UNA APROXIMACIN A LA CONCEPTUACIN DE ESPACIO TOPOLGICO

Fernndez Durn, E. : efedu@ugr.es Dpto. Fsica Terica y del Cosmos. Facultad Ciencias. Universidad de Granada. Jimnez Gmez, E. ejimenez@um.es Dpto. Didctica Ciencias Experimentales. Facultad C. Educacin., Univ. Murcia Solano Martnez, I isolano@um.es Dpto. Didctica Ciencias Experimentales. Facultad C. Educacin., Univ. Murcia

INTRODUCCIN En el paradigma de la mecnica, aunque el espacio se reduce a la longitud, sta constituye una magnitud fundamental debido al carcter elemental del espacio en su estructura conceptual. En la actualidad tanto desde la administracin y prctica educativa como desde las ciencias que se dedican al estudio de la actividad mental, neurologa, psicologa, cognicin, etc., as como desde la investigacin didctica, se est generando una convergencia hacia este carcter elemental y bsico del espacio (Puelles, 1996; Lovell, 1982; Matley y Foley, 1996, entre otros). Sin embargo, a pesar de tal convergencia, su reconocimiento como tal an persiste implcito y su papel fundamental en la evolucin mental ignorado, excepto por la psicologa cognitiva. Los datos sensoriales y neuronales, que utilizan los psiclogos cognitivos, son los que les estn aproximando a las distintas conceptuaciones espaciales y hacindoles converger, a pesar de sus planteamientos dispares y de las lagunas conceptuales que les llevan a metodologas inadecuadas (Fernndez Durn y otros, 1999; 2001).

ANTECEDENTES Segn Lovell (1982, pag. 113), en los distintos trabajos realizados por Piaget y colaboradores (Piaget e Inhelder, 1956 y Piaget, Inhelder y Szeminska, 1960) acerca de la conceptuacin del espacio, distinguen entre el espacio perceptivo y el representativo. El primero, que se evoca intrnseco con los cuerpos y el representativo en ausencia de ellos. El origen del espacio perceptivo se encuentra en las percepciones topolgicas de proximidad o cercana, separacin, orden o sucesin espacial, inclusin o contorno y continuidad (Holloway, 1982, pag. 9), a partir

de la comprensin basada en la accin y como propiedades independientes de la forma y el tamao de los cuerpos, que evolucionarn hacia los conceptos proyectivos y eucldeos. Poco se dice acerca de cmo se originan los espacios proyectivo y eucldeo, as como de cules son sus contenidos explcitos. Segn Dickson y otros (1991), las propiedades espaciales proyectivas son las que permiten al nio predecir el aspecto que presentar un cuerpo visto desde diferentes ngulos; mientras que las propiedades eucldeas son las relativas a las formas, tamaos, etc., que permiten la medicin de longitudes, reas, etc. y distinguir las figuras en base a sus ngulos y a la longitud de sus lados. Las faltas de delimitacin y determinacin, en las distintas conceptuaciones de los diferentes tipos de espacio, han llevado a ciertos investigadores a exponer las carencias advertidas en las investigaciones de otros. Por ejemplo, Holloway (1982, pag. 24) expone que en una experiencia de Piaget e Inhelder sobre verticalidad y horizontalidad, en la que utilizaban una botella con agua, que se inclinaba y se peda a los nios que dibujasen cmo quedara la superficie del agua, llegaron a la conclusin de que hasta los nueve aos no entienden bien la horizontalidad ni la verticalidad. Sin embargo, cuando describen los comentarios de un alumno de 5.2 aos que est dibujando un rombo, el nio descubre que los lados estn inclinados. Segn Holloway, ambos resultados son contradictorios, porque cabe pensar que el concepto de inclinacin es ms complejo que el de verticalidad y horizontalidad. Lovell (1982), encontr, por otro lado, que los conceptos de horizontalidad y verticalidad, en cuanto ejes de referencia, son comprendidos por algunos alumnos de siete aos, bastante mejor de lo que cabra esperar segn los resultados obtenidos por Piaget y colaboradores. Segn Lovell (1982, pag. 131), las hiptesis de Piaget sobre la transformacin de la conceptuacin de espacio topolgico en las de los espacios proyectivo y eucldeo, deben ser ms y mejor investigadas, porque faltan justificaciones de ciertas conclusiones, tales como que los nios conservan la longitud, pero no eran capaces de evaluar la distancia y porque hay definiciones problemticas, por ejemplo, las que se dan de distancia como separacin entre cuerpos o espacio vaco y de longitud como espacio ocupado (longitud de una vara). Tambin Dickson y otros (1991) critican a Piaget por su manera de conceptuar la percepcin y la representacin mental (Matley y Foley, 1996), porque muchos de sus experimentos muestran resultados diferentes al modificar la metodologa en aspectos aparentemente triviales y porque las

conceptuaciones que realiza en la secuencia topolgico-proyectivo-eucldea no son aceptables desde la matemtica. Slo a partir de conceptuaciones delimitadas y determinadas de los distintos tipos de espacio (topolgico, proyectivo y eucldeo), as como de nuevos enfoques en la metodologa para la investigacin en los nios, ser posible resolver esta compleja problemtica que relaciona la evolucin mental del nio con la evolucin de su conceptuacin espacial. LA COMPLEJIDAD DE LA CONCEPTUACIN DEL ESPACIO Segn el diccionario de la Real Academia de la Legua Espaola: Espacio es el continente de todos los objetos sensibles que coexisten. Parte de este continente que ocupa cada objeto sensible. Capacidad de terreno, sitio o lugar. Transcurso de tiempo. Tardanza, lentitud. En Asturias, descampado. En imprenta, pieza de metal que sirve para separar las dicciones o poner mayor distancia entre las letras. En msica, separacin que hay entre las rayas del pentagrama. El anlisis de las distintas definiciones del prrafo anterior muestra slo una parte de la complejidad de contenidos que se asignan al vocablo espacio, pues entre los anteriores no aparecen los que le asignan los paradigmas cientficos actuales ni los que le corresponden como elemento bsico en la estructuracin de la informacin contrastable. En algunas aclaraciones al actual contexto de ideas espaciales cuando se afirma que espacio es el continente de todos los objetos sensibles... o lugar, se est invirtiendo el proceso que permite a la mente llegar al concepto de espacio. La informacin que procede del ambiente y que puede ser contrastada, porque persiste en duraciones grandes comparadas con las duraciones de funcionamiento de los sentidos corporales y el cerebro, se debe a un complejo proceso de seleccin, filtrado y almacenamiento neuronal. El tipo de informacin que predomina en el complejo conjunto de la informacin contrastable de cualquier ambiente es siempre el de la extensin o distribucin. La unidad de los subconjuntos de un conjunto informativo contrastable es el origen de la individualidad de los cuerpos que integran su ambiente. La extensin o distribucin de la informacin contrastable ambiental se conserva en su deteccin, transmisin y almacenamiento, porque sentidos, nervios y cerebro poseen estructuras internas adecuadas y sus funcionamientos estn coordinados. La distribucin en la estructura

neuronal cerebral de la informacin contrastable es la base para la elaboracin mental de todas las conceptuaciones espaciales. Cuando se integran en una unidad las informaciones contrastables visual, tctil y auditiva, la distribucin de la misma en la estructura neuronal cerebral se convierte en una unidad de informacin mental que constituye el espacio topolgico. La distribucin en la estructura neuronal cerebral est presente desde el comienzo de la actividad cerebral y ser la actividad mental la que consiga transformarla en la informacin espacial correspondiente a las diversas etapas de su evolucin. Cuando la mente consigue un patrn de regularidad en su funcionamiento, vlido para todos los ambientes conocidos por el nio, a pesar de la singularidad propia del engendrar, crecer, envejecer y extinguir, tambin consigue reunir en una unidad las distribuciones de la informacin contrastable de los diversos sentidos y ambientes, para establecer el espacio topolgico. Este espacio topolgico no posee identidad intrnseca, sino extrnseca, pues est delimitado, pero en l no hay determinacin alguna, ya que no posee elementos disociados. Esto no impide que la mente pueda inducir distintos rdenes en la informacin topolgica y que el tipo de informacin predominante destaque sobre los dems, pero tal predominio no es una disociacin o elemento independiente, sino que est globalizado con el resto. El espacio topolgico bsico es el complemento a la informacin contrastable visual y se basa en el conjunto neuronal que puede recibir tal informacin visual. La mente alcanza a establecer, que la informacin contrastable visual puede ocupar todas las neuronas del bloque neuronal dispuesto para recibir tal informacin. Por esto, la continuidad temporal y la impenetrabilidad destacan como cualidades bsicas del espacio topolgico, pero tambin son atributos de l la distribucin en elementos (bloques de neuronas cuya informacin es muy similar), la continuidad intrnseca del mismo (los bloques estn delimitados por capas mononeuronales que han invertido sus potenciales), su limitacin (sta persiste hasta que logra integrar todos los bloques neuronales del cerebro, pues la extrapolacin fuera de l ser uno de los logros del espacio proyectivo al superar la limitacin neuronal cerebral) y su distribucin (bloque que rene la informacin de lo almacenado como horizontal, como vertical y como profundo, referida a la sensacin de la propia verticalidad generada en el caracol auditivo), pero no posee elementos proyectivos como son el centro de referencia, orientaciones con origen

comn, profundidad, la distancia, los ngulos planos, la proporcionalidad espacial, etc, ni geomtricos como son los sistemas de referencia tridimensionales coordenado, polar, esfrico, cilndrico, etc.(con orientaciones y centro fijo), las longitudes, etc.

COMENTARIOS A LOS ANTECEDENTES Es cierto que las relaciones entre los diversos experimentos fsicos que utiliza Piaget y sus interpretaciones de los resultados, son dbiles (Dickson y otros, 1991), pero ello no es una caracterstica exclusiva de Piaget, sino extensible a la gran mayora de las investigaciones, pues los fundamentos de tales experiencias fsicas son poco rigurosos y los resultados se interpretan desde la mentalidad estructurada del investigador. As, tratar de aplicar a los conceptos espaciales de los nios la operatividad de la matemtica es como tratar de aplicar al sabor de la comida las relaciones qumico biolgicas de sus componentes qumicos. El comentario de Holloway sobre que la inclinacin presenta una mayor dificultad que la verticalidad y la horizontalidad, no procede, porque para el nio son iguales de fciles la verticalidad, la horizontalidad y la inclinacin, ya que todas dependen de las correspondientes distribuciones neuronales. Otra cosa sera averiguar cul es el contenido intrnseco que el nio de 5.2 aos asigna a dichos vocablos y cules son los contenidos que asignan los nios de otras edades. Pero tampoco son adecuadas las experiencias que realizan Piaget e Inhelder sobre los lquidos, porque stos no poseen identidad independiente de los slidos que los contienen y las de las figuras, porque stas son elementos correspondientes a la geometra matemtica, pero no a la extensin implcita en los cuerpos. Los distintos conceptos de espacio contienen la misma informacin bsica, que es la correspondiente a la extensin de los cuerpos, y su diferencia se debe a la estructura y complemento que la mente asigna a dicha informacin bsica. Para distinguir una fruta madura de otra que no lo est, un ojo cromtico utiliza el color y un ojo daltnico gamas de grises que son impensables para la mente del ojo cromtico, del mismo modo que el color es impensable para el daltnico. La deteccin de las estrategias de una mente topolgica son inabordables, en la prctica, para una mente con estrategias geomtricas, y sin embargo, todas las investigaciones buscan elementos geomtricos en mentes topolgicas. Tanto la distancia como la longitud se usan con poco rigor. La distancia es el conjunto mnimo

de puntos que hay entre dos dados, pertenezca o no a un cuerpo. Pero tambin es distancia la que hay entre Granada y Madrid por carretera o por tren. La longitud, con rigor, es todo conjunto de puntos alineados y delimitado, pero sin mencin expresa a su acotamiento. As, se habla de la longitud de una recta, circunferencia o varilla. Sin embargo, la distancia entre los extremos de una varilla coincide con la longitud de la varilla si sta es recta, pero no si es curva, y de ah que se use distancia entre los extremos de un arco y longitud de dicho arco, que se diga longitud de una varilla o qu distancia hay entre los extremos de la varilla? El nio de siete aos est estructurando el espacio topolgico, por lo que sus diferencias entre distancia y longitud slo se deben a su sensibilidad hacia los hbitos lingsticos (hablas) que predominan en su entorno: el nio es capaz de sentir la diferencia que los mayores asignan a los vocablos distancia y longitud, e incluso la aplican a distintas ordenaciones de la informacin que constituye su espacio topolgico, pero l an no posee los elementos mentales (entes) que les corresponden a dichos vocablos. Que un nio de siete aos sea capaz de aceptar la conservacin del conjunto de casas, que constituyen el trozo de calle que el nio domina con su vista, no puede ser considerado como que haya elaborado el concepto de distancia entre las casas de uno y otro lado ni el de anchura de la calle. En todo caso la calzada es la que posee la anchura y el conjunto de informacin es el que persiste, sin que dicha persistencia no sea otra cosa que la identidad asignada, que tampoco tiene que ver con la constancia. sta, como concepto, incluye la persistencia, pues todo lo que sea constante tambin persiste; pero lo inverso, que todo lo persistente sea constante, es una falacia: el rosal persiste, pero se designar como falto de lgica a todo aqul que defienda su constancia. La identidad, como persistencia de un conjunto informativo, est propiciada por la limitacin extrnseca (los ojos slo son sensibles en una estrecha franja de fotones) e intrnseca (hay un nmero mnimo de fotones para que se active cada clula sensorial) de la informacin, pero no por la constancia de la informacin ni por su carcter absoluto. Las clulas cerebrales no son infinitsimos matemticos ni son infinitas las dedicadas a la visin, sino que son infinitsimos biolgicos y en nmero suficiente para hacer eficaz y efectiva la informacin del exterior. La actividad de un nio no determina el acoplamiento entre el ambiente y el cerebro, pues ste est dotado genticamente para ello. Tampoco, dicha actividad determina, en cada uno de los mecanismos neuronales de la cadena de percepcin, la filtracin, la seleccin, la ordenacin o la

jerarquizacin de la seales de informacin; por el contrario, es la propia actividad la que debe generar la informacin adecuada que le permita ser integrada en la propia actividad cerebral. Esta actividad del nio no debe ser confundida con aquella otra que interacta con lo mental cuando la estructura conceptual adquiere un cierto grado de estabilidad, pues mientras sta es cada vez ms restrictiva, aqulla siempre est regida por el propio organismo. Es usual que se confunda una habituacin o prctica operativa adquirida por iteracin, incluida su componente lingstica, con el contexto conceptual que a la misma le puede asignar cualesquiera de las estructuras lgicas que integran la informacin correspondiente. Un nio que a los siete aos ejecuta la prctica de medir, posee un pobre contexto conceptual asociado a la misma, porque lo impide su estructura cerebral. Sin embargo, la habilidad de dicho nio, gracias a su dotacin neuronal puede superar, con creces, la de otro nio de mucha ms edad, porque tal dotacin neuronal le permite integrar los diversos tipos de informacin presente; pero el dominio de tal complejo informativo no debe ser confundido con ninguno de los elementos que integrarn la estructura que del mismo generar la evolucin mental. Las conceptuaciones espaciales, las operaciones mentales y sus evoluciones no se deben a la interiorizacin de las acciones, pues, entonces, por qu no hay una correspondencia rigurosa entre la evolucin de la accin y la evolucin mental? La actividad del ser humano posee enormes posibilidades y es de una gran complejidad, porque su dotacin neuronal cerebral es muy grande, y tambin son grandes las duraciones exigidas para su acoplamiento y desarrollo, pero su impacto en la evolucin cerebral y en la mental es mnimo. La evolucin conceptual de cualquier tipo de informacin se debe a las inducciones que, en su propio funcionamiento, introduce la mente, aunque como la base de partida son los complejos informativos cerebrales, stos la limitan. Como todo tipo de espacio es un ente o conjunto de informacin que la mente obtiene a partir de la distribucin que, en la estructura neuronal cerebral, adopta la informacin contrastable, su deteccin intrnseca (en ausencia de cuerpos) es imposible.

CONCLUSIONES De modo breve, se ha puesto de manifiesto que la propuesta Curricular de la Educacin Primaria de utilizar la dimensin tempo-espacial, como posible eje para seleccionar y secuenciar el contenido relativo al Conocimiento del Medio Natural, exige una amplia y profunda

investigacin de dichas conceptuaciones por el nio, as como que es necesario delimitar y determinar los distintos conceptos que se investigan en los nios, mediante la utilizacin de experimentos y mtodos adecuados a su evolucin mental y no a la estructura conceptual del investigador. Este trabajo es continuacin de los ya realizados en esta lnea (Fernndez Durn y otros, 1999, 2001, entre otros), la cual, en la actualidad, ha sido dotada con el proyecto de investigacin: Seleccin y secuencia de algunos contenidos del Medio Natural en Educacin Primaria desde el conocimiento que posee el alumno, aprobado por DGCYT con el nmero de referencia: BSO2001-0496.

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