en 1900. Antes, la reorganizacin de los estudios de Filosofa y Letras de 1880, realizada por Fermn Lasala (R.D. de 13 de agosto 1880) vino a confirmar a la Historia Universal (que ahora se divida en dos asignaturas en dos cursos de leccin diaria, a cargo de dos catedrticos) y la Historia crtica de Espaa(un curso de leccin diaria), con la incorporacin al doctorado de un curso de Historia de la Filosofa y y otro de Historia crtica de la literatura espaola. El R. D. de 29 de abril de 1881, siendo ministro Albareda, cre en la Central la ctedra de Filosofa de la Historia, desempeada por Castelar, y que tuvo efmera vida. La reforma de Gamazo de R. D. de 30 de septiembre de 1898 fue un intento (que slo fue real en las pginas de la Gaceta) y que pretendi ampliar los estudios de Historia y su orientacin. Hasta 1900, no obstante, no se afirma un sistema distinto de estudios histricos; entonces se crea en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Central la Seccin de Historia, ejemplo que poco despus tomarn otras universidades espaolas que, en su estructura bsica ha perdurado hasta los aos setenta.
Un magnfico resumen de la evolucin de los estudios histricos en la Universidad espaola puede verse en J. Deleito y Piuela (1918): Discurso ledo en la solemne apertura del curso acadmico de 1918 a 1919, en la Universidad Literaria de Valencia, Tipografa Moderna, Valencia, pp. 9-26. 3 En 1918 la Seccin de historia se extenda por seis universidades (Madrid, Barcelona, Sevilla, Valencia, Valladolid y Zaragoza), de las once que tenan facultades de Filosofa (Gua, 1918). El organigrama espacial de distritos universitarios, basado en los diez que se remontan a la Ley Moyano vari muy poco hasta la explosin educativa de los aos sesenta.
En el Plan de 1944, que reestructura, siguiendo la Ley de Ordenacin Universitaria de 1943, la Facultad de Filosofa y Letras se establecen dos aos de estudios comunes y tres de especializacin en Historia y Geografa; en realidad, se trataba de una formacin bsica de orden humanstico y una especilizacin que giraba en torno a la Historia, la Geografa y la Historia del Arte. En los aos sesenta tambin se incorporan las disciplinas histricas en los nuevos estudios de Ciencias Polticas y Econmicas. En Derecho persisti un parecido tipo de contenidos histricos. En los aos 70 nacen la facultades de Geografa e Historia, a partir del Decreto 1974/1973, de 12 julio (BOE de 22 de agosto), por el que se autoriza la reestructuracin de las Facultades de Filosofa y Letras. Desde ese ao surgen las primeras divisiones y facultades de Historia, organizadas en Departamentos. Desde entonces, tomado como base la estructura departamental, se ha producido una proliferacin de asignaturas y especializaciones. En los aos ochenta, con la Ley Orgnica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria (BOE de 1 de septiembre), la autonoma universitaria se materializa en una gran variedad de planes, donde a las ramas o secciones de Historia, Geografa y Arte, se aaden, dentro de las mismas, las especializaciones en aspectos o etapas concretas de tales materias. A todo ello hay que sumar los departamentos de contenidos histricos que agrupan o pertenecen a otras facultades o escuelas univesitarias, como Derecho, Ciencias Econmicas, Ciencias Polticas y Sociologa, Ciencias de la Educacin, etc. 4 El estudio de historiografa espaola entre 1875 y 1936 no se puede decir que sea un terreno muy explotado. Existen aproximaciones de tipo introductorio y de carcter genrico como las de A. Morales Moya (1993): Historia de la historiografa espaola, en M. Artola: Enciclopedia de la Historia de Espaa, vo.
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VII, Alianza, Madrid, 638-662, o M. Fernndez lvarez (1994): Las ciencias histricas, en P. Lan Entralgo: La Edad de Plata de la cultura espaola. Letras, ciencia, arte, sociedad y culturas. Historia de Espaa Menndez Pidal tomo XXXIX, Espasa-Calpe, Madrid, pp. 311-338. Est el trabajo de edicin y estudio preliminar de E. Ylln Caldern (1992) sobre la obra de A. Cnovas del Castillo: Bosquejo histrico de la Casa de Austria en Espaa. Editorial Algazara, Mlaga, pp. I-XLII; y las siempre provechosas aportaciones de J. M Jover Zamora (1992): Menndez Pidal y la historiografa espaola de su tiempo, en VV.AA.: El legado de la cultura de Espaa en el siglo XX. Pensamiento, Historia y Ciencia. Crculo de Lectores, Barcelona, pp. 43-103, obra en la que dibuja un interesante panorama de las races intelectuales de la interpretacin nacionalista castellanista de Menndez Pidal, esa versin del homo hispanicus de tanta y tan nefasta trascendencia en la cultura de nuestro siglo XX. Tambin nos ha sido de utilidad la consulta de los perfiles biogrficos y cientficos de los principales historiadores de la poca en VV.AA. (s.f.): Catedrticos de la Academia, acadmicos en la Universidad. Fundacin Central Hispano, Consejo Social de la Universidad Complutense, Madrid, donde se recogen diversas intervenciones sobre Altamira, Hinojosa, Menndez Pidal y otros, habidas en un ciclo de conferencias celebrado en 1993. Sobre el Centro de Estudios Histricos, verdadero semillero de la investigacin ms profesinalizada y para captar y revivir el estilo intelectual de la casa, puede verse J. Varela (1993): La tradicin y el paisaje: el Centro de Estudios Histricos. En J. L. Garca Delgado edit.: Los orgenes culturales de la II Repblica. IX Coloquio de Historia Contempornea dririgido por Tun de Lara, Siglo XXI, Madrid, pp. 237-273; y T. de Lecea (1988): La enseanza de la historia en el Centro de Estudios Histricos: Hinojosa y Altamira, en J. M. Snchez Ron coord.: La Junta para Ampliacin de Estudios e Investigaciones Cientficas. 80 aos despus. CSIC, Madrid, vol. II, pp. 519-534. Si para nuestro propsito algo o mucho hemos podido aprender de las lecturas citadas, mucho ms debemos, en la redaccin de esta parte de nuestro trabajo, a las aportaciones de los profesores Gonzalo Pasamar e Ignacio Peir, de cuyo programa de investigacin hacamos una primera glosa en la nota 7 del captulo III. Ahora quisramos resaltar una vez ms la relevancia de su aportacin; de manera especial para esta poca conviene consultar la ya citada Pasamar-Peir (1987), y sobre todo G. Pasamar (1990): La historiografa profesional espaola en la primera mitad del siglo actual: una tradicin liberal truncada. Studium, n 2, pp. 133-156; y tambin Pasamar (1991): Historiografa e ideologa: la ruptura de la tradicin liberal. Prensas de la Universidad de Zaragoza, y Pasamar (1993):La construccin de la profesin de historiador en Espaa, en VV.AA.: II Simposio sobre Historia, Geografa y profesin docente, Asociacin Espaola del Profesorado de Historia y Geografa, Salamanca, marzo, 1993; adems, claro est, del muy intesante y esclarecedor estudio de Peir (1995): Los guardianes de la Historia. La historiografa acadmica de la restauracin. Institucin Fernando El Catlico, Diputacin de Zaragoza, sobre las pautas de profesionalizacin del ltimo cuarto de siglo, y el ms reciente de Peir-Pasamar (1996). Todos estos trabajos, especialmente los ltimos citados, ponen de relieve que el cambio de siglo es un tiempo de transicin y renovacin historiogrfica, en el que se intentan superar los habituales retrasos de la historiografa hispana. Desgraciadamente no queda claro cul sea la dimensin precisa de ese desfase, aunque Pasamar-Peir (1987, 41), por lo que hace a la recepcin del positivismo historiogrfico, aventuran una separacin de 50 aos. Sea o no exagerada esta apreciacin, resulta muy caracterstico el uso tan ambivalente del trmino positivismo, que a veces se asimila a mtodo histrico y otros, sin ms, a historiografa profesional renovada, lo cual es confuso e inexacto. Si desde un punto de vista filosfico y cultural, la recepecin del positivismo tiene lugar en el ltimo cuarto del siglo XIX (con una curiosa variedad hispana: el krausopositivismo), tambin es cierto que influencias neokantianas e historicistas de raz alemana acaban impregnando la cultura espaola del primer tercio del siglo XX y tambin a la historiografa, especialmente la historia de las instituciones. Ambas influencias son, epistemolgicamente hablando, contrapuestas y convendra ahondar ms en las huellas que dejaron en la historiografa espaola. Por otro lado, se echa en falta entre los historiadores, tan apegados al saber idiogrfico, una mayor frecuentacin de los modelos de explicacin tan frecuentes en filosofa e historia de la cienca.
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5 A modo de ejemplo, citamos un fragmento de la obra Estudios de Filosofa de la Historia, escrita por Juan Ortega y Rubio, catedrtico de Historia Universal de la Universidad de Valladolid (en 1900 figura ya como catedrtico de Historia de Espaa en el curso de comunes de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Central) y correpondiente de la Academia de la Historia. Nuestro autor, a pesar de su declarado catolicismo, fue objeto de persecucin ideolgica por el arzobispo de Valladolid, que despus de prohibir entre los feligreses de su dicesis su obra Compendio de Historia Universal, Imprenta Hijos de Rodrguez, 1878 (Garca Garca, 1991, III, 255-274), hace todo lo posible para su prohibicin por el Ministerio de Fomento, que se aviene a tal propsito por R.O. 28 de septiembre de 1880. Finalmente, en 20 de junio de 1881, con Albareda, el autor y su obra sern rehabilitados (Garca Garca, 1991, III, 255274). Al volver la vista la Historia, ese camino sembrado de espinas, clavadas algunas en las sienes de tantos redentores de la especie humana; el recuerdo de grandes injusticias; las hogueras encendidas en todo el mundo, los prias ilotas cazados como fieras; los romanos despedazados en los circos por los tigres y las panteras; el esclavo, ese mrtir de todas las generaciones, amasando con el sudor de su frente y la sangre de sus venas los pedazos de pan negro que ha de llevar su boca; violadas las vrgenes y divinizadas las prostitutas; el vicio entronizado y la virtud escarnecida; los siglos envueltos en las tinieblas; todo esto nos hara maldecir la historia, si ella tambien nos enseara que aquello es fugaz y pasagero, y que nicamente es durable y eterno lo que se cimenta en la justicia y en el bien universal de la humanidad (). !Feliz mil veces el presente! Si recorremos todos los pueblos y naciones, la palabra progreso se repite en los palacios y las chozas, el amor aquella idea est encarnado en las conciencias.
J. Ortega y Rubio (1880): Estudios de Filosofa de la Historia. Imprenta Gregorio Hernando, Madrid, pp. 160-161.
6 En efecto, el Programa de la Asignatura que en 1883 presenta Leopoldo Afaba y Fernndez para aspirar a las ctedras vacantes de la asignatura Resea Histrica de las transformaciones sociales y polticas de los pueblos europeos (Garca Garca, 1991, III, pp. 324-361) contiene una denominacin de la disciplina como La sociologia de la Historia y su expresin en 90 lecciones atiende a una temtica que hoy llamaramos de historia social (familia, trabajo, etc.), aunque sin prescindir de la historia poltica. El autor se ajustaba a las orientaciones que en 1883 haban introducido la nueva disciplina, que pretenda, al menos oficialmente, plantear una historia sociolgica en que sucintamente se espongan la generacion y transformaciones que han traido a su actual ser a los pueblos europeos (Garca Garca, 1991, III, p. 363). Tarea nada fcil porque mientras el opositor citado ms arriba iniciaba sus recorrido histrico en la Edad Antigua, Francisco Pags y Belloc (en 1900 figura como catedrtico de Historia de Espaa en la Universidad de Sevilla, vase cuadro IV.3)), en la Memoria que contena su Programa de la asignatura (Garca Garca, 1991, III, 362-408) comenzaba su recorrido histrico con la invasin de los brbaros. Por su parte, Timoteo Muoz Orea, en 1909 figura como autor del Programa de Historia de Espaa de la Universidad de Salamanca, (Programa, 1909) encargado de la asignatura en la Facultad de Filosofa y Letras de Salamanca en 1884, confeccionaba un programa que nada tena que ver con el espritu de la nueva asignatura y se limitaba a hacer una historia universal a la vieja usanza, o sea, desde los imperios de la antigedad hasta la edad contempornea (Programa, 1884 a).
Estas discrepancias, hijas de lo nuevo, de lo todava indeterminado, eran anomalas cientficas que slo se dan en ciencias en creacin. No se daban en la Historia Universal y la Historia Crtica de Espaa, materias de solera acreditrada en la universidad espaola. En efecto, si tomamos la Historia de Espaa, el programa elaborado por el tribunal encargado de juzgar a los aspirantes a la ctedra de Historia de Espaa de la Universidad de Madrid en 1875 (Garca Garca, 1991, III, pp. 218-242) comienza con una primera leccin que incluye una descripcin geogrfica y unas noticias sobre poca prehistrica, siguen una segunda sobre reyes fabulosos de Espaa, una tercera sobre colonizacionesy as sucesivamente hasta llegar a la leccin que trata sobre el Estado poltico
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de Espaa desde la creacin de la Junta de Regencia hasta el manifiesto del 4 de Mayo de (1814) en Valencia. Es decir, un orden cronolgico frreo, que desde la presencia visigoda toma las dinastas y los reinados como eje vertebrador de un discurso histrico que ortogaba una primaca muy sobresaliente a los hechos de naturaleza poltica. En efecto, lecciones como Estado intelectual de Espaa durante la dominacin visigoda o Las Cortes espaolas durante la dominacin de la casa de Austria ocupaban un lugar muy subordinado frente al resto. Si comparamos este programa con el que publicaba en 1884, en Salamanca, el catedrtico Miguel Gago y Lorenzo, titular de Historia Crtica en la Facultad de Filosofa y Letras de esa Universidad (Programa, 1884 b) las 101 lecciones tienen una racionalidad organizativa muy semejante al mencionado programa de oposiciones, aunque en este caso vienen precedidas de unas lecciones que, a modo de introduccin, servan para definir la historia, su mtodo de exposicin, las fuentes y ciencias auxiliares y unas nociones de geografa de Espaa. Despus, las lecciones se muestran agrupadas en edades Antigua, Media (sta a su vez dividida en musulmana y cristiana) y Moderna (se sigue sin utilizar la Contempornea) y siguen una secuencia muy parecida: la Edad Antigua empieza con una leccin sobre Espaa primitiva y fabulosa y de ah se siguen las colonizaciones, la presencia romana (en clave de guerras de resistencia) y a partir de la Edad Media (que ocupa la mayor parte del programa) el hilo conductor se sita en los reinados hasta Alfonso XII. Slo al final de las edades Antigua y Media se suele introducir alguna leccin que rompe la total predominancia de la historia poltica, por ejemplo, Estado social de nuestra ptria en la Edad Antigua, o Estado de las Artes y de la industria. Si nos detenemos en los programas de Historia Universal de la misma universidad y en la misma fecha, vemos que la asignatura se distribua en dos cursos y tena profesores distintos en cada uno de ellos. En primero se estudiaba una historia del mundo antiguo precedida de las tpicas nociones sobre concepto, divisin, filosof, fuentes, etc. y sorprendentemente, Bartolom Beato (Programa, 1884 c), haciendo honor a las connotaciones de su apellido, se remontaba a Adn y sus hijos para, en varias lecciones, intentar demostrar las verdades de la tradicin bblica. Despus de esta anacrnica presencia de la historia sagrada, se continuaba con la marcha de los imperios para acabar con un relato poltico (el ms extenso de todos) sobre el mundo romano. Guerras y dinasta aparecen como el motivo temtico principal de este programa obra de una mente realemnte arcaica (su parecido es grande con los primeros de la poca isabelina). El Programa del segundo curso, obra de Santiago Martnez y Gonzlez (Programa, 1884 d), no era tan ostensiblemente retardatario, se compona de 82 lecciones (45 de Edad Media y 37 de Edad Moderna, dentro de esta se inclua desde la toma de Constantinopla hasta el Congreso de Viena). Tambin en este caso la historia poltica y dinstica constitua su mdula conforme a los estereotipos ya marcados mucho antes. Resulta tambin muy provechosa la consulta de las memorias de oposiciones manuscritas como la de C. Caal Mingolla (1899): Programa razonado de historia universal y memoria explicativa de su mtodo de enseanza y fuentes de conocimiento. (cuaderno manuscrito), Sevilla, 26 de octubre de 1899. En ellas el inters no est en la originalidad, sino en la materializacin de lugares comunes y convenciones profesionales que se custodia en sus pginas. Estos documentos de poca de la Restauracin dan cuenta de una configuracin disciplinar que posee muchas vinculaciones con la etapa de invencin de la disciplina. En las facultades de Filosofa y Letras de la Restauracin se refugiaba una historia literaria, alejada de la investigacin y con claros afanes didctico-doctrinales. De este modo se produca la bifurcacin y separacin entre investigacin y docencia, y el escaso papel desempeado por la Universidad en el proceso de institucionalizacin de la disciplina en el siglo XIX. A pesar del indudable incremento de las ctedras y enseanzas de Historia en la segunda mitad del siglo XIX, la investigacin histrica permaneci en manos de la Academia y la erudicin profesional, quedando la historia escolar muy al margen de la investigacin y muy unida a los hbitos mentales y culturales de los profesores. 7 De acuerdo con el art. 33 del R.D. de 20 de julio de 1900, el R. D. de 20 de septiembre de 1900, creaba, adems de la ya establecida Seccin de historia en Madrid, las de Sevilla, Zaragoza y Valencia (ya en 1918, Deleito y Piuela seala que eran seis los distritos con seccin de Historia: Madrid, Barcelona, Valencia,
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CAPTULO IV: La enseanza de la Historia como larga tradicin Sevilla, Zaragoza y Valladolid). En la relacin hecha ms arriba no figuran profesores y asignaturas de las Universidades de Valencia y Sevilla. Y en algunos casos casos slo figura el primer ao de comunes. Debido, quizs, a que slo tenan dispuesto la organizacin del primer ao de implantacin del nuevo plan.
Entre asteresicos figuran profesores que se repiten en ms de una asignatura. La numeracin 1 y 2 corresponde a los cursos comunes de de la Facultad de Fiosofa y Letras, y 3 y 4 a los dos cursos especiales que conducan a la licenciatura. Elaboracin propia a partir de Gaceta de Instruccin Pblica (1900), t. XII, Imprenta Antonio Marzo, Madrid, pp. 594-596; 641-642, y 720-722. 8 La diferencia entre nmero de ctedras y de catedrticos se debe a que algunas de aqullas estn vacantes, o su propietario excedente, o que un catedrtico acumula ms de una ctedra.
En esta relacin no se cuentan las ctedras de contenido histrico que tradicionalmente se cursaban en las facultades de Derecho. Por ejemplo, en 1900 haba diez ctedras de Historia de Derecho. En la relacin de 1900 ya suman el nmero de 29 ctedras de Historia y 4 vacantes. La puesta en prctica de todo el plan en todos los distritos significaba una importante expansin de las ctedras, ya que los nichos o plazas que estipulaba la legislacin de 1900 supona una importante ampliacin que todava no aparece completamente recogida en la relacin de 1900, en la que, por ejemplo, faltan las ctedras de licenciatura de Valencia, Barcelona o Valladolid. Segn Peir (1995, 196), los catedrticos de Historia en la Universidad llegan a 46 en 1933, cifra que viene a coincidir con la nuestra, calculada para 1935, si restamos del nmero de ctedras (73) el nnero de vacantes (27), aunque en ambas cifras son slo de Historia y no se cuentan las de Geografa. Por su parte, Pasamar (1993, 13), cita un total de 30 catedrticos, incluidos los de Geografa, para el periodo 1900-1918 que bajan a 28 en el periodo 1919-1934, debido, segn l, al estancamiento universitario que produjo la confrontacin de la Universidad con Primo de Rivera. 9 Del total de 102 cuestiones o temas, 29 se referan a la Historia Universal, subdivididos en tres asignaturas (Historia Universal, Historia universal Antigua y Media, Historia Universal Moderna y Contempornea). Comienza con catorce enunciados temticos o cuestiones correspondientes a la Historia Universal que se daba en los estudios comunes de segundo curso, en donde se aprecia una visin panormica y diacrnica: desde las razas prehistricas (tema 1) hasta la Revolucin francesa (tema 14), con un claro predominio de la historia antigua y medieval sobre el resto: no haba ningn tema de historia moderna y slo el ltimo era de contempornea. A la Historia Universal Antigua y Media, asignatura que se tena cabida en 3, ya en la especialidad, se dedicaban seis temas, con un gran predominio de la Antigua (cuatro temas de seis). La Historia Universal Moderna y Contempornea abarcaba nueve temas, con un cierto equilibrio entre las dos edades: se empezaba en el Renacimiento y se terminaba en Las ciencias y las artes en Europa y Amrica durante el siglo XIX. Adems haba 24 temas dedicados a historia de Espaa, correspondientes a dos asignaturas de la especialidad (no apareca cuestionario para la Historia de Espaa que se daba en el primer curso de estudios comunes), de los que 15 correspondan a la asignatura de 3 Historia Antigua y Media de Espaa y donde se puede apreciar al revs de lo que ocurra en la historia universal y segn una ya inveterada costumbre predominaba los contenidos medievales sobre los antiguos. La Historia Moderna y Contempornea de Espaa, impartida en 4, el ltimo curso de la licenciatura de la Seccin de Historia, constaba de 9 temas, en los que se da un claro predominio del siglo XVIII (cuatro temas) sobre el resto.
Adems se adjudicaban 20 preguntas de Arqueologa, asignatura que se daba en 3 y cuyo contenido, a tenor de las preguntas, era una visin histrica del arte universal y de Espaa. El cuestionario terminaba con la adjudicacin de seis temas a la Numismtica y nueve a la Epigrafa, asignaturas que se impartan
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agrupadas en una durante el ltimo curso de carrera. Tambin la Geografa Poltica y Descriptiva, que se cursaba en 3, tena un lugar con 14 temas. 10 En las escuelas graduadas, que empiezan a parecer desde 1898, no era infrecuente que fueran los directores quienes elaboraran los propios programas de todas las asignaturas y no parece excepcional, como afirmaba un inspector de Segovia, que el maestro entrega al azar la organizacin de sus clases y al libro de texto el plan y el mtodo de sus lecciones (Viao, 1990, 99 y 100). Lo cierto es que la confeccin de un programa implicaba, al menos en teora, la compleja tarea de graduacin y secuencia de contenidos y mtodos. Los libros tipo Almanaque o Anuario constituyen una tradicin en el magisterio hispano. Pues bien all se pueden hallar sucedneos de programas como, por ejemplo, los publicados por los pedagogos V. Ascarza, y E. Solana, Anuario de la Escuela para el curso1921-1922, El Magisterio Espaol, Madrid, 1921, que forman una serie de varios aos. En ellos figura un programa de cada asignatura dividido por grados: grado de iniciacin, primer grado, segundo grado y tercer grado, y dentro de cada grado, por meses; en realidad, son una autntica gua para el maestro. Tambin tenemos noticias de que la Revista de Pedagoga lleg a editar programas escolares entre ellos los de Historia del pedagogo Mart Alpera. La obra de Viao (1990, 100) aporta una relacin de algunos de los realizados para las escuelas graduadas.
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La Historia en los planes de estudios de las escuelas normales (1857-1967) Mediados del siglo XIX
Maestros (1858) Maestras (1857) ELEMENTAL SUPERIOR Elementos de Geografa Idem (3 h) e Historia de Espaa (4 h 30') Nada Rudimentos de H y G., especialmente de Espaa
C U A D R O I V. 5
Plan de 1903
Maestros/as ELEMENTAL Geografa e Historia de Espaa (1; 6 h) SUPERIOR Geografa e Historia Universal (2; 3 h)
Plan de 1914
Maestros/as. Fusin de Elemental y Superior en una nica titulacin. 1 Nociones de Historia y de Historia Antigua................................... 3 h 2 Historia de la Edad Media 3h 3 Historia de la Edad Moderna 3h 4 Historia de la Edad Contempornea 3h Escuela Superior de Magisterio: Seccin de Letras (ni en comunes ni en la de Ciencias se estudia Historia) 1 Historia de la Civilizacin 4 h 30' 2 Idem 4 h 30' 3 Teora e Historia de las Bellas Artes 4 h 30'
Plan de 1931
Maestros/as 2 Metodologa de la Historia ................................................................ 3 h
Plan de 1945
3 Ampliacin y metodologa de letras: Historia
Plan de 1950
1 Geografa e Historia de Espaa y su metodologa 3 Geografa e Historia Universal y su metodologa
Plan de 1967
1 Didctica de la Geografa y la Historia ......................................... 2 h 2 Didctica de la Geografa y la Historia (cuatrimestral) ............ 3 h
Fuente: Elaboracin propia a partir de, J. Melcn Beltrn (1992): La formacin del profesorado en Espaa (1837-1914), MEC, Madrid, pp. 281-372; I. Crdenas Olivares (1987): La geografa y la formacin de maestros en Espaa: su evolucin en la Escuela Normal de Murcia (1912-1976), Universidad de Murcia; L. Esteban y R. Lpez Martn (1994): Historia de la enseanza y de la escuela, Tirant lo Blanch, Valencia, p. 521; Boletines del Ministerio de Educacin Nacional y del Ministerio de Educacin y Ciencia; J. F. Cerezo Manrique (1991): La formacin de maestros en Castilla y Len (1900-1936), Diputacin de Salamanca, pp. 124-136; A. Molero Pintado (1991): La educacin durante la Segunda Repblica y la Guerra Civil, en La historia de la educacin en Espaa, vol. IV, MEC, Madrid, pp. 155-162.
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12 Por ejemplo, las 25 lecciones que bajo el ttulo de Breves Nociones de Historia, escritas por el profesor de la Escuela Normal de Alicante, Francisco Yez Tormo (sin fecha), escrita a principios de siglo XX reproduca en su interior un programa de conocimientos muy parecido a los del libro de Galocha. Este gnero tambin fue cultivado por algunos profesores de Universidad, tal es el caso de Alejo Garca Moreno (1883): Resumen de Historia universal. Establecimiento Tipogrfico de Gngora, Madrid. La definicin integrista de F. Yez Tormo queda patente en este fragmento: Siguiendo las indicaciones de la Biblia sobre este punto, hemos de convenir en que la poblacin del mundo empez en el Paraiso terrenal y en Adn y Eva, nuestros primeros padres, cuya existencia se remonta poco ms de 6000 aos y el lugar que stos ocuparon, hasta su caida por desobedecer a Dios, las llanuras de Pamir en Asia. Claro que el tiempo en que apareci el primer hombre sobre la tierra no puede determinarse con exactitud, porque el hombre fu hecho por Dios en uno de los momentos das de la Creacin y la duracin de stos das no ha podido ser adaptada an ninguna de las divisiones de tiempo conocidas por nosotros; pero verificada la dispersin de las gentes despus del Diluvio cuando la densidad de la poblacin hizo imposible la vida en el territorio que habitaron las primeras sociedades, empiezan las emigraciones, y las diferentes razas que se formaron, constitutivas de los tres pueblos que pueden considerarse como aborgenes de la Humanidad, se propagaron por los paises conocidos () Estos pueblos fueron, pues, los que se consideran como aborgenes de la Humanidad, y la raza blanca o jaftica la que, dominadora del mundo en casi todas las edades de la Historia, sent sus reales en el Occidente constituyendo las diversas nacinalidades de la Europa culta.
F. Yaez Tormo (s.f.): Breves Nociones de Historia. Contestaciones al programa de esta asignatura, aprobado para los alumnos del primer curso elemental de la Escuela Superior de Maestros de Alicante. 3 edicin (sin fecha; posterior a 1903), pp. 19 y 20.
13 Orden de 8 de julio de 1965 por el que se aprueban los cuestionarios que han de regir todas las actividades didcticas en las Escuelas de Enseanza Primaria, BOE de 24-11-1965; y aparecen completos, entre otras publicaciones,en Cuestionarios de Enseanza Primaria. Revista Enseanza Media, n 163, 1966, pp. 599-729. Estos largusimos textos introducen la costumbre de la prescripcin detallada, hasta la nasea, del currculo. Adems de los autores citados Lpez del Castillo (1982) o Beltrn (1991), vase tambin comentarios de J. L. Rodrguez Diguez (1990): Balance de urgencia de cuatro reformas curriculares. Bordn, vol. 42, n 3 (1990), pp. 257-265. 14 Un ejemplo claro de la continuidad de los programas son los que se dieron en las Escuelas Normales. A pesar de que desde el Plan de 1945 y el Cuestionaro del 1947 (Boletn Oficial del Ministerio de Educacin Nacional, de 28 de julio de 1947) se incluye, en la asignatura Ampliacin y metodologa de Letras: Historia, una parte dedicada a metodologa de la Historia, donde ya aparecen una serie de tpicos pedaggicos sobre su enseanza acuados en pocas anteriores, los enunciados de los programas son, en cambio, muy tradicionales. Incluso en los Cuestionarios (1954) de la prueba final para la obtencin del ttulo de maestro (Boletn Oficial del Ministerio de Educacin de 8 de marzo de 1954) casi se esfuma toda mencin a la didctica y se limitan a un simple sumatorio de temas muy arcaicos de geografa descriptiva y de historia poltica y, a modo de estrambote, el ltimo tema se refiere a Metodologa de la enseanza de la historia con referencia a la historia patria. Las biografas: su valor formativo. Metodologa que no desentonaba, a decir verdad, con los ya comentados Cuestionarios de la Enseanza Primaria de 1953. Incluso en los Cuestionarios (1967) de Didctica de la Geografa y la Historia (Boletn Oficial del Ministerio de Educacin y Ciencia, 14 de agosto de 1967) del Plan de 1967, que son la versin normalista de los Cuestionarios de primaria de 1965, se puede seguir, dentro de una clara intencin renovadora, la huellas del tecnicismo y el pedagogismo, pero tambin del continuismo en los contenidos, aunque estos programas son mucho ms avanzados que los que realmente se impartieron por los profesores de las escuelas Normales, que, en general, relegaron la parte didctica a un uso exclusivamente nominalista.
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15 Sobre la poltica del libro de texto en esta poca, hemos seguido los trabajos ya citados en el captulo anterior: A. Escolano (1993 b); B. Sureda et al. (1992); y ahora tambin para esta poca a M. Clemente (1990): La Historia en los textos escolares de la enseanza primaria. (1945-75). Estructura cientfica y anlisis ideolgico. Tesis doctoral indita, Universidad de Salamanca. 16 Las listas oficiales de libros aprobados a finales y principios de siglo, que hemos consultado en las pginas de la Gaceta de Instruccin Pblica, no indican ms que esta circunstancia y no aseguran su uso. Slo un conocimiento ms preciso, obtenido de otras fuentes, podr averiguar lo que realmente se usaba en las escuelas. Mientras tanto, hemos optado por recurrir a los textos que, por su nmero de ediciones, por su fama escolar o por aparecer en catlogos dirigidos a los maestros, por ejemplo, Catlogo (1907) de las Obras de primera enseanza. libros de consulta y de utilidad para los maestros, Librera de Matas Real, Valencia, 1907, nos permiten suponer una utilizacin amplia. Su anlisis, nos sugieren algunas de las continuidades y de los cambios que se producen en los usos de la enseanza de la Historia. 17 Tambin se hicieron versiones femeninas donde Juanito se troc Juanita. Segn Arstegui (1984, XLIV y XLV), el propio historiador A. Pirala dej ya escrito a mediados del XIX un libro-tipo dedicado a las nias, Libro de Oro de las nias, que se edit desde 1853, en numerosas ocasiones, al menos hasta 1915, y contena oraciones religiosas, cuentos morales con protagonistas femeninos, relacin de mujeres modelo de la Historia como Isabel la Catlica o la romana Cornelia y un diccionario de mujeres clebres, reglas de urbanidad e higiene. El Juanito original era Gianneto, obra del autor italiano Luigi Alessandro Parraviccini (1799-1880), maestro, director de escuela y autor de otras obras pedaggicas, fue publicado por primera vez en 1837 y se tradujo a varios idiomas, entre ellos el castellano. En Espaa se hicieron ediciones durante casi un siglo (desde 1848 hasta 1954) y su momento culminante tuvo lugar durante la Restauracin, momento en el que se hacen 28 del total de 38 ediciones que vieron la luz en un siglo. Vase,al respecto, el trabajo de licenciatura de Trnsito Villar Manteca (1984): Educacin, mentalidad social e ideologa en la Espaa de la Restauracin. Estudio monogrfico del Juanito de Parraviccini. Memoria de licenciatura indita, Facultad de Filosofa y Ciencias Educacin de la Universidad de Salamanca. 18 Otro texto muy famoso (y creemos que no traducido en Espaa) Le tour de la France par deux enfants. Devoir et patrie, de G. Bruno (1907), que en la fecha indicada llevaba ya 342 ediciones!, y donde los franceses de la III Repblica aprendieron la imagen de su patria, hasta el punto de que los campesinos de ciertas comarcas francesas se referan a este manual como el libro, ya que no conocan otro. Vase Fhan (1993): La Asociacin de profesores de Historia y Geografa ante los problemas de la enseanza de la Historia. II Simposio sobre historia, Geografa y profesin docente. Asociacin Espaola de Profesorado de Historia y Geografa, Madrid, p. 98. Porque la connaisance de la patrie est le fondement de toute vritable instuction civique (Bruno, 1907, 4). Este modalidad de biblias escolares para la lectura se prodigaron en la mayora de los pases; por ejemplo en Suecia, el Pequeo Catecismo de Lutero permaneci hasta 1900 como libro bsico; en 1868 aparece haciendo competencia al de Lutero un nuevo libro de lecturas: Lsebok fr folkskolan (Libro de lectura para la escuela popular), en l aparece ya un canon comn de escenas y personajes del pasado; vase B. Englend (1993): De Dieu et la patrie toi, moi et le monde. Cent cinquante ans de livres de lecture et danthologies littraires scolaires. Histoire de lducation, n 58, p. 56. El texto de Bruno el viaje de dos nios por Francia, Andr y Julien, era el pretexto para hilvanar una narracin en la que se haca, en elevados tonos patriticos y morales, un repaso a los conocimientos bsicos sobre todas las materias escolares: ora se visitaba un jardn botnico, ora se hablaba de Versalles, ora se contaba la explotacin de una granja, ora se visitaba una fbrica, etc. Otro tipo de libro de uso masivo (al que ya nos referimos en el Captulo II, nota 9) fue el Catecismo histrico de Fleury que ha sido una de las obras ms editadas en la historia del libro escolar en Espaa; la edicin manejada por nosotros perteneci a una escolar de 1915 y figura como la 177. Eso por no citar
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la supremaca de otros catecismos como el del P. Astete, que era el libro ms utilizado en las escuelas del distrito universitario de Valladolid, segn I. Martn Jimnez, (1994): El sistema educativo de la Restauracin en el distrito universitario de Valladolid, Junta de Castilla y Len, Valladolid, p. 83. Otros libros de lecturas tambin proliferaron, con ms o menos contenido histrico. Algunos imitaron el modelo del Tour de France de Bruno es el caso de A travs de Espaa, del profesor de Normal, Juan Llach Carreras (1922), publicado en la editorial Dalmau Carles, Gerona, donde los nios franceses se han trocado en Adela y Victoriano; otros autores ms eclcticos manejaron una mayor variedad de temas y elementos. 19 El estudio en profundidad de la historia de la evolucin de la iconografa histrica y su significacin est aun por hacer. Por nuestra parte, ya citbamos en nota 8 del captulo III, algunas de las obras donde se poda buscar la gnesis de un programa iconogrfico del nacionalismo espaol. El trabajo de R. Valls (1995): Las imgenes en los manuales escolares espaoles de Historia Ilustraciones o Documentos?, Iber, n 4, pp. 105-119, sugiere algunas ideas interesantes para analizar el uso histrico-pedaggico de la imagen. 20 Ezequiel Solana Ramrez (1863-1932) pedagogo de acendradas convicciones religiosas, maestro, director de escuelas, director y colaborador de varias publicaciones profesionales. Coautor con Ascarza de los Anuarios de maestro y copropietario de la revista El Magistro espaol. Autor de obras de pedagoga y de manuales escolares, que tuvieron gran influencia en su tiempo y que siguieron editndose, dado su contenido conservador, durante la poca franquista. Vase B. Delgado Criado coor. (1994): Historia de la educacin en Espaa y Amrica, vol. 3, pp.637-638. 21 S. Calleja es el autor tambin de Espaa y su historia. Album grfico de los hechos ms notables. Nueva Edicin, Saturnino Calleja, Madrid, 1915; donde en cada pgina coexisten un breve texto con una imagen muy viva de un hecho histrico; son estampas del tipo el hroe de Cascorro; en cada pgina una ilustrracin y un texto alusivo. La misma editorial public una serie de colecciones de inters pedaggico para las escuelas: la Biblioteca de las Escuelas,los Albores de la Enseanza y Gua de la primera enseanza. 22 No sera un despropsito que alguien buscara estos efectos nacionalizantes de carctar conservdor en los textos bsicos de formacin y divulgacin, distintos a los manuales escolares. Por ejemplo, cosas de este tenor se dicen en este manual, que, por lo dems, es mucho menos dogmtico que los que estamos comentando de los colegios privados. Se ignora, realmente, cules fueron los primeros pobladores de Espaa, pues la historia en aquellas lejanas se confunde con la fbula; pero hay quien cree que luego de la torre de Babel y al esparcirse los hombres por el mundo poblaron a Espaa los descendientes de Jafet y entre ellos su hijo Tbal.
Manual de la Guardia Civil (1933). Cap. V. Historia de Espaa (pp. 292-305), Imprenta de la Guardia Civil, Madrid, 1933, p. 293.
23 Las propuestas pedaggicas de Mi primer Libro de Historia (1933) y de Historia.Mi segundo libro (1934) convierten a Linacero en un interesante exponente de la renovacin pedaggica de orientacin socialista e inspirada en los lugares comunes del movimiento de la Escuela Nueva. En un sentido distinto, como tendremos ocasin de ver, se presenta la obra de Rafael Altamira, que desde finales de siglo propone una nueva comprensin de la enseanza de la Historia (La enseanza de la Historia, 1895) y que nunca dej del todo sus preocupaciones pedaggicas, entre las que destacaba la crtica a los libros de texto de Historia que circulaban en su poca. Incluso lleg a redactar, por encargo de la Real Academia de la Historia, tres libros de texto para cada uno de los tres grados de la educacin primaria, que desgraciadamente han permanecido inditos (Asn, 1988, 28), aunque, segn Vaquero Iglesias (1995), el primero de ellos se publicara con el ttulo de Eptome de Historia de Espaa, lo que no hemos podido confirmar. De ser ciertas las opiniones de Vaquero Iglesias, creemos que supondran atribuir a R. Altamira la autora de la Historia de Espaa para uso de las escuelas primarias de primer grado, que figura como de la Real
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Academia de la Historia (1930).
24 Nuestras trabajo en esta parte se basa, en buena parte, en la investigacin de Mara Clemente Linuesa (1980): La Historia en los textos escolares de la escuela primaria (1945-1975). Estructura cientfica y anlisis ideolgico. Tesis doctoral indita, Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin, Universidad de Salamanca. 25 Jos Mara de Pemn (1939) redact, en plena guerra civil, a lo largo de 1938 su Historia de Espaa contada con sencillez. Escelicer, Cdiz-Madrid, hecha por encargo del Ministerio de Educacin y el Instituto de Cultura Hispnica, que, seguramente, fue, a su vez, la base del Manual de historia de Espaa del Instituto de Espaa (1939), ya que en l aparecen frases completas del primero y slo se aprecian ligeras variantes y el propio autor confiesa que en este libro se contien el texto ntegro de la Historia de Espaa, que, abreviado en eptome, servir de texto oficial en las Escuelas pblicas de la Nacin (Pemn, 1938, advertencia preliminar). El libro, adems, era precedido de una conmovedora elega al caudillo, cuyos primeros versos decan as: A ti, Francisco Franco, a ti el primero de los soldados de la Espaa Nueva doy este libro que en sus hojas lleva sabores de naranjo y limonero
En una parte del libro, nuestro eximio vate, explicaba as la derrota de las Comunidades: por la debilidad de todos los ejrcitos populares. Villalar fue la conocida desbandada de las turbas revoltosas ante el pelotn de la Guardia Civil (Pemn, 1939, II, 13). El egregio escritor gaditano debi aprovechar bien el tiempo durante la contienda pues adems de dejar el genio de su pluma en estas memorables obras de texto, fue presidente de la Comisin de Cultura y Enseanza encargada, entre otros menesteres de incautar y destruir libros y bibliotecas de significacin izquierdista y de la depuracin del profesorado (Beltrn, 1992, 59). Tambin se produjo la depuracin de los textos inertes, es decir de los textos escolares preexistentes, y de esta nueva inquisicin fueron salvados viejos conocidos nuestros como los Fleury, los Astete y otros, que aparecieron en lista de marzo de 1939 (Molero, 1991, 124 y 125). Esta mana persecutoria refleja bien el ambiente de una poca en la que fecundos y entonces jvenes intelectuales, como Antonio Tovar reclamaban, en un cursillo dirigido a los maestros en 1938, la militarizacin de nuestra cultura (Curso de orientaciones nacionales de la enseanza primaria. Hijos de Santiago Rodrguez, Burgos, 1943). 26 No puede extraar el reciente xito de una obra que estudia en tono humorstico, a veces muy logrado, los textos donde se ha fraguado la infancia escolar de varias generaciones de nios y nias, como queda reflejada en E. Sopea (1994): El florido pensil. Memoria de la escuela nacionalcatlica, Crtica, Barcelona, 1994). Sobre este asunto cabe tambin recomendar la obra de G. Cmara Villar (1984): Nacional catolicismo y escuela. La socializacin poltica del franquismo (1936-1951). Editorial Hesperia, Jan. 27 Para un desarrollo pormenorizado de cada plan de estudios y de las circunstancias polticas e ideolgicas en que se gestaron, vase el muy intersante libro de E. Daz de la Guardia (1988): Evolucin y desarrollo de la enseanza media en Espaa de 1875 a 1930. Un conflicto poltico-pedaggico. CIDE-MEC, Madrid). Y recordar aqu, una vez ms, que el decurso de los planes de estudio hasta 1967 se resume en los anexos de la obra ya citada de A. Luis (1985), que para el siglo XIX se pueden completar con la obra de Vea Muniesa (1995). Igualmente recomendables, para una visin panormica son los trabajos de A. Viao (1987): 150 aos de enseanza secundaria en Espaa. En R. Jimnez Madrid ed.: El
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instituto Alfonso X el Sabio. 150 aos de historia Editoria Regional de Murcia, pp. 17-48; y tambin M. Utande (1982): Un siglo y medio de segunda enseanza (1820-1970). Revista de Educacin, n 271, pp. 7-41. Una compliacin de normativa muy til es Legilascin de Enseanza Media. Planes de estudio (1787-1938), tomo V, Ministerio de Educacin y Ciencia, Direccin General de Enseanza Media, Madrid, 1964. 28 Gaceta de Madrid (1898), 6 de noviembre de 1898, pp. 541-542. 29 Segunda Enseanza. Plan de Estudios y programas de los cursos primero y segundo. Imprenta de la Direccin General del Instituto Geogrfico y Estadstico, Madrid, 1899, p. 19. 30 Luis Moreno Espinosa (1899): Programa oficial de Historia para el primer curso de la segunda enseanza, aprobado por R.O. de 24 de septiembre de de 1899, y su contestacion sumaria redactada por, Establecimiento Tipogrfico de El Liberal, Madrid, 33 pgs. Su autor, hermano del catedrtico de Historia Alfonso, de quien ms adelante tendremos que hablar, era profesor de Caligrafa, Gramtica, Historia y Geografa en un colegio privado de Madrid, y haba confeccionado ms obras de texto. Figura como opositor a Profesor de Caligrafa en 1902 (AGA, Secc. Educacin, 5812-7). La obra que ahora comentamos es una suerte e cuestionario con respuestas, que posee inters porque representa una foto fija de lo que se consideraba, a finales de siglo, como conocimiento histrico fundamental. El texto tiene ms de una coincidencia con los famosos manuales realizados por su hermano, catedrtico de Historia del Instituto de Cdiz. Tanto o ms inters que este programa-resumen poseen los programas manuscritos de Historia de Espaa y de historia universal que hemos encontrado en los archivos del Instituto Jos Zorrilla de Valladolid y en algunas bibliotecas pblicas provinciales, porque son manuscritos donde se condensaba el saber histrico que el catedrtico imparta en sus clases. Su formato es adems muy parecido al que se utilizaba en las memorias de oposiciones a ctedras a principos de siglo, y de los que hemos tambin hallado, en el Archivo General de la Administracin (AGA) de Alcal de Henares alguna muestra interesante, que ms adelante comentaremos. 31 Gaceta de Instruccin Pblica (1900), 6 feb, n 489, p. 41. 32 El Real Decreto de 6 de septiembre de 1903 simplificando el Plan de Estudios de Segunda Enseanza; Cuestionarios correspondientes a las distintas materias de los Institutos nacionales de Segunda Enseanza por R.O de 13 de diciembre de 1927, vase Ministerio de Instruccin y Bellas Artes (1928): Institutos de Segunda Enseanza. La reforma de 1926. Estado actual de la enseanza en Espaa. Espasa-Calpe, Madrid, pp.88-101 y 186-193. Cuestionarios de 1934 en Gaceta de Madrid de 30 de Agosto de 1934; Cuestionarios de 1938 en M. Castro Marcos (1944): Legislacin de Educacin Nacional. Gama, Madrid, pp. 313-323; Cuestionarios de 1953 y Cuestionarios de 1957 en Legislacin (1961) de Enseanza Media. Ministerio de Educacin Nacional, Direcin General de Enseanza Media Madrid. Cuestionarios de 1967 en Coleccin (1972) Legislativa de Educacin del ao 1967. Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid, 1972, pp. 1020 y ss. 33 El Preuniversitaria aparece con la Ley de Ordenacin de la Enseanza Media de 1953 (art. 83), y se reglamenta, despus de una primera aplicacin, en 1957 (Decreto de Ordenacin del Curso Preuniversitario de 13 de septiembre de 1957, BOE del 7 de octubre). All se establecen unas materia obligatorias, habiendo temas de carcter monogrfico que organizaba el centro, a modo de centros de inters en los que conflua el conjunto de las asignaturas, por ejemplo, el estudio de Gngora llevaba al estudio de toda la historia espaola de su poca, etc. Vanse programas en Ministerio de Educacin Nacional (1961): Legislacin de Enseanza Media. Direccin General de Enseanza Media, Madrid, tomo I, pp. 1.D., 1 y ss. Posteriormente, en el Preuniversitario se fue asentando, hasta su sustitucin por el COU, una asignatura de Historia de Espaa Moderna y Contempornea.
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34 En la segunda mitad del siglo XIX aparece con diversas denominaciones, pero siempre en planes de estudios de vida casi inexistente por efmera. El intento ms duradero fueron los Principios Generales del Arte y de su historia en Espaa, asignatura incluida en el bachilerato tcnico del Plan de Estudios de 1868.En el Plan Chao de la I Repblica consta con el nombre de Principios e Historia del Arte, en el Plan Groizard de 1894 con el rtulo de Esttica y Tcnica del Arte, y en el Plan Gamazo de 1898 con el de Teora e Historia del Arte. Para detalles sobre su ocupacin horaria, vase anexo II de Luis (1985). 35 Su elaboracin ha sido llevada a cabo sobre la base, en primer lugar, de una encuesta entre las autoridades acadmicas, profesores o ficiales y no oficiales, asociaciones de padres y organismos de la Iglesia y el Movimiento; de un estudio tcnico a cargo de la Escuela de Formacin del profesorado de Grado Medio; y de la deliberaciones de una amplia comisin representativa de los distintos sectores interesados. Sobre el proyecto ya terminado emiti dictamen favorable el Consejo Nacional de Educacin (Enseanza Media. Revista de Informacin y Orientacin Didctica, n 180, 1967, MEC). En este nmero aparecen los miembros de la Comisin, de las asociaciones consultadas y otros datos de inters, como las actas sobre las obervaciones de sus miembros. La opinin sobre la reforma de la Historia (vase pgina 1535) se consider aceptable aunque se efectuaron algunas matizaciones. 36 En el citado trabajo de Peir (1991 a), ya utilizado en el captulo anterior, se hace una evaluacin de manuales y autores entre 1875 y 1990, tomando como base una amplia muestra de memorias de institutos. En trminos generales la informacin que ofrece resulta sumamente interesante porque aporta datos sobre uso real de los texos y es congruente con la podemos obtener por otras vas, como es el estudio del nmero de ediciones. El descenso de obras y autores, desde finales de siglo, que ha sido atribuida a las crticas que recibe el gnero y a la continua variacin de los planes de estudio (Peir, 1993, 54), parece, en cambio, una explicacin provisional e insuficiente, hasta que no sepamos ms sobre el mundo editorial de la poca. No obstante, gracias al trabajo de Peir contamos con una estimacin aproximada de los libros de texto ms utilizados en los institutos durante el ltimo cuarto de siglo. Desgraciadamente no podemos ms que hacer conjeturas sobre este extremo durante el primer tercio del siglo XX, cuando las memorias de los institutos dejan de traer informacin sobre libros de texto utilizado; y tampoco hay datos directos y cuantitativos sobre los libros empleados en los centros privados, cuyo volumen e importancia crece de manera muy considerable durante la Restauracin. Sabemos, eso s, que los colegios privados religiosos tendan a buscar los libros entre los autores ms integristas, por ejemplo Rubio i Orts en el distrito universitario de Valladolid (Martn Jimnez, 1994, 155). Estas dificulades no nos impiden construir una aproximacin explicativa. Por un lado, porque los libros de texto de primer tramo de la Restauracin prolongaron su uso durante una buena parte del primer tercio del siglo XX, y, por otra, porque nuestra atencin se ha cifrado ms en la averiguacin de la dimensin modlica de algunos textos que en la estricta determinacin cuantitativa de su uso, investigacin que est por hacer. 37 Alfonso Moreno Espinosa (1840-1905), abulense, hizo estudios de segunda enseanza en Valladolid, Avila y Madrid; licenciado en Filosofa y Letras por la universidad Central en 1863, y doctorado en 1870 por Sevilla. Desde 1863 hasta junio de 1867 desempe docencia en varios colegios privados dependientes del Instituto S. Isidro de Madrid. En 1865 opt a una ctedra de Retrica y Potica; en el ao 1866 se presenta a oposiciones de la ctedra de Geografa e Historia de los institutos de Osuna y Cdiz, con un texto manuscrito titulado Discurso para los egercicios de opisicion las ctedras de Geografia e Historia vacantes en los Institutos de 2 enseanza de Cdiz y Osuna, que se anuncian en la Gaceta de 30 de abril de 1866. Obtiene la ctedra de Cdiz, es nombrado en julio de 1867 y en ella continuar hasta su muerte. En varias ocasiones busc cambiar de destino: en 1874 fue nombrado catedrtico de Historia de Espaa en la Facultad de Filosofa y Letras de Salamanca pero no lleg a tomar posesin por falta de requsitos acadmico-burocrticos. En 1875 opt, sin xito, a la ctedra de Historia de Espaa de la Universidad
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Central, en competencia, entre otros, con Joaqun Costa y desarroll el tema Cortes de Santiago y la Corua. El Cardenal Adriano. Guerra de las Comunidades. Las Germanas de Valencia. Entre las obras que pidi consultar estaba la Historia de Lafuente y su propia Historia de Espaa (Garca Garca, 1991, III, 249). En 1895, 1897 y 1903 solicit traslados a los instituos Cardenal Cisneros, S. Isidro y Pontevedra. Su vida pblica fue muy intensa. Los aos de estudios en Madrid debieron dirigir su pensamiento hacia el krausismo; fue amigo personal de Giner de los Ros; concejal en 1869 y 1881 en el Ayuntamiento de Cdiz; representante del republicanismo posibilista de Castelar en esta ciudad. Profesor de Alejandro Lerroux, quien dej constancia versificada de su admiracin por el maestro (lvarez Junco, 1990, 33). Autor de una curiosa obra, El ao biogrfico semblanza de 366 personajes clebres, hechos y ordenados para todos los das del ao, Tp. de P. Jordan, Cdiz, especie de santoral laico hecho a imitacin del ao Cristiano, donde vuelca su veneracin por una serie de personajes, entre otros por Fernando Castro y Pajares (vanse pp. 301 y 302), antiguo fundador de los primeros textos escolares y del que ya hemos hablado en el captulo anterior. Pertenci a numerossimas instituciones cultas: correspondiente de la Real Academia de la Historia, miembro de la Comisin Provincial de Monumentos de Cdiz, Presidente del Ateneo, asistente al Congreso Pedaggico de 1892, Vocal de la Junta de Beneficencia, etc. Autor de mltiples publicaciones, colaborador de la prensa local, productor incansable de manuales de Geografa e Historia, incluso de libros de texto de Geografa e Historia para la escuela primaria, bajo la forma de cartillas. Galardonado con premios por sus manuales y por sus composiciones poticas. A su muerte en 1905, sus hijos, Antonio y Eduardo Moreno Lpez, que tambin llegaran a ser catedrticos de Geografa e Historia de Instituto, se encargaron, junto Francisco Morn, tambin catedrtico de la misma asignatura, de difundir y corregir sus manuales que se siguieron editando muchos aos despus de su fallecimiento. La vida y obra de Alfonso Moreno Espinosa aparece como una corporeizacin del espritu de toda una corporacin profesional. Los datos profesionales han sido obtenidos del Archivo General de la Administracin Pblica, Seccin Educacin, leg. 5812-6, y adems hemos consultado J. Pettenghi (1988): Instituto de Segunda Enseanza de Cdiz. 125 aniversario. Instituto de Bachillerato Columela, 1988, p. 6; donde se puede ver foto de Moreno Espinosa y otros colegas en pgina 3. Para las ediciones de sus libros, vase Capel et al. (1984 y 1988) y Palau (1948). 38 De ellos fue Eduardo Moreno Lpez el que descoll en la repblica de las letras, ms como gegrafo que como historiador. Licenciado y doctor en Filosofa y Letras en 1889, estudi bajo la direccin de su padre Alfonso. A los veintisiete aos obtiene, en 1897, la ctedra de Geografa e Historia del Instituto de Orense, siendo antes auxiliar interino y gratuito, y auxiliar supernumerario en el Instituto de Cdiz entre 1891 y 1897. Fue correepondiente de la Real Academia de la Historia y miembro de la Comisin de Monumentos de la provincia de Orense. La muerte le sorprendi en 1911 siendo catedrtico del Instituto de Orense (Informacin tomada de Archivo General de la Administracin Pblica, Seccin Educacin, leg. 5812-6). Para una relacin de sus libros de texto y obras de contenido geogrfico, vase H. Capel et al. (1988): El libro de Geografa en Espaa (1800-1939). Publicacions de la Universitat de Barcelona/CSIC, Barcelona, pp. 163 y 164. Antonio Moreno Lpez, licenciado en Filosofa y Letras, como su hermano mayor estuvo de ayudante en el Instituto de Cdiz durante los aos 1901 y 1902, y despus en Barcelona hasta que obtuvo la c-
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CAPTULO IV: La enseanza de la Historia como larga tradicin tedra de Geografa e Historia del Instituto de Albacete en 1909. Posiblemente su estancia en Barcelona favoreci la edicin en la capital catalana de una parte de la obra de su padre, a la que prest especial atencin, segn parece desprenderse de la correspondencia mantenida con Llabrs, otro catedrtico de su poca (Peir, 192, 89 y 90). No se le conoce obra propia y su expediente personal no seala ao de fallecimiento ni fin de su carrera acadmica, aunque ya no aparece en la relacin del escalafn de 1914 (Escalafn, 1914). Datos tomado del Archivo de la Adminsitracin General de la Adminstracin, Seccin de Educacin, leg. 5812-15.
39 Mitologemas que ha estudiado perfectamente bien J. lvarez Junco, de quien tomamos la audacia expresiva del trmino, contenida en su excelente libro: El emperador del Paralelo. Lerroux y la demagogia populista. Alianza, Madrid, p. 193. En esta misma obra se cita un artculo de prensa de Lerroux de 1906 en el que afirmaba: perdise el hilo de nuestra historia el da en que las dinastas extranjeras comenzaron la labor antiespaola de destruir nuestras libertades clsicas, que nacieron en las ciudades y villas de la Edad Media (op. cit., p. 194). La mitologa nacionalista progresista fue cada vez ms sometida a la oposicin nacionalista conservadora que, desde la Real Academia de la Historia, empez a revalorizar la poca imperial, que luego glorificara el franquismo (vase al respecto, Peir, 1991). Ya Cnovas del Castillo (1992) escriba en 1869, en su Bosquejo histrico de la Casa de Austria en Espaa. Estudio preliminar de Esperanza Ylln Caldern, Algazara, Mlaga, p. 2, no ha habido, pues, grandeza para nosotros sino en los das de la monarquia asutriaca. Para una visin interesante y compendiada del tema de la decadencia vase M. A. Ladero Quesada (1996): La decadencia espaola. Historia de un tpico. Historia 16, n 238 y 239, pp. 33-52 y 26-42. Y Tambin G. Pasamar (1993 c): La configuracin de la imagen de la Decadencia espaola en los siglos XIX y XX (de la historia filosfica a la historiografa profesional. Manuscrits, n 11, enero 1993, pp. 183214. 40 Especialmente es el caso de la lectura que hace P. Snchez Delgado (1993): Repercusiones de la Escuela de los Annales en la enseanza de la Hitoria. Tesis doctoral, Universidad de Madrid, de cuya interpretacin parece desprenderse que Moreno Espinosa era poco menos que un integrista ultracatlico. Tampoco nos parece correcta la tesis de I. Peir (1993 a, 47), segn la cual fueron sus hijos los que hicieron las correcciones de sus textos siempre en una direccin conservadora. Conviene recordar aqu que la Divina Providencia no era incompatible con el pensamiento de algunos krausistas como Moreno Espinosa y desde luego, como demostramos en citas hechas en nuestro trabajo, el propio Moreno Espinosa fue autor de pensamiento que Peir atribuye a sus sucesores. 41 Nos referimos al Compendio de Historia de Espaa. 14 edic., Imprenta Jaime Rats Martn, Madrid, 1915, de Manuel Zabala Urdniz (Zaragoza, 1852-Madrid, 1927) que era catedrtico de Geografa e Historia en el Instituto S. Isidro de Madrid y miembro del Consejo de Instruccin Pblica (y antes, desde 1884, del de Valencia, ciudad donde edit sus primeros manuales, ejerci de alcalde y ostent la presidencia del Ateneo Cientfico de esta ciuddad). Su obra se inscribe, ideolgicamnte hablando, dentro de la tradicin nacionalista liberal. Parte de una concepcin sobre la Humanidad como sujeto de la Historia muy parecida a la de Moreno Espinosa y tambin se hace presente el inters por las fuentes y por la demostracin de un cierto saber profesional. Intercala textos-fuente e incluso (y esto es novedad notable con respecto a Moreno Espinosa), acude a la ilustracin grfica, por ejemplo una fotografa que reproduce un documento paleogrfico. Obras hubo incluso que llegaron a sustiuir casi todo el contenido por cuadros sinpticos de los que se esperaba que expuestos en el encerado o consultados por los alumnos fueran una verdadera gua pra seguir las explicaciones. Es el caso del libro de Jos Espaa Lled, catedrtico numerario de Metafsica de la Universidad de Granada, excatedrtico de Geografa e Historia, quien public en 1894, siguiendo los efmeros dictados del Plan de Estudios de Puigcerver unos Cuadros de Historiografa de Espaa, precedidos de un resumen razonado de la asignatura para mejor inteligencia de los mismos. Tip. Hospital
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Santa Ana, Granada, que alcanzaron un precario xito y que probablemente no son ms que un resumen refundido de una serie de manuales que publicaba desde finales de los aos setenta para la enseanza secundaria. Los cuadros sinpticos aparecen como lo principal del libro; son de gran tamao (tres hojas desplegables). El resultado final se aleja mucho del libro-tipo de enseanza media y eso debi contribuir a que pasara sin pena ni gloria. Uno de los rasgos ms persistentes de muchos de estos libros de texto es el recurso a resmenes, que ya viene de poca anterior a la Restauracin. Es por ejemplo, el libro de Manuel Ibo Alfaro (1889): Compendio de la Historia de Espaa. 11 edic., Librera de la Vda. de Hernando y C, Madrid, que fue editado por primera vez en 1863, o el de Manuel Monreal y Ascaso (1879): Curso elemental de Historia de Espaa. Imprenta y Estereotipia de Aribau y C, Madrid (1 edic. de 1869), que sitan el resumen al final en forma de programa desarrollado. En estos libros hay un predominio abrumador del texto sobre la imagen, como es tambin el caso del colega de Monreal, Ramn Lpez de Vicua, tambin catedrtico que fue del Instituto Cardenal Cisneros de Madrid y cuyo Curso de Historia Universal. 6 edic., Imprenta de Jos Gngora, Madrid, 1908 tambin acredita los rasgos tpicos del manual restauracionista: iconoclastia (12 ilustraciones en 317 pginas), sin una especial intencin pedaggica, en formato octavo mayor, historia narrativa y con resmenes al final de cada leccin. Una variante en el formato, octavo menor, y sin recurso pedaggico alguno y completamente ayuno de imgenes, como una especie de programa-resumen, puede verse Historia Universal para texto de los Institutos, Seminarios y Escuelas Normales (Imprenta y Librera de Jos Iglesias, Huesca, 1871), obra de Antonio Vidal y Domingo, catedrtico de Huesca, que tuvo una cierta difusin. 42 Felipe Picatoste Rodrguez (1834-1892) fue hombre de ciencia y cultura muy amplias: matemtico, astrnomo, geogrfo, historiador, polglota, biblifilo y crtico de altos vuelos (Enciclopedia Universal Ilustrada Europea y Americana, Espasa-Calpe, Madrid,1975, vo. 44, pp. 518 y 519); escritor muy prolfico y polivalente. Se le conocen, al menos, cuatro manuales de historia y un ensayo sobre la decadencia espaola. En los aos cincuenta fue profesor sustituto de Matemticas en el Instituo de S. Isidro de Madrid y en 1875 pidi nombramiento de auxiliar en Ciencias en el mismo (Archivo General de la Administracin Pblica Seccin Educacin, leg. 5853-31). En 1890 ingres en el Cuerpo de Archiveros y Bibliotecarios. Su vida de publicista estuvo ligada a la editorial Hernando. As, el libro que comentamos, Compendio de Historia de Espaa se edit por vez primera en 1884 y se efectu una tira de 4.000 ejemplares, que volvi a repertirse en la misma cuanta en las edicones de 1892, 1893 y 1899 (Botrel, 1993, 459, 463 y 466). En su Compendio de Historia de Espaa, de 1892, obra declarada de texto por el Consejo de Instruccin Pblica y que tuvo un cierto xito en la enseanza secundaria, aunque menor que la de Moreno Espinosa, se puede comprobar que el autor hace un esfuerzo por dar una forma y estilo pedaggicos al texto y a las muchas imgenes que le acompaan, porque: No es ensear la historia de la patria acumular una serie confusa de guerras, batallas, nombres, fechas, cuya enumeracin sirve slo para cargar la memoria del estudiante, sin darle idea de lo que ha sido la nacin en los pasados siglos. () Lo que en el trato social, en la lectura, en las discusiones, en la aplicacin de un criterio ilustrado los hechos pblicos se necesita ante todo, es el conocimiento de las causas y efectos de los sucesos histricos; del enlace de estos sucesos, del estado civil, poltico y literario de las razas y los pueblos, y el juicio desapasionado de nuestras glorias y nuestras desgracias. Esto tambin es lo que hace amar la patria, identificarse con ella en sus recuerdos
F. Picatoste (1892): Compendio de Historia de Espaa. 5 edic., Librera de la Viuda de Hernando y C, Madrid, p. 5.
Picatoste, verstil autor de manuales de Matemticas, Fsica, Religin, Geometra, Geografa e Historia, autntico especialista en libros de texto, aparece vinculado a la Casa Hernando, una de las de ms solera
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CAPTULO IV: La enseanza de la Historia como larga tradicin y especializada en el libro escolar. Su intencin pedaggica est en las antpodas de Moreno Espinosa, ya que el formato pequeo con varios tipos de letra, el contenido breve y conciso y la combinacin de textos e imgenes pretenden conseguir alguno de los deseos manifestados en la introduccin, con ciertas semejanzas formales con los textos de primaria, aunque pese a lo que afirma su autor est muy lejos de facilitar una enseanza no memorstica, pues se trata de una narracin clsica. Eso s con un marcado acento radical en la tradicin liberal, pues Felipe II aparece como hombre fu ilustrado, laborioso, prudente, grave, reservado y modesto; justo en cuanto su fanatismo y su ambicin lo permitieron; pero duro de carcter, poco simptico y ajeno los sentimientos generosos (Picatoste, 1892, 232), o a medida que decay la influencia de las Cortes, se aument el poder de la Inquisicin (p. 233). En fin, aunque Picatoste no es una excepcin a esa especie de ley no escrita segn la cual los prembulos de los libros de texto suelen traicionar el contenido que viene despus, la obra de este autor tiene ms parecidos ideolgicos (aqu el acento progresista aparece con ms fuerza que en Moreno Espinosa) que pedaggicos. No obstante, el mayor xito de Moreno Espinosa entre sus colegas y entre la nueva generacin de autores de manuales de la segunda dcada del siglo XX inclinar la balanza hacia el lado de la Historia sin pedagoga en la educacin secundaria.
43 Por ejemplo, la obra del profesor del Instituto de Barcelona Antonio Balaguer Ferreres, Atlas intuitivo de Historia de Espaa, Establecimiento Tipogrfico de la Casa Provincial de Caridad, Barcelona, 1902, destaca por su inters iconogrfico: cada mapa va acompaado de supuestos retratos de los protagonistas habitualmente inscritos en medallones como si quisiera dar el autor ms verosimilitud a los personajes. Su seleccin de textos e imgenes termina en un frondoso rbol que nace de la tierra espaola, del que poseemos una versin del mismo que, al parecer, se utilizaba en las aulas de la Escuela Normal de Salamanca. Por esta poca tambin proliferan las ediciones de mapas murales y en relieve, que aun pueden verse en los antiguos institutos. Por ejemplo, la coleccin de diecisis mapas de Vidal de la Blache y Torres Campos, que se vendan por 13 pesetas cada uno (Catlogo, 1907, 123). 44 Flix Snchez Casado (Madrid, 1836-1896), hijo de comerciantes catlicos y pronto hurfano, pas a ser tutelado por un to suyo agustino. Licenciado en Derecho en 1859. En ese ao fue nombrado auxiliar de Letras en el Instituto del Noviciado de Madrid, donde haba estudiado el Bachillerato. All imparti clases de las asignaturas ms diversas y tambin de Geografa e Historia; la revolucin del 1868 le dej cesante y desde esa fecha se dedic a componer libros de texto de casi todas las asignaturas. En 1875 de nuevo es nombrado auxiliar de Letras en el Instituto del Noviaciado, dando clases de Historia de Espaa y Universal pero tambin de Matemticas e Historia Natural. El 1 de junio es ascendido a la condicin de catedrtico supernumerario y hasta 1884 sigui haciendo sustituciones de todo tipo de asignaturas en el mencionado instituto. Finalmente, por Real Orden de 4 de agosto de 1885 es nombrado catedrtico numerario de Geografa e Historia, cargo que desempe hasta su muerte ocurrida en 1896. Son mltiples y muy variadas las obras que escribi, la mayora en un tono divulgativo y de contenido apologtico. Entre ellas destacan las diversas ediciones de sus historias de Espaa y Universal, o su Atlas elemental de Geografa e Historia (1880) y la Gua del Bachiller(3 edicin de 1871), donde se recoge el sumario de todas las asignaturas. Su xito con los manuales de Geografa corri parejo al alcanzado en los de Historia; por ejemplo, en 1891 las ediciones de sus Elementos de Geografa comparada llegaban a doce. A su muerte, sus obra siguieron editndose bajo los auspicios, tutela y aadidos de su hijo Enrique Snchez Rueda, ms que probable autor de la biografa en la que estamos basando nuestra exposicin (Biografa del ILmo. Sr. D. Flix Snchez Casado por D. E. S-C y R., seguida de cuatro escritos del difunto autor, del juicio de la prensa cuando aconteci su fallecimiento, y como apndice del dicurso biogrfico leido en Junta general de la Sociedad de San Vicente Paul el dia 8 de diciembre de 1896. Imprenta Agustn Avrial, Madrid, 1897, 175 pgs.). A pesar de que en sus tiempos estudiantiles fue contaminado por las ideas krausistas, pronto abandon
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tales veleidades en favor de un integrismo catlico sin fisuras. Fue proverbial su aficin a las asociaciones confesionales: desde la Sociedad San Vicente de Paul al Congreso Antimasnico Internacional, pasando por otras muchas. Fue miembro tambin de la Sociedad Geogrfica de Madrid. Su bigrafo destaca sus virtudes como componedor de matrimonios mal avenidos y sus generosas limosnas a lo pobres. 45 Catlogo de las Obras de primera enseanza y libros de consulta y de utilidad para los maestros. Material y efectos de toda clase de establecimientos docentes. Obras religiosas de devocin. Libros y objetos para premios. Librera Matas Real, Valencia, 1907. 46 Ya indicamos que Altamira redact textos, todava hoy inditos, para la educacin primaria. Su Manual de Historia de Espaa (Aguilar, Madrid, 1934), resumen de su Historia de Espaa y de la civilizacin espaola y no dirigido estrictamente a un solo nivel educativo, se parece mucho, sobre todo en los aspectos formales, a un compendio de los que ya por esos aos circulaban como libros de texto en la enseanza secundaria y universitaria. 47 La obra de Ballesteros que hemos manejado fue editada por Imprenta Juan Prez Torres, Madrid, 1924, y su primera edicin data de 1920, pretende ser un destilado de la magna obra del autor Historia de Espaa y su influencia en la historia universal(1919-1941). El texto de Prez Bustamente (1929), Manual de Historia Universal (Santander, 1929, 1 edic., 2 vols.), y el de Ballesteros, junto a las de un catedrtico de Instituto, Pedro Aguado Bleye, compusieron, como bien se ha dicho, el sustrato sobre el que se intent aunar una cierta profesionalizacin y modernizacin con un tono nacionalista de corte conservador, que resultara fcilmente rescatable en el periodo franquista (Pasamar-Peir, 1987, 58 y 60). El texto de Ballesteros (1924) es una eficaz y profesional narracin de hechos dividida en captulos, sin una sola ilustracin y con una bibliografa al trmino de cada uno de ellos. El de Prez Bustamante (1929) posee una mayor intencin didctica, se acompaa de numerosas ilustraciones (la mayora en forma de fotos en blanco y negro), posee un formato ms pequeo, y cita una bibliografa al final de los dos tomos. 48 Rafael Balleter y Castell (1872-1931) naci en Palma de Mallorca, donde hizo su bachillerato, licencindose en Filosofa y Letras en 1894 y doctorndose en 1909 en la Universidad Central. Despus de dedicarse varios aos a la enseanza privada en Baleares, como auxiliar supernumerario en el Instituo en Barcelona, como ayudante en el de Murcia y tras reiterados intentos de obtener ctedra de Instituto, ingres en el cuerpo de catedrticos en 1910, con destino en Palencia. De all pasa a Gerona y termina su carrera en Valladolid, donde se jubila en 1929. Este regeneracionista de ctedra, como diran Pasamar-Peir, hizo una tesis de doctorado sobre metodologa de la Geografa y destac en el campo de la ciencia geogrfica y de su enseanza. Su importancia ha sido puesta de relieve en cualquier trabajo que afronte la historia de la Geografa espaola (Luis, 1985, 130 y 133); Bosque Maurel, 1992, 28 y 29); pues bien, no le van a la zaga sus mritos en la investigacin histrica como recopilador de fuentes y de bibliografa, siendo de los pocos historiadores espaoles que merecieron ser traducidos a otro idioma (Histoire de lEspagne. Payot, Pars, 1928). Miembro de varias sociedades cientficas, autor de un historia de la educacin en Baleares, correpsondiente de la Real Academia de la Historia, vocal de la Comisin Provincial de Monumentos, etc. Su obra debe insertarse en la tradicin krausopositivista, con una veta regionliasta favorable a las lenguas vernculas, y con una trayectoria que le conduce desde su propia disciplina hasta una reflexin pedaggica muy meritoria y no corriente en su poca, que le coloca entre los innovadores de la enseanza de la Historia y la Geografa. Adems de las obras citadas, la informacin ha sido tomada del Archivo General de la Adminstracin
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CAPTULO IV: La enseanza de la Historia como larga tradicin Pblica (Alcal de Henares), Seccin de Educacin, leg. 5606-2 y 8277-8, y de A. J. Colom (1980): Un regeneracinista mallorquin. Rafael Ballester: lensenyament de la Geografia. Trabajos de Geografa, n 37, pp. 63-82.
49 Pedro Aguado Bleye (1884-1953). Ingres en el cuerpo de catedrticos de Institutos en 1910 y tuvo varios destinos: Huesca, Bilbao y Madrid. Frente a los planteamiento ms renovadores en lo didctico y progresista en lo poltico de Ballester, Aguado representa la lnea ms liberal conservadora. Su Manual de Historia de Espaa se edita por primera vez en 1914 (Pasamar-Peir, 1987, 58), en 1929 ve la luz en Bilbao, donde ejerca como catedrtico de Instituto, la quinta edicin y entre 1947 y 1956 salen la sexta y la sptima edicin que dej inconclusa al morir su autor en 1953 (Compendio de Historia de Espaa, 2 edic.,Espasa-Calpe, Madrid, p. 6; y Manual de Historia de Espaa, tomos II y III, Espasa-Calpe, Madrid, 1954-56). Pues bien, este texto primordial dio lugar a dos versiones de manuales para la segunda enseanza, que significativamente muestran esa intencin modernizante en el contenido y en la forma. Una de sus obras de xito, El Compendio de Historia de Espaa (Aguado Bleye, 1931, 2 edic.;) en 1933 iba por la 4 edic. en dos volmenes en octavo mayor es una mera adaptacin del Manual de Historia de Espaa al que se descarga de fuentes y blibiografa. Se parece en su contenido equilibrado (aunque ms conservador), en la disposicin de las lecciones, las ilustraciones, la combinacin de texto base y texto complementario y la blibliografa final al ya comentado de Ballester. Una variante de este arquetipo es el Curso de Historia (Curso de Historia para la segunda enseanza. Espasa-Calpe, Madrid, 1935, 2 vols.) que es una adaptacin de sus obras anteriores a los nuevos cuestionarios de 1934 (en cuya elaboracin, como dijimos, parece que intervino Aguado Bleye), y en los que se desarrolla entreveradamente historia universal y de Espaa, fragmentando el relato por edades en tres volmenes (de los que slo tenemos noticias de dos, correspondiente a Prehistoria-Antigua y a la Edad Media) con un importante cambio en el formato, que ahora se agranda a cuarto. Tambin escribi un Manual de Historia de Amrica (Edit. Elxpuru, Bilbao, 1927) que segua el cuestionario oficial de la asignatura publicado por R. O. de 22 de Enero de 1927, que desarrollaba a su vez el Plan Callejo de 1926. la existencia de este texto que en 1927 ya iba por su segunda edicin y los producidos por Ballester nos hace suponer que, a pesar de decretarse poco despus (en el curso 1928-1929) el texto nico, en los institutos esta efmera medida no debi ser de general aplicacin. 50 Este arquetipo formal que envuelve la Historia sin pedagoga parece tambin claramente formulado en los textos nicos aprobados en la poca de la Dictadura de Primo de Rivera, hechos tambin por catedrticos de Instituto, por ejemplo el libro de Juan F. Yela Utrilla, Historia de la Civilizacin espaola en sus relaciones con la universal (Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes, Madrid, 1928), o Cristbal Pellegero Soteras, (Nociones Generales de Historia Universal. Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes, 1929), no desmerecen en su contenido y resisten perfectamente, en cuanto a calidad, la comparacin con otros de su especie. Este tipo tambin nos es dado verlo en cualquier manual universitario de la poca, y tambin en una obra que tuvo importancia porque sirvi como texto de ingreso en las Academias Militares y que fue escrita por los comandantes de artillera Juan Izquierdo Croselles y Joaqun Izquierdo Croselles (Compendio de Historia General, 2 vols, Editorial Urania, 1921). Algunos de los textos que circularon por los aos de la Repblica no se ajustan al modelo de combinacin texto-imagen comentado. Desaparece la imagen en favor del texto, por ejemplo, es el caso de Ricardo Beltrn y Gonzlez (1932), catedrtico del Instituo de Salamanca que utiliza un Compendio de Historia de Espaa (8 edic., Librera y Papelera Cervantes), que es una prolongacin de la obra de su padre, el ilustre gegrafo Ricardo Beltrn y Rzpide, o tambin la obra de Serrano Puente, Curso de Historia de Espaa (Artes Grficas Afrodisio Aguado, Valladolid, 1932). 51 Afortunadamente son ya copiosos los trabajos de investigacin que han tomado como motivo los textos
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escolares de la poca franquista, lo que nos ha permitido contrastar las aportaciones ajenas con nuestra propia mirada sobre los textos. En general, los esfuerzos se han dirigido hacia dos metas: una primera, comprobar el tipo de ideologa generada por los propios textos, y una segunda, hallar en los textos el grado de sintona con el desenvolvimieto de la historiografa. Es decir, se ha buscado en los textos testimonios sobre la ideologa y/o el desarrollo de la ciencia. En cierto modo, esta orientacin nos interesa slo relativamente, porque es de todo punto evidente que los textos son espejos que reflejan la ideologa dominante y no es menos obvio que son artefactos que no tienen como misin principal seguir los pasos de la ciencia. Por lo tanto, llegar a la conclusin de que los manuales escolares transmiten ideologa y que estn desfasados respecto a la ciencia, entra en la categora de las verdades de perogrullo. De ah que, aunque las indagaciones que citamos nos han sido de gran utilidad para nuestra investigacin, nuestro trabajo no se encuentra en la rbita de sus preocupaciones. Han sido ya varias las tesis doctorales que han pretendido llegar a la ideologa a travs de la prospeccin lingstica en los textos de la educacin primaria, tal es el caso del trabajo ya citado de M. Clemente (1980), que en versin resumida y ms accesible puede verse en su artculo: Anlisis de contenido de los textos de Historia de enseanza primaria (1945-1975). Studia Paegagogica, n 8, pp. 67-76, o la obra de C. Garca Crespo (1983): Lxico e ideologa en los libros de lectura de primaria (1940-1975). ICE de la Universidad de Salamanca. Ms estrictamente ceidos al tema que nos ocupa, la tesis de L. Martnez-Risco Davia (1994): O ensino da Historia no Bacharelato franquista (periodo 1936-1951): a propagacion do ideario franquista a travs dos libros de texto. Edicios do Castro, Corua, o el trabajo, en cierta manera, precursor de R. Valls (1984): La interpretacin de la Historia y sus orgenes ideolgicos en el bachillerato franquista (1938-1953). ICE de la Universidad de Valencia, o del mismo: Ideologa franquista y enseanza de la Historia en Espaa, 1938-1953. En J. Fontana ed.: Espaa bajo el franquismo, Crtica, Barcelona, 1986. R.Valls viene manteniendo un programa de investigacin sobre los libros de texto, un ejemplo de cuyas ltimas investigaciones es: Las imgenes en los manuales escolares espaoles ilustraciones o documentos? Iber, n 4 (1995), pp. 105-119; o La exaltacin patritica como finalidad fundamental de la enseanza de la historia en la Educacin obligatoria: una aproximacin histrica, Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, n 5, pp. 33-47. Vase tambin una aproximacin a la carga nacionalista de los textos en R. Lpez Facal (1995): El nacionalismo espaol en los manuales, Texto-ponencia mecanografiado, 25 pgs. Por lo dems, la ya citada tesis doctoral de P. Snchez Delgado (1993) tambin hace algn uso de los manuales de esta poca. La reciente publicacin de la tesis doctoral resumida de E. Martnez Trtola (1996) casi no aade nada nuevo. Un equipo de profesores de Instituto se ha caracterizado, desde hace ya un buen puado de aos, por investigar los modelos historiogrficos y las imgenes sociales que trasmitan los libros de texto. Vese J. A. lvarez Oss et al. (1979): La historia en los textos de Bachillerato (1938-1975). Proyecto de investigacin y anlisis de un tema: la Segunda Repblica, Revista de Bachillerato, n 9, pp. 2-18; I. Cal Freire et al. (1981): La decadencia espola del siglo XVII en los textos de Bachillerato (198-1979), en Homenaje a Antonio Domnguez Ortiz, MEC, Madrid, pp. 889-917; J. Haro et al. (1981): La Guerra Civil en los textos de Bachillerato (1938-1978). Historia 16, n 63, pp. 107-116. I. Cal Freire et al. (1982): El 98 en el aula de Historia, en VV.AA.: Instituto de Bachillerato Cervantes. Miscelnea en su cincuentenario, 1931-1981. MEC, Madrid, pp. 329-356; o tambin, M C. Gonzlez Muoz et al. (1981): La Repblica en los textos de Bachillerato. Arbor, n 426-427. En una lnea semejante a la de este grupo se ha hecho una tesis doctoral en Noruega (HistorielaercOken i Spania under FRanco: Framstillinga ar de 2 Republikken og BorgesKrigen, Oslo, 1988), que su autor, por persona interpuesta, nos ha facilitado en versin castellana resumida; se trata de T. R. Hamre (s. f.): La Repblica y la Guerra Civil en los manuales de historia del Bachillerato franquista, texto mecanografiado, 28 pgs.
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Desgraciadamente el estudio de los manuales escolares como exponente de la ideologa del franquismo no se ha visto acompaado de una investigacin sobre otras dimensiones como su difusin real en los centros, sobre su uso y sobre la lgica social de su produccin (sociologa de autores, estudio de empresas editoriales, etc.). Ello comporta el problema de construir una historia basada en las ideas que venga a demostrar la tautologa de que los manuales franquistas exhalaban ideologa franquista. Desde el punto de vista estrictamente cuantitativo sera conveniente realizar un censo de manuales, como los que se han elaborado en otros pases. Algo parecido a esto parece que estn a punto de llevar a trmino R. Valls y J. Garca Puchol. 52 Desde luego la explicacin de los textos escolares en lo referido a la II Repblica y la Guerra Civil no lleg a verse la ruptura hasta 1975, como divisoria clara (Hamre, s.f.) y lo mismo puede afirmarse en otros temas analizados ms en detalle como el de la decadencia del siglo XVII (Cal Freire et al., 1981) o, en el tratamiento que se hace de la idea de nacin (Lpez Facal, 1995). 53 Un tipo particular de fascismo hispano, el cesarismo integrista, (segn expresin de Elorza en el Pas de 1-12-95) que frente al totalitarismo modernizante que rinde culto al Estado, cuya expansin es un signo del capitalismo en su fase monopolista, propende, merced a un sentido retrospectivo del futuro, a delegar las funciones del nuevo Leviathan en el clido y acogedor seno de la Iglesia catlica. El desarrollo del capitalismo desde los aos sesenta obligar a una expansin del Estado que, poco a poco va distanciando a la Iglesia de su funcin sustitutoria del Estado en la educacin al tiempo que se produce una curiosa separacin del rgimen. La expulsin de la Iglesia al mbito de lo privado supone una progresiva presencia del Estado en la socializacin directa de los ciudadanos y un cambio en las actitudes y estrategias de la jerarqua eclesistica, que busca nuevas fuentes de legitimacin al margen del paraguas estatal. 54 J. Vicens Vives ya antes de la guerra practic el gnero escolar, y ahora, a veces con la colaboracin de Santiago Sobrequs, est desde muy pronto en el mercado editorial vinculado a la editorial Teide (por ejemplo, Gea. Geografa e historia, 1945; o Agora. Historia universal y de Espaa. Edad Moderna y Contempornea, 1958, 6 edic.; tambin pueden sealarse los de Antonio Rumeu de Armas, Historia de Espaa moderna y Contempornea (2 vols., Anaya, Salamanca, 1963), o lvaro Santamara Arndez (Historia Universal, 1967, que representan una visin conservadora menos ultra y con una cierta continuidad con el profesionalismo liberal conservador de preguerra. 55 Nociones de Historia de la Cultura Bosch, Barcelona, 1947 e Historia del Imperio Espaol, Bosch, Barcelona, 1945. Si comparamos sus obra del Plan del 38 con las que nacen de los cuestionarios de 1957, podremos observar que en 1960, cuando ya se redujo la Historia al cuarto curso y a una historia del arte en sexto, su libro de Historia universal y de Espaa (1960, Bosch, Barcelona, 1960) o con el algo posterior confecionado con la colaboracin de su colega del Instituto de Badalona, que siguen el plan de 1967, Historia Universal y de Espaa (Edades Antigua y Media), Bosch, Barcelona, 1969), en esos aos se aprecia que ha mejorado la calidad del papel y poco ms, pues el esquema es exactamente el mismo. Y repite el arquetipo creado en la etapa fundacional de la Historia, aunque ahora con contenidos ms livianos. 56 Por ejemplo, el libro de Juan M. Grima, catedrtico de Alcoy, Historia. ECIR, Valencia, 1968, o V. Saiz Conde y J. J. Arenaza Lasagabaster: Historia del arte y de la Cultura. S.M., Madrid, 1961. En este ltimo libro se observa mejor la mencionada tendencia a la infantilizacin del aparato icnico, que en gran parte se reduce a dibujos muy simples coloreados alternando con fotografas de monumentos. La abundancia del elementos visual icnico, la presencia del color y la simplificacin textual, muy caractersticos de la editorial SM en esos aos, anuncia ya los libros de la dcada siguiente. 57 Habitualmente las historias de la educacin se han construido como una forma de recopilacin de fuentes jurdicas reguladoras del currculo. Pero estos textos no poseen, por s mismos, demasiadas posibilidades explicativas. La enseanzade una asignatura constituye una tradicin social que queda materializada en
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prcticas cotidianas, no reguladas por principios explcitos y no sometida estrictamente a textos legales. De ah la necesidad de recurrir a otro tipo de fuentes, entre las que nosotros hemos dado preferencia a la literatura, a los testimonios orales y escritos, a las memorias y a los documetos grficos, sobre todo fotogrficos, que ya en esta poca comienzan a abundar. Para hacernos una idea global del sistema escolar a partir de las fuentes literarias, nos ha ayudado mucho el trabajo de J. A. Cieza Garca (1989): Mentalidad social y modelos educativos. La imagen de la infancia, la familia y la escuela a travs de los textos literarios (1900-1930). Universidad de Salamanca. Tambin sealamos el inters de la tesis doctoral de A. Mateos (1994): Memorias del siglo XIX (1875-1914) como fuente de informacin lingstica y literaria. Universidad de Barcelona, aunque esta obra, dado el periodo de confeccin de las memorias, contine muchos menos recuerdos de poca restauracionista que de la isabelina. 58

Una tarde parda y fra de invierno. los colegiales estudian monotona de la lluvia tras los cristales. Es la clase. En un cartel se representa a Can fugitivo, y muerto Abel, junto a una mancha de carmn. Con timbre sonoro y sereno truena el maestro, una anciano mal vestido, enjuto y seco que lleva un libro en la mano, y todo un coro infantil va cantando la leccin; mil veces ciento, cien mil, mil veces mil, un milln. Una tarde parda y fra de invierno. Los colegiales estudian. Monotona de la lluva en los cristales
A. Machado: Antologa potica. Seleccin y estudio de L. Garca Camino, Santillana, Madrid, 1995, pp. 15-16.:
59 R. Altamira (1912): Problemas urgentes de la primera enseanza. Discurso leido en el acto de su recepcin. Real Academia de Ciencias Morales y Polticas, Imp. Asilo de Hurfanos, Madrid, 1912; tambin Viajes por las escuelas de Espaa de Luis Bello, columnista de El Sol, quien deja escrito en ese peridico entre 1925 y 1930 un testiominio muy vivo de la situacin de las escuelas espaolas. Por nuestra parte, hemos manejado la muy buena reedicin ejecutada y presentada con un estudio preliminar por A. Escolano (1995), Viajes por las escuelas de Castilla y Len. Ambito, Valladolid. 60 Vase el estudio ya citado de A. Viao Frago (1990): Innovacin pedaggica y racionalidad cientfica. La escuela graduada pblica en Espaa (1898-1936). Akal, Madrid, y tambin la obra, citada en nota anterior,
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de A. Escolano (1995, 77 y 78).
61 El excelente trabajo de A. Rico Costa (1989): Escolas e mestres. A educacin en Galicia: da Restauracin la Segunda Repblica. Servicio Central de Publicacins, Conselleria de Presidencia e Administracin Pblica, Xunta de Galicia, Santiago, demuestra, tomando como base fuentes muy fiables, que en muchas de estas escuelas la enseanza sigui siendo muy tradicional, sus medios muy escasos y su currculo no pocas veces limitado a doctrina cristiana, lectura, escritura y artimtica (p. 149). 62 El padre Urgoiti tena a su cargo las clases de Historia de Espaa e historia Universal. Su bondad y candidez eran tantas, que as que un alumno, sorprendido absolutamente in albis acerca de la leccin del da sacaba el morrrito simulando sollozar por salir con bien del trance, ya estaba el padre Urgoiti atribuladsimo, dispuesto a encontrar disculpable y hasta meritoria la ignorancia, y pasaba a otro alumno, hasta uno que atinase a urdir cuatro paparruchas Una maana empezaba el padre Urgoiti a referir por lo menudo curiosas particularidades de la vida espartana, cuando a las pocas frases se detiene, algo plido, y recorre la casta y elevada frente con diestra mano, as como pretendiera ahuyentar un desvanecimiento del sentido. Al reanudar la pltica, se advierte que la voz le tiembla un poco. Nueva pausa, acompaada de ms intensa palidez. Es evidente que el padre Urgoiti hace esfuerzos por seguir hablando de manera que no se trasluzca cierta inquietud que le acosa. Tercer alto en el discurso. Ahora se enjuga el sudor que constela su ebrnea frente. No creis sentir que la tierra oscila, hijos mos? Los nios ren. S, s; oscila, sin duda alguna. Quiz un terremoto. No; ms bien es el plpito que se mueve. Fijad la atencin. Los nios miran de hito en hito. S el plpito se estremece. Los ensamblados tablones hacen crac, crac. Desciende el padre Urgoiti, y abriendo la portezuela que hay en la base descubre a Alfonso Menndez, Patn de apodo, con los miembros ensortijados, cadavrica la faz.
R. Prez de Ayala (1983): A. M. D. G. Ctedra, Madrid, pp. 258 y 259.
Contra lo que podra suponer el lector, al que no gratificamos con ms narracin, pero al que s recomendamos la lectura completa de este sabroso captulo, el bueno de Patn no estaba gastando una broma a su profesor de Historia, sino que se hallaba cumpliendo el castigo impuesto por otro miembro del cuadro profesoral de este imaginario colegio perteneciente a la Sociedad de Jess. Obsrvese para lo que nos interesa como el plpito aparece como artefacto adecuado para la realizacin de una enseanza que supone como contrapartida un auditorio ignorante. 63 El profesor de Historia [era Ballesteros Beretta que le daba clase de Historia de Espaa en el primer curso de Filosofa y Letras preparatorio para la carrera de Derecho] era persona excelentemente dotado para su asignatura, pues posea a una memoria pasmosa. La buena memoria es cualidad que, habindome faltado a m, he admirado siempre con envidia. Este seor Ballesteros pas lista el primer da, y eso le bast, aunque ramos unos trescientos estudiantes, para retener en lo sucesivo el nombre y la fisonoma de cada cual. Con frecuencia llamaba a uno u otro y le preguntaba la leccin correspondiente. Como respuesta esperaba la recitacin puntual de un texto de un libro suyo que todos debamos haber adquirido. El da que me nombr a m para dar la leccin yo no estaba preparado (nunca me hubiera sentido seguro de estarlo, siendo mi memoria tan flaca; y mi desgana contribua al lamentable efecto). As, aunque me hallaba presente en clase, opt por no contestar a
CAPTULO IV: La enseanza de la Historia como larga tradicin la llamada, calculando que me convena ms cosechar una falta de asistencia que un cero. Repiti mi nombre hasta tres veces mirndome fijamente y preguntando: No est el Sr. Ayala, don Francisco?, mientras que el Sr. Ayala, don Francisco permaneca impertrrito en su asiento. Nunca ms me volvi a llamar. Pero no poda ignorar yo lo que en el examen me aguardaba; hice el esfuerzo para m casi inconcebible de aprenderme el libro, por fortuna no muy largo, de memoria, y en vista de que llegado el examen le recitaba impecablemente las lecciones que me tocaron en suerte, concluy: Est bien; pero como veo que tiene en la lista una falta de asistencia no puedo darle mejor calificacin que notable.
Francisco Ayala (1988): Recuerdos y olvidos. Alianza Editorial, Madrid, p.82
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Este testimonio de los primeros aos veinte [posiblemente del ao 1922] indica la forma de enseanza universitaria, tan parecida a la de los instituos, ratifica otros testimonios, ms antiguos, como los citados. Frente a esta curiosa y amarga experiencia, los recuerdos escolares de Ayala estn teidos de nostalgia hacia su Instituo de Segunda Enseanza en Granada y de burla y desprecio hacia los que sufri en colegios privados en la educacin primaria y los de los escolapios en las primeros aos del bachillerato (p. 60 y ss.). Merece destacarse en el testimonio, la asimilacin que el propio autor hace entre Historia y memoria, ms aun proviniendo de persona que adems de sus ocupaciones literarias tambin cultiv las ciencias sociales. 64 Adems del Reglamento para el Rgimen y Gobierno de los Institutos Generales y Tcnicos de 29 de septiembre, el ao 1901 se ponen las bases de todo un entramado legal de singular importancia para la enseanza media: el Real Decreto de 17 de agosto organizando los Institutos Generales y Tcnicos, (Reglamento, 1901 b), El Reglamento de exmenes y Grados de 10 de mayo (Reglamento, 1901 a) y el Reglamento de Oposiciones a Ctedras, Escuelas y Plazas de Profesores Auxiliares (Reglamento, 1901 c). Tal conjunto de normas, aunque sufren variaciones a lo largo del tiempo, stas son ms de matiz que de fondo y marcan un territorio normativo a travs del cual se pueden explorar los usos dentro de los que es posible contextualizar la enseanza de la Historia en el primer tercio del siglo XX e incluso ms all de este horizonte temporal. 65 Mediante el Pase foral, las Juntas Generales vascas examinaban las disposiciones dictadas por el poder central por si contravenan sus propias normas; en caso de que as fuera, la Junta poda usar la frmula: se obedece pero no se cumple (M. Artola dir.: Enciclopedia de la historia de Espaa, vol. 5, Alianza, Madrid, 1991, p. 925). Este pase foral era equivalente al que tradicionalmente han hecho los profesores con respecto a las reformas cuando se oponan a las normas no escritas de la tradicin profesional. A esta actitud es a la que nosotros denominamos pase corporativo o pase gremial. 66 Se trataba de un artefacto mental que mezclaba a Proust, Scheler, Ortega y un sinnmero de otros autores de distinto pelaje, y que le lleva a defender una enseanza basada en el amor al conocimiento a partir de la asociacin de imgenes sensibles (lminas y observaciones) con lecturas y el entusiasmo del profesor, como una de las manifetaciones supremas en que se manifiesta el amor (Igual, 1932, 49 y 50). Menos mal que el impaciente y sufrido lector que busca con avidez qu pueda ser la teora de los equivalentes, al llegar al final encuentra esclarecimiento y reposo en la siguiente cita de Santa Catalina de Siena, con la que termina el libro: dadnos, Seor, el poder de ver en tu luz, la luz (Igual, 1932, 55). 67 Recuerdo especialmente un curso de Historia de Espaa (creo que 4 de Bachillerato) y una Historia Universal y del Arte en 6 de Bachillerato. En cuanto a los profesores estudi en un colegio de La Salle, creo que eran licenciados en Filosofa y letras que impartian todas las materias de la licenciatura Los libros de texto que utilizbamos eran sobre todo de editoriales Bruo y SM. Estaban repletos de texto narrativo en el que dominaban acontecimientos de tipo poltico-militar
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CAPTULO IV: La enseanza de la Historia como larga tradicin a personajes histricos como Alejandro Magno, Anbal, Csar. Viriato (pastor lusitano), los Reyes Catlicos, el Emperador Carlos V, Napolen, etc. Las ilustraciones eran escasas y casi siempre referidas a personajes y acontecimientos militares.
Las clases consistan fundamentalmente en la lectura y aclaracin de algunos aspectos del libro por parte del profesor y posterior estudio memorizacin del texto por nuestra parte. Posteriormente, el profesor nos solicitaba que repitiramos oralmente y/o por escrito el contenido del libro lo ms fielmente posible. Recuerdo como algo muy excepcional que el profesor nos lea algn pasaje histrico que resultaba anecdtico o curioso de un libro de Crnicas de Historia; esto serva de momento de distensin y tambin nos proporcionaba algunos datos complementarios que recordbamos con especial viveza. Las nicas actividades que realizbamos los alumnos, adems de memorizar el libro de texto era hacer algunos resmenes, y, de vez en cuando, cuadros sinpticos.
Respuestas (1994 b) por escrito de Xos Armas Castro, Santiago de Compostela, octubre de 1994, p. 1.
Aunque en algunos de los testimonios (Entrevista, 1994 e, a C. Guimer; o Respuestas, 1995, Manuela Balanz) se aprecia una positiva y excepcional valoracin de dos profesoras que destacaron por la nueva orientacin que daban a los contenidos o por su entusisasmo al transmitirlos; en ambos casos se trata de centros privados de religiosas (el primero a la altura de los aos sesenta y el segundo en los cincuenta) y se valoran ambos casos ms como excepciones que como reglas. No ocurre otro tanto con el testimonio de R. Lpez Facal, alumno de un instituto en los aos setenta, que insiste en el carcter magistral de las clases y recuerda que el profesor se diriga a ellos llamndolos caballeros (Respuestas (1994 a). 68 En el seminario yo hice seis cursos, me convalidaron hasta sexto del Bachilleraro antiguo; el sexto del Bachillerato antiguo lo hice en un colegio privado de Olmedo; y despus para hacer preu haba que hacerlo en un centro oficial, que fue el Instituto Zorrilla de Valladolid, creo que fue el curso 59-60; lo fundamental (de cambio) entre las enseanzas anteriores y el era que en el Instituto tenas un profesor para cada asignatura, mientras que en el seminario y el colegio, aunque haba especializacin, sin embargo, haba profesores que daban varias asignaturas; el profesorado era muy corto, a veces se nutra de algn seglar La diferencia fundamental es que te encuentras con gente que se llamaban a s mismos catedrticos, y que estaban bastante distantes del alumnado; en cuanto a las aulas, el sistema era un aula para cada asignatura, aulas-materias; cada profesor tena su aula y los alumnos iban pasando por ellas; como haba un nico grupo de preu y en total ramos unos ochenta alumnos nos separbamos despus para hacer asignaturas especficas de ciencias y de letras; las aulas eran grandes, con especie de gradas, recuerdo una como una habitacin peculiar, que tena como los tres lados de un octgono, no en semicrculo, sino tres tramos rectilneos y el amueblamiento que tenan eran pupitres corridos por cada tramo rectilneo, con una parte para apoyar muy estrechita y muy escueto, casi palos rectos y pocos pulidos, excepto donde apoyaban los libros s tenan una cierta labor artesanal; despus estaba el estrado del profesor y un encerado, no haba ms; otro aula de estas caractersticas en vez de ser estos tres tramos distintos era todo ello corrido pero tambin en gradas distintas y aqu ya los pupitres eran ms convencionales, ms parecidos, adaptados a la poca actual, con una tapadera que se levantaba y se suba, algo para poner tintero, y estaban tambin en grada, era un aula grande; entonces empezaba a haber bolgrafos, pero era una cosa rara, se utilizaba ms la pluma estilogrfica; las otras aulas pues son casi como las que hemos podido ver en la poca de los setenta; con pupitres dobles unidos unos a otros pero casi el tipo de aula que hemos podido ver despus, sin gradas, pero aulas muy grandes porque los grupos eran muy grandes; lo de los cuarenta alumnos por aula eso es a partir de la ley del setenta; antes lo que haba era un solo grupo por curso, con aulas suficientemente grandes, no haba separacin, de manera que el grupo aquel de los
CAPTULO IV: La enseanza de la Historia como larga tradicin ochenta en preu, en las asignaturas comunes estbamos juntos; horario de maana y tarde, ms de maana que de tarde. Haba tarimas, s recuerdo era una especie de aula-materia; el profesor tena preparado en el aula el material que iba a utilizar; por ejemplo, en la asignatura de hidrologa que estudiamos todos los ros y embalses de Espaa, haba instalado un repertorio de mapas de Espaa y sobre todo de geografa fsica; los tenan all instalados. Las clases eran explicacin magistral. El profesor explicaba y, muy de vez en cuando, yo creo que excepto en la clase de idiomas, se preguntaba; se hacan exmenes de muy tarde en tarde y lo que primaba era el examen final; incluso en alguna asignatura no haba exmenes parciales, slo recuerdo parciales en tres asignaturas, en las otras casi slo examen final. En el preu que yo hice, como eran temarios que salan de una ao para otro casi no haba posibilidad de que hubiera libro de texto, entonces era fundamentalmente apuntes y algn libro de consulta; slo tenamos libro de texto en algunas asignaturas fijas como Ciencias Naturales o Fsica; pero en el curso de Matemticas se cambi, en la de geografa tambin se cambi. La duracin de las clases era de una hora. () La experiencia del Instituto Zorrilla se pareca mucho a lo que luego ha sido la enseanza en la Facultad; o sea, cuando yo he ido a la Facultad prcticamente no he encontrado ningn cambio: catedrtico con su aula, los alumnos se mueven al aula, muchsima gente en el aula, explicaciones magistrales, no se pregunta, no se sigue lo que hace el alumno, el alumno es desconocido para el profesor, y un examen final donde all el alumno tena que demostrar lo que saba. Esto no es totalmente as, porque como haba apuntes s se controlaban los cuadernos, eso si lo recuerdo, cosa que no se hace ahora aunque yo creo que aquello se limitaba a un control burocrtico de poner un sello sin revisar. Actualmente, como hay menos alumnos, hay un trato ms directo, y desde la ley del 70 y la introduccin de la evaluacin continua, entre comillas lo de continua, pues aquello que era una cosa experimental casi de hacer exmenes parciales ahora es casi obligatorio el evaluar as y no por el examen final; quizs son la diferencias ms fundamentales: el tipo de examen y el tipo de relacin ms directa, no por el profesorado sino por la disminucin del nmero; y efectivamente tambin es importante que las aulas ahora todas tienen el mismo tamao mientras que entonces haba aulas muy diversassobre todo en tamao, y que entonces nos movamos los alumnos y ahora nos movemos los profesores; aquel edificio y en todos los que yo he estado eran edificios nobles, con unos techos muy altos, grandes ventanales, cierto gusto arquitectnico que luego ha ido desapareciendo. Entrevista (1996 a) a Antonio Molpeceres, Salamanca, enero de 1996.
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Para un recorrido por los usos horarios y otros, entre 1934 y los aos ochenta vase J. M Crisanto Herrero (1984): La enseanza media que he vivido. Texto mecanografiado de la conferencia impartida con motivo del acto acadmico de su jubilacin en 27 de octubre de 1984, Instituto de Fernando de Rojas, Salamanca, 47 pgs.). Sobre las variaciones que se sealan, tambin es posible entrever una persistente rigidez del cronosistema de la educacin secundaria. 69 El proceso de profesionalizacin de los maestros y maestras es muy distinto y muy distante del de los catedrticos de Instituto. Como sabemos, algn tipo de formacin histrica estuvo incluida en los planes de estudio de las Escuelas Normales. Vase Melcn, (1992); La formacin del profesorado en Espaa (1837-1914. MEC, Madrid, 1992) y, muy ligeramente, como vimos en el captulo anterior, en las pruebas de acceso a la profesin. Los trabajos de Julia Melcn (1989 y 1992) y de Isabel Crdenas (1987) (La Geografa y la formacin de maestros en Espaa: la evolucin en la Escuela Normal de Murcia, Universidad de Murcia), nos permiten seguir (a pesar de que ambas autoras han ceido su estudio al mbito de
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CAPTULO IV: La enseanza de la Historia como larga tradicin la Geografa) los pasos del currculum expreso de la Historia en las Escuelas Normales.
Los datos ms significativos son que la Historia (desde 1914 separada de la Geografa) ocupa siempre un espacio en la enseanza las Normales. Como sabemos, esto no fue siempre as en el currculum de las escuelas. En gran medida, adems, durante todo el periodo de la educacin tradicional-elitista la formacin de maestros fue un tipo de enseanza media de menos prestigio que el Bachillerato. Las condiciones de la formacin inicial, rediseadas en el Plan de 1914 establecen un modelo: entrada sin Bachillerato, separacin de sexos, formacin acadmico-culturalista, formacin muy ligera y poco prctica, etc. El periodo republicano, con el Plan de 1931, que exiga el Bachillerato y profesionalizaba la formacin inicial, fue desvirtuado en parte por el Plan de 1934 que reduca las exigencias a los primeros cinco aos del Bachillerato. Con el franquismo se vuelve a un modelo desprofesionalizador, por lo menos hasta el Plan de 1967, con el que se retoman algunas lneas del plan republicano, ampliando los requisitos de entrada al Bachillerato completo y estableciendo un esquema curricular ms prctico-profesional, aspecto este ltimo de nuevo rebajado en el Plan de 1971 (Crdenas, 1987). El volumen del cuerpo de magisterio con 51.593 efectivos en 1935, haca de l que fuera todo menos un cuerpo de lite. Su papel social, vinculado a la red de poderes locales y al mundo rural de la poca del modo de educacin tradicional-elitista, convirti al cuerpo en una estructura profesional muy tempranamente proletarizada y muy directamente vinculada a los aparatos caciquiles de poder y de coaccin simblica. La rpida feminizacin del cuerpo de magisterio, su escasa especializacin, su penosa formacin y sus seculares retribuciones de miseria vinieron a hacer de l una subclase dentro del funcionariado docente, una especia de proletariado intelectual rural al servicio de las clases dominantes. La pervivencia de sus usos gremiales muy afianzados (las estructuras asociativas y prensa profesional provincial), la jerarquizacin y un tono reaccionario muy marcado. Valga un ejemplo: en el primer escalafn de la historia del magisterio, hecho en los aos veinte para los maestros (se hacan separado del de maestras), apareca con el nmero 1 del mismo, con carcter honorfico, el Cardenal Segura, primado de Espaa. El proceso de transformacin operado en la Repblica fue rpidamente y violentamente cortado por el franquismo que volvi a someter al magisterio a la condicin de funcionarios docentes subalternos: en el Plan del formacin de 1945 slo se exigan tres aos de carrera sin Bachillerato. En todo caso, la historia de la profesin de maestro contiene elementos profesionales-docentes ms claros que la de los catedrticos de Instituto, cuya formacin fue siempre ms terica y ms alejada de la prctica. Precisamente este alejamiento del mundo real de la enseanza era un elemento ms de la distincin social que compartan catedrticos de Instituto y de Universidad frente a los maestros y maestras a los que siempre se les consider intelectuales de segunda fila en cuanto hacan un oficio y, en cierto modo, se preparaban para el mismo. Para estos asuntos, vase tambin, Ruiz Berrio, J. 1984: La formacin del profesorado en la Espaa contempornea (1771-1975). Bases bibliogrficas Studia Paedagogica, n 14, pp. 133-138. 70 Por nuestra parte, ya hicimos un breve apunte sobre este asunto en R. Cuesta (1995): Los catedrticos de Bachillerato. Genealoga de una profesin docente. Trabajadores de la Enseanza, n 167, pp. 18-38. 71 La idea de campo profesional es una invencin nuestra inspirada en el concepto de campo literario, que P. Bourdieu (1995) maneja en su muy interesante obra Las reglas del arte. Gnesis y estructura del campo literario. Anagrama, Barcelona. 72 El nmero de institutos slo empieza a variar de forma sustancial desde que, a finales de la Dictadura y especialmente durante la II Repblica, tiende a extenderse estas enseanzas a municipios no capitalinos y al tiempo que se produce, de acuerdo con el carcter laico del Estado republicano, una sustitucin de las rdenes religiosas. Ello hace que en el curso 1933-1934, el nmero de institutos alcance la cifra de 167 (111 nacionales y 56 municipales), lo que viene acompaado de una expansin del personal docente oficial
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(2.739 y 701, respectivamente) y de alumnado de la enseanza oficial frente al retroceso de la enseaza privada, segn Samaniego Boneu, (1977): La poltica educativa de la Segunda Repblica, CSIC, Madrid, p. 336. Este crecimiento fue, como es sabido, un parntesis poco duradero, y adems, como podemos comprobar con los datos del escalafn de 1934, fue mucho ms rpido el incremento del profesorado en general que el de los catedrticos (en 1934 stos eran, de todas las asignaturas, 669 frente a un total de 2.739 profesores en Institutos Nacionales); el recurso a formas de contratacin provisional y a cursos de seleccin del profesorado (los cursillistas del 33 y del 36) fue un expediente utilizado desde 1933 (Decreto de 23 de junio de 1933, Gaceta del 27; y Decreto de 15 de junio de 1936, Gaceta del 17) para ir sustituyendo a la enseanza privada; de esta forma, los seleccionados a travs de cursos prcticos prestaran sus docencia en calidad de encargados de curso y podran aspirar a ctedras mediante oposicin restringida despus de dos aos de servicio. Vase M. Utande (1964): Ley de Ordenacin de la Enseanza Media de 26 de febrero de 1953, anotada y comentada, t. II, Ministerio de Educacin Nacional, Direccin General de Enseanza Media, Madrid, pp. 78 y 79; esta situacin de interinidad se trat de atajar en 1936 acudiendo a una masiva convocatoria de nuevas plazas que vio la luz en junio de 1936. Vase M. Prez Galn (1977): La enseanza en la Segunda Repblica. EDICUSA, Madrid, p. 347; y A. Molero Pintado (1991): La Educacin durante la Segunda Repblica y la guerra Civil (1931-1939). En Historia de la Educacin en Espaa, vol. IV, MEC, Madrid, p. 87, pero estas oposiciones quedaron interrumpidas por el estallido de la guerra civil. De ah que el cuerpo de catedrticos sufriera pocas variaciones cuantitativas en una poca, la republicana, que fue escenario de una primera explosin de la escolarizacin del Bachillerato estatal. Pasada la guerra civil, y durante el primer franquismo, se asiste a un retroceso de la enseanza prestada en los institutos en favor de la enseanza privada. Despus de las supresiones habidas durante la guerra y el primer franquismo, su nmero desciende a 113 en 1939, segn M. Puelles (1980): Educacin e Ideologa en la Espaa contempornea. Labor, Barcelona, p. 373, segn, otras fuentes a poco ms de 100 (106 en el Escalafn de 1941), y se mantiene en torno a 119 hasta el curso 1959-1960, de acuerdo con INE, (1966): Estadstica de la Enseanza Media en Espaa. Institutos de Bachillerato y Escuelas de Magisterio. MEC, p. 7). Al mismo tiempo, el nmero de colegios privados se multiplica por seis en el periodo 1939-1949 (Puelles, 1980, 373). Durante los primeros aos del franquismo, entre 1940 y 1956, la escolarizacin en bachillerato sigui siendo muy baja con tasas entre 605 (1940) y 1117 (1955) por 100.000 habitantes (Viao, 1982, 466); y muy dirigida hacia la enseanza privada. El crecimiento empieza a ser rpido y sostenido en los aos sesenta de nuestro siglo. El nmero de Institutos, en torno a sesenta y en la mayora de los casos uno por provincia, se mantuvo prcticamente inalterable desde mediados del siglo XIX hasta casi la II Repblica. El medio millar de profesionales de la enseanza media, los catedrticos de Instituto, a pesar de la debilidad estructural de la profesin, se conviertieron en autntica columna vertebral del sistema docente en el que bebieron los distintos estratos de las clases medias durante ms de cien aos. 73 El escalafn consultado de 1941 es ms incompleto que otros; no es oficial y expresa una realidad algo confusa, porque el nmero de 69 catedrticos comprenda 17 ctedras de localidad que no eran capitales de provincia, y, en cambio, no aparecan, se supone que estaban vacantes, segn nuestros clculos, entre 10 y 13 ctedras de capital de provincia. En 1940 las ctedras vacantes en los Institutos Nacionales de Enseanza Media eran provistas en sucesivos concursos de traslados entre catedrticos no inhabilitados para ejercer ese derecho. Tras los resultados de este concurso, las plazas eran provistas en un 50% mediante oposicin restringida entre profesores de instituto local, encargados de curso, profesores auxiliares y licenciados o doctores con premio extraordinario, y el otro 50% mediante oposicin libre (F. Snchez, 1981: El acceso al profesorado en la Geografa espaola (1940-1979). Geocrtica, n 32, p. 2). Aunque la represin fue mucho ms fuerte entre los maestros de primaria, las secuelas de la guerra civil tambin se dejaron sentir entre el cuerpo de catedrticos de Instituto, que tuvieron que sufrir el dictamen de las comisiones depuradoras y que vieron interrumpida una larga tradicin liberal, basada
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CAPTULO IV: La enseanza de la Historia como larga tradicin en oposiciones y concursos de traslados tericamente apolticos, ya que, por ejemplo, en la convocatoria de 10 ctedras de todas las materias, en febrero de 1940, el 80% se reservaron a mutilados por la Patria, excombatientes, excautivos, oficiales provisionales y hurfanos por asesinatos de los rojos y lo mismo va a ocurrir con los mritos militares y los contrados a favor del Movimiento alegados para los concursos de traslado (Matnez-Risco Davia 1994, 75 y 77). Por lo que hace a los catedrticos de Historia, sabemos de la separacin del servicio de Otero Pedrayo (segn comunica la Comisin de Cultura y Enseanza al director de su instituto, con fecha de 24 de agosto de 1937, vase, Archivo del Instituto de Orense), del exilio de Leandro Martn Echevarra y de las muchas dificultades de Vicens Vives y otros liberales que siguieron en el cuerpo. Lo que se deduce del estudio comparado de los escalafones es que el cuerpo se remoz sutancialmente, por razones que pueden ser debidas a bajas por muerte durante la guerra, exilio, destitucin, etc. As en 1963 figuran 17 catedrticos de Historia ingresados en 1940, sobre un total probable de 20 que entraron en ese ao (Escalafn, 1963; Escalafn, 1941), lo que supone, no olvidndonos que el franquismo inicia un retroceso en la ampliacin de institutos, una tasa de nuevos ingresados del 28,9%.
A efectos comparativos, en el Escalafn de 1914 con un total de 55 catedrticos, los ingresados en 1913 fueron dos, los de 1912, uno, y los de 1911, cuatro, siendo 1910 con siete un ao excepcional; y en el de 1934, en plena poca de expansin, los ingresados en 1932 fueron diez. Est, no obstante, por hacer una historia cuantitativa y cualitativa de las repercusiones de la guerra civil y el franquismo sobre la profesin de los catedrticos de Instituto. De 1940 a 1979 se llegaron a convocar 45 oposiciones a ctedras, siendo los aos 1941 y 1960, con cuatro convocatorias, y 1962, con tres, los ms abundantes. Lo normal fue una convocatoria por ao, aunque entre 1946 y 1957 slo se convocaron oposiciones en cuatro aos: 1948, 1949, 1951 y 1953) (Snchez, 1981, 38). Tambin evolucion la forma de composicin de los tribunales, pasndose de una etapa, entre 1938 y 1951, donde predomina la designacin digital a otra, 1951-1975, donde tres miembros ejercan por turno de rotacin en el escalafn y dos eran de designacin administrativa; una ltima etapa, desde 1975 hasta las ltimas convocatorias al cuerpo de ctedrticos, establece la designacin administrativa del presidente y el sorteo para el resto de los componentes (Snchez, 1981, 24). La Ley General de Educacin, en su artculo 112, introdujo como frmula el concurso-oposicin, del que el cincuenta por ciento se reservaba a los agregados y la otra mitad se cubra por concurso-oposicin entre licenciados universitarios que hubieran cursado en los ICE el Curso de Aptitud Pedaggica (Compendio de Legislacin Escolar. Escuela Espaola, Madrid, 1982, p. 48). 74 Ya en 1897 existan en todos los institutos de Espaa 62 auxiliares numerarios de letras y 57 supernumerarios de la misma especialidad (Escalafn (1897) y en las plantillas del ao 1923, junto a los sesenta catedrticos de Geografa e Historia, existan 87 auxiliares numerarios y 42 ayudantes numerarios en las secciones de letras (Castro Marcos, 1923), lo que sumaban 119, en 1897, y 129, en 1923, adems de los catedrticos facultados para, en caso de necesidad, impartir, entre otras asignaturas, Historia. En 1933, segn el Vademecum del Profesor auxilar numerario de Institutos de Segunda enseanza, publicado, con carcter extraoficial por la Revista Minerva, slo la cifra de Auxiliares llegaba ya a los 117, que irn creciendo con la propia expansin de los institutos en los aos treinta. Cotejado con los catedrticos, el escalafn de Auxiliares de 1933 ofrece un perfil ms joven. En una primera y somera comparacin entre ambos, parece ser que la condicin de auxiliar no era un peldao necesario para llegar a catedrtico. La creacin del Cuerpo de Adjuntos numerarios con la Ley de Ordenacin de la Enseanza Media 1953 y otras normas que la desarrollaron supuso la unificacin de la multiplicidad de categoras distintas a la de catedrtico bajo una sola tipologa funcionarial, a la que se acceda por oposicin a una especialidad determinada, novedad importante que abra paso a la extincin de la polivalencia de los profesores auxiliares, aunque la obligatoriedad de impartir asignaturas afines se estableca para completar horario (la O. de 27 de Marzo de 1858, BOE de 24 de abril), obligaba a cumplir a todos los profesores un horario semanal mnimo de 12 unidades didcticas cada unidad equivala a una hora y cuarto de clase terica
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y estudio, y en caso de no llegar a el completar con otras asignaturas; extremo ste del que estaban exentos los catedrticos, aunque con prdida de una parte de la retribucin llamada obvencionales. Con el tiempo tal polivalencia sera un problema no resuelto, pero cada vez ms ceido a los profesores interinos. El proceso de especializacin de los adjuntos culmina entre entre 1953 y 1958, de manera que en este ltimo ao aparece ya el primer escalafn de profesores adjuntos, donde ya figuran 126 docentes de Geografa e Historia de los que el 36,2% eran mujeres (Escalafn, 1958), previamente, por Orden de 22 de marzo de 1958 (BOE del 14 de abril) se fija la plantilla de los Institutos Nacionales de Enseanza Media, estableciendo, en cada uno de los centros, una ctedra de Geografa e Historia y dos plazas de adjuntos numerarios de la misma especialidad. Si pasamos del nivel general al de centros, podemos ver que, por ejemplo, en 1946, un instituto grande, como el Cadernal Cisneros, tena una plantillas compuesta por 12 catedrticos, uno de ellos de Historia, y 18 profesores adjuntos (auxiliares numerarios), de los que ocho eran de la seccin de Letras y podan dar clases de Historia (Instituto, 1946). A finales de los aos cincuenta un instituto de provincia, como el Lpez de Mendoza de Burgos, tena 10 catedrticos y ya aparecan tres adjuntos (entre ellos una mujer) numerarios encargados de ensear Historia (Garca Ramila, 1958, 253). 75 La Ley General de Educacin ratifica el Cuerpo de Agregados, que ya en 1976 tiene un plantilla muy superior a la de los catedrticos: 13.000 frente a 7.700 (Compendio (1982) de Legislacin escolar, p. 46). La primera convocatoria de oposiciones a agregaduras tuvo lugar en 1967, siguiendo claramente la pauta de plazas por especialidades, entre ellas Geografa e Historia, que haba ya fijado el Cuerpo de Adjuntos. No obstante lo dicho, las oposiciones a adjuntas adolecieron de una fuerte irregularidad. Una vez creado el cuerpo como tal en 1953, no empezaron a convocarse oposiciones con una cierta continuidad hasta 1957 (en ese ao se convocaron tres) y desde ese ao hasta 1966 salieron plazas a oposicin en siete de los diez aos transcurridos (Snchez, 1981, 31); posteriormente, las plazas de agregaduras tuvieron un ritmo ms homogneo. En cualquier caso, los contingentes de profesores especialistas en Historia y funcionarios, adjuntos o agregados, empezaron a rebasar numricamente, cada vez ms ampliamente, al cuerpo de catedrticos. En el curso 1967-1968, el total de catedrticos de todas las asignaturas ascenda 1.825, el de agregados a 2.324 y el de interinos a 5.772, de modo que esta ltima categora era la base de una rpida expansin, que an no haba rebasado al profesorado de la enseanza privada, que ascenda a 26.075, segn INE, (1971): Estadstica de la enseanza en Espaa, curso 1969-1970. MEC, Madrid, 1971. El ritmo de crecimiento se acelera en los aos setenta, y as La Ley de 9/ 1976 de 8 de abril (BOE de 10 de abril), que, como se ha dicho fijaba la plantilla de todas las asignaturas, en 13.000 agregados y 7.700 catedrticos, significaba un incremento anual de 7.700 para los primeros 1.677 para los segundos; es decir, los agregados casi experimentaban de un ao para otro un crecimiento del 145,2% y los catedrticos un 27,8%. Al ao siguiente, 1977, la ampliacin es ms modesta pero tambin considerable y tambin favorable, en trminos numricos para el cuerpo de agregados: se ampla la pantilla en 518 ctedras y 3.358 agregaduras (Coleccin Legislativa, 1977, 367), con lo que las plantillas respectivas llegan alcanzar la cifra de 8.218 y 16.358. Finalmente, en el transcurso de los aos ochenta deja de haber concursosoposicin a ctedras y en 1990 desaparece jurdicamente el cuerpo, sustituido por el de Profesores de Educacin Secundaria. 76 Todo lo referido a este catedrtico lo debemos al excelente libro de I. Peir, El mundo erudito de Gabriel Llabrs y Quintana. Ajuntament de Palma/ Servei dArxius i Biblioteques, Palma de Mallorca, 1992, en que se ensaya una biografa profesional de un catedrtico de Instituto dentro de los marcos historiogrficos, acadmicos y sociopolticos de la Restauracin. 77 Ricardo Macas Picavea estudi en la facultades de Filosofa y Letras y Derecho (como Llabrs y otros muchos catedrticos de Historia) de Valladolid y Madrid, se empapa del ambiente krausista en esta ltima ciudad y en 1874 oposita a la Ctedra de Psicologa, Lgica y Etica del Instituto de Tortosa, un instituto local que queda suprimido y nuestro catedrtico permanece en expectativa de destino hasta que en 1878 queda adscrito, primero, como catedrtico de Latn, despus, como catedrtico de Geografa e Historia al Instituto de Valladolid, donde permanecer hasta su muerte en 1899. Durante su estancia en la capital
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CAPTULO IV: La enseanza de la Historia como larga tradicin vallisoletana regenta al mismo tiempo una academia privada de Derecho, dirige un peridico, escribe novelas, artculos de prensa, un ensayo sobre la historia de la instruccin pblica en Espaa, varios manuales (de Gramtica, de Geografia y de Historia) y su famosa obra pstuma El problema nacional. Hechos, causas y remedios, 1899, en la que ofrece una interpretacin muy crtica de la Espaa de los Austrias, siguiendo la habitual tradicin interpretativa del republicanismo que el autor profesaba. El manual de historia, titulado Apuntes para el estudio de la Historia Universal, lo hizo con Jos Muro Lpez Salgado, catedrtico de Historia en el mismo instituto cuando l lo era de Latn, colaborador de fatigas polticas y autor de otros manuales (Palau, 1957) y que ya en el Escalafn de 1896 aparece como catedrtico de Historia en el Cardenal Cisneros (Escalafn, 1896), donde continu sus actividades polticas.
Sobre Macas Picavea, entre las fuentes de informacin utilizadas, vase I. Gonzlez Gallego, (1986): Macas Picavea y su poca: los problemas nacionales y el problema nacional. En VV.AA.: Los LXXV aos de vida del Instituto Zorrilla. Valladolid, 1907-1982. Ayuntamiento de Valladolid, 1986, pp. 87-108. 78 Segn una primera aproximacin incompleta, para la que nos hemos basado en los mritos que aparecen reseados en el propio esclalafn bajo la rbrica de autores de publicaciones cientficas o literarias, y en los listados de autores de libros de texto de Peir (1992), y en el repertorio bibliogrfico de Garca Puchol (1993). A los datos as encontrados hemos sumado cuatro que no aparecen como autores pero s como correspondientes de la Real Academia de la Historia, lo que nos hace suponer alguna forma de actividad cientfica o literaria a lo largo de su carrera. 79 Jos Muro y Salgado sobresale, muy por encima de lo que era habitual en la corporacin, como poltico profesional. Desde sus tiempos de catedrtico del Instituto de Valladolid, donde comparti ctedra con Ricardo Macas Picavea, particip en las filas del republicanismo zorrilista y, al parecer, no tuvo reparos en recurrir a los mtodos caciquiles en los pueblos para conseguir sus metas, segn nos cuenta C. Dard (1994): La larga noche de la Restauracin, 1875-1900, en N. Townson ed.: El republicanismo en Espaa. Alianza, Madrid, p. 130. Vase tambin J. lvarez Junco (1990, 160), o J. Varela Ortega (1977, pp. 158 y 242). Su actuacin poltica persigui integrar el antiguo republicanismo heredero de Ruiz Zorrilla dentro de las estructuras de la Restauracin, lo que dio a su republicanismo un giro ms bien conservador, tal como haba hecho tempranamente el posibilismo de Castelar. Su casi exclusiva dedicacin poltica, no evit que fuera autor de algunos manuales escolares (Compendio de historia de Espaa, 2 edic., Establecimiento Tipogrfico de Hijos de J. Pastor, Valadolid, 1898), que utiliz en sus destinos de Valladolid y Madrid (Cardenal Cisneros). 80 Se trata de Anselmo Arenas Lpez (1844-1928), ingresado en 1873 como catedrtico de Historia, con destino en 1877 en Badajoz, donde un libro de texto da ocasin a la inquina de las fuerzas vivas del lugar. El libro ser rechazado por el Consejo de Instruccin Pblica y finalmente ser expedientado y separado de su ctedra de Historia. Acabar su carrera profesional como catedrtico de Latn en Valencia (Snchez Pascua, 1985, pp. 198 y ss.). Su biografa poltica (republicano federal, concejal y masn) y profesional (catedrtico de Historia, de Latn y Castellano y de Francs, escritor de libros de textos y otras obras ciemtficas) es digna de atencin. Vase al respecto F. Lpez Casimiro (1995): Masonera y enseanza: profesores francmasones del Instituto Provincial de Granada. En VV.AA.: Anuario de Investigaciones. Congreso de Archidona de la Asociacin Hesprides, vol. II, Jerez de la Frontera, pp. 197-211. 81 En efecto, sobre el total de 56 catedrticos del escalafn de 1923, 28 no estaban en el de 1914, lo que quiere decir que en nueve aos el escalafn de catedrticos de Historia se repone o renueva en torno al 50%, lo que es mucho si tenemos en cuenta que entre el escalafn de 1896 y el de 1914, es decir, en 18 aos (el doble de tiempo) la tasa de reposicin de los catedrticos de historia se sita en poco ms del 50% (entre 54 y 56%). Esto da una cierta continuidad a los catedrticos de Historia entre la Dictadura de Primo de Rivera y los de la II Repblica, ya que 38 de los 56 que haba en 1923 continan en el ao 1934 (es decir, siguen despus de 11 aos algo ms del 67%), cuando ya se ha iniciado un moderado despegue del total de catedrticos (se pasa, como ya dijimos, a la cifra de 72). La incorporacin de mujeres es la mayor novedad en este aejo cuerpo que ya en 1934 cuenta con cuatro catedrticas incorporadas a
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lo largo de los aos treinta. La ruptura de la guerra civil y el franquismo, como comentamos, producir una represin selectiva sobre algunos de sus ms brillantes miembros, pero en trminos cuantitativos entre el escalafn 1934 y el de 1941, es decir, en siete aos, siguen en sus puestos 43 y otros 6 son de oposiciones entre ese ao y el estallido de la guerra civil, lo que suman 49 supervivientes sobre un total de 74 (con dos excendentes) en 1934, y lo que viene a arrojar una tasa de continuidad en torno o superior superior al 60% (del 59,7% si slo contamos el escalafn de 1934 y del 68% si suponemos que los seis de oposiciones de 1934-1936 fueron ocupando parte de las 74 plazas que haba en 1934), lo que sugiere unas prdidas totales en torno 32-40%, de las cuales parte podran considerarse normales por edad o causas naturales y un porcentaje (que desconocemos) como resultado de las depuraciones o exilio, como ya apuntamos ms arriba. A falta de un estudio completo sobre este asunto, puede consultarse una aproximacin a la represin en Catalua, en C. Francs (1995): La depuraci dels catedrtics a la postguerra (1939-1943). En J. Masdeu coor.: Institut Mart i Franqus. Tarragona, 1845-1995. Institut de Batxillerat Antoni Mart i Franqus, Tarragona, pp. 50-52, en la que se estima en el 10,72% el porcentaje de catedrticos sancionados en Catalua. En todo caso, hay que decir que desde 1923 se inicia un cierto proceso de rejuvenecimiento, que sigue presente en 1934 cuando la edad media de los catedrticos de Historia se sita en los 43 aos y la edad media de acceso en los 32 aos. 82 Todos estos datos son de elaboracin propia a partir de la informacin contenida en el Escalafn (1914). 83 Este plan tendra a una triple divisin o especializacin: los que van dirigidos a la carrera docente, los que se dirigen a la carrera de bibliotecario y arquelogo y los que pretenden ahondar en el conocimiento e iniciarse en mtodos de investigacin. (Deleito, 1918, 131 y 132). Para el primar caso, adems de la formacin comn con los otros dos, se incluiran formacin pedaggica para su funcin docente y la revlida consistira, entre otras cosas, en la explicacin ante el tribunal de un tema del programa oficial de Segunda enseanza ante los alumnos del instituto de la localidad (p. 144); ello habilitara para pasar directamenta a auxiliar y ste sera el paso previo hacia la ctedra mediante un sistema simplificado de oposicin; al mismo tiempo se exigira que los centros privados la enseanza de cursos de Historia y Geografa estuviera exclusivamente en manos de Licenciados en Ciencias Histricas con estudios pedaggicos aprobados (p. 146). Naturalmente, tan ambicioso plan que supona el cambio en la formacin inicial y el sistema de acceso no fue escuchado. Lo cierto es que, salvo la efmera excepcin que supuso la creacin en 1850 de la Escuela Normal de Filosofa, o la tambin minoritaria labor del Instituto-Escuela, creado en Madrid en 1918, (y en otros puntos de Espaa en los aos 30), que pretenda formar un profesorado especfico para los institutos directamente preparado para esa funcin, habr que esperar a la Segunda Repblica para presenciar un tratamiento global de la formacin. Entonces se introdujo el certificado de estudios pedaggicos con la consiguiente creacin de la Seccin de Pedagoga dentro de Filosofa y Letras en 1932. El certificado de estudios pedaggicos equivala a estudios de postlicenciado, con una escolaridad mnima de un ao, con exmenes escritos y orales sobre varias asignaturas como Pedagoga, Didctica aplicada, etc. La Seccin de Pedagoga era la encargada de la formacin previa a la docencia y de la imparticin de cursillo ad hoc para la docencia (M. Prez Galn: La enseanza en la segunda Repblica. EDICUSA, Madrid, 1977, p. 116) y A. Molero Pintado. (1991, 38 y 39). Lo cierto es que durante la inmensa mayor parte de la historia profesional de los catedrticos de Instituto durante el modo de educacin tradicional elitista se mantuvo como formacin inicial desconectada de la enseanza y se habilit un sistema de oposiciones prolijo y duradero, que, en gran parte, vena a remachar la formacin antes recibida en la Universidad. 84 El sistema de oposiciones a ctedras, despus del primer escalafn de catedrticos de Instituto y tras los titubeos e improvisaciones, como ya vimos en el captulo III, se inventan los primeros profesores, queda regulado tempranamente por R. D. de 28 de Enero de 1862 el sistema de provisin de ctedras, que se
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CAPTULO IV: La enseanza de la Historia como larga tradicin completa con el R.D. de 28 de enero 1867 exigiendo el ttulo de licenciado en Filosofa y Letras o Ciencias (Viao, 1987, 30).El sistema se consolida en la Restauracin.
Aunque con muchas variaciones de matiz. Para una relacin exhaustiva de las normas reglamentarias, vase al respecto, Gua de Legislacin de la Instruccin Pblica, 1924, Imprenta y Encuadernacin de Sigirano Daz, Avila, p. 218; y, para el periodo posterior, desde la II Repblica hasta 1979, Francisca Snchez: El acceso al profesorado en la Geografa espaola (1940-1979). Geocrtica, n 32 (1981), pp. 26-28; y M. Utande Igualada: Ley de Enseanza Media de 1953. Notas y comentarios. Direccin General de Enseanza Media, Madrid, 1966, vol. II, pp. 25 y ss. El Reglamento de 1901 asienta un modelo de acceso muy duradero, basado en la realizacin de seis ejercicios: los dos primeros consistan en contestacin por escrito y oral a temas, sacados a suerte, de un programa previamente fijado; el tercer ejercicio constaba de la explicacin de una leccin del programa presentado por el opositor, el cuarto tendr un carcter prctico (aplicacin de conocimientos), el quinto consta del desarrollo de un trabajo de investigacin doctrinal propio y el sexto la defensa del propio programa presentado por el profesor (Reglamento de oposiciones ctedras, Escuelas y plazas de profesores auxiliares. Imprenta Sucesora de M. Minuesa de los Ros, Madrid, 1901, pp. 101-112). En fin, un modelo claramente universitario de acceso no distinguible de los catedrticos de Universidad, que se mantendr, sin demasiadas variaciones de fondo, y que se acompaaba de otro sistema paralelo de acceso, con menos ejercios y ms suave, pero igualmente teoricista, para los auxiliares numerarios y luego, en los aos cincuenta, para los adjuntos. 85 Francisco Barns y Salinas, nacido en Algeciras y Licenciado en Filosofa y Letras por la Universidad de Sevilla, present su Pograma razonado de Historia de Espaa (junto a otros de Historia universal y de Geografa), en octubre de 1898, para optar a la ctedra vacante de Historia del Instituo de Pamplona, de la que fue nombrado catedrtico en 12 de octubre de 1900. Cargo que tambin desempe en Avila y en el Instituo-Escuela de Madrid, segn consta en su expediente personal (Archivo General de la Administracin, Seccin de Educacin, leg. 5609-2 y 5609-24). 86 Siempre actu como grupo de presin frente a la Administracin, sobre todo en relacin con los planes de Estudios y para mejorar sus condiciones de trabajo. No se ha hecho una historia de la misma. Durante el franquismo, el control sobre este tipo de organizaciones no encuadradas en la democracia orgnica del rgimen hace que slo tardamente, en 1965, se llegue a la constitucin de la Asociacin Nacional de Catedrticos de Instituto, al parecer no bien vista, en principio por el ministerio (Crisanto, 1984, 24). Antes, haba surgido una revista de periodicidad mensual, Enseanza Media, que controlada por la Direccin General de enseanza Media, sirve, no obstante, de plataforma de expresin e intercambio de ideas a la comunidad de catedrticos de Instituto. El tipo de asociacin y sus actuaciones sugieren, a primera vista, unos fines semejantes a los de la larga tradicin anterior, con la notable diferencia de que ya en esa poca se est produciendo los primeros sntomas de desintegracin del modelo tradicional-elitista dentro del que tan bien haba encajado el cuerpo. 87 Entre finales los aos setenta y principios de los ochenta adopta posiciones cada vez ms sindicales recurriendo a la huelga y situando la equiparacin econmica con funcionarios no docentes y el acceso a la Universidad como sus principales reivindicaciones. Tradicionalmente, desde su fundacin la Asociacin de Catedrticos haba protestado por el cierre de los accesos a la Universidad; la cercana entre Universidad e Institutos era grande, incluso desde el punto de vista administrativo pues desde que se crea el Ministerio de Instruccin y Bellas Artes en 1900 hasta 1914 cuando se crean las Direcciones Generales, la universidad y los institutos van agrupados, hasta su separacin en 1942 (Ley de 10 de abril de 1942); pero ahora, a la altura de los aos setenta, la reivindicacin de acceso a la Universidad se convierte ms que nada en un desesperado intento de huida o escapatoria del cuerpo ante el cambio radical que ya se estaba produciendo en los institutos, cada vez ms masificados, y con un nuevo profesorado no catedrtico (ya en los aos sesenta existe otra Asociacin de Profesores Adjuntos y en los aos setenta se asiste a un fuerte movimiento reivindicativo de los Profesores No Numerarios) que disputa la direccin acadmica e intelectual a los catedrticos. As aparece, en sus ltimos aos, como un grupo que se resiste
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a la proletarizacin. De esta guisa, el movimiento asociativo contribuye aun ms a la destruccin del propio cuerpo que a su conservacin. 88 Desde la Ley de Ordenacin de la Enseanza Media de 1953 (artculos 42, 50 y 51) se establece la intencin de introducir la formacin pedaggica en el acceso a la docencia. A partir de 1958 se crea el Centro de Orientacin de Enseanza Media, resultante de la divisin del Centro de Orientacin Didctica que, creado en 1954, se subdividi en 1958 en el mencionado centro para secundaria y en el Centro de Documentacin y Orientacin Didctica de Enseanza Primaria (CEDODEP). Dentro del Centro de Orientacin Didctica apareci, en 1955, la Escuela de Formacin del Profesorado de Enseanza Media, reorganizada en 1962 (BOE del 20 de noviembre), que se independiza del Centro de Orientacin Didctica. Desde 1957 se crea la figura de ayudantes becarios (BOE de 23 de septiembre de 1957), que se desarrolla hasta que se establece en 1965 (BOE de 10 de septiembre) la Escuela de Formacin del Profesorado de Grado Medio. Esta figura del ayudante becario, que luego se completar con la figura de profesores en formacin (BOE de 20 de noviembre de 1962), viene acompaada de la obligacin, para acceder al cuerpo de catedrticos (no para los adjuntos), de haber pasado previamente un periodo de prcticas en los centros, que en el caso de los becarios eran retribuidas; en un principio abarcaba los dos cursos (uno como estudiante y otro como postgraduado) y luego poda hacerse en los dos ltimos aos de carrera. As la Escuela de Formacin del Profesorado de Grado Medio (as se llamar desde 1965 (BOE de 10 de septiembre) tena la misin de la formacin terico-prctica de carcter pedaggico y cientfico, previa al acceso a la ctedra y, en general, los ocasionales cursillos de formacin de los docentes en activo. El sistema funcionaba a travs de una formacin terica dada en las Facultades y otra prctica a travs de los institutos mediante los catedrticos-tutores, y serva de mrito para la designacin de adjuntos interinos y de mrito en oposiciones. Vase Utande Igualada, (1964, II, 30-39). La Escuela emita un Certificado de Aptitud Pedaggia, cuyo precedente se remonta a los tiempos de la Repblica y que a su vez es antecedente de los Certificados de Actitud Pedaggia concedidos por los ICE, creados por Decreto 1678/1969 de 24 de julio, donde revierten las actividades de formacin del profesorado. El artculo 102 de la la Ley General de Educacin ratifica esta situacin y establece el C.A.P. como requisito de acceso a las ctedras y agregaduras (a los dos cuerpos docentes en que quedan divididos desde 1966 los Institutos), lo que se desarrolla en O.M. de 1971 (BOE de 12 de julio) y Resolucin de 1972 (BOE de 15 de abril). Por su parte, la LOGSE, en 1990, intenta un modelo parecido con la creacin del Ttulo de Especializacin Didctica, como titulacin de postgrado regulado, por primera vez, por Real decreto de 20 de octubre de 1995 (vase Comunidad Escolar de 1 de junio de 1995). Culmina, as un proceso, de pretendida y nunca conseguida formacin para la docencia, que, al menos tericamente, fue incorporando la dimensin profesional en la preparacin inicial de los futuros profesores. 89 Al mismo tiempo que empieza a darse una cierta formacin profesional, (aunque con resultados no trascedentales, porque siguieron siendo bsicos los mritos cientficos), se puede apreciar como tendencia desde los aos sesenta la aproximacin entre las condiciones de ctedra y otros cuerpos. En 1964 (Decreto 4110/1964 de 23 de diciembre, BOE de 29) se reducen a cinco los ejercicios, y finalmente la Ley General de Educacin de 1970 establece el concurso-oposicin (en doble turno: libre entre licenciados con el Curso de Aptitud Pedaggica y restringido entre agregados y maestros), que se dearrolla en R.D. 161/1977 (BOE de 15 de febrero), en el que la fase de oposicin contena tres ejercicios (exposicin escrita de dos temas, exposicin oral, previa preparacin, de un tema, ambos sacados a sorteo, y ejercicio prctico ajustado a las normas establecidas por lo tribunales; adems, despus de la fase de oposicin exista un periodo de prcticas y era condicin imprescindible contar con el CAP; para el caso de agregaduras, el diseo era muy parecido slo que la oposicin tena dos partes, ya que en el ejercicio escrito se inclua la parte prctica; esa circunstancia, y el que se hiciera un tema escrito a elegir entre tres sacados a suerte y que el temario fuera ms reducido que el de ctedras, eran las diferencias ms importantes. 90 Vase en Decreto 559/1974 de 7 de febrero (BOE de 4 de marzo), que fija el cuestionario de ctedras y agregaduras. Los temas de Geografa pasan del 40% al 29,3% y siguen el mismo esquema de geografa re-
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CAPTULO IV: La enseanza de la Historia como larga tradicin gional ya comentado, en los de Historia hacen algunas variaciones ms notable y ms modernizantes; en efecto, frente al predominio de la historia poltica en 1965, se aprecia una mayor inters por enunciados nuevos, que sugieren enfoques distintos: as, lo que en 1965 era Los Reyes Catlicos. Unidad territorial, social y religiosa de Espaa pasa a ser Sociedad y poltica social en la Espaa de los Reyes Catlicos, o lo que antes era El Renacimiento en Italia ahora se transforma en El problema del Renacimiento. Estado actual de la cuestin, o tambin se aprecian incursiones en lo monogrfico (por ejemplo, Luis Vives), y la desaparicin de temas como El imperio de Tamerln. La expansin de de los turcos otomanos y otros de raz muy estrechamente poltico-militar. Si bien estos cambios en la Historia expresan la renovacin que al mismo tiempo empezara a darse en los textos escolares y son igualmente representativos del giro que iba tomando la historiografa hispana, no obstante, en sustancia, sostenemos que trasmiten una misma idea: convertir la oposicin a ctedras en una especie de revlida sobre lo que se supone que en cada momento es el saber acadmico legtimo. Esta tendencia todava susbsistir cuando escribimos estas lneas y en plena reforma postlogse. Y eso que ya desde los aos setenta se vena quebrando el armazn tradicional del cuerpo de catedrticos.
En este cruce de intereses, de conocimiento selecto y de poder social, destaca el papel desempeado por la admnistracin, y est por estudiar, como ha intentado para Geografa Francisca Snchez (1981), la funcin desempeada por los miembros de los tribunales en la orientacin de la profesin en una determinada inclinacin poltica o cientfica. En el Reglamento de 1901 (artculo 7), los vocales de los tribunales eran nombrado por el Consejo de Instruccin Pblica y el presidente por el Ministro. Ms o menos sta es la tradicin liberal, donde era habitual la rotacin de los vocales, segn el escalafn, no exenta de determinadas influencias; esta tradicin queda rota con el primer franquismo, pues durante el ministerio de Ibez Martn (1939-1951), los tribunales eran de designacin digital, cosa que empez a variar con el acceso al ministerio de Ruiz Gimnez que introdujo sistema de rotacin y que, de nuevo cambia, desde 1975 hasta la actualidad, al implantar el procedimieto de sorteo, con nombramiento administrativo del presidente (Snchez, 1981, 23 y 24).
CAPTULO V
ODOS, MODAS Y MUDANZAS DE lA EDUCACIN HISTRICA
(1970-1995) ENTRE
IlUSIONES Y RUTINAS
V. 1 El modo de educacin tecnocrtico de masas y la crisis de identidad de la Historia como disciplina escolar
V. 1. 1 Coordenadas histricas: escolarizacin de masas, olvido del pasado y reformas educativas
El cdigo disciplinar de la Historia no es resultado de una improvisacin momentnea, que luego se trasmuta en duradera, ni el producto de un atavismo que permanece inclume en el discurrir de los tiempos. Las disciplinas escolares, y la Historia muy en particular, son tradiciones sociales histricamente inventadas, que se generan y modelan en la produccin social de significados culturales. Como hemos querido demostrar en las pginas precedentes, el modo de educacin tradicional-elitista, correspondiente a la fase del capitalismo tradicional (que en Espaa se prolonga hasta los aos cincuenta-sesenta del siglo XX), aloja un imaginario social y unos sobreentendidos tericos y prcticos, visibles e invisibles, sobre la Historia en tanto que conocimiento escolar. De este modo, los usos educativos de la Historia se convierten en una larga tradicin social, que resulta, empleando libremente una idea de Popkewitz (1994 b), de una particular operacin alquimstica de trasmutacin recproca, y por tanto reversible, de saberes en poderes. Durante este largo periodo de tiempo, el cdigo disciplinar no es el simple apndice ni el espejo donde se mira una historiografa profesional y su correspondiente comunidad cientfica institucionalizada. Como hemos podido comprobar, la etapa fundacional de la Historia como materia escolar recoge una extensa y fragmentaria tradicin anterior, sostenida e inspirada en tres fuentes: un saber (la retrica), un estilo (la elocuencia) y una tcnica (el arte de la memoria). Tres fuentes que alimentan los primeros escenarios escolares reglamentados, graduados e institucionalizados (jesuitas y escolapios) y sobre los que se levanta el edificio del sistema educativo nacional-estatal de la poca isabelina, momento en el que se acaba imponiendo, a travs de los textos visibles, una memoria social oficial (Citron 1982, 117), sustentada, a su vez, en el artificio de las edades y en la nacionalizacin del pasado. Una vez constituidas las claves distintivas del cdigo disciplinar, es posible distinguir, muy ntidamente, un comn denominador (cronologas, moralismo, periodizacin, memorismo, nacionalismo, etc.), pero tambin formas de educacin histrica especficas segn los destinatarios sociales de la misma: la Historia con pedagoga de la educacin primaria versus la Historia sin pedagoga del Bachillerato y la Universidad. Por lo que hace a la Universidad, el proceso de profesionalizacin historiogrfica, el surgimiento de una comunidad cientfica de historiadores en torno a las ctedras universitarias, tarda en asentarse hasta el primer tercio del siglo XX, y vino precedido por el afianzamiento de
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CAPTULO V: Modos, modas y mudanzas de la educacin
la enseanza de la Historia como profesin en la educacin secundaria, desde mediados del siglo XIX. El componente filosfico-retrico y erudito, constituyeron las dos caras de Clo, entre los cultivadores de la Historia preprofesional y los profesores del siglo XIX. Durante mucho tiempo, la Historia escolar obedece a la idea de saber legtimo de los propios docentes, especialmente de los catedrticos de Instituto. Hasta entonces la semejanza entre enseanza de la Historia en los Institutos y en la Universidad era muy notoria, como hemos podido observar en la exploracin de la huella impresa en los textos visibles (programas y libros de texto); desde la consagracin universitaria de la profesin de historiador y a raz del paulatino progreso en la escolarizacin, es posible atisbar un lento proceso de imposicin del saber legtimo desde las instancias universitarias y un paralelo y ambivalente, y tambin premioso, distanciamiento-aproximacin entre la enseanza de la Historia practicada en el Bachillerato y la ejercida en los otros niveles educativos. As, pues, vino a darse una suerte de geometra social variable que, impulsada por una ley clasista de distribucin del capital cultural, situaba el conocimiento histrico escolar ms cerca o ms lejos de un determinado nivel educativo en funcin de los destinatarios de la educacin histrica. En efecto, una vez definida la Historia escolar (ya desde el liberalismo decimonnico), como un conocimiento al servicio de la formacin de lites ilustradas en el Bachillerato y la Universidad, y como mero sometimiento e inculcacin religioso-nacionalista de las masas populares cursantes de la Primaria, la disciplina se instal en el nicho curricular adaptndose a sus usuarios sociales. Cuando la educacin secundaria rompi los estrechos marcos sociolgicos decimonnicos, ruptura que ya se hace evidente en los aos sesenta del siglo XX, entonces sucedi que la Historia escolar apareca como si entrara en un mundo de confusin, como si sus lmites volvieran a no estar claros (curiosamente lo mismo que sucedi en su etapa fundacional, cuando, por ejemplo, los libros de texto de primaria y secundaria no se diferenciaban suficientemente). Esta borrosidad de los mrgenes se expres, entre otras formas, mediante un recproco acercamiento entre la Historia del Bachillerato a la Historia con pedagoga de la Primaria, que se hizo ya perceptible en los contenidos y formatos de los libros de texto. Pese a ello, el cdigo disciplinar de la Historia, fundado a mediados del siglo XIX, sobrevivi hasta los aos sesenta del siglo XX como una larga tradicin social dentro del modo de educacin tradicional-elitista. La expansin del nuevo modo de educacin tecnocrtico de masas introdujo cambios sociales muy sustanciales y, tras ellos, nuevas racionalidades curriculares, y en ese contexto, el cdigo disciplinar sufri, como veremos en este captulo, un proceso de erosin e impugnacin en algunos de sus componentes. Pero antes de llegar ello, sealemos algunas de las coordenadas histricas de los cambios sociales que introducen el nuevo modo de educacin tecnocrtico de masas.
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El modo de educacin tecnocrtico de masas, engendrado por la renovada expansin del capitalismo posterior a la Segunda Guerra Mundial, trae una nueva racionalidad educativa, fundada en dos postulados pretendidamente axiomticos: el de que toda verdad se puede reducir al dictamen tcnico-instrumental de los expertos y el de que el progreso social se mide por el nmero de alumnos escolarizados. Estos son los supuestos del modo de educacin tecnocrtico de masas que en Espaa, desde los aos sesenta, va sustituyendo al modo tradicional-elitista. Ahora, como estaba ya ocurriendo en los pases capitalistas ms evolucionados, la educacin de masas se convierte en una nueva forma de legitimacin democrtica del Estado capitalista y de ratificacin del dominio social clasista, desplazando progresivamente la funcin coactiva del Estado desde la violencia fsica a la simblica. El modo de educacin tecnocrtico de masas subvierte las tradicionales ideologas sociales encomendadas a la educacin: ahora el capital cultural acumulado por los agentes sociales, supuestamente alcanzado en una carrera igualitaria, sirve para justificar la desigualdad social. De este modo la utopa negativa de un mundo gobernado por sabios, que desde Platn no ha dejado de tentar a las capas intelectualizadas, se ha hecho ms cierta que nunca en la imagen ideolgica meritocrtica de nuestro tiempo: el primado del experto-tcnico. La ideologa tecnocrtica de la racionalidad instrumental se completa con la realidad y el deseo de una educacin de masas. La progresin numrica de la escolarizacin aparece como un signo inequvoco de la democracia y de las libertades, ignorando lo que este proceso, ambiguo y ambivalente, tiene de universalizacin de formas estandarizadas de produccin de las conciencias de los seres humanos, que sacrifican una parte considerable y decisiva de sus vidas al inefable dios del progreso. Sin duda, de ello resulta que, con el modo de educacin tecnocrtico de masas, se alcanza la mxima expresin histrica del proceso civilizatorio que crea la idea de individuo como conciencia de s y como instrumento de subordinacin/alienacin de s mismo. Triunfan con ello las formas de autodisciplinacin que, usando, muy libremente, terminologa foucaultiana, llamaramos tecnologas del yo1. La construccin del modo de educacin tecnocrtico de masas se hace en el nuevo marco keynesiano que sucede a la segunda guerra mundial. El nuevo Leviatn keynesiano y la educacin de masas que promueve desde el Estado del bienestar, resulta una consecuencia de la gigantesca operacin de legitimacin universal de los poderes poltico-econmicos del capital, pero es, simultneamente, el punto ms avanzado de un prolongado proceso histrico de uniformizacin cultural y de reduccin de los seres humanos a la condicin de individuos competitivos y, por ello mismo, competentes en los mbitos del mercado y del Estado. La forma ms habitual en que se materializa este proceso, ha sido la de una burocracia estatal legitimada, en ltima instancia, por usos democrticos polticos (sufragio universal, sistema de
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partidos, libertad de expresin, etc.) y sociales (concertacin social, pacto fiscal y social keynesianos), en los que la hegemona de las clases dominantes se efecta, cada vez ms, por la va de la imposicin de valores dentro de los circuitos de consumo cultural, de manera muy especial por el sistema escolar formal. En este paisaje social, el individuo-ciudadano interioriza un orden normativo, un ethos individualista que le invita a aceptar su lugar en la jerarqua social y los propios principios que justifican la existencia de rdenes sociales jerrquicos. La alienacin del sujeto se expresa, de esta suerte, como una conciencia culpable de s y responsable, por tanto, de su propios actos que son, sin embargo, en buena parte, ajenos a su propia accin. Pero la democracia poltica no es una condicin necesaria, ni por supuesto eterna, del capitalismo ni del modo de educacin tecnocrtico de masas. El caso espaol es, al respecto, paradigmtico y requiere alguna explicacin complementaria. En Espaa se da un desfase temporal, un retraso, con respecto a los pases vanguardia del capitalismo, y un manifiesto dficit democrtico. La ruptura con el capitalismo tradicional, con la llamada va nacionalista del capitalismo espaol, basada en un desarrollo autocentrado en el mercado interior protegido, la apertura de la economa capitalista nacional hacia el exterior, no se inici hasta finales de los aos cincuenta, pero ya en la dcada siguiente se puede apreciar una tendencia irreversible hacia un nuevo tipo de educacin dentro de un nuevo tipo de capitalismo. En efecto, el comienzo del modo de educacin tecnocrtico de masas se verific en pleno desarrollo de la dictadura franquista, en los aos sesenta y, en gran parte, contribuy a alimentar un nuevo tipo de legitimacin social del rgimen: la meritocracia. Dentro del mismo, los aparatos del Estado y las instancias burocrtico-administrativas encargadas de la educacin respondieron, ya desde los aos cincuenta, como hemos podido comprobar al analizar los textos visibles de la educacin histrica de entonces, flexibilizando el lenguaje en una direccin cada vez ms tecnicista. Las polticas ministeriales desde los aos cincuenta hasta la Ley General de Educacin fueron un sucedneo de las reformas estructurales y curriculares acaecidas en los pases capitalistas durante los aos cincuenta y sesenta, gloriosos y ya pasados tiempos del fulgurante xito del pacto keynesiano. El equivalente hispano de las reformas educativas de otros pases se inici con la Ley General de Educacin, donde se plasmaron de forma ms rigurosa y sistemtica los nuevos valores del modo de educacin tecnocrtico. Desde entonces, en los ltimos veinte aos, entre ella y la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo, un paso ms en el procesos de nueva racionalidad tecnocrtica, la va espaola hacia la educacin de masas ha quedado consolidada precisamente en unos momentos donde el espejismo keynesiano de un capitalismo siempre en marcha y las reformas educativas derivadas del mismo, entraban en una estrepitosa crisis. Es as como en
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Espaa las reformas educativas en educacin han coincidido con la crisis de un rgimen poltico (la dictadura), con la transicin hacia la democracia y con una fase larga de crisis del capitalismo y del propio estado del bienestar. Estos rasgos comunes y especficos marcan la poltica de reformas de los ltimos veinte aos y explican, en buena parte, algunas de las dimensiones particulares que ha alcanzado la educacin histrica de los espaoles, y algunos de los desfases respecto a los debates curriculares habidos ms all de nuestra fronteras. La crisis del franquismo a principios de los aos setenta, el proceso de transicin democrtica y la prolongada estancia en el poder del PSOE, son el escenario poltico en que se produce la escolarizacin de masas y la poltica de reformas. Las primeras reformas parciales de los aos cincuenta y sesenta y la de 1970 contribuyeron, a su vez, a gestar una lite burocrtica independiente del rgimen (la tpica burocracia del Estado independiente y fiel servidora del Estado cualquiera que sea su dueo). Promovieron tambin la aparicin de unas nuevas clases asalariadas urbanas (medias, en su propia percepcin), vinculadas al sector servicios y depositarias de una alta acreditacin acadmica, cuyas pautas culturales y de escolarizacin sirvieron a modo de liebres tras las cuales corrieron otros grupos sociales subalternos, que encontraron en la educacin una va de expresin de sus aspiraciones de movilidad social ascendente. Tanto la creacin de una lite de Estado, tcnicamente cualificada y muy vinculada a los aparatos de la poltica econmica y de la produccin simblica, como el creciente consumo de educacin y acreditaciones acadmicas favorecieron la crisis del franquismo, que no su destruccin, y la llamada transicin democrtica2 . La inmaculada transicin, en feliz expresin de Vidal Beneyto, se hizo al amparo de una sordera colectiva de las voces del pasado que ni siquiera llegaron en forma de ecos. El periodo que abre y da paso a la democracia en Espaa se acompa de una amnesia sobre el pasado que se cobr un precio tan alto (Morn, 1991), como el que reflejan estos titulares de un peridico3. 20 aos despus. La transicin sube al cielo. Veinte aos despus de la muerte de Franco, los espaoles han decidido enterrar su recuerdo con benevolencia, segn una encuesta de Demoscopia para El Pas. El franquismo es visto por el 63% de los jvenes como una etapa que tuvo cosas buenas y cosas malas. La transicin constituye un orgullo para el 82% de los ciudadanos. El Rey y Adolfo Surez despiertan el entusiasmo de los encuestados por su labor en el proceso democrtico.
El Pas, ao XI, n 527, domingo, 19 noviembre de 1995.
Cosas buenas y cosas malas, o sea, como las estaciones del ao, como la vida misma. Semejante agujero en la conciencia histrica, podra ser objeto de reflexin entre quienes se dedican a ensear el pasado a los jvenes o entre quienes piensan que los planes de estudio se han inclinado en exceso hacia lo contemporneo. Por lo que parece, este pacto de silencio en aras del
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consenso tuvo una repercusin importante sobre la conciencia histrica de los espaoles y sobre la propia historiografa y la enseanza de la Historia. As como el derrumbe de la historiografa oficial del rgimen ya se haba producido antes de la muerte de Franco, dado que la hegemona en el mundo de la produccin simblica haba dejado de estar en poder de los intelectuales orgnicos del franquismo, y aunque los estereotipos historiogrficos franquistas perduraron algo ms en los libros escolares (como qued dicho en captulo anterior), ya desde 1975 los libros de texto traducen una ruina completa del esquema fascistizante y nacional-catlico espaol; pero, al mismo tiempo, una nueva ideologa del olvido y la reconciliacin se aduea de la conciencia colectiva. Establecida la democracia como una operacin de refinada ciruga jurdica, que se presenta como una valerosa, inteligente, generosa y desinteresada autoinmolacin de la vieja clase poltica en beneficio del inters nacional, el periodo de gobiernos socialistas viene a completar este ciclo histrico incorporando, como aportacin ideolgica ms sustantiva, la idea-slogan de la modernizacin de Espaa. Por fin, parecera, que la historia colectiva espaola haba encontrado su rumbo imparable hacia el progreso. En este magma ideolgico, entre el tecnocratismo de los viejos franquistas convertidos a la democracia y el ideal modernizante de los nuevos socialistas convertidos a las excelencias de la economa de mercado, se ha fraguado un extenso programa de reformas educativas. Si la Ley Moyano de 1857 vino a representar el acto jurdico constituyente del modo de educacin tradicional-elitista, fruto del pacto entre las clases que dirigieron la va espaola de revolucin burguesa, la Ley General de Educacin de 1970, menos duradera, fue tambin un jaln constituyente de la implantacin y reafirmacin jurdica del modo de educacin tecnocrtico de masas, mientras que la LOGSE, en 1990, no hace ms que desarrollar, en un sentido ms amplio, dicho modelo educativo. En este sentido, se puede decir que las reformas educativas han tenido lugar dentro de una dinmica de continuidad y de cambio. Cambio del aparato poltico; continuidad de las tendencias hacia el desarrollo del modo de educacin tecnocrtico de masas y de poderes econmicos y sociales.
V. 1. 2 La expansin y consolidacin de la historiografa y la crisis de identidad de la Historia escolar

Pues, bien, en estas circunstancias, en el lapso comprendido entre 1970 y 1995 se ha asistido a una evidente consolidacin de la historiografa espaola tanto de la produccin cientfica como de su entramado corporativo e institucional. Como vimos, durante los aos centrales del siglo XIX una historiografa preprofesional se fue abriendo camino y capturando sus primeros nichos institucionales (Academia, Ateneo, Escuela Diplomtica, Institutos y Universidades, etc.), hasta llegar, en los albores del nuevo siglo,
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a un estadio profesional al afianzarse como profesin investigadora ligada a la Universidad, a algunos centros especializados y a una red de publicaciones cientficas. Por ello, el primer tercio del siglo XX signific el triunfo de una va de profesionalizacin e institucionalizacin historiogrficas conforme a los patrones de una tradicin liberal. Durante el franquismo, aunque en parte hubo una cierta continuidad de algunos nombres de la poca anterior, la tradicin historiogrfica liberal qued truncada y parte de la historiografa del momento sirvi como elemento legitimador del rgimen (Pasamar, 1991 a). No obstante, a pesar de que esta segunda ruptura (Fontana, 1991) en la historia de la historiografa hispana aadi un suplemento al retraso cientfico habitual y supuso adems un fuerte dficit en la cimentacin de una infraestructura investigadora (Gabriel, 1995, 45 y 46), el proceso de profesionalizacin prosigui y la comunidad cientfica fue amplindose cuantitativamente (vase Cuadro IV. 4). Pero adems hubo cambios cualitativos y evidentes fracturas en la historiografa profesional dominante. Los procesos de cambio conceptual propios de toda empresa racional en evolucin (Toulmin, 1977), o mejor, para utilizar la denominacin kuhniana, las anomalas, cada vez ms frecuentes, en el paradigma historiogrfico dominante abrieron una etapa de ruptura que conmovi los cimientos de la comunidad cientfica. Este fenmeno, todava incompletamente explicado4 , habitualmente se describe como el impacto producido por la importacin de modelos historiogrficos forneos, que tendran en la conversin de Vicens Vives en 1950 su momento inaugural (Jover, 1975, Olabarri, 1985 y 1990). Sin desdear la importancia que pudiera tener la temprana y muy minoritaria seduccin intelectual ejercida por la escuela francesa de los Annales, durante los aos cincuenta y hasta bien avanzados los aos sesenta perviven las estructuras acadmicas, las clientelas y el colegio invisible de historiadores vinculados a la Universidad franquista, donde la incidencia de las nuevos planteamientos metodolgicos fue casi nula. Los factores internos y globales, a menudo infravalorados, que favorecieron la aclimatacin de las plantas historiogrficas externas tuvieron que ver con los cambios sociales, polticos y culturales, que acaecieron entre finales de los sesenta y el primer quinquenio de los setenta. En el gozne entre las dos dcadas, acontece una recepcin significativa y masiva de la historiografa extranjera, sobre todo francesa. Es entonces cuando se viene abajo la legitimidad de la historiografa tradicional franquista y cuando una nueva generacin va a emprender el asedio y la ocupacin de las nuevas plazas docentes universitarias; de esta forma, en una situacin de veloces cambios sociales y culturales tiene lugar la sustitucin del paradigma historiogrfico. El nuevo paradigma emergente de la cultura historiogrfica espaola, en los aos setenta, fue una mezcla de Annales, sobre todo en versin braudeliana, y materialismo histrico, que tuvo precisamente en la figura de P. Vilar, deudor de ambos, su representante ms preclaro. Todo ello supuso el
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triunfo, al menos en el terreno de las declaraciones y en el de la produccin historiogrfica ms avanzada, de un modelo de explicacin estructural de base econmica. Los factores polticos que condujeron a la crisis del franquismo y la situacin sociolaboral de los nuevos historiadores, sometidos al albur del empleo precario, favorecieron la predominancia de discursos historiogrficos radicales situados en la periferia o en el centro mismo del marxismo. Primero, de un marxismo de estirpe francesa y de una cierta orientacin estructuralista, o en todo caso de una fuerte impregnacin economicista, y, ms tarde, de otro britnico ms preocupado por la prctica de los agentes humanos en los cambios sociales. Las obras de P. Vilar, traducidas al cataln y al castellano desde mediados de la dcada de los sesenta, y la de E. P. Thompson, traducidas en la segunda mitad de los setenta, marcan el tempo de dos influencias y simbolizan las dos orientaciones historiogrficas sealadas. El materialismo histrico fue algo ms que una corriente historiogrfica pues sirvi como ariete intelectual en la lucha antifranquista y en la transicin, y actu tambin como palanca legitimadora de la conquista y asalto del poder acadmico por las nuevas generaciones de historiadores. As, puede afirmarse que, con cierto retraso, con no pocas dosis de apresuramiento, voluntarismo y escasa sedimentacin de las influencias externas, entre finales de los sesenta y el primer quinquenio de los setenta se procedi a la demolicin del antiguo rgimen historiogrfico hispano. Un nueva hegemona y unas nuevas generaciones de historiadores enterraron definitivamente la vetusta tradicin acadmica franquista. En los aos ochenta, asentada por la gobernacin socialista una cmoda frmula de democracia poltica, normalizada, acadmicamente hablando, la recepcin de nuevas formas historiogrficas, asegurada una confortable vida acadmica para mucho intelectual engag de antao, y en el marco de una expansin de la comunidad acadmica y de las relaciones comunitarias (revistas, congresos, etc.), aconteci una especie de reajuste o revisin del paradigma historiogrfico hasta entonces dominante. Es as como se debilita el componente marxista de la historiografa y el compromiso poltico del historiador en beneficio de los nuevos enfoques o las nuevas miradas que, inspiradas en el pensamiento postmoderno, reclaman una suerte de relativismo gnoseolgico, o una pura y simple vuelta a la narrativa y al individualismo metodolgico. En esta operacin de recambio, de irrupcin pluriparadigmtica, cabe destacar un desplazamiento importante en la cultura historiogrfica espaola, que gira cada vez ms hacia el mundo de habla inglesa liberndose de su aeja tutela francesa, lo que no deja de ser una faceta ms de un viraje cultural de ms amplio radio. Desde entonces hasta hoy se ha producido una expansin cuantitativa y cualitativa de la comunidad de historiadores.
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A partir del Decreto 1974/1973 de 12 de julio (BOE de 22 de agosto) por el que se autoriz la reestructuracin de las facultades de Filosofa y Letras, se procedi a la ereccin de Facultades de Geografa e Historia, con sus respectivas secciones de Geografa, Historia, Historia de Amrica e Historia del Arte, organizadas en Departamentos. Tomando como base la estructura departamental, en la que se mantuvo como eje la muy tradicional divisin en edades, se multiplicaron los campos temticos y las especializaciones. De modo que los aos setenta significaron la creacin de un nuevo entramado acadmico-universitario, que se hace cada vez ms diversificado al socaire de la autonoma reconocida con motivo de la Ley Orgnica 11/1983, de 25 de agostos, de Reforma Universitaria. Baste decir, como exponente de las nuevas magnitudes que adquieren los estudios de Historia en la era del modo de educacin tecnocrtico de masas que lo que haba sido un territorio profesional muy dbil y limitado a una selecta minora de historiadores-catedrticos (que eran 77 en 1961, segn vimos en Cuadro IV. 4), en 1987 se convierte en algo muy distinto: 1202 profesores de Historia de las universidades pblicas prestaban sus servicios docentes a ms de cincuenta mil alumnos5. Estos cambios han incorporado, en los ltimos tiempo, una creciente profesionalizacin y especializacin del trabajo del historiador. A la vieja especializacin por edades ha seguido la apertura de un abanico cada vez ms amplio: la historia social, econmica, de la cultura, etc. Todo ello se ha acompaado de una recepcin de novedades, la consolidacin de las tramas asociativas, de congresos, etc. Este proceso de normalizacin cientfica e institucional ha convivido y se ha visto favorecido por una cierta moda de la Historia, al hilo, sobre todo, de la recuperacin de los pasados regio-nacionales de los pueblos de Espaa. Ello ha generado una renacionalizacin neohistoricista y un auge de la historia local todava difcil de evaluar, pero de resultados, a primera vista, muy desiguales. Por lo tanto, se ha consolidado un crecimiento cuantitativo y cualitativo, aunque est por hacer una balance equilibrado de la historiografa hispana en el ltimo cuarto de siglo. En unas no muy lejanas reflexiones sobre la historia social se ha manejado la imagen del secano espaol (Casanova, 1991), que pretende poner freno a cualquier optimista desvaro. La metfora agrcola ha tenido fortuna porque, en efecto, una aproximacin global y necesariamente provisional nos lleva a coincidir en sealar algunas de las lacras de la actual historiografa espaola: la ausencia de una verdadera ambicin terica, la rpida adopcin de modas forneas, la excesiva fragmentacin y dispersin de las investigaciones, y la sujecin a las demandas locales y al rosario de aniversarios y conmemoraciones son algunas de las razones de esta irregular cosecha (Gil Andrs, 1995, 122).
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En efecto, si hacemos caso, como indicador de la investigacin, a las tesis doctorales presentadas entre 1976 y 1989 (Consejo de Universidades, 1990), parece cierta la afirmacin acerca de la escasa ambicin terica. Es ms, podra decirse que este tipo de investigaciones vienen reproduciendo un esquema historiogrfico sumamente tradicional, a pesar de la tan trada y llevada importacin de modelos historiogrficos renovadores. La tnica general, empero, parece ms bien la de una indudable expansin cientfica y social de la Historia, pero con una peso todava muy grande del tradicionalismo metodolgico, y una apertura acrtica e ideolgica, en tono cada vez ms conservador, a las nuevas formas de, para usar la afortunada calificacin de Dosse (1988), la historia en migajas. La consolidacin historiogrfica ha repercutido, de varias maneras, sobre la Historia escolar. Por primera vez con toda rotundidad se puede sostener que la existencia de la comunidad cientfica de historiadores ha ejercido una amplia influencia sobre los actuales profesores de Historia, especialmente de los de enseanzas medias. En su mayora, como veremos ms adelante, esos profesionales se formaron en el transcurso del vuelco paradigmtico e institucional del saber histrico. Las huellas de esta circunstancia aparecern, como comprobaremos, en los textos visibles de la educacin histrica, en las actitudes y prcticas docentes y en las ideologas corporativas de los profesores de Historia. Sin embargo, la renovacin de la historiografa hispana no ha venido acompaada de un inters por la dimensin educativa del conocimiento histrico. Los historiadores profesionales han volcado sus esfuerzos hacia los nuevos campos de inters metodolgico, hacia la recomposicin historicista de las nacionalidades, hacia el fortalecimiento de sus lazos comunitarios, pero han olvidado, en gran medida, la dimensin escolar del conocimiento y han contribuido a dar por supuesta la necesidad de la presencia de la Historia en la escuela, ignorando que el auge espectacular de lo histrico ha sucedido al mismo tiempo que se gestaba una crisis de identidad de la Historia escolar. La propia situacin de expansin continuada del alumnado universitario y los nuevos mercados pblicos y privados abiertos a los historiadores profesionales, garantizaban la autorreproduccin y facilitaron el olvido de la dimensin escolar del conocimiento histrico. Ello trajo la incomparecencia de la comunidad de historiadores en los debates sobre la Historia acaecidos en el curso de las sucesivas reformas educativas. De esta manera, el aparato burocrtico acadmico de la historia universitaria se ha mostrado, cada vez ms, como gran instrumento de reproduccin masiva de historiadores sin historia que investigar y sin empleo que ocupar. De esta guisa, los licenciados egresados de las facultades de Geografa e Historia, empleados en actividades laborales no acordes y por debajo de su titulacin acadmica, han contribuido a acelerar uno de los rasgos ms caractersticos de nuestro tiempo: la sobrecualificacin de la mano de obra.
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En definitiva, el nuevo empuje historiogrfico ha coincidido en Espaa con una poca de reformas educativas, propias del modo de educacin tecnocrtico de masas, en las que la Historia ha sufrido una recolocacin en el currculo, dentro de una cierta polmica sobre su identidad curricular, a la que ha permanecido ajena la corporacin profesional como tal, aunque no algunos de sus componentes6 . La crisis de identidad no ha afectado, sin embargo, a la estabilidad curricular de la que ha gozado secularmente la Historia. En efecto, crisis de identidad no quiere decir que la Historia escolar sea ahora expulsada del currculo. Por el contrario, desde una perspectiva comparada (Garca Garrido, 1988) se puede comprobar que la Historia se mantiene, en la mayora de los pases, como disciplina escolar a lo largo del siglo XX. Constituye una de las materias centrales de la mayor parte de los planes de estudios, aunque se aprecia una cierta tendencia a la disminucin de su dedicacin horaria como disciplina independiente y paralelamente es perceptible una prdida de importancia en favor de los estudios sociales (Benavot et al., 1991, 329). Aunque muy habitualmente, como ocurre en el caso de Iberoamrica, la rbrica estudios sociales o el rea de Ciencias Sociales est bsicamente compuesta por la historia y la Geografa (Blas et al., 1996). A escala planetaria se ha producido una estandarizacin curricular (Benavot et al., 1991, 338) en torno a un elenco de disciplinas escolares entre las que se halla la Historia como materia independiente o asociada a los estudios sociales. Algo semejante ocurre con la Geografa (Capel et al., 1984, 11); en ambos casos es digno de destacar que, en Espaa y en la mayora de los pases del mundo, las dos disciplinas han estado presentes siempre en el currculum, desde la ereccin de los sistemas educativos del Estado burgus. Incluso en Estados Unidos donde la tradicin de estudios sociales tiene una larga data, se han producido movimientos en favor de la revitalizacin del estatuto escolar de la Historia (Thornton, 1991; Ravitch, 1987) y de su correspondiente uniformizacin a travs los National Standars (Gonzlez Muoz, 1996, 129). Y esto no slo ocurre en Estados Unidos, en los pases europeos, despus de una situacin polmica, en los aos sesenta y setenta, parece abrirse una etapa de afianzamiento y de regreso de la Historia escolar (Gonzlez Muoz, 1996, 120 y 121). Ahora bien, la nueva racionalidad introducida por el modo de educacin tecnocrtico de masas influye de manera decisiva en el currculum y en la enseanza de la Historia. En todos los pases de capitalismo avanzado esta realidad se ha dado ms pronto o ms tarde, y en todos ellos, se ha producido, una cierta impugnacin de las instituciones educativas tradicionales y del papel desempeado dentro de ellas por la enseanza de la Historia. Las reformas educativas posteriores a la segunda guerra mundial expresaban la necesidad de adaptacin y cambio al nuevo modelo educativo impuesto por la dinmica del capitalismo y las luchas sociales por la escolarizacin. Estos cambios se han plasmado en una reconceptualizacin del valor educativo
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de la Historia, lo que nosotros, llamaramos en el caso espaol, un intento de reformulacin del cdigo disciplinar. La competencia de otras ciencias sociales, el progresivo escoramiento de los planes de estudio hacia posiciones tecnocrticas, la larga sombra de los medios de comunicacin de masas y otros fenmenos anejos, han generado una cierta sensacin de crisis, que reiteradamente han denunciado las corporaciones profesionales interesadas en la promocin del estudio de la Historia. Esta crisis de identidad se presenta como una duda acerca de las finalidades y potencialidades educativas del conocimiento histrico en la era del modo de educacin tecnocrtico de masas. Efectivamente, como hemos visto en el caso espaol, la Historia goz de una situacin curricular muy estable al no encontrar oponentes a su presencia escolar. Despus de un siglo de permanencia casi indiscutida, en la que se configura una tradicin pedaggica muy sumaria y francamente retrgrada, un cdigo disciplinar creado para dar educacin histrica a las clases dirigentes y, por tanto, poco adaptado a la nueva educacin de masas, en los veinte ltimos aos su estatuto y finalidad educativa ha sido objeto de debate, que muchas veces aparece oscurecido bajo la discusin de la disyuntiva ciencias sociales o Historia. Pero tal situacin no es exclusiva de Espaa, antes se dio en otros pases. Por ejemplo, en Francia a partir de los aos cincuenta las posiciones aparentemente inexpugnables que haba adquirido la enseanza de la Historia se encuentran progresivamente puestas en cuestin (Gerbod, 1984, 106), y empiezan en este y otros pases a llover acusaciones de enciclopedismo, culturalismo y memorismo, en suma, imputaciones sobre la inconsistencia y esterilidad del aprendizaje tradicional de lo histrico. La cada vez ms fuerte presencia del conocimiento psicopedaggico dentro de las administraciones educativas vienen a afianzar tales crticas. Esta realidad se traduce, en la mayora de los pases ms avanzados, en un conjunto de reformas curriculares que se llevan a cabo desde finales de los aos cincuenta. Esta suerte de revolucin curricular implica la recepcin e institucionalizacin de muchos de los presupuestos de los movimientos renovadores de la enseanza de comienzos de siglo. Ante este conjunto de reformas la Historia como materia de enseanza va a tener que empezar a demostrar (antes se daba por supuesto) su valor educativo reformulando su status tradicional y buscando nuevos discursos legitimadores de su presencia, ahora discutida o claramente disminuida, en el currculum. Ah est la clave de lo que denominamos crisis de identidad, que en el caso espaol se materializa entre las reformas de 1970 y 1990. Para ilustrar la crisis de identidad, nada mejor que traer a colacin el debate sobre la enseanza de la Historia en Gran Bretaa y en Francia, dos pases con tradiciones culturales bien diferentes y con respuestas tambin distintas a los desafos de las reformas de los aos sesenta y setenta. En Gran Bretaa (Domnguez, 1987 y 1993; Shemilt, 1987; Dickinson, 1988) desde
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los aos sesenta, las corporaciones profesionales, especialmente la Historical Association y su rgano de expresin, Teaching History encabezaron un movimiento en favor de la renovacin de los contenidos y los mtodos de enseanza de la Historia ante la evidencia del desprestigio y retroceso de la Historia como materia de enseanza. Desde finales de la dcada de los sesenta se dio la voz de alarma sobre la historia en peligro y se inici un camino de renovacin que se va a plasmar en la elaboracin de nuevos proyectos de enseanza. Bsicamente la movilizacin profesional de los britnicos pretendi demostrar que la Historia, en tanto que forma especfica de conocimiento, posee un alto valor educativo, ya que su aprendizaje promueve un desarrollo cognitivo equiparable o superior al de las otras materias del currculum. Este tipo de ideas, muy influidas por la recepcin de la psicologa gentica de Piaget y las reflexiones epistemolgicas de Hirst, intentaron relegitimar la Historia como instrumento de desarrollo cognitivo frente a la tradicin pedaggica memorstica. El movimiento en favor de un nuevo tipo de Historia y de su enseanza supuso un avance muy considerable, en los aos setenta, de la investigacin y elaboracin de proyectos curriculares de Historia y Ciencias Sociales. Este impulso renovador qued sofocado, en gran parte, por el tatcherismo, que signific un regreso a planteamientos curriculares menos innovadores y ms centralizadores. De esta forma, tal como prescribe el nuevo core curriculum, hubo de hacerse un programa nacional de Historia para todos los centros en la enseanza obligatoria (Department, 1991), donde la disciplina figura como materia independiente, organizada en una disposicin de los contenidos que recoge muchas de las formas tradicionales del diseo cronolgico con una fuerte impronta nacional. En Francia la cuestin se plante de manera diferente (VV.AA., 1984 a; Girault, 1983; Giolitto, 1986). Despus del 68 y a lo largo de los setenta, se van introduciendo los nuevos planteamientos pedaggicos. Los nuevos criterios pedaggicos llevan el descenso del peso especfico de la Historia y la Geografa dentro de los programas, su integracin dentro de la pedagoga del veil (Historia, Geografa y Ciencias Naturales) y el inters por una metodologa activa en relacin con el entorno. La experimentacin de estas ideas desencaden una fuerte reaccin de los profesionales de la enseanza de la Historia, que en 1977, a travs de la Association des Professeurs dHistoire et Gographie organizaron una primera protesta convocando los Estados Generales de la Historia. Desde esa fecha se abre un periodo de movilizacin profesional y de sensibilizacin social hasta el punto de que el tema de la enseanza de la Historia se convierte en un asunto poltico y en una cuestin de debate ciudadano. La creacin de la comisiones e informes ad hoc abrieron en los aos ochenta un proceso de revisin, que culmin en la redefinicin muy tradicional de los actuales programas escolares (Peyrot, 1991), en los que la Historia ha vuelto a convertirse en materia independiente de los 6 a los 18 aos dentro de la tradicional asociacin a la geografa y siguiendo las convenciones de los diseos cronolgicos (Gonzlez Muoz, 1996, 129). Parece como si en Francia hubiera triunfado, despus de una nueva reedicin del debate
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entre antiguos y modernos, los argumentos (mayoritarios en el entramado corporativo de los profesionales de la Historia) que defienden la enseanza de la Historia (y sobre todo, cmo no, la de Francia) como un conocimiento cultural que posee validez y pertinencia por s mismo. Estos dos casos, poseen un inters ejemplar para delimitar el proceso de crisis de identidad a que est sometida la enseanza de la Historia en nuestro tiempo. Por un lado, son un ejemplo significativo de cmo se produce la movilizacin social y profesional, de cules son sus formas y cules sus lmites (stos los ponen sobre todo la sintona o no entre el poder profesional y el poltico, cosa que se dio ms en Francia que en Gran Bretaa). Por otro, ponen de relieve la radical falta de consenso sobre cules han de ser los valores formativos de la Historia y, por tanto, contribuyen a cuestionar la identidad escolar de la propia disciplina. Obsrvese que las argumentaciones de las dos corporaciones profesionales partieron de un mismo diagnstico (la historia en peligro) y persiguieron un mismo fin (la revitalizacin y mayor presencia curricular de la Historia), pero utilizaron estrategias de movilizacin, y, sobre todo, de argumentacin diferentes y hasta opuestas. Mientras los ingleses insistan en la virtudes cognitivas de la enseanza de la Historia como poderoso instrumento de desarrollo intelectual, los franceses, en cambio, argan el valor del conocimiento histrico como parte de la cultura nacional y de la memoria histrica de los ciudadanos. Sin duda, de tales razonamientos arrancaban proyectos de enseanza muy diferentes (ms tradicional el francs y ms innovador el britnico), pero, qu duda cabe, ambos son expresivos del horizonte problemtico y paradjico en el que todava se mueven los discursos legitimadores de la Historia como disciplina escolar. Curiosamente, caminos argumentales divergentes y estrategias diversas, al final, se encontraron en un comn proceso de redisciplinacin del currculo. Ello se debe a la existencia de una clara tendencia al neoconservadurismo en el campo de la educacin. Naturalmente, en las movilizaciones gremiales en favor de la Historia se enarbol la bandera de la memoria histrica, entendida como visin del pasado desde arriba, como la memoria oficial y acadmica y no como las otras memorias, especialmente la memoria histrica rota de unos estudiantes cada vez ms ajenos, por su origen social y por sus experiencias cotidianas, al conocimiento histrico propuesto por el Estado y los profesionales de la Historia (Citron, 1982, 116 y 117). En efecto, redisciplinar y uniformizar el currculo forma parte de tendencia confirmada en los aos ochenta hacia un regreso conservador en educacin, del que no se ha librado la Historia, como parte del nuevo acuerdo hegemnico de la derecha populista y autoritaria, que ha conseguido ganar a la sociedad civil hacia su poltica del sentido comn, entre la que destaca todo lo que tiene que ver con un conocimiento declarado como oficialmente valioso (Apple, 1996). Lo ocurrido en Estados Unidos o Inglaterra (y en otros pases que no disfrutaron de Tatcher o Reagan) es muy significativo de este nuevo giro conservador ahora disfrazado con
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el argumento de la vuelta a lo bsico y al redescubrimiento del canon de la cultura cultivada frente al primado de la cultura de lo polticamente correcto. Por lo que se refiere al caso espaol, el retraso en las reformas educativas, ocasionado por el franquismo, se intent superar a marchas forzadas en los ltimos veinticinco aos. En las postrimeras del franquismo la reforma de 1970, abri el periodo de cambios dentro del que an estamos y en el que se ha empezado a buscar una nueva relegitimacin del saber histrico. As, pues, en los veinte ltimos aos en Espaa se ha ocasionado una situacin muy similar a la que aconteci en otros pases desde los aos cincuenta. Obsrvese que este nuevo periodo reformista en la educacin, parangonable con el de mediados del siglo XIX, se ve flanqueado, como entonces, de una revitalizacin de la historiografa. Dentro de estas coordenadas tiene lugar en Espaa el comienzo de un debate sobre el significado de la Historia como disciplina escolar, que no alcanza el relieve ni la trascendencia social de los casos antes comentados. En l los historiadores profesionales, como comunidad cientfica, han permanecido al margen, salvo honrosas excepciones, entre las que destaca la infatigable labor del profesor Valden (1988, 1989, 1991 b), que ha mantenido unas posiciones muy cercanas a las de sus colegas franceses, y la de otros pocos historiadores6 . En la dcada de los ochenta, coincidiendo con la experimentacin de la reforma educativa se ha dado un notable despegue de la reflexin didctica y el debate sobre el lugar y el significado de la Historia dentro del nuevo marco curricular. En este clima, las reformas promovidas por las administraciones educativas y las propuestas y formulaciones surgidas de la vida profesional han ido generando unos nuevos discursos dominantes sobre la Historia y su significado escolar. Se ha producido incluso una cierta redefinicin terica del cdigo disciplinar. De la continuidad y de los cambios tendremos que hablar, en las siguientes pginas, al aludir a lo ocurrido durante los ltimos veinticinco aos en las tres historias o caras del cdigo disciplinar, a saber, la Historia regulada, la Historia soada y la Historia enseada.
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V. 2 La Historia regulada: los textos visibles del modo de educacin tecnocrtico de masas
V. 2. 1 Los programas de la educacin primaria: de la Historia con pedagoga a la Pedagoga con algo de Historia
La historia de los textos visibles es tambin la historia del lenguaje del que se sirven. Suprimidas por innecesarias las adherencias nacionalcatlicas de los primeros programas de Primaria (los ya comentados de 1953 y 1965), la prosa ministerial fue tornndose progresivamente ms fra y distante, como si la voluntad de expulsin de los oropeles ideolgicos del lenguaje administrativo contuviera la garanta de cientificidad. De este modo, se apodera del currculum una premeditada y renovada racionalidad tecnocrtica cuyas dos notas distintivas fueron la psicologizacin de los aprendizajes y la tecnificacin de la enseanza (F. Beltrn, 1991, 185). Estos constituyeron los signos de identidad de la nueva Historia regulada. En el modo de educacin tecnocrtico de masas una nueva forma de control del currculum se va imponiendo con una potencia invasiva inexorable. En efecto, si en el modo tradicional elitista la va de intervencin administrativa se verific a travs de una creciente determinacin de los contenidos (aunque, como vimos, no siempre alcanz de la misma manera a todos los grados de enseanza), para lo cual se recurri a la regulacin de los programas-cuestionarios y a la autorizacin de los libros de texto, en la era tecnocrtica, sin renunciar a tales instrumentos, principia a hacerse patente una frmula ms sutil y compleja de control. As, con la Ley General de Educacin de 1970 (a partir de aqu, LGE) y las orientaciones pedaggicas que la desarrollan, se impuso el modelo eficientista, lo que entra, por lo que hace a la enunciacin de los textos visibles del currculum, desplazar el nfasis de la intervencin tcnico-gubernamental de los contenidos a los objetivos, esto es, se fundament la direccin de la enseanza en la enunciacin pormenorizada de los fines y capacidades educativas a los que dirigir la enseanza de cada rea de conocimiento, convirtiendo a los profesores en meros ejecutores de metas de aprendizaje y conducta prefijadas por los expertos. La Comisin Ministerial de Planes, Programas de Estudio y Evaluacin, creada en 1969, fue el embrin de los planes y orientaciones metodolgicas que inspirarn el posterior desenvolvimiento de la LGE, en la dcada de los setenta. Dentro de la misma y bajo el patrocinio de eminentes pedagogos, que aunaron los ideales de la tradicin catlica con el taylorismo pedagogista, como M Angeles Galino, Vctor Garca Hoz o Arturo de la Orden, se aloj una frrea voluntad reglamentista modernizante, que impregn toda una poca de intervencionismo en los curricula de la nueva Educacin General Bsica (EGB) y, en menor grado, de las Enseanzas Medias. Vena as a cumplirse en el campo de los discursos educativos la esperanza tecnocrtica, tan de aquellos aos, de reorientar al catolicismo modernizante hacia un ethos calvinista.
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El triunfo de la pedagoga por objetivos dentro de un difcil equilibrio entre una visin formalista y otra materialista de la didctica (Luis-Rozada, 1986, 70), se hizo ms patente en la EGB que en el Bachillerato. En ambos, no obstante, dej su huella la nueva doctrina, que, a modo de blsamica sustancia, administrose a diestro y siniestro, en las ctedras donde se imparta la nueva ciencia pedaggica. En los Institutos de Ciencias de la Educacin donde los profesores se vean sometidos sin piedad a la titnica empresa de domear su proclividad a la espontaneidad y al desorden, en las revistas profesionales paraoficiales donde hacia furor el nuevo lenguaje curricular y en las propias pginas del BOE; all las cataratas de objetivos de distintos tipos trasmutaban el saber profano en sagrado y oficial. La idea de un profesorado en permanente estado de programacin y en una incesante ocupacin vigilante-evaluadora se introdujo en el lenguaje ms que en la prctica, y sirvi para establecer un nuevo desencuentro entre las orientaciones administrativas, bendecidas por la racionalidad burocrtica moderna de las nuevas ciencias psicopedaggicas, y la prctica profesional, avalada por una especie de legitimacin tradicional-carismtica inspirada en el liderazgo autoritario del profesor y en el imperio del sentido comn. Entre 1970 y 1992 vieron la luz una serie de disposiciones legales sobre programas, orientaciones, cuestionarios, enseanzas mnimas, etc. que introdujeron la nueva lgica curricular en la educacin primaria y en las enseanzas medias7. Las situaciones polticas que jalonan este largo periplo reformista no son semejantes. Iniciado el proceso en fase terminal del franquismo, prosigui su curso en plena transicin democrtica readaptndose la LGE (programas renovados y retoques en la educacin secundaria) en poca de los gobiernos de UCD, e inicindose en los primeros gobiernos socialistas una aventura reformista que termin por arrumbar la LGE y establecer un nuevo marco normativo con la aprobacin en 1990 de la Ley Orgnica de Ordenacin del Sistema Educativo (a partir de ahora, LOGSE). Pero por encima de las palabras, y ms all de las personas y de los nuevos paradigmas psicopedaggicos en nombre de los que se pretendi hacer una reforma de la reforma, vistos ya con cierta perspectiva los resultados, puede afirmarse que existi una gran lnea de continuidad, con todos los matices que se quieran, entre la LGE y la LOGSE, que ambas operaciones reformistas obedecieron, en ltima instancia, a motivaciones profundas dentro de la evolucin de la sociedad espaola hacia un capitalismo avanzado. Ambas supusieron la consagracin legal del modo de educacin tecnocrtico de masas. De modo que la reforma promovida por los gobiernos socialistas ha venido a ser una versin mejorada de ese currculo tecnoburocrtico (Beltrn, 1991, 218), eso a pesar de que el discurso inicial reformista se hizo sobre la base de atacar a la LGE, ataques que remitieron segn se fue avanzando en la propia reforma.
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En fin, objetivos de rea, objetivos terminales, niveles mnimos, niveles bsicos de referencia, criterios de evaluacin, etc., constituyeron, desde los aos setenta a los noventa, una nueva forma de construir el control curricular desde la Administracin en la era del modo de educacin tecnocrtico de masas. Tambin se explicitaron los contenidos de enseanza, pero de otra manera, como si tal enunciacin fuera indirecta y siempre subordinada a las prescripciones de las ciencias del sujeto individual, que ya ocupan el lugar central que hasta entonces haban disputado, sin xito tan claro, a los saberes ms tradicionales. Por tanto, en el centro del saber legtimo escolar aconteci un deslizamiento desde el tronco y las ramas del rbol de las ciencias tenidas socialmente como honorables en el sistema escolar (entre ellas la Historia) hacia las ciencias del nio y del yo. La sustitucin del conocimiento cientfico, como referente de enunciacin y control, la observacin del sujeto individual en situacin de aprendizaje, vino flanqueada y aderezada por una infantilizacin de la vida social y escolar, que progresivamente ascendi hacia peldaos ms altos en la escala de edades y grados escolares. Cmplese, de esta suerte, la utopa americanista de un mundo de seres irresponsables, libres, felices y permanentemente escolarizados. Esta tendencia paidocntrica adherida al modo de educacin tecnocrtico de masas materializa un nuevo tipo de relaciones entre el conocimiento cientfico y las disciplinas escolares. Qu ha sucedido en el caso de la Historia? Qu cambios se introdujeron en la nueva Educacin Bsica y luego en la Educacin Primaria? Como tendencia general, en los estudios universitarios la Historia ha ido especializndose y ramificndose en un autntico laberinto de parcialidades cientficas. Por su parte, la LGE supuso la concesin de rango universitario a los estudios de Magisterio y la conversin de la antiguas Normales en Escuelas de Formacin del Profesorado de EGB, que se regirn por un llamado Plan Experimental de 1971, que, pese a su nombre, poseer una larga vida. Ya el Plan de 1967 haba supuesto un importante cambio de direccin en la formacin de maestros y a partir de esa fecha es posible atisbar un incipiente campo disciplinar ligado a las didcticas especiales de cada disciplina. Ahora, en 1971 y en 1991, se contina una lnea cada vez ms especializada, en la que, al menos tericamente la dimensin didctica de la Historia, como ya ocurra claramente desde 1967, ocupa un lugar relativamente importante. En los aos noventa asistimos a una multiplicacin de los planes de estudios que buscaron adaptarse a la LOGSE y que partieron de las directrices generales para la obtencin del ttulo de Maestro, ramificndose en una muy variada gama de planes especficos de cada universidad, donde proliferan las opciones8 . En esta jungla de planes diferentes s pueden apreciarse dos caractersticas comunes: la progresiva irrupcin de los contenidos psicopedaggicos y la clara tendencia a configurar un rea de conocimiento con el ttulo de Didctica de las Ciencias Sociales, que encubre, empero, realidades muy distintas.
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La Historia en los planes de estudio de Magisterio (1971-1991)8 Plan de estudios de 1971

2 Geografa I 3 Geografa II 2 Historia I 3 Historia II 3 Historia del Arte Didctica de las Ciencias 2 Humanas. Didctica de la Geografa Didctica de las Ciencias 3 Humanas. Didctica de la Historia 4 horas/semana (3 + 1) 4 horas/semana (3 + 1) 4 horas/semana (3 + 1) 4 horas/semana (3 + 1) 4 horas/semana (3 + 1) 2 horas/semana ( 3 cuatrimes.) 2 horas/semana ( 3 cuatrimes.)
C U A D R O V. 1
Propias de cada Plan de estudios, OPTATIVAS: por ejemplo Historia de Amrica, Historia de Castilla y Len, y otras
Directrices Generales para titulacin de Maestro de 1991

(BOE de 11 de octubre de 1991)
Especialidad de Educacin Primaria Materia Troncal de Especialidad Materia Troncal de Especialidad Didctica de las Ciencias Sociales (Ciencias Sociales y su didctica Didctica de las Ciencias Sociales (Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural) 8 crditos
Especialidades de Infantil, Lengua Extranjera, E. Fsica y Msica 2 a 4 crditos
Fuente: Elaboracin propia a partir de varias fuentes. Ver nota n 8.
Podra decirse que mientras los estudios de Historia en las Facultades de Geografa e Historia se superespecializaron y se separaron ampliamente del mundo de la enseanza, en las Escuelas de Formacin del Profesorado de EGB, en cambio, el currculo se aproxim a la Historia con pedagoga propia de la educacin primaria. Al menos, en el enunciado de planes de estudio, sobre todo de la ltima dcada, se vislumbra la consolidacin de la Didctica de las Ciencias Sociales. Algo que tambin puede contemplarse, en el cuadro siguiente, como una de las tendencias de los programas de las escuelas primarias en los ltimos treinta aos. Efectivamente, en los niveles educativos anteriores a la Universidad, se ha ido produciendo una creciente integracin de la Historia dentro de un rea de conocimientos sociales. Este fen-
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La Historia en los programas de la Educacin Primaria (1965-1992) Cuestionarios de 1965

Ciencias Naturales (unidades globalizadas) Geografa, Historia y Primer curso 21/2 h 3h 2h 21/2 h 31/2 h 31/2 h 11/2 h 11/2 h
C U A D R O V. 2
Segundo curso Lo mismo Tercer curso Geografa e Historia Cuarto curso Lo mismo Quinto curso Lo mismo Sexto curso Lo mismo Sptimo curso Historia Octavo curso Historia
Ley General de Educacin (LGE) de 1970 Educacin General Bsica

Primera etapa Social y Natural h
(Orientaciones Pedaggicas de 1970-71) (Orientaciones Pedaggicas de 1970-71) (Programas Renovados de 1981) (Programas Renovados de 1981)
5h
Segunda etapa Ciencias Sociales Ciclo Inicial Social y Natural
21/2 4h 3h 21/2
Ciclo Medio Ciencias Sociales h Ciclo Superior Ciencias Sociales
(Orientaciones Pedaggicas de 1971 y otros)
Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) 1990

Medio Natural 5h Social y Cultural 4h Social y Cultural Conocimiento del (6-8 aos) Primer ciclo Conocimiento del (8-10 aos) Segundo ciclo
Medio Natural
Fuente: Elaboracin propia a partir de fuentes legislativas y otras citadas en nota nmero 7.
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meno qued ya muy claramente establecido en los programas y orientaciones de la Educacin General Bsica que fueron desarrollados por la LGE, pero ya tuvo sus precedentes ms inmediatos en 1964 con el establecimiento de los niveles mnimos, primer intento claro de programacin por objetivos (Lpez del Castillo, 1982, 190); y sobre todo con la aprobacin de los nuevos Cuestionarios de la Educacin Primaria de 1965. A ellos nos hemos referido en el captulo anterior, recalcando que cierran una poca y abren otra de ordenacin y control del currculum de los estudios primarios, cuyos precedentes ms lejanos, en los aspectos tcnico-formales, se remontan al Plan de Estudios de 1937, en zona republicana, en donde, como ya vimos la Historia apareca, junto a los conocimientos econmicos y sociales y la geografa humana, dentro del conocimiento de valores humanos. Ya los cuestionarios de 1965 fueron algo muy diferente a la tradicional y simple distribucin temtica de contenidos histricos por grados de enseanza, como haban sido los primeros cuestionarios de 1953. La Historia perteneca a uno de los cinco sectores en los que agrupaban todas las materias, concretamente al llamado unidades bsicas y realistas (relativas al conocimiento de la naturaleza y la sociedad). Esta asociacin entre historia y ciencias sociales, y entre stas y las de la naturaleza es a partir de entonces un lugar comn de las propuestas organizadoras del currculum en todas las reformas habidas en la educacin primaria hasta nuestros das9. El triunfo irreversible de la lnea tecnicista y pedagogista de la LGE se verific merced Las Orientaciones Pedaggicas que en su momento se presentaron con las cautelas y prudencia propias de quien, en plena dictadura, no quiere ser tomado por autoritario: no son normas que deban seguirse imperativamente, sino que son, ms bien directrices y sugerencias para la accin y la experimentacin (Orientaciones, 1970-71, 11). Estas orientaciones indicativas, tal denominacin era de uso comn en los planes de desarrollo del franquismo tecnocrtico, se basaban en la formulacin de unos grandes objetivos generales para ocho aos (desde 1964 se haba decretado la obligatorio escolaridad hasta los catorce aos), estructurando los conocimientos en dos grandes reas de aprendizaje (de expresin y de experiencia), a la segunda de las cuales perteneca el rea Social y Cultural y el subrea de Educacin Cvica. Los objetivos de cada rea se distribuan a lo largo de las dos etapas (6 a 10 aos la primera, y 11 a 13 la segunda) y en ocho niveles que demandaban un determinado tipo de contenidos. En el rea que nos interesa, la formulacin de objetivos y mtodos posean una inocultable vocacin modernizante. A nivel de Educacin General Bsica, el rea social puede considerarse como una iniciacin a las Ciencias Sociales. Dentro de una perspectiva educativa se orienta ms hacia la formacin de actitudes y criterios en los alumnos que a la memorizacin de hechos y situaciones concretas. Permite penetrar en el ritmo vital de la Historia, conocer a los hombres y llegar a una comprensin y explicacin del presente a partir del pasado. Favorece la formacin de actitudes cvicas que estimulen el sentido de pertenencia activa a la comunidad nacional e internacional y debe llegar a poner al
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alumno en condiciones de asumir una funcin y de participar en la realizacin del bien comn de los distintos grupos sociales en que se inserte.
Orientaciones Pedaggicas para la Educacin General Bsica (1970-171). Vida Escolar, n 124-126, p. 40.
Desde el muy moderno barbarismo a nivel de hasta el ms anticuado, por tomista, bien comn, el texto no tiene desperdicio, pues encarna y da vida a una moda discursiva sobre los valores educativos encomendados al conocimiento social. Ya en l se rompen las vinculaciones del legislador con cualquier sombra de aprendizaje memorstico e incluso se aade: Es indispensable, como mtodo de trabajo, el empleo y la elaboracin de mapas, el contacto directo con el paisaje cuando sea posible [claro!] y, en todo caso, a travs de la imagen, y la interpretacin de documentos histricos.
Orientaciones (1970-71), p. 41.
Saludables recomendaciones, ciertamente, y muy modernas. Del mismo grado y tenor eran las dedicadas a la Formacin Religiosa, que, sin embargo, desentonan del resto por ser la materia que, (quizs por su intrnseca dificultad?), ms abultada extensin explicativa requiere: algo ms de veinte pginas para matrimoniar los misterios de la fe con los arcanos de la nueva pedagoga eficientista. Son, sin duda, la parte ms entretenida de este documento ministerial pergeado bajo la tutela protectora de insignes pedagogos catlico-tylerianos de la poca. Si de los objetivos y mtodos llegamos a los contenidos del Area Social y Cultural, para la primera etapa se recomienda hacer un bloque conjunto que se llame Area Social y Natural, pero para ello se ofrecen dos opciones que no excluyen otras. La primera de ellas significaba organizar los contenidos en torno a grandes conceptos (por ejemplo, por sealar los dos primeros, experimentos con el cuerpo humano o nuestra escuela); la segunda, en cambio, exiga tomar como objeto de estudio el medio, ya que partir siempre del estudio de la localidad (Orientaciones, 1970-71, 95). En cuanto a la segunda etapa (11-13 aos), el rea Social y Cultural adoptaba ya autonoma propia, separada de las ciencias de la Naturaleza, y todos los conocimientos se articulaban en torno a tres dimensiones, una para cada nivel o curso: 1) aspecto fsico de la tierra, progresiva humanizacin del paisaje y exploracin del espacio; 2) El hombre y los grupos humanos. Actividades y relaciones mutuas; 3) Mentalidad de los hombres y los grupos humanos. Manifestaciones artsticas y culturales. Cada uno de estos tres asuntos se abordaba a lo largo del tiempo, lo que converta a los tres cursos en una especie de historia, universal y de Espaa, donde el abigarrado estilo de los conocimientos podra ilustrarse, por va del ejemplo, diciendo que en el ltimo curso o nivel figuraban epgrafes como stos: El Imperio romano de Oriente. Justiniano hace un cdigo (tema 7) y La Hispanidad. Lo hispnico en el mundo: Amrica y Africa (tema 23). Ello por no entrete-
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nernos en mencionar que junto a estos conocimientos, exista la subrea (buena definicin!) de Educacin Cvica, es decir, otros programas pegados a los anteriores por obra y gracia de organismos del todava existente y nada eficientista Movimiento Nacional. Desconozco si algn maestro o maestra de la Espaa de entonces lleg a hacer caso de estos programas indicativos. Tenan razn Luis y Rozada (1986) al percibir cmo el formalismo didctico de los prembulos se converta en materialismo (ya entender el lector que este trmino, no muy afortunado, en este contexto significa triunfo de las materias o asignaturas sobre las intenciones educativas), ya que las Orientaciones Pedaggicas fueron un documento contradictorio en s mismo. No obstante, ms all de su incoherencia interna, supusieron, en nuestra opinin, la plasmacin de un repertorio de tpicos (en el sentido castellano de esta voz) psicopedaggicos de larga duracin, que, cubiertos con otros ropajes, se proyectaron hacia las otras mudanzas de programas posteriores. En efecto, la crtica al memorismo, la desaparicin de la Historia como materia independiente, la tendencia a su enseanza slo en los ltimos aos de la educacin primaria, la importancia dada al entorno, el papel principal concedido a los objetivos frente a los contenidos, la muy tradicional formulacin de los contenidos especficos de Historia, etctera, son otros tantos rasgos que han sobrepasado la prueba del tiempo. Los Programas Renovados para el ciclo inicial y medio que vieron la luz entre 1981 y 1982, y que fueron, a su vez revisados en 1984, supusieron, con la introduccin de los niveles bsicos de referencia, de carcter obligatorio, un reforzamiento de las formas imperativas de control curricular en contraste con las ms tibias de las Orientaciones de 1970 (Barrio, C. et al., 1981, 211). Fueron, en palabras de Beltrn, una transicin curricular en el seno de la transicin poltica (1991, 215). Como si la recin adquirida legitimidad democrtica diera ms fuerza y antes de dejar paso a una nueva etapa de gobiernos socialistas, los ltimos gobiernos de UCD buscaron a travs de los niveles bsicos de referencia, el control de los rendimientos de los alumnos, del profesorado, de los centros y del propio sistema educativo (Beltrn, 1991, 215). En los Programas Renovados se dividi la EGB en tres ciclos: inicial (cursos 1 y 2), medio (3, 4 y 5) y superior (6, 7 y 8), aunque slo vern la luz los programas correspondientes a los dos primeros ciclos (Ordenes ministeriales de 17 de Enero de 1981 y 9 de mayo de 1982). En el ciclo inicial se mantuvo un rea conjunta de Experiencia Social y Natural (vase Cuadro V.2), mientras que en el ciclo medio apareca ya un rea de Ciencias Sociales que tena una estructura organizativa en forma de crculos concntricos: se inicia el estudio en la localidad y el barrio y se ampla progresivamente a la comarca, regin, nacionalidad, Espaa y el mundo. Por lo dems la obsesin por la fijacin de niveles bsicos de referencia se expresaba a modo de objetivos deseables y terminales del tipo: orientarse en el terreno teniendo en cuenta la posicin del sol o utilizando la brjula (Niveles bsicos, 1982).
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En cuanto al ciclo superior, nunca llegaron a aprobarse los programas renovados, aunque en 1982 se present un documento a consulta en el que se deca: Paralelamente se haca necesario un proceso de identificacin del rea de Ciencias Sociales. Hasta ahora se la entenda como una suma, mejor o peor articulada, de Geografa, Historia y Educacin Cvica. Entendemos que esto, con ser importante, no era suficiente; era necesario aplicar el principio de interdisciplinariedad entre las diferentes materias que integran las Ciencias Sociales y Humanas. Con este planteamiento hemos elaborado un sistema articulado, donde Geografa, Economa, Antropologa, Historia, Educacin Cvica, etctera, estn presentes a la hora de concebir y definir las Ciencias Sociales. Sistema que responde a los criterios de adecuacin a los ciclos y cursos en que intentan transmitirse y, por supuesto, siguiendo de cerca el proceso de maduracin psicolgica del alumno, objetivo final al que se dirigen los Programas Renovados del rea.
Programas renovados de la Educacin General Bsica. Ciclo Superior. Editorial Escuela Espaola, Madrid, 1982, p. 93.
Excelente objetivo final el de una reforma que busca la madurez psicolgica del alumno! Desde luego la declaracin supracitada de interdisciplinariedad se queda en nada, porque la materia se divide en doce bloques temticos que se reparten por los tres cursos: se comienza con una introduccin a la geografa ms una historia antigua y medieval en sexto; se sigue con historia moderna y del siglo XIX en sptimo, y se concluye con historia del siglo XX y con geografa del mundo y de Espaa en el ltimo curso. A todo ello se aada un rea de Educacin Etica y Cvica. En fin, de integracin disciplinar, nada de nada; el mrito principal de esta propuesta parece ser el de adaptarse bien a lo que se vena haciendo y se seguir haciendo despus. Lo cierto es que en 1984, en plena euforia reformista educativa de la gobernacin socialista, se lanza a consulta, una vez ms, la iniciativa de reforma del ciclo superior. Entonces se deca: La Ley General de Educacin propicia en EGB un currculo por reas, pero en la prctica se ha insistido, y ms an en la Segunda Etapa de EGB, en un planteamiento acumulativo de materias clsicas olvidando la multidisciplinariedad y una visin de conjunto de la cultura bsica. () Se ha intentado incardinar tanto las disciplinas tradicionales Geografa e Historia como las que estaban ms desplazadas (Economa, Antropologa, Sociologa, Derecho, Ecologa, Poltica) y conseguir que cualquier hecho social se contemple desde el mayor nmero posible de estas materias, puesto que as sucede en la realidad.
Anteproyecto para la Reforma del Ciclo Superior de EGB. Ideas y propuestas de trabajo para la Reforma. Nmero monogrfico de Vida Escolar, n 229-230, (1984), p. 12.
Por lo que se ve, despus de casi veinte aos, desde los cuestionarios de 1965, la idea integradora de rea que fortalece la LGE y las Orientaciones Pedaggicas de 1970-71 sigui sin estar asentada y slo se haba alcanzado, segn el diagnstico del annimo autor o autora de este texto, una mera suma de materias inconexas, desviacin que remedia pobremente el texto, al propiciar una grave confusin ontolgica y gnoseolgica entre la realidad y las formas de conocimiento de
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la misma, y al proponer la inverosmil simpleza de estudiar cualquier hecho social utilizando el mayor nmero posible de estas materias. La trabazn de contenidos de enseanza en el anteproyecto se intentaba resolver recurriendo y subordinando los contenidos a cuatro grandes bloques que se formulan como objetivos terminales de rea: 1 condicionamientos medioambientales; 2 utilizacin social del espacio; 3 organizacin social del espacio; y 4 el mundo hacia el siglo XXI. No obstante, en el ciclo superior, fuera del minoritario mbito experimental, seguirn vigentes las Orientaciones Pedaggicas de 1970 y 1971 (CIDE , 1992, 112)10. La llegada al poder de los socialista trajo un inicial empuje reformista en el mbito de la educacin y una primera etapa de experimentalismo y espontanesmo. Durante algn tiempo, hasta la uniformizacin que supuso la publicacin del Diseo Curricular Base de 1989 y la aprobacin de la LOGSE, que creaban el rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la etapa de Educacin Secundaria de los 12-16 aos, en la segunda etapa de EGB se estuvo trabajando sobre un proyecto experimental basado en lo siguiente: en 6 se abordaba como contenido central el mtodo cientfico tomando el medio como punto de partida para el trabajo con fuentes y el desarrollo de los conceptos de tiempo histrico y cambio; en sptimo, el contenido central era el sector primario y las relaciones del hombre con la naturaleza, que se iban estudiando desde lo ms prximo a lo ms lejano; por fin, en el 8 curso, se estudiaba el sector secundario y terciario, tomando como base la misma metodologa de lo prximo a lo lejano (Abalo, 1986, 1987 y 1988) y que quedaba visualmente as representado. Esta curiosa concepcin del currculum, evocadora de los dantescos crculos infernales, fue un producto ms del pensamiento pedaggico dominante del momento. Y se experiment en algunos centros al tiempo que se haca lo propio en las enseanzas medias, pero en stas con un programa que nada tena que ver con el anterior. Finalmente, la Educacin Primaria en la LOGSE se redujo nicamente al tramo de seis cursos, comprendidos entre los 6 y los 11 aos (Cuadro V. 2). Fijemos nuestra atencin, por un momento, en el documento ms completo de la reforma: el Diseo Curricular Base para Primaria (DCB, 1989)11. Para empezar, siguiendo una larga tradicin de pedagoga basada en el entorno, el rea se va a denominar Conocimiento del Medio, cuyos contenidos se organizan alrededor de cuatro grandes apartados (conocimiento de s mismo y de interaccin con el entorno fsico y social; conocimiento del medio fsico-natural; conocimiento de la sociedad y sus relaciones con el entorno fsico-natural, y conocimiento del paso del tiempo) y once bloques de contenidos donde se alternan enfoques y temas del mbito de las ciencias experimentales con otros ms propios de las ciencias sociales. Algunos de los bloques, concretamente el 10 (Los cambios histricos y la historia reciente) y el 11 (Formas de vida y paisajes histricos) sugieren incluso una aproxi-
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macin histrica especfica, aunque en la versin definitiva del BOE (R.D. 1344/ 1991 sobre el currculo de Primaria de 6 de septiembre, BOE del 13), ambos quedaron fusionados en uno solo
Fuente: Abalo, V. (1988): Las Ciencias Sociales en la Reforma de EGB. Curso de Responsables del Area de Sociales, CEP de Salamanca, texto mecanografiado, septiembre, 1988, p. 28.
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cambio y paisajes histricos. La vieja asociacin geogrfica, ahora por la va del paisaje, sigue en pie y adems se produce una visin histrica muy vinculada a las nociones temporales. Se recogen aqu los contenidos que permiten iniciar los conceptos bsicos del tiempo histrico, centrndose en hechos que tienen relacin con su propia historia y la de sus padres y abuelos, ocurridos en el transcurso de los ltimos aos. Es importante comenzar la utilizacin elemental de documentos histricos como fuentes histricas para reconstruir el pasado. El desarrollo de los contenidos de este bloque se har desde el primer ciclo, abordando las nociones temporales ms elementales y los hechos ms prximos a su experiencia personal, para avanzar hacia nociones ms completas de cambio y causalidad en los ciclos segundo y tercero, a partir del estudio diacrnico de algn aspecto de la vida cotidiana.
Diseo Curricular Base. Educacin Primaria. MEC, Madrid, 1989, p. 127.
Esta concepcin de lo histrico como aprendizaje de lo temporal aparece ya como una moda fuertemente establecida, como luego veremos, por las investigaciones psicolgicas difundidas en la dcada de los ochenta. A ello se aade la inevitable justificacin de dos ejes vertebradores de la propuesta: la importancia del medio y la aproximacin interdisciplinar. El conjunto de elementos, sucesos, factores y/o procesos que tienen lugar en el entorno de las personas y donde, a su vez, la vida y la accin de las personas tiene lugar y alcanza una significacin. () El mbito del conocimiento del medio es interdisciplinar. Varias disciplinas contribuyen, cada una desde su propia y peculiar perspectiva, a una mejor comprensin y explicacin del conjunto de aspectos y dimensiones que configuran el entorno humano, y, aunque falte todava una fundamentacin epistemolgica para una ciencia unificada e integrada del medio, es posible, sin embargo, una aproximacin educativa integradora en este mbito de conocimiento y de experiencia.
Currculo de Primaria, R.D. 1344/1991, 6 de septiembre, BOE del 13.
Ni que decir tiene que la beligerancia contra el aprendizaje memorstico o, para usar mejor el vocabulario de la reforma, no significativo es ms que explcita, rompiendo as, en el aspecto formal, con la tradicional enseanza de la Historia, atacada una y otra vez tambin en los anteriores planes de estudio. En resumen, el intrincado devenir del lugar de la Historia en el currculum de las enseanza primaria viene a demostrar que, en los ltimos treinta aos, fase histrica de implantacin del modo de educacin tecnocrtico de masas, la Historia como disciplina escolar ha perdido su autonoma como conocimiento en la educacin primaria, integrndose en un rea ms o menos extensa de estudios sociales o incluso en un mbito ms amplio todava de conocimiento del medio natural y social. Este ha sido un proceso irreversible y progresivo. En todos los casos, el medio o entorno figura como el eje organizador de los contenidos, y la Historia ha quedado
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subordinada a los postulados psicopedaggicos reinantes en cada momento. En esto ha habido un curioso consenso entre los distintos y alternantes pobladores de las oficinas tcnicas ministeriales: teresianas, opusdestas, sin adscripcin declarada, democrtacristianos, criptomarxistas, socialistas, modernos, postmodernos Por consiguiente, bien se puede afirmar que, en el mbito de los discursos administrativos, ha acaecido una mudanza: ha triunfado un nuevo tipo de Historia con pedagoga, que rompe en gran medida con los supuestos tradicionales del cdigo disciplinar y que, en sus dimensiones declarativas y formales, llega a ocasionar una coincidencia, como luego veremos, entre la Historia regulada y la Historia soada. Ocurre como si las ciencias del nio, despus de una larga pugna, se hubieran vengado de la Historia, de tal suerte que, en los discursos administrativos, la vieja Historia con pedagoga de la educacin primaria ha dejado paso a pedagoga con algo de Historia.
V. 2. 2 Los programas de Historia entre dos reformas: de las enseanzas medias a la educacin secundaria
Los programas de Historia en las dos ltimas dcadas no pueden explicarse al margen de las mutaciones sufridas por las enseanzas medias dentro de la senda impuesta por el modo de educacin tecnocrtico de masas. Entre los comienzos de la implantacin de la LGE en el Bachillerato en el curso 1975-1976 y las vsperas de su sustitucin por la Educacin Secundaria, en 1992-1993, los alumnos escolarizados comprendidos entre 14 y 18 aos haban crecido de 1.123.647 a ms de 2,5 millones, despegue cuantitativo que se ha acompaado de una ascendente tasa de feminizacin y un paralelo incremento de los centros pblicos que acogen a algo ms del 70% de esta poblacin juvenil (INE , 1977; MEC, 1992). Con la LGE el Bachillerato tradicional sufri una importante transformacin, ya que parte de sus cursos pasaron a integrarse en la nueva EGB, y se consolid una doble va de escolarizacin con la implantacin de la Formacin Profesional (FP). A pesar de su nombre, el nuevo Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP), sus contenidos y organizacin prosiguieron, en parte, las pautas de la vieja tradicin elitista. Por su parte, la FP se convirti en la va de desage y aliviadero de la creciente demanda de escolarizacin de amplios sectores de las clases trabajadoras. Los programas de Historia, nacidos de la LGE, a mediados de los setenta, reflejan el significado social de esta doble va de escolarizacin y lo mismo ocurre con los ms recientes de la LOGSE, en donde ya se unifican las enseanzas medias dentro de la Educacin Secundaria. Los programas elaborados a partir de la LGE sitan a la Historia escolar en lugares y con funciones muy diferentes segn el tipo de estudios: EGB, FP y BUP. La tradicin slidamente disciplinar y acadmica queda exclusivamente reservada al Bachillerato, es decir, a la educacin no obligatoria, a aquella educacin que sigue reservando a sus destinatarios, aunque cada vez
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La Historia y las Ciencias Sociales en los Planes de Estudio de la Educacin Secundaria (1970-1992) Ley General de Educacin (LGE) de 1970
Formacin Profesional Cursos 1 y 2 de FP I (Historia) Cursos 1 y 2 de FP II (Ciencias Sociales) Bachillerato Primer curso Arte Segundo curso Econmica Tercer curso pueblos hispnicos G. e H de Espaa Geografa Humana H de las civilizaciones 4 h y del 3 yh 4 yh Formacin Humanstica 2h Formacin Humanstica 2h
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Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) 1990

Educacin Secundaria Obligatoria (12-16 aos) Todos los cursos Ciencias Sociales, (dos ciclos y cuatro cursos) Geografa e Historia Historia del mundo Primer curso 4h contemp. (propias)12 Economa (propias)4 h H de Espaa (comn)12 3h H del 3h
Educacin Secundaria Postobligatoria/Bachillerato (16-18 aos)
Fuente: Elaboracin propia a partir de decretos, rdenes ministeriales y otras fuentes, segn puede verse en la nota 7.
ms a duras penas, una cierta distincin social. La tendencia en la educacin bsica a integrar la Historia en un rea ms amplia de Ciencias Sociales no debe explicarse slo por razones psicobiolgicas (as suele hacerse ingenuamente), y menos an tales razonamientos pueden esgrimirse para esclarecer la misma propensin en el rea de Formacin Humanstica de la FP. Los progra-
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mas, los textos visibles de la Historia nos remiten siempre, en ltimo trmino, a sus destinatarios y a las funciones sociales que se encomienden a cada nivel de enseanza. Qu tipo de Historia se propone para la Formacin Profesional dentro del rea de Formacin Humanstica? La propia historia de la formacin profesional, siempre muy marginal dentro del sistema educativo, contiene ya una primera respuesta. En efecto, llaman la atencin las variantes curriculares de este subsistema de enseanza, en donde siempre el academicismo tpico del bachillerato se mitig con programas ms pegados a las dimensiones productivas de las actividades humanas13. El nfasis de los textos visibles de la FP por lo geoeconmico y por la historia de las facetas de la vida productiva evoca un tipo de Historia escolar que aterriza en un espacio social diferente, y que cambia algunos de los registros tradicionales del cdigo disciplinar, pues la Historia sin pedagoga, en el modo de educacin tradicional-elitista, siempre tuvo un componente poco o nada prctico, ya que, como es sabido, todo saber que se precie, requiere un plus de innecesario o no utilitario. Tal proclividad puede verse an en los programas la LGE (vase Cuadro V.3), porque los dos cursos de Formacin Humanstica de FP I son una versin especial, al modo obrero, de la historia de las civilizaciones de 1 de BUP. En efecto, los cuestionarios y orientaciones de 1974 para la FP I (CLEC, 1974) tratan de legitimar los contenidos histricos que se proponen resaltando su valor para insertar al estudiante en su futura profesin: el alumno se encontrar ms firme y equilibradamente inserto en el mbito profesional para el que est preparado y con el que se sentir ms identificado (CLEC, 1974, 927) otorgndoles una dimensin cientfico-tcnica de la que carece el BUP. En efecto, el cuestionario se asemeja a una especie de historia universal diacrnica, con incursiones en la historia de Espaa, y que abarca desde la Prehistoria hasta el siglo XVIII en el primer curso, y desde all hasta la actualidad en el segundo. Esta distribucin diacrnica, ya familiar, se acompaa, no obstante, de una inclinacin hacia la historia de la cultura, de la ciencia y de la tcnica, que incluso se rompe con epgrafes claramente atpicos (La dinmica cultural de la juventud) y que se recubre con un barniz tecnolgico muy adecuado para esta suerte de historia de las civilizaciones para obreros. En fin, como ya sabemos, a tal destinatario, tal Historia Por lo que hace a la FP II (vase Cuadro V. 3), la Formacin Humanstica se trasmuta ahora en algo que podramos identificar como unas Ciencias Sociales o Humanas, cuyos cuestionario y orientaciones vienen precedidos por una afirmacin de este estilo: La idea directiva es la de que el hombre europeo ha estado abierto a todas las culturas. La diferencia de la cultura europea ha sido que est en perpetua evolucin
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por la libertad de la inteligencia, mientras que unas [sic] culturas no occidentales se caracterizan por la fijacin y la repeticin
CLEC (1975): Horarios, orientaciones metodolgicas y cuestionarios de Segundo Grado de Formacin Profesional. Orden de 13 de septiembre de 1975, Coleccin Legislativa de Educacin, Madrid, ref. 544, p. 1045.
Con tal doctrina como marco mental (sin duda, estrecho), el legislador, cuya sabidura honra a la cultura europea que dice defender, da rienda suelta a un cuestionario en dos cursos del que desaparece la Historia en favor de otros saberes. En el primer curso, existen dos grandes epgrafes: aspecto antropolgico (un ser original) y aspecto psicolgico (un ser que piensa y siente); al curso siguiente, los dos grandes bloques son: aspecto social (un ser que acta y convive) y aspecto trascendente. Este ltimo, seguramente el ms decisivo para el autor del texto, ni siquiera requiere parntesis explicativo, aunque s unos epgrafes de desarrollo que culminan as: Su trascendencia por el amor y sus obras perdurables. La trascendencia por la religin. Acabramos ya Al final, lo que emerge es la secuencia lgica que envuelve todo el programa: se principia estudiando la esencia humana, despus se pasa a lo social (por lo visto, dimensin posterior a lo antrpico-psicolgico) y de all se remonta a la trascendencia. Es decir, el hombre como esencia que se desenvuelve en la sociedad con el fin ltimo de la salvacin trasmundana. En fin, un precipitado de cuestiones que, desde un punto de vista de la ciencia moderna, ponen a estos saberes sociales bajo la mirada de la sospecha. Por lo dems, en ese variopinto esquema temtico ha lugar para asuntos tan lejanos y heterogneos como el origen del hombre o el matrimonio. Todo ello permite combinar un conocimiento elemental de la vida sociobiolgica y de las experiencias religiosas con unas convenientes normas de urbanidad. Por lo que hace a la llamada metodologa de esta historia de las civilizaciones para obreros, se recomienda en el primer grado de FP: Se sugiere utilizar tcnicas como el laboratorio dirigido, el laboratorio de proyectos, la enseanza programada y la enseanza de procesos. Tambin la Formacin humanstica se presenta [sic] utilizar con mucha eficacia: conferencias, mesas redondas, debates, investigaciones, forums, encuestas y todo tipo de trabajos en equipo. Utilizar para algunos temas que se presten mejor, diferentes tcnicas didcticas. Evitar la utilizacin en exclusiva de la exposicin magistral.
CLEC (1974): Horarios, cuestionarios y orientaciones pedaggicas del Plan de estudios de la Formacin Profesional de Primer Grado. Orden de 13 de julio de 1974, Coleccin legislativa de Educacin y Ciencia, Madrid, p. 927.
Tal acopio de ideas de manual de tecnologa educativa se adereza, en el segundo grado, con la atrevida exhibicin de modernidad al pronunciar, que sepamos sin rubor, el siguiente apoteg-
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ma: la metodologa tiene que ser esencialmente audiovisual (CLEC, 1975, 1045). O tempora! O mores! Tiempos y costumbres que, sin embargo, en los programas de BUP de la LGE (vase Cuadro V. 3) slo dejan una leve impregnacin de lenguaje tecnicista porque las razones pedaggicas ceden el paso a otras ms poderosas. El conocimiento disciplinar acadmico sigue gozando de un cierto status social elevado frente a la confusin informe que representan el rea de sociales de la EGB o la Formacin Humanstica en FP. Los programas de Bachillerato de 1975 (O.M. de 22 de marzo, BOE del 18 de abril), con algunas pequeas matizaciones posteriores, han sido, con los de 1903, que duran hasta 1923, los de ms larga vida en el siglo XX espaol, puesto que han estado vigentes, con carcter general, hasta el curso 1995-1996. En ellos, como podemos ver en el Cuadro V. 3, la Historia figura en todos los cursos de BUP, excepto en 2, y en el COU, bien sola, bien flanqueada por la Geografa. Siguiendo una vieja tradicin curricular de la que hemos dado cuenta en otros captulos, pervive la asociacin entre Historia y Geografa, y la historia universal (Historia de la Civilizaciones) y la historia de Espaa (Geografa e Historia de Espaa y de los pueblos hispnicos) prosiguen ostentando el ncleo central de la educacin histrica de los bachilleres, ya que estas dos asignaturas sern comunes para todos, a diferencia del COU en que la Historia del Mundo Contemporneo y la Historia del Arte se adscriben a la opcin de letras. En suma, la vieja tradicin incorporada al cdigo disciplinar desde el siglo XIX se repite ahora, con algunos matices como la agregacin de una historia del arte, que no es gran novedad pues ya estaba presente en el bachillerato desde 1953, o la dimensin contempornea de la Historia en COU, que figuraba parcialmente en la historia moderna y contempornea de Espaa que se imparta en el preuniversitario anterior a la reforma de la LGE. Sobre este molde antiguo se introducen algunas novedades: se escancia vino nuevo sobre un odre viejo. Efectivamente, los contenidos, aunque siguen la disposicin cronolgica tradicional de las edades, el viejo armazn tramposo de la divisin cuatripartita (Chesneaux, 1981, 97), la memoria social oficial, que dira Citron (1982), que recuerda el viejo orden de los imperios antiguos, de los estados y reinos medievales, de los estados y dinastas modernos, etc. Ahora, en cambio, la historia universal se comprende al modo braudeliano y, ste y la Escuela de los Annales dejan su impronta en los programas del primer curso de BUP (Valden, 1988, 25). La Historia de las Civilizaciones de primero de BUP se divide en siete grandes apartados: 1) Las civilizaciones como unidades histricas, 2) Las primeras formas de organizacin de la vida colectiva, 3) Las civilizaciones mediterrneas, 4) La incorporacin de nuevos pueblos, 5) La consolidacin de Occidente y su expansin, 6) La poca del Barroco y la Ilustracin, y 7) Las civilizaciones contemporneas, que, a su vez, aparecen subdivididos en 32 temas. Sin duda,
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una lectura del temario provoca una patente impresin braudeliana y la identificacin no menos evidente de una mirada europeocntrica. Esta especie despliegue necesario de la civilizacin occidental, reconceptualizacin de la que antao fuera Divina Providencia y ley del progreso humano, viene a ser todava ms obvia en las explicaciones complementarias. Se pretende que el alumno del Bachillerato conozca los fundamentos de las principales civilizaciones que han ido desarrollndose a travs de la Historia, paralelamente a la civilizacin occidental, para un mejor conocimiento de la contribucin de Oriente y Occidente a los progresos de la Humanidad desde los orgenes a la poca actual y, muy particularmente, aquellos aspectos que conviven hoy en nuestra civilizacin y que inciden en el camino de una civilizacin universal, de la cual la de Occidente ser probablemente la base.
Plan de Estudios (1975) del Bachillerato y regulacin del COU. O.M. de 22 de marzo de 1975 (BOE de 18 de abril).
!Ni ms ni menos! Se predice el futuro: la universal conversin a Occidente, esto es, a la versin laica del Cristianismo. El autor del texto, en un alarde de entusiasmo prooccidental, predice el futuro de las civilizaciones. Se muestra aun ms optimista que el propio S. Huntington14 , cerebro americano al servicio del enjudioso invento del choque de civilizaciones que presuntamente amenaza nuestro futuro. En fin, ya se sabe, esto de los conflictos siempre ha sido cosa de ideas. Por otra parte, el programa de la Geografa e Historia de Espaa y de los pases hispnicos de 3 de BUP seala siete grandes epgrafes y cuarenta y dos temas. Se inicia con el medio natural (geografa fsica), como en la vieja tradicin de la Geografa como escenario de la Historia, se sigue con una convencional historia de las edades: antigua (Los fundamentos tnicos y culturales), medieval (La peculiarizacin histrica de Espaa), moderna (La universalizacin), moderna y contempornea (Las dificultades de modernizacin e intentos de recuperacin); y se concluye (no conozco a docente alguno que pudiera acercarse al trmino de tan gigantesco programa) con geografa humana y econmica. Todo ello se completa, a modo de estrambote, al final de cada edad, desde la moderna, con noticias sobre los pueblos de Hispanoamrica. Como el autor no debi quedar del todo contento con las dimensiones ciclpeas de su criatura, en las orientaciones que acompaan al programa insiste en no olvidarse de atacar los temas de historia universal: es imprescindible establecer continuas relaciones con la situacin de otras culturas del mundo, tanto en su historia como en su momento presente (Plan de Estudios, 1975). Lo cierto es que, pese a este rasgo de loable universalismo y la introduccin de temas y asuntos innovadores, el programa, en su parte histrica, permite una lectura en clave de rancio nacionalismo espaol, ya que su configuracin es una mera retrospeccin ideolgica de la nacin, donde la visin liberal nacionalista se mezcla con las reflexiones metahistricas sobre las races de lo hispano, del enigma histrico de Espaa. Desterrado ya el nacionalcatolicismo, los ecos de la polmica Snchez Albornoz-Castro sobre las esencias patrias se aloja en el programa, reviviendo la vieja historia de la esencia de Espaa.
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Finalmente, en cuanto a los programas de COU, tanto en historia contempornea como en Arte, son una versin miniaturizada de los programa universitarios de los aos setenta: la historia contempornea abrazaba desde la Revolucin francesa hasta el mundo despus de 1945, y el Arte iba desde las pinturas rupestres hasta las vanguardias del siglo XX. Por lo tanto, el estilo programador del BUP y del COU no variaba demasiado. La diferencia, importante, estriba en que el nico examen externo y pblico sobre la Historia se haca en la prueba de selectividad, por lo que este tipo de exmenes constituyen, como ms adelante veremos, una forma arquetpica de expresar, en la realidad y no en lo programtico, lo que se entenda por enseanza de la Historia y lo que era efectivamente la Historia enseada. Pese a la muy generalizada opinin sobre la desmesurada extensin de estos programas, su vida fue larga y la desobediencia profesional, excepto en COU, mucha. Su erosin, en gran parte, resulta de la propia crisis del Bachillerato tradicional enfrentado a los desafos de la escolarizacin de masas. La lgica intelectual de los mismos tena mucho que ver con la idea de un Bachillerato rgidamente compartimentado en asignaturas, cuyo ejemplo de saber legtimo resida en las aulas universitarias. Eran, como hemos dicho, una cierta copia reducida del saber acadmico a esas alturas (no del ms progresista, por cierto) y suponan, en gran parte, una continuidad con el cdigo disciplinar de la Historia de pocas anteriores. De este modo la Historia regulada de estos programas revive la aeja tradicin de la indestructible pareja curricular historia universal/historia de Espaa. Si los comparamos con los cuestionarios de la educacin primaria, llama la atencin la forma directa de enunciar los contenidos, al viejo estilo, con un muy parco aparato orientador de tipo psicopedaggico, pese a que la LGE no desaprovech la ocasin para designar los mtodos de enseanza activos y personalizados que deban imperar en el nuevo bachillerato15; por el contrario, en los de la EGB los objetivos, mtodos, etctera, lo llenan todo y los contenidos tienen una funcin como de apndice. Adems, all es el reino de las reas y no de las asignaturas. Una vez ms, entre la primera y la segunda enseanza comprobamos, en los programas respectivos, la dicotoma de la Historia con pedagoga frente a la Historia sin pedagoga. Aunque esta frontera haba ya empezado a resquebrajarse: el bachillerato cede cursos en favor de la EGB y la antigua Historia que se daba en parte del antiguo bachillerato elemental se sumerge en las aguas tericamente multidisciplinares de la segunda etapa de la EGB. La disonancia entre el Bachillerato de la LGE y la realidad social no hicieron ms que aumentar con el paso del tiempo. En los aos ochenta, la ya urgente necesidad de ampliar la obligatoriedad hasta los 16 aos y la inicial urgencia reformista del gobierno socialista, dieron paso a un proceso de impugnacin de los programas existentes. La Reforma de las Enseanzas Medias empez en 1983 con un alto grado de improvisacin y segn un esquema de experimentacin limitada a unos pocos centros. Entre ese ao y 1989, cuando se publica El Diseo Curricular Base
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Modelos de programas de Historia de la Reforma Experimental de las Enseanzas Medias (2 curso del ciclo14-16)
MODELO A MODELO B
1. Un tiempo corto vivido por el propio alumno. 2. Las fuentes histricas e instrumentos bsicos de la Historia. 3. La sociedad feudal y su transformacin evolucin. 4. Las transformaciones modernas. 5. La Revolucin industrial y sus transformaciones, las formas de poder, las mentalidades y las relaciones exteriores. 6. El mundo actual. 1. Introduccin instrumental: un tiempo corto y un tiempo largo (Prehistoria-Mundo Clsico). 2. Anlisis de estructuras: Sociedad feudal Sociedades en transformacin Sociedad industrial
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Fuente: en M D. Bellver (1985): Un diseo curricular de Ciencias Sociales. Apuntes de Educacin. Cuadernos de Ciencias Sociales, n 19.
de la Educacin Secundaria Obligatoria (DCB, 1989), vieron la luz un buen nmero de proyectos avalados por el Ministerio de Educacin o las Comunidades Autnomas con plenas competencias educativas. En general, durante esta etapa, se dej un campo muy flexible a la experimentacin y las indicaciones sobre los programas de Historia y Ciencias Sociales fueron muy abiertas (Bellver 1985 y 1987), aunque a veces francamente peregrinas. Fue una poca de buenas intenciones, en la que los equipos ministeriales cobijaron buena parte de las ideas y personas vinculadas a lo grupos de renovacin pedaggica16 . Para el segundo curso (15-16) del ciclo experimental, equivalente al segundo de BUP, se propuso un programa de Historia que vendra a sustituir a la Historia de las Civilizaciones que, como ya sabemos, se cursaba en primero de BUP, de acuerdo con la siguiente doble opcin. Este programa a la carta tuvo una breve y muy limitada utilizacin, ya que la inmensa mayora de los centros continuaron con los programas de la LGE prcticamente hasta 1995-1996 y los nuevos modelos jams merecieron la atencin de las editoriales especializadas en libros de texto. Sin embargo, poseen inters por lo que significan como sntoma de un viraje curricular profundo: el que se dirige desde los contenidos a los mtodos (Domnguez, 1993, 40). En una palabra, se rompe con la tradicin acadmica de los cuestionarios del bachillerato, que se sustituyen por un programa descarnado y desprovisto de una especificacin de contenidos en beneficio de generalidades y conceptualizaciones temporales supuestamente ajustadas a las necesidades psicolgicas de los alumnos. Se hace, de este modo, la transicin del programa mastodntico tradicional al programa esqueltico de nuevo tipo, desvalorizndose la relevancia de los conte-
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nido histricos. Ahora ya difanamente la Historia regulada de la etapa espontanesta entra en connivencia abierta con las ilusiones y embelecos de la Historia soada, que comentaremos en el prximo captulo. Pasado el sarampin espontanesta, lo que en otra parte hemos llamado la poca de dejemos que crezcan cien flores (Cronos, 1996), se pasa a dictar un currculum centralizado, que se presenta ya en 1987 como una reforma del conjunto de la educacin no universitaria: desde la escuela infantil hasta el bachillerato. El Diseo Curricular Base, sin duda la fase ms alta, por la calidad del texto, del modo de educacin tecnocrtico de masas, dibuja ya un claro panorama curricular, dentro del que la Historia se empasta, en la Educacin Secundaria Obligatoria (12-16), dentro del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, y figura como materia independiente en el Bachillerato (16-18) (vase Cuadro V. 3). Como puede verse, se impone en la Educacin Secundaria Obligatoria la idea de la integracin de la Historia en un rea, aunque esto se hace con muchas vacilaciones y se mantienen los nombres de la Geografa y la Historia, como si el legislador quisiera recalcar que estas materias sern los dos componentes cardinales del rea. Por lo que hace al Bachillerato, pervive una clara y distinta organizacin en asignaturas. Esto es, la idea de rea va escalando posiciones segn va hacindose obligatoria la enseanza; el reino de la asignatura sigue instalado en el Bachillerato y la Universidad. De esta forma, la Historia slo pierde autonoma como tal en un curso (la antigua Historia de las Civilizaciones), pero no deja de estar presente, como parte del rea, en los cuatro cursos de la ESO, aunque el que est ms o menos depender de lo que hagan los profesores en sus programaciones y las editoriales en sus libros de texto. Si comparamos el segundo ciclo del rea con los dos cursos del antiguo BUP, se produce una disminucin horaria de una hora. Esta restriccin se compensa, en parte, por la extensin, tericamente al menos, de una educacin histrica ms definida a todos los alumnos de 14-18 aos, frente a la antigua FP II que subsuma la Historia dentro de la Formacin Humanstica. En cuanto al Bachillerato, la organizacin en asignaturas casi no vara: se sigue impartiendo una Historia de Espaa, una Historia del Mundo Contemporneo y una Historia de del Arte, cuyo cmputo horario arroja una hora menos que en el plan anterior. Dentro del conjunto, sobresale la situacin de la Historia de Espaa que, siendo obligatoria para todos los alumnos, es al mismo tiempo objeto de examen de la nueva prueba de selectividad, cuando antes slo sufran el examen de Historia aquellos alumnos que haban hecho la opcin de Letras. Esta crucial presencia examinatoria, tan perseguida en las luchas de las disciplinas por ocupar territorio curricular estratgico17, revaloriza su importancia dentro currculo. De lo dicho hasta aqu se infiere que, si tomamos la Historia regulada de las enseanzas medias, se exagera cuando se denuncia el peligro de desaparicin o de expulsin de la Historia
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Bloques de contenidos conceptuales del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia de la E.S.O.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Medio ambiente y conocimiento geogrfico La poblacin y el espacio urbano La actividad humana y el espacio geogrfico Sociedades histricas Sociedad y cambio en el tiempo Diversidad cultural Economa y trabajo en el mundo actual Participacin y conflicto poltico en el mundo actual Arte, cultura y sociedad en el mundo actual La vida moral y la reflexin tica
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Fuente: Ciencias Sociales, Geografa e Historia. Educacin Secundaria Obligatoria. Currculo oficial. MEC, Secretara de Estado de Educacin, Madrid, 1992, pp. 20-39.
de los reductos escolares. S es cierto, en cambio, que los nuevos programas, menos prescriptivos y detallados que los anteriores, adoptan un tinte marcadamente contemporanesta (Valden, 1991 b) expresamente en el Bachillerato y tcitamente en la ESO. En efecto, la historia del mundo contemporneo se cie al siglo XX, y la de Espaa a los siglos XIX y XX, con preferencia por este ltimo. Los decretos que desarrollan la LOGSE diferencian entre una parte de los contenidos de enseanza que sera determinada por las administraciones educativas, y que tendra un carcter obligatorio, y otra discrecional o de desarrollo por los centros y profesores. Lo ms parecido a los antiguos programas es que en cada rea de la ESO y en cada asignatura del Bachillerato se fijan un elenco de grandes epgrafes, llamados bloques de contenidos (nueve en la ESO y siete en la Historia de Espaa de Bachillerato). Estos bloques sirve a modo de grandes guas de los llamados contenidos conceptuales, pues junto a stos tambin se formulan otros de dos tipos: los llamados de procedimiento y los valores y normas. Esta tridica fragmentacin de contenidos, que se presenta como una sealada novedad curricular de la ESO, desaparece, sin explicacin alguna, en el Bachillerato. Como puede advertirse, sobre este entramado de bloques pueden adivinarse algunos de una inequvoca resonancia histrica, otros ms evocadores de la Geografa y otros ms cercanos a diversas ciencias sociales. Tales bloques quedan abiertos; corresponde a los profesores (y a las editoriales) hacer, en su desarrollo, una interpretacin ms acadmico-disciplinar o no. La propia formacin de los profesores, sobre la que ya advierten pragmticamente los documentos
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oficiales, y las propias estrategias editoriales, van a escorar indudablemente estos bloques hacia un desarrollo disciplinar basado en la Historia y la Geografa18 . En cuanto al Bachillerato, los bloques de contenidos explicitan los conocimientos bsicos de cada asignatura, y resultan, a primera vista, muy genricos pero bastante convencionales, como puede verse en este ejemplo.
Bloques de contenidos obligatorios en la Historia de Espaa de Bachillerato

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Anlisis y utilizacin crtica de fuentes y material historiogrfico Las races histricas de la Espaa Contempornea Construccin del Estado liberal e intentos democratizadores La Espaa de La Restauracin Espaa y el mundo de entreguerras Espaa durante el franquismo La recuperacin democrtica
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Fuente: R.D. 1179/1992 de 2 de octubre (BOE del 21, suplemento, n 253), sobre Currculo del
Una de las grandes diferencias con los programas anteriores del BUP, es la carga psicopedaggica que se ha incorporado a ellos. A medida que la prescripcin de contenido decrece, aumenta en grado proporcional el peso de los objetivos, de las recomendaciones metodolgicas y de los criterios de evaluacin. La desaparicin de la trada de contenidos en el Bachillerato (slo se enuncian los llamados conceptuales, como los del Cuadro V. 6) es otro sntoma de lo que comentamos. Adems, la utilizacin del constructivismo, una especie de sntesis terica sobre el aprendizaje escolar, como referente inexcusable del mtodo de enseanza y como arma arrojadiza contra la fundamentacin conductista y tyleriana de la reforma de la LGE, traduce una nueva forma de control difusa, pero ms ambiciosa sobre el currculo, ya que pretende incluso fijar la forma en qu los profesores han de ensear. Por encima de las palabras, se pueden observar, en los textos visibles que materializan los programas de secundaria de la ltima reforma, continuidades en el cdigo disciplinar, especialmente en el Bachillerato, pero tambin cambios, en la medida en que los equipos tcnicos responsables, miembros de las vanguardias pedaggicas, han segregado un lenguaje de legitimacin de las Ciencias Sociales y de la Historia que, cada vez ms, se aleja del tradicional. Este lenguaje, como veremos ms adelante, no implica necesariamente cambios reales, pero s el triunfo oficial
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de la dogmtica progresista sobre la educacin y una aproximacin entre la Historia regulada y la Historia soada. Dentro de ellos, la irresistible ascensin de lo psicolgico y lo pedaggico como base legitimadora del conocimiento ha gozado, desde la LGE hasta hoy, de un notable empuje. En este sentido, se puede decir que, en el mbito la Historia regulada, de los textos visibles que enuncian los programas oficiales, se ha venido gestando una egebeizacin de la enseanza media, porque la Historia con pedagoga se ha extendido hacia el Bachillerato al encontrarse la antigua EGB y la nueva Educacin Secundaria en una autntica encrucijada social. Pero tambin, a la inversa, aunque en menor medida, se ha ido produciendo una cierta bachilleralizacin (Viao, 1987), puesto que algunos supuestos de la antigua Historia sin pedagoga de la enseanza media han conquistado los programas y otros textos visibles de los ltimos aos de la antigua EGB. Este contagio, en doble sentido, este sutil juego de distancias-proximidades entre los dos niveles educativos resulta fundamental para entender las claves reales de la educacin histrica en los ltimos aos y para comprender las continuidades y los cambios que acontecen en una era de reformas educativas. Ella no slo se hace presente en los discursos y programas administrativos de la Historia regulada, sino tambin, como ya dejamos indicado en el captulo anterior, en los otros textos visibles: los libros de texto. La evolucin del arquetipo pedaggico de libro de texto en la frontera entre la EGB y el BUP, nos va a servir para proseguir y profundizar en nuestro argumentacin.
V. 2. 3 Viejas y nuevas identidades de los libros de texto de la enseanza media: entre la pedagoga, la iconolatra y la tradicin acadmica
Los programas de Historia constituyen slo un parte de lo que podramos llamar conocimiento escolar oficial, de la Historia regulada, de los textos visibles. Los libros de texto son otra porcin de esa tradicin selectiva que, en virtud de una accin recontextualizadora efectuada por varios agentes sociales, convierte el saber acadmico en conocimiento escolar legtimo, trasmuta la ciencia que se hace en la ciencia que se ensea (Apple, 1996, 87)19. Como ya hemos tratado de explicar, ni el Estado ni los libros de texto son los nicos instrumentos de esta recontextualizacin o trasmutacin alquimstica, porque ambos definen slo parcialmente el conocimiento legtimo; la practica de la enseanza y los contextos escolares completan los fenmenos de trasposicin a los que aludimos. No obstante, a nadie se le oculta la importancia decisiva del Estado y del mercado en los procesos de generacin del conocimiento escolar. La poltica sobre los libros de texto constituye, pues, un elemento de primer orden en la oficializacin del saber que se pone a disposicin del sistema escolar.
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En el lapso que ahora exploramos, entre las dos reformas educativas (1970-1990), la poltica estatal sobre el libro de texto sufri algunos cambios respecto a pocas anteriores, aunque pervivi un inveterado animus intervencionista. Con la LGE se mantuvo el rgimen de supervisin administrativa, aunque momento hubo en que se recomend, con muy poco xito, la desaparicin del libro de texto20. Con la nueva reforma del sistema educativo promovida por el Gobierno socialista, no se introdujeron novedades esenciales hasta 1992. Es entonces cuando por R.D 388/1992 de 15 de abril (BOE del 23) establecise, en el territorio MEC, el procedimiento para la aprobacin de lo que ahora se llamar, en memorable ejercicio elptico, materiales curriculares, y se determin, en realidad, que el objeto de aprobacin no era ya el producto salido al mercado, sino la idea que hay detrs del mismo21. Tan curioso modo de proceder ya ha producido los primeros resultados; el control, como ha sealado Mainer (1995, 88), al analizar los primeros textos de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, no ha sido preciamente garanta de excelencia22 . En suma, con algunos matices se prosigui una ms que centenaria tradicin: el Estado supervisa y autoriza, el profesor, con la ayuda de las editoriales, elige el texto entre varios de los aprobados, y los alumnos hacen de consumidores del producto cultural. En cuanto al contenido cientfico e ideolgico de los libros de texto, como vimos en el captulo anterior, entre aproximadamente 1965 y 1975, se pone de manifiesto una cierta transicin de los textos de Historia tanto en la enseanza primaria como en la secundaria. Entre 1965 y 1970, en la educacin primaria, al mismo tiempo que se afirma el uso privado de libros de texto por asignaturas, se aprecia una ligera apertura temtica, aunque persiste el esquema interpretativo nacional-catlico (Clemente, 1980, 419); en el Bachillerato, donde siempre haba existido el consumo particular de libro de texto, aunque, desde los aos cincuenta ya hubo algn temprano signo de aperturismo historiogrfico en las obras de Vicens Vives y algn otro, habr que esperar tambin a los aos setenta para datar la divisoria clave (Hamre, s.f., 19), para localizar un patente alejamiento de las interpretaciones de la mitologa nacional-catlica. Los libros de texto troquelados segn los programas de 1975 expresan ya una ruptura ideolgica (superacin del nacionalismo fascistizante y el reaccionarismo ultracatlico) y cientfica (incorporacin de la nueva historiografa renovadora) respecto a las precedentes generaciones del mismo gnero23. Ello no quiere decir que ciertos estereotipos ideolgicos (europeocentristas, sexista, etc.) no hayan pervivido24 . Al mismo tiempo que acaeca la aprobacin de la LGE, la muerte fsica del franquismo y otros fenmenos de trascendencia sociocultural, se desencaden una redefinicin del mercado y de los agentes empresariales intervinientes en la economa poltica del libro de texto. Las empresas que supieron adaptarse mejor a los imperativos de la LGE y que ya en los aos sesenta empezaron a ocupar parte del mercado, ahora se fortalecen, entre las dos reformas, editoriales como Anaya, Santillana, Vicens Vives y otras. Todas ellas y el conjunto del sector editorial de manuales es-
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colares, despus de los balbuceos de las primeras fases de la reforma del 70, experimentan una expansin, semejante al que est teniendo lugar actualmente despus de la LOGSE. Para nuestro propsito vamos a ceirnos a la descripcin y anlisis de algunos de los textos de Historia de las editoriales ms influyentes en los textos de Historia del Bachillerato: Vicens Vives, Anaya, Santillana y Ecir25. Pues bien, a tal propsito, hemos juzgado como ms conveniente, en esta ocasin, circunscribir nuestra indagacin a un grupo reducido de editoriales y a un curso: la Historia de las Civilizaciones de primero de BUP. Con ello perseguimos diagnosticar, a travs de un mtodo de estudio de casos ceido a algunos de los libros de primero de BUP, los sntomas de continuidad y cambio que se operan en los textos visibles de la educacin histrica de las ltimas dos dcadas. Por eso nos interesa subrayar la pertinencia de esta eleccin: la Historia de las Civilizaciones, desde 1975, ha sido el primer curso especficamente de Historia en toda la educacin no universitaria, y adems se ubicaba en la frontera entre la EGB y el Bachillerato, pudiendo en ese espacio intersticial entre dos niveles localizar algunas pautas de la cercana/ distancia pedaggica entre ambos. Adems, el tomar este curso como objeto de anlisis nos va a facilitar una aproximacin longitudinal en varios momentos: el despegue de los textos de los setenta, que ponen en aplicacin los programas de 1975; los libros de la segunda mitad de los ochenta, los libros de la transicin pedaggica que reintroducen modificaciones formales y tcnicas sobre el esquema anterior, y los primeros barruntos de los manuales de los noventa, es decir, aqullos que desde 1995 inician la plasmacin de la nueva reforma del sistema educativo26 . En estos veinte ltimos aos han acaecido algunas significativas mutaciones en la sociologa de los autores y en el funcionamiento tcnico-empresarial. En cuanto a los autores, se combinan elementos de cambio y de permanencia. Todava una buena parte de la produccin manualstica, entre 1975 y 1995, es obra de profesores y profesoras de Instituto, en su mayora los ltimos supervivientes de un cuerpo de catedrticos ya en vas de extincin. Por su parte, las editoriales fueron creciendo en su volumen y eficacia mercantil, por lo que el autor o autores de los libros, sin dejar de tener relevancia, advienen a una condicin cada vez ms subordinada a las estrategias empresariales. De aquel autor, individual decimonnico (casi siempre catedrtico de instituto y de sexo masculino), que a menudo se encargaba de distribuir desde su domicilio sus propios libros y que tena a travs de su correspondencia personal y de sus amigos de profesin un canal decisivo de ventas, se ha trasmutado en sujeto al servicio de formas ms annimas e impersonales. Desde los aos setenta ya son frecuentes las autoras colectivas, de la que no estn ya ausentes las mujeres; tambin resulta habitual que algunas editoriales utilicen el reclamo de algn reputado historiador como coordinador o cabeza visible de un equipo. A veces a la nmina de autores se suman grupos de renovacin pedaggica. En todo caso, sigue presente la tradicin de confeccin de manuales a cargo de los propios profesores de Bachillerato.
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En casi todos los casos, dentro de los hbitos profesionales, los libros tienden a ser nombrados y conocidos ms por la editorial que por el nombre de sus autores, rasgo muy singular de la peculiar forma de alienacin, extraamiento y uniformizacin annima que resulta de los imperativos mercantiles que rigen su lgica de produccin y distribucin. Destaca asimismo, una nueva concepcin editorial del producto mercantil, que supera claramente la mercadotecnia tradicional y que genera formas de produccin y difusin de nuevo tipo. Dentro del proceso productivo de las editoriales con ms medios, las condiciones tcnicas de composicin y maquetacin, el uso mercantil del diseo y de la imagen, llegan a imponer muchos de los patrones pedaggicos que antes controlaban completamente los autores. El libro de texto escolar constituye, como ya se ha indicado, todo un gnero literario que se construye histricamente y que posee unas marcas y supuestos que permiten diferenciarlo de otros instrumentos de comunicacin cultural. Todo libro de texto alberga en su interior algunas claves pedaggicas explcitas o tcitas. Como tal gnero, durante toda su historia, remite al mundo de un saber ya creado, cosificado y dispuesto de manera compendiada para su difusin entre un pblico predeterminado. En la economa poltica del libro de texto, se registra una particular circunstancia: entre el autor y su pblico, adems de intermediar los intereses econmicos de las empresas editoriales y los resortes de control estatal, esto es, adems de operar las lgicas del mercado y del Estado, se sita un destinatario determinante en el proceso de realizacin de la mercanca: el profesor o profesora. No en vano el producto y la publicidad del mismo no se dirige a los consumidores masivos del mismo (los alumnos y sus padres), sino al profesorado que es objeto de todos la atosigante estrategias de ventas y promociones empresariales. La idiosincrasia de este artefacto cultural hace que en los libros de texto exista una profunda ambigedad, que no se suele resaltar suficientemente y que, sin embargo, es decisiva para entender el gnero. Se trata de que el lector imaginario al que se dirige el autor es doble: el profesorado, que emplea el texto como base de su enseanza y que induce a su consumo, y el alumnado, que usa el texto como una imposicin ms del sistema de aprendizaje escolar, pero que adems se convierte en consumidor vicario dentro de la unidad familiar. Estas dos caras del destinatario se puede observar claramente en las introducciones y en los prlogos, pero tambin en los contenidos y en los dispositivos pedaggicos. El xito de un texto requiere, adems de los imprescindibles rudimentos de la mercadotecnia, una buena adaptacin a los esquemas mentales de la profesin docente. Es ms, tenemos por cierto que la inmensa mayora de los libros de texto de Historia de la enseanza media de los ltimos veinte aos o incluso del ltimo siglo, estn escritos preferentemente para los profesores y slo subsidiariamente para los alumnos. De ah que un aire de familia identifique al manual como producto cultural terminado donde se encuentra todo lo que debe ensear el profesor y algo de lo que tiene que aprender el alumno.
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Todo texto escolar postula, directa o indirectamente, un modelo didctico. Por tal entendemos, el conjunto de supuestos y reglas tangibles o intangibles, visibles o invisibles, que gobiernan su discurso y su uso: desde la frecuente adopcin de un estilo fro e impersonal, como si no existiera el alumnado, como si la narracin fuera transescolar, hasta la secuencia de actividades y la atribucin de papeles a los intervinientes en el proceso de enseanza y aprendizaje. Las relaciones entre texto escrito y visual, la existencia de partes dedicadas a recapitular el texto principal, los esquemas y grficos y aquellas rupturas del discurso impersonal que invitan expresamente al alumno a que recuerde o realice determinadas actividades. En todo texto hay, en trminos coloquiales, una letra gorda (el discurso fro e impersonal del profesor, al que hemos llamado transescolar), que es un remedo de la clase expositiva, y la letra pequea, es decir, un conjunto de sugerencias, ms directamente orientadas hacia al alumno, que pueden ser perfectamente evitadas o utilizadas en el transcurso del aprendizaje. Y, por descontado, en los textos las ausencias y los silencios cohabitan con los discursos y los dispositivos ms visibles. Pero pasemos ya a los ejemplos. As, la editorial Santillana, una de las que ms cuota de mercado alcanz en estos ltimos veinte aos y cuyas mercancas-libros llegaron a todos los niveles y reas educativos, su Historia de las civilizaciones y del arte para primero de BUP fue escrito por un solo autor, casi escondido en la contraportada, Juan Antonio Snchez Garca Saco (1978), a la sazn catedrtico de Historia de un instituto de Guadalajara27. En su caso se sigue la vieja tradicin: un libro, un catedrtico de Instituto; sin embargo, ya se observa, en la misma editorial y por los mismo aos, la tendencia hacia la constitucin de equipos de redaccin en el texto dirigido a 3 de BUP (E. Centeno et al. 1977: Geografa e Historia de Espaa y de los pases hispnicos. Santillana, Madrid). En cuanto a los contenidos y su distribucin, el texto de Snchez Garca Saco se ajusta, en su estructura bsica y en su orden de sucesin, a los programas de 1975, a los que al poco de su aprobacin se aadi la coletilla y del Arte. Por lo que hace a su formato, esta obra sigue una cierta moda escolar de los setenta: libros en cuarto menor que se puede ver en otros textos como los de Anaya o SM, y que sobre todo se diferencian de la generacin anterior por sus ms anchas dimensiones; aunque la libertad tcnica que ahora se impone hace que la presentacin formal de estos materiales sea ms diversificada que la de los aos sesenta. Tanto en el exterior como dentro, ya se ha generalizado el color y un diseo y maquetacin, que recuerda los libros ms innovadores de la dcada anterior, materializan un lugar comn de los libros sacados al mercado por las editoriales potentes de estos aos. El texto se articula en torno a 8 unidades y 42 temas, que ocupan 407 pginas, extensin de temas y pginas no muy diferente a las de otras editoriales de la competencia (suelen oscilar entre
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30 y 40 temas y entre 350 a 400 pgina). Un breve prlogo, sin firma, interpela a los alumnos de esta guisa: Te ofrecemos un libro activo, un instrumento que slo tendr vida si se la das t, si te dispones a trabajar en serio con l. No bastar que memorices una leccin: debers penetrar en el significado de cada texto, establecer comparaciones, distinguir lo especfico de una cultura y aquello que es comn de una cultura y aquello que es comn a varias, datar documentos, criticar escritos e instituciones. Debers, en suma, actuar sobre el libro, sacar de l todas sus virtualidades.
J. A. Snchez Saco (1978): Historia de las civilizaciones y del arte. Santillana, Madrid, p. 7.
Ah es nada! El lector poco avisado en estas lides podra imaginar, despus de tales prolegmenos, que al abrir el texto se va a topar con una propuesta pedaggica revolucionaria. Nada ms lejos de la verdad: la diferencia entre lo que se promete en los prlogos y lo que aparece en los interiores del texto no es un deficiencia de este texto, sino una marca distintiva del gnero. En el caso que estudiamos se puede observar la ambigedad del destinatario, del receptor del mensaje que se lanza; en realidad, no es el alumno el que ha de recibir este mensaje, sino el profesor o profesora, es un guio publicitario a los docentes, que se quedan reconfortados por la promesa de poner en uso un libro activo para despus comprobar, a simple vista, con no menos consuelo espiritual, que en las lecciones ya est todo lo que hay que explicar/estudiar. Efectivamente, si nos paramos a contemplar la organizacin de los temas-lecciones, el esquema es invariable: despus de la numeracin y el ttulo se recuadra un resumen preliminar en letra cursiva; a continuacin, la mayor parte del tema consta de distintos epgrafes que, acompaados de diversa ilustracin grfica, frecuentemente en color, se desarrollan de forma narrativa (por ejemplo, Situado en el Nordeste de Africa, el Egipto antiguo se extenda), es decir, el estilo distante, objetivo y acadmico propio de quien cuenta una historia terminada y ya petrificada en el discurso historiogrfico, del que el manual es un mero trasunto; la trama narrativa comprende, pues, una mera emulacin y una copia miniaturizada de un discurso historiogrfico ms o menos actualizado. La primera marca pedaggica explcita la encontramos al final de cada leccin, que termina con una sntesis, en tipografa diferente, de la narracin que le ha precedido. En fin, se usa as un artilugio de larga data en los textos visibles del cdigo disciplinar en los que, como recordar el lector en el caso de Moreno Espinosa y otros autores decimonnicos, se sola incluir un anexo a modo de resumen bsico de las lecciones. Entonces de forma abierta y ahora de manera menos difana, tales resmenes aluden a lo que hay que saber de memoria con la vista puesta en el ritual examinatorio. Otra marca claramente pedaggica, al final de cada leccin o tema, son los llamados cuestionario de estudio, en donde se hacen preguntas confirmatorias de lo estudiado, que a veces se
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sostienen sobre un contenido tpico, tal como por qu Egipto es un don de Nilo? Cules son la unidades histricas del Egipto Antiguo? (Snchez Garca Saco, 1978, 34) o, en otras, confirman y sirven para memorizar una determinada interpretacin histrica, por ejemplo: en qu sentido y por qu el capitalismo fue causa del colonialismo? (Snchez Garca Saco, 1978, 323). Adems, despus de las ocho macrounidades dentro de las que se agrupan y distribuyen todas las lecciones, se sugieren un conjunto de actividades de anlisis y de aplicacin, en donde la voluntad pedaggica se muestra claramente, pues se trata de aplicar lo estudiado, aunque mediante actividades y cuestiones de muy diferente rango, por ejemplo: explica las diferencias existente entre libre examen luterano y la doctrina catlica sobre la interpretacin de la Biblia, cuestin que viene seguida de una sugerencia sobre comentario de un fragmento del El Prncipe de Maquiavelo, pautado mediante una serie de preguntas (Snchez Garca Saco, 1978, 286). Este esquema formal no es exclusivo de este texto y aloja, en su interior, un supuesto pedaggico fundamental: lo principal es el discurso ya organizado de la Historia y por tanto sobre l debe versar la explicacin del profesor. Todo el aparejo pedaggico es remitido al final, como apndice. Si a ello sumamos que la mayora de las ilustraciones adquieren solamente una funcin vicaria (aunque su riqueza y pertinencia es mayor que la de textos de generaciones anteriores) con respecto al texto, comprobaremos que la revolucin pedaggica prometida por este libro activo no puso en peligro el antiguo rgimen de la enseanza de la Historia, porque su nimo culturalista y acadmico enlaza perfectamente con la vetusta tradicin de la Historia sin pedagoga del cdigo disciplinar. El gnero, pues, sigui imponiendo su ley. Si comparamos el texto de editorial Santillana con las historias de las civilizaciones lanzadas al mercado por la editorial Anaya en los aos setenta, veremos que, en lo esencial, y ms all de las cualidades de cada uno, repiten el estereotipo del gnero manualstico, con alguna variante. La primera de ellas, signo de los tiempos, es la autora colectiva. En efecto, en los aos setenta Anaya agrupa dos series y dos equipos de elaboracin de libros de texto de Historia, para primero y tercero de BUP, dirigidos, respectivamente, por Julio Valden y Antonio Domnguez Ortiz28 . El equipo de J. Valden, eminente historiador y profesor de la Universidad de Valladolid con una historia profesional previa como catedrtico de Instituto, se completa con otros catedrticos de Instituto destinados en Valladolid y Santander: Isidoro Gonzlez, Domingo Snchez Zurro y Mariano Maero. La Historia de las civilizaciones de Valden et al. (1975 y 1979) reproduce de manera muy parecida el modelo didctico que hemos comentado en el caso de la Editorial Santillana. En un formato de cuarto menor, muy parecido a un cuadrado y por ello algo diferente a otros de la competencia, el libro exhibe un destacado color primario en la portada (verde o rojo)
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y all constan, a diferencia del anteriormente comentado, los nombres de los autores encabezados, rompiendo el orden alfabtico, por J. Valden. El texto se subdivide en 8 grandes temas y en 32 lecciones, y sigue muy literalmente y de manera mucho ms fiel que el libro de Santillana lo indicado en el programa oficial. Se aprecia una coordinacin en la disposicin formal de los temas y las lecciones, cuya autora se reparte entre cada uno de los autores, segn su especializacin (un medievalista hace la parte de antigua y media, un modernista y los gegrafos se encargan del mundo moderno y contemporneo), no existiendo un enfoque historiogrfico unificado, pero s un esquema pedaggico compartido. As, los autores se muestran en la presentacin menos osados que su colega de Santillana y, por tanto, menos pretenciosos, utilizando, adems, un estilo que busca al profesor como destinatario de las breves recomendaciones preliminares, entre las que destaca: () la importancia de que el profesor utilice, en las recapitulaciones y actividades de clase, las cronologas que son el desarrollo del encuadramiento histrico que antecede a cada uno de los ocho temas [los grandes temas en que se agrupan las 32 lecciones], as como los textos, y las sugerencias de trabajos a realizar por el alumno, que aparecen en el libro.
J. Valden el al. (1975): Historia de las Civilizaciones. Anaya, Madrid, 1975, p. 6.
Cada uno de los 8 grandes bloques temticos se divide en temas, cuyo nmero oscila entre tres y seis, y stos, a su vez, se fragmentan en subtemas, que alcanzan el nmero de 115 y que, aunque no se diga expresamente, pueden entenderse como cada una de las lecciones diarias que sumadas completaran la programacin anual. La disposicin de todos ellos tiene una pautado muy claro: cada uno de los bloques temticos viene precedido por un sntesis introductoria y un cuadro cronolgico (ste no exista en el libro de Santillana); a su vez, cada uno de los 32 temas, se precede de un breve resumen acompaado de una gran ilustracin representativa de la poca. A continuacin, cada leccin del tema correspondiente se desarrolla en varios epgrafes de forma narrativa; en ellas, el texto descriptivo-expositivo, al estilo ya visto en Santillana, ocupa la mayor extensin, aunque con una notable cantidad de imgenes (muy frecuentemente en color y de cierta calidad). Al final de cada tema, hay una hoja dedicada a sntesis (resumen del contenido de las lecciones) y a textos (coleccin breve de fragmentos de fuentes histricas). En las postrimeras de cada uno de los 8 grandes temas figura un espacio adjudicado a actividades y bibliografa. Las actividades vienen organizadas en tres categoras: 1) ilustraciones y mapas, 2) comentario de textos y 3) Ejercicios libres. Las preguntas que se hacen en cada una de las tres categoras sirven, ms que otra cosa, para profundizar o repasar el contenido del texto narrativo de las lecciones, aunque la novedad ms reseable consiste en el empleo de la ilustracin grfica como fuente histrica y como material no simplemente ilustrativo u ornamental del texto escrito. Finalmente, se adjunta una bibliografa muy sumaria que presuntamente se dirige al alumnado y que no contiene ningn afn erudito.
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Es decir, la comparacin de ambos textos, que tuvieron vigencia durante ms de una dcada, entre los aos setenta y ochenta, nos sugiere una continuidad y un parecido esenciales en el modelo didctico que ha caracterizado al gnero de los manuales de Historia y que ha formado parte fundamental del cdigo disciplinar de la Historia. En efecto, una vez superada las interpretaciones ms retrgradas de la Historia, los libros de Historia de las civilizaciones reproducen algunos esquemas bsicos de las antiguas historias universales. El propio programa en el que se inspiran impone a los textos, que lo siguen con mucha fidelidad, una concepcin lineal, diacrnica y europeocntrica del devenir histrico. Pero las supervivencias que hemos destacado ms son las que tienen que ver con su modelo didctico explcito y tcito. En l hemos llegado a vislumbrar sntomas de mudanzas sobre todo en el aparato de ilustracin grfica, en el diseo y maquetacin. Pero, en el fondo, el tipo de enseanza que propugnan tales libros resulta una prolongacin de la tradicin de la Historia sin pedagoga: sita la interpelacin al alumno al final de la leccin, es decir, se conciben las actividades como mero complemento o refuerzo del discurso del profesor, de sus explicaciones o, lo que es lo mismo, del texto escrito que figura con trama narrativa central de las lecciones. El xito de este tipo de libros se debe explicar por su adaptacin a la propia mentalidad de la profesin docente, que, como veremos con ms detalle en pginas posteriores, divis, entre una buena parte de sus miembros, en el cambio de los contenidos y en la ocasional utilizacin de fuentes histricas la tierra prometida de la renovacin pedaggica. Lo cierto es que la Historia sin pedagoga del Bachillerato tradicional sobrevive en este tipo de textos, en los que, sin embargo, sus autores ya han interiorizado algunos de los usos y algunas de las formas del nuevo discurso pedaggico sobre la enseanza de la Historia. Su forma y contenidos, por lo dems, se parecen ms a los que por entonces se elaboran en la segunda etapa de la EGB que a los textos universitarios. Se mantiene, pues, la distancia pero simultneamente se da la aproximacin. Posteriormente a esta generacin de textos, al comienzo de la reforma experimental de las Enseanzas Medias, van a aparecer en el mercado unos nuevos libros, que, siguiendo todava el programa de 1975, quieren renovar el gnero manualstico. Se trata de los libros de la transicin pedaggica entre dos reformas. Desde un punto de vista formal y por el esquema pedaggico subyacente, los textos, entre los ms difundidos, que mejor plasman esta particular transicin son los de editorial Santillana y los de Anaya. En ambos se produce una remodelacin del formato (ahora predomina el cuarto) y de sus autores. En los aos ochenta la editorial Santillana tambin se incorpora a la frmula de equipo de autores, lvarez Oss et al. (1985) (Historia de las civilizaciones y del Arte), todos ellos catedrticos de institutos madrileos, que as justifican su propia obra.
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Un libro de texto debe facilitar la tarea de hacer abarcable el programa. Mal sirven a este objetivo los libros cargados de informaciones innecesarias que resultan perjudiciales para el logro de lo esencial. Por otra parte, en nuestra ya dilatada experiencia, hemos constatado que la mayora de los textos son simplemente expositivos, con mnima atencin a los enfoques crticos y personalizados y con escasa presencia de documentos que, cuando existen, se presentan ms como justificacin erudita de profesores que como material de trabajo para el alumno. Todo ello nos ha movido a elaborar un nuevo tipo de libro de Bachillerato. Hemos pretendido hacer un manual asequible, que al mismo tiempo informe y forme y que, por su extensin, claridad y nivel, se adece al calendario acadmico y al desarrollo intelectual del alumno. () Todo ello ha sido potenciado y exigido por un modelo didctico y editorial en el que los mltiples recursos del diseo se han puesto al servicio de la pedagoga general y de la comunicacin didctica en particular.
J. A. lvarez Oss et al. (1985): Historia de las Civilizaciones y del Arte. Santillana, Madrid, p. 2.
El texto, pues, construye su propia definicin mediante la crtica y alejamiento de lo que le ha precedido, y los autores se rinden (cmo cambian los tiempos!) al servicio de la pedagoga y la didctica. El formato se agranda y pasa a tipo cuarto y se prosigue la revolucin iconoltrica ya iniciada en poca anterior: el interior se llena de un sinnmero de imgenes en color; el textodiscurso narrativo se adelgaza y las actividades y fuentes ocupan ya un lugar ms importante. Imaginemos, por un momento, que estamos mirando el libro abierto: en la pgina de la izquierda (con numeracin en pares) va el texto narrativo de la Historia, adornado con un margen izquierdo de fotografas y otras informaciones complementarias (cronologas, definicin de conceptos, etc.), la pgina de la derecha (numeracin impar) se destina a la colocacin de fuentes u otros apoyos textuales y grficos, a este aparato los autores lo denominan un texto paralelo al servicio de una enseanza activa de la materia (lvarez Oss et al., 1985, 2). No obstante, el texto narrativo, en el tpico estilo impersonal del saber ya dado, tiene su propia autonoma, y junto con los esquemas de ideas y desarrollo sirven de urdimbre al libro; ello no es bice, como decimos, para que el propio discurso narrativo se ve flanqueado, gracias a una maquetacin de nuevo tipo, de imgenes y fuentes. Al final del tema, que siempre se presenta dividido en partes discretas a modo de lecciones, afloran las actividades de comprensin, de anlisis de documentos, de tcnicas de trabajo y de ampliacin. Tan extenso es el temario como el repertorio de actividades que se acumulan al trmino de cada tema. Sin embargo, en estas actividades terminales se modifica el estilo: se dirigen a un lectoralumno. Aparece el alumno (ms bien como individuo) al que se solicitan un conjunto de tareas. La mayor parte de ellas requieren una respuesta muy unidireccional, estn muy dirigidas a corroborar o ampliar lo ya dicho en el texto-narracin, aunque los propios autores parecen presentir el
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riesgo y curarse en salud cuando sealan que no se trata de slo comprobar los conocimientos, sino de aportar una autntica y variada metodologa de trabajo (lvarez Oss et al., 1985, 2). La localizacin apendicular de las tareas posee una significacin, porque tal disposicin subordinada predispone a saltarse buena parte de las actividades y utilizar el texto de manera convencional: el profesor explica lo que ya dice el texto y los alumnos toman apuntes; ocasionalmente, se realizan algunas de las actividades propuestas al final. Esta es la forma en que este libro ha sido usado en un estudio de casos, que veremos ms adelante (Blanco Garca, 1992). La editorial Anaya tambin introduce nuevos autores, formas y estilo. Un nuevo equipo de profesores de Bachillerato coordinado por Joaqun Prats, entonces catedrtico de Instituto y destacado miembro de grupos de innovacin como Germana o Historia 13-16, realiza una Historia de las civilizaciones (Prats et al., 1988), que tiene muchos puntos de encuentro con la comentada ms arriba. Una vez ms, el viejo temario del 75 se remoza creando un libro de texto con pretensiones modernizantes. Su formato en cuarto es muy semejante, su extensin (poco ms de 300 pginas) y nmero de temas (24 frente a 31 del anterior) parecidos. De igual manera se utilizan las pginas pares para el texto narrativo y las impares para incluir documentos histricos, dentro de los que se incorpora una copiossima iconografa en color. De la misma manera, el texto narrativo e impersonal se lee autnomamente y lo que podramos denominar actividades que han de hacer los alumnos se adjuntan al final de cada tema, con documentos ad hoc y divididas en varios tipos: 1) anlisis de documentos, 2) ejercicios de espacio y tiempo, 3) trabajos de investigacin, y 4) revista de historia. La diferencia fundamental con el texto de Santillana es que ahora las actividades adquieren una autonoma mayor en relacin al texto narrativo, se dedica una seccin al desarrollo de las capacidades espacio-temporales, se insiste en el mtodo del historiador a travs de ejercicios de investigacin y se aade una revista de Historia que pretende una aproximacin a la historia de la vida cotidiana. Esta idea del aprendizaje como mtodo del historiador y un cierto gusto por formas de historia menos convencionales y ms a la moda (como la de la vida cotidiana), son algunos de los rasgos diferenciales de este equipo de Anaya. En fin, estos textos de la transicin pedaggica29 ya sealan una direccin que emerge reafirmada en algunos de los primeros ejemplares del segundo ciclo de la ESO, salidos al mercado en 1995, ya bajo la impronta de la reforma de 1990. En stos, a pesar de todas las polmicas habidas en los ltimos aos, las variaciones de contenido han sido mnimas: se ha optado mayoritariamente por seguir haciendo una historia cronolgica, aunque, eso s, ms ceida a lo contemporneo, y separando claramente y por cursos la Historia de la Geografa. En cualquier caso, superada la antigua historia de las civilizaciones, se han reconvertido los textos en una historia parecida, aunque restringida al mundo contemporneo. En resumen, la pesquisa de lo ocurrido con los libros de texto de historia de las civilizaciones durante los veinte ltimos aos nos proporciona algunas conclusiones. El libro de texto, compo-
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nente inseparable del cdigo disciplinar, se ha consolidado como instrumento de transmisin del conocimiento histrico en el medio escolar. Nunca hubo tantos alumnos ni tantos libros de texto de Historia circulando por el solar patrio. Hasta la reforma de 1990 (que no se empieza a implantar masivamente en los antiguos centros de bachillerato hasta 1995-1996), su contenido ha estado claramente subordinado a los programas de 1975, unos programas que han reeditado la vieja tradicin de una historia universal de carcter diacrnico, teleolgica y europeocntrica. La pervivencia de estereotipos sexistas y una agradecida y autocomplaciente visin del proceso histrico, se han combinado con una revisin profunda de los presupuestos cientficos e ideolgicos tradicionales. En este sentido, puede decirse que los libros traducen una cierta renovacin historiogrfica, que se acredita en los comentados. Desde el punto de vista del modelo didctico, se observa una cierta evolucin: desde los primeros manuales nacidos al comps de los programas del BUP de 1975, en los que los documentos y fuentes figuraban en una posicin marginal, hasta algunos textos de los ochenta en los que el espacio dedicado a documentos histricos empieza a competir con el adjudicado al discurso narrativo. Entre los aos setenta y los ochenta, los cambios en los formatos y maquetacin, adems de expresar mejoras en la tecnologa de las artes grficas, ponen de manifiesto una creciente preocupacin por el uso abundante de la imagen que va comiendo espacio al texto escrito. Esta iconolatra a todo color y de nueva especie introduce una mudanza en las formas de transmisin cultural y representa un intento de adaptacin, muy superficial, a la cultura dominante. En todo caso, las imgenes, cada vez ms dejan de desempear una funcin vicaria del texto, como haba sido moneda corriente hasta ese momento, y se elevan a la categora de componente cardinal del aparejo pedaggico de los nuevos manuales. A pesar de que en todos los casos, y cada vez ms desde los setenta a los ochenta, se proponen a los alumnos actividades encaminadas al anlisis y manejo de documentos histricos de todo tipo, el aprendizaje basado en ellas comparece casi siempre como un apndice complementario del texto narrativo, que tiene suficiente entidad como para ser autnomo. De este modo, los nuevos texto de la transicin pedaggica, en la segunda mitad de los aos ochenta, alojan una profunda ambivalencia: por una parte, siguen utilizando como central el discurso hilvanado en un texto narrativo impersonal de tipo objetivo, a la vieja usanza acadmica, tal y como aparecen los textos del cdigo disciplinar del modo de educacin tradicional-elitista, pero, por otra, a diferencia de los textos iconoclsticos y casi completamente narrativos de la tradicin, ahora se incluyen cada vez ms fuentes y documentos histricos de todo tipo, ensayando actividades que quieren reproducir las formas de actuar y pensar de los historiadores. Esta mezcla de modernidad y de tradicin se salda con un difcil equilibrio, que, como veremos, resuelven los profesores con el uso que habitualmente dan al libro en el contexto escolar.
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Estos libros de texto ms modernos han seguido cumpliendo la misin de libros-refugio para el profesor. El xito de los comentados, ms all de las estratagemas empresariales para su difusin, estriba en que, en su mayora, aseguran que est toda la materia que hay que impartir (slo sobre el texto narrativo es posible organizar la explicacin de las lecciones del profesor) y adems proporcionan abundantes documentos y propuestas de actividades, tan abundantes como irrealizables, que otorgan al producto una alta versatilidad de uso escolar. Por aadidura, el talante genricamente progresista que impera en ellos concuerda muy bien con el estilo mental de un profesorado de Historia, que en su mayora recibi una formacin universitaria coincidente con aos de cambios historiogrficos y polticos. Los nuevos libros de la transicin pedaggica representan el fin de la Historia sin pedagoga caracterstico de viejo bachillerato y anuncian las formas visibles que va adquiriendo la enseanza de la Historia en el modo de educacin tecnocrtico de masas. En todos ellos habita ya el afn pedaggico y el recurso a diferentes artilugios pedaggicos modernos. Desde sus pginas nos llega la negacin de una historia memorstica, y la reclamacin de una enseanza activa de la Historia. De esta forma, el nfasis declarativo de los libros de texto se desplaza, cada vez ms hacia los objetivos educativos, como si ya la simple enumeracin de contendios histricos no valiera. Esta cuestin no deja de ser muy ilustrativa, ya que pone de manifiesto una cierta penetracin de las ideologas pedaggicas dentro de la profesin docente. Significa que, a un cierto nivel discursivo, se estn replanteando algunos de los supuestos del cdigo disciplinar de la Historia, que, como veremos a continuacin, ya haba sido desde tiempo atrs impugnado por las vanguardias pedaggicas. En cualquier caso, el libro de texto, aun en sus versiones ms avanzadas, sigue siendo el exponente de un saber fosilizado y de una determinada manera de aprender. No podremos decir que toda la mudanza se haya reducido a una infantilizacin de los contenidos y a una iconolatra ornamental, pero s que algunas de las pretendidas mejoras han tenido mucho de cosmtica a la moda. En todo caso, la vieja Historia sin pedagoga sobrevive como hbito profesional pero cada vez con menos fuerza, cada vez es menos presentable incluso en los libros de texto. Aunque una cosa son los textos visibles (entre ellos los manuales) y otra cosa son las prcticas docentes cotidianas. Otra lnea de tendencia progresivamente ms perceptible ha sido la subordinacin de los autores a las tcnicas de produccin y maquetacin. As la unidad de contenido, textual, y de fuentes, repartida en pgina izquierda y pgina derecha, no tiene otra justificacin que un proceso de produccin cada vez ms standarizado, ajeno a cualquier lgica de aprendizaje. Lo mismo puede decirse de una obsesin por la imagen, una autntica iconolatra, que, en parte, se explica por motivos pedaggicos y, en parte, por motivos de facilitacin del consumo. Prodcese as una divisin del trabajo, cada vez ms clara, entre los autores y tcnicos y asesores editoriales, que
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convierten el resultado final en un producto cada vez ms sometido a los imperativos tcnicoeconmicos de la produccin capitalista. Esto no ha hecho ms que agravarse en la tanda de los ltimos libros del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia de la ESO, lanzados al mercado en 1995 con motivo de la aplicacin de la reforma de 199030. El decurso de los libros de texto en el Bachillerato31, como parte de la Historia regulada, pone de manifiesto una crisis parcial de la Historia sin pedagoga de la larga tradicin del cdigo disciplinar. Una impugnacin de esa tradicin y del propio libro de texto, en tanto que mximo dispositivo pedaggico del cdigo disciplinar, se refugia en la Historia soada, esto es, en el conjunto de ilusiones e ideologas tericas y prcticas que han pretendido renovar en los ltimos veinte aos la enseanza de la Historia en la escuela. Este es el objeto del captulo siguiente.
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V. 3 La Historia soada: el cdigo disciplinar revisado y las nuevas ilusiones de la renovacin pedaggica
V. 3. 1 Donde habita el olvido: Rafael Altamira o el intento de relegitimacin de la Historia escolar, y la reinvencin de una tradicin
Donde habita el olvido no es la potica prdida de la identidad que la muerte produce y Cernuda rememora en un clebre poema, sino que, en nuestra historia, el olvido es una forma de conciencia viva y presente que ignora el pasado. La Historia soada, el deseo incumplido de una enseanza nueva de la Historia, es un viejo sueo y una larga aspiracin de algunos docentes, ya existente en los primeros intentos de revisin del cdigo disciplinar. Esta ignorancia del pasado habita en los movimientos renovadores de la enseanza de la Historia, que desde los aos setenta de nuestro siglo reinventan, sin plena conciencia de ello, una tradicin discursiva que desde finales de siglo haba venido impugnando algunas de las ideas cardinales del cdigo disciplinar. La penetracin en Espaa de las influencias del movimiento renovador de la escuela y el propio remozamiento de la Historia como disciplina universitaria, ocasionan, desde finales del siglo XIX, y durante el primer tercio del siglo XX, una literatura que promete la felicidad individual y la salvacin colectiva de los pueblos a travs de la educacin, y que atribuye a la Historia una funcin no despreciable en este nuevo edn escolar. En la llamada edad de oro de la pedagoga hispana se ponen las bases de un discurso pedaggico referido a la enseanza de la Historia, que en gran parte, aunque no slo, se nutre de la estela institucionista y de la importacin de temas y asuntos tomados del movimiento de la Escuela Nueva. Esta tradicin fue truncada por el franquismo, as como ocurri con la tradicin historiogrfica liberal (Pasamar, 1991), aunque los pedagogos oficiales del rgimen franquista e incluso los tcnicos del aparato educativo, en los aos cincuenta y sesenta, fueron introduciendo un lenguaje que, cada vez ms recordaba, a modo de ecos, las voces del pasado. Durante la Restauracin y especialmente desde finales del siglo XIX y principios del XX el progresivo y ya comentado fenmeno de la profesionalizacin universitaria de la historiografa se simultane con el brote de un movimiento de ideas favorable a la renovacin de la escuela. La creacin de la Institucin Libre de Enseanza (ILE) en 1876 y su poderoso influjo (directo o difuso) entre un sector de la intelectualidad espaola durante ms de medio siglo, la abundancia de iniciativas culturales y polticas procedentes de sectores sociales no oligrquicos (pequea burguesa, movimiento obrero, nacionalismos perifricos, intelectualidad europesta, etc.) es el magma en el que bulle un nuevo discurso sobre la funcin social de la educacin. La crisis del 98 acelera la necesidad de regenerar la sociedad aplicando una terapia educativa. La esperanza en
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la educacin como instrumento de salvacin nacional se extiende ampliamente, especialmente entre las capas intelectuales y mesocrticas de talante progresista. En estas circunstancias y en un contexto intelectual ms abierto a la profesionalizacin del oficio de historiador y a la recepcin y prctica de la historiografa cientfica, nace y se desparrama un nuevo discurso legitimador de la enseanza de la Historia, que anida con especial comodidad en los acogedores espacios de la Institucin Libre de Enseanza y que tiene en Rafael Altamira32 a su ms preclara y brillante encarnacin, aunque no sea la nica33. Rafael Altamira es hombre que desde su juventud, en los aos ochenta, frecuenta en Madrid a los miembros de la Institucin y antes de obtener la ctedra en la Universidad de Oviedo en 1897, colabora con ellos en la direccin del Boletn de la Institucin Libre de Enseanza y adems imparte clases en el Museo Pedaggico sobre la Enseanza de la Historia, La enseanza del Derecho en la Escuela Primaria y La Historia de Espaa en el siglo XVI, durante los aos 1887 y 1890 (Asn, 1987, 370-371), actuando asimismo como secretario segundo de dicho organismo. Justamente es en esta fase de su trayectoria profesional cuando, despus de gozar en 1890 de una beca del propio Museo que le permite conocer la enseanza de la Historia que se practicaba en varios pases europeos, publica en 1891 un librito, La enseanza de la Historia, que recopila las charlas impartidas en el Museo Pedaggico. Este texto muy modificado y ampliado se reedita en 1895; en l estn ya sistematizadas y brillantemente explicadas, segn nuestro parecer, las nuevas claves legitimadoras de la Historia como materia escolar. Efectivamente, si bien es cierto que Altamira no dej de regresar recurrentemente al tema de la didctica de la Historia, nunca alcanzar tanta excelencia y pertinencia su pensamiento sobre este asunto como en esa primera obra de juventud34 . Dejando de lado el comentario de los indudables aciertos que La enseanza de la Historia posee en el estricto terreno de la crtica historiogrfica, la obra es valiosa tanto para el conocimiento de la realidad pedaggica finisecular como para la comprensin de los nuevos discursos relegitimadores del cdigo disciplinar. A travs de ella podemos constatar la continuidad de formas de ensear heredadas de la fase fundacional de la Historia como materia escolar, como vimos en la larga cita con la que ilustrbamos el captulo anterior, donde nuestro autor censuraba el estado de la enseanza de la Historia de su tiempo regido por las conferencias del profesor basadas en el libro de texto o en los apuntes, lo que produca, segn l, el uso de un mtodo mecnico, memorista y de pura abstraccin (Altamira, 1895, 3 y 4). Esta situacin, segn nuestro autor, habra mejorado algo desde finales de siglo hasta los aos treinta, porque en las buenas escuelas habran empezado a entrar los mtodos intuitivos y realistas que l mismo preconizaba (Altamira, 1934, 41).
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Ante esta situacin de finales de siglo, la voz de Rafael Altamira se levanta firmemente para defender el valor del conocimiento histrico y proponer su extensin a todos los grados de la educacin. En efecto, en La enseanza de la Historia, reitera la conveniencia de ampliar la cantidad y la calidad de la Historia que se imparta en los centros educativos. Por lo que se refiere a la primera y a la segunda enseanza, propone la presencia de la Historia en todos los niveles (desde prvulos) y propugna una organizacin de los planes de estudio de forma cclica, es decir, un sistema cclico o concntrico, empezando por un mtodo regresivo en las primeras edades (se comienza por lo ms contemporneo y conocido para el nio) para ir progresivamente introduciendo el orden cronolgico de los contenidos; al mismo tiempo, se inclina por dar una orientacin temtica ms ceida a lo contemporneo y a la historia de Espaa. Pero la preocupacin de Altamira no resida slo en la extensin de los contenidos histricos a todos los niveles educativos y su inclusin en todos los cursos de primaria y secundaria, sino tambin en su forma de imparticin. De ah que su libro La enseanza de la Historia sea un autntico manual de didctica de la Historia todava, en nuestra opinin, no superado. Frente a la denostada idolatra al libro de texto, nuestro personaje aboga por una enseanza basada en un mtodo en el que se combinaran los elementos pedaggicos con los avances del propio quehacer historiogrfico: la metodologa racional de la historia (p. 16). Un mtodo de enseanza que su propio autor llama, siguiendo los dictados de la nueva pedagoga, realista, intuitivo y activo y que tiene como eje que el maestro hable poco y haga, en cambio, hablar mucho a las cosas, en primer lugar, y luego a los alumnos (p. 409). Concibe Altamira la clase de Historia como algo alejado de la conferencia y ms cercano a una conversacin en la que se entreveran las explicaciones del profesor, con las preguntas y respuestas de los alumnos y con los trabajos que stos hacen al participar activamente en su desarrollo (resmenes de lecciones, temas escritos, dibujos de croquis y mapas, trabajo con fuentes originales, excursiones, paseos histricos etc.). Y si este ataque contra el memorismo (quitar al estudio su antiguo sello memorista p. 408) y el verbalismo se destina a todos los niveles y grados del sistema educativo, en el caso de la Universidad se argumenta a favor de aplicar especial y sistemticamente el mtodo racional de enseanza de la Historia mediante la puesta a punto de las mejores tradiciones europeas como eran los seminarios histricos de raz alemana. En 1922, una buena porcin de aos despus de haber escrito La enseanza de la historia, en su Ideario pedaggico, Altamira resuma as las reglas prcticas para el arte de ensear Historia en la escuela primaria: 1. No olvidar que la Historia no es cuestin de memoria. La memoria no tiene para qu jugar, en esta materia, mayor papel que alguna otra. 2. Utilizar siempre estos dos poderosos medios de explicacin: el contraste y el parecido entre los hechos, los pueblos, las pocas.
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3. Tomar los museos (arqueolgicos, de pintura, de escultura, de reproducciones, etc.), como centros de enseanza viva, la ms eficaz y realista. Desgraciadamente, slo las grandes capitales permiten la utilizacin de ese medio. 4. En defecto de museos, servirse abundantemente de lminas, proyecciones, y, en todo caso, de excursiones a los lugares histricos prximos. 5. Hacer a los nios relatos, lo ms vivos y calurosos posibles. Si el maestro careciese de facultades para ello (lo cual no quita que sea en todo lo dems un excelente maestro), hacerles lecturas escogidas, explicndolas y comentndolas. Buscar para tal fin pasajes de gran relieve, de valor artstico, de emocin, si es posible. 6. Aprovechar las ocasiones histricas de cada da: conmemoraciones, aniversarios, sucesos del da, noticias de peridicos, aquello de lo que se habla en la localidad e interesa al comn de las gentes. 7. Desconfiar en absoluto de los llamados juegos histricos (representaciones con o sin disfraces, escenas dramticas desempeadas por los alumnos, personificacin infantil de personajes pretritos o presentes). Son nieras de adultos impuestas al nio, que no las siente, que deforman su visin histrica, que se convierten para l en teatro sin calentar el alma. Los nios que aprenden y repiten juegos de esa especie, me causan la impresin de perros amaestrados, y levantan en mi espritu la indignacin hacia los que as rebajan el papel del alumno.
R. Altamira (1923): Ideario pedaggico. Editorial Reus, Madrid, 1923, pp. 161 y 162.
Nada que reprochar, en modernidad y sentido comn, a este catlogo sentencioso y compendioso de consejos pedaggicos, que poseen vigencia indiscutible. Adems, tuvo ocasin de practicar estas ideas en su etapa de secretario del Museo Pedaggico entre 1889-1897, donde menudearon en sus clases las excursiones al Museo Arqueolgico o al de Pintura (Garca del Dujo, 1985, 119). El propio Altamira se preocup frecuentemente por la nfima calidad de los libros de texto que circulaban por los centros educativos, proponiendo que la Academia de la Historia ejercitase el control de calidad de esos productos (Altamira, 1922), y segn parece llego l mismo, por encargo de la Academia, a redactar libros de texto para la enseanza primaria, que desgraciadamente hoy todava permanecen inditos (Asn, 1988, 28) o slo parcialmente publicados (Vaquero, 1995). Son, adems, multitud de ideas las que se pueden extraer de la obra de Altamira sobre el papel de la biografa en la enseanza, el uso de lminas, cuadros y las lecturas de historia, el uso del entorno y del patrimonio, resumen y catlogo de medios para la enseanza, etc. Ideas y sugerencias que hoy tambin pasan por innovadoras, que ya lo eran hace cien aos y que, sin embargo, contribuyeron muy poco a modificar la prctica real de la enseanza. Su obra representa el ejemplo ms sobresaliente de la reformulacin de un nuevo discurso legitimador de la Historia como disciplina escolar, que, despus de una larga penumbra, revive en nuestros das, a veces sin conciencia de sus precedentes intelectuales. Relegitimacin de la Historia que pugna con las formas de legitimacin tradicionales del cdigo disciplinar inventado a lo largo del siglo XIX.
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En efecto, la nueva legitimacin del conocimiento histrico y de su enseanza tiene que ver con cuatro funciones formativas o valores en que hemos querido compendiar y agrupar el universo argumental que se manifiesta en la Enseanza de la Historia. Despus de rechazar por insuficientes aquellas justificaciones que slo valoran la utilidad de la Historia al modo ciceroniano como maestra de la vida, o aquellas otras que slo resaltan el valor patritico del conocimiento histrico, Altamira distingue cuatro grandes utilidades de la enseanza de la Historia: Como experiencia y como precedente de problemas actuales. Como forma de conciencia nacional o colectiva. Como sugerente conocimiento de caracteres individuales de personajes histricos. Como educadora de la inteligencia mediante el rigor de la investigacin y sus exigencias crticas. En esta esquemtica relacin de funciones la Historia adquiere un estatuto de valor diferente al tradicional, sobre todo por lo que se refiere al cuarto de los atributos mencionados, dado que los tres primeros figuran ya en algunos otros autores con anterioridad. En nuestra opinin, lo que resulta decisivo es el cuarto justificante de utilidad que introduce Altamira, porque en l creemos reconocer la nueva direccin que empieza a tomar el discurso justificador de la Historia y que es plenamente congruente con quien pretende profesionalizar la Historia y su enseanza a travs de su reconsideracin como un saber cientfico, claramente alejado del estilo literario, retrico o meramente erudito de pocas anteriores. En efecto, Altamira se cuida muy particularmente de destacar los componentes cientficos de la Historia, siendo este carcter el que le lleva a proponer las virtudes pedaggicas del mtodo del historiador. Ir a las fuentes resume la consigna y el mandato pedaggico de nuestro autor, ya que su concepcin de una metodologa racional de la historia combina criterios pedaggicos (las condiciones en que se hace posible el aprendizaje) y cientfico-tcnicos (contenidos de enseanza actualizados, crtica rigurosa de fuentes, etc.) que, para l, debe tener su mxima plasmacin en la Universidad pero que, con las variantes oportunas, (todo puede ser enseado reduciendo el contenido (Altamira, 1895, 397), son aplicables a cualquier grado de enseanza. Porque la Historia puede y debe patrocinar, entre otros valores educativos, los siguientes: la formacin de la personalidad del alumno, el despertamiento de sus cualidades originales, representadas en la Historia por el espritu crtico, el absoluto respeto a la verdad y a lo real, la circunspeccin en el juicio y en la teora, el apartamiento de toda anticipacin no autorizada por la comprobacin de los hechos. () La Historia no slo da conocimiento del espritu y de la conducta de los hombres, sino que al igual que las matemticas, pero de un modo ms real y concreto, educa la
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inteligencia en un rigor de juicio y en un cmulo de exigencias crticas que no pueden menos de reflexin sobre cualquier orden a que luego se dedique la actividad.
R. Altamira (1895): La enseanza de la Historia, pp. 11 y 369.
Ah est la cuestin: la Historia como educadora de la inteligencia y como promotora del espritu crtico. Se puede pedir mayor modernidad! Difcilmente en 1895. Aqu ya est presente un nuevo discurso disciplinar: la idea de que la Historia es una forma de conocimiento cientfico acreditada por el uso de un mtodo riguroso y que, por ende, contribuye a ejercitar unas facultades distintas y ms valiosas que las de la memoria. El capital cultural que proporciona la Historia tiene que ver, de manera sealada, con las facultades cognoscitivas que promueve. Argumento importante ya que se considera a la Historia como una forma de conocimiento tan potente como las Matemticas. Buena lnea de razonamiento, sin duda, para tratar de fortalecer el estatuto curricular de la disciplina. En fin, una trama argumental que rompe con las ideas tradicionales de la Historia como saber ornamental al servicio de la distincin de las clases altas, como lecciones morales del pasado, como conocimiento meramente memorstico o como entretenimiento placentero. El horizonte del pensamiento de Altamira, mezcla de idealismo gineriano y pragmatismo utilitarista, significa el triunfo de la razn prctica de los estratos mesocrticos y dentro de ellos especialmente de los intelectuales modernizantes, que reclaman y proclaman, frente a las oligarquas dominantes, la utilidad del saber cientfico como fuente de toda legitimacin. Pero Altamira estaba muy por delante de su poca; lo que propone sobre la enseanza de la Historia reposa en dos pilares muy inseguros: su irrefrenable idealismo pedagogista de raz institucionista y su largusima distancia con respecto a la realidad de lo que ocurra en las aulas, por ms que l mismo trate de sealar algunas mejoras debidas los renovadores del pensamiento pedaggico (Altamira, 1934). Altamira s funda un nuevo discurso, verdadero arsenal de tpicos pedaggicos de su poca, pero no una nueva realidad, que, como ya hemos visto, permaneci, en gran parte, inmutable e impermeable a las voluntades innovadoras. A pesar de todo, retengamos una nota muy singular de su aportacin: la reivindicacin, a un tiempo, de la Historia como ciencia y como objeto del campo cientfico de la Pedagoga, superadora de las historias escolares al uso (la Historia con pedagoga de la primaria o la Historia sin pedagoga de los institutos y universidades). En efecto, en Altamira la enseanza contiene dos figuraciones que l une en todos los grados y niveles del sistema educativo: la de la Historia como ciencia con su mtodo propio y la del sujeto de aprendizaje con necesidades especficas de formacin histrica en cada grado de su educacin. Sobre esta base, se postula una didctica de la Historia cuyos pilares son la ciencia de la Historia y las ciencias del sujeto. Despus del desierto innovador del primer franquismo, desde finales de los sesenta y ms ampliamente durante la dcada siguiente, la renovacin pedaggica se convirti en una faceta
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ms de la lucha cultural e ideolgica contra la dictadura. De ah que en otra ocasin (Cuesta, 1988) hayamos subrayado el carcter de desobediencia pedaggica y civil dentro de la que es necesario enmarcar y entender los movimientos y grupos que pretendieron, en los aos setenta, renovar la enseanza de la Historia. Fueron, en efecto, grupos y movimientos que miraban ms hacia adelante que hacia atrs, y que, dentro de un optimismo histrico luego no repetido, se lanzaron a inventar un nuevo discurso para la Historia escolar, ignorando que en esa operacin reinventaban viejas tradiciones sepultadas por aos de olvido y postergacin. No obstante, como hemos querido dejar sentado en lneas anteriores, la reinvencin no se hace sobre la nada. Ya en el propio campo normativo de la Administracin educativa franquista hemos visto que se asoman los lenguajes ms modernizantes y la historia regulada de los programas oficiales fue progresivamente desprendindose de la ganga fascistizante y tindose de un envoltorio eficientista en lo pedaggico y annalista (o algo parecido) en los historiogrfico. La Historia soada, aquella que naci de un impulso democrtico por la Escuela Pblica y contra la Dictadura, era otra cosa y la misma. Otra, en la medida que los profesores y profesoras, organizados en Escuelas de Verano, Colegios de Licenciados, Institutos de Ciencias de la Educacin y grupos didcticos muy variados, constituan la prolongacin de agentes sociales con proyectos de sociedad muy distintos a los del poder. La misma, a pesar de todo, porque el discurso mostraba, salvo los excesos verbales de turno, una racionalidad curricular semejante, basada en un mezcla de pedagogismo idealista en la formulacin de los valores educativos de la Historia y de tecnicismo en la operativizacin de las propuestas de enseanza-aprendizaje. Es as como, desde los equipos tcnicos y otros agentes merodeadores del Estado del tardofranquismo y de la UCD, y desde los movimientos y grupos de renovacin pedaggica, se fueron creando un lenguaje, unos temas de debate y unas propuestas de enseanza que pretendan adaptarse a los nuevos tiempos, bien desde posiciones polticas reformista, bien desde postulados ms rupturistas. De todo ello surgi un pensamiento pedaggico dominante. Los movimientos de renovacin pedaggica fueron, sobre todo, quienes levantaron la antorcha de una Historia soada, que pretendi, en parte, revisar y poner en cuestin aspectos fundamentales del ya viejo cdigo disciplinar. A la hora de hacer una periodizacin temtica y problemtica del reinventado pensamiento didctico sobre la Historia, las circunstancias poltico-sociales son ineludibles. La poca del tardofranquismo hasta la llegada al gobierno del PSOE constituye, a pesar de los muchos matices, un todo unitario tanto en el plano de lo discursivo como en la esfera de los cauces institucionales en los que se desenvuelven los movimientos renovadores. Llamaremos a esta primera etapa (1970-1983) la de reinvencin espontanesta de tradiciones innovadoras. El acceso al poder gubernamental de los socialistas y los comienzos de la reforma de las enseanzas medias en 1983, originan una fase de oficializacin de los discursos renovadores y un progresivo cambio en los temas. Esta segunda etapa (1983-1995), puede considerarse como de oficializacin
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y normalizacin. Ambas significan, como veremos, no slo cambios en las prcticas discursivas, sino variaciones muy sustanciales en los equipos tcnicos y, en suma, en los poderes constitutivos de los nuevos saberes. En las dos ltimas dcadas, entre la Escila del espontanesmo y la Caribdis de la oficializacin, la renovacin pedaggica ha surcado las procelosas aguas de un estrecho cuya travesa ha dejado un balance de luces y sombras35. Durante la primera etapa que se extiende, con fronteras cronolgicas un tanto imprecisas, entre las primeras aplicaciones curriculares de la LGE y los comienzos de la reforma de las Enseanzas Medias en el curso 1983-1984, se puede apreciar una expansin del pensamiento renovador entre una vanguardia pedaggica muy activa que fue creando lenguajes, temas y materiales didcticos comunes para la reflexin y, a veces, la prctica de la enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales. Entonces surgieron lo que hemos dado en llamar dos paradigmas de Historia soada: el del Grupo de Maestros Rosa Sensat en la enseanza primaria y el del Grupo Germana en la enseanza media36 .
V. 3. 2 La Historia soada en la EGB: el paradigma Rosa Sensat

Este movimiento renovador fue ms temprano y ms amplio en la enseanza primaria, donde la tradicional Historia con pedagoga encontr un nuevo caldo de cultivo en iniciativas profesionales descentralizadas que tuvieron en Catalua y en la Associaci de Mestres Rosa Sensat y en sus primeras escolas destiu de los aos sesenta (la primera data de 1966), su mximo exponente. El interesante y extenso entramado asociativo creado en los aos setenta en Catalua (grupos de maestros asociados, centros de aplicacin de experiencias, revistas de pedagoga, editoriales especializadas en la difusin de los ms novedosos materiales didcticos, conexiones con las Escuela Universitaria de San Cugat del Valls, primeras investigaciones acadmicas, en forma de tesis de licenciatura, en relacin con la didctica de la Historia, relaciones con el ICE, etc.) sustituy y llen el vaco de un espacio institucional previo inexistente. Aunque tal realidad no tuvo parangn en el resto de Espaa, s produjo un efecto de imitacin en los aos setenta, de modo que en esos tiempos proliferaron las escuelas de verano, los grupos de ciencias sociales en torno a asociaciones de carcter regional como Concejo Educativo en Castilla y Len, Adarra en el Pas Vasco, Accin Educativa en Madrid, por citar algunas, o alrededor del MCEP, extendido por todo el mbito del Estado. Pero ahora no nos interesa tanto fijarnos en la historia de estos movimientos, que est por hacer, como en sealar que en ese contexto de agitacin poltica y pedaggica se va a afianzar un discurso sobre la enseanza de la Historia, que sigui fielmente las pautas intelectuales marcadas por los grupos de maestros organizados en torno a Rosa Sensat. Esta asociacin acta como matriz generadora del pensamiento pedaggico dominante durante estos aos entre los crculos de la vanguardia pedaggica en la educacin primaria.
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Como sus ms conspicuos protagonistas reconocen, en una primera fase su inters fou com introduir lenfoc marxiste de les cincies socials a lescola (Casas-Pags, 1983, 30), es decir, predomin el inters por la introduccin de un cambio en los contenidos de acuerdo con una cierta concepcin, un tanto tosca del marxismo. Este inters poltico emancipatorio, fue progresivamente desplazndose hacia una intencin ms tcnico-pedaggica Vista amb una certa perspectiva i potser amb una certa deformaci, donada la implicaci dels autors en el tema, creiem que aquesta nova etapa, linici de la qual fixarem entre 1975 i 1976, es podria caracteritzar per la preocupaci didctica, concretada en ladequaci dels continguts i la metodologia a les possibilitats i capacitats dels nois i amb la necessitats darrelar les cincies socials a lentorn i dutilizar-lo com a punt de partida, per lassimilaci daquells conceptes que es creuen fondamentals en la formaci global dels alumnes i en el camp concret de larea que es treballa.
M. Casas y J. Pags (1983): Les Cincies Socials a lescola. Perspectiva Escolar, n 78, p. 31.
Esta transicin, paralela a la otra, de lo ideolgico a lo tcnico, expresaba una tendencia general de la sociedad espaola en las ltimas dos dcadas, donde se ha ido imponiendo progresivamente el dominio de la racionalidad tecnocrtica sobre el inters y el impulso intelectual emancipatorios. Pues, bien, una vez atenuados los efectos del marxismo esquemtico y simplista de la primera poca, nuestro protagonistas fueron haciendo escuela a travs de la publicacin y difusin de su programaciones37. En ellas se alojaban un conjunto de ideas-fuerza, que no tuvieron la virtud de la originalidad, pero s gozaron de numerosas adhesiones hasta el punto de configurar la forma de pensamiento hegemnico, el paradigma Rosa Sensat sobre la Historia soada que se prolonga hasta bien entrado los aos ochenta. Como puede comprobarse en el fragmento arriba citado, tales ideas incluan un fuerte sabor psicopedaggico. La enseanza de las Ciencias Sociales y de la Historia se entenda como una adecuacin de los contenidos a las capacidades de los nios, de forma que stas, siguiendo una ya vieja pasin pedaggica por el psicocentrismo, se colocaban en el ncleo de las preocupaciones educativas. As como en tiempos ms remotos, la Historia estuvo bajo la frula de las leyes de la retrica y la elocuencia, que fueron las marcas identificadoras de la paleohistoriografa, ahora la Historia con pedagoga vena a padecer una suerte de sometimiento a la Pedagoga. Naturalmente, ya hemos explicado que tal fenmeno no era mucho menos nuevo, pero s adquiere ahora unos rasgos muy particulares. En primer lugar, podemos afirmar que el ncleo argumental de la nueva enseanza de la Historia se apoyaba en un trpode de ideas. El trpode de ideas de la nueva Historia con pedagoga se despliega a travs de una relacin de necesidad entre un sujeto (la supuesta psicologa del desarrollo del nio), un objeto (el medio o entorno) y un saber (la ciencia social interdisciplinar). Entre ellos existira la siguiente concatenacin lgica: dado que el nio/a posee unas determina-
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das capacidades (conoce mejor lo concreto-prximo que lo lejano-abstracto) y necesidades (de identificacin con el espacio en el que vive), demostradas por la psicologa educativa, ergo debe aplicarse al estudio del entorno prximo y, por ende, tal objeto unitario, en la percepcin infantil, ha de ensearse unitariamente sin separar unas disciplinas de otras. El sujeto, el individuo-nio en desarrollo, se erige as en supremo dictaminador de lo que haya de ser la enseanza de las Ciencias Sociales. En trminos generales, tal omnipotencia infantil provendra de las leyes de su evolucin mental, primera y ltima ratio del discurso renovador. Efectivamente, detrs de estas ideas, pero tambin de las que ya eran oficiales en la historia regulada, se encuentra una interpretacin de las aportaciones de la psicologa gentica piagetiana a la educacin, a menudo bajo el prisma especialmente reduccionista de H. Aebli (Una didctica fundada en la psicologa de Jean Piaget, 1973), cuyo influjo no dej ser notable y no demasiado saludable. La vulgarizacin del rico pensamiento piagetiano se plasm en una concepcin lineal y dogmtica de las etapas del desarrollo intelectual del sujeto, de modo que sus aportaciones y sus enjundiosas reflexiones sobre la gnesis del pensamiento cientfico y sobre epistemologa de las ciencias (entre ellas las sociales), derivaron en aplicaciones y aserciones pedaggicas de tipo normativo: En segon loc, tampoc parlem de la histria poltica () perqu s un tema difcil dintroducir correctament a lescola, tenint en compte ledat dels nois (Batllori-Casas, 1982, 24). Fue as como se despleg un pensamiento renovador que coloc a la psicologa en el altar y a la pedagoga en el trono. El lugar central del entorno en las programaciones de los grupos vinculados a Rosa Sensat no se explica de otra manera. Hay que dar Historia [ en la segunda etapa de EGB], s, pero no significa que el nio entienda y aprenda lo que demos. Entonces hay que dar Historia, s, pero hay que darla a partir de cosas muy concretas, a partir de puntos de referencia constantes, a partir de cosas conocidas por el nio, y esto no significa que nos quedemos slo en el entorno. El punto de partida siempre tiene que ser el entorno, pero nunca el punto de llegada.
M. Casas (1981): La propuesta de programacin del ciclo superior. En VV.AA., Programas renovados. Anlisis, criterios y alternativas. ICE Universidad Autnoma de Madrid, p. 232.
Como ya demostraron en su da Luis-Urteaga (1982), el concepto de medio y entorno manejado por los profesores de Rosa Sensat obedeca a una cierta concepcin geogrfica tradicional y se pareca mucho al milieu de la geografa regional francesa y tambin, aadimos nosotros, a una tradicin historiogrfica del mismo origen nacional y muy emparentada precisamente con el marco intelectual de la geografa regional. Pasados los aos, una de las ms caracterizadas voces del movimiento renovador de la enseanza en Catalua afirmaba, como a modo de balance.
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A m me parece que la geografa regional francesa era muy didctica y se ajustaba bien a los supuestos pedaggicos de la escuela activa, lo que quizs explique la relacin que se dio entre la pedagoga y la geografa, no slo en Catalua, sino en otro lugares. La geografa regional propone el estudio del medio de forma integrada para llegar a su comprensin. Los movimientos de renovacin pedaggica adoptaron con entusiasmo estos supuestos, porque encajaban perfectamente en su ideario. Permitan al alumno participar activamente en el estudio de su medio y responda a sus intereses y necesidades. Se basaba en la observacin de la realidad, en su anlisis, en la justificacin razonada de los hechos, en su localizacin en el espacio y en el tiempo. Esta metodologa se adaptaba bien a las capacidades de los alumnos.
P. Benejam (1992): Pilar Benejam o la didctica de la Geografa. En M D. Garca Ramn et al.; La prctica de la Geografa en Espaa. Oikos-Tau, Barcelona, p. 141.
La autora reconoce en esta entrevista, realizada en 1986, la persistencia del estudio del medio inmediato como una realidad todava viva y se inclina por una hacer una cierta autocrtica de la excesiva importancia dada al entorno en el pasado38 . En el trabajo ms acadmico del grupo de Rosa Sensat, en forma de tesis de licenciatura, dirigida por J. Fontana y realizado en 1980 por dos de sus ms acreditadas mentoras, Monserrat Casas y Rose Batllori (Lensenayament de la Historia a lescola: societat i territori al Valls Occidental. 1982), se pretendi dar cobertura terica a las programaciones y experiencias que en aos anteriores y posteriores circularon, primero por medios artesanales y luego en formato editorial ms terminado (vase nota 37). La obra de estas autoras afrontan la nada desdeable pretensin de sealar, a modo de hiptesis, cmo debiera ser la enseanza de la Historia en la escuela; tal indagacin sobre la Historia soada se aplica a un espacio geogrfico muy delimitado39. Sus autoras, despus de asegurar, citando a Inhelder-Piaget y a Aebli, que el nio de la segunda etapa se encuentra en el fase de paso de las operaciones concretas a las formales, proponen, siguiendo las prescripciones de Aebli, una didctica basada en el estudio de la Historia com a descoberta constant, pero esta ininterrumpida indagacin histrica no debe hacerse de cualquier manera y sobre cualquier objeto. Diem abans que els nois comencen a ser capaos de moures en el camp de les idees, per precisament perqu comencen, encara els cal el lligam amb les coses concretes, comprobables, conegudes i prximes. El cal encara lexperincia prpia sobre aquells aspects que els sn desconeguts, i els s imprescindible un punt de refrencia. Aquesta constataci ens ha fet reflexionar sobre quina s la Histria que nosaltres proposarem per aquestes edats. Pensem que hem de partir de l studi histric dall que el noi t ms prop, que li s ms familiar perqu est en l ambient on viu o al paisatge que veu, o que li resulta ms fcil darribar-hi perqu ho pot observar en el monument o edifici o museu que est al seu poble, ciutat o comarca. No creiem pas en una histria local tancada, per s que veiem necessari daprofitar els elements que ofereix la Histria local, per arribar a una histria general, entesa i aprofitada, i,
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sobretot, la veiem imprescindible perqu el noi sinteressi per la Histria i es dediqui, amb gust, al seu estudi.
R. Batllori y M. Casas (1982): Lensenyament de la Histria a lescola: societat i territori al Valls Occidental. Publicacions de la Universitat de Barcelona, Col-leci Pau Vila, Barcelona, pp. 19 y 20.
Dejando de lado la escasa justicia que se hace a Piaget cuando se asimila el mundo de las ideas con el pensamiento hipottico deductivo (como si no se manejaran ideas en las operaciones concretas), el estudio del medio se justifica por la no total superacin de la etapa de las operaciones concretas y por la necesidad de estudiar la historia de lo ms familiar. Esta justificacin psicopedaggica, que es el argumento inapelable de la razn psicoevolutiva, se completa, con otros ms o menos explcitos: son razones disciplinares (una cierta concepcin de la historia de raz francesa y vilariana) y son razones poltico-ideolgicas (nacionalismo). Veamos qu tipo de Historia se propone analizando los contenidos o temas tratados a lo largo de la programacin. 1) Locupaci del territori en les diferents poques histriques. Es en aquest apartat on intentem relacionar lespai fsic amb locupaci humana daquest espai, tant des del punt de mira dedificacions (hbitat, intal.lacions industrials) com des de la perpsectiva de la distribuci de les zones conreadas o de les diferents nuclis de poblament. 2) La demografia. Estudiem en cada moment histric la quantitat dhomes, la seva evoluci, la distribuci en lespai (densitat), les causes del creixement o de la disminuci, el paper de les migracions i lactivitat que predomina en la poblaci (quan les xifres ens ho permeten). 3) Els mitjans de subsistncia. La producci predominant, el nivell tecnic de cada moment. En aquest apartat planteagem, especialment, el traball agrari i industrial. 4) Les condicions de treball i les formes de vida, que es generem segons la situaci demogrfica, segons lorganitzaci del treball i segons les relacions de producci que shi estableixen, i com configura tot aix, un tipus de societat determinada.
R. Batllori y M. Casas (1982): Lensenayment de la Histria, pp. 24 y 25.
Y todo ello, por supuesto, se realiza sobre un espacio: la comarca del Valls Occidental, dada, indican las autoras, su riqueza para probar la hiptesis de la propia investigacin. Esta propensin a las monografas regionales refleja una herencia muy acentuada de la historiografa annalista francesa y de la geografa regional anterior y posterior a la guerra civil. En efecto, la influencia de ambas corrientes es ms que evidente en los crculos universitarios de los aos setenta y no deja de verificarse tambin en los grupos de renovacin pedaggica. Especialmente intensa fue la huella de la obra seminal de P. Vilar, Catalua en la Espaa Moderna, cuya primera edicin vio la luz en 1962, y en donde su autor confiesa las dudas que le embargaron hasta pasar de sus iniciales propsitos geogrficos hasta llegar a su definitivo enfoque histrico. Antes de ello, nuestro autor hubo de debatirse en las dudas que Simiand aliment en sus espritu al advertirle del peligro de que los estudios regionales degeneraran en una metereologa de jardincillo (Vilar, 1978, I,
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12); dudas que le condujeron a abandonar su idea inicial pero no la importancia concedida a la geografa como marco de los hechos humanos y como tcnica de informacin histrica. As, el proceder del gegrafo conduce al historiador al camino de lo concreto, coloca al observador en los lmites de su campo de observacin y toma para l la medida de ste. No da a priori las constantes de ningn problema. Pero permite reconocer, a partir de lo percibido hoy, unos elementos permanentes que slo podr juzgar la investigacin histrica, retrospectiva. As es como puede entenderse, pienso yo, el llamamiento de Fernand Braudel para proceder a una geohistoria, a una investigacin de las largas duraciones.
P. Vilar (1978-1988): Catalua en la Espaa Moderna. Investigaciones sobre los fundamentos de las estructuras nacionales. III vols. (1978, 1987, 1988), Crtica, Barcelona, vol. I, p. 16.
Esta suerte de silencio elocuente de la Geografa que muestra el camino hacia dnde debe posarse la mirada del historiador, que concreta sus afanes de verdad, deriva hacia una especie de retrospectiva del paisaje, que permite llegar a conocer las claves explicativas de los fenmenos actuales. La decidida voluntad de concrecin espacial y la inequvoca vocacin de conocimiento a partir del paisaje actual contienen una lgica modlica que se trasluce ntidamente en la tesis de Batllori-Casas y en la mayor parte de los planteamientos pedaggico-histricos del paradigma Rosa Sensat. Si volvemos a recordar los cuatro temas de estudio propuestos para por Batllori-Casas (ocupacin del territorio, demografa, medios de subsistencia y condiciones de trabajo y formas de vida), si no olvidamos el subttulo de su investigacin (societat i territori) y si, adems, tenemos en cuenta, que tales temas se estudian en seis captulos con una convencional distribucin cronolgica (Prehistoria, antigua, medieval, moderna, contempornea y actualidad), podremos llega a establecer que se trata de una historia geogrfico-econmica, en la que el paisaje, en trminos de geografa regional tradicional, o el entorno, en trminos pedaggicos paidocntricos, se convierten en la base para un conocimiento diacrnico de los fenmenos econmicos ocurridos sobre un territorio. Esta historia con geografa es el modelo historiogrfico de Rosa Sensat, que plasma, en cuanto a la ciencia geogrfica, una metodologa inductivo-empirista, una concepcin de la misma como morfologa cultural y una interpretacin estrechamente fisonomista del espacio o del entorno (Luis-Urteaga, 1982, 25 y 26). Y en lo que hace a la historiografa, representa una traduccin del modelo impuesto por las monografas regionales de la Escuela de los Annales, especialmente de la mencionada obra de Vilar. En ellas, adems de una clara supeditacin de la Geografa al anlisis histrico, se ensayan diferentes tipos de relacin entre los niveles o pisos de la totalidad social, siendo la tradicin marxista de historia regional, especialmente en versin vilariana, la que enfatiza en la idea de una historia total, si bien con una inocultable preferencia por la indagacin de las estructuras econmicas, instancia ltima de explicacin de lo histrico40.
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La Historia con geografa de los grupos de Rosa Sensat implicaba tambin una manera de entender la relacin de la Historia con otras ciencias sociales. En realidad, bajo la rbrica de Ciencias Sociales, lo que realmente predominaba era un estudio del medio ffico y de las actividades econmicas a lo largo del tiempo, tomando en los diferentes ciclos o niveles un grado mayor de apariencia disciplinar. Por ejemplo, as se organizaba la propuesta hecha por el Grup de Ciencies Socials de Rosa Sensat, en esta ocasin representados por Pilar Benejam, Monserrat Casas y Joan Pags, como alternativa a los Programas Renovados de la EGB. De la exploracin de tal propuesta resulta un claro predominio de la Geografa y la Historia; sta aparece como omnipresente y con un fuerte sabor econmico, especialmente en el ciclo
Resumen de la propuesta del Grup de Cienciaes Socials Rosa Sensat para la programacin del ciclo Medio y Superior Ciclo Medio
Escala geotemtica: de la localidad a la comarca y a la regin. Tercer Nivel: la localidad (10 temas desde el lugar donde viven los nios, las actividades econmicas hasta las fiestas de la localidad). Cuarto Nivel: la comarca (10 temas con el mismo esquema: de los mapas hasta las costumbres y fiestas). Quinto Nivel: la regin (10 temas con el mismo esquema pero subdivididos en dos bloques: medio fsico y actividades econmicas).
C U A D R O V. 7
Ciclo Superior
Escala geotemtica: Regin-Espaa-Mundo, simultneamente en todos los cursos. Sexto Nivel Medio fsico El Hombre en el medio Los orgenes del poblamiento Sptimo Nivel La agricultura La industria El comercio Octavo Nivel La sociedad contempornea La ciudad La industrializacin La sociedad industrial La organizacin poltica ontempornea. Las bases polticas de la democracia
(Todos los temas del ciclo superior se estudian en su dimensin histrica y actual.)
Fuente: Elaboracin propia a partir de VV.AA. (1981): Los programas renovados, Anlisis, crtica y alternativas. Jornadas para el estudio de los programas renovados de la EGB, organizadas por el ICE de la Universidad Autnoma de Madrid, celebradas durante los das 21, 22 y 23 de mayo de 1981, (ICE de la Universidad Autnoma de Madrid, 1981. pp. 235-226-271).
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superior, donde ya entre los objetivos se sealan el conocimiento de Espaa y la introduccin al estudio de la Historia. Naturalmente, la Historia que se pretende ensear (y tambin la Geografa) posee, adems, una inocultable dimensin nacionalizante, como en la vieja tradicin del cdigo disciplinar, aunque ahora es la nacin catalana la que sustituye en gran parte a la espaola. Tal propsito de pedagoga nacionalizante cuadra perfectamente con las funciones renacionalizadoras de los pueblos de Espaa a la que se lanza una buena parte de la historiografa hispana durante el trnsito hacia la restauracin monrquica. Es una tasca a fer conjunta amb els que sn catalans per tradici i els que lo sn perqu han hagut venir a treballar i a viuere en aquest pas. Tots, els uns i els altres, seran els homes de la Catalunya del dem, seran els ciutadans dun pas nou que entre tots anem construit. Daqu la capital importncia que t el coneixement i la interpretaci histrica del medi o de lentorn, en el sentit ms ampli de la paraula, per fer homes arrelats al seu pas.
R. Batllori y M. Casas (1980): El medi com punt de partida per a lestudi de les Cincies Socials. Perspectiva Escolar, n 46 (1980), p. 6.
As las escalas geogrfico-temticas que se justifican psicopedaggicamente, segn la tradicin de Rosa Sensat, porque la enseanza y el aprendizaje demandan siempre un trayecto de lo concreto a lo abstracto, tienen tambin una justificacin, no siempre explcita, poltico-ideolgica: la construccin de la identidad nacional. Naturalmente, Catalua y Espaa, son realidades nacionales inventadas, en el sentido que dira Hobsbawm, que poseen, como todas las naciones, semejante nivel de inconcrecin como para situarlas en similar grado de dificultad abstractiva, porque una vez entendido el ser nacional de una (si es dado llegar a tan alta empresa), todas las dems se comprenden por aadidura. Pero la jerarqua y el nfasis de la educacin histrica en valores nacionales y nacionalistas slo puede justificarse poltica e histricamente. Aqu la psicologa, una vez, ms nos conduce a una encubridora legitimacin tcnica de una legtima, aunque discutible, actitud poltica. Como veremos, finalmente la ptica catalana llegar a imponerse como doctrina oficial de la reforma educativa de los aos noventa41. Por lo dems, la historia soada propuesta por el paradigma Rosa Sensat se acompaaba de una reivindicacin ingenua y entonces ya tpica en los crculos innovadores, del mtodo activo y del aprendizaje de la Historia por descubrimiento. Intentamos dar una metodologa de trabajo cimentada en el descubrimiento, el trabajo de campo y en la pequea investigacin. Es necesario que el chico vaya elaborando y asimilando el contenido partiendo del descubrimiento constante. Esto implica que el maestro le facilite el material adecuado, siempre que no lo pueda encontrar l solo, y que se convierta en orientador y consultor, ms que en orador. Esto supone trabajar
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poco a poco, hacer una buena seleccin de los contenidos y de los ejercicios y que cada un o responda a unos objetos de contenido y a una metodologa.
J. Pags (1981): Criterios metodolgicos que deben presidir la programacin del Ciclo Superior de la EGB. En VV.AA. (1981, pp. 268 y 269).
Aparte de la muy confusa, poco afortunada y muy extendida, entonces y ahora, utilizacin del vocablo metodologa para designar realidades de muy diversa entidad, las ideas del texto plasman el ingenuismo pedaggico a la moda de la poca, donde la descoberta constant apareca como una peticin de principio de los didactas progresistas. De este modo, se vena a insistir, en el discurso innovador dominante, en la importancia de los mtodos o metodologas de enseanza frente a los contenidos. Los contenidos deban sacrificarse en aras de una nueva racionalidad pedaggica, que justificaba sus razones en la verdad misma de las leyes dictadas por la psicologa piagetianas, segn rigurosa exgesis de H. Aebli y de otros seguidores del aprendizaje por descubrimiento, que confundieron los procesos cognitivos que se movilizan en la investigacin cientfica con los propios del aprendizaje escolar (Barrn, 1991, 239). Faltaba todava un tiempo para que las ideas de Ausubel (ya existentes pero ignoradas entonces) desmontaran la dogmtica descubridora al hallarse presuntas leyes contradictorias con las anteriores. En todo caso, de aquella poca qued una burda identificacin del aprendizaje con el descubrimiento y ste con la llamada enseanza o mtodo activo. Precisamente, la insistencia en este mtodo dirigi el debate entre antiguos y modernos, entre mtodos de enseanza versus contenidos de enseanza. Los defensores de las innovaciones abogaron por una reduccin de los contenidos de enseanza, que no siempre se correspondieron con las propuestas y programaciones que luego se formularon, como es evidente en el caso del grupo de maestros de Ciencias Sociales de Rosa Sensat42 . Cabe sealar tambin que una de las notas dominantes de las programaciones de esa poca fue la incorporacin de las recetas tcnicas de la pedagoga por objetivos. Esta suma de psicologa del desarrollo piagetiana, de marxismo en versin vilariana, de geografa regional, de nacionalismo y de eficientismo pedaggico, constitua un precipitado demasiado heterogneo de tradiciones intelectuales muy distantes, heterogeneidad producida por una forma de recepcin acrtica y meramente sumativa, que no fue una simple casualidad o accidente, sino que representa una de las caractersticas ms notables de la didctica de la Historia y de las ciencia sociales en los ltimos veinte aos. Si bien puede decirse que la nueva Historia con pedagoga, la nueva Historia soada de la educacin primaria, tuvo en Catalua y en el entramado de Rosa Sensat su materializacin ms sistemtica, continuada y extensa, no fue menos cierto que muchos de sus planteamientos llegaron, por difusin, smosis o elaboracin propia a partir de lecturas comunes, a otros grupos y personas vinculadas a la renovacin pedaggica. De ah que no sea exagerado decir que las vanguardias pedaggicas imprimieron en los discursos de entonces una moda de pensamiento
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destinada a justificar una mudanza genrica de la enseanza de la Historia en una coyuntura histrica de cambios polticos. Entre otros grupos que siguen una lneas semejantes, cabe destacar, por ejemplo, el Grupo Clarin43 o los grupos de trabajo que estuvieron alrededor del Departamento de Ciencias Sociales del Instituto Pedaggico de Somosaguas44 . En todos ellos est presente, en mayor o menor grado, la importancia del entorno, el esquema evolutivo de las competencias cognitivas de Piaget, una versin sui generis de la historia total de P. Vilar mezclada con ideas muy confusas sobre interdisciplinariedad y una tecnologa de los objetivos educativos al estilo de Bloom45. De una forma u otra esta amalgama intelectual se convirti en el molde y la frontera mental de la Historia soada, pero tambin lleg, como hemos visto en el examen de los programas oficiales, hasta la Historia regulada. Impregn el discurso de la Historia soada a modo de pensamiento dominante y su influencia aliment los primeros escarceos reformistas de los aos ochenta. As, cuando en 1985 se publica el proyecto de reforma del tercer ciclo de la EGB (Abalo coor., 1986) no ha de sorprendernos la similitud, en fondo y a veces tambin en la forma, con el paradigma Rosa Sensat. De esta forma se confirma un proceso de oficializacin de la Historia soada de la poca espontanesta. En suma, durante los finales de los setenta y principios de los ochenta qued constituida una tradicin de pensamiento que estuvo de moda en los espacios y movimientos, no mayoritarios pero s numerosos, que pretendieron renovar al enseanza en de la Historia en la EGB entre los aos setenta y buena parte de los ochenta. Ocurri lo mismo en la enseanza media? Existi un paradigma de la Historia soada en las enseanzas medias?
V. 3. 3 La Historia soada en las enseanzas medias: El paradigma Germana

La dialctica entre la proximidad y la distancia respecto a la Historia con pedagoga de la enseanza primaria caracteriza, como ya vimos, a la Historia regulada en los textos visibles (programas y manuales), fenmeno que tambin es observable en la Historia soada. La progresiva aproximacin vino inducida, entre otras razones por la extensin de la educacin obligatoria y por la masiva incorporacin de nuevos alumnos y nuevos profesores al BUP y a la FP, que acab transformando, en parte, el componente sociocultural del Bachillerato y algunas de las pautas profesionales ms tradicionales. El decurso de los grupos de renovacin pedaggica, salidos de entre el nuevo profesorado de Historia (el incorporado en los aos sesenta y setenta), de la fase espontanesta evidencia los matices con los que acaece la cercana a la nueva Historia con pedagoga. La llamada transicin a la democracia es el teln de fondo de este proceso que tiene en el ao 1975 su punto de partida, ao de la publicacin de los nuevos programas del BUP y COU y de extincin fsica del franquismo.
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Ya en 1975 un clebre artculo de J. Fontana (1975), de ttulo muy expresivo (Para una renovacin de la enseanza de la Historia) se pona el acento sobre la necesidad de una reconstruccin crtica de los discursos historiogrficos y de la prctica docente. Poco despus, en septiembre de 1976, se celebraban en Santander las Jornadas de Metodologa y Didctica de la Historia en el Bachillerato, cuya iniciativa arranc de algunos miembros de la Asociacin Nacional de Catedrticos de Instituto y que fueron organizadas en el marco de la Universidad Internacional Menndez y Pelayo, con la ayuda del ICE y la direccin de Mariano Maero y otros profesores de Historia destinados en Cantabria46 . Su xito cuantitativo fue espectacular-asistieron ms de los 329 inscritos-, lo que demuestra el inters y expectativas de un considerable sector del profesorado. Su contenido, su modelo organizativo, sus ponentes y sus asistentes eran una muestra muy significativa de este despegue de preocupaciones profesionales ligadas a la Historia y a su enseanza. Desde el curso pasado se imparte en el BUP la asignatura de Historia de las Civilizaciones. Hemos pasado, as, de una historia, en cierto modo narrativa y muerta, a otra radicalmente distinta, con una concepcin opuesta a la anterior y tambin a una metodologa diferente. El cambio entre la Historia que se imparta hasta el anterior curso y la que se estudia hoy, en el bachillerato ha sido, en verdad, brusco; de ah que se hayan planteado diversos problemas. Surgieron nuevos planes que afectaron tanto al profesor como al alumno. Aquel tuvo que someterse a una metodologa bien diferente a la que hasta ahora se empleaba, mientras el estudiante vio cmo la historia se encuadraba dentro de su propia vida. El objetivo de las reuniones es reflexionar sobre estas cuestiones, al mismo tiempo que clarificar ideas. Sern bastantes los sistemas pedaggicos que debern ser cambiados. Es, realmente, en torno a las dificultades planteadas por tales modificaciones, sobre las que vamos a trabajar
Declaraciones de la Comisin Organizadora de las Jornadas de Metodologa y Didctica de la Historia en el Bachillerato a la Gaceta del Norte, Santander, 14-9-1976.
Si ponemos entre parntesis una excesiva, en nuestra opinin, valoracin de los programas como agentes de cambio real, propia de la inmediatez de la reforma de los planes de estudios del BUP, las declaraciones expresan, sin duda, un estado de conciencia profesional ampliamente extendido entre los sectores del profesorado de Bachillerato ms interesados en la renovacin de la enseanza de la Historia. Los propios temas del encuentro, su orden expositivo, su jerarqua implcita y su desarrollo, traslucen un estilo profesional muy caracterstico. Por un lado, las cuatro ponencias vertebradoras de las Jornadas eran: Las escuelas y problemas de la historiografa actual (Jos Carreras Ares), La Historia en el Bachillerato: su significado, sus problemas y la coordinacin con otros niveles (Julio Valden), La investigacin histrica y el profesor de Bachillerato (Juan Antonio Lacomba) y Didctica de la Historia en el Bachillerato (Monserrat
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Llorens). Como puede verse, la didctica ocupa un lugar secundario y prima una reflexin sobre la identidad de la Historia como conocimiento legtimo que ha de impartirse o de practicarse. En cierto sentido, pudiera decirse que existe una cierta complicidad entre los ponentes y su pblico; aqullos, seleccionados por su saber historiogrfico indubitablemente reconocido en el mundo acadmico, pero tambin por su pertenencia, pasada o presente, al cuerpo de catedrticos de Bachillerato, reflexionan sobre la identidad de un saber, sobre su naturaleza, sobre su lugar en el currculo, sobre su potencial investigador entre los profesores de enseanza media y, slo al final, sobre su dimensin didctica. Al lado de este esquema central, se presentaron unas pocas comunicaciones sobre experiencias didcticas o reflexiones sobre cmo mejorar los programas. Tres grupos de trabajo sobre temas un tanto imprecisos, aunque algunos de gran actualidad, completaban el contenido: Enseanza e Historia, La Historia y las nacionalidades y Problemas de fondo de la enseanza, completaban el panorama. Este esqueleto temtico y organizativo se repetir en otros muchos encuentros de esta naturaleza, que siguieron al de Santander, que sin duda sirvi de experiencia pionera47. En l se una una clara preocupacin por la reforma de los programas, especialmente por lo que tenan de cambio de los contenidos historiogrficos, a una larvada reivindicacin sobre el papel del profesor de enseanza media en la construccin del saber histrico. La organizacin universitaria del evento, la insistencia en la reflexin sobre la disciplina en tanto saber acadmico-universitario, la importancia concedida a la investigacin acadmica frente a la didctica, el propio uso del vocablo metodologa (en tanto que teora o mtodo de una ciencia histrica frente al uso de mtodo de enseanza), etc., expresaban que la Historia con pedagoga que empezaba a llegar al profesorado del BUP tena todava unas seas de identidad que la alejaban de la practicada por los movimientos renovadores, que venan operando en la EGB en marcos institucionales y con contenidos y preocupaciones distintos. En estas jornadas, en las que participaron profesores de BUP de toda Espaa y de todas las categoras profesionales, se realiz una encuesta sobre las preferencias historiogrficas de los asistentes, que constituan una muestra muy representativa de los sectores ms inquietos de la profesin. Los resultados obtenidos mostraban una ratificacin de los propios ponentes de las jornadas y la sugerencia de otros nombres como Tun, Domnguez Ortiz, Artola, Vilar, David Ruiz y Fontana, es decir, un muestrario de una gama diversa, pero donde la historiografa de orientacin marxista tena un papel singularmente importante. Ya en las jornadas de Santander Manuela Balanz avanzaba en una comunicacin (Un experiencia metodolgica para la Historia de 1 de BUP), la experiencia de programacin alternativa a la Historia de las Civilizaciones de 1 de BUP, realizada por el Seminario de profesores Geografa e Historia del ICE de la Universidad, nacido en el curso 1974-1975, que pronto sera ampliamente conocido con el nombre de Germana. Por lo tanto, 1975, fecha importante por tantas cosas,
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debe tomarse como origen de una bsqueda de alternativas y desarrollo a los planes de estudio vigentes. Desde entonces los Institutos de Ciencias de Educacin (en mayor medida que en el caso de la EGB), las Escuelas de Verano (en menor grado que en los grupos de EGB) y algunas revistas, ninguna de ellas especializada en didctica de la Historia, pero que ocasionalmente produjeron monogrficos sobre la enseanza de la Historia, prestaron la argamasa institucional precisa para que surgieran las primeras alternativas a los programas oficiales y a los libros de texto48 . Aunque los marcos institucionales de acogida fueron algo diferentes de los de EGB, porque los grupos renovadores de enseanzas medias nacieron y se desarrollan dentro, sobre todo, de los ICE y tambin de los Colegios de Doctores y Licenciados, y aunque la tradicin profesional tampoco era la misma, s puede decirse que el contexto poltico y los fenmenos sociales acaecidos en el mundo de la educacin empezaron a percibirse de una manera parecida. Grupos como Germana, se entienden dentro de un movimiento de impugnacin del sistema escolar y poltico vigentes. Nacen, pues, con una clara voluntad crtica, en el plano ideolgico, y ms reformista en el plano pedaggico49. Si tuviramos que elegir un paradigma de Historia soada, de renovacin pedaggica en las enseanza medias, propio de la fase espontanesta, tal como hicimos con Rosa Sensat para EGB, sin duda habra que citar el caso del Grup Germana-75. De la misma manera que si precisramos elegir un artculo emblemtico producido por un historiador profesional habra que citar el de J. Fontana (1975)50. Se puede hablar, pues, de la existencia de un paradigma Germana en la medida que este grupo sirvi de referente inexcusable en estos aos, planteando un tipo de cuestiones modlicas compartidas por una buena parte de los grupos de renovacin pedaggica y muchos profesores de enseanzas medias, algunos de los cuales encontraron cauce a sus inquietudes profesionales en las iniciativas de formacin e innovacin educativas impulsadas por una parte de los Institutos de Ciencias de la Educacin. El movimiento de renovacin pedaggica en el Pas Valenciano en lo que respecta a la enseanza media surgi hace ya unos aos, en torno, sobre todo, al Seminario de Pedagoga del Colegio de Licenciados. Desde entonces, una serie de grupos de profesores han venido trabajando para encontrar una solucin al fracaso escolar, condicionado por la situacin educativa y los mtodos tradicionales. As surgi el Seminario de Geografa e Historia del I.C.E. de la Universidad de Valencia y, dentro de l, el Grupo Germana-75. Cuando se dieron a conocer los cuestionarios del nuevo Bachillerato Unificado y Polivalente, nuestra reuniones de trabajo se centraron sobre un nuevo planteamiento metodolgico de la clase de Historia y lo que ello conlleva, dentro de un nueva didctica de las Ciencias Sociales.
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() Lo importante para los que hemos colaborado, en mayor o menor medida, a su elaboracin ha consistido, por una parte, en pretender un contenido que eliminara la Historia maniquea y positivista y, por otra, el evitar la pasividad del alumno, dndole el papel de elemento agente en su propio proceso de aprendizaje. Se trata, por tanto, de lo que se conoce con el nombre de clase activa. Aunque estos materiales pueden ser utilizados de distintas formas, estn concebidos, no obstante, para el trabajo en equipo.
Germania-75 (1980): Prlogo a Materiales para la clase de Historia-I. (Proyecto experimental de didctica de la Historia para primer curso de BUP. Anaya, Madrid, p. 5.
Este prlogo, escrito en 1977 cuando el ICE de la Universidad Literaria de Valencia empez a editar y difundir los materiales de Germana, resume de forma muy precisa las intenciones y los lmites dentro de los que se mova el pensamiento de sus autores. Pese al esquematismo e ingenuismo del planteamiento que aflora, la obra de Germana llegara a tener una excepcional acogida entre los segmentos ms progresistas del profesorado, pues tanto sus materiales didcticos como los componentes historiogrficos e ideolgicos que los impregnaban concordaban perfectamente con sus preocupaciones polticas, pedaggicas y profesionales. Por un lado, Germana se presentaba y se originaba como un proyecto de trabajo que pretenda dar una alternativa razonable a los programas del BUP y COU nacidos en 197551. No se trataba tanto de hacer otros programas, como de darlos la vuelta reduciendo sus dimensiones e introduciendo el materialismo histrico como esquema de identidad frente al estilo braudeliano de los programas oficiales. Esta marxistizacin de los contenidos de enseanza, entonces tan apreciada por muchos y hoy tan criticada por algunos, supona organizar el programa de acuerdo con una lgica inspirada en una hipottica secuencia universal de modos de produccin. Sin duda, pese al grosero esquematismo de un materialismo histrico teleolgico, constructos tericos como modo de produccin, formacin social o transicin posean una superior entidad explicativa que los no menos teleolgicos y europeocntricos y ms conservadores de las civilizaciones braudelianas. El nfasis que puso Germana en la renovacin de los contenidos enlazaba bien con la principal preocupacin de muchos profesores de entonces, que depositaban grandes esperanzas en que el cambio del discurso historiogrfico en el aula podra contribuir al cambio social. Esta presuncin, que pronto se revel como una de las muchas ilusiones profesionales del momento, engarzaba con una larga tradicin profesional de los catedrticos de Instituto que, como vimos, reposaba en la idea de volcar el saber legtimo, en este caso en forma de materialismo histrico, sobre el espacio escolar. El papel secundario atribuido a los elementos pedaggicos del diseo no haca ms que seguir la lnea de la Historia sin pedagoga propia de la tradicin profesional de las enseanzas medias.
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No obstante, muy pronto el Grup Germana, y otros que, algo ms tarde como Cronos, siguieron ms o menos directamente lo que podramos llamar paradigma Germana extendieron sus preocupaciones al mbito psicopedaggico, con resultados ciertamente desiguales. Si bien a la altura de 1975 nadie pona en duda que era poco menos que una revolucin pedaggica la seleccin y elaboracin de documentos histricos (fuentes en forma sobre todo de textos escritos) para el trabajo en grupos de alumnos en el aula, enseguida tambin se evidenciaron los lmites de esta o de cualquier otra revolucin pedaggica. De este modo, Germana, como fueron haciendo tambin otros grupos, sucumbi a la tentacin de dar una justificacin, de legitimar su trabajo acudiendo a argumentaciones psicopedaggicas, que aparecieron a posteriori en forma de gua del profesor. Tales razonamientos fueron, a nuestro entender, una superposicin a su trabajo inicial y tuvieron un eco ms bien escaso. Las experiencias didcticas que se han desarrollado en los ltimos aos suelen apoyarse en los llamados mtodos activos. Se refieren, por lo general, a la forma en que la actividad de los alumnos toma parte en el proceso de aprendizaje y suelen aceptar como estructura de la clase el trabajo en pequeos grupos. () Para nosotros, era importante conocer y asumir todos estos planteamientos didcticos [los principios que rigen los mtodos activos] que nos llevaban a uno de nuestros principales objetivos: el aprendizaje de conocimientos y tcncias de trabajo, realmente incorporados a la persona, realmente operativos.
Germana, Grup (1982): Gua del profesor. Materiales para la clase. Historia, Anaya, Madrid, p. 8.
De este modo, Germana propendi a desplazar el ncleo de su discurso justificador: desde el inicial nfasis en elaborar una alternativa a los contenidos y las clases tradicionales hacia el desarrollo de tcnicas de trabajo en el aula, basadas, segn el texto citado ms arriba, en la psicologa rusa y ms concretamente en la programacin de actividades mentales de N. F. Talyzina52 . Esto significaba, en lo esencial, la aceptacin de una presunta secuencia universalmente vlida en todo proceso de asimilacin de conocimientos (Germana, 1982, 8-11), a la que, supuestamente, Germana subordinara las actividades de aprendizaje dentro de un planteamiento metodolgico dirigido a la formacin y consolidacin de tcnicas de trabajo. No es extrao que, aos despus, al hacer balance de su propio quehacer, se quintaesencie el trayecto del grupo diciendo: Ante una situacin problemtica (el aprendizaje memorstico de una Historia positivista) planteamos una triple alternativa. a) Asumimos una teora cognitiva del aprendizaje, basada en dos propuestas: El paso de la etapa de pensamiento formal (Piaget) puede y debe ser potenciado en el aula. Facilitar la construccin de conceptos mediante actividades mentales debidamente secuenciadas (Talyzina). b) Una historia explicativa marxista.
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c) Un cambio metodolgico en el aula.

M. Balanz et al. (1990): La experiencia Germana-Garb. Un modelo de proyecto curricular. Texto-cuadro mecanografiado, septiembre, 1990.
Resulta sintomtico y no casual el proceso seguido en la construccin del paradigma Germana, que no es exclusivamente propio de este grupo. Se principia construyendo materiales didcticos para su uso en el aula, muy ceidos a las necesidades de la propia prctica docente, y, una vez hechos y experimentados, se superpone una teora del aprendizaje que pretende legitimar los propios materiales y el conjunto del mtodo didctico que se propone en el proyecto. Es como si tempranamente los autores se hicieran eco de las crticas que luego vendran llover sobre su trabajo. Efectivamente, un juicio adverso fcil y recurrente al paradigma Germana, aplicable a otros grupos del momento, consiste en afirmar que tal proyecto y otros de su especie tenan una fe excesiva en que el cambio de los contenidos sera suficiente garanta para la transformacin de la enseanza y que la introduccin de una interpretacin marxista de la historia podra generar una rpida mutacin emancipadora de las conciencias. Si bien es cierto, que hubo mucho de ingenuidad voluntarista y no poda ser de otra manera en personas que adems de profesores estaban comprometidos en la cultura poltica de lucha por la democracia, lo cierto es que la introduccin del materialismo histrico en las aulas fue algo ms que una ancdota porque plasmaba, entre otras cosas, una coyuntura de hegemona cultural de la historiografa marxista tanto en al Universidad como en la enseanza preuniversitaria, precisamente en un momento de la transicin poltica donde todava no estaban tan claras como ahora las clases sociales y las nuevas lites polticas que iban a ganar en el proceso poltico en curso. Por ms que algunos lamenten el tono algo garbancero de los planteamientos histricos o que las necesidades formativas [fueran] sacrificadas en pro de una neoescolstica histrica y en aras de una enseanza erudita y acadmica (Prats, 1989, 205), la verdad es que las tradiciones historiogrficas vinculadas o herederas del materialismo histrico tenan entonces y tienen hoy una capacidad explicativa muy superior a la de la dieta fina y en migajas, sin legumbres, promovida por la historiografa y la pedagoga posmodernas. Hay quienes olvidan con frecuencia entre qu tipo de historiografa poda elegir un profesor de Historia en la Espaa de 1975, porque, en ocasiones, en ciertos juicios se demuestra poca sensibilidad histrica cuando se piensa que los errores del pasado se podran haber corregido su hubiramos adivinado el futuro. Siendo sin duda un mrito relevante del paradigma Germana (como tambin lo fue del paradigma Rosa Sensat) y de otras personas y grupos haber introducido en las aulas, dentro de la lucha ideolgica de su poca, el marxismo por muy tosca que fueran sus maneras, no es menos real que tal fenmeno se hizo desconociendo las leyes que regulan la produccin del conocimiento en el marco escolar. Se supuso, como todava ahora se cree, que las instituciones escolares son un recipiente capaz de recibir, sin transformarlo, cualquier tipo de conocimiento acadmico. Y
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lo cierto fue, y sigue siendo as, que el cambio en los contenidos, en el que se deposit una gran esperanza, no ocasion los efectos deseados. Ello vaci de sentido a esta especie de marxismo de aula, que posea, junto a los aspectos positivos arriba sealados, mucho de nuevo academicismo de la vieja tradicin culturalista del gremio. Progresivamente el inters se desplaz, como tambin ocurri en el paradigma Rosa Sensat, hacia otras dimensiones de la enseanza: se empez a pensar, a la vista de los insuficientes resultados obtenidos con el marxismo de aula, que la clave del problema resida en los saberes psicopedaggicos, en las cuestiones tcnicas. Y esta conversin pedaggica es el fanal que gua e ilumina el camino hacia la nueva Historia soada, que, conforme a las tendencias propias del modo de educacin tecnocrtico de masas, se caracteriza por una progresiva tecnificacin de la enseanza y una desbordante psicologizacin de los aprendizajes. De ah que la preocupacin metodolgica ir inclinando y acercando progresivamente el paradigma Germana hacia el nuevo tipo de Historia con pedagoga que se estaba fraguando tambin en los crculos renovadores de la enseanza primaria y que materializaba una tendencia de la evolucin social ms que una simple decisin personal o de grupo. Al mismo tiempo que se debilitaba el nfasis y la relevancia de los contenidos de enseanza, se quebrantaba la larga tradicin profesional del cdigo disciplinar y, en cambio, se fortaleca la dimensin tcnica frente a la ideolgica, dado que la demostracin de la bondad de los proyectos de enseanza de la Historia haba de acudir, cada vez ms, al aval de supuestas teoras cientficas sobre el aprendizaje escolar de los individuos. De esta suerte, en el mbito de los discursos y proyectos renovadores de esta etapa espontanesta de reinvencin de una tradicin innovadora, los lenguajes, los motivos y las argumentaciones recuperan o reinventan, sin una conciencia clara de ello, parte de los discursos renovadores que haban tratado de revisar el cdigo disciplinar de la Historia desde finales del siglo XIX. La Historia soada, del paradigma Rosa Sensat o del paradigma Germana tienen muchos puntos en comn: la herencia del materialismo histrico, la propensin a la enseanza activa, la tendencia a buscar algn tipo de apoyo en la psicologa piagetiana, la comn preocupacin por la tcnicas de trabajo en el aula, la proclividad a la remodelacin y reduccin de los contenidos en favor del mtodo de enseanza-aprendizaje, la introduccin y comentario de fuentes primarias y secundarias como actividad y material de apoyo fundamental de los aprendizajes, etc. No obstante, tampoco dejan de existir importantes diferencias, que expresan las distancias sociales e institucionales y las distintas tradiciones profesionales desde las que renacen los discursos renovadores de los aos setenta. As, el predominio y autonoma de la Historia como disciplina cientfica en los proyectos de BUP es mucho ms marcado que en la EGB y las disciplinas acadmicas son ms inmediatamente reconocibles en las programaciones de los seguidores del paradigma Germana. Por el contrario, en el paradigma Rosa Sensat predominar una idea
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de conocimiento social integrado alrededor de la Geografa y la Historia. Adems, se concede mucha mayor importancia al entorno como organizador de los contenidos y como elemento motivador y facilitador del aprendizaje. Adems, en Rosa Sensat, la justificacin y seleccin de los contenidos de enseanza siempre se muestra ms pronunciadamente la carga de argumentos extradisciplinares de carcter psicopedaggico. Las diferencias se irn progresivamente limando a medida que en la fase posterior, que culmina en la reforma de 1990, el acercamiento entre ambos niveles educativos se institucionalice y acabe triunfando, merced al control de la historia regulada por algunos de los ms caracterizados protagonistas de la historia soada del periodo espontanesta. Llega as a oficializarse la nueva Historia con pedagoga, basada en la reformulacin y crtica del discurso de los aos setenta y la implantacin de un pensamiento dominante de nueva facies epistemolgica y psicolgica, que, como vamos a ver, acenta las distorsiones tecnicistas y psicologizantes ya esbozadas previamente.
V. 3. 4 La gnesis de la nueva Historia soada: la pista inglesa y la pista psicolgica

Entre mediados de los ochenta y los noventa, en la fase que hemos llamado de oficializacin y normalizacin de la renovacin pedaggica, un nuevo discurso dominante se va a apoderar de la Historia soada. A la altura de los aos 1983-1984, como decamos, se data el comienzo de una nueva etapa en la evolucin de la historia soada. Tal periodizacin no debe comprenderse rgidamente, como si esos aos iniciales inauguraran un viraje radical, ms bien la imagen pertinente y que ms se ajusta a la realidad de cmo se generan los discursos innovadores, es la de una progresiva revisin de formulaciones anteriores; por tanto, los mrgenes cronolgicos indicados sirven para fijar y anclar en el tiempo fenmenos que no se dan con la instantaneidad de un acto de voluntad. En efecto, a menudo los paradigmas y sus fragmentos textuales fijados en la dcada anterior circulan todava por los intersticios de los nuevos discursos que pretenden su sustitucin. La identidad paradigmtica del nuevo pensamiento sobre enseanza de la Historia obedece, pues, como ocurre en el devenir de cualquier saber o ciencia, a una diferenciacin progresiva en un contexto de quiebras del consenso intelectual anterior y de conquista de una hegemona cultural en los crculos encargados de formular, difundir o repetir mimticamente el nuevo pensamiento. Es ms, en el caso que nos ocupa los nuevos discursos de la Historia soada responden, en gran medida, a una reelaboracin matizada de los de la etapa anterior. Significan, como vamos a demostrar, una impugnacin del cdigo disciplinar y una nueva redisciplinizacin de la Historia escolar que ahora se apuntala sobre dos ilusiones (la epistemolgica y la psicolgica), cuya genealoga se averigua siguiendo el rastro de tres pistas o tramas de saberes-poderes.
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En nuestra hiptesis, el nuevo pensamiento dominante sobre enseanza de la Historia acaba afianzndose, adquiere ya un amplio consenso institucional al alborear la dcada de los noventa, cuando la reforma educativa oficializa en sus textos un tipo de Historia soada que se haba ido imponiendo en los crculos innovadores, no sin resistencias de muy diferente estilo, en el decenio anterior53. Los cambios en el paradigma dominante sobre la Historia soada han de ser entendidos en marcos ms amplios. En primer lugar, tanto el periodo espontanesta de los aos setenta, como en el de oficializacin institucional y de normalizacin acadmica de los ochenta-noventa, coexisten con la implantacin del modo de educacin tecnocrtico de masas y los particulares procesos sociopolticos que acontecen en Espaa. Pues bien, la reformulacin del pensamiento didctico sobre la Historia, en los aos ochenta, sigue dentro de la tnica general de legitimacin del poder y de preeminencia de los discursos tcnicos sobre los polticos e ideolgicos, y coincide con una nueva coyuntura reformista en la educacin protagonizada por el PSOE. En estas intersecciones de cambios polticos y educativos cobran todo su significado, como hemos dejado dicho en otro sitio (Cronos, 1995), los lmites de los discursos renovadores, que tienen una lgica interna inseparable de otra externa a s mismos. Por lo tanto, la bsqueda de las races de las tradiciones discursivas no ha de hacernos olvidar el medio social y los receptculos polticos y acadmicos donde toman cuerpo. Ni tampoco podemos ignorar las ideologas que son propias de la categora social a la que pertenecen los agentes sociales encargados del mbito de lo simblico, dentro de la que se encuadran los profesores formuladores y destinatarios de la nueva Historia soada. Porque la construccin de las nuevas ideas es inseparable de la radiografa social de las personas, grupos, instituciones y empresas envueltas en tal cometido, ya que, como sabemos, todo nuevo rgimen de saberes se sostiene sobre un entramado de poderes que impugna las verdades ya establecidas. Es as como el escrutinio del nuevo discurso legitimador de las nuevas ilusiones pedagogistas requerira algo ms que las someras pistas que nosotros vamos a tratar de proporcionar. En efecto, los trminos oficializacin y normalizacin que dan nombre a esta nueva etapa de la Historia soada sugieren tramas de saber y de poder: poltica-administrativa, la primera, y acadmica, la segunda. Oficializacin de la Historia soada alude a que los gobiernos de esos aos absorbieron una buena parte de los acuferos renovadores que se haban colmatado de manera espontnea, en la fase anterior, en los ICE, Escuelas de Verano, Movimientos de Renovacin Pedaggica, etc. Normalizacin significa que, en estos mismos aos, afloraron formas de investigacin psicopedaggicas, sobre todo dentro del mbito acadmico-universitario, que van consolidando y normalizando un campo de conocimiento, con sus regmenes de verdad, sobre la didctica de la Historia.
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A ttulo de ejemplo y de smbolo de la primera de las dos caractersticas, podemos parangonar las Jornadas de 1976 en Santander con el Simposio sobre la Geografa y la Historia dentro de las Ciencias Sociales: hacia un currculo integrado, celebrado en Madrid en mayo de 1984 (VV. AA., 1987). Por su organizacin, por su propio ttulo, por los participantes, este evento tiene algo de sintomtico de la coyuntura de cambio hacia nuevos derroteros de la Historia soada. A diferencia de la iniciativa corporativa y poco institucionalizada de las Jornadas Sobre Metodologa y Didctica de la Historia de Santander en 1976, en esta ocasin fue la Subdireccin General de Perfeccionamiento del Profesorado del Ministerio de Educacin la encargada de la organizacin y de la convocatoria, que se apoy, su vez, en la red de Direcciones Provinciales y que se celebr en los salones del Servicio de Publicaciones del MEC en Madrid. Un ministerio que se haba remozado con la entrada de un nuevo aparato tcnico-pedaggico y de asesores y cargos intermedios. Ahora, en 1984, el tema de la reunin, sugerido en el ttulo, se ampla a la Geografa e Historia dentro de las Ciencias Sociales, y lo propio ocurre con sus destinatarios y asistentes que fueron invitados por las respectivas direcciones provinciales entre profesores de EGB y Enseanzas Medias con alguna trayectoria en grupos o movimientos de renovacin pedaggica. Represe no slo en el ttulo, sino en la voluntad de unir bajo un mismo techo a miembros de corporaciones profesionales distintas. Esta magna reunin fue el primer jaln de una interminable serie de actos de similar naturaleza, promovidos por agentes muy diversos54 . En este Simposio se congregaba una parte fundamental del tejido intelectual que haba constituido la Historia soada en los aos anteriores. La biopsia del mismo arroja y adelanta una imagen expresiva del horizonte mental al que iban a dirigirse los nuevos planteamiento renovadores. All viva, como un ser colectivo en potencia, el cmulo de ideas y personas que desenvolveran todas sus virtualidades en los aos siguientes. En efecto, el examen de las ponencias y de sus autores, aunque muestran un alto grado de pluralismo e incluso de heterogeneidad, desvelan tres de las pistas que permiten averiguar la genealoga de los discursos legitimadores de la nueva historia soada. En honor al afn detectivesco de los promotores de la enseanza de la Historia como indagacin, llamaremos a la primera la pista inglesa; a la segunda, en razn de la misma consideracin, la pista psicolgica, y a la tercera y ltima, la pista burocrtica. Para que el lector nos comprenda: lo que sobrevivi del simposio fue, en primer lugar, el fuerte impacto producido por el proyecto curricular ingls History 13-16 y en general el deslizamiento de la reflexin didctica en Espaa hacia la importacin de una de las tradiciones innovadoras inglesas, mientras quedaron olvidadas otras55; en segundo trmino, la reunin sirvi de caja de resonancia pblica de las investigaciones sobre la psicologa del pensamiento histrico realizadas por los psiclogos Carretero-Pozo-Asensio; y, en tercer lugar, este congreso dej entrever la relacin de gentes (all estaban en potencial o en acto) que iban a ostentar la capacidad para decidir hacia dnde y cmo sera regulada la enseanza de la Historia en la nueva reforma del
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sistema educativo. Este ltimo aspecto anunciaba la oficializacin de la historia soada, esto es, la captacin administrativa de personas relacionadas con la renovacin: la conversin de los innovadores en tcnicos. Lo anterior no quiere decir que en el simposio no hubiera otras importantes e influyentes aportaciones. La ms decisiva, sin duda, fue la excelente ponencia de Capel-Luis-Urteaga sobre la Geografa en el contexto de la reforma educativa56 . Pero lo que perdur fueron tres tramas de saber y de poder: la pista inglesa al modo Historia 13-16, la pista psicolgica en forma de nuevas investigaciones sobre el aprendizaje de lo histrico y la pista burocrtica, constituida por la progresiva integracin-oficializacin de las personas procedentes de grupos innovadores. Los temas ms relevantes del simposio de 1984 luego tuvieron continuidad en otro sobre la Enseanza de las Ciencias Sociales, celebrado en la Universidad Autnoma de Madrid, en mayo 1985, esta vez bajo la coordinacin de Carretero-Pozo-Asensio (1989). All sus preocupaciones y asuntos de inters reaparecieron, con diferentes ritmos e intensidades, en un sinnmero de jornadas, congresos, encuentros que se celebran en todas las nacionalidades y regiones a lo largo de los aos ochenta54 . Todo este red profesional, burocrtica e institucional sufrag la emergencia y diseminacin de un nuevo pensamiento dominante, que unific, cada vez ms, los discursos de la renovacin pedaggica en todos los niveles preuniversitarios, creando una nueva doxa sobre la Historia soada. En esta tarea colectiva de reformulacin de ideas, nos topamos, en primer trmino, con la pista inglesa. En efecto, el Simposio de 1984 sirvi para que D. J. Shemilt (1987), director del proyecto ingls History 13-16, en su ponencia, El proyecto Historia 13-16 del Schools Council: pasado, presente y futuro, describiera el trayecto de su elaboracin y experimentacin. En 1972 el Schools Council (consejo escolar), un organismo subvencionado estatalmente y dedicado al desarrollo curricular inici el Proyecto Historia 13-16 en respuesta a las crecientes dudas sobre el valor de la historia dentro del currculum de la enseanza secundaria. Dichas dudas se centraban, en primer lugar, en la importancia relativa de materias tales como Historia, Economa y Estudios de informtica dentro de una plan de estudios cada vez ms congestionado y, en segundo lugar, en la conveniencia de mantener la historia como asignatura independiente en lugar de considerarla una rama dentro de cursos sobre estudios sociales integrados.
D. J. Shemilt (1987): El proyecto Historia 13-16 del Schools Council: pasado, presente y futuro. En VV.AA.: La Geografa y la historia dentro de las Ciencias Sociales: hacia un currculum integrado. Ministerio de Educacin y Ciencia, Direccin General de Renovacin Pedaggica, Madrid, 1987, p. 173.
He aqu la cuestin: to be or no to be, es decir, haba que demostrar el valor de la Historia como conocimiento legtimo e independiente de otros fronterizos, afirmar el valor de la Historia como asignatura autnoma, recurriendo para ello a argumentos epistemolgicos y psicolgicos.
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Esta era la trascendencia del asunto, ms all del indisputable inters de algunas dimensiones del mismo proyecto de enseanza que se propugnaba. La idea central de History 13-16 estribaba en trasladar a la enseanza el mtodo del historiador, de lo que en la tradicin pedaggica anterior siempre se haba llamado mtodo de las fuentes. De ah que la estructura del plan de enseanza arrancara de una extensa introduccin a la lgica y a los mtodos del historiador, a la que se sumaban estudios de historia local (La historia a nuestro alrededor), unidades de enseanza sobre historia de los precedentes histricos de un asunto contemporneo (por ejemplo, La cuestin irlandesa), otras de lneas de desarrollo (por ejemplo, La medicina a travs del tiempo), y otras dedicadas a realizar estudios en profundidad de un tema (por ejemplo, La Inglaterra isabelina). Lo nuevo, en el caso de History 13-16, era su intencin de combinar varias formas de organizacin de los contenidos distintas al diseo cronolgico clsico. Aunque esto no constitua un fin en s mismo, ya que, en realidad, sus autores pretendan demostrar cmo a travs del uso de fuentes y de una suerte de simulacin del mtodo del historiador, dentro del que se atribua una especial relevancia a la explicacin emptica resultaba factible un nuevo tipo de enseanza de la Historia capaz de promocionar la inteligencia y las capacidades de los alumnos, tanto o ms que otras asignaturas del currculo. La pista inglesa desemboc, finalmente, en una paradoja: el History 13-16, como otros proyectos curriculares herederos de la tradicin innovadora de los aos sesenta y setenta, fue sustituido en los aos noventa por un National Curriculum, producto de la redisciplinacin impuesta por el tatcherismo en los aos ochenta, que implic una victoria prrica de la Historia como materia escolar y una apropiacin conservadora de los aspectos tcnicos de la didctica de la Historia, concebidos por los movimientos y proyectos curriculares como el History 13-16 y otros (DES, 1990 y 1991)57. En Espaa, la pista inglesa, que vimos dejaba un claro rastro en el Simposio de 1984, con las intervenciones de Shemilt (1987) y Domnguez (1987), y se prolongaba con la comparecencia de algunos de sus promotores en jornadas celebradas en Salamanca, Valencia, Mlaga y Barcelona, fue cada vez ms transitada, incluso en sus versiones ms conservadoras del National Curriculum por algunos defensores de la historia procedimental. El Grupo 13-16 (1983 y 1990), tuvo el mrito de adelantarse al resto y descubrir tempranamente la pista inglesa, pues desde 1977, en el ICE de la Universidad de Barcelona, un grupo de profesores de Bachillerato51 adoptaron y adaptaron el proyecto ingls, que, en exgesis espaola, vera la luz en los aos ochenta. La versin hispana del History 13-16, con los sucesivos nombres de Hacer Historia (1983) o Taller de Historia (1990), tuvo el indiscutible valor de extender, aunque entre grupos muy reducidos de profesores, algunas de las nuevas corrientes didcticas inglesas y abrir, junto a otros factores,
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una va de replanteamiento del pensamiento hasta entonces dominante. Sus autores resuman as sus propsitos. La Historia trata de la vida de los hombres y de las mujeres a travs del tiempo. No slo los reyes y las personas importantes son los protagonistas de la historia; los trabajos cotidianos de las personas annimas tienen tanto inters para el historiador que reconstruye el transcurso del tiempo gracias a los trminos de las actividades normales de los hombres. Por lo tanto, para conocer el pasado es necesario saber cmo se organizaba la sociedad, cmo eran el trabajo y la vida cotidiana, cmo pensaba y actuaba la gente, etc. Pero la mayor parte de lo ocurrido en tiempos pasados sigue siendo un enigma para nosotros. Los historiadores se encargan de investigar lo mucho que queda por saber () En el mtodo Historia 13-16, que tienes delante, vamos a intentar que aprender historia no sea un puro ejercicio de memorizacin o de lectura de una historia que se ofrece acabada. Vamos a imitar, aunque sea de una forma muy elemental, lo que hacen los historiadores. Durante el curso acadmico, ser posible acercarte al mtodo con el que trabajan los investigadores de la historia y comprender que el conocimiento del pasado est todava en construccin.
Grupo 13-16 (1990): Taller de Historia. Proyecto curricular de Ciencias Sociales, Ediciones de la Torre, Madrid, s. p., en contraportada.
Llama la atencin el subtitulado de esta segunda versin hispana (Proyecto curricular de Ciencias Sociales), porque una de las caractersticas fundamentales del Historia 13-16 radicaba precisamente en la defensa de la identidad de la disciplina, proponiendo a tal fin como va didctica la imitacin del mtodo del historiador. Y as es efectivamente, si nos paramos a contemplar las 14 unidades de esta ltima versin del proyecto: la Historia, precedida de una detectivesca simulacin del mtodo de esta ciencia, ocupa el plano temtico exclusivo. Por lo dems, el mtodo del historiador contena algunos equvocos epistemolgicos dignos de mencin. El tipo de Historia del primitivo History 13-16 adoleca de una supina ignorancia del objeto de la Historia y, a cambio, ofreca un reduccionismo metodologista, como bien ha sealado, siguiendo fielmente el pensamiento de su director de tesis, uno de sus difusores en Espaa (Domnguez, 1993, 26 y 27). En efecto, la pista inglesa incorporaba una ms que dudosa reflexin sobre la Historia como ciencia, insistiendo en la dimensin operativo-pragmtica del oficio de historiador en un claro desprecio empirista de los aspectos tericos involucrados en cualquier ciencias social. Esta suerte, si se nos permite el trmino, de instrumentalismo se encontraba tambin presente en la versin espaola del proyecto y se va a convertir, gracias a la obsesin procedimental de tiempos recientes, en una de los componentes capitales de la nueva doxa de la enseanza de la Historia.
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La pista inglesa se extiende tambin a otros territorios ms abstractos. En ella se cobijaban algunas reflexiones epistmicas y taxonmicas sobre el rbol de las ciencias. En Gran Bretaa, las teorizaciones ms influyentes acerca de asunto tan grave se relacionan con la obra de Hirst, La educacin liberal y la naturaleza del conocimiento58 , que ha gozado de un enorme ascendiente entre los seguidores de la Historia como forma de conocimiento, ya que este autor otorga ese calificativo a la Historia a la que considera con suficiente valor distintivo como para figurar entre las ciencias: me parece necesario distinguir tambin como disciplinas aparte tanto el conocimiento histrico como el religioso (Hirst, 1977, 191). Vaya por Dios! Tanto monta, monta tanto! Esta refinada y sutil huella especulativa, de la que luego hablaremos ms largamente, se completa y combina con otros influjos tan poco estimulantes como las disquisiciones sobre la historia a cargo del Collingwood, que ya en su tiempo fue capaz de formularse problemas como stos: Cuando un historiador pregunta Por qu apual Bruto a Csar? lo que quiere decir es Qu pensaba Bruto que lo hizo decidirse a apualar a Csar? (Collingwood, 1946, 210). Banalidades de este gnero contaminan el proyecto Historia 13-16, aunque sus autores y seguidores hispanos habitualmente omitieron (nunca hemos sabido si por ignorancia, pudor o deliberado propsito), hacer pblicas estas y otras sospechosas fuentes intelectuales. El instrumentalismo metodologista del Proyecto Historia 13-16 no slo se identificaba con una concepcin epistemolgica muy grosera e insustancial, sino tambin con un afn de justificar una forma o mtodo de enseanza tomando como base argumentos psicolgicos. En ltimo trmino, significaba una nueva versin de la enseanza del mtodo cientfico, slo que ahora sera el mtodo de la Historia: una vez ms se confundi el mtodo de una ciencia con el mtodo de aprendizaje de la misma. Como si existiera una relacin de homologa entre ciencia y aprendizaje, como si los contextos de generacin del conocimiento cientfico fueran equivalentes a los de produccin del conocimiento escolar. De ah se derivara otra herencia que se incorporar al nuevo pensamiento dominante: la idea, elevada a la categora normativa, de que el aprendizaje valioso de la Historia tiene como condicin necesaria la aplicacin de una metodologa indagativa o investigativa. Por aadidura, la visin historiogrfica que se ofreca desde Historia 13-16 careci de una reflexin terica explcita (por ejemplo, en algunas unidades didcticas se pueden proponer ejercicios de empata al estilo qu pensaba Bruto? pero no sabemos lo que sus autores pensaban del acrrimo idealismo de Collingwood) y, de esta forma se sustituy la neoescolstica marxista nombre adjudicado al modelo historiogrfico de Germana por Prats (1989, 207) por un precipitado de instrumentalismo y pluralismo terico. As se recurri a temas y formas vecinas de la historia social de lo cotidiano, de las mentalidades, la microhistoria, y la narrativa poltica, es decir, a los modos historiogrficos que empiezan a introducirse en Espaa a finales de los setenta y que ya en los ochenta y noventa constituyen modas relativamente bien asentadas. Estas
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pinceladas de actualizacin historiogrfica a la moda y la escasa proclividad hacia la reflexin terica indican que la difusin del Proyecto Historia 13-16 represent, en el orden de la historia soada, el triunfo del pensamiento dbil de la postmodernidad, que coexiste armoniosamente con la nueva racionalidad del modo de educacin tecnocrtico de masas y con la ideologa de la modernizacin promovida desde los nuevos poderes democrticos59. La refundacin de un discurso relegitimador deber mucho a la pista britnica y a los primeros seguidores hispanos de la misma, particularmente de aquellos que ocuparn puestos de responsabilidad en la gestacin de la nueva Historia regulada. Tambin existe una deuda de mucha entidad con algunos psiclogos. Entre ellos aflor un discurso, otro y el mismo, complementario. La suma de ambos ser digerida, a veces precipitadamente, por unas vanguardias pedaggicas cada vez ms integradas en las estructuras de poder y progresivamente ms socializadas en las nuevas ortodoxias. Si en una tarea de detectivesca tuviramos que descubrir qu fue de la historia soada en los aos ochenta? o, en forma an ms apropiada, quin mat a la vieja historia soada? El caso de la muerte de la vieja dama (tan joven slo unos aos antes) tendramos resolverlo acusando, cuanto menos de complicidad con la pista britnica, a la nueva investigacin psicolgica que floreci por estos aos. Esta investigacin contribuy a normalizar acadmicamente hablando la Historia soada dentro de la nueva doxa. Por tanto, es factible descubrir, sin exageracin ni en el lenguaje ni en la intencin, una segunda pista psicolgica. En efecto, uno de los fenmenos ms llamativos e interesantes desde la segunda mitad de los ochenta ha venido protagonizado por la invasiva expansin de las investigaciones sobre psicologa educativa. La enseanza de la Historia no ha resultado una excepcin, y afortunadamente hoy contamos con una amplia produccin bibliogrfica de uso imprescindible para la construccin de cualquier propuesta didctica. Esta eclosin de conocimientos psicolgicos ha servido a posteriori para dotar de fundamentacin terica al diseo curricular de las administraciones educativas. Dentro de la investigacin psicolgica sobresalen una serie de trabajos sobre los problemas de comprensin y aprendizaje de las Ciencias Sociales. Esta lnea de investigacin, que tuvo sus precursores en los pases de habla inglesa desde la dcada de los aos sesenta, empieza a alcanzar un notable relieve en Espaa en las dos dcadas siguientes, desde los primeros trabajos de Delval, Echeita, Del Barrio y Martn60. Otra lnea de investigacin acadmica tambin interesante y de mucha mayor influencia que la anterior, es la que desarrollan los psiclogos Carretero-Pozo-Asensio, mucho ms ceida a la edad adolescente y a la comprensin de la Historia como disciplina. Desde comienzos de los ochenta se comenzaron a publicar los primeros frutos de sus indagaciones sobre la com-
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prensin del tiempo histrico y otras nociones propias de la disciplina (Carretero et al., 1983; Pozo-Carretero, 1983; Pozo et al., 1983). Estos primeros trabajos, que se mantuvieron dentro de los marcos tericos y metodolgicos piagetianos, sometieron a prueba el grado de desarrollo del pensamiento hipottico-deductivo de los adolescentes cuando lo aplican a la comprensin de cuestiones histricas. Los resultados obtenidos ponan de manifiesto el carcter incompleto de las operaciones formales entre los adolescentes y subrayaban las particulares dificultades de comprensin que implica el aprendizaje histrico, aspectos que ya haban sido enunciados por la tradicin investigadora anglosajona, que desde los aos sesenta y setenta vena trabajando sobre la aplicacin a la Historia del esquema piagetiano de pensamiento hipottico-deductivo61. Estos trabajos pronto ejercieron una influencia muy notable entre los profesores ms innovadores y aquellos que se situaban ms cerca de la reforma educativa. Posteriormente, a estas primeras investigaciones de 1983-1984 (fechas que coinciden con el comienzo de la reforma de las enseanzas medias) se han divulgado (Pozo, 1985), o se ha profundizado en diversas facetas: la explicacin en historia (Pozo et al., 1986; Pozo-Carretero, 1989), o las dificultades especiales de las nociones temporales (Asensio et al., 1989). Incluso, a veces, se han aventurado en el ms complejo y resbaladizo asunto de las prescripciones u orientacin de la enseanza-aprendizaje de la Historia (Pozo et al., 1989). Con respecto a este ltimo tema, la pista psicolgica contena una crtica muy matizada de la pista inglesa, de las proposiciones didcticas del Proyecto Historia 13-16, al que consideraban una plasmacin de las injustificadas aplicaciones pedaggicas del pensamiento psicolgico de Piaget. Sin entrar a hacer valoraciones globales difcilmente justificables creemos que el Proyecto 13-16 se muestra eficaz en la mayor parte de sus propuestas y constituye un buen ejemplo de hasta dnde puede llegar la enseanza de la Historia por descubrimiento. () En definitiva, dado que los alumnos no parecen capacitados para descubrirlo por s mismos, se hace necesario proporcionar a los alumnos un modelo adecuado de la Historia, esto es, un conjunto de leyes explicativas bsicas que permitan comprender los fenmenos histricos. Ese modelo, que slo puede proceder de la propia Historia como ciencia, estara constituido por los ncleos conceptuales bsicos de la Historia y, en trminos generales, su enseanza no podra basarse en una estrategia por descubrimiento. Por ello, sin volver en ningn caso, a una enseanza tradicional, ser necesario plantear una estrategia expositiva, que conjugue a un tiempo el carcter constructivo del aprendizaje cognitivo y la trasmisin de cuerpos organizados de conocimientos, que poseen una entidad y justificacin propia y cuya complejidad y nivel de abstraccin hacen difcil, si no imposible, su descubrimiento por parte del alumno medio.
J. I. Pozo et al. (1989): Modelos de aprendizaje-enseanza de la Historia, en M. Carretero, J. I. Pozo y M. Asensio comp.: La enseanza de las Ciencias Sociales, Visor, Madrid, pp. 227-228.
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Esta crtica equivala a una llamada a la cordura y expresaba lo lejos que se encontraban todava de este estado mental los colegas ms seducidos por el ingenuismo pedaggico de la dcada anterior. Pero a dems de una crtica a las estrategias de enseanza-aprendizaje por descubrimiento del proyecto History 13-16, el texto plasmaba, asimismo, una coincidencia y una desavenencia. La primera consista en considerar a la Historia como una forma de conocimiento con sus propias leyes; la segunda, estribaba, en cambio, en interpretar que tal forma de conocimiento no es slo un conjunto de mtodos de propios del historiador, sino tambin un universo de ncleos conceptuales, esto es, se propugnaba la naturaleza no slo metodolgica sino tambin conceptual de la Ciencia Histrica (Pozo et al., 1989, 228). De ah se sigue, segn este grupo de psiclogos, que no valga cualquier tipo de conocimientos o, mejor an, que los conocimientos histricos dejan de ser, en exclusiva, una tcnica de exploracin de las fuentes del pasado, para convertirse en un elenco de informacin conceptual acumulada por la propia investigacin histrica. Tomando como base esta crtica del Proyecto Historia 13-16, proponan como alternativa, en el ya citado Simposio de 1985 sobre la Enseanza de las Ciencias Sociales en EGB y EEMM, una deseable secuencia de los contenidos de la historia durante la EGB y las Enseanza Medias, conforme a un itinerario de tres etapas: una primera dedicada a la enseanza de las habilidades metdicas e instrumentos de anlisis e inferencia propios de la Historia, otra encargada del estudio de los grandes ncleos conceptuales de la Historia en relacin con la sociedad contempornea, y, una tercera, de carcter cronolgico-temtica ms dirigida a un anlisis diacrnico de la vida social, es decir, circunscrita al estudio del cambio a travs de los tiempos, detenindose en las civilizaciones ms significativas (Pozo et al., 1989, 238 y 239). Cada una de estas fases de la secuencia de contenidos demandara, por sus propias caractersticas, un determinado nfasis en distintos tipos de aprendizaje. As, el aprendizaje por descubrimiento convendra a la primera; la enseanza por recepcin, con ejercicios o situaciones de descubrimiento, sera apropiada para la segunda y para la tercera, que son las etapas con contendido conceptuales especficos de la Historia, ya que en la primera este acercamiento a la metodologa de la Historia podra basarse en un estudio del entorno e integrarse dentro de un enfoque pluridisciplinar dentro de las Ciencias Sociales (Pozo el al., 1989, 238)62 . El seguimiento de la pista psicolgica nos permite aseverar que ya las primeras llamadas de atencin sobre el error de introducir los contenidos de enseanza de la nueva historia sin modificar, al propio tiempo, el tipo de enseanza, de manera que el alumno pudiera incorporar a su bagaje cognitivo las nuevas categoras conceptuales y metodolgicas de una historiografa renovada, recogidas en artculos de amplia divulgacin (Pozo-Carretero, 1984) y muy expresivo ttulo (Ensear historia o contar historias Otro falso dilema), ponan de manifiesto una crtica de la enseanza de la Historia promovida por algunos grupos de renovacin. Sin embargo,
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esta preocupacin de los aos iniciales por demostrar las dificultades especficas del aprendizaje de lo histrico venan a insistir, aunque revisando las presunciones piagetianas, en la idea de los lmites de lo que puede ser enseado. Cada vez ms, sin embargo, la pista psicolgica fue modificando su registro y se entreg a la ardua tarea de elaborar una especie de epistemologa psicolgica del pensamiento histrico. Con ello el nfasis y la atencin se desplaz hacia la idea de la especificidad la Historia como conocimiento y de la consiguiente idiosincrasia de su aprendizaje. La Didctica de las Ciencias Sociales se ha visto influida por las corrientes psicolgicas dominantes. As, las investigaciones basadas en la teora de Piaget se tradujeron en una estrategia de enseanza de la historia preocupada fundamentalmente por que el alumno aprendiera el mtodo del historiador. Se puso el nfasis en las habilidades de razonamiento y en las operaciones mentales, ms que en la adquisicin del conocimiento histrico propiamente dicho. La importancia del conocimiento especfico en Psicologa ha tenido una gran repercusin, tanto en la investigacin sobre aprendizaje como para la Didctica de las Ciencias Sociales. Este resurgir del estudio de la influencia del conocimiento especfico conduce a destacar la importancia de los aspectos disciplinares. Como hemos intentado exponer a lo largo de estas pginas, muchos de los problemas que, en la actualidad, tiene planteados la investigacin psicolgica en esta rea estn ntimamente relacionados con la caractersticas epistemolgicas de las Ciencias Sociales y la historia.
M. Carretero y M. Limn (1993): Aportaciones de la psicologa cognitiva y de la instruccin a la enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales, Infancia y Aprendizaje, n 63-64, p. 165.
Este resurgir del estudio de la influencia del conocimiento especfico condujo a subrayar la relevancia de las disciplinas y no result, en nuestra opinin, ajeno a una tendencia creciente a la redisciplinacin del currculo, que, requiere para su explicacin ms el concurso de la sociologa que de las investigaciones psicolgicas. En cualquier caso, frente a trabajos anteriores de carcter ms emprico y de raigambre ms estrictamente psicolgica, los nuevos intereses de la pista psicolgica tienden a trasladarse hacia lo que uno de sus autores llama, con un cierto abuso del lenguaje, filosofa de la Historia (M. Carretero (1993, 11)63. Por tal, al parecer, se entiende, siguiendo las huellas de Ricoeur, hacer proposiciones de este calibre: el conocimiento histrico tiene tambin mucho de narracin que puede ser contada de maneras muy diferentes e igualmente vlidas (Carretero, 1995, 30). Afirmacin que se aviene perfectamente con la baja temperatura intelectual que registra el pensamiento postmoderno. La importancia de la pista psicolgica estriba tambin en la normalizacin acadmica que introduce, pues de ese tronco han salido las ms frondosas ramas de la investigacin sobre didctica de la Historia en los ltimos aos64 , convirtiendo as en hegemnicos los esquemas intelectuales de identidad que manejan tales psiclogos dentro de una todava reducida e incipiente pero creciente comunidad de investigadores.
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En ltima instancia, la pista psicolgica acab reclamando la conveniencia de rehabilitar las disciplinas y, en especial, la Historia como formas de conocimiento valiosas para la enseanza. En este viaje la influyente pista psicolgica se cruza y confunde, a pesar de pronunciadas y matizadas diferencias, con la pista inglesa. Esta es una de las herencias ms notables que quedan de estos aos y que constituyen parte del patrimonio del pensamiento dominante sobre la historia soada en los aos noventa. En conclusin, epistemologa y psicologa, la Historia como forma de conocimiento y la teora del sujeto del aprendizaje, devienen as en los dos pilares de la nueva Historia soada, llegan a convertirse en las dos ilusiones o idola que tomaron cuerpo y se fundieron en la tercera de nuestras tramas de saberes-poderes: la pista burocrtica. All se hizo bien cierto el adagio latino: Namque ipsa scientia potestas est.
V. 3. 5 La pista burocrtica y las dos ilusiones de la Historia soada

En efecto, el conocimiento mismo es poder y la pista, la burocrtica hace ms cierto el proverbio latino, porque, formada por quienes en los aos ochenta acceden a responsabilidades tcnicas, esta tercera trama nos conduce del saber a las decisiones del poder que se materializan en la Historia regulada. Como ya sealamos, desde la llegada al gobierno del estado del PSOE se produce una oficializacin de los impulsos renovadores de la dcada anterior, de modo que una buena porcin de las personas comprometidas en grupos, iniciativas e instituciones de innovacin educativa pasan a engrosar los equipos que confeccionarn los textos ordenadores del currculo. De este modo, lo que antes posea el sello de lo minoritario y lo hecho a contracorriente, ahora se manifiesta como institucionalizado y apoyado, con mayor o menor entusiasmo, por el poder poltico. La gestacin de esta trama de saberes-poderes tiene un momento de transicin, que puede situarse entre los comienzos de la reforma experimental de las EE.MM. y del ciclo superior de la EGB y la publicacin en 1989 del Diseo Curricular Base; en ese lapso todava convivieron los paradigmas de Historia soada de los aos setenta con las nuevas ideas. En esta poca, como ya hemos visto al referirnos a la Historia regulada, coincidente con la fase experimental de la reforma, es fcilmente perceptible la relacin entre las propuestas oficiales para el ciclo superior de la EGB y el paradigma Rosa Sensat; mientras, en las enseanzas medias, aunque con ciertas dudas, se mantena la identidad de la Historia, si bien se introducan ya mudanzas ms sustanciales y distancias ms evidentes con el paradigma Germana al dotar preeminencia a las destrezas y mtodos sobre los contenidos, que quedaron reducidos a un cuerpo esqueltico en cuya anatoma ya en 1985 podan adivinarse las huellas de la influencia inglesa y de las investigaciones psicolgicas sobre el aprendizaje de lo histrico.
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La enseanza de la Historia en el Bachillerato tiene una serie de problemas procedentes de un doble plano: cundo resulta asequible al alumno y a travs de qu proceso de aprendizaje. () El reto esencial es, por tanto, combinar un diseo de estructuras globales simplificado, adaptado a la edad psicolgica ms adecuada, es decir, lo ms retrasado posible dentro de la enseanza obligatoria, para que pueda ser comprendido y, posteriormente, aumentar la profundidad de dichos conocimientos bsicos.
D. Bellver (1985): Un diseo curricular de las Ciencias Sociales. Apuntes de Educacin, n 19, pp. 4 y 5.
Quien esto suscriba, antigua componente del Grupo Germana y ahora asesora tcnica del MEC, expulsaba parte de su pasado en favor de lo que entonces ya se era un alud de opiniones que pretendan redescubrir las presuntas fronteras psicolgicas de la enseanza de la Historia. Poco antes, la mano de un annimo autor de un importante documento oficial dejaba escrito para la posteridad que entendemos por clase activa a la que se basa en el mtodo cientfico, en nuestro caso de la Ciencias Sociales (Hacia la Reforma, 1984, 48). De esta guisa, el nuevo lenguaje legitimador, de aire metodologista, haba irrumpido, de una vez por todas, en los mbitos ministeriales. A la vista del texto citado, donde, adems de lo dicho, se mezclaba un supuesto mtodo cientfico con la forma de hacer una sesin de clase incurriendo en un simplismo intelectual que recuerda a la ya vieja descoberta constant propugnada por la tradicin renovadora de la EGB en versin Rosa Sensat, no resulta extrao el giro curricular acaecido poco despus. En efecto, slo faltaba domear el desorden ocasionado por la abundancia de discursos, iniciativas y decisiones administrativas, no pocas veces contradictorios, del periodo experimental-espontanesta. Esta tarea recay en C. Coll y sus colaboradores, que desde principios de los aos ochenta venan trabajando en diversos aspectos y niveles del currculo de la Generalitat de Catalua, y que finalmente, en 1986, llegaron a construir un marco general para la reforma (Marc Curricular per lEnsenyament Obligatori). Este marco curricular, que tuvo traduccin castellana (Coll, 1987), fue importado por el MEC y trasladado a la edicin del Diseo Curricular Base de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria (DCB, 1989). El nuevo marco curricular consagraba el constructivismo como respaldo terico y trasfondo uniformizador de todo el proyecto reformista, ahora profundamente revisado. Por tal se entenda una sntesis de diversas teoras sobre el aprendizaje escolar, que implicaban tambin la proposicin de una serie de principios de intervencin pedaggica. De esta suerte, el espontanesmo curricular existente en buena parte de los aos ochenta dejaba paso a una regulacin ms centralizada y sistemtica, conforme a una idea tcnica ms consistente, pero tambin ms encubridora de sus dimensiones ideolgicas (Rozada, 1990). La combinacin de tradiciones psicopedaggicas diferentes engastadas dentro la idea-fuerza del constructivismo fue presentada como la culminacin de la ciencia, el fin del conductismo y la superacin del eficientismo de la fase anterior. En realidad, el constructivismo se convirti en la argamasa que dio cuerpo a un
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nuevo currculo ms centralizado y muy profundamente psicologizado. El triunfo administrativo del nuevo marco curricular conllevaba tambin la victoria definitiva de la psicologa y de una cierta manera de entender la epistemologa de las disciplinas, que, si bien no era igual a las pistas inglesa y psicolgica, s podan ser y, de hecho lo fueron, convergentes. La incontrastable ratio administrativa se soldaba as, cada vez ms, con las elaboraciones intelectuales de la nueva Historia soada. La confluencia de las que hemos dado en llamar las tres pistas, dentro del nuevo marco curricular y de las correspondientes estructuras administrativas, condujo finalmente a la forja y asentamiento de un discurso dominante sobre las historia soada, que reabsorbe los paradigmas anteriores y que unifica la Historia escolar de la primaria con la del bachillerato, y que intenta impugnar el estatuto tradicional del cdigo disciplinar de la Historia. Estas nuevas maneras de decir de la enseanza de la Historia se hicieron hegemnicas entre finales de los ochenta y comienzos de los aos noventa, al menos entre las vanguardias pedaggicas y los considerados expertos en didctica de la disciplina. Pues bien, la nueva Historia soada de estos aos, cual noche fabricadora de embelecos (que dira Lope de Vega), se sustent sobre dos ilusiones: la epistemolgica y la psicolgica. Dos ilusiones, en la acepcin de prejuicios, engaos, embelecos o idola, se enseorearon del pensamiento dominante en Espaa sobre la renovacin de la enseanza de la Historia: la epistemolgica y la psicolgica. Con ambas se impugn el cdigo disciplinar de la Historia, atacando algunas de las notas ms distintivas y duraderas de las formas didcticas tradicionales y reinventando una legitimacin del valor educativo de la disciplina. Tales ilusiones han tenido su medio natural de difusin a travs de responsables tcnicos de la confeccin del currculo, que, en el caso de la Historia, se han materializado mayormente en las obras de Jess Domnguez, asesor tcnico y autor del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia del MEC, y de Pilar Maestro, asesora de la Consejera de Educacin de la Generalidad de Valencia y autora, asimismo, de la propuesta curricular de dedicada a la Historia. Aunque el resultado de ambos proyectos es manifiestamente distinto, pues en uno se propugna una aproximacin a la Historia desde una cierta integracin disciplinar en un rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia (DCB, 1989), mientras que en el otro se estipula una independencia de la Historia (Maestro-Souto, 1990), lo cierto es que las trayectorias intelectuales y los regmenes explicativos de ambos autores poseen amplios campos de coincidencia65. El ncleo central de estos nuevos discursos consiste en una reivindicacin de la peculiaridad de la Historia como forma de conocimiento y de la psicologa constructivista como fundamento de la Historia escolar. El propio Domnguez formulaba as estas ideas. () La existencia de una relativa concordancia entre los rasgos que hemos aislado en el anlisis de la naturaleza de la Historia como forma de conocimiento, por un
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lado, (conceptos, procedimientos explicativos y de verificacin), y los distintos tipos de tareas que es necesario afrontar en el aprendizaje de la historia, por el otro (asimilacin de conceptos, asimilacin de nociones operativas como causacin histrica, explicacin intencional, procesos de cambio, y sus ritmos, fuente histrica, y adquisicin de destrezas o capacidades para operar intelectualmente con un nmero variado de datos). Parece resultar, por tanto, que el currculum de Historia podra hallar en estos elementos no slo lo que J. Bruner (1966) denomina estructura de la materia en base a la cual cabra disear el currculum, sino tambin los ncleos de problemas esenciales con los que los alumnos tropiezan en su aprendizaje. Y, de ser as, sta podra ser una solucin adecuada a la disyuntiva de tener que escoger entre un plan de estudios elaborado en funcin de la disciplina y uno elaborado en funcin de los problemas que encuentran los alumnos.
J. Domnguez (1989): El lugar de la Historia en el currculum 11-16. un marco de referencia. En M. Carretero, J. I. Pozo y M. Asensio comp.: La enseanza de las Ciencias Sociales, Visor, Madrid, p. 57.
En este texto ya est presente la doble conceptualizacin de los epistemolgico y de lo psicolgico como base de la Historia escolar. Qu tiene ello de ilusorio? La ilusin epistemolgica consiste en el afn por reificar la Historia como ciencia al suponer, errneamente, que se trata de un conocimiento objetivo que est ah a disposicin de ser servido en usos y dosis educativos (Popkewitz, 1994 b). Esta visin de la ciencia como depsito de conocimientos que hay que trasladar a la realidad escolar est profundamente arraigada en campo profesional de los docentes y es una dimensin esencial de la ideologa dominante sobre la escuela y su funcin social; en su versin tradicional ms conservadora favorece un desaforado inmovilismo de los contenidos escolares que aparecen (o pretenden aparecer) como una mera rplica de los cientficos de referencia. En una forma primitiva la ilusin epistemolgica aquej gravemente a los grupos de renovacin pedaggica que florecieron en lo que hemos llamado la fase espontensta de la Historia soada. Por entonces, como ya hemos dicho, muchas de las personas comprometidas en la renovacin pedaggica vieron en el materialismo histrico una panacea para el cambio en la enseanza de la Historia. La eclosin de un nuevo tipo investigacin de didctica de la Historia desde la dcada de los ochenta (Cuesta, 1991; Gonzlez Mangran, 1991), y la materializacin de los currculo obligatorios en las diferentes administraciones educativas, han afianzado una nueva forma de ilusin epistemolgica ms acorde con los nuevos tiempos del modo de educacin tecnocrtico de masas. As es como, en su versin modernizante, la ilusin epistemolgica ha tomado nuevos derroteros bajo el influjo de los defensores de la Historia como forma de conocimiento. El embeleco epistemolgico se alimenta de varias fuentes. En el texto arriba citado el propio Domnguez aluda a Bruner, quien, desde finales de los aos cincuenta, se preocup con otros cientficos norteamericanos de transformar el currculo ante los desafos carrera espacial con la URSS.
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Bruner ser defensor de una suerte de racionalismo curricular segn el cual existira, en todo conocimiento que se precie, un ncleo central especfico. Todo saber acadmico poseera as unas estructuras esenciales o sustantivas susceptibles de ser trasvasadas a cualquiera de los niveles de enseanza (Bruner, 1972). Sin embargo, la concepcin de la Historia como forma de conocimiento enraiza ms directamente con la pista inglesa y ms precisamente con las ya comentadas especulaciones epistemolgicas de Paul H. Hirst (1977), esbozadas tempranamente en su obra de 1965, Liberal education and the nature of knowledge. Para este autor el ideal de educacin liberal (de la educacin basada en las artes liberales), heredado de los griegos, persigue nica y directamente un fin desinteresado: el conocimiento como verdad, como realizacin espiritual y como gua del deber (Hirst, 1977, 64). Ese conocimiento se expresa de distinta manera segn sean sus rasgos metodolgicos; de modo que son distinguibles diferentes tipos de saberes conforme a una serie de rasgos especficos: conceptos capitales peculiares, red conceptual relacionada de acuerdo con una estructura lgica propia, enunciados sometidos a determinadas formas probatorias empricas. Del escrutinio de estos rasgos, Hirst deduce una taxonoma que separa formas de conocimiento (las disciplinas propiamente dichas) y campos de conocimiento (los saberes, como el geogrfico, que no alcanzan suficiente personalidad distintiva). Las formas de conocimiento seran, por consiguiente, el saber legtimo que habra de imponerse, como base de una educacin liberal, en la escuela por encima de las contingencias polticas o las predilecciones de los alumnos. Esto es, el conocimiento se concibe como una realidad ya canonizada y fija, cosificada, disponible y al servicio de una educacin liberal, es decir, al servicio de sujetos libres del trabajo manual. Resulta chocante y sorprendente cmo esta ahistrica, idealista y conservadora concepcin del conocimiento, incompatible con cualquier interpretacin crtica de la sociedad, pudo llegar a obtener tanto ascendiente en los aos setenta sobre la pista inglesa. La vieja atribucin clasificatoria baconiana que relegaba la Historia a las facultades de la memoria, la ms cercana distincin entre saberes nomotticos e idiogrficos que enviaba a la Historia al reino de lo nico e irrepetible, los ataques a la cientificidad de la Historia efectuados desde el positivismo lgico y otras poco envidiables calificaciones epistemolgicas de la Historia en comparacin con otras ciencias, son quizs las razones que ayudan a explicar la inclinacin por la obra de Hirst, dado que en ella se encontraban argumentos suplementarios para defender la presencia y la autonoma de la Historia dentro del mundo escolar. La idea de la especificidad epistemolgica de la Historia abri una nueva va de justificacin de su enseanza basada en la relevancia per se de las disciplinas acadmicas, que, a diferencia del tradicional primado de los contenidos de tipo factual, ahora defenda el estudio de la lgica interna y las estructuras sustanciales del conocimiento histrico, tal como haba reclamado Bruner en su propuesta de renovacin curricular.
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La presencia de estas ideas pronto se percibi en Espaa, primero en una versin muy instrumentalista del mtodo del historiador patrocinada por el Grupo Historia 13-16, y, luego, por las personas que ms influencia tuvieron en la confeccin de los diseos curriculares. Hasta el momento la ms solvente y elaborada defensa de esta lnea de pensamiento corresponde a Domnguez (1993), quien en su tesis doctoral trat de demostrar, entre otras cosas, que la Historia es una forma de conocimiento que posee su propia lgica de explicacin, y que se compone de modelos tericos, conceptos interpretativos, procedimientos de explicacin causal e intencional y formas de exposicin (fundamentalmente narrativa). Para este autor, la historiografa habra llegado ya a un estadio de madurez, como resultado de la acumulacin de hallazgos cientficos (Annales, marxismo, etc.) y la superacin de errores o excesos del pasado, como, por ejemplo, el dilema sociedad-individuo (Domnguez, 1993, 97 y 98). Este optimismo no deja de entraar un eclecticismo gnoseolgico muy propio de la ilusin epistemolgica, ya que la ciencia se entiende como un mero resultado acumulativo de xitos producidos por diversas tendencias, que finalmente se reconcilian; de ah que nuestro autor sostenga que nuestro propsito no es afirmar o desarrollar principios de escuela, sino identificar algunos elementos esenciales de la explicacin histrica que deben ser recogidos en la enseanza de la materia (Domnguez, 1993,114). As, una vez sabida la esencia lgica de la Historia, el autor sugiere un modelo integrado de explicacin, compuesto de cuatro dimensiones: hiptesis, explicacin multicausal, explicacin intencional y narracin. Aunque siempre nos ha extraado la pertinencia de separar lo intencional de lo multicausal, lo ms importante es que este esquema sirve de apoyo para proponer una enseanza de la Historia basada en el uso de conceptos interpretativos y procedimientos explicativos. De este modo, la propia epistemologa de la materia (y la psicologa que regula lo que puede aprender el alumno, como luego veremos) garantizara y justificara lo que deba ser la Historia enseada. Ideas parecidas, aunque menos elaboradas, afloran en el diseo curricular valenciano, el nico que, en plena coherencia con este tipo de argumentos, se inclina por una Historia como disciplina separada del resto. La historia es una forma de conocimiento que permite situarse de forma crtica ante la interpretacin de las acciones de los seres humanos considerados como seres esencialmente sociales y temporales () apostamos as por una Historia y una Geografa que sean a la vez anlisis del pasado y proyecto social, manteniendo las especficas caractersticas de sus lgicas internas como formas de conocimiento y de sus mtodos.
P. Maestro y X. M. Souto, (1990): Diseo Curricular de Geografa e Historia. Educacin Secundaria, pp. 112 y 113.
Este tipo de pensamiento sobre la Historia como forma de conocimiento constituye, pues, una de las claves para analizar los intentos de reformulacin del cdigo disciplinar. Sea como
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fuere, la idea de que la Historia es un conocimiento valioso en virtud de su gramtica interna, es algo que se ha ido imponiendo entre la vanguardia pedaggica y, cada vez ms, en los textos oficiales. Cuando una idea tiene xito y se difunde en el seno de una comunidad profesional tiende, en su mismo proceso de diseminacin, a perder sus matices y a exagerar sus enunciados ms sobresalientes. Esto es lo que ocurre con la Historia como forma de conocimiento. De este modo, el pensamiento da pbulo a una nueva doxa u opinin comn, que, a modo de ejemplo, se resume en textos de divulgacin como el que sigue. Si aceptamos que la historia es una forma de conocimiento organizado de alguna manera especial, habr que disear para su aprendizaje actividades que conduzcan a la identificacin de esa organizacin especial, y desde esta perspectiva debern aflorar en los acontecimientos de la historia esos conceptos estructurantes, que sealbamos como especficos de esta materia y, por consiguiente, necesarios para su comprensin. Si admitimos con Rogers (al menos en una primera fase) que ensear ciencia es ensear los que la ciencia es (o lo que es lo mismo desde el enfoque disciplinar): ensear historia es ensear lo que la historia es, si aceptamos la opcin de que en una primera etapa, la historia debe ensearse como una forma especfica de conocimiento porque los alumnos nicamente podrn dar sentido a lo que se les ensea sobre el pasado en el caso de que comprendan la lgica, mtodos y perspectivas peculiares de la disciplina.
S. Snchez Prieto (1995): Y qu es la historia? Reflexiones epistemolgicas para profesores de secundaria. Siglo XXI, Madrid, p. 124.
Ensear historia es ensear lo que la historia es, y siendo, segn el autor, una forma de conocimiento, su enseanza, para ser comprendida por los alumnos, ha de efectuarse como tal forma de conocimiento, al menos en una primera etapa. Jams acabaremos de saber si despus de comprendida la lgica y los mtodos todo lo dems vendr dado por aadidura. Ciertamente, este tipo de pensamiento didctico plasma ya el elevado grado de petrificacin dogmtica que alcanza la nueva ortodoxia epistemolgica. Tales reflexiones sobre la naturaleza de la disciplina adolecen de una notable superficialidad y son en gran parte ajenas a las mejores tradiciones de pensamiento sobre teora y mtodos de la Historia. La proclividad a escindir la Historia del resto del conocimiento social es una vieja historia y la exageracin de los rasgos idiosincrsicos del conocimiento histrico no es una inocente operacin desinteresada: habitualmente se ha puesto muy a menudo al servicio del historicismo y del idealismo. Porque, como seala Arstegui, en un trabajo muy recomendable para todos y especialmente para los mentores de la pista burocrtica: Uno de los mayores problemas en la construccin de nuestra disciplina procede precisamente del errneo enfoque que ha considerado durante mucho tiempo, y sigue considerando, que la historia (la historiografa) es una forma de conocimiento sui generis. Ello quiere decir que el conocimiento histrico es una forma especfica de
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conocer, que no puede ser encuadrado dentro de la ciencia, de la filosofa o de otra forma de conocimiento establecida, que es una forma de conocimiento aparte, de la misma categora, que esas otras. () Pero, por nuestra parte, hemos insistido a lo largo de todo este texto en que la historiografa, el conocimiento de la historia, se encuadra, sin ninguna duda, dentro del conocimiento de lo social. Es conocimiento de la sociedad. Esto resulta crucial para su entendimiento de lo que, en nuestra opinin, caracteriza el mtodo histrico. () nosotros hemos mostrado que los histrico es un atributo de lo social y que, por consiguiente, su estudio, y el mtodo para ello, tendr que estar incardinado dentro del mbito de los social. La sociedad es el sujeto de la historia.
J. Arstegui (1995 a): La investigacin histrica: teora y mtodo. Crtica, Barcelona, pp. 303 y 304.
En la misma senda de lucidez y fino instinto exploratorio, nuestro autor localiza el locus comunitario donde se generan lo que llama los falsos problemas (la Historia como conocimiento sui generis, el falso dilema conocer historia /conocer cmo se hace la historia, la falsa conceptualizacin del llamado relativismo histrico), que no es otro que la confluencia de psicopedagogos, didactas y otros profesionales al margen del mbito historiogrfico (Arstegui, 1995 b, 94). En efecto, la especie de epistemologa psicolgica de andar por casa que se ha manejado en esos crculos ha tenido unos efectos perversos por simplificadores. Baste recordar, como muestra, la ocurrencia de llamar filosofa de la historia a cuatro ideas mal aparejadas sobre la validez de cualquier narracin histrica o el relativismo histrico que a menudo yace en la tan trada y llevada idea de empata. Ahora bien, la impugnacin de los fundamentos de la Historia como forma de conocimiento puede y debe hacerse tambin en nombre de una perspectiva crtica y sociohistrica del conocimiento, que muy habitualmente ignoran los propios historiadores. En efecto, la ilusin epistemolgica representa una visin consensual del conocimiento (Popkewitz, 1983, 318), segn la cual las disciplinas sociales poseeran una estructura lgica y una metodologa universal, susceptibles de ser trasladadas sin ms a la enseanza, mediante una operacin de reificacin de la ciencia que elude un punto de vista ya frecuente (al menos desde la difusin de las tesis kuhnianas) en filosofa e historia de la ciencia: la dimensin sociohistrica y pragmtica de todo conocimiento cientfico. Pero lo que es ms importante la ilusin epistemolgica ignora, consciente o inconscientemente, cualquier reflexin sobre la historia social y la sociologa del currculum, es decir, desconoce las claves de cmo se produce el conocimiento en contextos escolares y presupone que los procesos educativos se reducen a una combinacin de una ciencia ya hecha (la historia como forma de conocimiento) y de un sujeto individual con peculiares caractersticas psicolgicas66 . Esta impregnacin consensual de la ciencia social que aparece en los documentos de la reforma de las administraciones educativas, equivale y se traduce, como ya sealaba Mainer,
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(1990) refirindose al DCB ministerial, en eclecticismo historiogrfico. En el fondo, y en el mejor de los casos, la ilusin epistemolgica suele llevar aparejada una tipologa, ms o menos farragosa, de los llamados procedimientos de la Historia. Esta nueva moda de los contenidos de procedimiento deriva de la concepcin de lo histrico como saber instrumental, como lenguaje impoluto, allende su propio acontecer histrico. Efectivamente, una forma muy tpica de extensin de la nueva doxa es la obsesin por los procedimientos, que se ha plasmado, por ejemplo, en el libro escrito por uno de los asesores tcnicos del diseo curricular cataln, quien, siguiendo muy de cerca la pista inglesa (especialmente el National Curriculum) se propone concretar algo de la epistemologa (en especial, de su objeto y funcin) de la Historia, del mtodo del historiador, con la finalidad de esbozar el cuadro de procedimientos y su posible traslacin al aula (Trepat, 1995, 121). Aqu asistimos al empleo de una visin sincrtica de la historia como ciencia, mezclada con un instrumentalismo epistemolgico, merced al cual se defiende la especificidad de la Historia como materia de enseanza, aunque curiosamente la mayor parte del rimero de procedimientos que se postulan como propios de la Historia (Trepat, 1995, 147) son, en realidad, como no poda ser menos, comunes a varias ciencias sociales67. As es como el triunfo del eclecticismo, la historia en migajas y el todo vale que ltimamente se registra como moda en la historiografa parece haberse trasladado al discurso sobre el valor formativo de la disciplina y a la cacharrera procedimental. La insistencia en la Historia como forma de conocimiento posee, pues, evidentes limitaciones como principal criterio para la legitimacin de la Historia como materia escolar, ya que, como hemos tratado de explicar, sus fundamentos evidencian la a suma fragilidad de esta ilusin epistemolgica. La segunda ilusin es la psicolgica. Por tal entendemos la propensin reduccionista a considerar los procesos de enseanza-aprendizaje como relaciones individuales. La tendencia a individualizar las relaciones sociales es una caracterstica universal impuesta por el desarrollo del capitalismo y supone la extensin del sentido de propiedad hacia la propia persona, de modo que se interioriza una apreciacin ideolgica y posesiva sobre uno mismo y en relacin a los dems. La identidad del sujeto se convierte as en una posesin o atributo natural del propio individuo, independiente de su ser social. De esta suerte, si Marx defina el ser humano como el conjunto de relaciones sociales, el individualismo posesivo, dominante en el mbito de las ciencias humanas, define a la sociedad como el conjunto y la suma de las relaciones individuales. Llevadas al extremo las posiciones psicologistas, de tremenda fuerza invasiva en nuestra actual civilizacin tan proclive a las tecnologas del sujeto, conviven y se armonizan perfectamente con el individualismo metodolgico que se aloja en ciertas versiones de la Historia y otras ciencias sociales, y que tanto tienen que ver con la explicacin emptica y otras empresas epistemolgicas de semejante fuste.
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Si la ilusin epistemolgica converta el saber en un depsito de conocimiento fijo puesto a disposicin; la ilusin psicolgica consiste en pensar que individuos no igualmente dotados por la naturaleza son los destinatarios de un saber ya objetivado. Aqu la elusin de la dimensin social se hace en virtud de unas supuestas leyes naturales del desarrollo psicobiolgico del sujeto. As, se reclama como natural un desarrollo cognitivo personal que, no obstante, se adapta a una medicin constante de sus variaciones individuales. Es as como se reclama el valor de la Historia como palanca para el desarrollo mental del alumno, ya que el aprendizaje de un saber ya objetivado produce saludables efectos e incluso precipita el desarrollo cognitivo del sujeto. Este capital cognitivo de la Historia como forma de conocimiento, capaz de competir con cualquier otra disciplina, se esgrime como su principal valor de cambio a la hora defender su presencia en el currculo. Ahora bien, el psicologismo postula una normativizacin de las formas de enseanza. En efecto, no vale transitar por cualquier camino y de cualquier manera. Es preciso que la enseanza de la Historia se ajuste a una metodologa acoplada a los rasgos esenciales de las operaciones mentales del sujeto. Ah aparece el constructivismo como una explicacin de cmo acontece el aprendizaje humano y cmo ste puede trasladarse, con garanta de xito, al medio escolar. De l se desprende que el individuo cognoscente construye significados a partir de la realidad circundante y que, por tanto, la enseanza y el aprendizaje de la Historia debe ajustarse a una metodologa investigativa que reproduzca y favorezca el iter constructivo. As pues, la aproximacin basada en la perspectiva constructivista de aprendizaje (Maestro-Souto, 1990, 145) requiere unas propuestas de intervencin didctica que configuran un mtodo de enseanza, en el que no importa tanto el objeto del saber histrico como los instrumentos conceptuales y metdicos (los procedimientos) que se ponen en funcionamiento. La metodologa constructivista aparece ya como una apelacin principio del nuevo discurso dominante de la Historia soada. Es ms, el rearme argumental de los didactas de la Historia se sita, in crecendo, en sintona con la tnica dominante en los currculos oficializados por la reforma, segn la cual los contenidos presuntamente relevantes de la disciplina acaban circunscritos a los supuestos componentes mentales y de procedimiento necesarios para su comprensin individual. De ello suele inferirse una metodologa enseanza universalmente vlida, que supedita los objetivos formativos de la disciplina histrica a su valor como instrumento de ejercitacin mental del individuo68 . Las debilidades epistemolgicas y psicolgicas en que se apoya el nuevo discurso legitimador de la disciplina, se acompaan de una ignorancia muy frecuente sobre la funcin social y poltica del conocimiento histrico y del conocimiento general dentro del marco escolar. Ocurre como si las disciplinas, y entre ellas la Historia, fueran conocimientos universalmente recono-
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cidos, y como si el principal problema estribara en su adecuacin al desarrollo intelectual de los alumnos. Tal suposicin conduce a una creciente desvalorizacin de la relevancia social de los contenidos histricos. Por el contrario, se propende a hacer valioso cualquier tipo de conocimiento si contribuye a proporcionar, en abstracto, un progreso en las capacidades cognoscitivas de los sujetos. Probablemente esta tendencia a situar la validez del conocimiento histrico en el sujeto que aprende trata de combatir la tradicin memorstica y culturalista de la enseanza tradicional de la Historia, lo que no empece su culpable y grave olvido de la funcin social del conocimiento histrico. Lo cierto es que los nuevos discursos, asentados sobre la doble ilusin (epistemolgica y psicolgica) han adquirido la categora de nuevas fuentes de relegitimacin y de recambio del cdigo disciplinar. Se ha impuesto una doxa sobre la Historia soada ms o menos extendida entre la profesin docente. Desde la fase espontenesta de lo aos setenta hasta hoy el paradigma de la Historia soada ha mudado de registros y tonos. Los nuevos postulados psicopedaggicos dominantes han segregado ms componentes psicologizantes, girando desde un primer impulso emancipatorio hacia una progresiva racionalidad instrumental. Ello ha ocasionado, en el mbito de lo discursivo y regulado, el triunfo de una nueva Historia con pedagoga, en la que las fronteras entre la Historia de los grados primario y secundario han acabado por borrarse. Al mismo tiempo, las nuevas ideas empiezan a ocupar un campo de investigacin que desenvuelve nuevas formas gremiales y comunitarias de relacin entre expertos en la materia69. Esta tecnificacin de los discursos de la nueva Historia soada ha ocurrido sin tener en cuenta la tradicin innovadora que se remonta a la obra de Altamira, donde ya figuraban los dos ingredientes, el epistemolgico y el psicopedaggico, que hoy parecen triunfantes en el mbito de los crculos que han marcado los derroteros de la Historia regulada de la ltima reforma. Lo que ello supone de ruptura y mudanza con los factores de legitimacin tradicional del cdigo disciplinar de la Historia son evidentes. La vieja historia narrativa basada en el aprendizaje memorstico ha quedado desacreditada entre los expertos y los grupos de poder curricular. La Historia, al impulso de la moda tecnicista y psicopedagogizante, se ha adaptado al modo de educacin tecnocrtico de masas, buscando y hallando nuevas fuentes discursivas para la demostracin de su utilidad y valor ante la crisis de su identidad escolar. Ahora bien, el cdigo disciplinar no slo se compone de las palabras que dicen de la enseanza de la Historia, contiene tambin en su interior las prcticas de la Historia realmente enseada. Qu efecto real han tenido estos nuevos lenguajes curriculares? Han llegado a ser interiorizados por los docentes? Qu relacin ha existido entre la Historia soada y la Historia enseada? Qu ha habido de cambio y de continuidad en la prctica de la enseanza de la Historia? Vamos a tratar de aproximarnos a ello en el captulo siguiente.
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V. 4 La Historia enseada en el Bachillerato: de las ilusiones a las rutinas

V. 4. 1 Entre conocimientos, rutinas y prcticas escolares: profesores y alumnos ante la Historia escolar
No hay hombre que viva sin soar despierto (Bloch, 1977, I, XII), pues fuerte es, en efecto, el impulso humano a traspasar los umbrales de la negatividad de lo real recurriendo al sueo como anticipacin emancipatoria o como mera fantasa evasiva. La Historia soada tiene mucho de una y otra cosa, dado que, en buena parte, se presenta como un intento de romper con los duros imperativos de la realidad escolar. Ya hemos visto, en las pginas precedentes, cmo la impugnacin de lo existente y la voluntad de cambio que en ella habita no se sostiene sobre unas bases demasiado firmes. Es ms, la doble ilusin, epistemolgica y psicolgica, que hilvana el discurso renovador se acompaa de una omisin u olvido que elude las caractersticas peculiares de la cultura escolar, el conocimiento que se produce y transmite en la escuela, lo que, en trminos de Bernstein (1988) llamaramos dispositivos pedaggicos y lo que, en sabia acepcin de la Real Academia de la Lengua, se designa como costumbres inveteradas o rutinas. Rutinas que se incorporan, de modo recurrente a la accin cotidiana de los sujetos guiada por una conciencia prctica (Giddens, 1995). De estas y otras costumbres inveteradas en la enseanza de la Historia, aposentadas en los centros de Bachillerato en vsperas de la reforma educativa, vamos a tratar en este captulo a fin de demostrar lo que de mudanza real ha acontecido en el cdigo disciplinar. Con una cierta reiteracin, lo que ocurre entre pasillos y en la vida en las aulas, desde los ya antiguos y clsicos trabajos de Jackson, nos devuelve la imagen de una cultura de rutinas, o sea, del hbito de hacer las cosas por mera prctica y sin razonarlas (Real Academia de la Historia, 1992), lo que, en principio, parece chocar frontalmente con el impulso renovador de la historia soada e incluso con las prescripciones de la Historia regulada. Claro que la Historia soada pertenece al mbito de las prcticas discursivas y la Historia enseada al de las prcticas tout court; la Historia realmente enseada slo cobra sentido asociada a un campo profesional y a una institucin en la que la transmisin del conocimiento obedece a unas reglas particulares no necesariamente escritas. Resulta proverbial el rechazo de los profesores de Bachillerato (entre otros del gremio docente) a las teoras que persiguen explicar o guiar su prctica. Se trata de una profesin profundamente apegada al prejuicio que idealiza la accin en el aula como principal y casi exclusiva referencia profesional.
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Detrs de ello se ampara una debilidad terica corporativa muy acusada, que propende a considerar retrica legitimadora de gentes ajenas a la enseanza toda reflexin allende la prctica inmediata. La escisin, la divisin del trabajo entre teora y prctica, profundamente asentada en el conjunto social, adquiere una forma particular en el medio educativo, especialmente en los centros de Bachillerato a los que nos estamos expresamente refiriendo ahora. Los profesores poseen y conservan, de entrada, una alta acreditacin acadmica, pero su accin prctica poco o casi nada tiene que ver con la misma, porque viene predeterminada por coerciones estatales o mercantiles extraas a ellos o por rutinas prcticas incorporadas al ethos profesional. Estas ltimas, no siempre conscientes, impregnan la vida de las aulas y ayudan a explicar el conocimiento que se pone a disposicin de los alumnos y alumnas. Constituyen un componente fundamental del cdigo disciplinar de la Historia, y actan, si as puede hablarse, a modo de praxis activadora de una doxa corporativa hegemnica, creada y recreada por una ideologa profesional, una especie de conciencia prctica de la vida cotidiana. Toda ideologa, en el sentido marxiano del trmino, segrega una representacin invertida e ilusoria de las relaciones reales que dominan el aparato escolar en virtud de prcticas y rituales con los que se interpela al individuo en tanto que sujeto (Althusser, 1974, 153). De este modo prcticas ritualizadas y sujetos sostienen y garantizan lo que, a la espera de una mejor caracterizacin podramos llamar ideologas de la vida cotidiana de un campo profesional, es decir, un tipo de racionalizacin de la prctica habitual interiorizada, sustentada en ideas de baja intensidad intelectual, y no siempre conscientes, sobre el conocimiento escolar y su enseanza, pero de gran eficacia para la buena marcha de la funcin social ser profesor y hacer de profesor. El conocimiento escolar es una clase especial de conocimiento histricamente construido. Por lo tanto, no se trata de un saber ya hecho y exterior a la escuela; como el currculo oculto, posee una dimensin no explcita y se sostiene sobre automatismos propios del campo profesional y de la cultura institucional a la que pertenecen y en la que viven los profesores. Como ya hemos demostrado para el caso de la Historia, no se trata, ni por asomo, de una mera clonacin del conocimiento acadmico; es, en cambio, una clase especial de saber que germina en contacto con el microcosmos escolar y que a menudo se hace invisible e incomprensible a sus propios agentes productores70. En efecto, una de las razones de esta opacidad reside en la pervivencia de una visin corporativa deformada e ideolgica sobre el conocimiento que realmente se practica en las aulas. As, la devocin y el respeto reverencial que habitualmente exhiben los profesores hacia los contenidos de la ciencia en la que se han formado, una especie de ideologa fetichista y cientificista, se explica, en parte, como un mecanismo de defensa de su prestigio social ante la escasa consideracin de la
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tarea docente. Es, tambin, reflejo de una especie de lealtad gremial hacia la asignatura que se imparte, y todo ello genera un imaginario compartido sobre su valor educativo y su significado. La ideologa profesional de los profesores de Historia puede rechazar parte de los supuestos de la Historia soada por considerarla ajena a la prctica, pero segrega, al propio tiempo y contra toda evidencia, la ilusin ideolgica de que la enseanza de la Historia equivale a un simple vertido a las aulas de un saber acadmico legtimo ya hecho, limpio y sin mancha, esto es, reificado, neutro y apropiado profesionalmente por lo profesores. Pero el conocimiento histrico que se pone a disposicin en las aulas se encuentra muy lejos de ser una mero vertido del cientfico de referencia, acomodado a las edades de los alumnos. Es algo ms. La idea de conocimiento escolar presupone la doble faz del saber y el poder, y la dialctica, siempre presente, entre la escuela (y el conocimiento all asentado e impartido) como aparato de control y como instrumento de difusin social del saber. Por lo tanto, lo que se estudia y aprende de Historia en las instituciones escolares no es el resultado de una disposicin administrativa (los programas), ni de las estrategias de la empresa privada (los textos escolares), ni siquiera de la programacin y voluntad de los profesores, sino que tiene relacin tanto con los textos visibles como con los invisibles, con las formas sociales de produccin del conocimiento en el medio escolar. En una palabra, tiene que ver con el silencio de lo que no se dice y con la elocuencia de lo que s se hace en una vida cotidiana profesional apresada y ritualizada en rgidos e inesquivables marcos cronoespaciales institucionalizados. Las mediaciones a travs de las que se genera y gestiona el conocimiento escolar las hemos tratado de investigar en los captulos anteriores. Hemos visto cmo la enseanza realmente impartida se acopla a los usos institucionales, a las convenciones sociales, a las correlaciones de fuerzas entre clases de cultura dominantes, a las prcticas y rituales gremiales de la profesin, a los orgenes sociales de los alumnos, a las rutinas cronoespaciales que enmarcan rotundamente los lmites de la prctica. Slo en ese contexto es dado hablar del conocimiento escolar de la Historia, que forma parte de la larga tradicin social consolidada en el cdigo disciplinar. El conocimiento escolar es, pues, el resultado de una prctica social negociada entre los agentes sociales que interviene en el proceso educativo y las determinaciones sociales ajenas a los mismos. Las claves de esa prctica que reconstruye la Historia enseada nos conduce directamente, en el caso que nos ocupa, a introducir una somera reflexin sobre los profesores y los alumnos de Bachillerato de los ltimos veinte aos. Respecto a los profesores, ya indicamos cmo se ha ido gestando una profunda fractura en la composicin tradicional. El antiguo cuerpo de catedrticos, columna vertebral y colegio invisible de la enseanza de la Historia, se quebr en pedazos como consecuencia de la masiva incorporacin de nuevos contingentes de profesorado en el modo de educacin tecnocrtico de
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masas. Como ya dejamos esbozado al final del captulo IV, en los treinta ltimos aos cuando hemos asistido a una autntica revolucin espontnea, una revolucin silenciosa (Utande, 1982) de la profesin docente y del sistema de escolarizacin. Efectivamente, a partir de los aos sesenta se abre un periodo de expansin escolar que, al calor de los cambios ocurridos en el aparato productivo, rompe completamente los moldes en que se haba forjado la profesin a lo largo de su dilatada historia anterior. Tal asunto no puede comprenderse al margen de los masivos procesos de terciarizacin y proletarizacin acaecidos en la estructura productiva del capitalismo en su actual fase de desarrollo. Como ya pusimos de manifiesto en el captulo IV al referirnos al Ascenso y cada de una tradicin profesional, la primera manifestacin de esta peculiar revolucin es el crecimiento, sin precedentes, de los efectivos de profesores y, sobre todo de profesoras, dedicados a la enseanza de la Historia. Segn nuestros propios clculos, en 1942 los profesores dedicados a la enseanza de la Historia en Institutos de Bachillerato eran unos 175 (Castro Marcos, 1944, 259-260). En el ao 1960, en vsperas de la expansin escolar ya ascendan a 442 los profesores de Historia, de los que 101 eran catedrticos, 145 adjuntos numerarios y 176 adjuntos interinos (Ctedra, 196061). Pues bien, en 1992, la plantilla de profesores que impartan Historia dentro del Cuerpo de Profesores de Enseanza Secundaria rebasaban ya los 9.000 efectivos71. Tal crecimiento cuantitativo se acompaa de una espectacular expansin del nmero de licenciados en Geografa e Historia egresados de las universidades, que fueron 6.647 en el curso 1987-1988 (CIDE , 1992, 203). De unas universidades que, como ya vimos, despus de una rpida progresin de las Secciones de Historia dentro de las Facultades de Filosofa y Letras, crean, en los aos setenta, facultades de Geografa e Historia, con planes de estudio cada vez ms especializados. Como tambin ya tuvimos ocasin de comentar, el esquema formativo inicial y el procedimiento de acceso de esta nueva avalancha de profesores de Historia, se hered de la LGE y estaba basado en una creciente especializacin acadmica y una mnima formacin docente a travs del Curso de Aptitud Pedaggica (CAP), condicin previa necesaria para la disputa del correspondiente concurso oposicin. Esto implica la consideracin de la docencia como un saber que no requiere conocimientos terico-prcticos determinados. Socializados en este itinerario formativo, no puede sorprender que para un buen nmero de profesores y profesoras la Historia sea lo valioso, en tanto que saber legtimo que se aprende conforme a las reglas de todo conocimiento cientfico, mientras la accin docente se considera, en virtud de una curiosa autonegacin de s mismos, un saber accesorio y meramente prctico al que se accede por smosis. Este molde formativo inicial, basado en un curso ad hoc, separado, como una enojoso aadido, del resto del currculo universitario y el acceso mediante oposicin se ha mantenido, aunque
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reformado recientemente por la creacin del Ttulo Profesional de Especializacin Didctica (R. D. de 20-10-1995), que significa ms un cambio de cantidad que de calidad. De ah que en la tradicin formativa de los actuales profesores de Historia de Secundaria permanezca muy anclada en los patrones didcticos absorbidos en su propia experiencia discente universitaria, aspecto ste que favorece la conservacin de comportamientos profesionales y mtodos pedaggicos que se remontan a los aos fundacionales de la Historia como disciplina escolar, a pesar de su evidente discordancia con las nuevas necesidades sociales y con los conocimientos educativos. Por lo dems, en todas las profesiones, y la enseanza no es una excepcin, se produce un efecto de imitacin en relacin a las categoras ms altas (que son siempre las minoritarias y mejor retribuidas) de la pirmide profesional, donde reina una prctica de enseanza muy tradicional. Si a esta circunstancia aadimos la propensin a reproducir los hbitos adquiridos a lo largo de su formacin escolar, esto es, si consideramos la persistencia en el pensamiento del profesor de las experiencias previas de socializacin escolar, estaremos en condiciones de hallar algunas de las razones de la perdurabilidad de ciertos hbitos profesionales que siguen incorporados al cdigo disciplinar de la Historia. En cualquier caso, una progresin cuantitativa como la comentada no hay estructura corporativa que la aguante. De ah la destruccin del cuerpo de catedrticos y la ruptura completa con los hbitos de profesionalizacin tradicionales. Lo cuantitativo se convierte en cualitativo cuando se pasa de un modelo de educacin de lites a otro de masas. Al catedrtico de Historia del siglo XIX, siempre varn, enmucetado, venerable y respetado en su localidad, le ha sucedido el profesor de Historia, cada vez ms profesora, de indumentaria informal, escasamente venerado y poco conocido y reconocido por la comunidad. Aqu las palabras valen tanto como las imgenes. Si comparamos la galera de retratos de notables catedrticos que hemos glosado en captulos anteriores, desde Juan Sala hasta Macas Picavea, con el aura de esta fotografa (figura V. 1) tomada con motivo de la Jornadas sobre la Enseanza de la Geografa y la historia en el Reino Unido y en Espaa, celebradas en Salamanca en 1987, a las que asistieron ms de cien personas, en su mayora profesores y profesoras de Historia, de toda Espaa, podremos reconstruir cmo el cambio en la indumentaria, en el porte y en el gesto expresa tambin una mudanza social general y una transformacin profesional. La fotografa muestra, en primer trmino, la fuerte presencia femenina, claro indicador, en nuestra sociedad androcrtica, de la desvalorizacin social de una profesin; sugiere un mundo de edades pertenecientes a una generacin relativamente joven, al menos entonces, formada en la Universidad de los aos de finales de la dictadura y que sigue siendo el subconjunto profesional predominante en la actualidad; una indumentaria de la que ha desaparecido la sobrecarga simblica de los rituales y atavismos del pasado, que se manifiesta con la naturalidad y el discreto
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encanto de la moda funcional y democrtica de quien pertenece a un extenso grupo social, no especialmente distinguido ni distinto de otros tambin dedicados a las tareas sociales de la reproduccin cultural. Por ello, es un retrato colectivo, donde ya prevalecen los rasgos impersonales de una autntico ejrcito annimo esforzado en la produccin de valores simblicos.
Fig. V. 1
Fotografa de un encuentro de profesores en unas jornadas en Salamanca.
En el vestir, en el gesto, en la composicin de gnero, en las actitudes se plasman marcas sociales y funciones que los sujetos admiten como conciencia de s y de sus iguales. La imagen fotogrfica sugiere, por va de la comparacin, y la observacin directa desde hace aos confirma una realidad socioprofesional cambiante en la que se han transformado ms profundamente y ms rpidamente los usos sociales externos (vestido, lenguajes, relacin entre iguales y con los alumnos) que los usos didcticos menos ostensiblemente visibles. Parece evidente que el modo de educacin tecnocrtico de masas ha roto la espina dorsal de la profesin docente y ha quebrado la distincin cultural que encarnaban, entre otros prototipos de saber virtuoso, los profesores de las enseanzas medias. Ahora bien, esta crisis de la profesin docente ha desencadenado formas de resistencia: algunas pervivencias de prctica docente y una cierta aoranza de tiempos pasados contienen, ms o menos conscientemente, una respuesta
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de rechazo a un itinerario que se percibe como una lenta pero inexorable expropiacin del valor social atribuido a los profesores72 . En algunas recientes investigaciones se ha tratado de hacer una especie de retrato profesional o retrato-robot de este tipo de profesor o profesora, que bien podra complementar y servir de pie a la fotografa de los asistentes a las Jornadas de Salamanca. He aqu la fisonoma del profesorado de Historia a finales de los aos ochenta y principios de los noventa. Podramos decir que los profesores de Historia de Secundaria sobre los que se ha llevado a cabo la investigacin tendran las siguientes caratersticas generales: licenciados en Historia, estn en torno a los cuarenta aos de edad, tienen una escasa formacin psicopedaggica, han ido evolucionando a lo largo de los aos en su propia visin de la disciplina, en sus creencias y en la interaccin con los alumnos, otorgan varias funciones al Bachillerato y sienten recelos hacia la Reforma Educativa. Por otra parte, tienen una formacin e interpretacin marxista de la Historia, conceden a la enseanza de la Historia gran poder formador de ciudadanos, tienen unas creencias sobre el alumnos y el aprendizaje muy slidas, planifican en septiembre, en solitario, no dan todo el programa vigente aunque se mantienen en los marcos establecidos y lo modifican en funcin del tiempo, de la dificultad de comprensin de los alumnos y de los acontecimientos actuales, llevan a cabo una interaccin en la que hay explicacin y trabajos prcticos, utilizando preferentemente, los recursos didcticos clsicos.
C. Guimer (1991): Prctica docente y pensamiento del profesor de Historia de Secundaria. Tesis doctoral indita, dirigida por M. Carretero, Facultad de Geografa e Historia, Estudio General de Lrida, Universidad de Barcelona, p. 507.
La imagen, un tanto abigarrada, que proyecta este retrato profesional no resulta una sorpresa para quien conoce la profesin en su interior. En efecto, la dicotoma entre la tericamente alta formacin (al menos, por su duracin) en las disciplinas histricas y la casi nula preparacin especfica para el ejercicio de la docencia no es una novedad, es un signo profesional de la vieja tradicin que, en este aspecto, goza de excelente salud. Este equipaje formativo favorece, como ya hemos indicado, una cierta veneracin por el conocimiento acadmico y una relacin ambivalente con el alma mater universitaria. No es infrecuente, como aparece reiteradamente en las entrevistas realizadas por nosotros mismos, que la anfibologa se manifieste en forma de crtica implacable a la formacin histrica recibida en la Universidad, de la que slo se salvan algunos profesores. En cuanto a mi formacin en la Universidad, en el campo estrictamente cientfico no fue demasiado estimulante. Fueron pocos los profesores que puedo recordar con agrado o que influyeran poderosamente en mi desarrollo posterior. Para m fue una excepcin el caso de Ladero Quesada que s supo introducir en m la preocupacin por el conocimiento histrico. Pero en general no tengo un buen recuerdo de esos estudios. Tambin es cierto que lo que dominaba entonces era el ambiente poltico, era el principal acicate intelectual. Precisamente mi intencin de hacer la especialidad de Historia empez en el segundo curso de Filosofa y Letras, y la razn de ello
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sin duda fue el convencimiento de que la Historia era un buen conocimiento para la interpretacin de la sociedad y para el cambio social. En fin, eso fue: ver la historia como un instrumento de transformacin social. Este inters poltico por el cambio y contra la dictadura es lo que ms favoreci mi propia formacin intelectual. Todava recuerdo los atracones de lecturas, sobre todo de aspectos tericos relacionados con el materialismo histrico; recuerdo el manual de mesilla de noche de Marta Harnecker. Y en cuanto a lecturas de historiadores, habra que destacar la importancia que tuvieron las lecturas de Pierre Vilar.
Entrevista (1994 c), con Javier Merchn, Sevilla, abril de 1994.
Esta opinin crtica con respecto a la formacin universitaria no pretende elevarse a la categora de unnime entre la profesin, pero s se encuentra muy extendida, tiene algo de cannica entre los profesores y profesoras que hicieron sus estudios de Historia en los aos setenta y que se vieron envueltos en el ambiente poltico y cultural de la poca. Los testimonios orales recogidos por nosotros, expresan, aunque por va de una muestra muy reducida de protagonistas, cmo ha ido evolucionando esa percepcin de la formacin universitaria: desde las islas de innovacin o inters historiogrfico que pueden encontrarse a finales de los cuarenta y principios de los cincuenta, hasta la generalizada recepcin de los Annales y la historiografa marxista en los setenta, si bien a menudo tal renovacin historiogrfica discurri, segn los entrevistados, por vas paralelas a las de las aulas universitarias73. Por sus edad, talante y caractersticas ideolgicas, el grupo mayoritario y ms influyente de los profesores de Historia se podra encuadrar dentro de lo que se denomina generacin del 68, que, nacida entre la segunda mitad de los cuarenta y los primeros aos de los cincuenta, ha desempeado un papel extraordinariamente decisivo en el cambio poltico y cultural acecido en Espaa en los veinte ltimos aos (Instituto de la Juventud, 1985). En efecto, entre finales de los ochenta y principios de los noventa la edad media del profesorado de Historia, en su mayora ya de gnero femenino, se situaba en los cuarenta aos, segn la muestra de Guimer (1991). Ello quiere decir que, los profesores de Historia, en su mayor parte, se forjaron en la Universidad tardofranquista o inmediatamente postfranquista. Una Universidad que se hallaba en pleno proceso de transformacin social, cultural e ideolgica, tal como reflejan los testimonios orales recogidos73. No es extrao que el retrato robot del profesorado de Historia, realizado, entre 1989-1991, indique que la parte ms numerosa de la muestra (algo ms del 50%) se identificaba con la interpretacin marxista de la Historia, identificacin ms acusada, al parecer, en Catalua (Guimer, 1991, 485). De este modo el testimonio oral de los profesores, como el de J. Merchn, y de otros entrevistados73, aportan evidencias suplementarias sobre las races de estas concepciones marxistas que, al parecer, han superado, en algunos casos, las pruebas del tiempo. Races que ya escudriamos al referirnos a los paradigmas de la Historia soada muy presentes en la transicin democrtica.
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De aqu puede suponerse, como as ha sido, que una buena porcin de los profesores de Historia de BUP no haya puesto reparos a la renovacin de los contenidos histricos que se opera en los textos visibles de la nueva educacin histrica iniciada en los planes de mediados de los setenta, y que, asimismo, en el conjunto profesional subyazca un componente ideolgico progresista. De ah que la impregnacin ideolgica y las retricas progresistas no sean, ni mucho menos, ajenas a una parte considerable de los profesores de Historia de la generacin del 68. Qu efecto ha podido tener este marxismo de aula? Si ello fuera medible, que no lo es, por la conciencia histrica que acreditan y expresan la generaciones educadas bajo tales supuestos, deberamos decir que fue muy limitado y pobre. Sin embargo, el marxismo de aula parece ms la autoconciencia de una creencia que la evidencia de una praxis distintiva del grupo profesional. Seguramente, para ese porcentaje superior al 50% que se confiesa seguidor de la estela historiogrfica marxista, la utilizacin de la historiografa de ese signo en las aulas ha sido un deseo o aspiracin slo relativamente cumplido, ya que la conciencia marxista no es garanta de nada y todo pensamiento crtico puede pasar a mejor vida una vez sumergido en el pilago de las rutinas y tradiciones profesionales ejecutadas en el aula. A ms abundamiento, una cosa es la conciencia (y la autopercepcin de uno mismo) y otra muy distinta la realidad, como todo agradecido lector del famoso prefacio marxiano debera saber. As pues, en el espejo de las investigaciones sobre el pensamiento del profesor podemos adivinar ms que un retrato social, un autorretrato contradictorio, porque, en todo caso, como trataremos de ver ms adelante, la autoconciencia, en una buena parte, de pensarse cercanos a la historiografa marxista ha vivido una coexistencia pacfica con el empleo de viejas tradiciones didcticas, manteniendo y salvando siempre la clsica lealtad y fidelidad a la disciplina (Guimer, 1991 a, 507 y Guimer-Carretero, 1991, 89). No parece, por consiguiente, que la conciencia de ser marxista desencadenara automticamente una enseanza de nuevo tipo; por el contrario, quizs sea posible hallar, por encima de las divergencias ideolgicas e historiogrficas, un sustrato comn, una ideologa profesional de la vida cotidiana y una doxa mayoritarias que explicaran algunas de las prcticas ms extendidas de la enseanza de la Historia. Naturalmente, antes de llegar al terreno de la prctica de la enseanza, conviene apuntar algunas reflexiones sobre los alumnos que aprenden Historia, a fin de esclarecer la mirada del otro. Porque otra, sin duda, es la percepcin y las creencias de los alumnos sobre lo que ocurre en la Historia enseada, muy distinta de la de los profesores. A estas alturas casi no es preciso indicar que la explosin escolar de los ltimos veinte aos en las enseanzas medias ha sido creciente y todava no ha tocado techo. Ello ha cambiado el bagaje cultural y social de los usuarios de los servicios educativos: ha crecido ms rpidamente
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el componente femenino y de clase social baja frente al tradicional predominio masculino y de lites. La enseanza media camina, al menos en su parte obligatoria, hacia el ideal reformista de una escolarizacin universal. En fin, el modo de educacin tecnocrtico de masas trae una poblacin ms escolarizada y durante ms tiempo, y, por ende, ms infantilizada y con un futuro laboral ms que incierto. En estos ltimos aos, los destinatarios de la educacin secundaria corresponden a los hijos de la generacin del 68, encarnaciones del futuro perfecto imaginado por sus ancestros y portadores de otros valores aparentemente distintos a los que sus progenitores ostentaban a sus mismas edades. Desconocedores de las vicisitudes de la dictadura, acostumbrados a la cultura de lo fugaz y a los cambios rpidos e insustanciales de un tiempo sin tiempo, con una limitadsima conciencia histrica, sin ideas polticas muy firmes, etc.74 . Condenados a ser felices a travs del consumo de bienes efmeros y a recrear su identidad como individuos a travs de la realidad virtual, ofrecen una actitud compleja y anfibolgica hacia la enseanza de la Historia. Pasotas, los hijos de la crisis, la generacin X, escpticos, individualistas, pragmticos, familiares, sentimentales, apolticos, ecologistas, patriotas de patria chica, etctera, estas y otras calificaciones pretenden apresar los rasgos inasibles de una presunta subcultura juvenil, que siempre est de moda. Pero la juventud es una construccin social y, como bien sealaba Lerena (1985, 315), la estrategia de los adultos consiste en relegar, recluir, y poner al margen a una categora de poblacin que llaman la juventud a la que se atribuye una subcultura juvenil, que es solamente lo que a los jvenes le han echado encima los mayores, el papel que les toca representar porque la subcultura juvenil es bsicamente el reverso de la cultura dominante: naci con ella y con ella se desarrolla (Lerena, 1985, 317). Efectivamente, sorteando el laberinto de sobreinformacin desinformante, se evidencian las dificultades de los propios estudiosos por acotar cronolgicamente la categora joven y sealaremos que muchas de sus ideas y actitudes no son ms que el reflejo, ms o menos distorsionado, de las de sus progenitores y un reflejo de la propia evolucin social de la colectividad. En conjunto, los jvenes se perciben ideolgicamente en una posicin de centro izquierda, apenas distante de la que ellos perciben como definitoria de sus padres. Esta misma pauta se obtena ya en la Encuesta de la Juventud de 1982, lo cual permite comprobar que en materia de ideologa poltica, los mecanismos de reproduccin social siguen funcionando eficazmente. En el terreno ideolgico no parece, al menos, que haya tal cosa como una ruptura generacional () [existe] un grado bsico de homogeneidad ideolgica interfamiliar.
P. Gonzlez Blasco et al. (1989): Jvenes espaoles 89. Fundacin Santa Mara, SM, Madrid, pp. 242 y 243.
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En ltimo instancia, los trabajos empricos aprecian, con el paso del tiempo, una progresiva inclinacin hacia posiciones ms conservadoras, que, en las ltimas cohortes (las que hicieron el bachillerato en los aos dorados de la cultura del pelotazo) ha evolucionado, como no poda ser menos y como lo ha hecho el conjunto social, hacia ideas ms complacientes con el modelo de vida liberal capitalista (Villalan et al., 1992, 74), con el aprecio a la religin (Gonzlez Blasco et al., 1989, 331) y, en general, con un ntido desplazamiento, en el grupo de 15 a 18 aos, hacia actitudes genricas ms conservadoras (Villalan et al., 1992, 86). Qu conciencia histrica poseen tales jvenes? Dentro de una cultura cada vez ms homogeneizada por los medios culturales de masas, los jvenes felices e irresponsables, eternamente nios, al modo americano, advienen a la condicin de alumnos. La condicin alumno tampoco tiene nada de natural: es una construccin social, porque la adolescencia es todava una subcategora psicolgica de las sociedades modernas y una subclase del orden joven. En fin, el adolescente-joven-alumno de Bachillerato se encuentran muy lejos hoy de la memoria social oficial, la que constituye la base de la enseanza de la Historia, esto es, aquella que posea un sentido social y cultural en la educacin de lites. Hoy la distancia entre la historia de los programas y textos respecto a los alumnos es inmensa, la historia se ha convertido en un lugar de no encuentro entre la historia que se ensea y los jvenes, entre esa memoria oficial y la memoria rota de los jvenes (Citron, 1982, 114). En efecto, la memoria de los adolescentes est rota, porque, entre los grupos sociales ms amplios, carece de los asideros sociales y culturales que permiten interiorizar las formas acadmicas del saber histrico. La cultura histrica dominante en el medio escolar secundario choca con una buena parte de los supuestos destinatarios de la educacin histrica de la era de la escolarizacin de masas. Colisiona con la cultura y el lenguaje de las clases sociales subalternas, con las experiencias vitales fragmentarias de la mayora de los alumnos e incluso con los valores dominantes en la vida social. Se trata, pues, no slo de una memoria rota, sino tambin de una conciencia histrica corta e impuesta. Por supuesto, la conciencia histrica de los alumnos no es slo el producto de la educacin escolar. Podra decirse que la conciencia histrica de profesores y alumnos no se genera exclusivamente por sus experiencias como lectores de Historia o como sujeto u objetos del aprendizaje histrico en situacin formal-escolar. Debe mucho a imgenes histricas difundidas al margen de la escuela. Por ejemplo, nuestras propias prospecciones sobre las ideas y estereotipos de los alumnos de tercero de BUP reiteran a lo largo de los ltimos aos unas invariantes en las respuestas: escasa memoria temporal y pobre esquema cronolgico del pasado a pesar de recibir una enseanza fundada en la sucesin convencional de las edades histricas; a todo ello se suma la reiterada presencia en el recuerdo de los mismos personajes, que obedecen, a pesar de la ya comentada y reconocida renovacin metodolgica, a un estereotipo de historia heroica e impe-
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rial de Espaa, y cuya fijacin mental probablemente se deba a una combinacin de la Historia enseada y la historia aprendida en los mass media.
Personajes histricos ms citados anteriores al siglo XX Coln ................................. 27 Reyes Catlicos ............. 26 Carlos V .............................. 9 Felipe II ................................ 6 Hernn Corts .................. 3 Pizarro .................................. 2 El Cid .................................... 2
(69,2%) (66,6%) (23%) (15,3%) (7,6%) (5,1%) (5,1%)
C U A D R O V. 8
Fuente: Prueba inicial de 3 de BUP, Historia de Espaa, I.B. Fray Luis de Len, curso 1993-1994. Total de alumnos, 39. Tipo de cuestin: escoger cinco personajes de la Historia de Espaa anteriores al siglo XX.
La relacin, pues, entre alumnos y enseanza de la Historia es todo menos sencilla. Tiene mucho de conflicto entre, por un lado, ciencia oficial y, por otro, memoria rota y conciencia corta. Pero contiene mltiples ambigedades, y se expresa de manera compleja y equvoca. Ciertamente, cualquier estudio que trate de penetrar en el interior de las aulas y observar la percepcin de los discentes ofrece un panorama complejo, contradictorio y no esttico. En principio, en los trabajos de tipo etnogrfico, los pocos que existen, las ideas de los alumnos arrojan una imagen ms bien negativa y de rechazo de la Historia enseada. El siguiente dilogo reproduce las palabras de alumnos de 1985-1986 pertenecientes a centros experimentales de la reforma de las enseanza medias. R.Y en las Ciencias Sociales eso s que est mal. La asignatura de Sociales, yo s que no la veo bien, al menos. La veo de ms, esa asignatura. P.Qu os gustara? R.Sociales hoy en da. R.Lo de hoy en da. R.!No s qu reyes de qu tiempo, y no s qu feudalismo de cundo! R.Pues cosas de ahora. R.Lo que a nosotros nos interesa es la sociedad de ahora, y no la de hace mil aos, igual. P.Qu ms? Quitaras algo ms a la escuela?
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R.Sociales. R.Sociales. No s para qu vale. No vale para nada. R.Estamos dando lo que pas hace un montn de aos. Eso para qu sirve? R.Historia, no s para qu vale. R.Historia, no s para qu nos va a servir. Si a nosotros no nos importa lo que hicieron los de antes, si a nosotros no nos importa quin conquist qu R.Que si los romanos, hace doscientos aos, hicieron no s qu
M. Fernndez Enguita (1987): Reforma educativa, desigualdad social e inercia institucional. La enseanza secundaria en Espaa. Laia/Cuadernos de Pedagoga, Barcelona, pp. 41 y 42.
Estas respuestas, producto de un estudio cualitativo sin pretensiones de generalizacin, reflejan un tipo de percepcin que quizs tenga de universal no tanto lo que literalmente se dice como el ncleo de la argumentacin: la Historia, sobre todo para los alumnos procedentes de la clase obrera y con expectativas de seguir el empleo de sus padres, se concibe como una asignatura carente de utilidad. Esta percepcin prolonga la que ya exista en la Formacin Profesional, donde las humanidades se vean como un enojoso e innecesario adorno. Naturalmente, la Historia escolar, tradicionalmente ha llevado impreso en su cdigo disciplinar su falta de utilidad prctica, la Historia ha sido parte de la familia de saberes que incrementaban y ornamentaban el capital cultural de las clases distinguidas. Justamente cuando se rompe la funcin tradicional de la Historia como cultura legtima para las clases ociosas no comprometidas en el trabajo manual, cuando la Historia se dirige a una clientela escolar socialmente ms amplia y heterognea, es cuando se resquebrajan las viejas certezas de su razn de ser y entra en crisis la vetusta Historia sin pedagoga de la enseanza secundaria, inicindose, de esta suerte, un inconcluso camino hacia la bsqueda de una Historia escolar ms vinculada a las necesidades y experiencias sociales inmediatas. No obstante, el rechazo estudiantil a la Historia, en nuestra opinin, es una faceta ms del repudio general al sistema educativo, que aflora a poco que se facilite la palabra a los alumnos (Fernndez de Castro, 1986). Otras aproximaciones disponibles en forma de cuestionarios y con uso de una metodologa ms cuantitativa, no ofrecen, en cambio, unos resultados de rechazo tan frontal de la Historia, incluso la hostilidad se trueca en lo contrario, al reflejar algunos de ellas una alta apreciacin de la Historia, considerada entre las asignaturas que despiertan ms inters (Inspeccin de Bachillerato, 1984, 72-73). Parecida actitud positiva se pone de manifiesto en otros estudios ms detallados en los que no emerge ni mucho menos una recusacin generalizada de la Historia escolar, aunque su utilidad aparezca asociada a argumentaciones muy tradicionales: la historia maestra de la vida, para conocer el pasado, etc. (Gonzlez Mangran, 1993)75.
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Por lo que hace al tipo de historiografa que los alumnos perciben a travs de la explicacin del profesorado, segn la ya citada investigacin de Gonzlez Mangran, coexisten diversas corrientes historiogrficas, una especia de mezcla de historia tradicional y de Nueva Historia; tales concepciones raramente asocian la Historia con la idea de cambiar el mundo y mejorar el futuro (Gonzlez, 1993, 448 y 462), lo que nos hace suponer que la hegemona del marxismo que reflejaba la ya citada investigacin del pensamiento del profesor (Guimer, 1991) dista de significar una relacin lineal y concordante entre enseanza de historia marxista y asimilacin de ideas marxistas. Una vez ms, la comparacin de lo que piensan los profesores y los alumnos es divergente: aqullos tienden a suponer su prctica y su conocimiento ms innovador y rupturista, mientras que stos tiene una imagen mucho ms inmovilista de los profesores. Lo que s parece unnime en las etnografa y en las investigaciones ms cuantitativas a base de encuestas, es la asociacin que los alumnos establecen entre enseanza de la Historia y la facultad de la memoria. No me gusta aprendrmelo de memoria, como un papagayo, pero si te pones a desarrollarlo te mueres! A mi me gusta hacerlo como los profesores dicen pero es muy complicado y luego como te lo preguntan como est en los apuntes, si t lo cambias igual te pierdes.
N. Blanco Garca (1992): Las rejas invisibles. El contenido y la enseanza de la historia. Estudio de un caso. Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Mlaga, Tesis doctoral, Microficha n 72., p. 388.
En la opinin de este alumno de BUP hay todo un programa de racionalidad prctica y de adaptacin al medio escolar. Cualquier profesor de Instituto sabe que sus alumnos consideran a la Historia como asignatura de estudiar, es decir, de empollar. Porque para nuestros alumnos memorizar es una capacidad que interviene muchas veces en el resultado favorable de su nota por encima de su capacidad de razonar (), ya que su visin est vinculada a una enseanza que, al valorar los aprendizajes escolares, pone ms a prueba la memoria que el razonamiento (Gonzlez Mangrane, 1993, 431 y 432). Entre las rutinas y prcticas ms imperiosas y duraderas de la educacin secundaria, en todo tiempo y lugar, se encuentra el examen, mxima ceremonia del saber legtimo. Con los exmenes nos vamos acercando ya a la Historia enseada, es decir, a la Historia que los profesores realmente ensean y a la que los alumnos realmente deben aprender. Los exmenes expresan la doble faz de los agentes educativos: la idea de conocimiento cientfico que exigen los profesores y la trasmutacin del mismo en las respuestas de los alumnos. Si pudiramos contar con fuentes que nos proporcionaran una serie temporal larga de estos artefactos escolares podramos desvelar mucho mejor el itinerario evolutivo del cdigo disciplinar76 .
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En los veinte ltimos aos, el conocimiento histrico que poseen los alumnos de Bachillerato slo se contabiliza y exhibe pblicamente en la nica prueba externa del sistema educativo espaol: la prueba de acceso a la Universidad. Desde la Resolucin de 21 de agosto de 1975, que unificaba los temarios de todas las universidades, el contenido del programa de Historia y las formas de comprobacin del conocimiento histrico de los alumnos ha variado escasamente. En cuanto al programa, con algunas ligeras variantes de distrito universitario, se ha mantenido un continuum cronolgico tradicional de historia del mundo contemporneo, a imitacin de los universitarios y escolares de antigua data. En el distrito de la Universidad de Salamanca los temas inicialmente alcanzaban la cifra de 38, dentro de los cuales se incluan algunos de historia de Espaa. (Programas, 1975-76). Tanto el programa como el tipo de pruebas de acceso a la Universidad contienen una materializacin del saber legtimo. Este tipo de prueba ha durado veinte aos, con muy pocas transformaciones. El escrutinio del procedimiento y contenido del examen es como hallar un fsil de la veterohistoria escolar: se trata de responder a un tema que, una vez memorizado, ha de repetirse por escrito en un tiempo determinado y en una situacin claramente examinatoria, reforzadamente examinatoria, diramos, si se compara con los exmenes ordinarios de los centros, como si se quisiera evocar la vieja tradicin de los exmenes de final de curso o las famosas revlidas. Con el tiempo, el tema ha empezado a acompaarse tmidamente del comentario de textos histricos. As, en los aos noventa, contemplando y comparando los exmenes de distintos distritos universitarios, puede comprobarse cmo el esquema prevalente era el siguiente: o se elegan cuatro cuestiones al azar, dentro de las cuales siempre aparecan al menos dos temas y uno o dos textos (a veces el texto se alternaba con un mapa o incluso una grfica), o bien haba que elegir entre dos exmenes (A y B) compuestos ambos por un tema y un texto. Resulta ilustrativo pasar revista a los exmenes de las distintas universidades, pues el lector encontrar cuestiones y preguntas tan peregrinas como un mapa mudo para dibujar el periplo y comentar las andanzas de Garibaldi por la pennsula italiana. Ultimamente el comentario de textos, aunque en posicin ms bien subordinada en comparacin con el desarrollo por escrito del tema, se consolida como procedimiento de examinatorio, a pesar de las no pocas resistencias de una parte del profesorado, especialmente visible en algunos colegios privados ms inclinados hacia el examen ms tradicional77. En el caso de la Universidad de Salamanca y de las Universidades de Castilla y Len ha acabado imponindose, en 1996, un curioso sistema basado en la eleccin de dos exmenes (A y B) compuestos cada uno de ellos por un tema del programa al azar, la definicin de cinco palabras y el comentario de un texto.
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Fig. V. 2
Examen tipo de las universidades de Castilla y Len.
El texto y las preguntas cortas sobre conceptos suman el 75% de la valoracin frente al 25 % otorgado al texto. Esta ponderacin es una medida muy expresiva del valor que se otorga, de
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verdad y no en los discursos legitimadores, a los diferentes tipos de conocimiento histrico. Un criterio de valor por el que indudablemente asoma, con leves modificaciones, la aeja tradicin disciplinar, y que adems nos trasmite lo que de cambio real y aparente ha habido, durante las dos ltimas dcadas, en la enseanza de la Historia. Conclusin provisional que se hace ms cierta si tenemos en cuenta que las pruebas de acceso de los centros que han seguido experimentalmente la LOGSE no se aleja demasiado del arquetipo examinatorio ya comentado78 . En fin, las pruebas de acceso son una fuente ms, que con otras evidencias ya sealadas, proporcionan una imagen sobre los lmites de los cambios habidos en la enseanza de la Historia en los ltimos veinte aos y nos acercan a la Historia enseada. No cabe sorpresa cuando los pocos estudios disponibles sobre lo que los alumnos saben de Historia pongan de relieve, por ejemplo, unos resultado muy malos en el comentario de textos y de grficas (Blas Zabaleta et al., 1993), ya que hay que suponer que este tipo de actividades de aprendizaje, que suelen aparecer bajo la rbrica de trabajos prcticos son las que menos tiempo ocupan en la enseanza. As ocurra, al menos, en el ya citado informe de la Inspeccin de 1984, que arrojaba una dedicacin de tan slo el 16,6 % (Inspeccin Educativa, 1984, 30). La misma categorizacin del comentario de texto como trabajo prctico y de la recitacin del profesor como perteneciente a la esfera de lo terico representa una figuracin distorsionada y tradicional. Incluso la tipologa y caractersticas de los mnimos conocimientos histricos que se pretenden buscar en las respuestas de los alumnos a travs de la encuesta de Blas Zabaleta et al. (1993), realizada tomando como muestra 16 de los 150 institutos madrileos en 1990, resulta sumamente significativa. En efecto, la encuesta para detectar los saberes de los alumnos fue elaborada recurriendo al consenso entre profesores de los institutos encuestados, y as se lleg a la siguiente ponderacin valorativa de las distintas categoras de conocimientos, de mayor a menor: 1) Relacin entre hechos, tiempo y espacio (45%) 2) Conceptos de historia y Geografa (18%). 3) Localizacin en mapas mudos (18%). 4) Imagen histrica y artstica (10%). 5) Texto histrico (5%). 6) Grfica econmica (3%). Si consideramos los tres primeros epgrafes como caractersticos, o al menos como signos indicadores expresivos, de una enseanza tradicional, podremos colegir que la prueba elaborada para conocer lo que saben los alumnos es, al propio tiempo, una palmaria demostracin de lo que
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entienden los profesores de bachillerato, en su mayora, por conocimientos histricos exigibles. Estos tienen mucho que ver con lo que se hace en el aula, con el tipo de conocimiento dominante en la prueba de selectividad y con lo que los alumnos realmente piensan que es la esencia de asignatura. En efecto, tal encuesta y todo lo que sabemos sobre la vida interior de las aulas nos devuelve la imagen de un saber memorstico y de una enseanza ligada en buena medida a las viejas rutinas del cdigo disciplinar. As, resultan congruentes y consecuentes las estrategias de los alumnos a la hora de aprobar cuando depositan en la memoria todas sus esperanzas y cuando remiten la asignatura a la facultad cognoscitiva de empollar (Gonzlez Mangran, 1993; Blanco Garca, 1993). En conclusin, el conocimiento escolar, la Historia enseada en los ltimos veinte aos del modo de educacin tecnocrtico de masas se asienta sobre una mudanza profunda en los hbitos sociales de la profesin y de los destinatarios de la educacin histrica en el Bachillerato, que, a su vez, se enmarcan en una poca de realizacin de programas polticos de reformas y experimentos educativos. No obstante, las rutinas y prcticas escolares, visibles e invisibles, apuntan hacia la pervivencia de formas, modos y maneras propias de los tiempos del modo de educacin tradicional-elitista. En el campo de la prctica profesional cotidiana no parece que la impugnacin del cdigo disciplinar haya sido de la misma magnitud e intensidad que en el de la Historia soada. Una mirada hacia el interior de las aulas nos va a permitir, en el prximo apartado, profundizar en esta idea.
V. 4. 2 La Historia en el aula: repetitio est magistra studiorum

Las aulas de la educacin secundaria no son traslcidas. La Historia que all se acoge no resulta inmediatamente visible. El aula, en tanto que santuario de la accin docente, se protege, como todo lo sagrado, de las miradas inconvenientes procedentes del exterior. Aunque sus muros guardan un secreto a voces, conocido y experimentado una y otra vez por las sucesivas generaciones de alumnos y profesores, el acceso a la Historia enseada que transcurre en su interior constituye empresa harto difcil. Su conocimiento, empero, es la llave que abre las claves evolutivas del cdigo disciplinar en estos veinte ltimos aos y que nos permite evaluar las mudanzas y las permanencias acaecidas, indicndonos las distancias entre las tres historias: la regulada, la soada y la enseada. A falta de una transparencia inexistente, la reconstruccin de las voces, vivencias y recuerdos de los protagonistas, como sujetos agentes y pacientes, su memoria, siempre incompleta, nos vale para rescatar del olvido y desvelar algunos indicios convincentes de lo que ha sido la Historia enseada.
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Para empezar, dejemos que sea un profesor de Historia experimentado y cercano al mundo de la renovacin pedaggica y la formacin del profesorado, quien, con su testimonio, tome la palabra y apunte un veredicto muy plausible sobre la dialctica de cambios y continuidades. Ha cambiado, sobre todo, la justificacin de la enseanza de la Historia, tambin algunos aspectos de los contenidos que se ensean y, mucho menos, las formas de hacer de los profesores. Los contenidos han cambiado, fundamentalmente, en el sentido de que pasaron a un primer plano los aspectos econmicos y sociales de la Historia; la introduccin de la historia local en la escuela, y tambin una mayor presencia de la historia contempornea, en la lnea de buscar una historia ms explicativa-interpretativa y tambin ms prxima a los alumnos y proyectada hacia el presente. Estas son, en mi opinin, las lneas de cambio ms importantes, aunque estos cambios tienen niveles de profundidad y generalizacin diversos. En cuanto a las formas de hacer de los profesores las estrategias y recursos de enseanza el cambio ms importante ha sido la introduccin de materiales y recursos diversos en las aulas textos histricos, mapas, imgenes, libros que dieron lugar a un tipo de enseanza ms activo en el que los alumnos participan realizando actividades, buscando informacin, elaborando informes, etc. Pero este cambio no est generalizado a la mayora del profesorado; sigue siendo muy frecuente la explicacin del profesor, la dependencia del libro de texto y la realizacin de algn comentario de textos histricos. Lo que ms ha permanecido es la funcin y el status escolar de la disciplina, tanto en los profesores como entre los alumnos. Sigue siendo dominante la idea de que la historia sirve fundamentalmente para proporcionar una serie de conocimientos propios de una persona culta; esto va ntimamente ligado a estrategias de enseanza transmisivas en las que la explicacin del profesor y la memorizacin de conocimientos juegan un papel primordial. En relacin con lo anterior los alumnos siguen considerando la historia como una asignatura que hay que memorizar y resulta escasamente til.
Respuestas (1994 a), de X. Armas Castro, Santiago, octubre, 1994.
La opinin de este profesor de Historia demuestra un importante grado de conocimiento y autorreflexin sobre la prctica docente. Efectivamente, sus palabras modulan y matizan perfectamente las diferencias entre las distintas intensidades y radios de accin de los cambios habidos (sobre todo en el terreno de los contenidos histricos), contraponindolos, acertadamente, a las continuidades (sobre todo en la accin didctica), que permanecen ms adheridas a la lgica inherente al campo profesional. Con ligeras variantes, este punto de vista puede seguirse en otros de los testimonios obtenidos, que en algn caso inclinan algo ms la balanza del juicio hacia la idea de cambio79. Estos testimonios ofrecen, pues, una visin no esttica de la realidad de estos ltimos veinte aos y resaltan la profunda contradiccin, entre el cambio y la continuidad, en el que se mueve la
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enseanza de la Historia en la era del modo de educacin tecnocrtica de masas. No debe olvidarse, adems, que el escenario de ese juego de opuestos coincide en nuestro pas, como indicamos en el principio de este captulo, con una aceleracin de las transformaciones socioculturales y polticas, que necesariamente han repercutido sobre lo que ocurre en las aulas. Si de los testimonios de los protagonistas trasladamos nuestra pesquisa a los pocos informes existentes realizados a base de encuestas, podremos asomarnos a las aulas de manera indirecta y vislumbrar formas y usos de la educacin histrica en los aos ochenta. En efecto, los alumnos ponen de relieve la escasa explotacin didctica del entorno geogrfico e histrico, indican que se les recomienda la adquisicin del libro de texto, aunque luego su utilizacin sea mnima () Manifiestan que una de las tareas realizadas mayoritariamente en clase es la toma de apuntes; consideran que las actividades interdisciplinares y extraescolares no pasan de alguna excursin o tmida experiencia; por ltimo, dicen que sus profesores de Geografa e Historia les evalan bsicamente por exmenes. Situaciones todas que rechazan. Frente a esto, los profesores proporcionaron una imagen mucho ms actualizada. Dicen utilizar modelos didcticos activos; que el libro de texto no es ms que un medio complementario de trabajo, que los instrumentos de evaluacin a los que dan mayor validez son los relacionados con lo trabajos prcticos y la observacin diaria del alumnado. Precisamente, la versin opuesta a la suministrada por los alumnos.
Inspeccin de Bachillerato (1984): Profesores y alumnos ante la enseanza de la Geografa y la Historia en el Bachillerato. Documento de Trabajo n 15, Servicio de Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid, p. 119.
La encuesta de la Inspeccin de Bachillerato completa su informacin, para el curso 19821983, ao este ltimo en el que se inicia la reforma experimental de las enseanzas medias, con datos concluyentes: el 81,4% de los profesores recomendaba un libro de texto, la frecuencia de la utilizacin de los apuntes llegaba al 81,1%, la tcnica de trabajo explicacin del profesor alcanzaba valores de 84,7%, etc. (Inspeccin de Bachillerato, 1984, 27, 28 y 30). En fin, unos resultados que evocaban el predominio de usos didcticos muy tradicionales y una desigual percepcin de su empleo entre profesores y alumnos. Los primeros acreditan, a la vista e los datos, una concepcin distorsionada, autocomplaciente y muy poco crtica de su propio quehacer, como si las respuestas fueran ms una justificacin o la emisin de un deseo incumplido que una descripcin y explicacin fidelignas de la realidad. Esta clase ocultacin de lo real mediante las palabras constituye un elemento consustancial a las ideologas cotidianas del campo profesional; en virtud de ellas se emiten juicios tcnicos compartidos por la comunidad profesional sobre lo que deba ser la enseanza, se apropian tales juicios como caractersticas de la propia conducta y, en cambio, se omite, confundiendo la realidad con el deseo, lo que es la prctica real cotidiana regulada y rutinizada conforme a otros principios ajenos a la voluntad del profesor.
549
Poco antes, en 1981, otro estudio sobre la enseanza de la Historia llegaba a unas interesantes conclusiones y volva a poner de relieve la escisin entre la realidad y el deseo. Se comprueba un cierto conservadurismo, en cuanto que se siguen utilizando tcnicas didcticas tradicionales, como la clase magistral, de forma todava acusada. Existe una contradiccin entre los que el profesor hace en clase y lo que deseara hacer, lo cual hace pensar que, o bien en el sistema educativo hay algo que le impide llevar a cabo sus deseos, o bien no est convencido, l personalmente, de lo que afirma desear. En cualquier caso, el profesorado no reconoce posibles defectos propios y achaca todos los males a elementos ajenos, como la longitud de los programas, el pasotismo de los alumnos, etc. En esta misma lnea, hay que destacar que parece seguir existiendo una enseanza libresca y memorstica, a pesar de que, segn el profesorado, se debe dar una gran importancia al desarrollo del espritu crtico, despertar inquietudes generales, etc.
T. Escudero Escorza et al. (1983): La enseanza de la Historia en BUP y COU: visin del profesorado. ICE de la Universidad de Zaragoza, pp. 77 y 78.
Una vez ms aflora la discrepancia entre el pensamiento y la accin, que el autor del informe sugiere pueda explicarse porque en el sistema educativo exista algo que le impide llevar a cabo sus deseos. En ese algo ha de residir, como veremos, la clave explicativa de la pervivencia de formas poco innovadoras de ensear que atestiguan estos dos informes, realizados en los aos ochenta cuando ya estaba plenamente vigente y presente el discurso de la Historia soada. Otra manera, otro ejercicio de reconstruccin del pasado consiste en interrogar a la memoria diferida de los alumnos, esto es, rebuscar en los recuerdos de los estudiantes universitarios de Historia para elucidar su experiencia como alumnos de Historia en el Bachillerato. Esta perspectiva muestra otra cara, complementaria y superponible, del prisma de memorias obtenido por la recoleccin de otras fuentes. Esto es lo que perseguimos al preguntar a los alumnos del CAP del curso 1993-1994, de seis universidades espaolas, sobre su experiencia como alumnos, ocurrida, en la mayora de los caso, en pleno estadio de experimentacin de las reformas medias y en el momento que empiezan a imponerse las tres pistas de la Historia soada como nuevo horizonte de la renovacin pedaggica80. Los resultados medios globales nos dan una primera aproximacin valiosa. En verdad, los resultados globales son poco sorprendentes, pero muy elocuentes e instructivos. Como puede comprobarse, los valores ms altos se obtienen en aquellos rubros en los que hay una asociacin ms alta con lo que podramos llamar enseanza tradicional. En cuanto a la forma de impartir las clases, figura en primer trmino el profesor explica y los alumnos tomaban apuntes y el profesor lea y explicaba el libro de texto y los alumnos escuchaban. De la misma manera, se corrobora la primaca de los exmenes escritos como forma de valoracin de los aprendizajes (este dato tiene la valoracin ms alta de toda la encuesta), siendo, adems, el tipo de examen escrito de carcter muy tradicional. Es decir, el recuerdo de las formas de interac-
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La enseanza de la Historia. El recuerdo de los alumnos del CAP (curso 1993-94)

5.7 5.6 5.5
Trabajos realizados en equipo. Trabajos personales realizados a lo largo del curso.
1,63 1,96 1,37 2,53 3,44 4,53 1,29 2,49 3,98 3,20 1,74 2,45
Exmenes en los que haba que resolver algunos problemas o averiguar algo. Exmenes en los que haba 5.4 comentarios de textos y fuentes.
5.3
Exmenes en los que haba que responder a uno o varios temas como el neoltico.
5.2 Exmenes escritos. 5.1 Exmenes orales.

el profesor y los alumnos se 4.5 Entre comentaban textos y fuentes. El profesor explicaba y los 4.4 alumnos tomaban apuntes.
4.3 4.2 4.1
El profesor lea y explicaba el libro de texto y los alumnos Los alumnos hacan trabajos en clase a menudo en grupo, que luego exponan pblicamente.
El profesor dedicaba una parte de la clase a explicar el libro de texto y otra a preguntar la leccin oralmente a los
Medias de las valoraciones de cada uno de los items del total de alumnos consultados. (La valoracin se hace puntuando de 1 a 5)
fig.
Fuente: Encuesta 1993-94, de elaboracin propia a partir de cuestionario a alumnos del CAP (curso 1993-94) de las universidades de Barcelona, Cantabria, La Laguna, Salamanca, Santiago y Sevilla.
cin didctica en el aula y los procedimientos de medir los aprendizajes sealan rotundamente una Historia enseada mayoritariamente circunscrita a la repeticin memorstica de los saberes impartidos por el profesor con la ayuda del libro de texto. Si tomamos los items 4.3, 4.4 y 5.3 (Figs. V. 4, V. 5 y V. 6) todos ellos con valoraciones muy altas, como los mejores predictores de lo que pueda entenderse por clase tradicional de Historia, podemos observar que, aunque existen ciertas variaciones regionales, ninguno de los territorios
551
se salva de unos resultados claramente demostrativos del inmovilismo pedaggico imperante a la altura de la mitad de la dcada pasada.
Media general y distribucin regional del item 4. 3

El profesor lea y explicaba el libro de texto y los alumnos escuchaban. (La valoracin se hace puntuando de 1 a 5)
4
3,35 3,05
3,82 3,17 2,90

Media general del item
2,92
3,20
4.3
Cantabria
Barcelona
fig.
La Laguna
Salamanc
Santiago
Sevilla
552
Media general y distribucin regional del item 4. 4 en centros pblicos y privados

4,61 El profesor explicaba y los alunos tomaban apuntes. (La valoracin se hace puntuando de 1 a 5) Media general del item 3,97 3,50 3,35 3,86
4,07
4,15 4,09 3,85
4,07
3,98
3,05 3,07
3,64
4.4
Cantabria
Barcelona
C. Pblicos C. Privados
fig.
Lo mismo ocurre si correlacionamos la categora de valor ms alto, que mejor predice una enseanza tradicional (El profesor explicaba y los alumnos tomaban apuntes) con la variable centro privado (vase fig. V. 5). Los resultados apuntan unas calificaciones medias muy elevadas, pero algo inferiores a los de centro pblicos, tanto en los globales (se pasa de una media de 3,98 a otra de 3,64) como en los regionales, pues, salvo en el caso de La Laguna, en todos los dems se cumple la tendencia a una valoracin inferior, aunque parecida, a la de los centros pblicos, con una fuerte excepcin y discrepancia en el caso de Santiago, donde la variable centro privado alcanza el valor 3,35 frente al 4,61 del centro pblico, esto es, una diferencia que llega al 1,26. A parecidas conclusiones, aunque por vas diferentes y en tiempos aun ms cercanos a nosotros, llegan los trabajos ya citados sobre el pensamiento del profesor y de los alumnos: el libro de texto y la exposicin oral del profesor son los recursos ms utilizados (Guimer, 1991, 501) y las percepciones de los alumnos: los resultados de nuestra investigacin permiten hablar de una representacin vinculada () a la explicacin y el libro de texto (Gonzlez Mangran, 1993, 455). Obsrvese, sin embargo, que la encuesta expresa una realidad no del todo homognea, porque, si bien es cierto que el dominio de las pautas tradicionales es difano, ello no empece
La Laguna
Salamanc
Santiago
Sevilla
553
Media general y distribucin regional del item 5. 3

Exmenes en los que haba que responder a uno o varios temas como el neoltico. (La valoracin se hace puntuando de 1 a 5)
4
2,92
3,35 3,05 2,90
3,82
3,17
3,44
5.3
La Laguna
Barcelona
Cantabria
Salamanc
Santiago
fig.
la existencia de algunas prcticas como el comentario de textos y fuentes y la utilizacin de los mismos elementos en los exmenes, que obtienen valores no despreciables situndose cerca del tramo medio sobre cinco, lo que ciertamente concuerda con los testimonios y respuestas de los profesores con los que abramos esta indagacin sobre la Historia enseada. Ello quiere decir que algunas de las propuestas de la Historia soada de los grupos de renovacin dejaron cierta huella en la enseanza del Bachillerato, aunque la tnica dominante sea otra. En cualquier caso, estos datos y los testimonios de otras fuentes aluden a que, si bien muy minoritariamente, han penetrado algunas propuestas renovadoras. Slo 10 del total de 297 encuestados, el 3,3%, consideraron que la enseanza ha cambiado mucho, aunque globalmente los datos esbozan un cierto sentimiento, muy desigual por zonas, de que s se han producido algunas mutaciones. En todo caso, se trata de una percepcin y una cierta conciencia de un cambio moderado81. A mayor abundamiento, los estudiantes muestran la necesidad de introducir transformaciones en la enseanza de la Historia que ellos vivieron. Tal firme y extendida voluntad de transformacin implica una crtica indirecta a la experiencia sufrida y conocida.
Sevilla
554
Percepcin del cambio en la enseanza de la Historia por los alumnos del CAP
Ha cambiado la enseanza de la Historia en los ltimos aos? nada o poco algo bastante o mucho Barcelona 28,1% 37,3% 34,1% Cantabria La Laguna Salamanca Santiago Sevilla TOTAL 53,8% 25,4% 48,0% 33,3% 51,2% 39,96% 20,5% 47,7% 32,6% 42,2% 28,2% 34,75% 23,0% 29,0% 19,3% 24,4% 20,5% 25,03%
C U A D R O V. 9
(%) 50
40
30
20
10
Cantabria
Barcelona
nada o poco
La Laguna
algo
Salamanc
Santiago
bastante o mucho
Sevilla
TOTAL
555
La memoria de los alumnos del CAP Necesidad de cambiar la enseanza de la Historia

Es necesario cambiar la enseanza de la Historia? S NO Barcelona 74,6 % 19,4 % Cantabria La Laguna Salamanca Santiago Sevilla TOTAL 74,3 % 90,9 % 76,9 % 84,4 % 84,6 % 23,0 % 3,4 % 21,1 % 15,5 % 12,8 %
C U A D R O V. 10
80,9 % 15,8 % (un 3,2 % no contesta)
(%)
90 80 70 60 50 40 30 20 10 Cantabria Barcelona La Laguna Salamanc Santiago Sevilla TOTAL 0
NO
556
Como se ve, la necesidad de introducir cambios en la enseanza de la Historia vuelve a ser muy mayoritariamente y muy homognea territorialmente hablando, lo que puede interpretarse como una muy extendida conciencia de las insuficiencias del sistema de enseanza vivido por los propios alumnos, a pesar de la moderada conciencia de ya se haban producido algunos cambios. Ello se corresponde bien con el tradicionalismo de los usos didcticos en el aula que sugieren los resultados de los items referidos a las formas de ensear. Por lo dems, la abrumadora presencia del uso de los libros de texto, que arroja valores superiores al 90% no asombra y, como veremos pginas ms adelante, expresa una propensin que, a la vista de nuestra indagacin sobre los institutos de Castilla y Len en 1995, sigue en plena vigencia. En conclusin, los resultado obtenidos en esta prospeccin vienen a confirmar, en trminos generales, la hiptesis de una pervivencia de usos educativos muy tradicionales en la educacin secundaria, que conviven con prcticas minoritarias ms innovadores82 . Otras fuentes, basadas en la observacin, entre 1986 y 1989, de un centenar de clases en la comunidad de Madrid, llegan a estas conclusiones: Todo este conjunto de observaciones tipifican una clase de perfil tradicional, aligerada de su peso expositivo por el empleo de recursos documentales o audiovisuales o inclinada hacia un mtodo prctico los contenidos que posee y transmite el profesor como un saber acabado se refuerzan con ejercicios y actividades varias. La clase realmente activa es muy rara; de su proporcin podr dar idea de que de cien clases observadas en el trabajo antes citado apenas tres podran ser as catalogadas.
M C. Gonzlez Muoz (1996): La enseanza de la Historia en el nivel medio. Situacin, tendencias e innovaciones. OEI/Marcial Pons, Madrid, p. 276.
Siguiendo cnones pedagogistas al uso, la autora entiende por clase activa la que se concibe como una indagacin de los propios alumnos. En suma, los resultados de su observacin presentan un tipo de Historia enseada que la inspectora denomina enseanza tradicional reformada, en la que la clase expositiva ocupara un lugar central, aunque la tipologa y secuencia de enseanza ms frecuentes combinara la explicacin del profesor y la aplicacin de la dicha exposicin sobre diversos tipos de materiales y ejercicios. Es decir, algo as como un aprendizaje por recepcin, muy dirigido, y que constara de una parte aplicativa, que nos parece un molde de enseanza, por lo visto hasta ahora, ms innovador que el habitual, quizs debido al efecto inspectorial que comporta este tipo de miradas dentro del aula83. Por lo dems, lo que percibimos en Espaa tampoco debe tomarse como una rara cualidad racial. En la mayora de los pases del mundo de los que constan datos, la enseanza de la Historia se desenvuelve dentro de unos patrones pedaggicos ms bien conservadores. Por lo que hace a los pases miembros del Consejo de Europa, aunque con ciertas peculiaridades, como una mayor extensin del uso de fuentes en el caso de Inglaterra, la llamada (no sin cierta impropiedad) clase magistral y sus variantes dialogadas seran las formas dominantes (Gonzlez Muoz, 1996, 277).
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De ah que las continuidades en la prctica no deben ser una peculiaridad hispana, ya que, como seala Thornton (1991) una de los asuntos ya tpicos en la literatura sobre ciencias sociales es lo poco que han cambiado las formas de su enseanza a lo largo de este siglo. La mayor parte de las estrategias de los profesores de Ciencias Sociales se basan en la utilizacin de los libros de texto y las clases magistrales84 . Cuando una accin social, cual es la forma de ensear Historia, se repite insistentemente hay que acudir ms al marco institucional que al pensamiento de los protagonistas. Las explicaciones y racionalizaciones de la prctica que proporciona el profesor son una falsa pista: la accin, en este caso, est motivada ms por rutinas y hbitos que por palabras, es mucho ms inconsciente y automtica que consciente y premeditada. Pero las rutinas y los hbitos (repetitio est magistra studiorum) no son una caprichosa invencin, obedecen a una lgica social de produccin de significados. De ah que la explicacin sobre las prcticas y usos que se repiten en la enseanza de la Historia haya de ser ms estricta y rigurosa. Por qu los cambios? por qu las continuidades? La educacin histrica que se imparte en los Institutos de Bachillerato o Educacin Secundaria (por referirnos al nivel en que hemos elegido para ensayar una explicacin) se asienta en un espacio social singular. En efecto, se trata de un espacio tpicamente escolar: es, podra decirse, arquitectnicamente celular, clausurado y cuadriculado, compartimentado en aulas (Fernndez de Castro, 1986, 141). Forma una especie de retcula de unidades espaciales uniformes, organizadas de acuerdo con pautas cronomtricas que, recordando las viejsimas tradiciones jesuticas, segmentan el tiempo de acuerdo con criterios organizativos simples y reiterativos. Los criterios aparecen unas veces explcitamente (los horarios, los reglamentos, la ubicacin de las aulas y los grupos, etc.) y otras se hacen borrosos detrs de determinadas prcticas consideradas como normales (por ejemplo, el grado medio de incumplimiento de las reglas de puntualidad por profesores y alumnos). El conjunto formado por un centro se deja fcilmente asimilar a una imagen organicista segn la cual los diversos elementos reproducen la vida del todo a travs de la repeticin mecnica de actos encadenados. En ellos es donde el adulto se convierte en profesor de Historia y despliega las estrategias propias de su personaje social y el nio-adolescente se trasmuta en alumno y hace lo propio, contribuyendo, uno y otro, con su prctica individual a la construccin de un ser social peculiar. Ciertamente, la construccin social cotidiana de la funcin profesor-alumno de Historia contiene obediencias a las normas y resistencias a las mismas. En la dialctica de una y otras ocurre la prctica de la enseanza, los usos reales de la educacin histrica dentro de un contexto de socializacin escolar. All y dentro del aula, microcosmos de reglas no escritas y clula del tejido escolar, acontece la cotidianeidad de cualquier profesor de Historia: entrar, actuar y salir de un espacio acotado y homogneo bajo la indicacin de una rutina sonora y de otras menos audibles y poco visibles.
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La arquitectura escolar de los actuales institutos es el resultado de la fase de expansin de que se inicia en los aos sesenta y setenta. En general, como toda construccin de un recinto social, contiene un programa y se adapta a las exigencias cronoespaciales de su funcin. En ellas el espacio-aula, uniforme y dispuesto a travs de pasillos y plantas, reina por encima de todo lo dems. El aula, el santuario y refugio del profesor, ha evolucionado, pero mantiene muchas de las funciones iniciales del modo de educacin tradicional-elitista. Tal vez, comparada con la de principios de siglo, se ha vuelto cada vez ms estandarizada en el tamao (calculada para unos cuarenta alumnos, ya no ha lugar para los grandes recintos-auditorios del pasado), y tambin ha decrecido su especializacin funcional: frente a la tradicional aula materia predomina ahora otra en la que se puede impartir todas las disciplinas, ms homognea en las edades y ms equilibrada en cuanto al gnero. Es el triunfo palpable del curso como unidad de medida curricular, de la edad como frmula de agrupamiento de los alumnos y del recinto-aula cerrado como lugar privilegiado de la interaccin didctica.
Vista de un aula de 3 de la ESO del Instituto Fray Luis de Len de Salamanca. Autor: Raimundo Cuesta.
Fig. V. 7
La foto (fig. V. 7), hecha en 1996, nos permite contemplar un aula convencional de un instituto construido en los primeros aos setenta. La toma desde atrs nos ayuda, adems de situarnos en el punto de vista de los alumnos, a percibir algunos de los elementos constitutivos
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del espacio de la clase. En primer lugar, prevalece la tpica disposicin frontal del alumnado y el profesor; se adivina una estructura en forma de paralelogramo, un rectngulo en uno de cuyos lados se asienta el vano que aprovecha la luz natural y en los otros tres se dispone el muro como frontera que delimita, sin ningn gnero de dudas, el territorio donde se oficia el arte de ensear. Por lo que hace al amueblamiento y ornamentacin, la mirada del espectador resbala por una topografa plana, un paisaje ayuno de elementos simblicos premeditados y expresos. Los pupitres individuales, que progresivamente fueron sustituyendo a la formas menos individualistas de estar dispuestos en el aula (por ejemplo, los antiguos pupitres bimembres o los bancos corridos), uniformizan lo individual al someterlo a un patrn de medida universal independiente de las cualidades del usuario. El espacio y sus aditamentos mobiliares presupone un usuario tipo para una enseanza estereotipada. Al fondo, en la pared frontal, se adivina, ya que no aparece resaltada rotundamente, la mesa del profesor y una pizarra. Esta zona, cuyo tradicional y antiguo valor simblico era muy elevado, ha quedado devaluada: la mesa del profesor, del mismo material industrial que los pupitres de los alumnos, apenas se distingue ni fsica ni simblicamente en la topografa del aula: queda a la misma altura que los pupitres de los alumnos, sin estrado, ctedra, plpito o tarima que realce su funcin jerrquica en los usos comunicativos del saln de clase. El mismo fondo, casi desnudo, ausentes las imgenes o emblemas de los poderes religiosos y laicos, tan frecuentes en pocas pasadas, evocan un territorio asptico, donde algunas barreras sociales han cado, pero en el que pervive una invitacin categrica, espacial y temporal, hacia la enseanza de tipo tradicional. Un espacio, en suma, fro, asptico, sin huella alguna de la ciencia que se ensea o practica (ningn mapa u otro aditamento), con seas impersonales semejantes a aquellos otros dedicados a la produccin masiva y taylorista de bienes materiales. Esta es el aula-tipo del modo de educacin tecnocrtico de masas. Aunque la ley de la frontalidad escolar, en efecto, perdura, los aditamentos, materiales y simblicos, que la convertan en un instrumento privilegiado de la enseanza expositiva y de control disciplinario por parte del profesor han desaparecido. La disposicin de este nuevo espacio taylorista y la misma cultura profesional del docente de Historia facilita modos tradicionales de docencia, aunque las formas de control y las relaciones interpersonales dentro y fuera del aula hayan cambiado considerablemente, como ha ocurrido en el conjunto de la sociedad. Los sustentculos materiales de los viejos ceremoniales, de las reversiones atvicas que en las viejas aulas decimonnicas celebraban el matrimonio del saber y del poder se han esfumado.
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Fotografa de un aula de 2 de BUP del Instituto Fray Luis de Len de Salamanca. Curso 1994-1995. Fuente: Exposicin del 150 Aniversario del I.B. Fray Luis de Len. Autor: Paco Gonzlez.
Fig. V. 8
Si nos fijamos en esta otra fotografa (fig. V. 8) contemplamos el aula desde otro punto de vista. Aqu el profesor (no importa que en este caso concreto no sea de Historia) aparece junto a sus alumnos (alumnas en buena medida), mantiene la frontalidad, est en actitud expositiva, pero, a la vez, cerca de los receptores, casi se confunde con ellos. En la topografa plana, fra y desnuda del aula, las relaciones entre profesores y alumnos son ya ms directas y horizontales que en los viejos tiempos de modo de educacin tradicional elitista; ste es un cambio que no dejan de reconocer y admitir de buen grado una buena parte de nuestros entrevistados, al menos los de la generacin del 68. En este contexto, en el que se produce una continua negociacin sobre los papeles de cada cual dentro de la clase, los profesores de Historia que practican en su mayora, como hemos visto, un tipo de enseanza de acentuado cuo verbal necesitan cada vez ms acercar su voz y acercarse con su palabra a los alumnos. La vieja elocuencia decimonnica del profesor de Historia de Bachillerato, que lanzaba encendidos discursos desde el olimpo de la ctedra, ha sido sustituida por el profesor deambulante por el aula que busca con sus palabra la atencin de unos alumnos que, cada vez ms, se sienten ajenos a la cultura y los valores distinguidos que la asignatura y su profesor prometen. Experiencias, escenarios y observaciones nos ayudan a pensar la Historia enseada y a medir la distancia existente entre la Historia soada (proclive a ignorar de lo que estamos ahora hablando) y la prctica en el aula. Ello nos obliga a imaginar las mudanzas en la enseanza de la Historia en trminos de relaciones sociales y materiales y no slo en trminos de triunfo o fracaso de las ideas supuestamente progresivas sobre la enseanza.
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A veces, se puede llegar tambin al interior de las aulas a travs de la observacin participante propia de las etnografas. La experiencia y la etnografa del aula nos sirven, sin duda, para iluminar los textos invisibles que constituyen un cdigo disciplinar de la Historia sometido a la dialctica del cambio y la continuidad. Veamos un ejemplo, tomado del nico estudio etnogrfico solvente del que tenemos noticia. Los primeros minutos de la clase suelen dedicarse a algn comentario general, bien sobre el orden, algo que haya sucedido, alguna broma tras lo cual Manuel pide silencio, pregunta dnde se quedaron el da anterior. No siempre encuentra una respuesta suficientemente clara de manera que suele tomar los apuntes del alumno ms cercano () Tras ello, hace un buen resumen de los aspectos tratados en la clase anterior para despus preguntar si todo est claro y si hay alguna duda. Estas preguntas son rpidas; casi de inmediato se comienza el contenido nuevo y en un tono a medio camino entre la interrogacin y la afirmacin; en cualquier caso, los alumnos nunca plantean ninguna cuestin en este momento. Habitualmente la secuencia de desarrollo que sigue es: lectura de prrafos del libro de texto-explicacin-continuacin de la lectura-nueva explicacin. Manuel pide a algn alumno (con ms frecuencia varones) que lea un determinado prrafo y va deteniendo la lectura para introducir su explicacin; finalizada sta, pide al mismo alumno o a otro, que contine y de nuevo se repite el mismo esquema. Son las explicaciones a partir de la lectura del libro de texto las que dan origen a los apuntes. No es infrecuente que Manuel indique a los alumnos que copien lo que va a dictarles, aunque hay tambin cdigos no verbales que los alumnos interpretan para decidir lo que han de anotar y lo que no: cambios de tono y ritmo de voz, sobre todo. Este esquema lectura-explicacin/dictado-explicacin se compatibiliza a menudo y adopta diversas formas en cuanto a la combinacin de sus elementos; en su transcurso se intercalan preguntas. Salvo contadas ocasiones, la posicin espacial de Manuel en el aula siempre es la misma: frente a los alumnos, ya sea sentado sobre su mesa, en el alfizar de la ventana o en la silla que previamente retira y aleja de la mesa. Con frecuencia se levanta ya sea para explicar sobre el mapa (que trae consigo y que cuelga en la pizarra) o para escribir cronologas o nombres de lugares, hechos o personajes en la pizarra.
Nieves Blanco Garca (1992): Las rejas invisibles. El contenido y la enseanza de la Historia. Estudio de un caso. Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Mlaga, Tesis Doctoral/ Microficha n 72, pp. 289 y 290.
Esta excelente y pertinente descripcin de un caso de enseanza de la Historia, observado intensivamente durante 1990-1991, y visto a travs de una metodologa cualitativa de tipo etnogrfico, resulta tan elocuente, o incluso ms, como las propias encuestas que venan a indicar algo parecido u otras observaciones ms amplias en cantidad, como las de Gonzlez Muoz (1996), pero no por ello ms fiables. Aunque su autora no pretenda obtener ninguna generalizacin, ni juicio valorativo alguno, mantenindose as fiel a unos supuestos tericos etnografistas que no compartimos, el tipo de conducta docente que describe posee un alto grado de correspondencia
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con las dos actividades que en nuestra encuesta a los alumnos del CAP, realizada en 1993, aparecan como ms frecuentes: El profesor lea y explicaba el libro de texto y el alumno escuchaba El profesor explicaba y los alumnos tomaban apuntes. La secuencia enunciada de la clase-tipo vendra a ser un agregado de ambas. Todas las evidencias que nos aportan luz sobre la opaca realidad de la enseanza de la Historia en las aulas, vienen a demostrar que existe, pese a los cambios socioculturales habidos, pese a los discursos y la modas innovadores de la Historia soada y las prescripciones reformistas y modernizantes de la Historia regulada, una larga permanencia de la accin docente del profesor de Historia, que no manifiesta transformaciones o alteraciones profundas en estos veinte ltimos aos. Esta realidad se ha puesto, una vez ms de relieve con el nuevo xito de los libros de texto. Contra lo que podra imaginarse, despus de veinte aos de intentonas reformistas, y tras algunas vacilaciones, el libro de texto para la enseanza de la Historia disfruta en la actualidad de una excelente salud y su eleccin y uso, que, como sabemos, se remonta a la etapa fundacional del cdigo disciplinar, se ha consolidado como una de las principales rutinas profesionales de la nueva Educacin Secundaria. Ya sealamos cmo los informes sobre la enseanza de la Historia acreditaban la presencia muy mayoritaria del libro de texto, que, en la memoria de los alumnos del CAP alcanza valores cercanos al 90%. No cabe duda que si comparamos los libros de texto de mitad del siglo XIX con los de la transicin pedaggica (que son los que utilizaron mayoritariamente los alumnos del CAP) o con las ltimas ediciones salidas al mercado en 1995, podemos encontrar diferencias formales y de contenidos muy sustanciales, ya que todo producto cultural es hijo de su poca, pero tambin nos es dado hallar profundos parecidos. La utilidad de este libro para los profesores y jvenes que cursan en los establecimientos pblicos es bien notoria. Los primeros encuentran en l economizado el trabajo que por necesidad han de entregarse para seguir en sus esplicaciones el rden y mtodo sealados en el programa; y los segundos que han de ser preguntados en el exmen y grados acadmicos sobre la materia en l comprendidas, pueden disponer para contestar debidamente ellas.
J. F. Rivera (1847): Curso elemental de Historia, arreglada al programa de 1 de Agosto de 1846. Imp. D.M. Aparicio, Valladolid, advertencia preliminar s. p.
Salvados el arcasmo ortogrfico y estilstico, las palabras de Rivera, viejo conocido nuestro y clebre fundador, junto a otros insignes catedrticos decimonnicos, de la Historia sin pedagoga, encierran toda la doctrina justificadora del uso de estos omnipresentes artefactos culturales. En efecto, la utilidad de libro de texto fue y es doble: ahorra esfuerzos al profesor
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La memoria de los alumnos de Historia del CAP Uso de libros de texto

Debe ser empleado el libro de texto? siempre a menudo nunca 41,7% 44,7% 11,9% 38,4% 60,0% 30,7% 42,2% 43,5% 42,7% 48,7% 36,3% 51,9% 48,8% 51,2% 46,9% 10,2% 3,6% 11,5% 6,6% 5,1% 8,1%
C U A D R O V. 11
Barcelona Cantabria La Laguna Salamanca Santiago Sevilla TOTAL
Nota: Lo que falta para llegar al 100% corresponde a los que no contestan.
(%)
60
50
40
30
20
10
Cantabria
Barcelona
siempre
La Laguna
a menudo
Salamanc
Santiago
Sevilla
nunca
TOTAL
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y ayuda a la memoria de los alumnos en el duro trance del examen. Este doble empleo se ha mantenido profundamente arraigado como una regla del campo profesional de los docentes y se explica, adems, por la propia concepcin del currculum y la ideologa profesional, segn las cuales el conocimiento escolar se representa imaginariamente como un producto elaborado por expertos y presentado en forma de libros de texto para ser aplicado en las aulas (Pags, 1994, 45). Naturalmente, todo ello obedece no slo ni principalmente al pensamiento del profesor, sino ms bien a las leyes sociales no escritas que gobiernan la prctica educativa institucionalizada. De este modo, la ignorancia del papel decisivo que todo profesor desempea en la recontextualizacin del conocimiento externo a la escuela, contribuye a la rutinizacin de los saberes escolares, a la presentacin del conocimiento histrico como algo terminado y, en el fondo, a la descualificacin y subordinacin de los profesores, que renuncian a asumir la relevancia de su propia prctica, subordinando y enajenando su accin profesional a poderes econmicos e ideolgicos externos. Aunque tempranamente Altamira y otros precursores de la Historia soada lanzaron duras invectivas contra la idolatra del libro de texto, y aunque es difcil encontrar un asunto tan polmico en la historia educativa, lo cierto es que su uso se convirti en una sea de identidad profesional muy perdurable. Por ms que este vetusto bculo de los docentes se encuentra cada vez ms puesto en cuestin, por razones cientficas y pedaggicas, su uso no va en declive. Es como si su descrdito intelectual no tuviera nada que ver con su excelente salud mercantil. Por lo que hace a los ltimos tiempos, en vspera de una plena aplicacin de la LOGSE, el sector de libros de texto ha experimentado un incremento notable de ventas hasta alcanzar un volumen de 81.885 millones de pesetas en 1992 frente a los 22.301 millones facturados en 1988 (Gimeno, 1995, 95)85. La Historia no ha sido una excepcin en este renacimiento. Los aos ochenta marcan un momento de una parcial incertidumbre ante la experimentacin de la reforma de las Enseanza Medias. No obstante, la fase experimental afect a un nmero muy reducido de centros y, en pleno auge de la misma, los materiales alternativos a los libros de texto, elaborados por algunos patrocinadores de la Historia soada, no fueron ms all del valor testimonial. Perduraron, como ya vimos al analizar la Historia regulada, los libros de texto de la transicin pedaggica, cuya presencia se extiende hasta los aos noventa. La exploracin de la presencia de estos textos en los centros del Bachillerato inmediatamente anteriores a la implantacin de la LOGSE, nos llev a estudiar lo que ocurra en 1995 en los departamentos de Historia de los institutos de BUP de Castilla y Len86 . Con ello tratbamos de tomar el pulso de un producto, el libro de texto, que presuponamos muy extendido, examinando
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su uso en las vsperas de la primera generalizacin de la Educacin Secundaria Obligatoria en el territorio del MEC. Los resultados confirmaron muy sobradamente la hiptesis inicial. En efecto, el 96,8% de los departamentos de los centros afirman haber utilizado algn tipo de texto recomendado oficialmente en los aos 1992-93, 1993-94 y 1994-95. Solamente dos respuestas indican con claridad el no empleo de libros de texto: en un caso se justifica la decisin porque se sustituyen los libros por apuntes y, en otros, porque se dice que ya han empezado la reforma educativa. Ello significa que la inmensa mayora de los Departamentos de Historia de Castilla y Len emplean oficialmente y como instrumento didctico fundamental el libro de texto, aunque en algunas respuestas, equivalentes al 14,2%, se citan otros materiales complementarios, y es sabido que el hecho de la recomendacin oficial no significa a priori una mismo tipo de prctica docente. El libro de texto es un mediador entre profesores y alumnos que ofrece un abanico de posibilidades de uso y su recomendacin no implica su utilizacin intensiva o la incompatibilidad con otros medios complementarios. En todo caso, su designacin oficial y el tipo de manuales elegidos son en s mismos datos muy significativos. Los resultados de la encuesta retratan una realidad poco innovadora, porque son, en general, las grandes editoriales las encargadas de marcar el consumo de textos. Se trata, en su mayor parte, de textos convencionales muy apegados a la tradicin profesional. En esta relacin destaca, como primera consideracin, que las cuatro primeras editoriales en 1 y 3 de BUP controlaban respectivamente, el 83,9% y el 85,5% del mercado, y que las dos primeras empresas siempre suman ms del 50% de la cuota de mercado. Estos datos ratifican lo que ya sabamos por otras fuentes87: el peso y el dominio de los grandes grupos editoriales.
Textos ms recomendados en los institutos de Castilla y Len en 1995

1 de BUP Historia de las Civilizaciones 1. Vicens Vives 2. Anaya
(19,04%)
C U A D R O V. 12
1 de BUP Historia de Espaa 1. Anaya 2. Vicens Vives 3. ECIR 4. Santillana 5. Cronos 6 .SM 7. Bruo 20 19 8 7 4 2 1
(31,7%) (30,1%) (12,6%) (11,1%) (6,3%) (3,1%) (1,5%)
23 (36,5%) 12 10 8 4 2 1 1
(15,8%) (12,8%) (6,3%) (3,1%) (1,5%) (1,5%)
3. Santillana 4. ECIR 5. SM 6 .Akal 7. Esla (proyecto) 8. Bruo
Fuente: Encuesta (1995) sobre el uso de libros de texto de Historia de los centros de Bachillerato en Castilla y Len. Elaboracin propia.
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Si prescindimos de la editorial ECIR, las otras tres que dominan el mercado son grandes grupos empresariales, que poseen una hegemona mercantil muy clara en el gnero del libro de texto de todas las asignaturas y niveles educativos. As, la propia red mercantil establecida contribuye, independientemente de sus virtudes intrnsecas, a la venta de los productos, aunque su xito, como comentamos en su momento, radica, en buena parte, en una fiel adaptacin a la arquitectura mental y a las inveteradas costumbres del campo profesional. Obsrvese en la relacin de textos la existencia muy minoritaria de otras obras, autnticos cerros testigos de lo que realmente permanece, tras la accin erosiva de las rutinas, de algunas de las tradiciones de la Historia soada. Efectivamente, frente a libros de texto ms habituales, merece la pena subrayar la presencia muy minoritaria de los materiales editados por Akal o los producidos por el Grupo Cronos (que se cita como grupo y no como editorial, aspecto que no debe pasarse por alto), que significan un utillaje pedaggico distinto al libro de texto ordinario por cuanto se concede preferencia a los documentos y fuentes frente al discurso narrativo cerrado. En suma, los materiales que podran sugerir o proponer una enseanza menos tradicional (el uso de libros de texto favorece, aunque no garantiza, una enseanza de ese tipo), alcanzan unos insignificantes valores de aceptacin. As, el valor de uso y el valor de cambio de los libros de texto predominantes concuerdan, porque los grupos empresariales imponen y adaptan, al mismo tiempo, sus libros-mercancas a los imperativos del campo profesional y a las propias reglas de una economa de mercado oligopolizada. Segn los libros de texto preferidos por los Departamentos de los institutos de Castilla y Len, se puede aventurar que los profesores se inclinan por un arquetipo de manual que combina, por una parte, una narracin convencional, terminante y definitiva, ms o menos extensa, flanqueda por ricas ilustraciones, y, por otra, un anexo o complemento formado por fuentes y sugerencias de actividades de aprendizaje. Estos libros-tipo de los que ya estudiamos algunos casos en el apartado de Historia regulada, son los textos visibles de la Historia enseada, asumidos sin reservas como una ayuda imprescindible en virtud de la cual los profesores encuentran economizado el trabajo que por necesidad han de entregarse para seguir sus esplicaciones (Rivera, 1847). De este modo, entre la economa poltica del libro de texto, impuesta por el Estado y el mercado, y la economa del esfuerzo y la garanta de seguridad exigida por la tradicin profesional, sale victorioso, una vez ms, el libro de texto, artefacto cultural hegemnico y plenamente incorporado a las inveteradas costumbres docentes de la vida cotidiana. Como ya indicamos, los textos de la reforma educativa actual no suponen tampoco un cambio importante. En efecto, aunque sin disponer ya de tiempo ni espacio para un anlisis pormenorizado de los nuevos libros de textos, que estn apareciendo cuando se escriben estas lneas, los primeros anlisis de los mismos sugieren una fuerte continuidad y graves carencias
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(Mainer, 1995)88 . A pesar de las muchas variaciones cosmticas, no se registran cambios de fondo ni en las rutinas de uso ni en el esquema pedaggico fundamental. Pero entonces, y a la vista e lo anteriormente dicho, en qu ha cambiado la Historia enseada? Ya hemos insinuado que no en demasa. Los ltimos aos traen la irrupcin de una nueva racionalidad y de unos renovados lenguajes curriculares, que emergen en coherencia con el tipo de sistema tecnicista de enseanza propio del capitalismo en su fase actual; al mismo tiempo, la expansin cuantitativa de la educacin, transforma el tipo de pblico al que va dirigida la enseanza de la Historia y las pautas de profesionalizacin de los docentes. Estas han sido las mudanzas ms sustanciales. A ellas se ha ido acomodando la profesin docente, aceptando parcialmente los nuevos discursos (cada vez hay menos profesores de Historia que justifiquen su enseanza por el memorismo) e ignorando, en su gran mayora, su puesta en prctica. Los discursos y los textos visibles de la educacin histrica evidencian una impregnacin de una nueva Historia con pedagoga frente a la Historia sin pedagoga de la vieja tradicin del Bachillerato elitista. Sin duda, esta ltima, de igual manera que la identidad de la Historia escolar, ha entrado en crisis a la par que se desarrollaba el modo de educacin tecnocrtico de masas. La Historia escolar ha dejado de ser un conocimiento selecto dirigido a una minora rectora, como lo fue en la tradicional enseanza secundaria. Tampoco ya ocupa una funcin ideolgica tan difana en la socializacin nacionalista y otras funciones normalmente adheridas a la Historia escolar: los cambios en los contenidos, las revisiones historiogrficas, han ido cambiando y haciendo ms sutil el sentido ideolgico de la educacin histrica. Hoy en los aspectos declarativos del conocimiento escolar, se sigue la senda trazada por una comunidad profesional universitaria que hace de rbitro de un saber legitimado a travs de la investigacin. Pero los tradicionales argumentos legitimadores de la disciplina escolar ha entrado en crisis con la propia crisis de identidad de la Historia como saber escolar. El triunfo de los sistema de almacenamiento y transmisin electrnica de la informacin plantea nuevas formas de acceder al conocimiento. En una sociedad informatizada y cableada nadie se atrevera a defender el valor de una disciplina escolar porque ejercita la memoria y la sumisin. Nadie o casi nadie propugnara hoy una enseanza de la Historia que tuviera por finalidad el recitado memorstico de dinastas de reyes, papas y emperadores, como a la antigua usanza. Ahora bien, a pesar de todo ello, el tipo de enseanza que realmente se practica recuerda algunas de las marcas decimonnicas del cdigo disciplinar. Qu pinta un seor (o, cada vez ms, seora), entrando en el bunker-aula para oficiar en el paralelogramo escolar una enseanza que nada tiene que ver con los sucesos del mundo y de la vida ordinaria? Qu hace ese ciudadano o ciudadana adulta impartiendo conferencias histricas a adolescentes con una memoria rota y
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corta y que carecen del mnimo inters o respeto por el ideal de cultura que se propone? En fin, qu tiene que ver la practica de la enseanza de la Historia con el mundo en el que vivimos y con el futuro que nos espera? El desfase entre fuerzas productivas (entre las que hoy despunta el factor ciencia y tecnologa) y prctica de la enseanza de la Historia no puede deberse a un simple anacronismo. Nos hace pensar en la existencia de un extrao demiurgo que urdiera, detrs del teln de lo aparente, el tejido de unas normas de velada racionalidad para el espectador. Hoy lo mismo que en la poca de Altamira la distancia entre las ideas renovadoras y la realidad de las aulas es tan grande y ha sido tan permanente a lo largo del tiempo, que quizs convenga sospechar que la persistencia de algunos de los elementos del cdigo disciplinar de la Historia sea un arcano, cuya respuesta se encuentre en la funcin social atribuida a la escuela en el magno proceso civilizatorio del mundo moderno. La funcin socializadora de la escuela es el nuevo demiurgo responsable de la formas de violencia simblica a las que se somete a los aprendices de la Historia escolar, porque, como bien se ha dicho, el aprendizaje memorstico [estigma con el que, como hemos visto, naci la Historia como disciplina escolar] es el ms efectivo para el control social (Lundgren, 1992, 86) y, adems, aadiramos nosotros, el que depara mayor seguridad e instrumentos disciplinarios a un profesorado que cada vez ha de enfrentarse con alumnos que rechazan el conocimiento histrico ofrecido al modo de memoria oficial. Las formas tradicionales de enseanza tambin son las que mejor se acoplan a un ecosistema escolar gobernado por la interaccin del implacable y rgido cronosistema organizativo de los centros y las eviternas costumbres profesionales. A mayor abundamiento, el modo de educacin tecnocrtico de masas no trae la liberacin que promete a travs de la universalizacin del consumo escolar. Por el contrario, en l se plasman las modalidades de control oculto o dbil de las sociedades democrticas del capitalismo avanzado: frente a la coaccin fsica y expresa del pasado, se pasa, in crecendo, a otras maneras ms sutiles de dominacin social. En este espacio social invisible de libertades y controles, el aprendizaje de la Historia escolar contribuye, parafraseando a Querrien, a la configuracin de una libido obediente mediante la inculcacin de penosas rutinas sobre el trabajo y las jerarquas sociales, porque, como bien seala el viejo refrn, para aprender es menester padecer. La misma forma rutinaria y tradicional de enseanza prepara los cuerpos y las almas del capital humano para las futuras rutinas de su vida laboral. Y todo ello dentro de un proceso civilizatorio que ha creado y liberado al individuo por medio de las palabras, ocultando detrs de los lenguajes de las disciplinas las relaciones de poder que se imponen en las actuales formas escolares de transmisin cultural. Entre ellas sobresale una especie de ley social: el conocimiento escolar es ms escolar cuanto ms tiene de artificial y ajeno a la vida real de sus protagonistas. De forma que la Historia enseada, la historia que se ensea y la forma que se ensea, somete a los profesores y alumnos,
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a los imperativos de una violencia simblica en gran parte ajena a sus propias voluntades. As discurre la vida escolar de unos y otros: entre ilusiones y rutinas. De lo dicho hasta aqu se desprende que el peso de las rutinas, promovidas por el ethos y las reglas del campo profesional dominantes y, sobre todo, por el tipo de socializacin impuesto en el sistema escolar del capitalismo, sigue siendo abrumador hasta el punto de comprobar cmo, en los ltimos veinte aos, la distancia entre los discursos generados en torno a la Historia soada y las prctica verificadas en la Historia enseada son de tal intensidad que sugieren dos mundos opuestos, tan alejados como los mundos de las ilusiones y las rutinas que rigen la vida cotidiana. Tampoco hay una relacin de homologa entre la Historia regulada y la Historia enseada. Las tres historias (regulada, soada y enseada) tienen una estrecha relacin con las mudanzas socioculturales y polticas acaecidas en los veinte ltimos aos, pero cada una de ellas posee su propio tempo social de cambio. Las dos primeras transparentan ms rpidamente estos cambios y se acomodan ms fcilmente a los modos y modas de la educacin tecnocrtica de masas, especialmente por lo que hace a los nuevos fines educativos, los nuevos contenidos historiogrficos, etc., que suponen e implican una importante negacin del viejo cdigo disciplinar. En cambio, la Historia enseada ofrece una acentuadas resistencias al cambio y exhibe profundas continuidades en las prcticas ritualizadas de ensear de acuerdo con la larga tradicin social que alberga el cdigo disciplinar. Ello nos lleva a concluir que, en esta poca de reformas educativas, el cdigo disciplinar de la Historia slo ha sido impugnado y erosionado parcialmente. En efecto, algunas de sus formulaciones discursivas se han visto arrasadas por las nuevas corrientes psicopedaggicas e historiogrficas enarboladas por los protagonistas de la Historia soada y por la accin devastadora de la misma evolucin de los usos sociales. Sin embargo, la supervivencia de algunos de los usos ms rancios de la educacin histrica obedece a razones sociales muy profundas. El que en algunos aspectos sigamos enseando Historia como lo hacan nuestros antepasados, siendo su mundo y el nuestro tan diferentes, tiene que ver con las leyes de produccin del conocimiento escolar, ya que las rutinas escolares, pese a lo que tengan de supervivencias y arcasmos, contienen en s mismas una racionalidad o lgica institucional, y adoptan la forma de estructuras de larga duracin enmarcadoras de la accin docente de los profesores de Historia. Destruida, en buena parte, la antigua tradicin de la Historia sin pedagoga en la educacin secundaria, subsiste, en cambio, una prctica profesional que evoca la vieja sentencia: repetitio est magistra studiorum. As, pues, la vieja enseanza de la Historia ha perdido legitimidad pero no vigencia.
Notas CAPTULO V
1 Desde los primeros captulos de esta obra se citaron las obras de sociologa crtica de la educacin y de historia social del currculum que han inspirado nuestro pensamiento. Sera reiterativo y prolijo volver sobre ello. Pero s debe ser destacado, en honor a la verdad, que nuestra concepcin de la escuela, dentro de una percepcin crtica de su funcin socializadora dentro del capitalismo, tiende a resaltar el doble papel, alienante y liberador a un tiempo, del proceso de escolarizacin de masas. Entre las imgenes de la escuela como frrea crcel o como jardn buclico, que socilogos crticos y pedagogos idealistas manejan habitualmente, preferimos imaginar la escuela como un espacio de posibilidades y de lmites, a un tiempo, para la realizacin de prcticas sociales en un momento histrico determinado. 2 Estas ideas estn tomadas de F. Ortega (1992): Las ideologas de la reforma educativa de 1970. Revista de Educacin, n extraor., p. 45; en general, recomendable todo el nmero monogrfico sobre La Ley General de Educacin veinte aos despus, que viene a resumir la ya mucha literatura existente sobre este asunto; por lo que hace al papel del aparato burocrtico Estado puede verse Jos Casanova (1994): Las enseanzas de la transicin democrtica en Espaa, en M. Redero San Romn ed.: La transicin a la democracia en Espaa. Ayer, n 15, 1994, pp. 16-54. El veinte aniversario de la muerte de Franco ha generado una copiosa literatura donde se ha colmado el recipiente de los panegricos y las visiones autocomplacientes y acrticas del pasado reciente, en una operacin poltica, recubierta con los discursos de los intelectuales oficiales del actual rgimen democrtico, a la que con gruesa irona calificaba J. Vidal Beneyto, en las pginas de El Pas (6-11-1995), como la inmaculada transicin. Del mismo autor, sobre parecido asunto y en el mismo peridico, vase El timo de la memoria (26-10-1996). 3 Son ya montaas de libros, ensayos, memorias, memorietas, etc., las realizadas por mor de la notoriedad, la exculpacin pblica de pasados poco recomendables o la simple simpleza de escribir al son que mejor toca o de quien mejor paga. Por ello, el libro de Gregorio Morn (1991): El precio de la transicin. Planeta, Barcelona, pese a pecar de un evidente esquematismo, resulta de lectura saludable y su tesis, aunque no guste a los historiadores oficiales de los mass media, nos parece irreprochable. En efecto, la transicin supuso, en gran parte, una gran operacin de extirpacin de la memoria colectiva (como el texto arriba citado corrobora), fue una especie de pacto de no recuerdo por el que se ha pagado un precio muy alto. Tan alto como el que, segn la encuesta supracitada, se indique que una buena parte de lo jvenes digan que el rgimen de Franco tuvo cosas buenas y malas.
La etapa de gobernacin socialista ha contribuido tambin de manera importante a crear una conciencia histrica del fin de la historia, versin hispana. En efecto, a travs de medios de consumo de masas, de sesudos estudios acadmicos e incluso de programas y libros de texto, se ha querido crear la ilusin de que Espaa y los espaoles, despus de un pasado histrico de atraso, frustracin y canismo, habran alcanzado su destino histrico como nacin democrtica y moderna. Es as como, entre 1982 y la celebracin del V Centenario de la conquista de Amrica, emergi, entre los intelectuales aledaos al poder, una conciencia histrica superadora del tradicional pesimismo noventayochista y el regeneracionismo, que haban sido los marcos donde se haban inspirado y sustentado los intelectuales tradicionalmente encargados de forjar la imagen histrica de Espaa. Una racionalizacin especialmente bien elaborada y una crtica de la visin pesimista, puede verse en Santos Juli (1996): Anomalas, dolor y fracaso de Espaa. Claves de Razn Prctica, n 66, pp. 10-21. Esta imagen alternativa y optimista qued algo malparada al hacerse pblicos algunos asuntos turbios y desagradables de la modernizacin de la era socialista. 4 Desgraciadamente los historiadores profesionales espaoles han tenido una escasa inclinacin a considerar su propia prctica como objeto de conocimiento histrico, especialmente por lo que hace a los ltimos aos. De ah que pueda decirse que falta una historia de los pasados cuarenta aos de la ciencia historiogrfica espaola.
No hace mucho la obra de G. Pasamar (1991 a): Historiografa e ideologa en la postguerra espaola: la
ruptura de la tradicin liberal. Prensas Universitarias, Zaragoza, ha venido a romper con esta tendencia al ofrecernos una visin muy completa y necesaria, sobre la historia de la historiografa espaola entre 1939 y 1950. Los primeros ensayos globales y explicativos de las rupturas historiogrficas durante la etapa franquista estuvieron a cargo de J. M Jover (El siglo XIX en la historiografa espaola contempornea (19391972). En Jover dir.: El siglo XIX en Espaa: doce estudios. Planeta, Barcelona, 1974, pp. 9-151, y Corrientes historiogrficas en la Espaa contempornea, en J. J. Carreras et al: Once ensayos sobre la Historia, Fundacin March-Rioduero, Madrid, 1976. En la misma estela ensaystica, pero sin aportar nada especialmente nuevo, ha seguido I. Olbarri La recepcin en Espaa de la revolucin historiogrfica del siglo XX. En V. Vzquez de Prada et al. eds.: La historiografa en Occidente desde 1945. Actitudes, tendencias y problemas metodolgicos. EUNSA, Pamplona, 1985, pp. 87-109, y tambin El peso de la historiografa espaola en el conjunto de la historiografa occidental (1945-1989). Hispania, n 175, (1990), vol. L/2 (1990). Ms recientemente, pero tambin en un registro de mera aproximacin genrica, puede verse el artculo de J. Valden (1991): Quince aos de historiografa espaola. Historia 16, n 181, pp. 158-163. Dentro de los especialistas en historia contempornea, destacan los Coloquios de Pau, donde bajo la tutela de Tun de Lara se ha tomado el pulso al estado de la historiografa contempornea, como en el X dedicado a la Historiografa espaola contempornea. Siglo XXI, Madrid. Esta lnea de reflexin y balance puede seguirse tambin, por lo que hace a la historia social, en dos obras que han estimulado un cierto debate, la de S. Juli (1989): Historia social/sociologa histrica. Siglo XXI, Madrid, y la de J. Casanova (1991): La historia social y los historiadores. Cenicienta o princesa?. Crtica, Barcelona. O tambin la de G. Pasamar (1991 b): Corrientes, influencias y problemtica de la historiografa contempornea. Studium, n 3, pp. 95-134, o las aportaciones contenidas en VV.AA. (1992): Historiografa contempornea reciente. Historia Contempornea, n 7 (1992), y tambin las pginas de revistas como Historia Social o Ayer. Empero, sigue sin existir una historia completa sobre la historiografa espaola en los ltimos cuarenta aos, y en lo que se ha hecho predomina el ensayo de interpretacin frente a una autntica historia de la ciencia capaz de movilizar categoras explicativas realmente potentes. Siempre nos ha sorprendido, por ejemplo, el escaso inters y la omisin de las aportaciones de la filosofa y de la historia de la ciencia, como si tales asuntos no fueran con los historiadores. Por lo que hace a la irrefrenable tendencia al empirismo y a la prctica instrumental ciega, cabe resear que esta tendencia parece encontrarse, en los ltimos tiempos, en retroceso. Los debates historiogrficos, celebrados en seminarios, congresos, y plataformas de encuentro y asociativas cada vez ms frecuentes, as parecen atestiguarlo, por ejemplo Carlos Barros edit. (1995): Historia a debate. 3 tomos, Santiago, o por poner otro ejemplo estimulante, VV.AA. (1990): La Historia subversiva. una propuesta para la irrupcin de la Historia en el presente. Universidad de Deusto, Bilbao. Otro sntoma, muy reciente, que nos obliga a rectificar lo que slo hace poco decamos al respecto (Cuesta, 1991), es la aparicin cada vez con ms frecuencia de obras de historiadores profesionales dedicadas a reflexionar sobre el oficio de historiador y sobre sus supuestos tericos. Este fue el caso de la excelente y pionera obra de J. Fontana (1982): Historia. Anlisis del pasado y proyecto social. Crtica, Barcelona, y la ms reciente y muy notable trabajo de J. Arstegui (1995): La investigacin histrica: teora y mtodo. Crtica, Barcelona, que se acredita como el mejor manual en castellano sobre teora y mtodos de la Historia Por otro lado, ya hace tiempo que ha alcanzado la categora de lugar comn la idea de que la renovacin de la historiografa hispana bajo el influjo de los Annales, se traslad al sistema escolar, a partir de los planes de estudios de mediados de los setenta. Esta es la base de la argumentacin de la tesis de P. Snchez Delgado (1993): Repercusiones de la escuela de los Annales en la enseanza de la Historia en Espaa. Facultad de Educacin, Universidad Complutense de Madrid, que pretende demostrar, a falta
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CAPTULO V: Modos, modas y mudanzas de la educacin de otro horizonte explicativo ms serio, algo, por lo dems, evidente.
5 Vase CIDE (1992): El sistema educativo espaol. Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid, p. 203.
El auge cuantitativo se pone de manifiesto, asimismo, si tenemos en cuenta que en 1996 existan 31 centros estatales donde se poda estudiar Historia, y que acogan, de entrada, a 4.333 alumnos (y en esa cifra no se cuentan los 13 centros que no ponen limitacin de plazas y que son universidades antiguas, en las que, si suponemos una media de 200 alumnos por cada una de ellas, nos dara una cifra de 2.600 ms y una suma en total de unos 6.933). A ellos habra que sumar los tres o cuatro centros de la Iglesia o privados. (El Pas, 2 de julio de 1996, Selectividad, ofertas de plazas para el curso 1996-1997). 6 Entre los que sobresalen el compromiso temprano y sostenido de J. Fontana (1975, 1982, 1983, 1988 y 1989), y las aportaciones de J. Valden (1988, 1989, 1991 b), o de J. Arstegui (1985, 1989, 1992 y 1995 b). Estas son, a nuestro entender, no las nicas, pero s las voces ms lcidas de la corporacin de historiadores profesionales que se han acercado a estas cuestiones. 7 Los ms destacados desarrollos, desde e punto de vista que ahora nos interesan fueron para la EGB las Orientaciones Pedaggicas de 1970 y 1971 (Orden de 2 de diciembre de 1970, vase en Educacin General Bsica. Nueva Orientacin Pedaggica. Vida Escolar, n 124-126, dic.-feb. 1970-71, y Orden de 6 de agosto, vase en Vida Escolar, n 128-130, abril-junio de 1971) y los Programas Renovados de 1981 (Orden Ministerial de 17 de enero de 1981 y Orden Ministerial de 9 de mayo de 1982). Los Programas renovados slo tuvieron vigencia en el ciclo inicial y medio. En el ciclo superior, despus de una muy breve renovacin programtica, permanecieron vigentes las Orientaciones Pedaggicas (CIDE, 1992, 111). Para primaria vase la ya citada obra de Lpez del Castillo (1982).
Para el BUP y el COU, el Plan de Estudios del Bachillerato y del COU de 1975 (Orden de 22 de marzo de 1975, en BOE del 18 de abril) y para FP las Orientaciones pedaggicas y Cuestionarios de Formacin Profesional de 1974 (primer grado) y de 1975 (segundo grado), segn Orden de 13 de julio de 1974 y Orden de 13 de septiembre de 1975, en Coleccin Legislativa de Educacin, aos 1974 y 1975, pp. 920 y ss. y 981 y ss., respectivamente. En los aos ochenta acontecen los primeros ensayos de reforma experimental de las Enseanzas Medias (iniciados en 1983), y ms tarde (1984-1985) del ciclo superior de EGB, hasta llegar a la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 y su propio desarrollo normativo con los decretos del currculo obligatorio del territorio MEC de Primaria (R.D. 1344/1991 de 6 de septiembre, BOE del 13) y Educacin Secundaria Obligatoria (R.D. 1345/1991 de 6 de septiembre, BOE del 13), y el R. D. 1179/1992 de 2 de octubre (BOE de 21 de octubre, suplemento n 25) sobre currculo de Bachillerato. 8 El Plan Experimental de 1971 tuvo una larga vida. Con la creacin de la especialidad de preescolar, en 1982, todos sus alumnos cursaban una Didctica de las Ciencias Sociales de 2 horas semanales. El esqueleto y el enunciado de las asignaturas no optativas del plan de estudios de 1971 era comn a las distintas Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado de EGB, pero el contenido de las Historia I y II, o de las Geografas I y II variaba sustancialmente de unas a otras. Poda encontrarse desde una historia universal cronolgica divida en edades hasta otras organizaciones temticas y cronolgicas distintas. Lo mismo ocurra con el enunciado y contenidos de las optativas.
En cuanto al horario, a lo largo del tiempo se produjeron algunas modificaciones. La primera asignacin fue de 4 horas (3 tericas y 1 prctica) para las disciplina de Geografa y de Historia y de la mitad para las didcticas de ambas. Con el tiempo, en algunos casos, las asignaturas de 4 horas quedaron reducidas a 3 realmente impartidas, y las didctica se dieron con carcter cautrimestral a razn de 3 horas a la semana. Despus de la Ley de Reforma Universitaria (Ley Orgnica 11/1983 de 25 de agosto), las universidades, haciendo uso de su autonoma, elaboraron planes de estudios muy diferentes, que naturalmente toma-
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ron muy en cuenta, a partir de la publicacin en 1991 del currculo obligatorio de Primaria, los contenidos del rea de Conocimiento del Medio. Por ejemplo, en el plan de estudios de la Universidad de Salamanca, vigente desde 1992-1993, hay dos asignaturas, en segundo y tercero, con el ttulo de Ciencias Sociales y su didctica, cuyos contenidos giran en torno a aspectos metdicos generales y otros en relacin al Area de Conocimiento del Medio del territorio MEC, aunque en realidad se fragmenta el enunciado en dos asignaturas: didctica de la Geografa en segundo curso y de la Historia en tercero, siendo ya perceptible un importante elenco de epgrafes y temas psicopedaggicos (Gua Acadmica 1995-1996. Facultad de Educacin, Universidad de Salamanca, 1995, p. 82). Por lo que hace al variopinto y enrevesado panorama reciente de la didctica de la ciencias sociales en la Escuelas de Formacin del Profesorado de EGB, vase el trabajo de Ana Aranda (1994): Encuesta sobre la situacin de la didctica de las ciencias sociales en los nuevos planes de estudios. VI Simposio de Didctica de las Ciencias Sociales, texto-ponencia indito, Pontevedra, 1994. Agradecemos a su autora el acceso a esta ponencia, a otros documentos y la informacin recibida en una entrevista mantenida con ella a propsito de las cuestiones que se comentan en esta nota. 9 Para una visin global de las reformas curriculares en la educacin primaria, adems de los citados trabajos de Francisco Beltrn (1991) y de Mara Teresa Lpez Castillo (1982), es recomendable el artculo de Jos Luis Rodrguez Diguez, Balance de sugerencias de cuatro reformas curriculares. Bordn, vol. 42, n 3 (1990), pp. 252-265. Y tambin cabe sealar el trabajo de A. Muoz Sedano (1987): Anlisis de la situacin espaola: la evolucin curricular de la EGB y las estrategias de aprendizaje, en J. Nisbet y J. Shjckmith: Estrategias de aprendizaje. Santillana, Madrid, pp. 137-165.
10 Junto con la ordenacin en ciclos de la EGB, el R.D. 69/1981 fijaba las Enseanzas Mnimas para el Ciclo Inicial. El R.D. 710/1982 lo hizo para el Ciclo Medio y el R.D. 3087/1982 para el Ciclo Superior; pero las del Ciclo Superior se suspendieron cuatro meses despus de su publicacin (R.D. 607/1983), por lo que han permanecido vigentes las Orientaciones Pedaggicas de 1971 y las rdenes y resoluciones posteriores a ellas (CIDE, 1992, 111). Posteriormente, las rdenes de 25 de julio de 1974 (BOE del 8) y de 29 de noviembre de 1976 (BOE de 3 de diciembre) establecan modificaciones en los contenidos del rea social de la segunda etapa. Los programas renovados, adems, establecan enseanzas mnimas y unas orientaciones horarias; los programas completos no obligaban a las comunidades autnomas con competencias plenas, que podan hacer los suyos. A lo largo de los aos ochenta, el MEC, ocupado ya por nuevos equipos, muchos de ellos procedentes de movimientos de renovacin pedaggica, produjo diversos documentos para la reformulacin de las enseanzas de los ciclos inicial, medio y superior, que sirvieron de base para la reforma experimental. La dinmica reformista iniciada en las Enseanzas Medias en 1983 aceler la produccin de nuevas propuestas, que alimentaron a los centros experimentales, es decir, aquellos centros que pondran a prueba las nuevas ideas, los nuevos programas y los nuevos equipos. La Reforma experimental en la ltima etapa de EGB comienza en el ao 1984-85 a partir de un proyecto conjunto elaborado por el Ministerio de Educacin y Ciencia y las Comunidades Autnomas, donde se fijaban unos mnimos. Al principio se contemplaba la reforma de los niveles 6, 7 y 8, pero ya finalmente slo qued en los dos ltimos cursos. Vase al respecto, V. Abalo Garea (1988): Las ciencias sociales en la Reforma de la EGB. Curso de Responsables de Area de Ciencias Sociales, texto mecanografiado, Salamanca, setiembre de 1988. 11 Este documento para el debate luego se convierte, con algunas modificaciones, en la base del currculo obligatorio de Educacin Primaria de carcter estatal o del MEC (vanse reales decretos del BOE de 26 de junio y 6 de septiembre de 1991, respectivamente). 12 Son materias propias las que cursan los alumnos y alumnas de la especialidad del Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales; son comunes las obligatorias para todo el alumnado independientemente del tipo de bachillerato que cursen. La historia del Arte es tambin materia propia del Bachillerato Arts-
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tico.
Cabe recordar que este esquema se da en el territorio MEC y en la mayora de las CC.AA., pero no en todas adopta la misma forma. As, en algunas comunidades con competencias plenas en educacin, se introducen variaciones como, por ejemplo, en Catalua donde en la primaria no se incluyen la ciencias experimentales en el mismo rea que la sociales, manteniendo un rea especfica de Ciencias Sociales, o en Valencia, donde se afirma la separacin de la Geografa y la Historia como materias independientes en la Educacin Secundaria Obligatoria. 13 Durante buena parte de la historia de Espaa, el papel de la educacin tcnico-profesional ha sido muy subordinado y poco relevante dentro del conjunto del sistema educativo. El Estatuto de la Formacin Profesional de 1928 regir hasta 1949, cuando se crea, con la Ley de Bases de la Enseanza Media y Profesional, el Bachillerato Profesional, que se desarrolla en los aos 50 y 60. En todos sus planes de estudio la Historia tuvo una presencia subsidiaria. Curiosamente, en comparacin con el Bachillerato universitario, los estudios de Geografa, especialmente econmica, tuvieron ms peso que los de Historia, por ejemplo, en los cuestionarios de 1963, en el Bachillerato Laboral Elemental, la Geografa ocupaba un curso ms que la Historia, y en el Superior, la Geografa se daba en el 2 y 3 trimestre del primer curso y tena adjudicadas tambin 2 horas en 2 curso. En 1964 se revisan los programa de 1963 y en el Bachillerato Laboral Superior se da en sus dos cursos (1 hora en primero y 2 en segundo) una asignatura llamada Geografa e Historia, que por su contenido (mundo actual y geografa econmica y regional de Espaa) tena muy poco de contenidos histricos (BOMEN. 1 octubre de 1964). Los mismos cuestionarios de oposiciones, consultados por nosotros, los de 1957 (BOMEN, 19 septiembre de 1957) y 1959 (BOMEN, de 3 de enero) o los de 1960 (BOMEN de 14 de abril) para prrroga de nombramiento quinquenal, son en torno a la mitad de temario o ms, y en todos los casos tienen una forma muy clsica (geografa descriptiva e historia cronolgica) que se parecen mucho a los del Bachillerato universitario de los aos sesenta, a pesar de que la enseanza dada era, sobre el papel, muy diferente. Adems de esta peculiaridad, cabe destacar la existencia, en algunas modalidades de programas de Historia que no tenan parangn con los del Bachillerato ordinario: Por ejemplo, Historia del mar en la modalidad martimo-pesquera, o, por citar la modalidad agrcola-ganadera, que atrajo en principio ms alumnos, Historia de la agricultura y la ganadera (BOMEN, 19 septiembre de 1960). En esta ltima se desarrollaba, en 1961, un programa muy interesante compuesto de 26 epgrafes: se empezaba con uno titulado El pastoreo y la caza en los pueblos antiguos. Origen mtico e historia de la agricultura; otro era Las aportaciones agrcolas de los rabes en Espaa, otro La colonizacin del Oeste americano, otro La reforma agraria en Espaa, otro Los Catastros espaoles, por citar algunos (BOE, 7 de febrero de 1961). Por otro lado, tradicionalmente, y desde el siglo XIX y hasta la Ley General de Educacin, los estudios de Comercio, como los de Magisterio, estuvieron asociados, de alguna manera, a la enseanza media de tipo profesional, incluso integrados en el mismo espacio fsico de los institutos de segunda enseanza. La creacin de los Institutos Generales y Tcnicos (Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes, 1901: Real Decreto organizando los Institutos Generales y Tcnicos, Impr. de la Sucesora de Minuesa y Ros, Madrid, 1901) signific el intento, fallido, de unir en un mismo espacio y con elementos organizativos y curriculares comunes, el bachillerato general y el tcnico-profesional, de forma que en los centros se impartan los estudios elementales de Agricultura, Magisterio, Industrias, Comercio y Bellas Artes. Por lo que hace a los de Comercio, el plan de estudios comprenda tres cursos, en los que la Geografa aliada a la estadstica econmica tena una dedicacin horaria doble (se daba en clases alternas en 2 y en 3) que la de Historia. En los estudios elementales de Agricultura y de Industria, la Historia estaba ausente y destacaba la presencia de la Geografa. Esta, en cambio, no figuraba en los de Bellas Artes, y s haba una asignatura titulada concepto Historia de las Bellas Artes. En estos institutos tambin se introdujeron los estudios nocturnos para obreros Escuela elemental de enseanzas obreras de siete diez de la noche, rezaba el artculo 73, en donde se imparta unas Nociones de Historia patria. En mayor o menor medida, los estudios de comercio siempre tuvieron una ligera enseanza histrica;
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as ya en el Plan de 1922, el precedente ms cercano del citado de 1953, figuraba una asignatura bajo la rbrica de Elementos de Historia Universal y de Espaa. Siempre hubo tambin, como en todas las dems ramas tcnicos-profesionales, una predominio de la formacin geogrfica sobre la histrica; as en el plan de 1953, la Geografa (universal, de Espaa y econmica) se imparta en tres cursos tambin pero con mayor nmero de horas. Y en 1956, cuando se reforma el Plan de 1953, toda la formacin histrica qued reducida a la Historia de la Cultura (una asignatura parecida a la Historia del arte y de la Cultura que se cursaba en el sexto del Bachiller universitario). Esta preeminencia de la Geografa se mostraba en la existencia de una ctedra de Geografa, mientras que la de Historia estaba a cargo del titular de Legislacin elemental espaola. 14 Este autor, perteneciente a la especie de los estrategas de nuestro tiempo, predice una desoccidentalizacin y desideologizacin de las relaciones internacionales, en las que cada vez ocuparn un lugar fundamental los estados islmicos y confucianos enfrentados a los occidentales. Vase, S. Huntington: El conflicto entre civilizaciones, prximo campo de batalla, en ABC Cultural, n 87, 2 de julio de 1993, artculo que fue saludado como algo irrebatible y muy bien fundado por el peridico de ms solera conservadora de la prensa espaola. 15 As rezaba el artculo 27 de la LGE: Uno. La accin docente en el Bachillerato deber concebirse como una direccin del aprendizaje de alumno y no como una enseanza centrada exclusivamente en la explicacin de la materia. () Dos. Los mtodos de enseanza sern predominantemente activos, matizados de acuerdo con el sexo y tendern a la educacin personalizada
Compilacin (1987) de Legislacin escolar. Escuela Espaola, Madrid, 1987, pp. 19 y 20.
Excepto, el diferencial de actividades por sexos, que nos parece un enigma, el resto es, como puede verse, de una irreprochable modernidad pedaggica. 16 En los aos ochenta, en plena excitacin reformista se producen varios documentos y dos versiones del marco general: Hacia la Reforma. Documentos de Trabajo (1984 y 1985), que, segn J. Domnguez Castillo (1993, 40) expresan un progresivo desplazamiento desde los contenidos hacia los mtodos de enseanza. Este desplazamiento lo justifica Dolores Bellver, autora del diseo de Historia y de acreditada tradicin en grupos de renovacin pedaggica, por las aportaciones de la psicologa evolutiva (Bellver, 1985, 4). As la coordinadora de Ciencias Sociales del Equipo de la Reforma de las Enseanzas Medias propona ubicar a la Historia en el segundo curso (el equivalente al 2 de BUP) y daba a elegir a los potenciales usuarios entre los dos modelos de programas citados en Cuadro V. 4. 17 Esta presencia es la que se reclama por el movimiento de profesores de Filosofa en favor de su asignatura. La corporacin de filsofos y la de profesores de clsicas son las que han demostrado una mayor militancia en contra de las asignaciones horarias que propone el desarrollo de la LOGSE. La Sociedad de Estudios Clsicos, encabezada por Rodrguez Adrados, ha sido el smbolo de la lucha de los humanistas (as gustan llamarse los docentes que dan clases de Latn y Griego) contra el apocalipsis cultural de la Reforma. No es momento aqu de sealar la ambivalencia de estos movimientos que sacralizan un determinado sentido de la cultura legtima, de muy profundas races conservadoras. 18 En diversas ocasiones hemos participado en trabajos que tenan por objeto estudiar crticamente el currculo obligatorio del MEC y de otras administraciones educativas con competencias plenas. Al respecto puede verse, R. Cuesta et al. (1990): Geografa, Historia y Ciencias Sociales. Cuadernos de Pedagoga, n 180, pp. 87-90. Por lo que hace al estudio comparativo de los documentos propuestos por las diferentes administraciones educativas, vase Asklepios-Cronos (1991): Sociedad, renovacin curricular y enseanza de las Ciencias Sociales en Espaa. En Cronos coord.: Proyectos de enseanza de las Ciencias Sociales. (Educacin Secundaria Obligatoria. Amar, Salamanca, pp. 13-50. Tambin resulta til el artculo
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CAPTULO V: Modos, modas y mudanzas de la educacin de J. Mainer (1990): La Historia en el D.C.B.. En VV.AA.: El Diseo Curricular Base de Geografa, Historia y Ciencias Sociales. Anlisis crtico. ICE de la Universidad de Zaragoza, pp. 57-71, y Asklepios (1994).
19 En este sentido, el Estado acta como lo que Basil Bernstein llamara un agente recontextualizante en el proceso de control simblico por el que se establecen consensos que posibilitan la creacin de conocimiento para todos (Apple, 1996, 87). Utilizaremos en ms de una ocasin el concepto de recontextualizacin y nos ayudaremos tambin de algunas de las ideas de la citada obra de Apple y sobre todo del mismo autor: Maestros y textos. Una economa poltica de las relaciones de clase y de sexo en educacin. Paids-MEC, Madrid, 1989. 20 Los libros y material necesario para el desarrollo del sistema educativo en los niveles de Educacin Preescolar, Educacin General Bsica, Formacin Profesional de primero y segundo grados y Bachillerato, estarn sujetos a la supervisin del Ministerio de Educacin y Ciencia, de acuerdo con las normas que reglamentariamente se establezcan. As se expona en la LGE (Compendio de Legislacin, 1982, 68). A pesar de ello, al poco de aprobar la LGE, en las normas para la puesta en funcionamiento del curso 19701971 (Decreto 2.480/1970 de 22 de agosto), sealando la prrroga de los libros autorizados, se aade: A lo largo de la aplicacin de la reforma y tan pronto como sea posible, se sustituirn gradualmente los libros de texto por libros de consulta de cada alumno y por los de la biblioteca del centro
(Artculo 2. 2 de Decreto 2.480/1970).
La intencin del legislador parece encaminada a interpretar el objeto de la adicional 5 (los libros y el material necesario para el desarrollo) en un sentido generoso y no precisamente conservador. Esta declarada voluntad de suprimir los libros de texto del equipamiento pedaggico pasar a la historia de los muchos fracasos que acompaaron la aplicacin de la LGE. Lo cierto era que, ya desde los aos sesenta, despus de los Cuestionarios de 1965, se generaliza en la educacin primaria una situacin muy antigua ya en la segunda enseanza: el consumo individual de libros de texto por materias. La irrefrenable graduacin de la primera enseanza por cursos y el retroceso de las escuelas unitarias o incompleta va haciendo ms semejante la escuela a los institutos o colegios donde desde siempre (siguiendo el modelo jesutico) se haba adoptado la organizacin marcada por el inexorable curso de las edades. Un rimero de disposiciones y normas de diverso rango contribuyeron a definir una poltica que, con ligeros cambios, prosigui la existente antes de la reforma. Para localizar legislacin al respecto, vase Compendio de Legislacin escolar (1988), pp. 109 y 110; para una visin de conjunto sobre la poltica de libro de texto, consultar los ya citados trabajos de A. Escolano (1993 b), Sureda et al. (1992). En estas obras y en otras citadas en el captulo anterior, falta en general, un anlisis de los procesos de produccin y distribucin de los libros de texto y de los entramados de los grupos empresariales. Mientras no sepamos esto mejor, como ya conocemos el tipo de ideologa que expresaban los textos, nuestro conocimiento sobre cmo se gesta el conocimiento oficial ser insuficiente. 21 A esta idea se la denomina proyecto editorial (no en vano cada vez ms las editoriales imponen su ley a los autores) y por tal se entiende un conjunto de declaraciones, siempre en el nuevo registro de lenguajes, y requisitos para no salirse de un guin previamente dictado por la administracin educativa. A los requisitos formales se aaden prescripciones sobre la no admisin de mensajes sexistas, racistas y otros que contravengan el ordenamiento constitucional. Es decir, no se supervisa la supuesta calidad del material, sino solamente su adecuacin formal a los textos legales escritos del currculo obligatorio (objetivos, contenidos divididos en tipos, atencin a la diversidad, transversalidad, etc.), lo que significa bsicamente el reforzamiento de los aspectos psicopedaggicos formales sobre los contenidos y la reduccin del control sobre stos a la dimensin ideolgica de los mismos. En fin, unas disposiciones que slo sirven para crear, en las editoriales potentes, personal especializado en hacer proyectos editoriales que cubran las apariencias de adaptacin a los dictados de la nueva reforma.
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22 Antes de que fuera aprobada esta normativa, y en plena euforia de la reforma experimental de las enseanzas medias, aconteci un suceso que lleg a ser objeto de informacin periodstica, dada su dimensin escandalosa. Un excelente libro de filosofa, escrito por los profesores Gustavo Bueno, Alberto Hidalgo y Carlos Iglesias (Simplok. Filosofa de 3 de BUP. Jcar, Madrid, 1987) fue rechazado por el Ministerio de Educacin, que consider que tal obra se adaptaba mal a las mentes juveniles. Quien haya ledo tal texto, sumamente recomendable, quizs podr suponer que su contenido dista de ser sencillo, pero de ah a su exclusin de las aulas, hay un abismo, porque tal juicio supone un desprecio a la inteligencia de los profesores que hipotticamente han de saber elegir lo que ms conviene a sus alumnos o a ellos mismos. Caso menos escandaloso, ste ya con la nueva normativa en vigor, pero no menos destacable, es el de que un proyecto curricular de Ciencias Sociales, Geografa e Historia para la ESO, elaborado por el Grupo Cronos, financiado por el MEC y evaluado positivamente por El Centro de Desarrollo Curricular del mismo ministerio (hasta el punto que finalmente el MEC autoriz su edicin, con el logotipo del MEC, en una empresa privada), encontr alguna objecin en el servicio correspondiente de la Subdireccin de Ordenacin Acadmica, que, dentro de la misma Direccin General, se encarga de la tarea de supervisin de los proyectos editoriales. La funcionaria de turno, M Dolores Herranz, opin, al parecer, que el proyecto llevaba mucha filosofa y que no se atena a lo dispuesto en las normas vigentes. En fin, a lo que se ve la funcin supervisora ministerial est reida con la filosofa (sobre todo la de un tipo determinado) y se lleva muy bien, en cambio, con la pedagoga pedestre del BOE. Malos tiempos corren para la filosofa! 23 Hoy puede decirse que las generaciones de libros de texto de Historia y ciencias sociales que dejan su huella en los aos setenta y ochenta han sufrido una profunda separacin de la historia poltica narrativa anterior, introduciendo progresivamente (como tambin vimos en los programas del Bachillerato) lugares comunes de la historiografa francesa que ha seguido la huella de los Annales. Se ha producido una clara revisin de temas, asuntos e interpretaciones del pasado especialmente del espaol, y una ntida reformulacin del nacionalismo espaol de raz castellanista que subsisti durante todo el franquismo (Lpez Facal, 1995, 21). Las repetidas citas de este y otros autores mencionados y lo ya dicho en el captulo anterior nos eximen en ste de dar ms explicaciones sobre el cambio historiogrfico e ideolgico, que indudablemente se experimenta desde 1975. Llama, no obstante la atencin, por una parte, la tardanza de los libros de texto en remozarse en comparacin con los cambios acaecidos en la sociedad espaola antes de la muerte de Franco, y, por otra, no deja de ser tambin sorprendente, la rapidez con que se realiza el cambio de los contenidos despus de 1975. Hay que suponer que factores polticos fueron decisivos, pero tambin otros de distinta naturaleza, como el acceso de nuevos contingentes de profesores, etc. Sea como fuere, la relacin entre la historia que se hace en la Universidad y la historia que aparece en los textos escolares, como puede verse una vez ms en este caso, no es producto slo de un desfase entre ciencia y enseanza, sino de otros factores sociopolticos, culturales e institucionales que intervienen como instancias mediadoras. 24 Por ejemplo, los que excluyen a la mujer del proceso histrico. Vase A. Moreno, (El arquetipo viril protagonista de la Historia. Ejercicios de lectura no androcntrica. Ediciones La Sal, 1986, Barcelona), y ms recientemente VV.AA. (Mujer y ciencias sociales. Monogrfico de la revista IBER, n 7, 1996, pp. 4-78), u otros sobre estereotipos de carcter nacionalista (Lpez Facal, 1995; Valls, 1983 y 1991). 25 Aunque no existe un estudio completo y sistemtico del impacto real de las editoriales en los centros educativos, sabemos por la informacin recogida de nuestro propio trabajo (que comentaremos con detalle en otro apartado de este captulo), realizado sobre una muestra muy amplia de seminarios de Bachillerato de Castilla-Len y por la encuesta que tambin hicimos a alumnos del CAP de varios distritos universitarios, que estas editoriales fueron las que dominaron en el mercado del texto de Historia del Bachillerato. Por otra parte, nuestros datos, vienen a confirmar los aportados por Guimer (1991) en Catalua, o los
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de Lpez Facal (1994 y 1995) en Galicia.
No nos cabe duda que, con todos los matices que se quiera, las cuatro editoriales citadas han ejercido en estos veinte aos una hegemona indiscutible, al menos hasta la implantacin de la nueva reforma, que como ya mencionamos no se generaliza oficialmente en el territorio administrado por el MEC, en este nivel, hasta el curso 1996-1997. La aparicin de una primera generacin amplia de libros de texto de la LOGSE data de 1995. 26 El estudio de casos no pretende buscar la elucidacin de pautas universales, pero s creemos que consigue mostrar esquemas pedaggico-cientfico tpicos. Dentro de lo casos estudiados nos hemos volcado ms en dos editoriales. Por ejemplo, hemos prestado mayor atencin a Santillana y Anaya, siendo quizs Vicens Vives la de mayor cuota de mercado en Historia, porque ambas editoriales hicieron series de libros de textos distintas y con diferentes autores entre los aos setenta y los ochenta. Adems nos hemos detenido ms en los de Santillana porque, gracias al trabajo de N. Blanco Garca (1992) tenemos un buen anlisis del texto editado en los aos ochenta y noticias precisas de cmo se utilizaba el libro de esta editorial en las aulas. 27 Nosotros hemos manejado la edicin de 1978. Antes, en 1977, la misma editorial y autor publicaban un folleto del mismo formato, con el ttulo de Historia del arte. Area de Historia de las Civilizaciones y del Arte, que vena querer actualizar la primera versin del libro ajustndola a la revisin de los programas de 1975. El libro por nosotros manejado ya tiene refundida la variacin programtica y aparece como un todo compacto con el ttulo Historia de las Civilizaciones y del Arte. A. Snchez y Garca Saco perteneca entonces al cuerpo de catedrticos, autor tambin de otras publicaciones, posteriormente fue miembro de la Inspeccin Educativa y particip, con otros inspectores especialistas en Geografa e Historia en Seminarios Permanentes y en edicin de otros documentos sobre la enseanza de la Historia que mencionaremos ms adelante. Por otra parte, en el curso 1978-1979 ya haba aprobados 24 libros para la asignatura Historia de las Civilizaciones (Blanco Garca, 1992, 174), copioso nmero que puede parecer un buen sntoma de pluralismo cultural y escolar, pero que resulta, a todas luces, engaoso, porque las cuotas de mercado de las tres grandes editoriales (Anaya, Vicens Vives y Santillana) converta en casi insignificante y marginal la funcin del resto. 28 La editorial Anaya hizo dos series paralelas de historia de las civilizaciones: una de J. Valden et al. (1975): Historia de las Civilizaciones, con una versin reformada en 1977, J. Valden et al. (1979): Historia de las civilizaciones y del Arte. Los mismos autores confeccionaron tambin otro manual, J. Valden (1977): Geografa e historia de Espaa y de los pases hispnicos. La otra serie fue una va paralela, con exactamente los mismos ttulos, para los mismos cursos y salidos las mismas fechas, pero con autores distintos reunidos en torno al nombre de A. Domnguez Ortiz. La misma editorial, demostrando un admirable afn de diversificacin mercantil, lleg tambin a publicar unos materiales didcticos alternativos a los libros de texto, que, elaborados ya en 1977, estaban llamados a tener una gran repercusin. Nos referimos a Germana-75 (1980-1981): Materiales para la clase. Historia I, II y III. Proyecto experimental de didctica de la Historia para un primer curso de BUP. 3 vols., Anaya, Madrid. 29 Desde dos editoriales perifricas, con sede en Barcelona y Valencia, respectivamente, se lanzaron dos textos de una notable divulgacin por toda Espaa en los aos ochenta y principios de los noventa. Se trata de A. Fernndez et al. (1990): Occidente. Historia de las civilizaciones y del arte, de Editorial Vicens Vives (aprobado en 1986 y 5 en 1990), y F. Cisneros et al. (1984): Historia general de las civilizaciones y del arte de Editorial ECIR. Estas dos versiones de los ochenta, con algunas evidentes variaciones sobre los de Santillana y Anaya comparten, no obstante, el mrito y los defectos propios de los libros de la transicin pedaggica.
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Ambos de formato algo ms grande y de mayor nmero de pginas (27 por 20 y 26,5 por 19,5 cms; cerca de 400 pginas), con un diseo de maquetacin diferente y con un esquema pedaggico tambin distinto. El libro publicado por la editorial Vicens Vives est realizado por un equipo compacto, que incluye a un catedrtico de Universidad, Antonio Fernndez, y a conocidos catedrticos de Instituto (Monserrat Llorens, Rosa Ortega, Juan Roig), vinculados no slo a la editorial, sino tambin al magisterio del propio Jaume Vicens Vives. Se trata de un texto donde hay un claro predominio del contenido narrativo, en el tpico estilo impersonal y objetivo, aunque con un notable acompaamiento grfico y de fuentes en los mrgenes de la narracin. Existe una clara separacin entre texto narrativo y las actividades que aparecen al final agrupando las correspondientes a varios temas, lo que enfatiza el carcter supletorio de las mismas. Aqu el texto narrativo se hace ms potente y omnipresente y las actividades se muestran como complementos para mejora y ampliacin de lo ya estudiado. Por su parte, el libro de editorial Ecir (Cisneros et al., 1984), realizado por otro equipo de catedrticos de instituto especializados tambin, como los anteriores, en la confeccin de libros de texto para todo el bachillerato y COU, exhibe una mayor pobreza de medios tipogrficos y una cierta variacin en su equipamiento pedaggico. Las actividades ya no comparecen exclusivamente como apndice de cada tema, sino que se unen al discurso narrativo (en este caso ms personalizado hacia el alumnado), aunque a veces de manera no muy clara, y tambin figuran al final como actividades globales, que son de muy desigual identidad intelectual. 30 Vase el ya citado trabajo de J. Mainer (1995). Por lo que hemos podido comprobar, las grandes editoriales han respondido con cierto retraso y algn desconcierto al desafo de los neolibros de texto. En general, como en el caso de Santillana, se ha vuelto a frmulas ms tradicionales. Otras obras, por ejemplo, la Santacana-Zaragoza (Historia. Ciencias Sociales. Segundo Ciclo Educacin Secundaria, Editorial SM, Zaragoza, 1994) parecen seguir y mejorar la estela ms moderna de los textos de la transicin pedaggica. 31 Incluso los textos reservados a la nueva frontera social del Bachillerato (el equivalente a 3 de BUP y COU de la LGE), han sufrido importantes modificaciones. All tambin ha llegado la moda de la iconolatra y en todos se ha consolidado junto a la narracin acadmica y la estructuracin cronolgica tradicionales (que sigue siendo lo ms importante), el acopio de textos y documentos histricos, cuyo comentario, al parecer, lleva camino de normalizarse hasta el punto que ya empieza formar parte de las pruebas de selectividad. Pero en ellos sigue refugiada con ms fuerza la vieja herencia de la Historia sin pedagoga, que tiene su mxima expresin, como veremos, en los temarios, libros y exmenes que acreditan el saber legtimo previo a la entrada en la Universidad. 32 Parte de lo que comentamos en este punto sobre Rafael Altamira, lo adelantamos ya en un artculo (Cuesta, 1994), titulado Lo que la historia nos ensea sobre la enseanza de la Historia. En X. Armas coor.: Ensinar e aprender Historia na Educacin Secundaria. ICE, Universidades de Santiago de Compostela, pp. 11-39. Sobre la obra y la vida de Rafael Altamira son ya abundantes los trabajos que se puede consultar. Una primera aproximacin miscelnea muy intersante es la de A. Alberola ed. (1987): Estudios sobre Rafael Altamira. Instituto de Estudios Juan Gil-Albert y Caja de Ahorros de Alicante. Tambin lo es, especialmente por su riqueza de documentos grficos, el libro-homenaje, Rafael Altamira, 1866-1951, editado por el Instituto de Estudios Juan Gil-Albert de Alicante. En los ltimos tiempos el mximo especialista en la figura de Altamira ha sido R. Asn, que participa con artculos en las obras citadas ms arriba y que hizo tambin un estudio preliminar (Asn, 1988) a la ltima reedicin de la Historia de la civilizacin espaola. Crtica, Barcelona, 1988, pp. 9-37. Entre la varias biografas manejadas, la que ms se acerca a la dimensin educativa de su obra corresponde a I. Palacio (1986): Rafael Altamira: un modelo de regeneracionismo educativo. Caja de Ahorros Provincial de Alicante. 33 Desde luego cae fuera de nuestro propsito ofrecer ni siquiera una breve aproximacin panormica a los discursos innovadores sobre la enseanza de la Historia. Pero s dejaremos constancia en esta nota
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CAPTULO V: Modos, modas y mudanzas de la educacin de algunas vas posibles para su reconstruccin.
En primer lugar, se encuentran obras de didctica de la Historia o similares nacidas dentro del mundo de la pedagoga, que habitualmente son realizadas por pedagogos, maestros, inspectores o docentes vinculadas a las escuelas Normales. Tal es el caso de la ya comentada, en el captulos III de Avendao (1846) o la de P. Alcntara Garca (1896): Compendio de pedagoga tcnico-prctica. 2 edic., Viuda de Hernando, Madrid, pp. 379-394, o por citar otras ms tardas, F. Mart Alpera (1933): Programas escolares. Historia. 3 edic., Publicaciones de la Revista de Pedagoga, Madrid, y tambin E. Garca y M. Medina (1936): La enseanza de la Historia en la escuela primaria. En VV.AA. (Libro-gua del maestro. EspasaCalpe, Madrid, pp. 515-535. A la altura de la fecha en que se publica este libro ya existe una literatura en espaol sobre didctica de la Historia. En segundo lugar, existe otra va de renovacin que tuvo lugar simultneamente y que confluy en la figura de Altamira y que est protagonizada por catedrticos de Universidad y de Instituto con inquietudes historiogrficas y pedaggicas. Es el caso del propio Altamira y de Jos Deleito y Piuela, Eduardo Ibarra o Rafael Ballester, entre otros. En cierto modo y salvando las diferencias, este ltimo plasma, en el mundo de la educacin secundaria, un discurso sobre didctica de la Historia y sobre el valor del conocimiento histrico muy parecido al de Altamira. Vase Ballester (1924): Clo. Iniciacin al estudio de la Historia. 3 edic., Barcelona, especialmente p. 27 sobre utilidad de la Historia y pginas introductorias, en las que rompe con la antigua va de legitimacin de la Historia como magistra vitae. La revista Boletn de la Institucin Libre de Enseanza (BILE) y la Revista de la Pedagoga recogieron una apreciable cantidad de artculos dedicados a la enseanza de la Historia (slo Altamira escribi 9 acerca de ese tema sobre un total de 89 que llevan su firma en el BILE). M. B. Cosso, J. Fuster, R. Llopis, T. Sanjun, L. Verniers, entre otros, expusieron all sus ideas sobre la enseanza de la Historia. Las publicaciones de la Revista de Pedagoga editaron breves manuales de didctica como el de T. Sanjun (1929): Cmo se ensea la Historia, y en esta misma lnea, pero de mayor inters, se cuentan las series metodolgicas de Ediciones La Lectura, que dio a la luz una compilacin de trabajos de Lavisse, Monod, Altamira y Cosso, con el ttulo de La enseanza de la Historia. 3 edic., Madrid, 1934. En la mayora de estos trabajos impera la impregnacin pedaggica idealista, al estilo de la ILE, que, como brillantemente puso en su da de relieve Lerena (1976), difunde un doble mito que impregna la accin del reformismo pedaggico, a saber: el mito socrtico de educacin no directiva y el mito rousseauniano de la educacin natural (Lerena, 1976, 212; Lerena, 1983). Un versin de la renovacin pedaggica que supera el marco del liberalismo burgus en el que se mueve Altamira y la mayor parte de la tradicin de la ILE, puede verse en los libros para nios (sobre todo en el y primero y segundo de los citados) realizados por el profesor de la Normal de Palencia Daniel G. Linacero (Mi primer libro de Historia. Palencia, 1933; Mi segundo libro de Historia. Palencia, 1934, y Arte espaol (estampas). Palencia, 1936). La rebelin militar de 1936 acab con su vida y nos priv de conocer un trabajo sobre Metodologa de la Historia, que, al parecer estaba preparando. La Revista Tabanque, n 2 (1986), de la Escuela Universitaria de EGB de Palencia, dedic un homenaje su antiguo profesor, con artculos de P. Garca Colmenares (1986) que aporta datos interesantes, pero desgraciadamente todava incompletos, sobre el itinerario profesional de Linacero. Tambin existi una corriente pedagogista de signo catlico, como ya dej visto para la Geografa A. Luis (1985). En el caso de la Historia, adems del Padre Manjn (El pensamiento del Ave Mara, modos de ensear. Edicin de Obras Selectas, Patronato de las Escuelas del Ave-Mara, Imprenta de los Talleres Penitenciarios, Alcal de Henares, 1948, vanse pp. 259 y ss.) y el ya citado como autor de libros de texto y, al parecer muy coincidente con tesis manjonianas, E. Solana (1951): La enseanza de la Historia en Espaa. Reglas generales. Particularidades acerca de sus mtodos. En E. Solana: Didctica pedaggica. Escuela Espaola, pp. 353-369. Despus de su muerte y en poca franquista sus obras se utilizaron como manuales de las Escuelas de Magisterio, donde se asent el canon de una pedagoga nacional-catlica. Otro ilustre personaje que trabaj en semejante direccin ideolgica fue el jesuita Enrique Herrera Oria
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(La enseanza de la Historia en el Bachillerato. Orientaciones sobre planes y mtodos. El material escolar y los museos escolares. Tipografa de Antonio Martn Snchez, Valladolid, 1926 (fecha aprox.), que exhibe un integrismo nacional catlico compatible con las normas de la paidologa, porque, como bien dice, la historia debe ser tendenciosa en el buen sentido de la palabra (p. 22). Fue tambin autor de otros libros entre ellos Espaa es mi madre (Valladolid, 1939). En la poca franquista esta corriente catlica es la que permanece y se difunde en las Escuelas de Magisterio. Ms tarde se producir la lenta recuperacin del pedagogismo laico, que tuvo siempre ms entidad intelectual. En todo caso, despus del Plan de Estudios de 1967 de las Escuelas De Magisterio, aparecen una serie de libros con el ttulo de Didctica de la Historia, por ejemplo los de S. Aldana (1969) en editorial Marfil, o el de L. Coronas Tejada (1971) en Anaya; en estos textos el ttulo resulta algo engaoso, porque en su mayor parte son libros de texto al uso que desarrollan lecciones de historia, aunque al menos la primera parte se dedica a unas nociones de didctica de la materia. Ya antes, en 1960, M. Llorens (1966) haba escrito, como homenaje a su maestro Vicens Vives, la primera edicin de su Didctica de la Historia. Vicens Vives, 1966. Tambin en los aos sesenta ya empezaron a ser corrientes los artculos de revista y otras publicaciones ministeriales que hacan referencia a la didctica de la Historia en la enseanza media. Entre todas ellas despert nuestro inters por una traduccin de un texto ingls, La enseanza de la Historia. Ministerio de Educacin Nacional, Direccin General de Enseanza Media, Madrid, 1965. En la mayora de los libros citados y en otros que ni siquiera merecen ser mencionados, siempre nos llam profundamente la atencin la falta de referencias a la tradicin liberal de preguerra. Es sintomtico que la obra de Coronas Tejada (1971), uno de los pocos libros en los que se ensaya algo parecido a un bibliografa sistemtica en castellano sobre didctica de la Historia, no mencione para nada a Altamira. Este vaco, que subsiste entre los aos sesenta y setenta, creemos que indica cmo qued rota una tradicin pedaggica y cmo, asimismo, quedaron derribados los puentes entre la Historia soada renacida en los aos setenta y sus ignorados precedentes intelectuales. 34 La obra de Altamira es ingente y proteica. Ya dijimos que slo en el BILE haba publicado 9 artculos sobre enseanza de la Historia. En ellos no se aprecian novedades sustanciales sobre lo dicho en 1895 en La enseanza de la Historia. Ni siquiera en su Valor social del conocimiento histrico, Editorial Reus, Madrid, 1922, discurso ledo ante al Real Academia de la Historia, que pese a su ttulo resulta decepcionante, pues lo que ms destaca en l es una propuesta de intervencin en la produccin de libros de texto junto a la idea de que la Historia debe ser un conocimiento al servicio de la educacin de los pueblos, que se guan por pasiones y prejuicios. Tampoco hay grandes novedades que resear en el Eptome de Historia de Espaa (libro para profesores y maestros. Ediciones La Lectura, Madrid, 1927. El informe sobre La enseanza de la Historia en Espaa, realizado en 1934, dentro de las publicaciones del Museo Pedaggico Nacional (1934): La enseanza de la Historia en las escuelas. Introduccin, Informe General, Espaa, Repblicas Hispanoamericanas. Imp. de E. Mestre, Madrid, pp. 37-57, posee un inters como documento descriptivo e incluso como fuente de comparacin con los juicios vertidos en 1895, pero su brevedad y la ocasin no favorecan una reflexin profunda y s la informacin concisa. En este ltimo trabajo resulta algo chocante un cierto grado de optimismo, al menos en la enseanza primaria, sobre las mejoras de la enseanza de la Historia, que Altamira no duda atribuirse, de alguna forma, a s mismo y a las nuevas corrientes pedaggicas. Quizs un aspecto de su evolucin fue el ms sostenido inters, muy propio del periodo de entreguerras, por la Historia en orden a una educacin en valores para la paz, que comparte con R. Cousinet (1950), quien ya en 1922, puso las bases de su obra (Lenseigement de LHistoire et lducation nouvelle) en el III Congreso de Educacin Moral celebrado en Ginebra. No debe olvidarse que por iniciativa de Altamira y Claparde (autor este ltimo que haba escrito un libro ensalzado por Altamira con el ttulo de
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CAPTULO V: Modos, modas y mudanzas de la educacin Lenseignement de lHistoire et lEsprit international, 1931) se constituy en 1932, en Pars, la Conferencia Internacional para la Enseanza de la Historia, de la que Altamira ser presidente, y que actuar como un foro de ideas pacifistas (VV.AA.: Rafael Altamira, 1866-1951. Diputacin Provincial de Alicante, 1987, p. 206). Sobre este asunto, vase lo que dice el interesado (Altamira, 1934, pp. 6-9).
35 Ya en otros trabajos nuestros (Cuesta, 1988 y 1989) adelantbamos algunas de estas ideas. En otros autores se pueden ver balances y periodizaciones ms o menos coincidentes con la nuestra (Garca Prez ed., 1991; Domnguez, 1993; Snchez Delgado, 1993; Batllori-Pags, 1990; Hernndez Cardona, 1990; Gonzlez Mangran, 1993; Gonzlez Muoz, 1996). En general, el defecto mayor de estas aproximaciones es que presentan el devenir de la enseanza de la Historia como una mera y lineal evolucin de las ideas. As el esquema evolutivo de Domnguez, que en buena medida reconoce seguir el propuesto por nosotros, se viste con una especie de visin teleolgica de la enseanza de la Historia segn la cual nos encontraramos en la actualidad, desde la reforma educativa de 1990, en una fase de sntesis superadora de los dos errores del pasado: la demasiada importancia dada a los contenidos o la excesiva concedida a los mtodos. 36 Utilizamos aqu uno de los significados dados por T. S. Kuhn al concepto paradigma, como constelacin de creencias valores, tcnicas, y as sucesivamente, compartidos por los miembros de una comunidad dada (Kunh, 1981, 269). En este sentido, dada la repercusin de ambos grupos por esos aos entre la comunidad de profesionales de nimo innovador, se puede utilizar este trmino con una intencin simultneamente descriptiva y explicativa. 37 Desde 1975 las revistas Perspectiva escolar y Cuadernos de Pedagoga contribuyeron a la difusin de las ideas del grupo de maestros de Rosa Sensat. La primera fue su rgano oficial de difusin y en ella fueron abundantes los artculos sobre la enseanza de las ciencias sociales. Para una visin de conjunto sobre los mismos, consltese su nmero 100 (dic. 1985), que contiene un ndice de temas y autores con motivo de la celebracin del dcimo aniversario de la revista. Diez aos, en efecto, fundamentales para rastrear el paradigma Rosa Sensat. Revistas como Cuadernos de Pedagoga contribuyeron a su difusin fuera del mbito cataln y tambin su conocimiento se facilit por la participacin de sus miembros en escuelas de Verano y similares en todo el territorio espaol. El grupo tambin dio difusin a sus programaciones a travs de la editorial Rosa Sensat/Edicions 62. As, M. Casas et al. (1981): Les cincies socials a la primera etapa dEGB. [1 edic., 1976], Rosa Sensat/Edicions 62, Barcelona; o Grupo de Cincies Socials de Rosa Sensat (1981): Les cincies socials a la segona etapa dEGB. Rosa Sensat/Edicions 62, Barcelona. Estas ideas fueron defendidas por sus autores en VV.AA. (1981): Los programas renovados de la EGB. Anlisis, crtica y alternativas. ICE de la Universidad Autnoma, Madrid, pp. 226-271. Incluso se hizo una primera incursin en la investigacin acadmica de algunos de los temas centrales del movimiento, que se plasm en la tesis de licenciatura, Lensenyament de la Histria a lescola: Societat i territori al Valls Occidental, dirigida por el profesor J. Fontana y realizada por R. Batllori y M. Casas (1982), dos de las ms destacadas componentes del grupo Rosa Sensat. 38 A. Luis ha descollado como el principal crtico del paradigma Rosa Sensat, al que ha impugnado tanto por el tipo de Geografa que se maneja como por el reduccionismo instrumentalista de la didctica. Sus crticas ya citadas (Luis-Urteaga, 1982), se completan con las mantenidas en Luis (1982): Didctica o metodologa? Algunas reflexiones crtica acerca del grupo de ciencias sociales de Rosa Sensat. Cuadernos de Pedagoga, n 89, pp. 51-55. Sus consideraciones no merecieron en su da el debate oportuno, aunque hay algunos que ya hoy, con un cierto retraso, se han sumado a las tesis de este autor. 39 La obra de Batllori-Casas (1982) mereci el Primer Premio Pau Vila, instituido por la Fundaci Congrs de Cultura Catalana, de la edicin de 1980; al siguiente ao la distincin recay sobre el trabajo de C. Picornell, P. Rios Martorell y J. Sureda (1984): Les cincies socials a la segona etapa dEGB. Programaci didctica per les Balears, ICE de la Universitat de Palma de Mallorca, que reconoca la deuda contrada con
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la programacin de Rosa Sensat para la segunda etapa de la EGB, aunque en este caso los crculos concntricos tenan un gusto ms nacionalista ya que el tractament dels temes dins aquesta programaci remet per extensi als mbits ms grans: pasos de cultura catalana, Espanya, Europa i mn (Picornell et al., 1984), lo que sin duda consista una garanta para al obtencin del citado premio, dado que el lema del mismo era como ensenyar el Pas a lescola. 40 Hoy resulta relativamente fcil realizar una crtica de los esquematismos historiogrficos del pasado. Lo cierto es que en los aos setenta, cuando previsiblemente se formaron las autoras de la tesis comentada, el paradigma de historia total y de monografas regionales todava estaba muy presente en los crculos historiogrficos de Espaa cercanos al marxismo, y la propia historiografa annalista, aunque con sntomas indudables de crisis, todava se encontraba en la vanguardia de la historiografa mundial. Tambin es cierto que la ignorancia y el retraso en la recepcin de las tradiciones historiogrficas y geogrficas anglosajonas fue un hecho poco discutible. Teniendo en cuenta que estas tradiciones, en la Geografa, haban supuesto, desde los aos cincuenta, un radical renovacin de objetos, problemas y mtodos, paralelo al que supuso la extensin de los Annales y el marxismo en el mbito de la historia, no dejan de tener razn Luis-Urteaga (1982) cuando subrayan el atraso de la Geografa postulada por el paradigma Rosa Sensat, que no era, por cierto, muy distinto del de la propia comunidad de gegrafos a la altura de 1980, cuando se confeccion la tesis objeto de nuestro comentario. Pero por lo que hace a la historiografa espaola, slo en los aos ochenta se advierte una clara revisin crtica del paradigma annalista-marxista, al amparo de cuyos resultados crecieron plantas tericas de muy diversa entidad. Entre la historia total vilariana a la historia en migajas de la postmodernidad y el fin de la historia, todava la primera exhibe la superioridad de toda ciencia social que se precie de explicativa, aunque los trminos de sus supuestos hayan de ser reformulados en profundidad desde nuevos planteamientos de la historia social. Por otro lado, la crtica al paradigma Rosa Sensat sera injusta y excesiva si no se consideran los lmites en los que se mova el pensamiento geogrfico e historiogrfico hispano en aquella poca. Toda valoracin retrospectiva es, adems, para nosotros, un ejercicio de introspeccin crtica con respecto a los valores compartidos de la cultura progresista de aquellos tiempos. 41 En el mbito cataln, el movimiento poltico por la democracia de los aos setenta, dentro del que se enmarca la accin pedaggica, tuvo mucho de voluntad de reconstruccin nacional. En ese contexto han sido frecuentes los texto que han reivindicado la centralidad de la cuestin nacional en la enseanza de la Historia. Por ejemplo, O. Janer y L. Colomer (1977): Lensenyament de la histria i la qusti nacional. Perspectiva Escolar, n 11, pp. 11-16. En algunos pocos casos, esta dimensin nacionalizante de la enseanza de la Historia adquiere los tintes de una versin actualizada y adaptada a Catalua de la mitologa nacionalista espaola, cambiando los protagonistas y haciendo de la historia un desfile de hroes catalanes del pasado. Una mezcla de esto con un planteamiento tecnicista de la programacin y una propuesta muy tradicional de historia nacionalista catalana, se puede ver en el libro de X. Hernndez Cardona (1990): Ensenyar Histria de Catalunya, Editorial Gra, Barcelona. Esta rplica, a modo de lo contrario pero lo mismo, de la historiografa nacionalista espaolista, est publicada en 1990, cuando en Catalua la hegemona de movimiento democrtico popular ha sido suplantada por un gobierno nacionalista de derechas, que ha hecho de esta ideologa la base de su continuidad, arrebatando el proyecto de reconstruccin nacional y de cambio social a las fuerzas de izquierda. No es una ancdota que el libro comentado se haya escrito desde posiciones declarativas izquierdistas. 42 Por entonces, tuvo una gran influencia el libro del estadounidense Barry K. Bayer (1974): Una nueva estrategia para la enseanza de las Ciencias Sociales: la indagacin, Paids, Buenos Aires. La versin original en ingls data de 1971 y representa un ejemplo de cmo se pretende trasmutar mimticamente un pretendido mtodo cientfico en un mtodo de enseanza-aprendizaje, proponiendo, al mismo tiempo, una ruptura con la enseanza tradicional fundada en las tcnicas expositivas y su sustitucin por formas de indagacin imitativas del comportamiento intelectual del cientfico.
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Estudiando con cierto detalle, por ejemplo la programacin de la segunda etapa de EGB del Grup de Cincies Socials de Rosa Sensat (Les cincies socials a la segonda etapa dEGB. Rosa Sensat/Edicions 62, Barcelona, 1981) se puede conjeturar que la nueva ordenacin de contenidos no garantiza, ni mucho menos, su imparticin. Esta desproporcin entre los propsitos malthusianos declarados con respecto a los contenidos, y lo que luego se propone como tales en los temas, tan habitual, tambin puede colegirse de la lectura de la ya citada tesis de Batllori-Casas (1982) sobre el Valls. 43 Fundado en 1977 en torno a la Escuela de Verano de Aragn y cuya influencia se dej sentir en las redes semiinstitucionales que en los aos setenta movilizaban las escuelas de verano realizadas en las diferentes nacionalidades y comunidades de Espaa. Clarin se propone que las clases de Ciencias Sociales sean activas, que en ellas el alumno fabrique su propios conocimientos partiendo de sus necesidades y que sean y ellos los que busquen solucin a los problemas planteados. Proponemos un mtodo inductivo e intuitivo, apartndonos de cualquier mtodo magistral y dogmtico. Pretendemos desarrollar la capacidad de observacin de lo que le rodea, que lo compare con otras realidades y que sea capaz dentro de los posible de dar un juicio valorativo y de buscar alternativas que ayuden a resolver los problemas que a lo largo e todo el estudio ha ido descubriendo. Todo lo aprendido al realizar el estudio de la localidad, tanto en conceptos geogrficos como histricos podr ser aplicado al estudio de la regin y de la nacin. El profesor deja de ser el protagonista de la clase para ser el orientador de actividades dejando al alumno se informe por s mismo. APRENDIENDO A APRENDER.
Grupo Clarin (1979): La localidad y su entorno. Experiencia llevada a cabo por el Grupo Clarin, Estudios Pedaggicos, n 5, Diputacin Provincial de Zaragoza, pp. 1 y 2 (sin paginar en copia nuestra).
El Grupo Clarin orient sus actividades, despus de su fundacin en 1977, en el marco de la Escuela de Verano de Aragn, hacia la programacin de la segunda etapa de la EGB, realizada entre 1977 y 1981, ao en que ve la luz en el ICE de Zaragoza el tercero de sus libros titulado Espaa en relacin con el mundo. La programacin tiene una estructura radiocntrica: en 6 se estudia la Localidad y su entorno; en 7 la regin, Aragn en relacin con Espaa; y en 8, Espaa en relacin con el mundo actual. Su concepto de entorno no se diferencia especialmente del estereotipo de moda, que tiene mucho que ver, como reconocen los miembros del grupo, con un libro de gran influencia en esta poca M. L. Debesse Arviset (1983): El entorno en la escuela: una revolucin pedaggica. Didctica de la Geografa. Fontanella, Barcelona. Esta edicin, que manejamos nosotros, es la tercera y su traduccin del francs al castellano, en la misma editorial, data de 1974, un ao despus de la edicin francesa. Para una definicin del concepto de medio del grupo, vase Grupo Clarin (1980): Aportacin al estudio del medio en la escuela, en III Jornadas sobre el estado actual de los Estudios sobre Aragn, Zaragoza, pp. 125-128. Posteriormente, en 1982, otro libro que contribuy a la difusin ms general de estas ideas, aunque de una forma ms matizada que el de Debesse o que las programaciones de los grupos hispanos, fue el de J. N. Luc (1982): La enseanza de la historia a travs del medio, Cincel-Kapeslusz, Madrid. 44 Estos grupos, en la rbita teresiana, publicaron en la editorial Narcea una serie de trabajos, bajo el rtulo de Apuntes I.E.P.S.. La lnea de pensamiento que alienta estas publicaciones, pese a lo que pudiera parecer, no se aleja radicalmente de lo hasta ahora comentado. En efecto, Carmen Llopis y Clemente Carral (1981), en La Historia en el aula, ponen de manifiesto dos notas esenciales: la importancia del entorno como punto de partida para la enseanza de las Ciencias Sociales y la idea de interdisciplinariedad. En el ciclo inicial y el medio, es decir, hasta los 11 aos los autores son defensores de incluir la Historia dentro
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del mbito de las experiencias del entorno bien recurriendo a un esquema de globalizacin, en el primer ciclo, bien haciendo uso de otro de diferenciacin progresiva entre hechos humanos y sociales, en el segundo (Llopis-Carral, 1981, 33). A partir de la segunda etapa de la EGB y en el BUP, se pasa a defender una Historia integrada dentro de las Ciencias Sociales y la interdisciplinariedad se justifica acudiendo a argumentos psicopedaggicos, porque, como afirmaban los autores en otro trabajo ya citado ms arriba y que sirvi de documento de trabajo al MEC, la realidad hay que presentarla de un modo unitario que es como la percibe el alumno (VV.AA., 1979, 25) y tambin recurriendo a razonamientos de raz epistemolgica, ya que no es posible tener una visin de la Historia total si no est en relacin con las Ciencias Sociales (Llopis-Carral, 1981, 47). De este ltimo postulado se infera una enseanza de lo social basado en lo histrico, o lo que es lo mismo una enseanza de la Historia en la que, cada periodo histrico abordaba los distintos planos de la realidad social: el medio fsico (Geografa), la poblacin (Demografa), la produccin (Economa), la formas de vida social (la Sociologa), la organizacin y accin del Estado (la Ciencia Poltica) las mentalidades y expresiones culturales (la Antropologa). Sin duda esta forma de llamar Ciencias Sociales a una Historia atenta a todos los niveles de la totalidad social es un recurso, muy habitual entonces e incluso ahora, a la sincdoque, donde el todo epistemolgico (las Ciencias Sociales) es designado con el nombre de una de sus partes (la Historia). Este tropo epistemolgico, valga la licencia, tuvo un gran xito en la enseanza secundaria. As como se ha defendido a la Geografa como ciencia de sntesis, la tradicin vilariana y annalista, tan seguida en Espaa en aquellos aos, pondr a la historia como madre de todas las ciencias sociales. 45 Nos referimos, claro est, a Bloom et al. (1971): Taxonoma de los objetivos de la educacin, Ateneo, Buenos Aires. Curiosamente a la altura de los aos 80, nadie cita la obra de J. B. Colthan y J. Fines (1984): Educational objetives for study of History. A suggested framework. 4 edic., The Historical Association, folleto que fue publicado en ingls por vez primera en 1971, y del que haba versin espaola desde 1982 (en M. Pereyra comp.: La historia en el aula. ICE, Universidad de la Laguna) y que representa el intento ms consistente de una enseanza de la Historia basada en la pedagoga por objetivos. Ello es toda una leccin de lo lejos que todava estaban las influencias inglesas entre las vanguardias pedaggicas, a diferencia de lo que ocurrir a partir de los aos ochenta. 46 Es muy de agradecer, por su talante y amabilidad, la colaboracin del profesor Maero, hoy ya jubilado de la docencia, pero en activo para seguir defendiendo sus ideas y ayudando a los dems a exponer, con ms base documental, las nuestras. El dossier completo de prensa, las ponencias, comunicaciones y en texto mecanografiado sobre Consideraciones de la Comisin Organizadora sobre las Jornadas de Metodologa y Didctica de la Historia en el Bachillerato, que nos proporcion, nos han resultado de suma utilidad. 47 Algunas de las repercusiones del encuentro de Santander fueron evidentes. Por ejemplo, uno de sus asistentes, Antonio Herrera, que durante mucho tiempo fue presidente de Hesprides, la Asociacin de Profesores de Geografa e Historia de Bachillerato de Andaluca, nos comentaba as el origen de su asociacin: Bueno, Hesprides naci en 1981, llevamos quince aos de vida en esta asociacin y yo recuerdo que, entre otras cosas, la idea casi me vino en unas jornadas didcticas en Santander, en que hablando con otros profesores Y entonces cuando volv yo de Santander me congregu con unos cuantos catedrticos para hacer un seminario permanente (Entrevista, 1994 a). 48 Por las mismas fechas se publicaron las carpetas Taller de Documentos (1976) de Adara Editorial, La Corua, que tuvieron una buena acogida entre los profesores deseosos de introducir el llamado mtodo de las fuentes en el aula. O tambin alcanz una esplndida recepcin el libro de Annika Elmquist et al. (1974): Libro di Storia, Savelli Editore, Roma, al que se refera el profesor Valden (1988, 37) en su ponencia de las Jornadas de Santander, y del que circul tambin una traduccin pirata con este ttulo: Libro de Historia. Contrahistoria del mundo moderno (1400-1974) narrada e ilustrada para nios revolucionarios, padres democrticos y para todos los trabajadores (edicin multicopiada, s. f.), del que se hicieron varias ediciones multicopiadas. Los nmeros monogrficos La historia en la escuela de Cuadernos de Pedagoga (n 34, 1977), y Geo-
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CAPTULO V: Modos, modas y mudanzas de la educacin grafa e Historia (Revista de Bachillerato, suplemento, n 5, 1978) compendian, a nuestro entender, el horizonte del pensamiento renovador en el Bachillerato por aquel entonces, y en ellos figuran la nmina de profesores de Instituto (Gonzalo Zaragoza, Monserrat Llorens, Manuela Balanz, Joaquin Prats, Jos Antonio lvarez Oss, Mara del Carmen Garca Muoz, entre otros), que junto a la inevitable presencia Germana o Garb componan, junto a otros no citados, un elenco representativo de autores de libros de texto, materiales didcticos o artculos de opinin sobre la didctica de la Historia en los aos setenta. Sus opiniones de entonces y las fuentes que citan en esos dos nmero monogrficos dan idea de la todava incipiente desarrollo de tal mbito del conocimiento y lo que tena de improvisado y arbitrista este nuevo y autntico colegio invisible de los didactas de la Historia.
Entre las aportaciones citadas, por su proyeccin de futuro cabe mencionar la temprana inclinacin de Gonzalo Zaragoza, entonces catedrtico de Historia y luego inspector, por el mtodo del historiador que, en el citado nmero de Cuadernos de Pedagoga, propone, nada ms ni nada menos, que ponerlo al servicio del pueblo (Zaragoza, 1977, 7) y que ya anuncia su futura inclinacin por el Proyecto Historia 13-16 o planteamientos ms evolucionados en las Jornadas de 1987. Vase Zaragoza (1989): La investigacin y la formacin del pensamiento histrico del adolescente, en Carretero-Pozo-Asensio comp.: La enseanza de las Ciencias sociales, Visor, Madrid, pp. 165-177. Para una aproximacin cuantitativa a la produccin de los aos setenta pueden consultarse el estudio preliminar de G. Zaragoza (1982) a la versin castellana del ya citado libro de J. N. Luc (1982): El estudio de la Historia a travs del medio. Otra compilacin que merece la pena, por su voluntad de abarcar un muy amplio y expresivo repertorio de la produccin bibliogrfica, es la realizada por otro catedrtico de Historia con una larga trayectoria en el campo de la renovacin pedaggica, Julio Rodrguez Frutos (1985): Ciencias de la educacin y enseanza de la historia, Aula Abierta, Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo. Estas compilaciones nos evitan una ms farragosa cita de trabajos, algunos de ellos sin duda tan valiosos o ms que los citados, que no aadiran nada a nuestra exposicin posterior. S, en cambio, nos interesa destacar una obra de gran inters, M. Pereyra comp. (1982): La Historia en el aula. Estudios sobre la enseanza de la historia, La Laguna, 1982, que contiene, adems de una muy atinada introduccin de su compilador resumiendo la enseanza de la Historia en Espaa, una excelente coleccin de artculos de autores extranjeros sobre diversos aspectos de la didctica de la asignatura. En algunos de nuestros trabajos (Cuesta, 1988 y 1991), se pueden encontrar un repaso comentado a la produccin bibliogrfica de esta poca. Tambin es recomendable la obra de I. Gonzlez et al. comp. (1987): Ensear historia, geografa y arte. De los reyes godos al entorno social, por su carcter de antologa, y en donde se puede hallar un sencillo resumen de algunos de los problemas de la enseanza de la Historia a cargo de M. Carretero (1987, 5-13). El propio subttulo de la obra sugiere una manera de interpretar el decurso de la enseanza de las ciencias sociales entre 1975 y 1987, aunque la importancia del estudio del entorno no fue tan decisivo en el BUP como en la experiencias y programaciones de la EGB. 49 Nos referimos bsicamente al BUP, pues, como ya qued dicho, la FP aparece como un mundo con claves particulares, donde la cercana a la Historia con pedagoga se da por su misma orientacin social, por su marginalidad dentro del conjunto del sistema educativo y por el hecho de que sus profesores pertenecan a diversos orgenes formativos (desde licenciados en Historia hasta licenciados en Psicologa). En sus programas de Formacin Humanstica aparece la distancia con el BUP. No sern, sin embargo, muy diferentes las propuestas renovadoras que aunque escasas y algo ms tardas, coinciden el discurso dominante entre los grupos renovadores en la EGB y en el Bachillerato. Por poner algn ejemplo, vase trabajos como los de Equipo Cinco (1985): Formacin humanstica. Una programacin alternativa. ICE de la Universidad de Salamanca. 50 Para una renovacin de la enseanza de la Historia, Cuadernos de Pedagoga, n 11, (1975) pp. 10-13). Fontana se distingui, desde muy pronto, por querer dar una dimensin didctica a la disciplina, tanto en el artculo citado en el que defiende una renovacin de la enseanza al servicio del cambio social,
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como en la su magistral obra Historia. Anlisis del pasado y proyecto social, Crtica, Barcelona, donde pone de relieve una preocupacin compartida por muchos entonces: hemos comenzado a descubrir que aquello que esperbamos iba a ser acogido como una ayuda para entender el mundo, lo reciben los estudiantes ms jvenes como una parte de la salmodia acadmica (Fontana, 1982, 248). Una crtica no muy conocida a los planteamientos del clebre artculo de Fontana de 1975, se puede ver en Aurora Garrido (1988): Ciencia, didctica y enseanza de la Historia. Andecha Pedaggica, n 20, pp. 36-39. Este artculo, originariamente producido en 1984, valoraba como muy pertinente la propuesta de Fontana de organizar los contenidos en torno a problemas significativos, aunque discrepaba de lo que aqul entenda por tales: una mimtica trasposicin a la escuela de las estructuras de la ciencia y de los nuevos paradigmas historiogrficos, lo que, en opinin de Garrido, reduca la didctica al mbito de los puramente instrumental. Para ser justos, en el artculo de Fontana se reclamaba algo ms que la citada trasposicin y la distancia entre 1975 y 1984 era ya muy grande. Fontana expresaba el horizonte ms avanzado y muy limitado de la didctica en 1975. Por su parte, el artculo de Garrido tuvo el mrito de adelantar una crtica a los dos tipos de reduccionismo (epistemolgico y psicolgico) que se han apoderado del pensamiento pedaggico dominante en la ltima dcada. 51 Ciertamente, sus autores iniciales no pasaron de la produccin de tres cuadernos de materiales didcticos Materiales para la clase. Historia I, II y III. (Proyecto experimental de didctica de la Historia para un primer curso de BUP, Anaya, Madrid, 1980), a los que ms tarde, cuando alguno de sus ms significados componentes haba roto con el grupo, se sum una gua para el profesor (Grup Germana, 182: Gua del Profesor. Materiales para la clase de Historia, Anaya, Madrid). Entre 1977 y 1979 el ICE de la Universidad de Valencia public los cuadernillos correspondientes a la programacin de 1 de BUP, y, visto su xito, la editorial Anaya hizo lo propio, abriendo una lnea editorial experimental, muy alejada de la habitual en sus colecciones de libros de texto de Historia. No obstante, la mayora de los componentes del Grupo Germana siguieron trabajando, bajo distintos nombres para completar el proyecto inicial. As, el Grup Garb, formado en el curso 1975-1976 por cinco miembros de Germana y otros tanto ajenos a ese grupo, publicaron una programacin de 2 de BUP (Grup Garb, 1983, Geografa de 2 de BUP, ICE de la Universidad Literaria de Valencia), que luego tambin tendra una versin comercial en la editorial Cregal de Valencia; adems miembros de Germana-Garb iniciaron en 1987-1988 una experiencia similar referida a la Historia de Espaa de 3 de BUP; en el mismo contexto se form Grup Llavors para la Historia de COU. Estas noticias est tomadas del excelente resumen elaborado por Balanz et al., 1990: La experiencia Germana- Garb. Un modelo de proyecto curricular. Septiembre de 1990, texto mecanografiado, que nos fue facilitada amablemente por Manuela Balanz. Aunque seguiremos criterios propios, para juzgar la obra de Germana, no podemos ocultar que la reflexin sobre su propia historia se ha visto perjudicada por las desavenencias intelectuales, ideolgicas y personales de sus primeros componentes; especialmente crticos con su pasado como miembros de Germana han sido J. Prats-X. Paniagua, quienes en 1977 todava sostenan una visin positiva del trabajo realizado, Prats-Paniagua (1977): Didctica de la Historia en 1 de BUP, la experiencia del Grup Germana-75. Cuadernos de Pedagoga, n 34, pp. 16-19), para pasar, ms tarde a una fuerte descalificacin del mismo en Prats (1989): Las experiencias didcticas como alternativas al cuestionario oficial: reflexiones crticas sobre las experiencias Germana-75 e Historia 13-16, en M. Carretero, J. I. del Pozo y M. Asensio comp.: La enseanza de las Ciencias Sociales. Visor, Madrid, pp. 201-210, o a una desvalorizacin de la aportacin realizada por los supervivientes de Germana despus de 1977, X. Paniagua (1995): Crisis social. Crisis de la Historia, Iber. Didctica de las Ciencias Sociales, la Geografa e Historia, n 3, pp. 87-94. Versin diferente, desde el interior del grupo, es la ya citada de Balanz et al. (1990) o tambin Grup Germana (1978): Un proyecto experimental de didctica de la Historia para primero de Bachillerato, Revista de Bachillerato, n 3, pp. 41-47, o En una poca de reformas, Historia 16, n, octubre 1987, pp. 99-101. En los ltimos aos las personas que siguen alrededor de Germana-Garb (1994) han entrado en la produccin de un proyecto curricular para la ESO, A travs de cuatro aos. Proyecto de desarrollo curricular para el rea de Geografa, historia y Ciencias Sociales de la ESO. Valencia (texto indito), que se basa en ofrecer la siguiente secuencia: en 1 Historia, en 2 Geografa Regional, en 3 Geografa General y en 4 el mundo actual. Esta distribucin tan
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CAPTULO V: Modos, modas y mudanzas de la educacin convencional de contenidos viene matizada por la introduccin de unos ejes transversales que aparecen a lo largo de la etapa, vase al respecto Germana-Garb (1994).
Ms all de querellas intestinas entre personas, interesa destacar que la crtica a Germana desde algunos de sus exmiembros ha tenido mucho que ver con el intento de producir, desde 1977, la alternativa al paradigma Germana a travs del diseo y experimentacin del proyecto ingls, en versin espaola, Historia 13-16, cuyo principal mentor ha sido el propio J. Prats (Grup 13-16 (1983): Hacer Historia, Cymys, Barcelona, y Grupo 13-16 (1990): Taller de Historia. Proyecto curricular de Ciencias Sociales, Ediciones de la Torre, Madrid). Vase tambin Grupo 13-16 (1983): Hacer historia. Un balance. Cuadernos de Pedagoga, n 98, pp. 42-44. El talante experimental e innovador del Grupo 13-16 no ha sido obstculo para que, al mismo tiempo que se comercializaban las dos versiones del proyecto 13-16, algunos de los miembros del grupo aprovecharan una va ms comercial de expresar sus ideas a travs de la publicacin de una serie completa de manuales para todos los cursos de BUP en la editorial Anaya, libros que suponen una adaptacin convencional, en forma de libro de texto, a los programas de 1975, aunque con el envoltorio cosmtico de las nuevas formas a la moda, dentro de lo que llamamos libros de la transicin pedaggica (vase, por ejemplo, Prats et al. (1988) Historia. 1 de Bachillerato, Anaya, Madrid). 52 Germana citan un texto de Talyzina en francs de los aos 70. En castellano slo conocemos que se haya publicado una artculo de F. Talyzina (1982): Una de las vas de la teora sovitica del aprendizaje. En A. Prez Gmez: Lecturas de aprendizaje y enseanza. Zero, Madrid, pp. 353-369. En cuanto a la eficacia de la teora del aprendizaje asumida por el grupo tenemos muchas reservas. As, al hacer el balance de su propio trabajo se nos dice que en cuanto a la teora del aprendizaje, reformulamos los planteamientos seguidos hasta ahora, asumiendo las nuevas aportaciones de la psicologa del aprendizaje: la teora de los esquemas conceptuales y de los conocimientos previos, el valor del aprendizaje significativo, etc. (Germana, 1987, 100). En el mismo artculo hay una justificacin retrospectiva de las variaciones del proyecto acudiendo a las investigaciones de Carretero, Pozo y Asensio. Tan variadas y diversas fuente psicolgicas nos hacen sospechar que el componente psicolgico aparece ms que nada como una justificacin ex post facto. 53 Cualquier esquema explicativo de los sucedido en la evolucin del pensamiento sobre la enseanza de la Historia en los ltimos aos debe renunciar a las tan habituales visiones autocomplacientes. Ya en nota del apartado anterior criticbamos esta proclividad a estudiar al historia desde el prisma de una progresivo autoperfeccionamiento de las ideas. Esto tambin se da en el reciente trabajo, interesante por otros motivos, de M C. Gonzlez Muoz (1996): La enseanza de la historia en el nivel medio. Situacin, tendencias e innovaciones. OEI/Pons, Madrid. Esta autora da por hecho la bondad de las nuevas lneas y escribe al dictado de lo que otros, como M. Carretero, dicen sobre su propia obra. Eso por no volver a insistir en que algn autor de tesis doctoral (Snchez Delgado 1993) procede a un verdadero alarde crtico al fragmentar la evolucin de la enseanza de la Historia en tres etapas: enseanza tradicional, cambio epistemolgico y esperanza de un cambio didctico con la LOGSE. Estas ideas las ha divulgado P. Snchez Delgado en La evolucin de la enseanza de la Historia en Espaa. Historia 16, n 239 (1996), p. 121. 54 Este fue, al menos, el criterio de seleccin seguido en Salamanca, donde, si no me falla la memoria, asistimos dos profesores, uno de EGB, vinculado de antiguo a Concejo Educativo y yo mismo, profesor de Bachillerato, como componente del Grupo Cronos. A esto hay que sumar la presencia de los miembros del aparato asesor-tcnico del MEC, representantes de centros que empezaban por entonces a experimentar la reforma, y grupos de innovacin y ponentes directamente contratados. En esta reunin se produjo quizs la mayor concentracin de personas de distintas procedencias geogrficas relacionadas con los grupos y movimientos de renovacin de la enseanza de las Ciencias Sociales de la dcada anterior. Entre los grupos directamente encargados de dirigir los llamados talleres de trabajo se encontraban los que tenan, por aquel entonces, un cierto renombre como era el caso de Germana, Garb, Historia
CAPTULO V: Modos, modas y mudanzas de la educacin 13-16, Rosa Sensat, Casa del Maestro de Gijn, Accin Educativa, etc.
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Al ao siguiente, otro simposio con el ttulo de Las Ciencias Sociales en la EGB y las EE.MM., realizado bajo los auspicios del ICE de la Universidad Autnoma de Madrid y la coordinacin del equipo de psiclogos formado por Carretero-Pozo-Asensio, dio una cierta continuidad temtica, aunque con mucho mayor protagonismo de lo psicolgico, a lo tratado en el ao anterior. Existe una interesante publicacin de parte de las ponencias presentadas, Carretero-Pozo-Asensio comp. (1989): La enseanza de las Ciencias Sociales, Visor, Madrid. Por otro lado, en septiembre de 1984 se celebraban en la Facultad de Geografa e Historia de Barcelona, unas Jornadas de Didctica de Historia en el Bachillerato, organizadas por el ICE, en donde se dieron cita historiadores (C. Martnez Shaw, Roberto Fernndez), miembros de grupos de renovacin (Germana, Historia 13-16, Aljama, Cronos y otros), psiclogos (Carretero y Pozo), responsables de la reforma experimental de los planes de estudios para exponer puntos de vista sobre la enseanza de la Historia, dar a conocer experiencias y debatir sobre el futuro de la disciplina en los planes de estudio. Hay que resear que de estas jornadas nacieron las trobadas, que fueron seis entre 1985 y 1994, y que bajo el patrocinio del ICE y la denominacin final de Trobadas de Seminaris i Departaments de Geografia, Histria i Cincies Socials densenyament secundari abordaron un amplio e interesante espectro de temas, que han sido objeto de publicacin sistemtica por el ICE y que, alternando en su periodicidad con los dos Simposios (en 1988 y 1991) sobre Lensenyament de les Cincies Socials, coordinados por los profesores de las Escuelas de Universitarias de Maestros y cuyas conclusiones han sido objeto de publicacin en Eumo Editorial. Para una aproximacin a la gnesis y contenido de estas iniciativas, vase Inmaculada Gonzlez (1991): Crnica de una dcada: notas para una historia de la didctica de la Historia en Catalua. Studia Paedagogica, n 23, pp. 25-31. Por su continuidad desde 1985 hasta la actualidad, cabe tambin destacar los Encuentros sobre aspectos didcticos en las Enseanzas Medias. Aspectos didcticos de Historia, impulsados por el ICE de la Universidad de Zaragoza, que desde tiempo atrs haba dado ayuda a diversos grupos y segua una lnea de publicacin de programaciones de grupos de trabajo, experiencias y otros instrumentos didcticos como los libros de Agustn Ubieto, sobre el comentario de textos histricos y otros recursos didcticos, etctera. Otros ICE tambin realizaron, con una cierta permanencia, u ocasionalmente, encuentros de este gnero. En Salamanca, con la coordinacin del Grupo Cronos, durante los aos ochenta se celebraron varios cursos y jornadas, entre ellas destacan por su proyeccin las dedicadas en 1987 a La enseanza de la Geografa y la Historia en el Reino Unido y Espaa (Cronos coor. 1988) y el I Seminario de Desarrollo Curricular en el Area de Ciencias Sociales, Geografa e Historia (Cronos coor. 1991). Los ICE como los de Oviedo, Santiago, Cantabria y otros mantuvieron un apoyo a la investigacin y difusin de experiencias de enseanza de la Historia, y favorecieron el encuentro profesional en actividades que sera prolijo relatar aqu. Para una aproximacin al material producido, puede consultarse Catlogo (1985) de Publicaciones de los ICE . Aunque no es nuestro propsito, sera imposible enumerar todas y cada una de las jornadas, encuentros y cursos, celebrados al amparo de los ICE, los Colegios de Licenciados, los CEP, las Escuelas de Verano y otras instituciones, como las asociaciones cientficas (tales como la Asociacin de Gegrafos Espaoles la AGE que siempre mostr una cierta sensibilidad por los temas didcticos) o pedaggicas. No obstante, entre las asociaciones que agrupan a profesores de Geografa e Historia no puede dejarse de resear las promovidas, desde 1981, por Hesprides, la Asociacin de profesores de Geografa e Historia de Bachillerato de Andaluca, que en 1994 celebraba en Sevilla su XIV Coloquio Metodolgico-Didctico. Esta Asociacin que rene a ms de setecientos profesores de Bachillerato, realiza anualmente un doble tipo de jornadas: unas sobre investigaciones acadmicas de sus propios asociados y otras sobre didctica o, como ellos gustan llamarlas, aspectos metodolgico didcticos. Ello ha dado lugar ya a una copiosa
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CAPTULO V: Modos, modas y mudanzas de la educacin bibliografa, que publica en forma de libros la propia asociacin y que ha sido editada en diferentes localidades andaluzas, dado el carcter itinerante que poseen estos encuentros. Para una historia de estos encuentros puede consultarse, Santiago Martn Guerrero (1993): Hesprides. Asociacin de Profesores de Geografa e Historia de Bachillerato de Andaluca. (Apuntes de su historia y realidad), texto indito presentado por el presidente de Hesprides en II Simposio sobre Historia, Geografa y Profesin Docente, Salamanca, 12-13 de marzo de 1993. Una excelente fuente de consulta es el catlogo de publicaciones de Hesprides (que tambin en 1996 daba comienzo al nmero cero de su revista), que fue elaborado por A. Herrera y N. Santos (1993): Catlogo analtico de las comunicaciones presentadas en los once primeros congresos de profesores-investigadores de la Asociacin de Profesores de Geografa e Historia de Bachillerato de Andaluca. Granada.
La propia Asociacin Espaola del Profesorado de Historia y Geografa, cuya presentacin pblica tuvo lugar en el primer simposio de Madrid, en septiembre de 1991, al que han seguido otros y ms recientemente la publicacin de una revista con el nombre de Tiempo y Tierra (n 1, otoo-invierno, 1995). Por su parte, la Asociacin Universitaria de Profesores de Didctica de las Ciencias Sociales, cuyos antecedentes inmediatos han de buscarse en el Symposium de Didctica de las Ciencias Sociales, celebrado en la Universidad de Salamanca, y cuya constitucin formal data de 1989, ha venido publicando en su rgano de expresin (Boletn de Didctica de las Ciencias Sociales), entre 1990 y 1992, artculos y reseas de inters. Por su parte, la Sociedad Canaria Viera y Clavijo tambin ha promovido en estos aos jornadas y encuentros sobre enseanza de la Historia. Desde 1991 se viene celebrando, por iniciativa de varios grupos de renovacin (Asklepios, Aula Sete, Cronos, Germana-Garb, IRES, Insula Barataria y otros) seminarios de periodicidad anual sobre desarrollo del rea de ciencias sociales en la educacin secundaria, que han dado lugar a varias publicaciones, Cronoscoor. (1991), Aula Sete coor. (1992), Insula Barataria coor. (1994), IRES coor. (1996) y a la creacin de una nueva plataforma asociativa, de nombre FEDICARIA, para la promocin del pensamiento crtico en didctica de las Ciencias Sociales, El panorama de las publicaciones peridicas se ha visto enriquecido, desde julio de 1994, con la aparicin Iber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, nica revista trimestral de esta especie que se organiza bajo criterios comerciales. El panorama se completa con algunas revistas dedicadas a la Historia, como, primero, ocurri con Historia 16 gracias al trabajo de I. Gonzlez, y despus, con LAvenc donde viene apareciendo regularmente una seccin dedicada a la enseanza de la Historia. Para una resea comentada de lo publicado entre 1981-1991, puede verse mi artculo (Cuesta, 1991). El ingente volumen de lo que aqu se cita constituye ya una fuente imprescindible para una reconstruccin cuantitativa y cualitativa de la Historia soada en las ltimas dcadas. Nuestra consulta, basada en la lectura y fichas tomadas en su momento, nos ha permitido comprender mejor el discurso pedaggico dominante, pero no hemos hecho una indagacin exhaustiva, sino ms bien sintomtica. Pero merecera la pena una investigacin monogrfica ms en profundidad que estableciera con precisin el tipo regularidades temticas y la clase de personas y grupos que construyen, desarrollan y controlan una tradicin discursiva sobre la enseanza de la Historia. La mencionada investigacin no podra prescindir tampoco de los modelos formativos que acontecen en estos aos, dirigidos por el MEC y las CC.AA., especialmente los cursos de formacin de formadores, de actualizacin didctica y de responsables de Area, que se inician en 1988 y que, en el rea de Ciencias Sociales generan unos estereotipos formativos, unos equipos de ponentes y un conjunto de materiales muy sintomticos. Lo mismo habra que hacer con la gigantesca masa de materiales producidos en esos cursos y entre los grupos de los CEP y de los centros experimentales de la Reforma, que se custodian en los CEP. Sobre las publicaciones de los CEP, la Subdireccin General de Formacin del Profesorado ha editado un catlogo-fichero.
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55 Se ignor, por ejemplo, el Humanities Project, iniciado por Stenhouse y presentado en Espaa 1982 por Elliot en el I Simposium Internacional de Didctica General y Didcticas Especiales, que bajo los auspicios de varios Colegios de Licenciados se celebr en La Manga del Mar Menor (Murcia), y en el que participaron N. Graves y J. Elliot (que sustituy a Stenhouse, enfermo de gravedad) y que defendi un proyecto integrado de enseanza de las ciencias sociales. Muy poco difundido en Espaa, excepto en obras de carcter pedaggico general. El Humanities Project nace entre 1967 dentro del auge de los proyectos curriculares innovadores promovidos por el Schools Council y la Nuffield Fundation (vase, L. Stenhouse: The Humanities Project: an Introduction, Heinemann Educational Books). Ha tenido una difusin marginal en Espaa, pese al inters de su planteamiento general (aunque con importantes discrepancias, por nuestra parte, en el plano ideolgico) y del proceso de desarrollo profesional que implicaba. Tampoco, al parecer, tuvo una acogida espectacular, ya que su uso en Inglaterra se calcula en el 9% de los profesores frente al 30% del History 13-16 (Domnguez, 1993, 15). En castellano, adems de las ponencias, no publicadas, del citado Simposio de la Manga del Mar Menor, informacin sobre el marco general y sus caractersticas, puede encontrarse en J. Elliot (1990): La investigacin-accin en educacin, Morata, Madrid, cap. XIII, pp. 263282. 56 Capel-Luis-Urteaga (1987): La Geografa ante la reforma educativa, publicada poco despus en Geocrtica, n 53, (1984), y ms tarde en VV.AA.: La enseanza de la Geografa y la historia dentro de las Ciencias Sociales: hacia un currculo integrado, MEC, Madrid, 1987, pp. 129-171. Sobre todo destaca todava ms sus virtudes en comparacin con el pobre equipaje que exhibieron los historiadores comparecientes. En el simposio, la reflexin sobre las disciplinas pretendan, algo que luego se intentar una y otra vez, localizar los ncleos conceptuales que sirvieran de base para un currculo integrado. As vena a titularse la mesa redonda del final, que no aport nada de especial significacin. Lo curioso de todo este asunto es que, pese al ttulo y quizs a la intencin de algunos de los convocantes, lo que qued de este simposio fue precisamente algo diferente a un currculo integrado, a no ser que se entienda por tal el diseo curricular del MEC, donde la integracin de la Historia en el rea de Ciencias Sociales tiene ms de yuxtaposicin que de otra cosa. 57 Department of Education and Science (1990): National Curriculum. History Working Group y (1991): History in the National Curriculum (England), London, HMSO, 1991). Estos textos han sido revisados y adaptados recientemente (DFE, 1995), sin introducir modificaciones sustanciales en su significado profundo. Dentro de esta creciente presencia britnica, hay que resear los congresos y cursos, que ya citamos en nota 54, y la publicacin de una traduccin del libro de H. Pluckrose (1993): Enseanza y aprendizaje de la Historia, Morata-MEC, Madrid, en la que aparece una parte del National Curriculum para la enseanza primaria, la referida al nivel de logro exigible en los tres objetivos bsicos que articulan todo el currculum obligatorio de los 6 a los 16 aos: 1. conocimiento y comprensin de la Historia, 2 Interpretaciones de la historia y 3 El empleo de fuentes histricas. Para una resea ms amplia de National Curriculum, puede verse mi recensin en Studia Paedagogica, n 23 (1991), pp. 97-98. 58 En R. S. Peters comp., (1977): Filosofa de la educacin. FCE, Mxico, pp. 161-205. Esta obra se edit originariamente en ingls en 1973 y en ella se compilan varios artculos que tuvieron una especial significacin en el debate sobre la reforma del currculum y el significado de la educacin. El de Hirst ya haba sido publicado con anterioridad (Liberal education and the nature of knowledge, en R. D. Archambault ed., (1965): Philosophical Analysis and Education. Routledge and Kegan Paul,) y a la altura de 1973 su influencia era ya manifiesta. Tal influencia, muy explcita en el caso de los defensores britnicos de la Historia como forma de conocimiento, no parece serlo tanto en sus imitadores hispanos, que han aceptado acrticamente las presuposiciones epistemolgicas de este autor. 59 En el bien entendido que cuando decimos difusin queremos sealar la diseminacin de sus ideas, no el
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CAPTULO V: Modos, modas y mudanzas de la educacin uso de sus materiales didcticos, que nunca tuvieron una aplicacin masiva y que, como es habitual en todo este tipo de proyectos en Espaa, no tuvieron nada semejante a la evaluacin de su empleo que se hizo en Inglaterra.
60 Los proyectos iniciales de Delval, Echeita, Del Barrio, Martn y otros psiclogos producen sus resultados ms difundidos en los aos ochenta (Delval, 1981, 1987, 1989; Delval-Barrio-Echeita, 1981; Echeita, 1988) se particularizan por ceirse en la exploracin de las formas de comprensin infantil de diferentes aspectos de la vida social y por la importancia creciente concedida a los valores y normas, en una lnea de trabajo que ha tenido continuidad en las obras de E. Turiel et al. comps. (1989): El mundo social en la mente infantil, Alianza, Madrid; y Enesco, I. et al. (1985): La comprensin de la organizacin social en nios y adolescentes. CIDE, MEC, Madrid. Tales trabajos, de clara raigambre piagetiana, han tratado de poner de relieve el proceso de construccin de nociones sociales, econmicas, polticas y espaciales, preferentemente en las edades infantiles. 61 Ya en castellano haban aparecido algunas de estos trabajos, E. A. Peel (1972): Algunos problemas de la psicologa de la enseanza de la historia: ideas y conceptos histricos, en E. Stones dir.: Psicologa de la educacin, Morata, Madrid; o R. N. Hallam (1983): Piaget y la enseanza de la Historia, en C. Coll: Psicologa gentica y aprendizajes escolares, Siglo XXI, Madrid, pp. 167-181, o A. Zaccaria (1982): El desarrollo del pensamiento histrico: implicaciones para la enseanza de la Historia, en M. Pereyra: La Historia en el aula, ICE de la Universidad de la Laguna, pp. 191-205. Para un resumen de estas lneas de investigacin, vase captulo 3, referido a las ciencias sociales y a la historia, del libro de P. Langford (1990): El desarrollo del pensamiento conceptual en la escuela secundaria, Paids-MEC, Barcelona, pp. 43-86, o tambin, el propio resumen, a modo de balance, de las Jornada sobre Psicologa y Didctica celebradas en Barcelona en mayo de 1992, M. Carretero y M. Limn (1993): Aportaciones de la psicologa cognitiva y de la instruccin a la enseanza de la Historia y de las Ciencias Sociales, Infancia y Aprendizaje, n 62-63, pp. 153-167. Llama la atencin, en el caso espaol, la desigual influencia de los trabajos de Delval y otros frente a los de Carretero; estos ltimos, sin duda, han gozado de plataformas ms amplias de difusin dentro de los sistema de formacin del profesorado. 62 Esta clase de ideas pedaggicas desluce el excelente trabajo realizado por estos psiclogos a lo largo de estos aos, cuyo valor ha sido reconocido ampliamente por muchos didactas, entre ellos, J. Pags (1993): Psicologa y Didctica de las ciencias sociales, Infancia y Aprendizaje, n 62-63, pp. 121-151. Pero las incursiones de los psiclogos cuando superan su propio campo de investigacin suelen ser, como se ve en el ejemplo citado, de efectos devastadores por su simplismo. Ya se sabe, cada uno piensa no como quiere sino como puede; cada uno es prisionero y vctima de sus propias categoras de anlisis. No obstante, propuestas de secuencia de este tipo ya eran frecuentes en los aos ochenta y estaban bien presentes en los programas experimentales. Sin embargo, este juicio nuestro parece no ser compartido por otras personas que, en algn caso, han considerado las propuestas didcticas de estos psiclogos como el ejemplo ms acabado de la superacin de errores anteriores: un modelo de este tipo es ilustrativo de la integracin tanto de la polmica historia o ciencias sociales como del enfrentamiento naturaleza de la historia/ naturaleza del proceso de aprendizaje (Gonzlez Muoz, 1996, 265). Lo que la cita ilustra es la visin acrtica de su autora, que sigue, a pies juntillas, como otros presuntos historiadores de la enseanza de la historia de los ltimos veinte aos, las tesis de Carretero y Pozo, habituales directores de estas investigaciones. Lo cierto es que cuanto ms se han comprometido algunos psiclogos en la seleccin o determinacin de los contenidos, ms discutibles parecen las soluciones aportadas. Repare el lector que la secuencia sigue ceida a una curiosa mezcla de las supuestas capacidades del nio para comprender ciertos aspectos (como el tiempo histrico) con otras no menos supuestas caractersticas epistemolgicas de la Historia. An as entonces no desentonaba en exceso y, como si dijramos, era un tipo de proposicin que estaba en el ambiente de los crculos ms o menos vanguardistas. Ms tarde, uno de los miembros de este equipo
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de psiclogos se ha metido a tratar de los llamados contenidos de procedimiento y, despus de discurrir ampliamente sobre tan resbaladiza y oscura materia, llega a postular la conveniencia de secuenciar los contenidos de procedimiento de manera separada del resto (vase M. Asensio: Secuenciacin de los aprendizajes del conocimiento histrico, Aula de Innovacin Educativa, n 10, (1993), pp. 15-22) y a proponer la llamada independencia del conocimiento procedimental que habra de ejercitarse de manera diferente a otros tipos de conocimiento, con estrategias de tipo activo, preferentemente significativas (M. Asensio, 1994, 95, en Los autmatas de Hefesto, o el procedimiento para crear seres procedimentales, Iber, n 2, (1994) pp. 79-98). La invocacin a Hefestos, en un ttulo brillante sin duda, se hace en vano: el dios, a buen seguro, estara dispuesto, con la ayuda de algunos de los mortales, a utilizar sus destrezas con el fuego para soldar tipos de conocimientos, que slo por humana equivocacin pueden darse como criaturas separadas en la enseanza. Una posicin ms equilibrada e integradora puede verse en J. I. Pozo y Y. Postigo (1994): Las estrategias de aprendizaje como contenido del currculo en ciencias sociales. En VV.AA.: La seqenciaci a lArea de Cincies Socials. VI Trobada de Seminaris i Departaments de Geografia, Histria i Ciencies Socials dEnsenyament Secundari, ICE de la Universidad de Barcelona, pp. 28-59. 63 M. Carretero (1993): Una perspectiva cognitiva, Cuadernos de Pedagoga, n 213, pp. 10-14), lnea en la que, al parecer, profundizan sus autores en otro trabajo que no hemos tenido oportunidad de consultar de M. Carretero y F. J. Voss eds., (1994): Cognitive and instructional Processes in Social Sciencies and History, Hillsdale, NJ: LEA. 64 Las repercusiones e influencias de los principales protagonistas de la pista psicolgica han sido, a todas luces, muy destacables. En principio, casi no ha habido revista espaola de temas didcticos o psicopedaggicos, en castellano u otros idiomas, que se haya resistido a la tentacin de incluir entre sus artculos algunas de las aportaciones de Carretero, Pozo y Asensio. Lo mismo puede decirse de los programas de formacin en cursos, encuentros, jornadas, etc. Su presencia ha sido fundamental, y ya desde 1987, con los primeros programas de cualificacin en el rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia de la Subdireccin General de Perfeccionamiento del Profesorado del MEC (cursos de actualizacin cientfica en el rea, de responsables de formacin en los CEP y de formadores de formadores), cuya primera edicin se celebr, respectivamente, en Salamanca, Zaragoza y Barcelona. Esto hizo que una buena parte de la red de especialistas en formacin de profesores de Ciencias Sociales e Historia, organizados en la infraestructura de los CEP del MEC o en otros similares de las CC.AA., conociera de primera mano los puntos de vista y los resultados de estas investigaciones. Aunque albergamos la duda, que nace de la propia experiencia personal ms que de una acreditacin cuantificable, de que la influencia se tradujo en una recepcin acrtica, mecnica y superficial de los aspectos ms importantes de estas investigaciones. En buena parte, el mensaje se tradujo ms que nada en la reafirmacin de una conciencia sobre las dificultades de la enseanza de la Historia, lo que ha llevado a no pocos asesores de formacin y a otros expertos a una especie de consenso tpico sobre la enseanza de la Historia. En cualquier caso, esta parcela de la investigacin psicolgica, creemos, que es el aspecto ms difundido entre el profesorado renovador antes de la implantacin de la reforma. Su influencia final sobre los diseos curriculares de las diferentes administraciones educativas es evidente, aunque no se aprecie de una manera directa y deba compartir su influjo con el esquema psicopedaggico general producido por la obra de C. Coll y sus colaboradores (Marc Curricular per a lEnsenyament Obligatori, Secretaria General Tcnica, Departament dEnsenyament de la Genralitat de Catalunya), que se puede consultar en castellano en C. Coll (1987): Psicologa y currculum. Laia, Barcelona. Una indudable repercusin positiva es que estos trabajos han empezado a desencadenar, a veces bajo la direccin de M. Carretero y de J. I. Pozo, investigaciones acadmicas en forma de tesis doctorales realizadas, en buena parte, por profesores de Historia. Destaca entre ellas, la de J. Domnguez (1993), a la que luego dedicaremos ms amplia atencin, y resulta igualmente destacable la extensin catalana de este tipo de trabajos, que I. Gonzlez Mangran (Crnica de una dcada: notas para una historia de la didctica de la Historia en Catalunya, Studia Paedagogica, n 23, (1991), pp. 25-31) describe con
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CAPTULO V: Modos, modas y mudanzas de la educacin cierto detalle. Fuera del marco acadmico, entre grupos de profesores y por propia iniciativa, se han producido algunas investigaciones que poseen tambin inters (y las limitaciones propias del marco terico en el que se enmarcan), as es el caso de Grupo Valladolid (1994): La comprensin de la Historia por los adolescentes, ICE de la Universidad de Valladolid.
La apertura de una va de investigacin en didctica de la Historia, hegemonizada, de una forma u otra, por planteamientos psicolgicos, llama la atencin a cualquier observador frente al poco entusiasmo demostrado, salvo muy notables excepciones, por este tipo de investigaciones por los historiadores profesionales. Otro tipo de indagaciones, tambin de clara raz psicolgica, se han dirigido hacia los procedimientos en la enseanza de la historia (Valls, 1990). Se dibuja as una cierta direccin, con sus virtudes y defectos, de la investigacin cientfico-didctica, demasiado dependiente, en nuestra opinin, de los marcos tericos impuestos por una concepcin excesivamente psicologizante de los proceso de aprendizaje y de la propia disciplina de la Historia como materia escolar. 65 En nuestra opinin la opcin ministerial ejecutada por Jess Domnguez tiene ms inters, porque, entre otras razones favorece un desarrollo curricular ms rico, pero la propuesta de Pilar Maestro, que posee una clara personalidad sobre las dems, representa mejor, es ms fiel y coherente con el pensamiento de ambos y adelanta, en cierto modo, lo que hoy es ya una tendencia muy marcada entre muchos didactas de la Historia. En ambos autores, procedentes de la docencia como profesores de Bachillerato, confluyen y se encarnan las tres fuentes o pistas que consideramos constitutivas del nuevo pensamiento dominante sobre la Historia soada. Domnguez, procedente del grupo espaol de Historia 13-16, ha sido autor no demasiado prolfico, pero su incorporacin como asesor del rea, primero, de la Subdireccin General de Formacin del Profesorado, y, despus, de la de Programas Experimentales del MEC, le ha permitido ejercer una influencia destacada en la ltima dcada. Sus artculos han sido punto de referencia importante, especialmente dos de ellos: Ensear y comprender el pasado histrico: conceptos y empata, Infancia y Aprendizaje, n 34, (1986) pp. 1-21, y El lugar del currculo 11-16, en M. Carretero et al. comps. (1989): La enseanza de las Ciencias Sociales, Visor, Madrid, pp. 33-61; ste ltimo presentado en el Simposio celebrado en la Universidad Autnoma de Madrid en 1985. Pero la obra ms importante, aunque no la ms influyente por permanecer indita, es su tesis doctoral, J. Domnguez (1993): Conceptos interpretativos y procedimientos metodolgicos en la explicacin histrica y su implicaciones en el aprendizaje de la Historia, dirigida por J. I. Pozo, Departament dHistria Moderna i Contempornia, Facultat de Filosofia i Lletres, Universitat de Barcelona. Este es, por el momento, el trabajo acadmico de ms solvencia y el que mejor desarrolla el nuevo discurso legitimador de una didctica de la Historia conforme a los moldes tericos britnicos y las aportaciones de la investigacin psicolgica hispana, representada, en este caso, por Pozo, director de la misma. El lector interesado podr consultar parte de la misma en J. Domnguez (1994 a): Explicacin causal y aprendizaje de la historia. En X. Armas coor.: Ensinar e aprender Historia na educacion secundaria. ICE de la Universidad de Santiago, pp. 61-103, y tambin en J. Domnguez (1994 b): La solucin de problemas en las Ciencias Sociales. En J. I. Pozo coor.: La resolucin de problemas. Santillana, Madrid, pp. 133-178. P. Maestro acredita ya una amplia cantidad de publicaciones sobre el diseo curricular de Historia de la Comunidad Valenciana del que, como dijimos, es autora; es tambin autora de una buena porcin de artculos de mayor intencin terica. Entre ellos, conviene citar, por su inters para rastrear los fundamentos de su pensamiento didctico: Una nueva concepcin del aprendizaje de la Historia. El marco terico y las investigaciones empricas, Studia Paedagogica, n 23 (1991), pp. 54-81; o Epistemologa histrica y enseanza, en P. Ruiz Torres ed. (1993): La Historiografa. Ayer, n 12, pp. 135-181; y Procedimientos versus metodologa, Iber, n 1, (1994 a), pp. 53-71. Un intento de explicar pormenorizadamente lo que hasta hace poco fue un proyecto curricular oficial de la Comunidad Valenciana y lo que recientemente se presenta como producto de un grupo, Kairs, es el artculo firmado en nombre de ese grupo por P. Maestro (1994 b): La enseanza de la historia en secundaria: el modelo didctico del proyecto Kairs. Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, n 8, pp. 53-95.
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Si siempre es cierto aquello de dime a quin citas y te dir quin eres, en este caso an lo es ms: la fuentes psicolgicas constructivistas, especialmente britnicas, y una epistemologa un tanto eclctica de la misma procedencia geogrfica, que insiste en la idea de la Historia como forma de conocimiento, constituyen los fundamentos en los que se apoya un discurso rehabilitador de los procedimientos especficos del conocimiento histrico, a los que se pone en relacin isomrfica con los requisitos y procesos cognitivos requeridos para su aprendizaje. 66 Una de las pocas excepciones que tienen en cuenta la especificidad del conocimiento escolar es el caso del grupo IRES que concibe la enseanza como un proceso de elaboracin y construccin de conocimiento escolar, lo que implica asumir que el conocimiento que se maneja en la escuela y que se propone como contenido de enseanza se genera en un contexto especfico como el medio educativo, en el que se da la interaccin entre el conocimiento socialmente organizado (saberes disciplinares tal como lo interpreta y expresa el profesor o profesora) y el conocimiento presente en alumnos, que suele tener una gran carga de conocimiento cotidiano (Merchn-Garca, 1994, 60). 67 Esta obsesin por lo procedimental es una mera extensin de las ilusiones epistemolgicas y psicolgicas, del nuevo formalismo epistemolgico y del nuevo psicologismo. Vase, como ejemplo, el primer nmero de Iber, (VV.AA., 1994, pp. 6-88), revista especficamente dedicada a la didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, que dedica, como no poda ser menos, su primer monogrfico al tema de Los procedimientos en Historia. La moda de los procedimientos, como sustitutivo al antiguo mtodo del historiador, ha sido transitada por X. Hernndez, colaborador con Trepat en la elaboracin del DCB cataln y ocasionalmente en algn artculo Procedimientos en Historia, Cuadernos de Pedagoga, n 193, (1991), pp. 60-64, miembro del equipo directivo de la revista IBER y uno de los ms acreditados seguidores de la didctica de los procedimientos, segn puede verse, entre otras publicaciones, en X. Hernndez y J. Santacana (1992): De la causalidad a la causalidad histrica. La construccin de los procedimientos en historia, Aula de Innovacin Educativa, n 3, pp. 45-50. En ninguno de ellos se aclara la confusin conceptual sobre la definicin de la naturaleza de los procedimientos. Por cierto, que esta ambigedad tampoco se despeja despus de haber leido la tesis de E. Valls (1990): Ensenyana i aprenentatge de continguts procedimentals. Una proposta referida a lrea de la Historia, Tesis doctoral indita dirigida por C. Coll, Universitat de Barcelona (vase versin divulgativa en Cuadernos de Pedagoga, n 168 (1989), pp. 33-36), pues el subttulo de la tesis traiciona a su contenido real: una larga digresin sobre diversas teoras psicopedaggicas sobre los procedimientos en abstracto y el lugar que ocupa la Historia es de puro apndice. Tambin vase una X. Armas (1994): Os procedementos en Historia. A sa utilidades para a enseanza. En X. Armas coor.: Ensinar e aprender Historia na educacion secundaria. ICE de la Universidad de Santiago, pp. 105-121. 68 Este planteamiento especialmente visible en la obra de P. Maestro (1991, 1993 y 1994 a y b) y en el diseo curricular valenciano, tambin es ampliamente compartido con variantes de matiz; uno de esos matices puede ser la introduccin de la ptica catalana en el diseo de esa nacionalidad, o la ms elaborada pero igualmente incorrecta, en nuestra opinin, versin del constructivismo y de la enseanza investigativa defendida, por el Grupo IRES, cuyos miembros han tratado de fundamentar la enseanza de cualquier disciplina en la investigacin (Grupo de Investigacin en la Escuela (1991): Proyecto curricular Investigacin y Renovacin de la Escuela (IRES). Investigando nuestro mundo, vol. IV, Diada, Sevilla), y tambin Merchn-Garca (1991): Una metodologa basada en la idea de investigacin para la enseanza de la Historia, Studia Paedagogica, n 23, pp. 43-54. El proyecto IRES, interesante por muchos motivos, rebasa ampliamente la dimensin de la enseanza de la Historia; abarca todas las reas de la enseanza obligatoria y se prolonga en actividades de investigacin y desarrollo profesional, que por su inters no tienen parangn con otros de nuestro pas. No obstante, a las carencias sealadas, cabra aadir que el molde epistemolgico y la especie de metaciencia que se proponen tiene mucho que ver con las Ciencias Experimentales y mucho menos con las Ciencias Sociales. Una visin diferente y ms interesante del asunto, que permite entender la metodologa en otros tr-
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CAPTULO V: Modos, modas y mudanzas de la educacin minos, es la de J. M Rozada (1991): Sobre el desarrollo del mtodo para la enseanza de las Ciencias Sociales, Boletn de Geografa, Historia y Ciencias Sociales, CEP de Avils, Naln, Gijn y Oviedo, n 7/8 (1991), y tambin la que nosotros mismo hemos elaborado en Grupo Cronos (1994): Proyecto de enseanza de las Ciencias Sociales: el modelo didctico. En Insula Barataria coor.: Ensear y aprender Ciencias Sociales. Algunas propuestas de modelos didcticos. Mare Nostrum, Madrid, pp. 139-162.
69 Se est entrando en un proceso de configuracin de un campo de investigacin unido a la didctica de la Historia, que ya ha dado pie a una cierta crtica sobre su posible alcance en un artculo de J. M Rozada (1992): La enseanza de las ciencias sociales: una cuestin indisciplinada, necesariamente. Aula de Innovacin Educativa, n 8, pp. 5-9. Por el contrario, un intento de relacionar el nuevo campo con el currculo, las ciencias de referencia y la formacin del profesorado, puede verse en J. Pags (1994): La didctica de las ciencias sociales, el currculum y la formacin del profesorado. Signos, n 13, pp. 3851. En esta fase pre-institucional de la didctica de las Ciencias Sociales, adems de las investigaciones acadmicas, adquiere importancia el papel de las nuevas ctedras que recientemente han aparecido en la universidad espaola (tres hasta el momento) y naturalmente las que ya, desde tiempo atrs, han venido funcionando en la Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado de EGB. Este impulso hacia la institucionalizacin, todava muy dbil, se ha manifestado de forma sintomtica en los ltimos aos en la produccin de manuales sobre didctica de la Historia y de las Ciencias Sociales, que en gran medida ponen de relieve la misma precariedad de este campo de investigacin. As, por ejemplo, Roser Calaf (1994): Didctica de las Ciencias Sociales: Didctica de la Historia. Oikos-Tau, Barcelona, en el que su autora intenta, sin demasiado xito, una puesta al da de los asuntos y temas de didctica ocurridos en el pasado y en el presente: desde los pedagogos del primer cuarto de siglo hasta los didactas o historiadores actuales. El resultado es un conjunto inorgnico de ideas que tiene ms de amontonamiento de notas dispersas sobre temas muy variados que de aportacin doctrinal propia sobre el asunto tratado. Algo parecido, aunque con mejor equipaje organizativo, expresivo, estilstico, ocurre con el manual de F. Friera (1995): Didctica de las Ciencias Sociales, Geografae Historia. Ediciones de la Torre, Madrid, que en realidad es un proyecto docente reconvertido en manual. Tanto el libro de Calaf como el de Friera, profesores ambos de la Universidad de Oviedo, contienen algunas sugerencias tiles, pero no van ms all de lo ya hecho, mucho antes por su colega ovetense, J. Rodrguez Frutos (1985): Ciencias de la educacin y enseanza de la Historia. ICE de la Universidad de Oviedo, con la diferencia de que este ltimo trabajo no tena en su tiempo una ambicin mayor que la de constituir, como as fue, una excelente gua de lecturas. Tampoco puede considerarse un manual la recopilacin de ideas de A. Garca Ruiz coor. (1993): Didctica de las Ciencias Sociales en la educacin primaria. Algaida, Sevilla. Falta en Historia si no un buen manual, como el de Altamira, al menos una buena gua de lecturas actualizada, como la que hicieron en Geografa A. Luis y A. Guijarro (1992): La enseanza de la Geografa. Gua introductoria. Universidad de Cantabria, Santander. Proyectos de investigacin y desarrollo de materiales didcticos para la Educacin Secundaria se han realizado desde una plataforma no acadmica como la de los Seminarios de Desarrollo Curricular en Ciencias Sociales, promovidos desde 1991 por los grupos Asklepios, Aula Sete (1993), Cronos (1991), Insula Barataria (1994), IRES (1996) y otros; vase un balance de los cinco primeros seminarios en Cronos (1996). Este artculo y el de J. M Rozada (1994): Los contenidos en la enseanza de las Ciencias Sociales. La opcin disciplinas/problemas relevantes. En Insula Barataria coor.: Ensear y aprender Ciencias Sociales. Algunas propuestas de modelos didcticos. Mare Nostrum, Madrid, pp. 31-54, recogen las variadas dimensiones, sin duda polmicas, de organizar la enseanza de las Ciencias Sociales, como defienden algunos de estos grupos, en torno a problemas sociales relevantes. Recientemente el resultado de la investigacin, financiada por el CIDE-MEC dentro del concurso estatal sobre proyectos curriculares, de dos de estos grupos (Cronos e Insula Barataria) ha visto la luz como materiales didcticos editados por Ediciones de la Torre y Akal en colaboracin con el MEC. 70 La sociologa britnica de la educacin es una buena pista para repensar cmo se genera el conocimiento
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dentro de las estructuras escolares. Un buen resumen sobre este asunto puede encontrarse en la tesis doctoral de Nieves Blanco Garca (1992): Las rejas invisibles. El contenido y la enseanza de la Historia. Estudio de un caso, que intenta desarrollar, y lo hace con acierto, las posibilidades de ste y otros conceptos de la literatura sociolgica; una versin mucho ms accesible y compendiada puede verse en N. Blanco Garca (1995): El sentido del conocimiento escolar. Notas para una agenda de trabajo, en VV.AA.: Volver a pensar la educacin. Poltica, educacin y sociedad, Morat/Paideia, Madrid, p. 188202. Tambin se recomienda acudir directamente a la obra de G. Whitty (1985): Sociology and School Knowledge. Curriculum theory, resead and politics. Methuen, London, o, el lector ms impaciente, a cualquier manual bien informado sobre sociologa de la educacin. Adems, en el captulo introductorio y a lo largo de toda nuestra investigacin est presente una idea el conocimiento escolar que no slo es deudora de la sociologa crtica britnica de la educacin, sino tambin de la historia social del currculo de autores como Goodson, por citar uno especialmente importante. 71 En 1991, slo en el territorio MEC, los profesores que enseaban Historia en centros estatales de BUP y COU eran ya 2.842, con una proporcin de 3,7 agregados por cada catedrtico. Suponiendo que los efectivos del territorio MEC representaban entonces aproximadamente el 42% del total de los establecimientos oficiales, se llega a una cifra de 6.766 profesores de Historia de todo el Estado (BOMEC, 1991). Si tomamos como referencia el ao 1992, en donde ya aparecen agrupados todos los profesores de Geografa e Historia (los de Bachillerato y los de Formacin Profesional) en el cuerpo de educacin secundaria y donde ya el cuerpo de catedrticos ha sido reducido a una simple condicin retributiva, llegamos, utilizando los mismos procedimientos de clculo, a una plantilla de 9.119 docentes que imparten Historia a los alumnos de establecimientos pblicos de enseanzas medias (BOMEC, 1992). Este crecimiento ha sido especialmente notable en la enseanza estatal, que ha pasado a representar ms del 70% de todas las enseanzas medias, lo cual no ha dejado de ser, junto a la feminizacin y el rejuvenecimiento, una pauta novedosa de profesionalizacin. 72 Vase lo que ya qued anotado en el captulo IV. 4. Auge y cada de una profesin docente. Las obras dedicadas a la profesin docente son de muy desigual calidad y, en buena parte, despliegan enfoques de tipo idealista, tan de moda hoy, sobre el pensamiento del profesor, o se hacen incursiones en la sociografa vulgar basada en la tpica encuesta de ocasin, o se recae en los tpicos del malestar docente. En el primer caso el profesor deviene en ente portador de creencias, en el segundo cae presa de las redes de la sociologa cuantitativa (por ejemplo, P. Gonzlez Blasco y J. Gonzlez-Anleo (1993): El profesorado en la Espaa actual. Informe sociolgico sobre el profesorado no universitario. Fundacin Santa Mara, SM, Madrid), y en el tercero aparece como sujeto-objeto de quejas y patologas sin cuento. Para una revisin de los trabajos, vase I. Egido Glvez et al. (1993): Diez aos de investigacin sobre profesorado. Investigaciones sobre profesorado financiadas por el CIDE en el decenio 1983-1993. CIDE, Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid. Entre algunas de las referencias tomadas en este trabajo, se han consultado la encuesta realizada por la Federacin de Enseanza de CC.OO. (1991): Encuesta al profesorado de primaria y secundaria de la enseanza pblica. FE de CC.OO./CIDE, Madrid. Tambin de til consulta, como resumen descriptivo del estado de la cuestin, J. C. Zubieta y T. Susinos (1992): La satisfaccin e insatisfaccin de los enseantes. CIDE, MEC, Madrid. Todava, no obstante, se echa de menos una forma de elaborar explicaciones sociales como la que exhiba el profesor C. Lerena (1989) en su clsica disertacin sobre El oficio de maestro, en F. Ortega et al.: Manual de sociologa de la educacin. Visor, Madrid, pp. 156-183. Hasta tal punto el tema ha conquistado un lugar en el mundo editorial que ya parece haberse creado una sociologa del profesorado, tal como sugiere el ttulo de F. Gil (1996): Sociologa del profesorado. Ariel, Barcelona, que, por lo dems, es un ensayo ligero sobre temas muy diversos pero no carentes de inters. En este ltimo libro slo se toca de refiln una cuestin de mucho peso sindical y poltico, cual es el debate sobre el alcance del profesionalismo. Afortunadamente contamos ya con un estudio especfico sobre al profesor de Historia en Espaa, realizado en los ltimos aos (Guimer, 1991; GuimerCarretero, 1991). La tesis indita de Carmen Guimer
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CAPTULO V: Modos, modas y mudanzas de la educacin (Prctica docente y pensamiento del profesor de Historia en secundaria, Universidad de Barcelona, 1991). Esta tesis, dirigida por Mario Carretero, y dentro del marco de investigaciones sobre el pensamiento del profesor, trata de indagar, a travs de cuestionarios y entrevistas sobre una muestra del profesorado de cuatro comunidades autnomas (Galicia, Madrid, Andaluca y Catalua), tomada entre 1989 y 1991, las creencias de los profesores y profesoras acerca de los ms variados asuntos relacionados con su profesin. Los resultados empricos obtenidos, como descripcin de una situacin, son importantes y no existen otros comparables, y nos han servido de gran ayuda en nuestro propio trabajo. Sin embargo, su aprovechamiento se hace insuficiente por el marco terico elegido o, ms bien, por la falta de referente terico ms slido. Este trabajo, como casi todos los de su especie, tiende a limitarse a una sociopsicologa profesional.
Tambin ha sido emprendida una investigacin sobre el pensamiento del profesor por J. Pags (1993): El disseny, el desenvolupament del currculum i el pensament del professor: el cas de lexperintaci del curriculum de cincies socials del cicle superior dEGB a Catalunya. Tesis doctoral indita, Departament de Pedagogia Aplicada, Facultat de Cincies de lEdicaci, Universitat Autnoma de Barcelona. Para una versin resumida de algunas de sus ideas, vase J. Pags (1994): Didctica de las Ciencias Sociales, el curriculum y la formacin del profesorado. Signos, n 13, pp. 3851. 73 Las opiniones de los profesores que ahora se adjuntan, y que ya hemos utilizado en otros captulos, son una parte de las doce entrevistas grabadas o de las respuestas dadas por autograbacin o por escrito. Poseen, naturalmente, un cierto sesgo, por cuanto las personas que responden a ellas son profesionales que han tenido algo que ver con movimientos de renovacin y, por tanto, no representan a todo el colectivo profesional, porque no era intencin de la indagacin buscar una muestra representativa de todo el universo, sino recobrar la memoria de un tipo determinado de profesor o profesora. No obstante, siendo de diferentes edades, sexos, ideas, etc., todos coinciden en no juzgar, ni mucho menos, como idlica su formacin inicial. Las opiniones son ms crticas entre los profesores de ideologa izquierdista, formados en la universidad de los aos setenta, que tienden a ensalzar el ambiente intelectual extraacadmico de la poca frente al estudio dentro de las aulas universitarias: estudi la carrera [en Madrid] en los ltimos aos del franquismo (1968-1973), y los ms interesante es lo que suceda al margen de la vida acadmica (Respuestas, 1994 a). O, para un periodo de tiempo algo posterior (1974-1979) en Zaragoza, se dice: Yo creo que la formacin universitaria de mi tiempo [segundo quinquenio de los aos setenta] adoleci de muchsimos defectos. Para empezar un profesorado intelectualmente raqutico; una Universidad, es un tpico pero es verdad, extremadamente politizada; no en un sentido peyorativo, bien es verdad que lo digo en un sentido absolutamente positivo: probablemente una de las cosas que yo valoro como ms positivo con el paso de los aos es esa unin que nosotros establecamos entre la actividad poltica y la formacin histrica y cientfica. Recuerdo como muy positivo la lectura compulsiva, aunque bien es verdad que un tanto desordenada, pero lectura al fin y al cabo, de muchsimas cosas, de muchsimos libros, artculos, muchsimas novedades que caan en nuestras manos en aquel momento y que literalmente devorbamos. Valoro tambin como extraordinariamente positivo y quizs debera haberlo puesto en primer lugar el aprendizaje del trabajo en grupo; nosotros constituamos un grupo de unas cuatro personas que prcticamente desde primero hasta quinto de carrera fuimos capaces de elaborarnos nuestros propios temas, discutir, organizar seminarios, etctera, y eso considero que fue un aspecto de mi formacin universitaria enormemente importante. Cuando me preguntas si fue buena mi formacin histrica () desde luego fue absolutamente insuficiente para la docencia; todos sabemos en qu condiciones se haca el CAP; yo lo hice prcticamente sin estar siquiera fsicamente en Zaragoza (). Y sin embargo, en otro sentido, la formacin en ciencia histrica, ms propiamente cientfica en cierto sentido s que fue bastante profunda, no tanto por el profesorado que ya haba, sino por
CAPTULO V: Modos, modas y mudanzas de la educacin los contactos que a partir de tercero de carrera fuimos estableciendo con profesores que estaban fuera de Zaragoza como Carreras o Tun de Lara. Desde luego la huella ms profunda en mi formacin, en los tres aos comunes de la carrera, la dejaron mi aproximacin al marxismo a partir sobre todo del estructuralismo francs, tambin fueron los aos en que conocimos la obra de Pierre Vilar. En los aos de especialidad, [sobre 1977-1979] fue importante la posibilidad de asistir y conocer a Tun de Lara en los Coloquios de Pau Una vez terminada la carrera, como becario en la Universidad, descubr los marxistas britnicos Estas influencias dejaron una huella importante en los alumnos universitarios de mi generacin.
Respuestas (1994 c), de Juan Mainer Baqu, Zaragoza, septiembre 1994.
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Un testimonio de la formacin universitaria de los aos setenta, situado cronolgicamente entre los dos anteriores y correspondiente a la Universidad de Santiago, vuelve a sealar un denominador comn en la memoria del pasado: Lo ms positivo fue un cierto ambiente de debate intelectual y cultural que exista en algunos crculos de profesores y estudiantes que trataban de poner en relacin el estudio de la Historia con la comprensin de la realidad espaola y mundial. Esto me facilit instrumentos tericos y conceptuales para analizar crticamente muchos aspectos de la realidad del momento y configur ciertos hbitos intelectuales. () La formacin histrica que recib creo que fue aceptable, aunque esto dependa tanto o ms de las propias ganas y empeo que de la preocupacin de la Universidad, Departamentos, profesores, etc. por esta formacin. () Las corrientes historiogrficas que ejercieron una mayor influencia en mi formacin fueron las que entonces llegaban a la Universidad con ms fuerza: la Escuela de los Annales y la Historiografa marxista
Respuestas (1994 b), de X. Armas Castro, Santiago, octubre 1994.
Un recuerdo parecido, aunque ms reciente, del entonces estudiante y hoy profesor de historia en Salamanca: Yo me incorpor en el ao 72; yo llegu a una universidad donde la Universidad era a la oposicin al franquismo que entonces haba all. Pero, no, sobre todo era eso, era la valoracin de la creacin intelectual, el fermento crtico y creativo, pero no slo intelectual sino tambin social y poltico; lo intelectual era una faceta ms; pero yo eso no lo vea tanto en las aulas, era una atmsfera que se respiraba ms en pasillos, cafeteras o lugares como teatro, cine, conferencias, asambleas de facultad () El nico maestro que me ha inspirado y he encontrado era Marcelo Vigil A m me impactaron mucho las lecturas sobre todo de Braudel y Febvre, fundamentalmente Febvre. A veces lo iniciabas con un profesor, pero despus eran desarrollos paralelos a la Universidad, eran lneas de lectura promovidas por algn profesor pero desarrolladas en paralelo
Entrevista (1996 b), a Angel Encinas, Salamanca, junio de 1996.
Otro caso, es el de Guimer, actual profesora de Historia y ya conocida por el lector como estudiosa del pensamiento de sus colegas, que estudi en la Laguna entre 1965-1970, y que nos relata as parte de su experiencia: El ambiente de la Laguna era un ambiente que poda ser decimonnico, muy acadmico,
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CAPTULO V: Modos, modas y mudanzas de la educacin muy profesores de usted, seorita, un ambiente muy as los movimientos estudiantiles tardaron mucho en llegar; el mayo del 68 yo prcticamente no lo viv pero s que vivimos el ambientillo en que se empez a formar el partido, eso desde un punto de vista poltico; desde un punto de vista historiogrfico, fue muy variopinto porque a La Laguna llegaban todos los recin salidos () en historia me impactaron poco recuerdos mejores tengo de otras disciplinas.
Yo no recuerdo el tema de la renovacin historiogrfica hasta despus de la carrera; yo no tuve profesores marxistas fue posterior, luego me influyeron lecturas como las de Fontana.
Entrevista (1994 e), con Carmen Guimer, Barcelona, septiembre 1994.
Regresando a tiempos ms lejanos, esta profesora de Historia, componente del Grupo Germana, recuerda as su formacin en la segunda mitad de los aos cincuenta: Siempre he pensado que tuve suerte el caso es que esa prdida de un ao (por razones de salud) esto me favoreci porque alcanc a tener profesores, a los nuevos profesores que llegaron a Valencia en esos momentos y que introdujeron cambios que luego he valorado mucho, y no slo de Historia Tarradell, Regl, Jover Bueno, no s, yo creo que el paso de esos aos en la Universidad fueron importantes, los que llegaron unos aos ms tarde incluso tambin hubo profesores que tuvieron su peso. Y hoy, visto lo visto, en cualquier nivel de estudio si una persona consigue tener dos o tres profesores que le ayudan a leer algo ms all del estricto programa oficial y te ofrecen posturas humanas, profesionales y cientficas abiertas y de exigencia personal, eso marca, eso incide, eso ayuda, pienso que esto s es muy importante. En cuanto a las corrientes historiogrficas, algo alcanc de las aportaciones francesas; recuerdo que cuando o hablar de la historia total lo relacion rpidamente con ese valor del que estoy hablando, de esa necesidad de que haba visto yo a veces en el bachillerato y sobre todo en la carrera, de relacionarlo todo, de escapar de las disciplinas, de buscar las relaciones de las cosas humanas y sociales En cuanto a las posturas que fueron fuertes despus en la Universidad de Valencia, y que dieron solvencia a muchos trabajos, a las aportaciones del marxismo, me refiero, pues no las alcanc a ver, yo ya estaba fuera de la Universidad, yo era docente (desde 1962).
Respuestas (1995), de Manuela Balanz, Valencia, septiembre 1995.
Remontndonos aun ms, la Universidad de Valladolid, a finales de los cuarenta y principios de los cincuenta, as aparece retratada en los recuerdos de Mariano Maero. La Universidad [Valladolid] yo tuve pero yo hubo un profesor que me influy bastante, que fue Palacio Atard, del que fui ayudante y del que conservo su amistad, porque fue la primera persona que empec or hablar de la Historia de una manera ms organizada, es el primero que nos empez a hablar de grupos sociales, de ideologas polticas, la primera persona que yo escuch que la Revolucin francesa fue una revolucin burguesa, entonces para nosotros tena un atractivo especial, fue como una iluminacin, pero fue este profesor, este profesor. Palacio Atard me dio clase en los aos 1948 a 1951; y fue para m como para mis compaeros la primera vez que omos decir que la Revolucin francesa fue una revolucin burguesa y no la obra de un grupo de fanticos o psicpatas que se haban cargado a unos cuantos nobles con la guillotina; hablaba de absolutismo, de mentalidades, de grupos sociales, entonces eso para nosotros fue una revelacin, y luego pues lo que s hay que considerar,
CAPTULO V: Modos, modas y mudanzas de la educacin por lo menos en el aspecto personal, es que gran parte de mi formacin histrica y geogrfica, es decir, la que me sirvi para hacer las oposiciones, y para explicar luego en clase se adquiri de una manera autodidacta. () lo que estudi en la Universidad, salvo la iluminacin de Palacio me sirvi de muy poco. Era la Seccin de Ciencias Histricas, ms volcada hacia la Historia que hacia la Geografa. La influencia ms importante en mi formacin ha sido la historia de Braudel.
Entrevista (1994 b), con Mariano Maero Monedo, Santander, diciembre 1994.
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74 Los estudios sobre la juventud gozan, como la juventud misma, de un estado de moda casi permanente en los medios masivos de difusin de la cultura. Por nuestra parte, aprendimos mucho ms observando la realidad o leyendo textos como el de C. Lerena (1985): Sobre la llamada juventud y el sistema de enseanza en Espaa. En C. Lerena: Materiales de sociologa de la educacin y de la cultura. Zero, Madrid, pp. 312-331. No obstante, hemos empleado, sin ninguna pretensin de exhaustividad, un grupo de trabajos que ponen de relieve algunas pautas y elementos evolutivos en la autopercepcin juvenil. Estas sociografas de las conciencias tienen slo un valor relativo, pero ajustado a lo que pretendamos: apreciar un cierto itinerario histrico de las ideologas. Hemos consultado M. Beltrn et al. (1984): Informe sociolgico sobre la juventud espaola. 1960/82. Fundacin Santa Mara, SM, Madrid; tambin P. Gonzlez Blasco et al. (1989): Jvenes espaoles 89. Fundacin Santa Mara, SM, Madrid, y J. L. Villalan et al. (1992): La sociedad espaola de los noventa y sus nuevos valores. Fundacin Santa Mara, SM, Madrid. 75 Nos estamos refiriendo a la tesis de Inmaculada Gonzlez Mangran (1993): La enseanza de la Historia en el Bachillerato: la visin de los alumnos, Tesis Doctoral, Facultad de Geografa e Historia, Universidad de Lrida, 1993, que, hasta la fecha, es el trabajo ms completo y documentado sobre este asunto. Resulta curioso, aunque no sorprendente, cmo el sesgo ms o menos favorable a la Historia en las respuesta de los alumnos tienen mucho que ver, en nuestra opinin, con el tipo de tareas que se les solicite. En efecto, si se trata de rellenar una encuesta por escrito responden ms dentro de una situacin acadmica y suelen arrojar resultados mejores para el conocimiento escolar. En cambio, cuando la situacin es ms informal, como ocurre con las entrevistas y conversaciones de tipo etnogrfico, aparece la actitud de rechazo al conocimiento escolar oficial. La tesis doctoral de I. Gonzlez (1993) trata de ser complementaria de la ya citada de C. Guimer sobre el pensamiento del profesor de Historia. Entre ambas tesis, dirigidas por M. Carretero, se tratara de ver las dos caras de una misma realidad: la enseanza de la Historia en Espaa desde el pensamiento del profesor y desde la perspectiva de los alumnos. Por lo que hace al inters de la Historia la tesis seala que hay una tendencia a considerar muchas veces interesantes los conocimientos recibidos de Ciencias Naturales e Historia () y que la visin de la Historia est vinculada al inters, por encima de su utilidad o dificultad (Gonzlez, 1993, 433 y 434). Algunos de los contenidos de esta tesis indita se pueden encontrar en I. Gonzlez (1994): El alumno y los mediadores del aprendizaje. Una investigacin sobre la visin/representacin que los alumnos tienen de la historia y su enseanza. En X. Armas coor.: Ensinar e aprender historia na educacin secundaria. ICE de la Universidad de Santiago, pp. 3960, y Representacions i aprenentatge: una reerca sobre la visi/representaci que els alumnes tenen de la histria i el seu ensenyament, en VV.AA. (1994): La seqenciaci a lrea de Cincies Socials. VI Trobada de Seminaris i Departaments de Geografia, Histria i Cincies Socials dEnsenyament Secundari, ICE, Universitat de Barcelona y Universitat Autnoma, pp. 6076. Otros estudios ms ligeros sobre los alumnos arrojan conclusiones curiosas, como, por ejemplo, el de Manuel Sancha Bravo (1994): Opiniones de los alumnos de 3 de BUP de Institutos de Bachillerato de Sevilla acerca de la metodologa de la Geografa y la Historia. XII Coloquio MetodolgicoDidctico
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CAPTULO V: Modos, modas y mudanzas de la educacin de Hesprides, Asociacin de Profesores de Geografa e Historia de Andaluca, pp. 277-285. Llegan a la conclusin de que los alumnos prefieren la clase magistral o algo parecido, es decir, que prefieren lo que ya tienen: feliz conclusin
76 R. Valls (1996): La historia enseada y los manuales escolares espaoles de Historia. En VII Symposium de Didctica de las Ciencias Sociales. La investigacin. Vol. I, Las Palmas de Gran Canaria, Universidad de las Palmas de Gran Canaria, Centro Superior de Formacin del Profesorado, pp. 727. Cita la existencia de colecciones de exmenes y cuadernos de clase en el caso francs. En este trabajo que posee un cierto inters informativo, se utiliza de manera doblemente inadecuada el concepto de cdigo disciplinar. Primero porque no se cita la procedencia del mismo y segundo porque el autor no parece haber entendido lo que queremos expresar con su uso. 77 La informacin puede obtenerse fcilmente a travs de la edicin, a modo de solucionarlos, de la pruebas de selectividad por varias editoriales, por ejemplo, J. E. Castell Traver (1993 y 1994): Selectividad. Historia. Pruebas de 1992 y Selectividad. Historia. Pruebas 1993. Editorial Anaya, Madrid. En Las mltiples reuniones a las que ha asistido el autor de estas lneas en los veinte ltimos aos se repite un esquema de posiciones muy fijas: los profesores de los institutos y de los colegios privados (stos con ms vehemencia y reiteracin) se suelen mostrar menos innovadores que los propios coordinadores de la Universidad; ofrecen resistencias a dar una dimensin ms actual y contemporanesta al programa, ponen dificultad a que figuren comentarios de textos u otros artilugios (fotografas, fuentes diversas no escritas) que hagan el examen menos convencional. Al parecer, el profesorado se siente ms cmodo con conocimientos sobre procesos ya terminados (es un decir) como la unidad de Italia que con la desintegracin de la ex-URSS. 78 En efecto, en el ejemplo de Salamanca 1994, que adjuntamos, el alumnado poda elegir entre dos exmenes: uno de ellos no tena ms que recurrir a la redaccin de un tema y a la contestacin de preguntas cortas; en el otro, tena que hacer un tema y comentar un texto; en este caso, el tema vala el 80% de la nota final (Pruebas (1994) de acceso a la Universidad LOGSE. MEC/Universidad de Salamanca, 1995, p. 46). En fin, ha cambiado la asignatura, Historia de Espaa por Historia universal, pero nada ms.
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Pruebas de acceso a la Universidad. LOGSE. Universidad de Salamanca/MEC, Direccin Provincial del MEC, Salamanca, 1995.
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CAPTULO V: Modos, modas y mudanzas de la educacin En mi opinin han cambiado ms cosas de las que se han mantenido. Los contenidos (se da mucha mayor importancia a la Historia Contempornea, se trabaja con fuentes variadas, se realizan actividades en grupos, trabajos escolares de indagacin; se han introducido contenidos de la historia prxima, etc.). Han cambiado los libros de texto una visin menos nacionalista de la historia y ms preocupada por problemas sociales y econmicos Los mtodos de trabajo: la clase magistral no suele ser el nico instrumento de enseanza; ha disminuido algo la importancia que se otorga a la mera memorizacin de acontecimientos, o al menos no es a lo nico que se presta a la hora de calificar. Ha cambiado tambin mucho la actitud del profesorado y el alumnado, establecindose unas relaciones ms directas y fluidas (a veces pueden ser conflictivas, pero no distantes). Se mantiene an un excesivo peso de los aspectos memorsticos cuando se valora el conocimiento de la Historia de un alumno o alumna. Es frecuente que se siga dando una importancia decisiva a los exmenes a la hora de establecer la calificacin. Los exmenes siguen centrndose en la mayora de los casos en medir la capacidad de conocimiento declarativo que alcanzan los y las estudiantes memoria repetitiva. Tal vez como aspecto positivo se mantenga tambin cierto prestigio cultural del profesor de historia como experto en humanidades al que se recurre en caso de duda.
Respuestas (1994 a), de Ramn Lpez Facal, Santiago, octubre 1994.
Esta respuesta, dada por un profesor de Historia con experiencia docente en el Bachillerato y en la formacin del profesorado, y que pertenece de grupo de renovacin, expresan tambin una conciencia del cambio y la continuidad, aunque quizs con una visin algo ms optimista que la opinin anterior. 80 La forma de obtencin de la informacin pertinente se ha basado en la realizacin de una encuesta con la hemos tratado hallar evidencias empricas capaces de ser cruzadas con las procedentes de otras fuentes y de otros instrumentos de indagacin social. Cremos que era posible reconstruir las formas de enseanza de la Historia, las relaciones que se daban en las aulas de Bachillerato, recurriendo a la memoria de los alumnos que hacan el Curso de Aptitud Pedaggica en varias universidades (Barcelona, Cantabria, La Laguna, Salamanca, Santiago y Sevilla). Con una muestra 297 alumnos, se preguntaba a los alumnos sobre diversos asuntos de su experiencia como alumnos. La encuesta se realiz entre diciembre de 1993 y febrero de 1994, segn cuestionario que se adjunta (Anexo V.1). La eleccin de la muestra ha tenido que ver con dos factores: la garanta de que en las universidades seleccionadas se poda contar con colaboradores para pasar la encuesta y la variedad geogrfica y de tamao de las mismas. En todas ellas las muestra seleccionada de alumnos ha superado muy holgadamente el 10% del total del alumnado cursante del CAP. Los resultados slo han sido explotados parcialmente y de manera descriptiva, pues de momento no nos interesaba una mayor profundizacin, ya que nuestra intencin se limita, por ahora, a verificar indicios sobre las formas de enseanza de la Historia procedentes de otras investigaciones empricas. No obstante, permiten desarrollar muchas ms conexiones explicativas de las que nosotros hacemos uso en este estudio, que no descartamos completar en un futuro. 81 Los resultados ms consistentes y expresivos de la encuesta son los items que se recogen en los apartados 4 y 5 sobre tipo de actividades en el aula y sobre la forma de evaluar (vase Figura V. 3), mientras que los relacionados con la percepcin de los cambios y la formacin universitaria ofrecen un alto grado de variabilidad zonal, que puede ser atribuida a la ambigedad en la formulacin de las preguntas. As en la 6 se pregunta sobre el cambio en la enseanza de la Historia en los ltimos aos sin precisar si son los aos posteriores a su experiencia como alumnos de Bachillerato, y en la 7 no se distingue suficientemente, dentro de la formacin universitaria, entre la historiogrfica y la especfica para la docencia. No obstante, ninguna de estas aseveraciones invalida el inters de las propias respuestas que comentamos.
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82 Sera ingenuo pretender que estos usos tradicionales y tan duraderos son propiedad exclusiva de la enseanza de la Historia. Esta se realiza en un contexto escolar muy preciso, por lo que, como puede verse en M. Ros et al. (1984): Interaccin didctica en la educacin secundaria. CIDE, MEC, Madrid, son tambin propios de otras disciplinas de este nivel educativo. 83 Desconocemos cmo se hizo la investigacin, el nmero de observaciones y las condiciones en las que sta se dio. Sospechamos, aunque estaramos dispuestos a modificar nuestro juicio si se nos sacara de nuestra equivocacin, que las observaciones de los inspectores estn mediadas por un efecto de demostracin profesional ante la autoridad. De modo que el tipo de clase que la inspectora observa nos parece que es el tipo de clase ideal del profesor medio, lo que hara en una oposicin o ante un superior jerrquico, pero no la que hace realmente todos los das. Veamos cmo la autora describe la secuencia. El tipo de clase realmente mayoritario seguira siendo el expositivo, si bien raramente en estado puro, salvo en los cursos superiores del bachillerato fuertemente influidos por la prueba de acceso a la universidad (en el vigente plan de estudios espaol ser el caso del COU); el modelo ms frecuente combina la exposicin con la prctica por medio de textos y audiovisuales. Aunque su casustica sea variada podra tipificarse un muy generalizado modelo en el que el profesor o profesora. A) presenta o introduce el tema (lo frecuente es que empiece sin ms a hablar de l), para lo que puede apoyarse en un mapa y/o en un cuadro o esquema en la pizarra, b) reparte o reparti en la clase anterior fotocopias de textos, estadsticas, etc., o, ms raramente, recurre o alude a los contenidos del libro de texto, los cuales pide se lean (o lo hace l o ella misma) y comenten, bien de un modo libre, bien dirigido por cuestiones escritas; por fin, se buscar la puesta en comn mediante preguntas, planteadas por el profesor, y respuestas por parte de alumnos y alumnas.
M C. Gonzlez Muoz (1996), pp. 275 y 276.
Ciertamente, no vemos relacin entre la creciente dimensin expositiva de la enseanza en los cursos del Bachillerato y la selectividad; esta relacin se da en el COU, pero no en el resto de los cursos de BUP. Ahora bien, tenemos la impresin de que la imagen que proyecta la secuencia es el modelo de clase a que aspiran los profesores, ms que la clase realmente impartida habitualmente. Tomando como base los resultados de la tesis de M Isabel Lpez del Amo (1994): Lus i el tractament didctic de les fonts histriques a les aules de BUP. Reconstruiri ensenyar la histria, Universidad de Barcelona, se puede afirmar que no es frecuente ni mayoritario el uso generalizado de fuentes histricas en las actuales clases de bachillerato y, todava menos, la incorporacin al currculum escolar de los estudios de historia local (Prats, 1996, 97). 84 Vase S. S. Stodolski (1991): La importancia del contenido. Actividades en las clases de matemticas y Ciencias Sociales. Paids/MEC. El repaso de la literatura sobre la idiosincrasia del profesor, que puede verse en J. Pags (1994): La didctica de las ciencias sociales, el currculum y la formacin del profesorado. Signos, n 13, pp. 3851. En este trabajo se sealan, siguiendo la estela de otros autores, algunas explicaciones posibles sobre la persistencia de formas de enseanza. 85 El citado artculo de J. Gimeno (1995) ofrece una buena panormica con la que se puede ampliar el conocimiento sobre este curioso renacimiento del uso de los libros de texto, no slo, claro est, en Historia. Tal parece como si, una vez despejados los temores sobre los efectos de cambio real que comportara la aplicacin la reforma patrocinada por el PSOE, las editoriales y los propios consumidores, la oferta y la demanda del libro de texto, se haya disparado en vsperas de la generalizacin de la LOGSE. 86 Nos hemos valido de una sencilla encuesta (vase Anexo V.2) enviada por correo en marzo de 1995 a los 112 centros pblicos de Bachillerato de la regin castellanoleonesa y contestada, cumplimentada y devuelta por 63 de ellos, es decir, por el 52,5%. Las respuestas llegaron de todas las provincias: 15 de Valladolid, 14 de Len, 10 de Salamanca, 7 de
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CAPTULO V: Modos, modas y mudanzas de la educacin Burgos, 5 de Soria, 4 de Segovia, 3 de vila, 3 de Zamora y 2 de Palencia.
Contestaron todo tipo de centros, segn tamao y rurales-urbanos. Los centros que ms respondieron fueron los de tamao medio o pequeo (5 menos profesores por seminario). 87 As lo demuestran las investigaciones de Guimer, 1991; nuestras encuestas de los alumnos del CAP y los datos que ofrece R. Lpez Facal, 1994 (Analise do concepto de nacin a travs dos manuais escolares de Historia de Espaa. A formacin ideolxica dos cidadns. Traballo de Investigacin, Programas de Doutoramento, Estudios Contemporneos, Facultades de Xeografa e Historia, Universidades de Santiago, p. 5). Sobre un muestra de 32 centros, los textos de 3 de BUP indican una primaca de Vicens Vives con el 31%, seguido de ECIR con el 21%, Anaya el 18%, Santillana el 18% y otros con cifras mucho ms bajas. 88 Recientemente han aparecido algunos anlisis parciales de los nuevos libros de texto de la Reforma como el de M Isabel Guerra Prez (1996): La mujer en los manuales de ciencias sociales, geografa e historia del segundo ciclo de la ESO. IBER, n 7, pp. 1523, que seala si el material ofertado oculta, excluye y fragmenta la participacin de la mujer en el desarrollo y transformaciones sociales y en el proceso histrico y presenta estereotipos sexuales est contribuyendo a la perpetuacin de una concepcin de la mujer caduca e irreal y frenando su evolucin (p. 22). Tambin cabe sealar la prospeccin de C. Taibo (1996): Los cambios en el Este en los libros de texto de enseanza media. En R. Cuesta et al. (1996): Aspectos didcticos de Geografa e Historia. (Historia). 10. ICE de la Universidad de Zaragoza, pp. 109-147, donde se critica las deficiente incorporacin de la historia reciente. Una revisin ms sistemtica y menos impresionista de los nuevos libros de texto es tarea que va a ser emprendida monogrficamente en el VI Seminario de Desarrollo Curricular en Ciencias Sociales (Pamplona, septiembre de 1996), promovido por FEDICARIA, la asociacin que rene a los ya citados grupos Asklepios, Aula Sete, Cronos, Insula Barataria, IRES, etc. All se va a hacer un balance de los materiales didcticos surgidos al calor de la reforma educativa y tambin se analizar el inters, coherencia y extensin que hayan podido tener los proyectos curriculares alternativos a los libros de texto, elaborados por los propios grupos de renovacin didctica promotores del Seminario.
CAPTULO VI
lGUNAS CONClUSIONES ACERCA DEl PASADO Y UNAS POCAS SUGERENCIAS PARA El FUTURO
CAPTULO VI: Algunas conclusiones acerca del pasado
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Toda investigacin sociohistrica posee la condicin de inconclusa y provisional. No obstante, llegados a este punto, parece conveniente y hasta obligado recapitular acerca de algunos de los resultados y consecuencias que se desprenden de nuestro trabajo. Naturalmente, este sumario recordatorio alude slo a algunas de las aportaciones de ms relieve y, por tanto, no desciende a muchas cuestiones de detalle que, pudiendo considerarse relevantes, tienen su sitio en los respectivos captulos. Hasta aqu hemos seguido la huellas de la genealoga de la Historia escolar en Espaa, explicando la sociognesis de su cdigo disciplinar y mostrando la compleja dialctica entre continuidad y cambio. En efecto, hemos podido comprobar cmo la Historia en tanto que disciplina escolar es una tradicin social que se inventa e institucionaliza a mediados del siglo XIX, tomando como base y herencia un depsito cultural previo y difuso (de fuerte impronta jesutica y francesa); una vez fundada y constituida, esa tradicin social se prolonga, con algunas variaciones ms o menos destacadas, durante el modo de educacin tradicional-elitista hasta ms all de mediados del siglo XX. En las tres ltimas dcadas se comprueba, en un contexto de fuertes cambios en la dinmica social, una cierta crisis de identidad de la Historia escolar que se adapta a las nuevas exigencias del modo de educacin tecnocrtico de masas reformulando parte de su cdigo disciplinar, lo que no impide, que, como hemos demostrado, la Historia enseada contenga algunas caractersticas propias del modo de educacin tradicional elitista. Lo que permanece y lo que cambia a lo largo de este extenso tramo histrico lo hemos descrito pormenorizadamente en los captulos precedentes, donde hemos puesto de relieve cmo la Historia realmente enseada es la dimensin del cdigo disciplinar que ms se resiste a acoger alteraciones significativas. Hemos establecido y fijado una periodizacin de la historia de la enseanza de la Historia en la Espaa contempornea, relacionando su decurso con los avatares de los modos de educacin (tradicional-elitista y tecnocrtico de masas) caractersticos de la evolucin del capitalismo hispano. Pero no slo se ha tratado de esclarecer el ritmo temporal del devenir de un universo sociocultural (la Historia como disciplina escolar), sino que tambin se ha ofrecido una explicacin de los factores que interactan en los procesos de produccin del conocimiento histrico en las aulas. Porque, en realidad, slo es posible entender el decurso de la Historia escolar teniendo presente la especificidad de los procesos de produccin y reproduccin de la cultura dentro de las diversas etapas del capitalismo y en el contexto ms amplio del proceso de civilizacin /escolarizacin iniciado en la poca moderna. Por consiguiente, hemos podido ver cmo una disciplina escolar es constituida merced a la interseccin de elementos muy variados: los discursos administrativos sobre la misma, la cultura general y la historiogrfica de cada poca, los libros de texto y otros artefactos culturales, y tambin, y de una manera muy especial, las reglas que mueven el campo profesional de los docentes en su vida cotidiana, la composicin social del
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alumnado y los fines y marcas sociales, explcitos o implcitos, que en cada momento se atribuyen a los diferentes grados del sistema educativo. Discursos y prcticas, textos visibles e invisibles, formas de decir y usos de la educacin histrica se materializan, como tradicin social duradera, en el cdigo disciplinar de la Historia. Precisamente el concepto de cdigo disciplinar nos ha ayudado a discernir la evolucin idiosincrsica de una disciplina escolar, nos ha permitido situar su estudio ms all de la tradicional problemtica de las correspondencias entre conocimiento cientfico y enseanza, y nos ha facultado para acercarnos a la explicacin de la complejidad de sus componentes, derivada de una sutil trama histrica de interacciones e intersecciones entre elementos culturales y sociales. As entendido, el cdigo disciplinar plasma una tradicin social en la que lo cultural, lo social y lo histrico cobran una realidad inseparable. De ah que el cdigo disciplinar nos haya conducido a extender una mirada sinptica sobre un largo panorama evolutivo, que penetra en las muchas caras de los saberes-poderes de Clo en las aulas. Hemos comprobado que los cambios y las continuidades no son del mismo gnero, ritmo e intensidad en los diferentes componentes del cdigo disciplinar, lo que ocasiona, de hecho, desajustes entre los ritmos de implantacin de los modos de educacin y la duracin y supervivencia de determinados elementos del cdigo disciplinar. A su vez, tal constatacin no viene ms que a reforzar la ya sabida autonoma relativa que poseen los procesos de reproduccin cultural dentro de la escuela capitalista. De otra parte, nuestro trabajo ha subrayado la durabilidad de los usos de educacin histrica a lo largo de la historia contempornea. En efecto, el cdigo disciplinar, una vez fundado, muestra una longevidad propia de las estructuras sociales profundas, lo cual concuerda y confirma la ya conocida proclividad de las estructuras mentales e ideolgicas a perdurar ms all de la realidad social que las hiciera nacer. No obstante, la enseanza de la Historia nunca ha sido una entidad esttica, ya fijada de una vez por todas; en cualquier poca han acontecido cambios, ms o menos profundos, en sus dimensiones discursivas y prcticas. Bien es verdad que nosotros hemos preferido enfatizar, para captar mejor el significado profundo de su evolucin, en lo que de continuidad tiene la enseanza de la Historia como tradicin social. A tal propsito, hemos confrontado los discursos con las prcticas imperantes en los marcos cronoespaciales donde se hacen efectivos los usos de la educacin histrica. Creemos, asimismo, haber demostrado que la explicacin de los cambios percibidos no son slo, ni principalmente, el resultado de la voluntad de los regmenes polticos, sino que obedecen a causas ms profundas. Y, por ltimo, hemos puesto de manifiesto que las mutaciones ms intensas del cdigo disciplinar poseen una cadencia no uniforme, siendo la coyuntura constituyente de mediados del XIX y las ltimas dos dcadas los momentos de ms consciente y
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rpida materializacin de los cambios, aunque nunca, ni en los instantes de mxima aceleracin, podamos imaginar o suponer la creacin de una realidad ex nihilo. Teniendo en cuenta todas estas consideraciones, hemos podido recomponer y explicar las fases evolutivas de la enseanza de la Historia en Espaa. En un primer momento, durante el Antiguo Rgimen, hemos atisbado una larga sedimentacin de usos de la educacin histrica en la fase previa a la constitucin del sistema escolar, cuando todava la Historia no figuraba entre los saberes legtimos y se situaba en la periferia de los estudios regulados por la Ratio studiorum jesutica y otras rdenes religiosas, en los primeros manuales de educacin de prncipes o en los esbozos de una educacin protonacional y preliberal. Entonces el saber histrico y su enseanza se asientan sobre varios pilares: una disciplina madre (la retrica), un estilo (la elocuencia) y un arte o tcnica (la memoria). El cuarto punto de sustentacin, no menos importante, en esta gestacin, se refiere al fin social (educacin de prncipes y de lites) que se persigue en las primeras y rudimentarias formas de escolarizacin. Dentro de este precario armazn institucional hemos descubierto las tramas culturales y las claves pedaggicas de los primeros manuales y de sus autores, inspirados en una genrica cultura histrica preprofesional (dentro de la que destacan ya en el siglo XVIII algunas convenciones cronolgicas y temticas de una longeva tradicin cristiana), que, a su vez, hunde principalmente sus races en Francia y en los colegios de los jesuitas. De esta manera, el estudio de los primitivos manuales de Historia, instrumentos de una temprana forma de divulgacin histrica, no viene ms que a confirmar la fuerte impronta de la cultura francesa en Espaa desde el siglo XVIII hasta fechas muy recientes. Sobre esos fundamentos y otros nuevos componentes culturales y sociales se levanta la fase constituyente de la Historia como materia escolar, que se remonta a los aos de la Revolucin burguesa, cuando se crea el sistema educativo liberal en la Espaa isabelina, como una dimensin ms de la ereccin y afianzamiento del Estado-nacin. Entonces la Historia que se hace y la que se ensea empieza un lento proceso de separacin de la matriz literaria de la que haba nacido, llegando a convertirse en una pieza clave (en tanto que no discutida y admitida por todos los grupos de poder) del mosaico curricular impuesto por la burguesa en los distintos planes de estudio del modo de educacin tradicional-elitista. No obstante, el cdigo disciplinar de la Historia, que ahora se inventa y fija como un conjunto de discursos y hbitos socioeducativos, guardar en su seno buena parte de las huellas de su vieja genealoga (retrica, elocuencia, arte de la memoria y equipaje cultural-ornamental del caballero espaol), a pesar de que ahora se aburguesa, es decir, se acomoda a las necesidades de formacin y organizacin de la hegemona de las nuevas lites econmicas, burocrticas y culturales de la sociedad y el Estado capitalistas.
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La Historia como asignatura logra en esta poca un duradero y estable estatuto curricular en las enseanzas medias. Aparece ya desde el Plan del Duque de Rivas en 1836 y conservar durante casi toda su vida escolar un amplio acuerdo social sobre la necesidad de su presencia. No ocurrir lo mismo en la enseanza primaria, que slo figurar en el tramo postobligatorio o de ampliacin (lo que, en realidad, haca que la inmensa mayora de los ciudadanos no recibieran enseanza de esta disciplina). Habr que esperar a principios del siglo XX para que la enseanza de la Historia entre en el currculum de primaria y, por tanto, para que se generalice en todos los niveles educativos. En la Universidad tambin se acusa un importante retraso: tarda en asegurar su espacio dentro de la Facultad de Filosofa y Letras y durante el siglo XIX slo existe una muy exigua y poco influyente comunidad universitaria de historiadores. Slo a partir de 1900, con la creacin de las secciones de estudios histricos en las Facultades de Filosofa y Letras y la previa renovacin historiogrfica de la dcada anterior, se puede hablar de institucionalizacin universitaria de la profesin y, en general, de profesionalizacin de la historiografa. De lo anterior se infiere que el tipo de Historia que se aloja en la escuela, en la poca fundacional del cdigo disciplinar, no es un cuerpo de conocimientos perfectamente delimitado por una determinada comunidad cientfica. La constitucin de una profesin especializada de enseanza de la Historia, formada por los catedrticos de segunda enseanza, es anterior a la profesionalizacin de la historiografa universitaria. Son los profesores de los Institutos, especialmente de los agregados a algunas universidades, los ms sobresalientes autores de libros de texto, quienes establecen una tradicin discursiva y prctica sobre la Historia y su enseanza, tomando como base una proteica historiografa preprofesional anterior y coetnea (desde el padre Mariana hasta las numerosas traducciones de autores extranjeros, sobre todo franceses, y especialmente Guizot). Estas historias anteriores y los manuales de historia universal y de Espaa, ya acuados en el siglo XVIII, son la heterclita fuente de inspiracin de los contenido de la Historia que se vierte en programas, cuestionarios y libros de texto. La Administracin educativa con sus regulaciones, los libros de texto con sus contenidos explcitos, con sus silencios y con sus sobreentendidos, los profesores y los alumnos (exclusivamente masculinos en institutos y universidades) con sus prcticas cotidianas dentro de determinadas convenciones espaciales y organizativas, confluyen en la tarea de inventar el cdigo disciplinar de la Historia. Dentro de este contexto, desempea un papel muy relevante en la invencin de la Historia escolar el cuerpo de catedrticos de Instituto (y otros autores de manuales), verdaderos textos vivos, porque en este nivel de enseanza es donde se asegura un nicho curricular ms confortable y continuado el cdigo disciplinar del modo de educacin tradicional-elitista. A decir verdad, en esta poca, no se diferencian demasiado la Historia universitaria de la del Bachillerato (durante su nacimiento incluso fsica y administrativamente estn unidas; el primer programa oficial de Historia de 1846 es comn para los primeros aos de la Facultad de Filosofa y para los recin
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creados institutos). Podra decirse que la Historia enseada es un producto de la recontextualizacin de fragmentos de la historiografa anterior, especialmente la ms filosofante y descriptiva y la menos profesional. Se trata de una Historia de fuerte sabor nacionalista, de orientacin liberal atenuada por el catolicismo, vinculada a la prctica de la oratoria, considerada como maestra de la vida (segn el viejo dictum ciceroniano), entendida como prenda cultural de la distincin social de las lites burocrticas y socioeconmicas, considerada como derroche cultural propio de las clases ociosas y practicada de acuerdo con la reglas del buen decir y las propias de la cultura letrada. Una Historia, en suma, sin pedagoga, sin intencin ni artilugios instructivos y entregada a la facultad de la memoria, que tiene como saberes dependientes los dos ojos: la cronologa y la Geografa. Ahora se asienta la pareja curricular Historia universal/Historia de Espaa y a travs de ella se consolidan los estereotipos y arbitrarios cronolgicos (la tres edades ya se generalizan en los primeros cuestionarios y en los manuales ms difundidos) de un discurso diacrnico y teleolgico (providencialismo ms idea de progreso) y la servidumbre de la Geografa como ciencia-escenario de la Historia. Es tambin el momento en el que el descenso de Clo a las aulas significa la confeccin de unos sobreentendidos pedaggicos y sociales muy duraderos. Ahora bien, desde su momento fundacional la Historia escolar posee una diferente configuracin simblica y social en razn de los clientes de la formacin histrica. As, hemos podido distinguir una Historia con pedagoga de una Historia sin pedagoga, separadas por barreras sociales muy profundas. La primera es propia de los usos de la educacin histrica de las pauprrimas escuelas decimonnicas, y la segunda de la oficiada en los templos del saber de la enseanza media y universitaria. En el primer caso, la poca historia que realmente se enseaba era en realidad un sucedneo de la historia sagrada, con aditamentos nacionalistas hiperblicos. Lo que diferencia, sin embargo, la Historia con pedagoga de la primera enseanza era el recurso a artificios memorsticos y otros artefactos de carcter pedaggico (la vieja memoria artificial resucitada). Esa diferencia pedaggica encubre una apreciacin social de su capital cultural: la Historia se concibe por encima de todo como un saber culto para las clases dominantes y los estratos mesocrticos a su servicio, y slo excepcionalmente se considera un conocimiento popular y ciudadano que deba universalizarse; cuando la Historia escolar se desprenda (a travs de un largo y lento proceso que lleva hasta los aos sesenta del siglo XX) de su tradicional uso restringido y llegue a universalizarse como conocimiento escolar, abierto a sectores sociales cada vez ms amplios, entonces acontece una progresiva aproximacin entre la educacin histrica de la enseanza primaria y la de secundaria, entre la Historia con pedagoga y la Historia sin pedagoga. Pero todava durante mucho tiempo perduraron los elementos sociales y culturales diferenciadores de la Historia escolar, estampados en el cdigo disciplinar en el momento de su fundacin. Esta autntica tradicin social que se materializa en el cdigo disciplinar sobrevive
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en toda la poca del modo de educacin tradicional elitista, aunque la evolucin de sus elaboraciones discursivas y sus prcticas en los contextos escolares no pueda explicarse al margen de la dialctica entre cambio y continuidad. Hemos seguido el curso de esta evolucin durante la Restauracin y parte de la Dictadura franquista, que prolongan el modo de educacin tradicional-elitista levantado en la era isabelina. La Restauracin es una fase de consolidacin institucional y escolar del conocimiento histrico, a la que se adapta el cdigo disciplinar en tanto que tradicin social duradera. Por primera vez, se generaliza la educacin histrica, al menos oficialmente, en la educacin primaria. Se diversifica y especializa en la universitaria y mantiene su presencia de siempre en la secundaria y en las enseanzas de las normales. Desde entonces hasta los aos sesenta de nuestro siglo, la Historia escolar manifiesta una dinmica muy caracterstica: la Historia universitaria se independiza de las enseanzas medias, y stas toman, cada vez ms, como esquema imitativo de la cultura legtima los contenidos historiogrficos universitarios, pero, a la vez que, en ciertas dimensiones formales de la difusin y enseanza de la Historia en las aulas, se ven impelidas a acercarse lentamente, y no de manera lineal, a la tradicin primaria de la Historia con pedagoga. Entre los cambios acaecidos en el periodo restauracionista tambin se ha apuntado el enriquecimiento de los discursos renovadores de la Historia como ciencia y como materia escolar. Se puede hablar, sin duda, de una voluntad relegitimadora de la Historia, que tiene su plasmacin en la obra de Altamira. La renovacin historiogrfica y renovacin pedaggica (reflejo de una mayor permeabilidad y asimilacin de tendencias forneas) del primer tercio del siglo XX se acompaa, pues, del primer intento serio de redefinicin de los discursos legitimadores de la Historia como materia escolar. Como hemos dejado constancia, los ecos de aquellas voces todava pueden orse en los movimientos renovadores de los ltimos veinticinco aos, aunque con un claro olvido de las fuentes de donde procedieron las voces originarias. La expansin de la enseanza privada, la progresiva graduacin de la primaria, la incorporacin de la mujer a la educacin secundaria, las modificaciones en la escala y tecnologa de las empresas editoras de libros de texto y otra muchas transformaciones no pueden velar el hecho de que los contextos escolares y la arcaica arquitectura profesional dentro de los que se imparta la enseanza durante la Restauracin, tendieron a perpetuar los viejos usos de la educacin histrica decimonnica. Los textos visibles (los programas y los manuales) responden a un estereotipo ya muy roturado en la Historia escolar: Historia de Espaa e Historia Universal, con predominio casi exclusivo de la primera en la enseanza bsica y con un cierto equilibrio entre ambas en la segunda enseanza. En esta ltima se aprecia una mayor intencin cientfica: los hallazgos prehistricos van desplazando a la viejos mitos sobre la creacin o los pueblos fundadores de Espaa. Preocupacin que no est tan presente en la primaria, donde todava pueden encontrarse en la segunda dcada del siglo XX libros escritos a mediados del siglo anterior. Tambin poseen larga
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vida los manuales de bachillerato, al punto de que algunos de los ms clebres llegan a editarse desde comienzos de la Restauracin hasta la Segunda Repblica, recurriendo a la revisin de sus contenidos en progresivas reediciones y prolongando la perdurable costumbre de hacer del texto un palimpsesto susceptible de ser reescrito una y otra vez con ligeras variantes. La preocupacin por los artilugios mnemotcnicos es mucho menor que en la enseanza primaria. El inters por acercarse y no diferenciarse formalmente demasiado de los hbitos universitarios del saber hace que el tipo de enseanza de la Historia en la educacin secundaria siga siendo una Historia sin pedagoga, esto es, una saber valioso por s mismo que da por supuesto la existencia de un receptor social y culturalmente capacitado y diestro, que no necesita de estratagemas pedaggicas. Una Historia, en suma, para socializacin y uso de las clases cultas, destinatarias y depositarias de un saber legtimo, que, cada vez ms se aloja en la Universidad. La debilidad y crisis finisecular del nacionalismo espaol produce un afn renacionalizante en toda la cultura espaola que se plasma en los textos escolares, especialmente en los utilizados en los colegios privados de subido tono integrista. Este acentuado sabor nacionalista, la imperecedera orientacin diacrnico-teleolgica, la consideracin del saber histrico como lecciones morales, la escisin del tipo de Historia segn sus destinatarios sociales, etc. son, pues, algunos elementos de continuidad. Pero son an ms resistentes a la transformacin otras facetas del contexto educativo que tiene que ver con los usos institucionales que se dan en los propios centros y que son constitutivos de la comunidad especializada ms influyente en la definicin de la Historia escolar: los catedrticos de Instituto, verdadero colegio invisible. Tanto las noticias que nos proporcionan las fuentes grficas como los testimonios literarios u otros documentos, evocan una educacin histrica sometida a los dictados del memorismo ms rancio, por ms que en esta poca sea ya, entre los crculos del reformismo pedaggico, un lugar comn la crtica de tales prcticas. Estudiando con algn detalle el equipamiento de los Institutos, sus usos y los rituales cotidianos de sus profesores, llegamos a concluir que el cdigo disciplinar fundado a mediados del siglo XIX sobrevive en la Restauracin en textos y contextos muy semejantes. A ms abundamiento, hemos comprobado que la Dictadura franquista no viene a ser ms que un subperiodo del cdigo disciplinar del modo de educacin tradicional-elitista. En el fondo, significa una acentuacin, en forma de caricatura grotesca, de los elementos ms reaccionarios y nacionalistas e integristas de la poca anterior. Por lo que hace a la historiografa, se difunde una mitologa nacional espaolista, que inunda todos los mbitos de la cultura y, naturalmente, todos los grados de la enseanza. Todo ello en un clima de represin y reforzamiento del control del aparato escolar. Ahora bien, ms all de las duras y graves constricciones propias del momento poltico, el cdigo disciplinar de la Historia pervivi en gran manera durante el primer franquis-
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mo: la educacin sigui dentro de los trminos elitista tradicionales, el ethos corporativo no se quebr y las prcticas de la educacin histrica siguieron pautas ya conocidas. Como hemos dejado dicho, desde los aos 50 se inicia un nuevo discurso administrativo; la Historia regulada de los programas oficiales (aunque no ocurre lo mismo con los libros de texto) se distancia cada vez ms del nacionalcatolicismo y se torna ms asptica y pedaggica. Ya en los aos sesenta se inicia la revolucin silenciosa que adelanta formas de racionalidad tecnocrtica, anunciadoras de los cambios, ya muy ntidos, de la dcada siguiente. En resumidas cuentas, el primer franquismo, fue, desde el punto de vista de la educacin histrica, una prolongacin del cdigo disciplinar con un renovado nfasis en los aspectos ms retrgrados del etnonacionalismo religioso de viejo cuo. Los procesos de transformacin que empiezan a poner claramente en cuestin el cdigo disciplinar, que incluso permiten pensar en un intento de sustitucin, proceden del ingreso de Espaa dentro de un nuevo tipo de sociedad capitalista, que requiere nuevas formas de socializacin educativa: la educacin tecnocrtica de masas. Desde mediados de los aos sesenta se imprime una dinmica social de cambio desde arriba, que se hizo patente en las dos reformas educativas de los 70 y los 90. En este contexto y en el de un take off historiogrfico (primero de inspiracin vilariana y annalista, y luego postmoderno) acaece una importante reformulacin de los textos visibles de la educacin histrica y de los proyectos de enseanza de algunos grupos dedicados a la renovacin pedaggica, que, desde los aos setenta, dejan traslucir en sus programaciones didcticas las huellas de ciertos enfoques historiogrficos innovadores. La exploracin de los cambios y continuidades en las tres historias (la regulada, la soada y la enseada) nos ha permitido identificar, en estas ltimas dos dcadas, una sustancial modificacin de los contenidos de la Historia escolar y un juego de aproximaciones y distancias, que finalmente, ha supuesto un progresivo acercamiento entre la Historia sin pedagoga de la educacin secundaria y la Historia con pedagoga de la primaria. As hemos podido demostrar cmo emergen nuevos discursos sobre la enseanza de la Historia, que se hacen dominantes en las esferas de poder (la Historia regulada) y en las vanguardias pedaggicas (la Historia soada). Hemos reconstruido la evolucin de ambas, ensayando un modelo de periodizacin y reconstruyendo las tres pistas intelectuales y de poder (la inglesa, la psicolgica y la burocrtica), que han alimentado el nuevo pensamiento dominante acerca de la Historia escolar desde los aos ochenta hasta hoy. Ello nos ha permitido hacer una crtica de las ilusiones epistemolgicas y psicolgicas, dos autnticos escollos ideolgicos (en el sentido de idola baconianos o de falsa conciencia marxiana) con los que se topa todo intento autnticamente crtico. Pero a la vez hemos demostrado, acu-
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diendo a nuestra propia investigacin y a las evidencias empricas recogidas por otros autores, que los discursos presuntamente innovadores, enunciados desde el poder o desde los grupos de renovacin, que tratan de impugnar la forma tradicional de la enseanza de la Historia, no se corresponden con la realidad de la Historia enseada, donde perviven, en buena parte, viejas formas de enseanza evocadoras de la antigua sentencia: repetitio est magistra studiorum. Y ello a pesar de que el modo de educacin tecnocrtico de masas ha roto violentamente el espinazo de los viejos cuerpos docentes (especialmente el de los catedrticos de instituto) y ha cambiado profundamente el origen social y las aspiraciones de los destinatarios de la educacin histrica y de los profesores. Tales mutaciones han ocasionado una cierta crisis de identidad de la enseanza tradicional y memorista de la Historia, cuyo cdigo disciplinar, impugnado en el terreno de las ideas, subsiste, en buena parte de los usos pedaggicos de nuestro tiempo. Hemos querido explicar tambin que esta simbiosis de cambio y continuidad no es slo la consecuencia de una inadecuacin, sino tambin de otras razones ms complejas y ocultas que ataen a los dispositivos actuantes en la produccin del conocimiento escolar. En fin, hemos comprobado que la Historia como materia escolar constituye una duradera tradicin social, cuyo significado ms profundo slo es alcanzable mediante un escrutinio histrico situado en la larga duracin temporal. As, si nos situamos en una atalaya que nos permita divisar, en una visin panormica, el paisaje sociocultural resultante de los tres ltimos siglos no es el de una realidad esttica: la Historia como conocimiento cientfico y como disciplina escolar ha sufrido notables transformaciones desde el Antiguo Rgimen hasta hoy, aunque no dejen de existir, en los estratos ms profundos, algunas destacables continuidades. La construccin de la Historia como disciplina escolar se muestra como una lenta gestacin social (que no excluye notables discontinuidades y momentos de ruptura) de una saber normalizado y de unos agentes sociales que lo recontextualizan en el marco de las instituciones educativas. Este proceso significa la creacin y recreacin de una tradicin social, que se inscribe en el ms amplio proyecto civilizatorio iniciado en la era moderna y ampliado por el afianzamiento de las sociedades capitalistas. Ello supone la lenta configuracin de un conocimiento legtimo (la Historia como ciencia y como comunidad gremial), de un destinatario del saber (el sujeto trasmutado en tomo individual discente) y de un marco y unas prcticas institucionalizadas y ritualizadas (la escuela como instrumento de socializacin), dentro de una lgica de distribucin del capital cultural propia del capitalismo, que encuentra en el Estado y el mercado los instrumentos ptimos para su produccin y reproduccin. Hasta aqu algunas de las conclusiones a que nos ha llevado la prospeccin del pasado y de las que puede inferirse que el cambio y la innovacin en la enseanza de la Historia no resultan
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tareas sencillas. En efecto, el pasado de la disciplina nos alecciona sobre la complejidad y dificultad de transformar los discursos y los usos educativos de una tradicin social. Pero nuestra investigacin no busca slo explicar el pasado, ni mucho menos provocar desnimo sobre el presente, pretende, en cambio, y en coherencia con los postulados crticos ya sealados, dejar planteadas la cuestiones pertinentes para afrontar el futuro de una enseanza distinta de la Historia en una escuela diferente. A tal propsito, nada mejor que ser consciente de las dificultades que entraa todo proyecto de mejora y transformacin. La primera de ellas estriba en el habitus profesional y las ideologas prcticas de los profesores y profesoras de Historia, que todava hoy perpetan algunas de las ms viejas adherencias del cdigo disciplinar. Todo ello es inseparable de las rutinas organizativas, del cronosistema y las leyes que rigen la produccin del conocimiento dentro de la escuela del modo de educacin tecnocrtico de masas. No menos importancia posee la redefinicin del valor educativo de la Historia a partir de la crtica del pensamiento dominante. Esto es, la lucha contra la doble ilusin: epistemolgica o psicolgica. La reificacin del saber histrico como forma de conocimiento y el reduccionismo psicologizante constituyen los dos principales obstculos ideolgicos para realizar la prometeica tarea de pensar y elaborar proyectos crticos de enseanza de la Historia, que sirvan para algo ms que impulsar innovaciones parciales de poca sustancia. As, la crtica de la ideologa que se expresa bajo la forma de ilusiones y la clara consciencia de las rutinas que dominan los mecanismos de construccin del conocimiento histrico en la escuela aparecen como precondiciones para la formulacin y sustentacin de un programa de renovacin profunda de la Historia escolar. Sabedores de que el cambio en profundidad en la enseanza de la Historia requiere una paralela y no menos profunda transformacin de la escuela y de los modos sociales de produccin y distribucin del conocimiento, se hace preciso, aqu y ahora, imaginar y propugnar una enseanza de la Historia orientada hacia el estudio de problemas sociales relevantes para los hombres y mujeres de nuestro mundo. Un proyecto de enseanza, en fin, que mire al futuro y que, como dijo el poeta, no olvide tener siempre a Itaca en el pensamiento, de suerte que el horizonte emancipatorio figure dentro de una permanente tarea de ilustracin crtica de las conciencias de los agentes participantes en los procesos educativos. Porque slo un conocimiento que sirva para cuestionar las limitaciones del mundo en el que vivimos puede contribuir a mejorar nuestras vidas y a transformar los obstculos que impiden un mundo mejor. Para este fin es preciso, en el corto plazo, pugnar por el descubrimiento y el cambio de las claves que rigen la produccin del conocimiento histrico en el medio escolar. Ello implica que no se pueden aceptar acrticamente los supuestos psicologizantes e infantilizadores de la Historia con pedagoga (que minimiza trivializa la relevancia de los contenidos de enseanza) ni se puede
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convertir la Historia en una clase de tica para ciudadanos de dudoso pronstico escolar. Pero desde postulados crticos, resulta indefendible cualquier forma de refugio del saber histrico en las cmodas estancias de la distincin social, que, de una manera u otra, se viene propugnando con ciertos regresos a la Historia. La Historia escolar ha de ser imaginada como parte de un proyecto social de futuro. Nuestro lugar de actuacin y de crtica se sita entre lo existente (las disciplinas como saber cosificado) y lo deseable (las disciplinas como conocimiento emancipador), en ese espacio se propugna un estudio de la Historia orientado a la comprensin de problemas sociales del pasado y del presente, con vistas al discernimiento de sus causas y a la bsqueda de la superacin de los obstculos que impiden una mejora en la vida de los seres humanos. Esta tarea de reformulacin de un programa profundo de renovacin de la enseanza de la Historia requiere del concurso colectivo de los agentes sociales implicados. Desde el punto de vista del profesorado, significa entender la renovacin de la enseanza de la Historia como la suma de una revisin profunda de su profesionalidad, de un replanteamiento del valor y finalidad socioeducativos de la ciencia histrica y de una actualizacin axiolgica. Esta tres dimensiones (la profesional, la cientfica y la axiolgica) constituyen momentos inseparables de la reflexin y de la prctica, porque, en ltima instancia, quien emplea su vida y su tiempo en el estudio de la sociedad y en la enseanza de la vida social est obrando moralmente y, por lo general, polticamente tambin (Mills, 1993, 95). En efecto, lo ideolgico unido a lo cientfico y a lo profesional constituyen la argamasa sobre la que nos es dado pensar un nuevo discurso sobre la enseanza de la Historia. Si comenzbamos esta tesis con la valiente invitacin kantiana al Sapere aude!, ahora, para terminar, bueno ser recordar que las empresas humanas deben, en efecto, estar presididas por la poderosa palanca de la razn, que ilumina el entendimiento y afila el escalpelo crtico, pero tampoco debemos olvidar o menospreciar la voluntad emancipadora, porque, en tanto que humanos, como nos recuerda el poeta: Somos como el fuego que duerme en la rama seca o en el pedernal, y luchamos e intentamos en todo momento el fin de nuestra estrecha prisin. Pero acaban llegando los momentos de la liberacin que compensan siglos de lucha, momentos en que lo divino sale de su celda, en que la llama se desprende de la madera y se eleva victoriosa sobre las cenizas, en que nos parece que el espritu libre, olvidadas las penas y las servidumbres, vuelve en triunfo a las galeras del sol
F. Hlderlin (1989), Hiperin, p. 79.
En fin, la razn y la pasin han de acompaar y nutrir, inseparable y necesariamente, a cualquier proyecto de renovacin crtica de la enseanza de la Historia.
UENTES Y BIBlIOGRAFA
Fuentes y Bibliografa
Hemos dividido el apartado de Fuentes y Bibliografa en cuatro secciones al objeto de mostrar una tipologa sencilla y desriptiva de la documentacin que ha servido de base para la realizacin de nuestra investigacin. En la primera, Archivos y Bibliotecas, mencionamos aquellas instituciones y centros en los que hemos consultado o de los que hemos recibido documentos. Ya se podr suponer que la utilizacin de los fondos de estos archivos y bibliotecas ha sido desigual: intensiva, por ejemplo, en el caso de la Biblioteca Nacional y de las de Salamanca, y ms coyuntural e incluso indirecta en el caso de algunos de los institutos que se citan. Con todos los responsables de los archivos y bibliotecas de los mismos, no obstante, hemos contrado una doble deuda de gratitud, pues su colaboracin fue muy importante para la celebracin del 150 aniversario del Instituto Fray Luis de Len de Salamanca, organizada, en su aspecto documental, por quien suscribe estas lneas, y porque parte de la recopilacin de fuentes realizada al efecto ha beneficiado a nuestra tesis doctoral. Por lo que hace a la segunda seccin, Documentacin legislativa, se indica simplemente el tipo de publicaciones peridicas oficiales y paraoficiales de carcter jurdico, y algunas compilaciones privadas, que hemos utilizado en algn momento de nuestro trabajo. Tambin en esta ocasin, el uso de ellas es muy desigual en intensidad, como se puede ver en las citas que de las mismas se hacen a lo largo del texto, ya que algunas de las relacionadas son de uso habitual y otras, por el contrario, de muy ocasional empleo. En cuanto a la tercera seccin, Tipos de Fuentes y Documentos, hemos pretendido ofrecer al lector o lectora, una rpida visin impresionista de una taxonoma documental, que se cita con precisin en el texto y que se relaciona alfabticamente en el apartado o seccin siguiente. Por supuesto, no todos las clases de fuentes tienen el mismo valor ni el mismo grado de utilizacin. En el primer captulo de nuestro trabajo indicbamos ya el significado de tales fuentes y a lo largo del texto esperamos haber dado cuenta convenientemente de nuestras intenciones. Valga esta relacin como un recordatorio ms que como una construccin sistematizada. Finalmente, la cuarta seccin, Documentos y Bibliografa citados en el texto, nos permite localizar alfabticamente las fuentes utilizadas y citadas en el texto o en las notas. En el caso de las notas, hemos optado por incluir la referencia bibliogrfica completa en cada momento o, de no ser as, por remitir a este apndice alfabetizado. La existencia de un ndice onomstico facilita, asimismo, la localizacin de autores mencionados en el propio texto y en las notas de cada captulo.
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A) Archivos y Bibliotecas
ARCHIVO GENERAL DE LA ADMINISTRACIN CIVIL DEL ESTADO. SECCIN EDUCACIN. ALCAL DE HENARES. ARCHIVO CENTRAL DEL MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA. ALCAL DE HENARES. ARCHIVO HISTRICO PROVINCIAL DE VALLADOLID. ARCHIVO Y BIBLIOTECA DEL INSTITUTO ALFONSO X EL SABIO DE MURCIA. ARCHIVO Y BIBLIOTECA DEL INSTITUTO CARDENAL CISNEROS DE MADRID. ARCHIVO Y BIBLIOTECA DEL INSTITUTO COLUMELA DE CDIZ. ARCHIVO Y BIBLIOTECA DEL INSTITUTO FRAY LUIS DE LEN DE SALAMANCA. ARCHIVO Y BIBLIOTECA DEL INSTITUTO JAUME BALMES DE BARCELONA. ARCHIVO Y BIBLIOTECA DEL INSTITUTO JORGE MANRIQUE DE PALENCIA. ARCHIVO Y BIBLIOTECA DEL INSTITUTO LPEZ DE MENDOZA DE BURGOS. ARCHIVO Y BIBLIOTECA DEL INSTITUTO LUCUS AUGUSTI DE LUGO. ARCHIVO Y BIBLIOTECA DEL INSTITUTO ZORRILLA DE VALLADOLID. BIBLIOTECA DE CATALUNYA. BARCELONA. BIBLIOTECA DE LA FUNDACIN BARTOLOME MARCH. PALMA DE MALLORCA. BIBLIOTECA DEL MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA. MADRID. BIBLIOTECA DE LA UNIVERSIDAD PONTIFICIA DE SALAMANCA. BIBLIOTECA DE LA UNIVERSIDAD DE SALAMANCA. BIBLIOTECA DE LA FACULTAD DE EDUCACIN DE LA UNIVERSIDAD DE SALAMANCA. BIBLIOTECA NACIONAL. MADRID. BIBLIOTECA PRIVADA DE R. VALLS MONTS (COLECCIN DE LIBROS DE TEXTO). BIBLIOTECA PRIVADA DE R. LPEZ FACAL (COLECCIN DE LIBROS DE TEXTO). BIBLIOTECA PBLICA ARS. BARCELONA. BIBLIOTECA PBLICA DE SANTANDER. BIBLIOTECA MENNDEZ PELAYO. SANTANDER.
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B) Documentacin legislativa
BOLETN OFICIAL DE INSTRUCCIN PBLICA (1841-1847). 10 vols. Imprenta Nacional, Madrid, 1841-47 (BOIP). BOLETN OFICIAL DEL MINISTERIO DE COMERCIO, INSTRUCCIN Y OBRAS PBLICAS (1848-1851). Imprenta La Publicidad (BOMCIOP). BOLETN OFICIAL DEL MINISTERIO DE GRACIA Y JUSTICIA (1852-1855). Imprenta Jos Mara Alonso, Madrid (BOMGJ). BOLETN OFICIAL DEL MINISTERIO DE FOMENTO (1855-1868). Impr. del Ministerio de Fomento (BOMF). BOLETN OFICIAL DE LA DIRECCIN GENERAL DE INSTRUCCIN PBLICA (1893-1895). Impr. de los Hijos de Hernndez, Madrid (BODGIP). BOLETN OFICIAL DEL MINISTERIO DE INSTRUCCIN PBLICA Y BELLAS ARTES (19101936), Madrid (BOMIPBA). BOLETN OFICIAL DEL MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL (1939-1961). Madrid (BOMEN). BOLETN OFICIAL DEL MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA. Madrid (BOMEC). BOLETN OFICIAL DEL ESTADO. Madrid (BOE). BOLETN OFICIAL DE LA PROVINCIA DE SALAMANCA (BOPSA). COLECCIN LEGISLATIVA DE EDUCACIN Y CIENCIA. Servicio de Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid (CLEC). COLECCIN LEGISLATIVA DE ESPAA. Madrid (CLE). COLECCIN (1847) DE RDENES GENERALES Y ESPECIALES RELATIVAS A LOS DIFERENTES RAMOS DE LA INSTRUCCIN PBLICA, SECUNDARIA Y SUPERIOR (1 DE ENERO DE 1839 HASTA FIN DE 1847), 2 tomos, Imprenta Nacional, Madrid, 1847. COMPILACIN (1879) LEGISLATIVA DE INSTRUCCIN PBLICA. Fortanet, 3 vols., Madrid, 1879. COMPILACIN (1987) DE LEGISLACIN ESCOLAR. Escuela Espaola, Madrid, 1987. GACETA DE INSTRUCCIN PBLICA (GIP). GACETA DE MADRID (GM).
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LEGISLACIN DE INSTRUCCIN PBLICA REFERENTE A LOS INSTITUTOS GENERALES Y TCNICOS. Compilada, seleccionada y comentada por Miguel Castro Marcos, Tip. Revista de Archivos, Madrid, 1921. LEGISLACIN DE ENSEANZA MEDIA. Compilada y seleccionada por Miguel Castro Marcos, Gama, Madrid, 1944. LEGISLACIN (1964) DE ENSEANZA MEDIA. PLANES DE ESTUDIO (1787-1938). Tomo V, Ministerio de Educacin Nacional, Direccin General de Enseanza Media, Madrid, 1964.
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C) Tipos de Fuentes y Documentos

1) Libros de texto y material de enseanza:
Libros de texto y otros materiales didcticos. Manuales y repertorios de bibliografa. Legislacin reguladora de libros de texto. Repertorios de publicaciones peridicas. Catlogos comerciales. Catlogos de bibliotecas y de otras instituciones. Colecciones privadas.
2) Documentos oficiales reguladores de la enseanza:

Planes de Estudio. Reglamentos de funcionamiento. Programas y cuestionarios de las materias escolares.
3) Informaciones y testimonios sobre la situacin y prctica de la enseanza:

Discursos y oraciones inaugurales de los institutos, universidades y otras instituciones acadmicas. Memorias sobre el estado de la enseanza en los institutos y universidades. Testimonios literarios sobre la enseanza en los diferentes niveles educativos. Testimonios orales de profesores de Historia: respuestas por escrito, y autograbaciones y entrevistas grabadas en cintas magnetofnicas entre 1994 y 1996. Representaciones grficas (fotografas) de espacios y arquitecturas escolares. Informes de la Inspeccin Educativa. Informes de otras instituciones y personas sobre la enseanza de la Historia. Modelos de exmenes y pruebas escritas del alumnado. Informes sobre el alumnado.
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Encuesta sobre la memoria de la enseanza de la Historia en los estudiantes del CAP de las Universidades Barcelona, Cantabria, La Laguna, Salamanca, Santiago y Sevilla del curso 1993-1994. Encuesta (1995) sobre el uso de los libros de texto de Historia en la Comunidad de Castilla y Len en el nivel de BUP. Estados de opinin en publicaciones peridicas. Informes y anuarios estadsticos sobre educacin.
4) Aspectos profesionales:
Expedientes personales y profesionales de profesores de Instituto. Relatos de historias profesionales (respuestas escritas, autograbaciones y entrevistas). Manuscritos de textos de enseanza, de programas y memorias de oposiciones. Escalafones del profesorado. Revistas profesionales. Informes sociolgicos sobre la profesin docente. Testimonios grficos (pintura y fotografa) sobre catedrticos de Historia de Instituto.
5) Bibliografa:
Textos de carcter general sobre diversas dimensiones tericas de las ciencias sociales. Libros acerca de historia y teora de la educacin. Trabajos de historiografa de cada poca. Tesis doctorales y otros tipos de investigaciones especializadas sobre enseanza de la Historia. Publicaciones de Actas de Jornadas y Encuentros sobre Didctica de la Historia. Artculos en revistas especializadas y prensa peridica sobre la enseanza de la Historia.
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D) Relacin alfabetizada de bibliografa y documentos citados en el texto

ABALO, V. coord. (1986): Ciencias Sociales. Propuesta curricular. Ministerio de Educacin y Ciencia, Direccin General de Educacin Bsica, Madrid. ABALO, V. (1987): La Historia y las Ciencias Sociales en la reforma del ciclo superior de la EGB. Historia 16, n 129, Madrid, pp. 105-106. ABALO, V. (1988): Las Ciencias Sociales en la Reforma de EGB. Curso de Responsables del Area de Sociales, CEP de Salamanca (texto mecanografiado), septiembre, 1988. ABBAGNANO, N. (1988): Historia de la Filosofa. 6 vols. Sarpe, Madrid. ABELLN, J. L. (1992 y 1993): Historia del pensamiento espaol. Vols. II (1992), III (1993), IV (1993), Crculo de Lectores, Barcelona. ADELLAC GONZLEZ DE AGERO, M. (1915): Estudio preliminar a la obra de Jovellanos: Plan de educacin de la nobleza. Imprenta Librera de Lino V. Sangens, Gijn, pp. 1-149. AEBLI (1973): Una didctica fundada en la psicologa de Jean Piaget. Kapelusz, Buenos Aires, 1973. AGUADO BLEYE, P. (1931): Compendio de Historia de Espaa. 2 edic., Espasa-Calpe, Madrid. AGUADO BLEYE, P. (1935): Curso de Historia para la segunda enseanza. 2 vols., Espasa-Calpe, Madrid. AGUILAR PIAL, F. (1986): Bibliografa de autores espaoles del siglo XVIII. 5 vols. C.S.I.C., Madrid. AGUILAR PIAL, F. (1987): La poltica docente. En VV.AA.: La poca de la Ilustracin. El Estado y la Cultura (1759-1808), vol. XXI (1) de la Historia de Espaa, fundada por R. Menndez Pidal y dirigida por J. M Jover, Espasa-Calpe, Madrid, pp. 436-484. AGUSTN DE HIPONA (1986): La ciudad de Dios (antologa filosfica). Orbis, Barcelona. ALBEROLA, A. ed. (1987): Estudios sobre Rafael Altamira. Instituto de Estudios Juan Gil-Albert y Caja de Ahorros Provincial de Alicante, Alicante. lbum (1887) de los Catedrticos de los Institutos de Espaa, como recuerdo de gratitud por las reformas hechas en bien del profesorado, dedicado al Ministro de Fomento, Excmo. Sr. Carlos Navarro Rodrguez, al exministro Eugenio Montero Ros y al Director General de Instruccin Pblica. Madrid. ALEMANY, D. L. (1862): Nueva escuela de instruccion primaria, elemental y superior. 5 edic., Imprenta y Libreria Roldan, Valladolid. ALFARO, M. I. (1863): Compendio de Historia de Espaa. 2 vols., Madrid. ALTAMIRA, R. (1895): La enseanza de la Historia. Librera de Victoriano Surez, Madrid.
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ndice onomstico
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ndice Onomstico
A
Abalo, V. 455, 458, 499, 573. Abbagnano 33, 45, 67. Abelln 43, 48, 99, 257. Accin Educativa 589. Acquaviva 53, 61. Adolfo Camus, Alfredo 147. Aebli, H. 492, 493, 498. Afaba y Fernndez 396. Aguado 412. Aguado Bleye 339, 411, 412. Aguado Bleye, Pedro 317, 337, 338. Aguilar Pial 74, 78, 98. Agustina de Aragn 306. Agustn de Hipona 37, 38, 171. Albareda 394. Alberola, A. 579. Alcal Galiano 122. Alcntara Garca, P. 580. Alcuino 39. Aldama 122. Aldana, S. 581. Alemany 182, 192, 193, 294. Alfaro 164, 165, 168, 248, 249. Alix 247. Aljama 589. Altamira 73, 273, 301, 310, 337, 346, 348, 353, 395, 403, 411, 415, 484, 485, 486, 487, 488, 528, 579, 580, 581, 582, 596, 614. Althusser 530. lvarez 305, 306, 307. lvarez, Antonio 304. lvarez Barrientos 98. lvarez de Castro 306. lvarez Junco 237, 407, 408, 424. lvarez Oss 322, 413, 477, 478, 479, 586. Alvarez Ura 79. Anchriz 247. Angulo 168, 246. Anleo 597. Anquetil 87, 104, 160, 165. Antonio Molpeceres 419. Apple 156, 444, 469, 576. Aranda, Ana 573. Arao 222. Aranzadi 237. Archambault, R. D. 591. Arenas Lpez 424. Arenaza Lasagabaster 414. Aris 47. Aristteles 34. Armas Castro 418. Armas Castro, X. 547, 579, 594, 595, 600, 602. Arosamena 231, 259. Arstegui 121, 239, 402, 524, 525, 571, 572. Artola 239, 394, 417, 502. Arturo de la Orden 446. Ascargorta 165. Ascarza 399, 403. Asensio 510, 514, 515, 521, 586, 587, 588, 589, 593. Asin Pea 342, 368. Asn 403, 484, 486, 579. Asklepios 575, 590, 596, 606. Astete 296, 403, 404. Astrain 94. Astrana Marn 351. Aula Sete 590, 596, 606. Ausubel 498. Avellana 253. Avendao 189, 190, 191, 193, 222, 253, 580. Ayala 417. Ayguals Izco 82, 165.
B
Bacon 44, 48, 66. Balaguer Ferreres 410. Balanz 418, 502, 505, 586, 587, 601. Ballester 337, 338, 342, 412. Ballester, Rafael 580. Ballesteros 339, 411. Ballesteros Beretta 316, 337, 416. Ballester y Castell 337, 338. Balleter y Castell 411. Baos 240. Baras Escol 44, 45, 75, 76, 99. Barns y Salinas 426. Barrio, C. 453, 592. Barrn 498. Barros, Carlos 571. Barry K. Bayer 583. Bataillon 43. Batllori 52, 60, 94, 492, 493, 494, 495, 497, 582, 584. Beato 397. Bello 346, 415. Bellver, Dolores 467, 519, 575. Beltrn 288, 401, 404, 446, 447, 453, 573, 601. Beltrn Quera 56. Beltrn y Gonzlez 412. Beltrn y Rzpide 412. Benavides 34, 37. Benavot 441. Benejam, Pilar 493, 496. Benjamn 232. Berger 258. Bermejo 34. Bermejo de la Rica 342. Bernstein, Basil 529, 576. Beroso de Viterbo 104. Bertrn Quera 51, 52, 53, 94. Blanco Garca, Nieves 479, 542, 546, 578, 597. Blas Zabaleta 441, 545. Bloch 529.
676
Bloom 499, 585. Bodin 43. Boix 229, 259, 260. Boix y Ricarte 231. Bolland 61. Boorstin 33, 36, 40, 47. Borao 234. Bosque Maurel 411. Bossuet 38, 44, 62, 96, 130, 171. Botrel 160, 188, 245, 252, 409. Bourd 44, 97. Bourdieu 36, 203, 420. Bowen 35, 40, 43, 52, 55, 56, 65, 74. Braudel 600, 601. Bravo Murillo 176, 215. Bruner 521, 522. Bruno 293, 402, 403. Bruo 295, 299, 300, 303, 306, 307. Bueno, Gustavo 577. Buffier 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 82, 90, 96, 97, 98, 100, 101, 143, 189. Bugallal 267. Burriel 75.
ndice onomstico Castell Traver, J. E. 604. Castillo 239. Castro 168, 169, 203, 205, 211, 212, 213, 214, 215, 216, 217, 226, 228, 231, 246, 249, 250, 257, 258, 267, 326, 327, 328, 333, 336, 407. Castro, Fernando 170. Castro, J. R. 342. Castro Marcos 320, 321, 405, 422, 463, 532. Castro Pajares 213. Castro y Pajares 211, 326. Cavanilles 122. Cayetano de Losada 165. Cayetano Losada, Juan 101. Centeno, E. 473. Cepeda 94. Cernuda 483. Csar 59. Chao 394. Chartier 48, 65, 203. Chateaubriand 130. Cheneaux 38. Chesneaux 464. Cicern 35, 59. Cieza Garca 345, 346, 350, 415. Cieza Martn 351. Cirujano 119, 121, 122, 174, 237, 239, 240, 252. Cisneros 578, 579. Citron 38, 174, 431, 444, 464, 539. Claparde 581. Claude Fleury 98. Clement 96. Clemente 287, 302, 303, 307, 402, 404, 413, 470. Clemente Carral 585. Clo 610, 613. Coll 519, 592, 593, 595. Collingwood 513. Colom 412. Colomer, L. 583. Colthan, J. B. 585. Comas 343. Comenius 45, 46, 65, 155. Cond 62. Copin 89, 253. Corcuera 116. Coronas Tejada, L. 581. Cortada 122, 129, 130, 131, 132, 153, 168, 199, 229, 230, 231, 232, 233, 234, 248, 260, 326, 333. Cortada y Sala 153. Cortina 252. Cosso 346, 347, 348, 580. Costa 93, 350. Costa Rico 55, 56, 349. Cousinet, R. 581. Crisanto 426. Crisanto Herrero 419. Croiset 64. Cronos 466, 504, 508, 575, 588, 589, 590, 596, 606. Cuesta 420, 489, 521, 571, 575, 579, 582, 586, 590, 606.
C
Caballero 165, 253. Cabello Madurga 253. Cabrera de Crdoba 44, 45, 58, 93, 94. Calaf, Roser 596. Calasanz 78. Cal Freire 341, 413, 414. Calleja 292, 293, 297, 298, 304, 309, 310, 311, 403. Cmara Villar 404. Campomanes 75. Caal Mingolla 397. Canellas 239. Cnovas del Castillo 124, 395, 408. Cantelio 77. Cant 122, 160. Capel 78, 103, 143, 144, 165, 243, 407, 441, 510, 591. Capitn 45. Capmany 75. Carbonell 44, 61. Crdenas 102, 265, 419, 420. Caro Baroja 104, 237. Caro Baroja, J. 104. Carral 585. Carreras, J. J. 571, 599. Carreras Ares, Jos 501. Carretero 510, 514, 515, 516, 517, 521, 535, 537, 586, 587, 588, 589, 592, 593, 594, 598, 602. Casa del Maestro de Gijn 589. Casanova, J. 439, 570, 571. Casas 491, 492, 493, 494, 495, 496, 497, 582, 584. Casas Deza 255. Castaeda 76. Castelar 327, 394, 424. Castelar, Emilio 170.
ndice onomstico Curcio 59. Eusebio de Cesarea 38.
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D
DAlambert 45. Dainville 58, 59, 61, 63, 64, 66, 94. Dalmau Carles 292. Daniel 37, 38, 89. Dard 424. Darnton 48, 65. Debesse Arviset, M. L. 584. Del Barrio 514, 592. Deleito 270, 273, 276, 354, 394, 397, 425. Deleito y Piuela, Jos 580. Delgado Criado 403. Delval 514, 592. Descartes 45. Daz Cerio 257. Daz de la Guardia 309, 394, 404. Daz de Rueda 192, 193, 294. Dickinson 442. Domnguez 442, 467, 511, 512, 520, 521, 522, 523, 575, 582, 591, 593, 594. Domnguez Ortiz, A. 475, 501, 578. Donato 67. Donoso Corts 299. Dosse 440. Duchesne 44, 62, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 82, 83, 84, 86, 87, 90, 97, 98, 99, 100, 101, 103, 105, 158, 160, 164, 165, 166, 168, 183, 186, 192, 204, 245. Dufrne 89, 96, 104. Dunham 122, 160. Durant 254. Durkeheim 51. Durkheim 42, 43, 49, 52, 60.
F
Faubell 79, 80, 81, 83, 98, 101, 102, 158, 165, 183, 244. Faubell Zapata 101. Febvre 600. FEDICARIA 590, 606. Feijoo 66, 76, 87, 97. Felipe II 300, 330. Felipe Sco 80. Fernndez 146. Fernndez, Antonio 578, 579. Fernndez, Roberto 589. Fernndez lvarez 395. Fernndez de Castro 541. Fernndez Enguita 113. Fernndez Enguita, M. 541. Fernando de Castro 154. Ferreras 75, 100. Fevbre 93. Fhan 402. Fines, J. 585. Fitzclarence 263. Fleury 73, 78, 80, 98, 99, 164, 296, 402, 404. Flrez 75, 83, 84, 85, 86, 89, 100, 102, 105, 127, 252. Fontana 39, 44, 124, 239, 413, 437, 493, 500, 502, 571, 572, 582, 587, 600. Forner 75. Foucault 47, 49, 56, 94, 175. Francs 425. Francisco de Ayala 354. Franco 287, 291. Friera 596. FTD 299, 306, 307. Fusi 237. Fuster, J. 580.
E
Echeita 514, 592. Egido Glvez, I. 597. Eisenstein 40, 66. Elas 49. Elliot, J. 591. Elmquist, Annika 586. Elorriaga 239. Elorza 237. Encinas, Angel 600. Enesco 592. Engelsing 65. Englend 402. Equipo Cinco 587. Erasmo 42, 43, 52, 53, 67. Escalera 54, 61, 62. Escolano 56, 79, 157, 160, 162, 197, 290, 291, 346, 402, 415, 416, 576. Escosura 158, 168, 169, 204, 246. Escudero Escorza, T. 549. Espartero 157. Espinosa 97, 98, 100. Espinosa, A. 97.
G
Gabriel 188, 222, 252, 437. Gago y Lorenzo 397. Galino, M ngeles 446. Galocha 281, 401. Gamazo 394. Garb 586, 588, 590. Garca, E. 580. Garca, F. F. 595. Garca Alix 273, 313. Garca Caballero 253. Garca Camino 415. Garca Colmenares 301, 580. Garca Crespo 413. Garca del Dujo 486. Garca Delgado 395. Garca Garca 77, 99, 100, 120, 122, 125, 134, 139, 150, 151, 154, 160, 170, 174, 227, 233, 239, 241, 251, 252, 257, 396, 407. Garca Garca, Lorenzo 364. Garca Garrido 441.
678
Garca Gonzlez 122. Garca Hoz, Victor 446. Garca Martn 317. Garca Moreno 401. Garca Muoz, M del Carmen 586. Garca Ortiz 194. Garca Prez 208, 257, 582. Garca Puchol 84, 98, 102, 103, 104, 141, 150, 159, 160, 161, 170, 172, 173, 174, 212, 243, 244, 245, 251, 253, 335, 414, 424. Garca Ramila 423. Garca Ramn, M D. 493. Garca Ruiz. A. 596. Garca Sanz 222. Garibaldi 543. Garma 170, 174, 251, 252. Garrido, Aurora 587. Gautruche 62. Gebhardt 122. Gebhartd 299, 300. Gentile 319. Gerbod 442. Germania 503. Germana 479, 490, 502, 503, 504, 513, 519, 578, 586, 587, 588, 589, 590, 600. Giddens 58, 529. Gil 94. Gil, F. 597. Gil Andrs 439. Gil de Zrate 118, 140, 141, 143, 148, 149, 150, 161, 195, 204, 224, 242. Gil Novales 242. Gimnez Caballero 302. Gimeno 155, 156. Gimeno, J. 606. Giner 194. Giner de los Ros 407. Giolitto 443. Girault 443. Gmez 158, 162, 168, 169, 204, 246, 253. Gmez, Gmez 102. Gmez Ranera 85, 103, 162, 164, 165, 166, 168, 169, 184, 186, 244, 245, 246, 248. Gngora 62, 94, 95, 96. Gonzlez 602. Gonzlez, Isidoro 475. Gonzlez, J. 597. Gonzlez Blasco 538, 539, 597, 601. Gonzlez Gallego 424. Gonzlez Mangran 521, 541, 542, 546, 552, 582, 586, 589, 590, 593, 602. Gonzlez Muoz 413, 441, 443, 582, 588, 592, 606. Goodson 58, 109, 597. Goubert 47. Graves, N. 591. Gregorio Morn 570. Grima 414. Grivel 66, 253, 254. Grup Garb 587.
ndice onomstico Grup Llavors 587. Grupo 13-16 479, 511, 512, 523, 588, 589. Grupo Clarin 499, 584. Grupo de Investigacin en la Escuela 595. Grupo Valladolid 594. Guerea 114, 176, 178, 222, 237, 252. Guerra Prez, M Isabel 606. Gua 394. Guichardini 43. Guijarro, A. 596. Guimer 418, 535, 536, 537, 542, 552, 577, 597, 600, 602, 606. Guizot 130, 150, 158, 160, 232, 233, 612. Gutenberg 40, 65.
H
Hallam, R. N. 592. Hamre 341, 414, 470. Haro 413. Haskell 72. Hefestos 593. Hegel 130. Heredia 157, 160, 161, 223, 241, 243. Hernndez 60, 176, 177, 284. Hernndez Cardona 582, 583, 595. Hernndez Daz 114, 164, 178, 183. Hernndez Pina 148, 197. Hernando 188, 292. Herdoto 33, 34. Herrera, Antonio 585, 590. Herrera Garca 363, 364. Herrera Oria, Enrique 580. Herrero 210. Hidalgo, Alberto 577. Hinojosa 395. Hirst 443, 513, 522, 591. Hobsbawm 237, 497. Hlderlin 619. Houze 254. Huarte 48. Huarte de San Juan 48. Hugo de San Vctor 40. Huntington, S. 463, 465, 575. Hurtado de Mendoza 332.
I
Ibez Martn 428. Ibez Martn, Jos 317. Ibarra 353. Ibarra, Eduardo 580. Ibo Alfaro 336, 409. Idacio 332. Iglesias, Carlos 577. Ignacio de Loyola 46, 51, 53, 55, 56, 58, 74, 92. Igual 417. Igual Merino 360. Inhelder 493. Insula Barataria 590, 596, 606. Interin de Ayala 99.
ndice onomstico IRES 590, 595, 596, 606. Iriarte 86, 102, 103, 105, 158, 160, 164, 165, 166, 184, 185, 188, 204, 244. Isla 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 90, 96, 97, 98, 99, 100, 101, 103, 105, 158, 164, 165, 166, 168, 183, 186, 188, 192, 204, 245, 246, 253, 297. Izquierdo Croselles, Joaqun 412. Izquierdo Croselles. Juan 412.
679
Lista 168, 246. Livio 59. Llabrs 408, 423. Llach Carreras 403. Lled 40, 154, 195, 219, 258, 345, 408. Llobera 237. Llopis 580. Llopis, Carmen 585. Llorens, M. 501, 579, 581, 586. Lope de Vega 520. Lpez Amarante 229, 325. Lpez Ballesteros 122, 126. Lpez Casimiro 424. Lpez Castillo 144, 278. Lpez del Amo, M Isabel 606. Lopez del Castillo 287. Lpez del Castillo 285, 401. Lpez del Castillo, M Teresa 451, 572, 573. Lpez de Vicua 409. Lpez Facal 174, 303, 340, 413, 414, 418, 577, 578, 604, 606. Lpez Salgado 424. Losada 222. Luc, J. N. 584, 586. Luckman 258. Luis 134, 143, 144, 241, 267, 308, 314, 404, 406, 411, 447, 453, 492, 495, 510, 580, 582, 583, 591, 596. Luis Vives 48. Lundgren 113. Lutero 43, 402. Luzuriaga 346.
J
Jackson 529. Janer, O. 583. Jaramillo Guerreira 201. Jerez 349. Jernimo 38. Jernimo de San Jos 93. Jimnez Madrid 404. Jouvency 60. Jovellanos 75, 77, 99, 115, 133. Jover 116, 122, 124, 237, 239, 395. Jover, J. M 437, 571, 601. Juan Cortada 169. Juaristi 237. Juli 214. Juli, Santos 570, 571.
K
Kairs 594. Kalathos 239. Kemmis 263. Krusi 254. Kuhn, T. S. 582.
M
Macedo 61. Machado 415. Macas Picavea 423, 424, 533. Madariaga 140, 258. Maestro 520, 523, 527, 594, 595. Mallo 288. Mainer 470, 525, 576, 579, 600. Maero 475, 500, 585, 601. Maero Monedo 360. Manjn, Padre 580. Maquiavelo 43, 475. Maravall 38, 75, 76, 94, 99. Mariana 44, 62, 70, 96, 99, 103, 122, 124, 125, 160, 165, 186, 190, 208, 245, 394, 612. Mariano Cardedera 253. Mart Alpera 399. Mart Alpera, F. 580. Martin 44, 97. Martn 514, 592. Martn, Leonardo 317. Martn Echevarra 422. Martnez 54, 61, 62, 318, 413. Martnez Escalera 94, 98. Martnez Risco 340. Martnez Shaw, C. 589.
L
Labbe 62. Labb 64. Labrador 53, 94. Lacomba, Juan Antonio 501. Ladero Quesada 408, 535. Ladrn 279. Lafuente 122, 123, 124, 125, 300, 327, 331. Lago Alonso 355. Lan Entralgo 395. Lanez 58. Langford, P. 592. Lasala 394. Lavisse 580. Lecea 395. Lefebvre 44. Lefbvre 37, 61. Lefranc 189. Le Goff 37, 38, 63, 95. Lerena 114, 238, 349, 538, 580, 597, 601. Lerroux 407. Leturia 61, 62, 94, 104. Limn, M. 517, 592. Linacero 301, 403. Linacero, Daniel G. 580.
680
Martnez Trtola 413. Martnez y Gonzlez 397. Martn Guerrero, Santiago 590. Martn Jimnez 403, 406. Marx 526. Masdeu 75, 425. Masramn, Antonio 102. Mateos 178, 240, 415. Matnez 422. Maura, Maura 300. Mayans 75, 102. Medina, M. 580. Melanchton 43. Melcn 134, 162, 181, 220, 252, 265, 419. Mendoza, Carlos 329. Menndez Pelayo 102, 299. Menndez Pidal 124, 239, 275, 339, 395. Merchn 536, 595. Merchn Iglesias, Javier 364. Merelo Calvo 229. Mestre 75, 84, 99, 102. Michelet 168, 246. Miguel Avellana 253. Miguel Copin 89. Mills 619. Min 304. Modesto Lafuente 122. Molero 285, 404. Molero Pintado 421, 426. Momigliano 36, 37. Monalau 98. Monlau 98, 146, 168, 196, 246. Monod 580. Monreal 249, 250, 409. Monreal y Ascaso 336, 409. Montaigne 47. Montero Daz 94. Monzn y Martn 240. Moradiellos 38, 119. Morales 99. Morales Moya 239, 394. Morn 245, 331, 407, 435. Moratn 76. Morayta 270, 271, 272. Morcillo 93. Moreno 120, 121, 170, 474, 577. Moreno, Alfonso 407. Moreno Alonso 75, 76, 99, 103, 120, 121, 125, 128, 156, 196, 238, 242, 251, 257, 258. Moreno Espinosa 215, 258, 313, 325, 326, 327, 328, 329, 330, 331, 332, 333, 334, 335, 336, 338, 342, 358, 405, 407, 408, 409, 410. Moreno Espinosa, Alfonso 405, 406, 407. Moreno Lpez 226. Moreno Lpez, Antonio 326, 407. Moreno Lpez, Eduardo 326, 407. Moret 308. Morn 122. Moya 249. Mller 113. Muoz Orea 396. Muoz Sedano, A. 573. Muro y Salgado 424.
ndice onomstico
N
Nava Rodrguez 99. Nicols Antonio 75. Nisbet, J. 573. No 70. Nez 114, 115, 251.
O
Olabarri 437. Olbarri 571. Onieva 286. Opas 208. Orodea 229. Orovio 324. Ortega 252. Ortega, F. 570, 597. Ortega, Rosa 579. Ortega y Rubio 396. Ortiz 89, 103, 164, 165, 168, 169, 204, 246, 252. Ortiz de Zrate 224. Ortiz y Sanz 103, 104. Ortiz y Sanz, Jos 87. Otero Pedrayo 422. Ovidio 54.
P
Pablo Montesino 253. Pez de Castro 93. Pags 491, 496, 498, 582, 592, 596, 598, 606. Pags y Belloc 396. Palacio, I. 579. Palacio Atard 601. Palacios 229, 250. Palau 96, 98, 103, 335, 407, 424. Palau y Dulcet 212, 251. Paniagua 587. Papenbroeck 61. Parra 96, 103. Parraviccini 293, 402. Pasamar 120, 121, 172, 239, 268, 270, 273, 275, 276, 303, 318, 337, 339, 340, 395, 398, 408, 411, 412, 437, 483, 570, 571. Pascal 45. Pascual Polo 200. Pascual Surez 101. Pastor Daz 211. Patricio Palacio 250. Patricio Palacios 255. Patxot y Ferrer 122. Payeras 222. Peel, E. A. 592. Peir 119, 120, 121, 161, 168, 169, 170, 172, 203, 212, 228, 239, 243, 244, 251, 259, 268, 270, 273, 325, 326, 327, 336, 337, 340, 395, 398,
ndice onomstico 406, 408, 411, 412, 423, 424. Pelayo 208. Pellegero Soteras 412. Pemn 302, 404. Pea, Po 102. Pereyra, M. 585, 586, 592. Prez Bayer 75. Prez Bustamante 337, 339, 340, 342, 411. Prez Bustamente 411. Prez de Ayala 351, 416. Prez Galn 421, 425. Prez Garzn 239, 252. Prez Gmez, A. 588. Prez Gonzlez 242. Prez Goyena 96, 98, 104. Prez Gutirrez 352. Peset 170, 174, 219, 251, 252, 267. Peset, J. L. 179, 241. Peset, M. 179, 241. Peset-Peset 220. Petavio 62, 64, 65, 95. Peters, R. S. 591. Pettenghi 407. Peyrot 443. Piaget 45, 443, 493, 494, 515. Picatoste 334, 336, 409, 410. Picatoste Rodrguez 409. Picornell, C. 582, 583. Pidal y Mon 312. Pinton 164. Po XI 286, 289. Pirala 239, 402. Platn 67, 433. Pluckrose, H. 591. Polanco 58. Pomian 37, 38. Pons 169. Popkewitz 431, 521, 525. Posada 177, 178, 181. Postigo 593. Pozo 510, 514, 515, 516, 521, 586, 587, 588, 589, 592, 593, 594. Prado Gmez 201. Prado Tovia 147. Prats 479, 505, 513, 586, 587, 588, 606. Primo de Rivera 291, 398. Protgoras 34. Puelles 219, 421.
681
Ramus 155. Rato y Hevia 249. Ravitch 441. Reagan 444. Redero San Romn, M. 570. Regl 601. Rend 160. Reyero 240. Reyes Soto 168, 254, 255. Rico Costa 416. Ricoeur 517. Riera 97, 100, 101. Ringer 113. Rios Martorell, P. 582. Riquer 125, 237. Riquer i Permanyer 237. Risco 318. Risco Davia 413, 422. Rivas 128, 131, 157. Rivera 128, 153, 168, 169, 201, 202, 203, 204, 205, 206, 207, 208, 209, 210, 211, 212, 213, 214, 215, 216, 217, 229, 231, 241, 243, 246, 250, 255, 257, 326, 331, 333. Robertson 232. Rodrguez Adrados 575. Rodrguez de la Flor 66, 139. Rodrguez Diguez 401. Rodrguez Diguez, Jos Luis 573. Rodrguez Frutos, Julio 586, 596. Roig, Juan 579. Romanones 265, 267, 309, 313. Romey 122, 160. Ros, M. 605. Rosa Sensat 490, 492, 493, 495, 496, 497, 498, 502, 507, 519, 582, 584, 589. Rozada 447, 453, 519, 596. Rubio 179, 196. Rubio y Gal 251. Rubio y Ors 270, 271, 272. Ruiz, David 502. Ruiz Berrio 237. Ruiz Berrio, J. 420. Ruiz Gimnez 428. Ruiz Jimnez 291. Ruiz Torres, P. 594. Ruiz Zorrilla 424. Rumeu de Armas 340, 414.
Q
Querrien 114, 136, 176, 188. Quesada 125. Quesada Sanz 240. Quintana 145. Quintanilla 242. Quintiliano 35.
S
S. Miguel 125. Sagasta 308. Sinz Rodrguez 318. Saiz Conde 414. Sala 260. Sala, Juan 533. Sala i Cortada 199. Sales y Ferr 212, 215. Salustio 59. Samaniego Boneu 421.
R
Rabelais 43.
682
Samaranch, F. de P. 34. Sancha Bravo, Manuel 602. Snchez 422, 423, 428. Snchez, F. 421. Snchez, Francisca 426, 428. Snchez Albornoz 99, 463, 466. Snchez Alonso 75, 96, 99, 102, 103. Snchez Casado 39, 171, 172, 334, 335, 336, 358, 410. Snchez Delgado 36, 40, 43, 45, 93, 241, 340, 408, 413, 571, 582, 588. Snchez Garca Saco 473, 474, 475, 578. Snchez Marcos 75. Snchez Pascua 424. Snchez Prieto, S. 524. Snchez Romn 309, 310, 311. Snchez Ron 395. Snchez Rueda 335, 410. Snchez Salor, E. 35. Snchez Zurro, Domingo 475. San Jernimo 37. Sanjun, T. 580. Santacana, J. 579, 595. Santamara Arndez 342, 414. Santiago el Mayor 299. Santiago Rodrguez 292. Santos, N. 590. Sanz del Ro 170, 257. Sanz Daz 134, 220, 241. Saturnino Gmez 165. Seco Serrano 237. Segura 75, 89, 102, 127, 420. Seijas Lozano 151. Selander 155. Sempere 75. Sempere y Guarinos 75. Sers 48. Serrano Puente 412. Shemilt, D. J. 442, 510, 511. Shjckmith, J. 573. Simiand 494. Simon 113. Sobrequs 414. Solana 296, 297, 306, 399. Solana, E. 580. Solana Ramrez 403. Solano 147. Sol 103. Soler 96, 97. Someruelos 134. Sommervogel 94, 96, 97, 104. Souto 520, 523, 527. Stenhouse, L. 591. Stodolski, S. S. 606. Stones, E. 592. Sturm 43, 52. Surez de la Cortina 119, 237. Sureda 78, 155, 164, 169, 402. Sureda, J. 576, 582. Susinos, T. 597.
ndice onomstico
T
Tcito 43. Taibo, C. 606. Talyzina, N. F. 504, 588. Tapia 122. Tarradell 601. Trrega 248, 250. Tatcher 444. Terradillos 72, 82, 164, 165, 184, 185, 186, 187, 188, 193, 244, 245, 252, 292, 296. Thompson, E. P. 438. Thornton 441. Tiana 237. Tito Livio 43. Tolstoi 93. Toms Iriarte 85. Topolski 36. Toreno 190. Torre, Jos M de la 103. Torres Campos 410. Torsellini 62, 72, 95. Tortajada Prez 343. Toulmin 437. Tovar 404. Tovia 146. Townson 424. Trepat 526, 595. Tbal 70. Tucdides 34, 59. Tun de Lara 395, 501, 571, 599. Turiel, E. 592.
U
Ubieto, Agustn 589. Unzueta 237. Urteaga 103, 492, 495, 510, 582, 583, 591. Utande 405, 421, 532. Utande Igualada 426, 427.
V
Valbuena 140, 258. Valden 445, 464, 467, 475, 476, 501, 571, 572, 578, 586. Vallemont 44, 84, 96, 102. Valls 174, 318, 340, 403, 413, 414. Valls, E. 577, 594, 595, 604. Vaquero 486. Vaquero Iglesias 301, 403. Varela 46, 47, 79, 94, 177, 237, 238, 395. Varela, Julia 93. Varela Ortega 203, 424. Varrn 35. Vzquez 104. Vzquez de Prada, V. 571. Vea Muniesa 241, 243, 404. Veblen 36, 220, 232, 260. Verdejo 158, 168, 169, 245, 246, 249, 250.
ndice onomstico Verdejo Pez 168, 169, 172, 204, 228. Verniers, L. 580. Vicens Vives 341, 414, 422, 437, 470, 579, 581. Vicente Fillol, Jos 147. Vico 130. Vidal Beneyto, J. 435, 570. Vidal de la Blache 410. Vidal y Domingo 409. Vidal y Valenciano 234, 260. Vigil, Marcelo 600. Vilar 437, 438, 494, 495, 499, 502, 599. Villa 101. Villacorta 119, 232, 240. Villalan, J. L. 539, 601. Villar Manteca 402. Viao 74, 111, 115, 134, 162, 176, 178, 241, 255, 308, 399, 404, 416, 421, 426, 469. Viriato 330. Vives 43, 45, 52. Voltaire 44, 65, 66, 260. Voss, F. J. 593.
683
W
Weber 170. Weber, Max 52. Whitrow 36, 45. Whitty, G. 597. Wojtyla 208.
X Y
Yaez Tormo 401. Yez Tormo 401. Yebes 279, 294, 295. Yela Utrilla 316, 412. Ylln 327. Ylln Caldern 395.
Z
Zabala 180, 181, 185, 336. Zabala Urdniz 358, 408. Zabala y Urdniz 333, 334. Zaccaria, A. 592. Zaragoza 120. Zaragoza, G. 579, 586. Zubieta, J. C. 597.
NEXOS
ndice de Anexos
II. 1 Sumario de la historia de Espaa en verso de Duchesne-Isla.....................................................................................761 III. 1 Programa de Historia de 1846......................................................................785 III. 2 Programa de los elementos de Geografa y de Historia de 1850...........................................................................805 III. 3. (A) Programa de la asignatura de Historia por J. Cortada III. 3. (B) Programa de lecciones de Geografa e Historia por J. F. Rivera.....................................................................815 III. 4 Hoja de servicios de Rivera...........................................................................851 III. 5 Hoja de servicios de Arosamena..................................................................857 IV. 1 Cuestionarios para los ejercicios del Grado de Licenciado en la seccin de Historia de la Facultad de Filosofa y Letras, 1904.....................................................................865 IV. 2 Cuestionarios de Historia de Espaa. Educacin Primaria de 1953..................................................................................871 IV. 3 Cuestionarios de Geografa e Historia del Plan de Bachillerato de 1934..........................................................................879 IV. 4 Discurso de Moreno Espinosa para los ejercicios de Oposicin a las ctedras de Geografa e Historia (1866)....................................................................................885 IV. 5 Informe de la Real Academia de la Historia sobre el libro de texto de Ballester Castell, Curso de Historia de Espaa. 1918.......................................................................925 IV. 6 Ejercicios grficos de nociones de Geografa e Historia Universal. Atlas Histrico. 1930.......................................933 IV. 7 Relaciones alfabetizadas de catedrticos de Historia en los institutos de Enseanza Media (1861-1963)...........................937 V. 1 Encuesta (1993-1994). La enseanza de la Historia en el recuerdo de los alumnos del CAP de las Universidades de Barcelona, Cantabria, La Laguna, Santiago, Salamanca y Sevilla..........................................................963 V. 2 Encuesta sobre el uso de libro de texto de Historia en la Comunidad de Castilla y Len en el nivel de BUP (1995)............................................................967 V. 3 Guin de entrevista o cuestionario de autograbacin utilizado con profesores de Historia (1994-1996).............................................971
761
II. 1 Sumario de la historia de Espaa en verso de Duchesne-Isla (Compendio de la historia de Espaa, escrito en francs por el R. P. Duchesne y traducido al castellano por el R. P. Josef Francisco de Isla. Imprenta de la Viuda hijo de Marin, 1792, tomo I, pp. 1-23). Localizacin: Biblioteca particular.
785
III. 1 Programa de Historia de 1846 (Programas de las asignaturas de Filosofa publicados por la Direccion General de Instruccin Pblica, con arreglo lo dispuesto en la Real rden de 24 de julio de 1846. Imprenta Nacional, Madrid, 1846, pp. 43-77) Localizacin: Biblioteca de la Universidad de Salamanca.
805
III. 2 Programa de los elementos de Geografa y de Historia de 1850 (Programas para las asignaturas de segunda enseanza mandadas observar por S. M. en todos los Institutos, Seminarios y Colegios del Reino, por real rden de 20 de septiembre de 1850. Imprenta Nacional, Madrid, pp. 34-44). Localizacin: Archivo y Biblioteca del Instituto Cardenal Cisneros.
815
III. 3. (A) Programa de la asignatura de Historia por J. Cortada (Insituto de Segunda Enseanza. Asignatura de Historia. Programa, que ha formado el catedrtico de la misma, Juan Cortada. Imprenta y Libreria Politcnica de Toms Grochs, Barcelona, 1859). Localizacin: Biblioteca de Catalunya. III. 3. (B) Programa de lecciones de Geografa e Historia por J. F. Rivera (Programa de elecciones de Geografia Historia para los alumnos del tercer y cuarto ao en el Instituto adjunto la Universidad de Valladolid. Imprenta de D. M. Aparicio, 1852). Localizacin: Archivo Central del Ministerio de Educacin. Alcal de Henares, Expedientes personales. Sig. A. C. 5878-1.
851
III. 4 Hoja de servicios de Rivera (Archivo Central del Ministerio de Educacin, Alcal de Henares. Expedientes personales. Sig. A.C., 5878-1).
857
III. 5 Hoja de servicios de Arosamena (Archivo General de la Administracin. Seccin Educacin. Alcal de Henares. Leg. 5997-2).
865
IV. 1 Cuestionarios para los ejercicios del Grado de Licenciado en la seccin de Historia de la Facultad de Filosofa y Letras, 1904 (R. O. de 27 de febrero de 1904, Gaceta de 11 de marzo. Tomado de Coleccin legislativa de Instruccin Pblica. Madrid, 1905, pp. 98-194).
871
IV. 2 Cuestionarios de Historia de Espaa. Educacin Primaria de 1953 (Cuestionario Nacional de Historia de Espaa para la enseanza primaria. Servicio de Publicaciones del Ministerio de Educacin Nacional, Madrid, pp. 118-128.) Localizacin: Biblioteca del Ministerio de Educacin y Ciencia.
879
IV. 3 Cuestionarios de Geografa e Historia del Plan de Bachillerato de 1934 (Gaceta de Madrid, n 274, 1 de octubre de 1934, pp. 9-12) Localizacin: Archivo y Biblioteca del Instituto Fray Luis de Len.
885
IV. 4 Discurso de Moreno Espinosa para los ejercicios de Oposicin a las ctedras de Geografa e Historia (1866) (Archivo General de la Administracin Pblica de Alcal de Henares, Seccin Educacin, Expediente personal de Moreno Espinosa, Alfonso, Leg. 5812-6).
925
IV. 5 Informe de la Real Academia de la Historia sobre el libro de texto de Ballester Castell, Curso de Historia de Espaa. 1918 ( Archivo General de la Administracin Pblica de Alcal de Henares, Seccin Educacin, Expediente personal de Ballester Castell, Rafael, Leg. 5606-2 d).
933
IV. 6 Ejercicios grficos de nociones de Geografa e Historia Universal. Atlas Histrico. 1930 (Hidalgo, R.: Ejercicios grficos de nociones de Geografa e Historia Universal. 4 edic., Mlaga-Crdoba, lmina n 50.) Localizacin: Biblioteca particular.
937
IV. 7 Relaciones alfabetizadas de catedrticos de Historia en los institutos de Enseanza Media (1861-1963) (Diversa procedencia que se cita en cada una de ellas)
963
V. 1 Encuesta (1993-1994). La enseanza de la Historia en el recuerdo de los alumnos del CAP de las Universidades de Barcelona, Cantabria, La Laguna, Santiago, Salamanca y Sevilla (Elaboracin propia).
967
V. 2 Encuesta sobre el uso de libro de texto de Historia en la Comunidad de Castilla y Len en el nivel de BUP (1995) (Elaboracin propia)
971
V. 3 Guin de entrevista o cuestionario de autograbacin utilizado con profesores de Historia (1994-1996) (Elaboracin propia)

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UNIVERSIDAD DE SALAMANCA Facultad de Educacin

Departamento de Teora e Historia de la Educacin

UNIVERSIDAD DE SALAMANCA Facultad de Educacin

Tesis doctoral dirigida por Jos Mara Hernndez Daz

Notas CAPTULO I ............................................................................................................................................................................. 22

Las races del cdigo disciplinar de la historia ...............................................................................................................................31

CAPTULO II La lenta sedimentacin de usos de educacin histrica.

Notas CAPTULO II............................................................................................................................................................................ 93

III.7. Los textos vivos: la invencin de los profesores .............................................................................................................. 219

Notas CAPTULO III ........................................................................................................................................................................ 237

CAPTULO IV La enseanza de la Historia como larga tradicin social.

IV. 4. Espacios, tiempos y contextos escolares de la educacin histrica............................................................................... 345

Notas CAPTULO IV ........................................................................................................................................................................ 394

Notas CAPTULO V .......................................................................................................................................................................... 570

Fuentes y Bibliografa .................................................................................................................................................................................621

a historia social del currculum y el cdigo disciplinar de la historia

I. 1. Pensar la sociedad como historia y la Historia como ciencia social

CAPTULO I: La historia social del currculum y el cdigo

CAPTULO I: La historia social del currculum y el cdigo

CAPTULO I: La historia social del currculum y el cdigo

CAPTULO I: La historia social del currculum y el cdigo

CAPTULO I: La historia social del currculum y el cdigo

CAPTULO I: La historia social del currculum y el cdigo

I. 2. La historiografa sobre la enseanza de la Historia en Espaa

CAPTULO I: La historia social del currculum y el cdigo

CAPTULO I: La historia social del currculum y el cdigo

CAPTULO I: La historia social del currculum y el cdigo

CAPTULO I: La historia social del currculum y el cdigo

CAPTULO I: La historia social del currculum y el cdigo

CAPTULO I: La historia social del currculum y el cdigo

CAPTULO I: La historia social del currculum y el cdigo

CAPTULO I: La historia social del currculum y el cdigo

CAPTULO I: La historia social del currculum y el cdigo

CAPTULO I: La historia social del currculum y el cdigo

CAPTULO I: La historia social del currculum y el cdigo

CAPTULO I: La historia social del currculum y el cdigo

CAPTULO I: La historia social del currculum y el cdigo

CAPTULO I: La historia social del currculum y el cdigo

CAPTULO I: La historia social del currculum y el cdigo

CAPTULO I: La historia social del currculum y el cdigo

II. 1. Paleohistoria de la Historia como disciplina escolar

CAPTULO II: La lenta sedimentacin de usos de educacin

CAPTULO II: La lenta sedimentacin de usos de educacin

CAPTULO II: La lenta sedimentacin de usos de educacin

CAPTULO II: La lenta sedimentacin de usos de educacin

CAPTULO II: La lenta sedimentacin de usos de educacin

CAPTULO II: La lenta sedimentacin de usos de educacin

CAPTULO II: La lenta sedimentacin de usos de educacin

CAPTULO II: La lenta sedimentacin de usos de educacin

CAPTULO II: La lenta sedimentacin de usos de educacin

CAPTULO II: La lenta sedimentacin de usos de educacin

CAPTULO II: La lenta sedimentacin de usos de educacin

CAPTULO II: La lenta sedimentacin de usos de educacin

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CAPTULO II: La lenta sedimentacin de usos de educacin

CAPTULO II: La lenta sedimentacin de usos de educacin

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CAPTULO II: La lenta sedimentacin de usos de educacin

CAPTULO II: La lenta sedimentacin de usos de educacin

CAPTULO II: La lenta sedimentacin de usos de educacin

CAPTULO II: La lenta sedimentacin de usos de educacin

CAPTULO II: La lenta sedimentacin de usos de educacin